Uma escola em movimento: Conversas de uma diretora

aconteceria.

Agradecimentos

Agradeço em primeiro lugar a Deus, pois foi Ele quem me ajudou a tirar forças de minhas entranhas nos momentos mais difíceis.

Meus agradecimentos vão para muitas pessoas.

A meu pai, Carlos, e à minha mãe-educadora, Wanda, que me ajudaram na minha formação como pessoa e como educadora.

Aos professores da Escola Monteiro Lobato da cidade de Diadema, que acolheram o projeto pedagógico, acreditaram nele e ainda o fazem acontecer. E aos alunos que nos ensinam e nos motivam cada dia mais. A todos os pais e responsáveis pelos alunos, que confiaram e ainda confiam que a proposta pedagógica da Escola Monteiro Lobato de Diadema prepara seus filhos para o mundo de hoje e o mundo incerto e possível que virá.

A todos os profissionais que fizeram parte deste projeto, mesmo àqueles que não estão mais conosco, mas que nos ajudaram a chegar aonde chegamos.

A todos que acreditaram em minhas ideias malucas (como disse a professora Lena certa vez) e não desistiram nem de mim nem delas. Principalmente meu marido, Cabral, e meus filhos, Marcella, Luís Carlos e Marianna. Cada um, à sua maneira, esteve o tempo todo ao meu lado e soube, com seu jeitinho, me ajudar a superar meus medos e meus anseios, para que eu seguisse em frente.

Somos uma família, trabalhando juntos para construir um mundo melhor. O papel que Luís Carlos e Marcella têm exercido como gestores e geradores de novas ideias tem impulsionado muitas das minhas escolhas.

A meus amigos e companheiros dos melhores e piores momentos de todo o processo: Rodrigo Pucci e Claudia Paschoal Tutia. Não há palavras que descrevam como foram importantes no meu dia a dia nesta caminhada.

Ao Pablo Doberti e a toda a equipe do Sistema Educacional Uno Internacional (UNOiE). Eles me provocaram, me instigaram, me apoiaram e me deram todas as ferramentas necessárias para o projeto iniciar e continuam me apoiando no seu fortalecimento.

À minha cunhada, Katya, que sempre me encorajou a refletir sobre meu papel de educadora.

E a meu neto Gabriel, aluno dessa geração que me instiga, me cutuca, me faz querer ser uma educadora diferente.

Reconheço nessas pessoas um valor inestimável. Cada uma delas contribuiu e ainda contribui para o meu aprimoramento profissional e pessoal. Com certeza, estar ao lado dessas pessoas me faz ser uma diretora melhor, a cada dia.

Prefácio

Este livro é um testemunho de uma professora que ousou transformar o currículo da escola que dirige. Uma diretora que, por vontade pessoal e tradição familiar, acredita no poder da educação como prática para um mundo melhor.

Prefaciar este livro não é tão simples. Sendo historiadora da educação, tendo a ser crítica em relação a qualquer documento educacional. Ao mesmo tempo, a autora e eu nos relacionamos no círculo íntimo de uma família, somos amigas e parentas, e temos maneiras bem diferentes de compreender o que significa educar alguém.

Aqui, cumpro a função de apresentar essa experiência de uma maneira ao mesmo tempo crítica e sensível, de quem observa um ato visto de fora e de dentro ao mesmo tempo. A situação limítrofe, portanto, faz com que eu tenha o cuidado de apresentar minhas ideias à luz dos desejos de outra pessoa que se apresenta com a intenção, em primeiro lugar, de expor a outros educadores a sua própria experiência de trabalho e de vida.

No livro, vemos o preciso momento em que ela transformou (e ainda transforma) o currículo de uma escola, de sua propriedade, repassando ao leitor a sensação de ter feito um trabalho bem feito e feliz, ainda que com dúvidas e percalços.

Tratarei de fazer uma discussão livre de quem observou seus passos, vendo-a transitar pela construção de um currículo. Sendo um testemunho, a educadora expressa todas as suas seleções, registrando um conjunto de crenças e ênfases, abrindo lacunas com suas omissões, para marcar o que julga o mais correto como projeto pedagógico de uma escola, aquilo que deve ser legitimado no seio de uma instituição. Portanto, vê-se claramente a pouca neutralidade na confecção do documento e o anseio de quem vive a história nas suas escolhas, estando em um cargo diretivo. É um relato interessante. Trata-se de um embate entre um currículo escrito e o currículo posto em ação, não sendo, portanto, uma saga de total sucesso, por isso mesmo verdadeira.

