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At any place, anytime, anywhere?

Pldoyer fr eine Hochschulbildung mit Medien
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Aus der Perspektive von Medienpdagogik/-didaktik ber die Potenziale digitaler Medien im Hochschulkontext zu schreiben, scheint ein Selbstlufer zu sein: Zu allgegenwrtig sind Computer, Internet und digitale Medien, als dass man sich vor ihnen in Wissenschaft und Bildung verschlieen knnte (z. B. Schelhowe, 2008, S. 95). Zu deutlich liegen die Chancen des pdagogisch intendierten Medieneinsatzes auf der Hand, wenn sie beispielsweise helfen, Lehre besser (efzienter) zu organisieren und Hoffnungen zum Wandel der Lehr-Lernkultur schren (z. B. Mayrberger, 2010). Warum sich also in einem Beitrag erneut mit den Medien beschftigen, wenn ihre Potenziale fr das Lernen und das Lehren seit lngerem bekannt sind und im Kontext Hochschule scheinbar nach und nach zur Entfaltung kommen? Wahrscheinlich sind es drei gngige Annahmen, die den Begrndungszusammenhang fr die erneute Auseinandersetzung liefern und mich zu diesem kurzen und an manchen Stellen sicher berspitzten Artikel veranlassen. Die drei Annahmen lassen sich mit drei Schlagworten auf den Punkt bringen, die aus dem Englischen stammen und den Charakter der Neuen Medien, in der Fachdiskussion vielmehr der digitalen Medien, am deutlichsten hervorheben: 1. (at) any place, 2. anytime, 3. anywhere. Warum diese Schlagworte fr typische, aber weitgehend berzogene Annahmen beim Lernen mit Medien stehen, zeige ich im Folgenden auf.

At any place! An jedem Ort lernen? Beginnen wir mit der

ersten Annahme, dem Postulat des (At) any place. Wird wirklich an jedem Ort mit Medien gelernt? Die Frage lsst sich eindeutig mit Jein beantworten. Wenn Lernen

an der Hochschule als formales Lernen verstanden wird, ist Lernen eine orts- oder kontext-, oft auch institutionengebundene Erfahrung (Schelhowe, 2008), die auf Lernund Kompetenzziele fokussiert ist und meist auch ber-/geprft werden muss. In dieser Perspektive sorgt die Verfgbarkeit von Computer, Internet und digitalen Medien dafr, dass Lernen zwar an vielerlei Orten stattnden kann, die Orte und die eingesetzten Medien aber in Zusammenhang mit der Hochschule als Bildungsinstitution stehen. Um die Jahrtausendwende wurde dazu der Begriff des E-Learnings geprgt, der bis heute fr das orts- (und zeit-) unabhngige Lernen mit Medien ausgehend von Bildungseinrichtungen steht. Medien im E-Learning gelten als Mittler fr fachbezogene und fachbergreifende Inhalte und als Orte der virtuellen Kommunikation und Kollaboration. In der Anfangszeit des E-Learnings wurden daher mediendidaktische Konzepte entwickelt, die den Medien in der Lehre per se einen greren Stellenwert einrumten, und viele Plattformen entstanden, die das mediengesttzte Lernen und Lehren funktional (usable) begleiteten, aber: Was als E-Learning proklamiert wurde, stellte sich in der Hochschulpraxis hug als Blended Learning dar, sodass Prsenzlehre lediglich um virtuelle Lern- und Arbeitsphasen angereichert wurde (z.B. Reinmann-Rothmeier, 2003). Auf diese Weise wurde der Lern- und Bildungsort Hochschule um Erfahrungsrume angereichert, als Bildungsinstitution und Diskursort aber nicht in Frage gestellt. Auch gibt es eine jhrlich wachsende Zahl technischer Gerte und digitaler Werkzeuge1, deren Funktionalitten sich Lehre
1 fr eine bersicht siehe z. B. die jhrliche Auistung von Jane Hart: http://c4lpt.co.uk/top100tools/ (13. 2. 2013)

