Ensino, currículo(s) e formação docente: Mandala(s) como expressão da omnilateralidade e das ciências

(orgs.)

Capítulo 1: O que significa currículo?

De uma forma ou de outra, todos nós já ouvimos falar sobre currículo(s). Quem é que nunca deixou em alguma empresa uma cópia do seu currículo vitae, aquele relacionado com nosso histórico de vida profissional? E que aluno nunca foi indagado por algum colega sobre como é a "grade curricular²" da faculdade em que estuda?

Certamente, em ambos os casos, cada um de nós pode responder afirmativamente: Eu já ouvi falar desse currículo!.

Mas o que vem a ser, sob o ponto de vista da ciência que estuda a educação, o tal currículo? Trata-se de um apanhado dos cursos que fizemos e empregos que tivemos ao longo da vida? Ou é apenas um conjunto de disciplinas/matérias escolares? Ou teria uma outra definição mais consistente e coerente com sua importância para a educação escolar?

Na literatura educacional parece não existir uma única definição de currículo que contemple todas as ideias sobre as ações educativas (Doll Jr., 1997; Goodson, 1995; Pacheco, 2005; Paraskeva, 2008; Silva, 2006). Apesar da emergência do currículo como campo de estudos, ainda não há uma unanimidade sobre o que ele realmente significa. Macedo (2009, p. 13) diz que há uma constatação de uma dificuldade marcante por parte dos trabalhadores em educação nocionar/conceituar o currículo, bem como perceber a sua dinâmica e implicação político-pedagógica.

Sobre a origem do termo currículo, Pacheco (2005) afirma que ele é proveniente do latim currere, que quer dizer: caminho, jornada, percurso a seguir. Assim, esse termo agrupa dois pensamentos: sequência ordenada e conjunto de atividades de estudo.

Outrossim, o plural de currículo é curricula, que significa carreira. O uso do lexema curricle aparece na língua inglesa em 1682, mas como representativo de cursinho. Nessa mesma língua, desde o ano de 1824, passa a se usar o vocábulo curriculum com o sentido de curso de formação ou estudos universitários trazidos também pela palavra course. Somente no século XX a palavra curriculum migra da Europa para os Estados Unidos (Macedo, 2009, p. 22-3).

É importante explicar que mesmo antes de se definir o currículo como tal, ele já fazia parte dos processos educativos, pois representa os temas educacionais e conteúdos escolhidos para um determinado fim formativo. Ele não precisa estar explicitado num documento formal; ele apenas existe.

Muitos autores apoiam esse ponto de vista (Gallo, 2004; Goodson, 1995; Pacheco, 2005; Silva, 2006). Por exemplo, na antiguidade ocidental clássica, mais especificamente na civilização grega, predominava a Paideia, isto é, um conjunto de práticas educativas que visavam a formação humanística, a socialização, a ética e a estética.

Esse currículo representava a aspiração do povo grego à ideia de formação integral, noção esta que se afasta do conceito de adestramento (Ediger, 1997). Cabe denotar que a Paideia era voltada aos cidadãos gregos: homens, nascidos em território grego e livres. Isto implicava na separação educativa das mulheres (educadas para serem mães) e dos escravos (que não eram educados e, sim, treinados para o trabalho).

Já na Idade Média, os empreendimentos curriculares se encontram organizados nas chamadas artes liberais: o trivium (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) (Peinado, 2012). Num contexto dominado pelo Teocentrismo e pelo poderio da Igreja Católica Apostólica Romana, o currículo das artes liberais permitia a formação do cristão, especialmente porque consentia uma melhor interpretação das escrituras sagradas.

Retomando a discussão sobre a etimologia do currículo, Goodson (1995) indica que esse termo representa os conteúdos apresentados para o estudo. Nesse sentido de prescrição, o poder de se definir uma realidade formativa é posto firmemente nas mãos daqueles que elaboram e definem o currículo. O autor indica que a relação entre currículo e prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (op. cit., p. 31). Assim, cabia aos professores, colaboradores e funcionários das instituições de ensino apenas o papel de seguir e aplicar esse currículo.

Do syllabus ao programa de ensino, passando por tópicos, sequência, ordem, lógica, apresentação, duração, lugar – todos estes termos se relacionam com currículo, pois currículo supõe um programa de estudos/de ensino organizado e ordenado, uma sala ou uma classe (um local) com estudantes sob a coordenação de um(a) professor(a), uma instituição escolar com um percurso (início, meio e terminalidade). Além disso, também supõe uma forma didática de se apresentar os tópicos do programa.