É um exemplo do chamado currículo como artefato. Veem-se, de maneira por vezes naturalizada, escolhas que já estão socialmente marcadas e se autenticam como as mais corretas, denominadas pelo crivo inovações educacionais. Falamos aqui do uso combinado de novas tecnologias de ensino em relação à ação modificada do planejamento de professores, na gestão da aula. Nesse plano, vemos o esforço de toda uma comunidade escolar para marcar esse conjunto contínuo de situações de aprendizagem que dão ênfase a uma nova configuração de aula e de ensino. No caso, as aulas chamadas tradicionais, imediatamente pensadas como aulas de audiência, devem ser, senão abandonadas, deixadas em segundo plano. Se o currículo é o meio pelo qual o ensino se cumpre, faz-se por meio de uma gerência coletiva, em que professores e alunos buscam a construção de conhecimento a partir de situações-problema.

Vemos as clivagens de diferentes tempos que marcam a ideia de novidade. Ouvimos ecos do passado. Daqueles estudos sobre aprendizagens, tidos por inovadores desde o início do século XX, quando pensadores da educação instituem a necessidade do trabalho do aluno como o mote da nova escola, da escola prática. Fala-se de aprendizagem por situações-problema advindas da pedagogia por projetos; na centralidade do interesse do aluno, este posto como o sujeito de conhecimento. Portanto, não estamos falando de um testemunho transcendente, nem atemporal. Há histórias de diferentes tempos marcadas no relato.

Outro ponto importante diz respeito aos arranjos teóricos do documento. Conhecimentos do campo acadêmico misturados aos conhecimentos de diferentes zonas. São variadas teorias sobre currículo, história social, psicologia da educação, tecnologias da aprendizagem, etc., associadas aos problemas de ordem prática, coisas do cotidiano, razões sentimentais. Vemos as frentes teórico-metodológicas inseridas em construções mentais bastante particulares e que organizam uma tecelagem híbrida de conceitos, posições educacionais, escolhas ideológicas, balizando as zonas de relacionamento entre um currículo prescrito e um currículo em ação. Isto é, um currículo planejado que expressa suas intenções teóricas com pitadas das aventuras da rotina: professores em conflito, festejos pelo sucesso, choro pela insegurança.

Aqui está esta zona de conflitos: conhecimentos predefinidos, expectativas sociais, interesses corporativos se conectam, e todo esse conjunto de saberes é traduzido para o ambiente escolar. São perspectivas que se inter-relacionam, mostrando o caráter explícito e implícito da cultura. Não se trata apenas de conhecimento erudito que se populariza, mas de conhecimentos diversos que compõem o universo produtor de identidades individuais e sociais, que são também únicas, no conhecido espaço da cultura escolar.

O testemunho da professora Marcia mostra essa articulação entre a escola e o currículo, de como se forja uma pretensão educacional, uma realidade construída entre teorias. Ela é feita de sonhos, mas também de enganos e ambiguidades. É nesses termos que se compreende o currículo como construção sócio-histórica, pela prática posta em um determinado tempo e conjuntura, que se lança entre saberes especializados e desejos, na busca de uma educação para gerações futuras.

O livro não tem a aspiração de ser um tratado pedagógico. Seu elemento mais importante é o fato de ser um relato de experiência. Na história da educação do Brasil é um tanto frustrante não ter documentos escolares escritos em primeira pessoa deixados à posteridade. Sendo um relato, apreciamos de uma maneira emotiva a história de uma educadora que expôs sua vida e seu trabalho para que outros pudessem ler.

Na materialidade de um livro, vemos uma história e, nessa história, um ser humano integral.

Katya Braghini

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo, 10 de maio de 2018

Introdução

Ou eu viro a mesa ou eu caio fora.

Conversando com a inquietude

Aeroporto Internacional Tocumen, Panamá, 8 de junho de 2014.

Depois de gastar os últimos dólares em diversas lojas do freeshop, sento no banco do avião, posiciono o encosto, afivelo o cinto e me dou conta de que serão quase sete horas de voo e não tenho nada para ler ou me distrair. Algo me diz que será uma longa viagem...

Então começo a relembrar o que vivi, pensei e senti nos três últimos dias na cidade do Panamá, no Congresso Internacional para gestores de escolas¹. Se não fosse o cansaço físico, a inquietude mental tomaria conta de mim com certeza!