durchaus zueigen machen kann: Gerte wie Smartphones oder Tablet-PCs untersttzen z. B. den Zugriff auf die oben genannten Lernplattformen von zuhause oder unterwegs und helfen mit, Lehre auch auerhalb der Prsenzzeit zu begleiten. Digitale Werkzeuge knnen zu unterschiedlichen Zwecken, insbesondere zur Information, Kommunikation, Kollaboration und Reexion, genutzt werden. Allerdings muss diese Nutzung von Lehrenden und Studierenden gewollt sein und Ziele des Medieneinsatzes mssen didaktisch eingefhrt bzw. ihr tatschlicher Nutzen fr Lern- und Bildungsprozesse zusammen reektiert werden. So sorgt die Vielfalt an Medien (Sesink, 2008) nicht zwangslug dafr, dass an allen Orten studiert (gelernt) wird und ein Bezug zum Fachstudium oder, allgemeiner gesprochen, zum Kontext Hochschule gegeben ist. Vielmehr geht man heute davon aus, dass Jugendliche und junge Erwachsene formales Lernen in Bildungsinstitutionen und mediale Freizeitaktivitten eher trennen, als die unterschiedlichen Kontexte zugunsten einer Vielzahl von Lernorten zu vermischen2. Genauso verleitet die Allgegenwart von Medien dazu, insbesondere die Verfgbarkeit von Gerten und des WWW als selbstverstndlich zu erachten, ohne die Zugnglichkeit schnellen Internets, etwaige Ausstattungsund Nutzungsunterschiede bei Studierenden und Lehrenden gleichermaen zu hinterfragen. Die grundlegende technische Ausstattung und technisch-instrumentelle Fhigkeiten in der Mediennutzung sind aber essentiell, um sich im Kontext Hochschule berhaupt mit Medien auseinanderzusetzen. Entsprechend gilt es auch in Hoch2 Etwas anders verhlt es sich in der Fort- und Weiterbildung, wo hug gezielt Freirume zum Lernen genutzt werden.

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schulen mediale Bildungsrume (Spanhel, 2010) zu schaffen, die ein Lernen und Lehren mit Medien ausgehend von der Technik ber die Gestaltung und Produktion bis hin zu ihrer Untersuchung und kritischen Reexion ermglichen und Chancen wie auch Grenzen der Medien fr Wissenschaft und Bildung thematisieren technisch-instrumentelle und kritischreexive Medienkompetenzen von Studierenden und Lehrenden als Zieldimensionen im Blick (z.B. Schelhowe, 2008; Schorb, 2007).

Anytime! Jederzeit lernen?

Kommen wir zur zweiten Annahme, die ich oben mit Anytime bezeichnet hatte und die gegenber der ersten Annahme vor allem den zeitlichen Aspekt der Mediennutzung fr die Hochschulbildung thematisiert. Demnach msste die Allgegenwart von Medien dazu fhren, dass jederzeit gelernt wird. Prinzipiell erlauben ausgeklgelte Datenbanksysteme unterschiedliche Formen der Recherche auch auerhalb der Hochschule, bieten Internet-Plattformen Mglichkeiten zur Auseinandersetzung mit Wissenschaft und ermglichen etwa studentische Online-Zeitschriften Einblicke in das Wesen von Lehre und Studium abseits brokratischer Studien- und Prfungsordnungen. Donk (2012) spricht in dieser Hinsicht von digitised science (ebd., S. 104), also von der vernderten Zugnglichkeit von Informationen und von grenzenlosen Mglichkeiten zur interpersonalen Kommunikation mittels digitaler Medien, die Forschenden, Lehrenden und Studierenden zustzlich zu den sogenannten analogen Medien offen stehen. Die stndige Zugnglichkeit digitaler Medien kann kulturelle Praktiken (Schelhowe, 2008, S. 98) verndern, z. B. bezogen auf Recherchettigkeiten

