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Sprachen und Identitäten
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eBook386 Seiten4 Stunden

Sprachen und Identitäten

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Über dieses E-Book

Eine Vielzahl an subjektiven Ausprägungsformen sprachlicher, sozialer, ökonomischer und biografischer Erlebnisse und Erfahrungen beeinflusst den Einzelnen und dessen Identität. Was bedeutet aber eine solche Erkenntnis für den Deutschunterricht, der sich lange Zeit als hegemonialer Muttersprachenunterricht verstanden hat und dem in der heutigen bildungspolitischen Debatte erneut eine exponierte Position in Bezug auf das zielsprachliche Lernen zugewiesen wird? Um diese Frage zu beantworten, werden in diesem Buch bewusst unterschiedliche Herangehensweisen und Perspektiven gewählt, um die Bedeutung und Funktion von Sprachen für die Identitätsbildung darzustellen. Auch der Blick über den eigenen Tellerrand darf folglich nicht ausbleiben, weshalb neben deutschdidaktischen Fragestellungen Überlegungen zu Deutsch als Zweit- und Fremdsprache sowie Ansätze aus der anglistischen Fremdsprachendidaktik vorgestellt werden.
SpracheDeutsch
HerausgeberStudienVerlag
Erscheinungsdatum23. Apr. 2019
ISBN9783706559966
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    Buchvorschau

    Sprachen und Identitäten - StudienVerlag

    19–32.

    I.

    Einsprachige Schule – mehrsprachige Schule

    Heidi Rösch

    Mehrsprachigkeit und Deutschdidaktik – eine kritisch-historische Auseinandersetzung

    1. Einleitung

    Der Beitrag bezieht sich auf die Situation in Deutschland und konzentriert sich auf die Veränderungen, die sich durch die Zuwanderung seit Mitte des letzten Jahrhunderts bezogen auf die Deutschdidaktik ergeben haben. Ausgangspunkt bilden grundsätzliche Überlegungen zu Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen Bildungsangeboten in der Einwanderungsgesellschaft. Anschließend wird der Beitrag der Deutschdidaktik auf diese Situation diskutiert. Deutschdidaktik als eine auf die deutsche Sprache, Literatur und/bzw. inklusive Medien1 bezogene Wissenschaft des sprachlichen, literarischen und/bzw. inklusiven medialen Lehrens und Lernens, zu der auch die Bereiche Erstlesen und Erstschreiben gehören, bezieht sich auf den Unterricht im deutschen Sprachraum, der längst kein «Erstsprachenunterricht» mehr ist, weil daran auch Kinder und Jugendliche teilnehmen, die mehrsprachig aufwachsen bzw. Deutsch als Zweitsprache (DaZ) erwerben. Damit muss der Deutschunterricht, wie jeder andere Fachunterricht auch, angemessen auf die heterogene Spracherwerbssituation in seinen Lerngruppen reagieren und Modelle entwickeln, die auf der Sach-, didaktischen sowie methodischen Ebene dieser Heterogenität gerecht werden. Auch wenn die Deutschdidaktik eng mit der DaZ-Didaktik verbunden ist, ist zwischen der Entwicklung des Deutschen als Zweitsprache, die über den Deutschunterricht hinausweist, und einer interkulturellen Deutschdidaktik unter besonderer Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit, die in den Deutschunterricht hineinweist, zu unterscheiden.

    2. Mehrsprachigkeit in der Einwanderungsgesellschaft

    Mehrsprachigkeit bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, mehr als eine Sprache zu gebrauchen (individuelle Mehrsprachigkeit). Uriel Weinreich unterschied 1953 zwischen koordinierter, kombinierter und subordinativer Zweisprachigkeit. Bei koordinierter Zweisprachigkeit existieren beide Sprachen parallel und damit unabhängig voneinander. Darauf gründet das Prinzip der personellen oder situativen Sprachtrennung, die vor allem im familiären und Elementarbereich angewendet wird. Bei kombinierter Zweisprachigkeit bilden beide Sprachen dagegen ein zusammengesetztes System. Kombinierte zweisprachige Förderung stellt dagegen eine Verbindung zwischen beiden Sprachen her und wird in der Regel erst im Schulalter praktiziert, z.B. durch das Bewusstmachen von Sprachunterschieden (zur Vermeidung von Interferenzen). Beide Formen arbeiten einer subordinativen Zweisprachigkeit entgegen, nach der die Zweitsprache der Erstsprache untergeordnet wird, wie beim Vokalbellernen im traditionellen Fremdsprachenunterricht.