Goodson (1995) acredita que existe uma relação entre o currículo prescritivo e a obediência (ordem, disciplina). Em especial, isso se torna mais recorrente no século XVII, quando o sentido de disciplina foi absorvido pelo currículo através da prática educacional calvinista, como perspectiva formativa dos jovens. Diante de tal ponto de vista, percebemos que existe uma relação entre saber e controle no currículo. O indicado autor afirma que tal articulação funciona em dois níveis:

Em primeiro lugar, existe o contexto social em que o conhecimento é concebido e produzido. Em segundo lugar, existe a forma em que este mesmo conhecimento é ‘traduzido’ para uso em ambiente educacional particular [...]. O contexto social da formulação do currículo leva em consideração ambos os níveis. (ibid., p. 32)

Para outro autor, Paraskeva (2002), é possível falar do currículo como sendo um campo edificador de um determinado projeto de identidade sociocultural, o qual deverá sempre ser resultado de um processo deliberativo, devidamente contextualizado num marco mais amplo de cada sociedade. Destarte, o pensador destaca que as reflexões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que moldam o quadro em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as mutações que desejamos efetuar nos aprendizes. Igualmente, discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade também marcam, firmemente, as discussões sobre questões curriculares.

Diante dessas considerações iniciais em torno do tema, surge a seguinte pergunta: é possível definir o que vem a ser currículo?

É exatamente sobre a resposta a esta indagação que nos debruçamos a seguir.

1. (In)Definições sobre o currículo

O surgimento do campo curricular como área de estudo está muito ligado aos processos de formação de uma gama de especialistas, à formação de disciplinas ligadas à temática em departamentos e cursos universitários, bem como o advento de periódicos específicos para o campo e a instauração de setores específicos em muitas instâncias administrativas (Macedo, 2009).

O início dos estudos e das pesquisas sobre o currículo, como objeto específico, data do ano de 1918, nos Estados Unidos. Segundo Silva (2007), o marco inicial é a publicação do livro The Curriculum, de John Franklin Bobbitt. Este livro é inspirado na teoria da administração, nos modelos de racionalização da industrialização americana e na busca por máxima eficiência. Macedo (2009) afirma que a visão bobbittiana queria ver o currículo ser concebido e praticado da mesma forma como se organiza a fábrica de automóveis de Ford, orientadas pelos ideais da administração científica projetada por Frederick Taylor.

Nesta perspectiva, o currículo é uma especificação concisa das metas, procedimentos e métodos para a objetivação das finalidades que possam ser mensuradas. Assim, o currículo, para Bobbitt, é visto como um conjunto de temas a serem trabalhados na escola e ficou conhecido como teoria tradicional de currículo. Ela é caracterizada por essa minúcia em precisar os objetivos e obter, através das ações meticulosamente conhecidas e fragmentadas, a eficácia. Essa forma sistemática foi o método escolhido por grande parte das instituições de ensino da época, bem como abriu caminho para a aceitação do campo curricular pela academia. Assim, o currículo passou a ser compreendido como uma máquina que precisa ser operada de forma administrativa.

Seguindo a lógica de Bobbitt, seu principal discípulo foi Ralph Tyler, o qual deu continuidade à obra curricular sob a ótica bobbittiana (Macedo, 2009). Ele publica, no ano de 1947, em parceria com Virgel Herrick, o livro Toward improved Curriculum Theory.

Souza (1993) afirma que o marco formal dos estudos sobre o currículo no Brasil é a publicação do livro Introdução ao Estudo da Escola Primária, de autoria de Crisântemo Roberto Moreira, no ano de 1955.

Ainda na década supramencionada, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) empreendeu outras iniciativas na área como cursos e estudos específicos; principalmente, através do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e dos Centros Regionais, criados a partir de 1955 (Souza, 1993, p. 117).

Na década seguinte, a mesma autora destaca a participação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), formalizado num acordo assinado em 1956, o qual exerceu expressiva influência no desenvolvimento do currículo brasileiro. Ainda nos anos 60, o desenvolvimento dos estudos curriculares em nosso país foi marcado pela introdução da disciplina Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/1968) (op. cit., p. 118). Nesse período, o currículo instalou-se como um campo no interior das faculdades e universidades, tornando-se campo de ensino e pesquisa.

Já nos anos 70, o termo currículo passou a ser referendado pela Lei 5.692 de 1971 (Brasil, 1971). Não obstante, esse período pode ser caracterizado pela forte influência estadunidense no campo do currículo com características tecnicistas. Souza (1993, p. 18) destaca que várias obras foram traduzidas, como, por exemplo, Currículo Moderno: um Planejamento Dinâmico das Avançadas Técnicas de Ensino (1970), de Robert S. Fleming; Princípios Básicos de Currículo e Ensino, de Ralph Tyler (1974) (grifo da autora).