von Lehrenden und Studierenden, die frher etwa den Besuch der Bibliothek umfassten und sich heute mitunter auf (wissenschaftliche) Suchmaschinen und digitale Datenbanken beschrnken. Auch ndern sich sukzessive Formen der Zusammenarbeit und der (gemeinsamen) Reexion von Lern- und Bildungsprozessen sowie Formate wissenschaftlicher Wissensproduktion. Medien, im Besonderen Computer und Internet, gelten hier als erkenntnisgenerierende Technologien (Donk, 2012, S. 104), sodass manches wissenschaftliches Wissen erst durch die stetige Anwendung und reexive Nutzung von Medien generiert wird. Auf diese Weise erhlt die zuvor skizzierte medienpdagogische Perspektive auf mediale Bildungsrume eine erkenntnistheoretische Untermauerung, die fr den Bildungskontext Hochschule als traditionsreicher Ort wissenschaftlicher Wissensproduktion essentiell ist. Zu fragen ist aber, wie Studierende und Lehrende mit der Verfgbarkeit von Informationen und Wissen on demand und just in time (Herzig & Grafe, 2010, S. 184) bezogen auf Studium und Lehre umgehen, wurde doch formales Lernen gleich zu Beginn als orts- und institutionengebundene Erfahrung in Anlehnung an Schelhowe (2008) beschrieben. Wie sind z. B. die (nicht mehr ganz so) neuen medialen Mglichkeiten ins Fachstudium eingebettet? Welche Bedeutung hat die Wissensgenerierung bzw. gemeinsame Wissensproduktion mit Medien im Hochschulstudium? Etc. Denn die Auseinandersetzung mit Medien, ihrer Allgegenwart, mit den Chancen, aber auch Grenzen medialer Verfgbarkeit, den bisher ungenutzten Potenzialen einer digital science (Donk, 2012, S.

104) ist ein aktuelles und weiterhin wichtiger werdendes Metathema einer Hochschulbildung, die ber den Tellerrand der eigenen Disziplin blickt und sich aktuellen gesellschaftlichen, sozialen, technologischen und konomischen Tendenzen widmet. Davon auszugehen, dass die Verfgbarkeit von Medien rund um die Uhr aber dazu fhrt, dass jede/r um die Potenziale ihres Einsatzes ber den technischen Gebrauch hinaus wei und hierzu kritische Stellung bezieht, scheint nicht zuletzt aufgrund empirischer Befunde der letzten Jahre (z. B. Schulmeister, 2009; Schulmeister & Metzger, 2011) zu kurz zu greifen. Genauso erfordert formales Lernen angesichts der Vielzahl anderer Verpichtungen bei Studierenden und bei Lehrenden mitunter Auszeiten, die man bei aller medialer Verfgbarkeit respektieren und lediglich wohl begrndet und gut begleitet aufbrechen sollte.

Anywhere! berall lernen?

Auch die dritte Annahme Anywhere bedarf einer berprfung mit der institutionellen Brille der Hochschule: Lsst sich berall mit Medien lernen und werden damit womglich formale Bildungseinrichtungen in Frage gestellt? Die Formalisierung von Lernen und Bildung in dafr vorgesehene Bildungseinrichtungen auf der einen Seite und die Vision des berall-Lernens mit Medien auf der anderen Seite stehen durchaus in klarerem Widerspruch zueinander, als dies auf den ersten Blick erscheint. Der Widerspruch besteht nicht darin, dass die herausragende Bedeutung des Informellen gegenber formalen Lern- und Bildungsprozessen abgesprochen und dessen Verzahnung mit dem Formalen durch die Allgegenwart von Computer, Internet und (digitalen) Medien