    Ernst Apeltauer (vgl. 1977, S. 18) unterscheidet im Blick auf Eingewanderte zwischen balanciert (oder parallel) Zweisprachigen, Bilingualen mit einer dominanten Sprache und Monolingualen am Anfang des Zweitspracherwerbs. Damit erweitert er das Feld der Mehrsprachigkeit auf all diejenigen, die erst beginnen eine weitere Sprache zu erwerben. Bezogen auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund hat das vor allem bildungspolitische Gründe und will der Reduktion dieser Gruppe auf ihre (ihnen unterstellten oder auch empirisch nachgewiesenen geringen) Deutschkenntnisse durch den Hinweis auf das Vorhandensein einer weiteren Sprache entgegenwirken. Dieser sehr weite Begriff von Mehrsprachigkeit wird im pädagogisch-didaktischen Diskurs reduziert auf diese Gruppe verwendet und nicht etwa auf Kinder, die im schulischen Kontext eine Fremdsprache zu erwerben beginnen.

    In diesem Zusammenhang unterscheidet Frank G. Königs (vgl. 2005) folgende Typen von Mehrsprachigkeit: Retrospektive Mehrsprachigkeit wird lebensweltlich erworben und in die Schule mitgebracht, prospektive Mehrsprachigkeit entsteht durch das institutionelle Erlernen von Sprachen und retrospektiv-prospektive Mehrsprachigkeit ist das Ergebnis schulischen Fremdsprachenunterrichts mit retrospektiv mehrsprachigen Schüler. Aufgrund dieser besonderen Situation legt Adelheid Hu (vgl. 2003) ein Konzept vor, das auch und gerade im schulischen Fremdsprachenunterricht die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit berücksichtigt und Bezüge nicht nur zur deutschen, sondern auch zu anderen Muttersprachen der Lernenden herstellt. Solche Konzepte wurden schon früher für den Deutschunterricht entwickelt (vgl. z.B. Oomen-Welke 1997) und sind auch für nicht-sprachliche Fächer denkbar.

    Rosemarie Tracy (2007) entkräftet sieben Mythen über Mehrsprachigkeit: Auf individueller Ebene zeigt sie, dass Mehrsprachigkeit weder ein kognitiver Ausnahmezustand ist, noch Kinder im Vorschulalter überfordert, dass das Mischen von Sprachen nicht auf Inkompetenz verweist, sondern ein angemessenes Verhalten zwischen Bilingualen darstellt. Außerdem betont sie, dass eine Sprache nicht beherrscht sein muss, bevor Menschen eine weitere erwerben können, und dass jede Sprache in Abhängigkeit vom Thema, von Gesprächssituationen etc. erworben wird. Damit verweist sie auf eine funktionale Mehrsprachigkeit, die von Gundula und Günther List (vgl. 2001) zu einem Verständnis von «Quersprachigkeit» weiterentwickelt wird, nach dem lebensweltliche Sprachpraxen von Individuen und Gruppen quer durch die gesellschaftlichen Sprachsysteme erworben und gepflegt werden und sich kommunikative Möglichkeiten dem pluralistischen Umgang mit situations- und adressatengerechten sprachlichen Registern verdanken. Dieses Verständnis von integrativer statt additiver Mehrsprachigkeit ist zentral für die aktuelle Mehrsprachigkeitsforschung (vgl. Oksaar 2003, Müller et al. 2007).

    Neben der individuellen existiert Mehrsprachigkeit auch auf gesellschaftlicher Ebene, wenn in einer Gesellschaft, einer Region oder einer Nation mehrere Sprachen verbreitet sind oder Geltung haben wie in Südtirol das Deutsche und das Italienische. Haben die verschiedenen Sprachen keine offizielle Geltung, ist diese Mehrsprachigkeit von Diglossie geprägt, denn die Sprachen werden in unterschiedlichen gesellschaftlichen Funktionsbereichen verwendet. In der Bundesrepublik Deutschland herrscht noch immer eine «einseitige Diglossie mit unzureichendem Bilingualismus» (Stölting 1984, S. 356), denn nur die Minderheitenangehörigen brauchen für ihren beruflichen Erfolg und die Möglichkeit gesellschaftlicher Partizipation zusätzlich zur Erstsprache auch Kompetenzen im Deutschen. Rosemarie Tracy (vgl. 2007) entkräftet deshalb neben den oben genannten auch die Mythen, Mehrsprachigkeit sei nur positiv, wenn prestigeträchtige Sprachen betroffen seien, und nicht-deutschsprachige Eltern müssten Deutsch zur Familiensprache machen, damit ihre Kinder Deutsch erwerben. Indirekt weist sie damit die Vorstellung zurück, Deutsch sei eine Bringschuld der Minderheitenangehörigen, und übergibt die Aufgabe des Deutschlernens an Bildungseinrichtungen, die sich, so ihr siebter Mythos, davon verabschieden sollten, Sprachförderung müsse «ganzheitlich» erfolgen. Sie plädiert dafü