Não foi um Congresso como outros dos quais participei ao longo de minha formação profissional. Em vez de ficar somente em uma plateia sentada, ouvindo de forma passiva os palestrantes, pude participar ativamente de discussões em grupo, dinâmicas e vivências com gestores de escolas de outros Estados brasileiros e até mesmo de outros países, como México e Colômbia. Após algumas breves palestras que me faziam refletir, já seguia para uma atividade em grupo de discussão e reelaboração de pensamentos. Durante todo o Congresso foi dessa forma.

Num dos exercícios de reconstrução de pensamento, escrevi algo assim:

Quando compartilhei esse desejo com alguns diretores de escolas particulares do México e da Colômbia, eles se mostraram bem surpresos. Por um instante me achei uma extraterrestre naquele grupo de homens.

A dinâmica do evento permitiu que eu não apenas refletisse sobre a necessidade de romper com os paradigmas que imperam no sistema educacional brasileiro em que nossa escola está inserida, como também aguçou uma vontade imensa de agir.

Eu sentia que precisava reinventar nossa escola, construir uma instituição para uma educação pensando no futuro (e em qual futuro eu acredito mesmo?!). E precisava agir agora, no presente. Pensar em uma escola que, em sua rotina, o processo de ensino e aprendizagem acontecesse num "estado híbrido de construção coletiva, como citou Arnaldo Esté no Panamá. Uma escola com outros e pelos" outros, pois como disse Teco André:

- Um grupo de pessoas não é necessariamente social. Social é o que acontece entre elas e a forma como interagem.

E fui instigada, cutucada, incomodada, provocada de todas as formas a não apenas pensar, mas realmente a refletir de forma crítica:

Por que tenho uma escola?

O que quero fazer na nossa escola?

O que eu quero que aconteça nela?

Que tipo de aluno eu tenho e que tipo de aluno quero formar?

Aonde eu quero chegar?

Como ‘posso’ transformar nossa escola em uma nova escola?

Sim, eu posso! E eu quero!

Quero que nossa escola tenha sentido para as crianças e para os jovens que nela estudam.

Foi com esses sentimentos que voltei ansiosa ao Brasil e com a mente em um turbilhão de ideias.

Depois do Congresso no Panamá, a vontade de virar a mesa se instalou. Meu coração chegava a bater mais forte e acelerado, a angústia e a vontade de fazer diferente, de mudar radicalmente a rotina escolar eram tão fortes que eu não parava de pensar.

Como mudar os hábitos e a rotina escolar de maneira que realmente eu transformasse a escola para o futuro?

O uso da tecnologia somente, como já estava acontecendo, sem um novo modelo de pensamento e prática em sala de aula não seria suficiente para transformá-la. Eu já havia feito tentativas de mudanças antes, mas não conseguia avançar como eu realmente desejava. Ora pela resistência do corpo docente, ora por sua ineficiência na formação profissional inicial, ora por me sentir sozinha ou nem saber por onde começar.

Mas, dessa vez, sentia que seria diferente. Eu teria o apoio de outras pessoas. Senti-me mais encorajada, mais fortalecida. Agora sim, ou eu mudo, ou eu caio fora disso!, é o que eu não parava de pensar.

A escola que foca seu trabalho pedagógico em aulas expositivas, com o professor e o conteúdo conceitual como pontos de partida, pode até estar (ainda) dando certo em alguns aspectos. Não nego que há exemplos de escolas tradicionais bem-sucedidas em ensinar os alunos. Mas, no meu ponto de vista, os alunos digitais que frequentam a nossa escola atualmente necessitam de mais. Essa geração Z, os chamados nativos digitais – como os denomina Marc Prensky, especialista em tecnologia e educação da Harvard Business Scholl –, acredito eu, clama por uma escola que realmente traga sentido ao que aprende.

A sensação de que eu precisava mudar era antiga. Já há alguns anos o incômodo com os resultados do processo de aprendizagem dos alunos, principalmente os do ensino fundamental II e ensino médio, havia se instalado. A desmotivação, a apatia e os resultados baixos em avaliações de habilidades e competências de um número significativo de alunos me perturbavam. Professores frequentemente reclamavam que os alunos se mostravam cada vez menos interessados nos estudos e nas aulas, por mais que eles tentassem motivá-los. Eu precisava fazer algo para mudar isso, mas teria de ser uma mudança concreta e real, que realmente rompesse com a estagnação do processo educativo que estava posto.