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als wenig relevant erachtet wrde. frontal und kognitivistisch orgaVielmehr muss der Widerspruch nisiert und erfordert hohe Lernim berall-Lernen selbst gesehen voraussetzungen, um den offenen werden, der Fragen nach der diLern- und Bildungsangeboten zu daktischen Planung und Reduktifolgen und das eigene Lernen zu on, nach der Rolle der involvierten organisieren eine Perspektive auf (Lehr-)Personen oder (Ziel-)GrupLernen und Bildung, die pen genauso nach sich zieht wie sich nur schwer mit den Herausforderungen bei der AnerBemhungen um einen kennung des Gelernten, sei es in Wandel der Lehr-LernZertikaten oder Zeugnissen, sei kultur an Hochschues in einfachen Rckmeldungen len verbinden lsst Wenn oder umfassendem Feedback. (vgl. oben). Allein So kommt es nicht von eine neue konnektivistische ungefhr, dass sich die MOOCs nutzen Fachdiskussion um die die GemeinTechnik Bedeutung von Hochschule schaft der Lerund Hochschulbildung (z.B. nenden zur den einen Tenorth, 2010, 2012) derzeit Bewltian einem Medienphnogung, oder anderen men reibt, das sich Massive Open Online Course (kurz: unserer Sinne auf die MOOC) nennt3. MOOCs wollen einer Masse an soziale Umwelt ausweitet, Nutzenden ermglichen, interessegeleitet und dann werden sich in dieser bedarfsorientiert zu lernen. Sie sprechen vor allem bestimmten Kultur neue solche Teilnehmenden an, fr die ein HochschulstuVerhltnisse zwischen dium nicht erreichbar oder zu teuer ist; die Beteiligung allen unseren Sinnen renommierter Wissenschaftler/innen oder Hochschulen einstellen. Veran den MOOCs suggeriert tiedie Qualitt des Angebots und fung soll Vergleichbarkeit zu formaMarshall McLuhan oder len Bildungsangeboten schafErweifen. Whrend MOOCs auf diese terung Weise ihre Daseinsberechtigung einzelner erhalten, fhren die mediengeFragestellungen. sttzten Massenveranstaltungen Eine Rckkopplung mit Lehin Deutschland eine schon beim renden erfolgt, wenn berhaupt, E-Learning gefhrte, etwas ltere (weitestgehend) automatisiert Diskussion wieder zutage: nmlich und Teilnahmezertikate werdie ber die Bedeutung instituden selten ausgestellt, da der tionell geprgter Bildung. Dabei Besuch eines MOOCs nicht ist das Lernen in MOOCs hug das Fachstudium ersetzt. MOOCs eignen sich daher 3 siehe hierzu den Vortrag von Rolf Schulmeister auf der Campus Innovation 2012: http://lectureexemplarisch, um den Wider2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/14469 (13. spruch zwischen formal(isiert)er 2. 2013)

Bildung und dem berall-Lernen zu verdeutlichen: Als Inhalt und Mittler (Spanhel, 2010) ermglichen Medien unabhngig von einer Hochschule berall Lernprozesse, die allerdings einer subjektiven Einordnung bedrfen. Im Rahmen formaler Bildung werden Studierende zustzlich durch Lehrende dazu angeregt, sich ber die bloe Anwendung oder Nutzung hinaus kritisch-reexiv mit Medien auseinanderzusetzen und Fhigkeiten in der Beurteilung und Bewertung von Medien(-angeboten) zu entwickeln. berall mit Medien zu lernen sollte daher gegenber formalen Bildungsangeboten als komplementre oder vertiefende Chance verstanden werden, da Medien ein Studium in der Regel nicht ersetzen, wohl aber zur eingehenden Beschftigung mit Themen oder Inhalten in geeigneten Lernszenarien anregen (Schelhowe, 2008, S. 110).

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skizzierte Zurckhaltung gegenber den Medien liegt weniger an der mangelnden Verfgbarkeit technischer Gerte oder infrastruktureller Ausstattung als am Willen und an den Mglichkeiten der Hochschule zur Vernderung, denn: Eine Hochschulbildung mit Medien wrde der Auseinandersetzung mit Medien(-angeboten) gegenber einem bloen technischen Einsatz von Gerten und digitalen Werkzeugen einen eigenen Wert zuschreiben. Geht man nmlich normativ davon aus, dass die Identikation von Medien und medialen Phnomenen, deren kritische Reexion und Einordnung sowie das Sich-zu-eigen-machen von Medien zum Bestandteil eines Hochschulstudiums gehren, gilt es mediale Bildungsrume nicht nur in der Schule, sondern gerade auch in der Hochschule zu schaffen, die eine Auseinan-