Em relação a este último livro, é importante destacar a sua enorme difusão no país nas décadas de 70 e 80, pois a obra chegou a ter nove edições, conforme notifica a supracitada autora. Nessa época, inclusive, o campo vira destaque com a criação do Grupo de Trabalho de Currículo, vinculado à ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). Por volta de 1980, os estudiosos do currículo começaram a trocar suas ideias e, daí em diante, o tema passou a ser de interesse nos encontros educacionais.

Desde essa época, a palavra currículo está associada a distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, incluindo-se as influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento e em uma dada sociedade. Assim, os diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que currículo venha a ser entendido nas suas mais diversas arestas, como:

(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;

(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;

(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;

(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (Moreira; Candau, 2007, p. 16-17)

Diante dessa gama avassaladora de possibilidades que os estudos sobre o currículo apresentam é uma colossal empreita gerar definições sobre o mencionado. Assim, buscamos, a seguir, trilhar os caminhos do currículo, marchando em torno de algumas demarcações encontradas na literatura educacional.

Iniciamos por uma definição ligada aos modelos administrativos fordistas, os quais buscam neutralidade, eficiência e abrangência. Assim, recorremos à definição proposta por John Kerr (1968, apud; Kelly, 1981, p. 4), que afirma que currículo é toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola.

Notamos que as palavras acima nos remetem à busca por uma neutralidade ilusória, gerando uma definição limitada. Isto porque todo ato pedagógico é político (Freire, 2005). Nesta perspectiva, Veiga (2007, p. 14) delimita o conceito político-pedagógico: polit é um anteposto do termo grego polis, o qual significa cidade, posto que envolve uma comunidade de indivíduos; e pedagógico, dado que sua etimologia se vincula ao sentido de ‘condução da criança’ (grifo da autora).

Em consonância com a autora, apelamos à conotação política da educação expressa acima, uma vez que visamos uma pedagogia crítica, de base marxista e uma educação mais política, com preocupações escolares e sociais. Como consequência direta desta concepção, é importante construir uma definição de currículo comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população menos favorecida.

A perspectiva que prega a neutralidade, a inocência e o desinteresse no currículo está associada ao que Silva (2006, 2007) chama de Teoria Tradicional. Nesta corrente teórico-epistemológica, nos moldes projetados por Bobbitt e Tyler, os padrões educativos não estavam interessados em questionar o arranjo político-educativo que existia na sociedade, nas formas hegemônicas de conhecimento, tampouco a estrutura social dominante. Pelo contrário, tomavam como referência a cultura predominante e o status quo social, colocando em foco o saber-fazer técnico no currículo em detrimento do caráter crítico e reflexivo.

Outra definição que podemos trazer para essa discussão é a proposta por Gallo (2004, p. 38). Diante das interpretações polissêmicas sobre o lexema currículo, ele afirma que currículo é conjunto de conteúdos previstos para serem ensinados, organizados/estruturados segundo uma lógica determinada.

Analisando cautelosamente a proposição de Gallo, percebemos que o escritor relaciona o currículo apenas a um conjunto de matérias, o que provoca uma definição também restrita. O currículo inclui não apenas conteúdos, mas também relações, construções e desconstruções identitárias, regras implícitas, culturas, entre outros.

Por sua vez, Macedo (2009, p. 25) traz como explicação para o lexema currículo a ideia de que ele é o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais.

Outrossim, relembramos as palavras de Moreira e Candau (2007), as quais cremos que podem contribuir para ampliar as percepções em torno da discussão curricular. Para esses autores, o currículo compreende:

[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. (Moreira; Candau, 2007, p. 17)

Na definição proposta pelos autores acima, o currículo aparece como um aglomerado de escolhas pedagógicas formativas. Por esse motivo, eles empregam essa palavra para qualquer espaço educativo organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão, etc. Aqui, o campo curricular é visto de forma ampla, indo da representação escrita até a ação de docentes e discentes.

Seguindo as diversas perspectivas denotativas do que seria o currículo, trazemos a obra de Lima (2006), na qual a autora afirma que o currículo possui inúmeras possibilidades de viagens, de deslocamentos, de escorregões, onde ele desliza e se firma. Ele está envolto numa trama que não se fecha, pois produz e é produzido numa rede de múltiplos significados. Nas palavras da pesquisadora:

O currículo é plural. Múltiplos fatores participam do jogo de sua prática cotidiana. Historicamente constituído, o currículo produz e é produzido pelos sentidos que dele emanam. A sua elaboração ou a institucionalização de uma reforma já comporta, em si, elementos capazes de promover inúmeras ações, uma vez que mobilizam discussão e posicionamentos. (ibid., p. 240)

Para finalizar