Relendo um de meus apontamentos do Congresso de Panamá, deparei-me com a seguinte anotação:

A palavra ‘ser’... ser com o outro, no encontro com o outro... um encontro é uma dança de perguntas, uma coreografia de dúvidas...

E foram essas dúvidas que me impulsionaram.

No Panamá ouvi também sobre como a angústia leva as pessoas a um estado de tensão, mas que isso pode ser positivo, pois gera criatividade. E isso realmente aconteceu! A angústia gerou em mim a criatividade para inovar e a coragem para transgredir.

1 O Congresso EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI foi organizado pelo Sistema de Ensino UNO Internacional (Editora Santillana).

PARTE I

Um ideal, um sonho

sendo alcançado. De onde partimos, aonde chegamos.

Se agora registro essa reflexão, é por que

o registro é, também, uma forma de encontro.

José Pacheco

Uma escola que já vinha na contramão de outras

Alguns princípios estabelecidos com certeza já indicavam que éramos uma escola diferente de outras escolas. Não porque fazíamos algo muito inovador, mas porque sempre estabeleci em nossa escola, como gestora, uma filosofia de trabalho e princípios de não nos rendermos ao que muitas escolas fazem.

Por exemplo, o trabalho com material didático apostilado estava presente na escola há anos, mas a apostila nunca foi colocada em primeiro plano, fosse no processo de aprendizagem do aluno, fosse no processo de ensino do professor. Os pais já tinham ciência de que, mesmo eles sendo os compradores do material, quem comandava a forma como ele seria utilizado era o processo de aprendizagem do aluno.

A apostila sempre foi – ou melhor, ainda é – utilizada da forma como for melhor para o aluno, ora atrasando o planejamento, porque o aluno ainda não compreendeu o conteúdo, ora arrancando suas folhas para realização de avaliação, ora deixando exercícios em branco, pois o aluno já aprendeu. E os responsáveis pela matrícula do aluno na escola são informados sobre isso antecipadamente.

Nada inovador, não é mesmo? Mas quantas escolas privadas ainda se preocupam em estabelecer como regra que os alunos devem realizar todos os exercícios da apostila ou livro didático! Quantos materiais apostilados estabelecem, aula a aula, como o professor deve ensinar, no tempo estipulado por um sistema que não respeita o aluno, seu ritmo de aprendizagem, nem mesmo suas dificuldades em compreender o conteúdo que o professor despeja em aulas massivamente expositivas! E ai do professor que não cumpre o material por completo e no tempo determinado. Seus alunos correm o risco de não dar conta de realizar as provas que foram determinadas pelo mesmo sistema! E os alunos que não dão conta desse sistema são encaminhados para aulas particulares de recuperação ou reforço. Essas escolas ainda existem, e são consideradas por muitos pais escolas fortes.

Semana de provas? Não existe, faz tempo. Os professores podem promover atividades avaliativas a qualquer momento do trimestre, quantas e como ele acreditar que seja o melhor para o aluno. Prova trimestral, bimestral ou mensal? Não existe uma regra para todos. Cada professor avalia seu aluno com quantos e quais instrumentos sejam necessários. Recuperação? Até 2014 era bimestral; hoje, é trimestral.

Inovador? Claro que não! Mas quantas escolas (privadas e públicas) ainda estabelecem um sistema avaliativo rígido, em que todos os professores – não importa se a disciplina tem cinco ou duas aulas semanais, nem se são diferentes os ritmos de cada turma – devem aplicar uma prova mensal e uma prova bimestral para compor uma média?

E no que diz respeito ao processo de recuperação, quantas escolas se preocupam em realmente promover a recuperação do aluno, com aulas e novas atividades de fixação e compreensão, para então avaliar novamente se o aluno recuperou ou não?

A maior parte das escolas estabelece processo de recuperação de nota, quer dizer, o aluno faz um trabalho e/ou uma prova e pronto... recuperou! Ou não! E aí pode até ser que o aluno consiga passar pelo Conselho de Classe. Não sei quanto a você, leitor, mas, para mim, muitos desses chamados processos de recuperação são apenas para cumprir tabela.

Na nossa escola, desde o início dos anos 2000, o processo de recuperação acontece ao longo do ano, e ao aluno é dada a oportunidade de realmente aprender o que não foi aprendido com novas aulas, com novas atividades, que promovem a assimilação e a compreensão do conteúdo, e com novos instrumentos de avaliação. Se o aluno aprendeu, sua nota é substituída... e pronto! Não tem essa de média ponderada entre as notas obtidas antes e após a recuperação. Afinal, se o aluno revelou