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dersetzung mit/ber Medien ber die Dauer des Hochschulstudiums hinweg ermglichen. Jene sollten nach Spanhel (2010, S. 55-56) Anschluss an bisherige Lern- und Lehrerfahrungen bieten, also mit dem Hochschulstudium verwoben sein und einen direkten Bezug zu Studium und Lehre aufweisen, ohne dadurch Medien auf ihren Status als efziente Werkzeuge zu reduzieren. In einer konsequenten Integration von Medien in das Hochschulstudium liegt aber eine grere Herausforderung, als es die Forderung zunchst vermuten lsst: Es nden sich nur selten Verankerungsmglichkeiten und -vorschlge zur kritisch-reexiven Auseinandersetzung mit Medien in Hochschulcurricula (fr die Lehrerausbildung siehe exemplarisch Schiefner-Rohs, 2012). Mit Spanhel (2010) sollen Studierende in medialen Bildungsrumen ebenfalls die Mglichkeit haben, sich zwischen diversen Medien (-angeboten) zu entscheiden, um Fhigkeiten in der Auswahl und Bewertung von Medien zu entwickeln eine weitere Herausforderung, wenn man wissenschaftspropdeutische Angebote als Kern der Auseinandersetzung mit bzw. ber Medien im Hochschulstudium feststellt und sich darber hinaus nur wenige Angebote ausmachen lassen (z. B. Heinze, 2008). Auch im technischen Basisbereich nden sich Herausforderungen, etwa bezogen auf Support und Tutorien, die nicht nur proprietren Standardprodukten gelten, sondern komplementr ein Augenmerk auf Open-Source-Werkzeuge legen (Hoffmann & Hofhues, 2012). Auch der dritte und der vierte Bestandteil medialer Bildungsrume nach Spanhel (2010) lsst sich in Hochschulen nach aktuellem Stand nur ergnzend realisieren: Selten bieten sich ausgehend vom

Fachstudium Formen und Mglichkeiten eigenen Medienhandelns, z. B. in Medienprojekten, die durch die Problem- und Handlungsorientierung die Selbstorganisation des Lernens in kleineren oder greren Gruppen ermglichen und zum Rollenwandel von Hochschullehrenden beitragen (Hofhues & Schiefner-Rohs, 2012; Kruse, 2010). Ein gemeinsames Handeln mit Medien ist aber essentiell, um Charakteristika der Medien im Austausch mit Lehrenden und Peers zu be-greifen (Schelhowe, 2008, S. 110). Insofern hilft die Allgegenwart von Medien, insbesondere von technischen Gerten und digitalen Werkzeugen, bei der Integration eben dieser in formale Lern- und Bildungsprozesse. Sie bedrfen aber einer direkten Verknpfung mit dem Fachstudium, um die Auseinandersetzung mit bzw. ber Medien kontextsensitiv anzustreben und aus medienpdagogisch-didaktischer Sicht auch systematisch zu frdern. Erst so besteht die Mglichkeit, den vernderten Formen und Strategien der Wissensproduktion mit Medien im Verlauf des Hochschulstudiums Bedeutung zu schenken und zwar in Kooperation mit den Lehrenden, die sich als Forschende genauso mit der Allgegenwart von Medien in der Wissenschaft auseinandersetzen mssen wie die Studierenden selbst. Eine konsequente Einbindung von Medien in die Hochschulbildung ist demnach herausfordernd fr alle Beteiligten, sicherlich aber eine notwendige konzeptuelle Vernderung gegenber aktueller (Medien-)Praxis an Hochschulen, die Medien auf ihren Status als ntzlichen Gebrauchsgegenstand weitestgehend beschrnkt.

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Sandra Hofhues, Vertr.-Prof. Dr., Jg. 1981; B.A.-/M.A.-Studium Medien und Kommunikation an der Universitt Augsburg; Promotion zum Lernen durch Kooperation an der Universitt der Bundeswehr Mnchen; aktuell an der HAW Hamburg beurlaubt und seither Vertretungsprofessorin fr Didaktik der Neuen Medien (Mediendidaktik) an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg. Forschungsschwerpunkte: Medien- und Wirtschaftsdidaktik, Prozesse der ffnung und Entgrenzung mit und durch (digitale) Medien. Weitere Informationen: www.sandrahofhues.de

Thema

Schelhowe, H. 2008: Digitale Medien als kulturelle Medien. Medien zum Be-Greifen wesentlicher Konzepte der Gegenwart. In J. Fromme & W. Sesink (Hrsg.), Pdagogische Medientheorie (S. 95-113). Wiesbaden: VS.

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