Bildung zur Dummheit?: Kapitel 3 aus: Der Selbstzweck. Das deutsche Sonderdenken, Teil II
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Buchvorschau
Bildung zur Dummheit? - Shimona Löwenstein
Vorwort
Der vorliegende Text stellt die Gegenthese zu den Behauptungen heutiger Reformpädagogen und „Bildungsrevolutionäre dar. Er beinhaltet ein Kapitel aus einer längeren Arbeit, in der einige Aspekte der deutschen Geschichte und Gegenwart behandelt werden. Darin wurde festgestellt, daß heute fast alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens, die sozialen Systeme, die Infrastruktur, die Sorge für Umwelt und Bildung, bis hin zu den gesellschaftlichen Abwehrkräften, von einer Denkweise geprägt sind, die stets das gleiche Muster aufweist: Bei der Anwendung einer Methode zur Behebung eines Mißstands werden weder Nebenwirkungen noch Verhältnismäßigkeit zwischen Mittel und Zweck berücksichtigt, ja der Zweck mit dem Mittel verwechselt. Dadurch kommt das zustande, was als „typisch deutscher
Selbstzweck bekannt ist, inzwischen aber zu einer Art Grundmuster vieler verschiedener Erscheinungen der heutigen Gesellschaft geworden ist. Auf die Dauer wirkt sich dieser Zustand in den jeweiligen gesellschaftlichen Bereichen wie ein Krebsgeschwür aus, der des eigenen Wachstums willen die Funktionsfähigkeit ursprünglich sinnvoller Einrichtungen und Strukturen der Gesellschaft zerstört.
Eine der treffendsten Beschreibungen einer solchen selbstzerstörerischen Gesellschaft findet man beispielsweise in der berühmten Satire Jonathan Swifts: Im dritten Buch seiner fantastischen Reise trifft Gulliver auf das Volk der Laputaner, das alles nach wissenschaftlichen Methoden der Mathematik und Musik aufbauen will – mit dem Ergebnis, daß alles Praktische mißlingt. Die Menschen in diesem Land haben eine leidenschaftliche Neigung zur Politik und zur Neuigkeitskrämerei und mischen sich in Sachen ein, die sie nichts angehen und für die sie sich nicht eignen. Ferner pflegen sie Ängste über unbestimmte Gefahren, wie den Untergang der Erde durch den Zusammenstoß mit einem Kometen oder das Erlöschen der Sonne, so daß sie sich nicht mehr an den gewöhnlichen Vergnügungen des Lebens erfreuen können. Bezeichnend ist vor allem Swifts Beschreibung der „Akademie der Projektmacher in Lagodo", die für alles neue Methoden einführen, weshalb das Land verwüstet, die Häuser verfallen und überall Mangel herrscht. Statt aber davon zu lernen, verfolgen sie mit noch mehr Eifer ihre Entwürfe und werfen denjenigen vor, die sich daran nicht beteiligen wollen, sie seien schlechte Bürger, die zur Verbesserung des Vaterlandes nicht beitragen wollen. Die logische Reaktion auf das Mißlingen des Vorhabens mit der einzig wahren Methode kann daher nur eine Kurzschlußfolgerung sein, die Suche nach Sündenböcken, die Vermutung von Sabotage und Verschwörung.
Es handelt sich um die gleiche Denkweise, die am Zweck vorbei Maßnahmen ergreift oder von einer Fehlinterpretation des Zwecks ausgeht. Mit ihr wird ein gleichsam vorprogrammierter Prozeß in Gang gesetzt, der mit einem Ideal beginnt, die Mittel jedoch bald zum eigentlichen Zweck erhebt und durch einen Planungswahn von Anfang an auf dessen Ergebnis festlegt, während man deren Anwendung übertreibt, ja verabsolutiert. Der anfängliche Erfolg scheint die Richtigkeit der Methode zu bestätigen, und wenn nicht, wird dieser Erfolg einfach vorgetäuscht oder der Mißerfolg auf andere Ursachen zurückgeführt; in einem späteren Stadium bzw. einem veränderten Wirkungszusammenhang beharrt man aber immer noch auf der gleichen Methode, vergrößert jedoch die Anstrengung, ja schießt sogar maßlos über das Ziel hinaus. Beim Scheitern sucht man Sündenböcke, die die Anstrengung vermeintlich böswillig vereitelten, und glaubt schließlich die Lösung in deren Verfolgung oder Überwachung zu finden.
Die gleiche Denkstruktur findet man heute in den meisten politischen Entscheidungen, mit denen überflüssige Aktivitäten produziert, Scheinreformen durchgeführt oder sinnvolle blockiert werden, die aber immer wieder treffsicher am Ziel vorbei irgend etwas in Bewegung setzen, das dem eigentlichen Zweck entgegenwirkt, diesen verhindert oder gar völlig ins Gegenteil verkehrt. Indem man nicht in der Lage ist, unabhängig von ideologischen Mustern Ziele zu bestimmen, geeignete Methoden zu ihrem Erreichen zu analysieren und folgerichtig anzuwenden, und weil die Bewahrung von Besitzständen und Sonderinteressen wichtiger erscheint als der Erhalt der Funktionsfähigkeit der ganzen Gesellschaft, verspielt man heute nicht nur den erworbenen Wohlstand, sondern opfert auch alle gesellschaftlichen Ressourcen, die Natur und Umwelt, die Bildung der nachfolgenden Generation und schließlich auch die eigenen humanistischen Werte.
Im diesem Kapitel werden Aspekte der seit über 10 Jahre heftig umstrittene Bildungsproblematik diskutiert, wie veränderte Formen und Inhalte der deutschen Schulbildung, festgestellte Mängel der heutigen Schüler, ihre Ursachen bzw. Schuldzuweisungen, Vorstellungen der Reformpädagogen über veränderte Rolle der Schule, der Lehrer und Eltern und ihre Folgen, die einzelnen in den letzten Jahren vorgenommenen Reformen (mit einem Exkurs über die vor einigen Jahren durchgeführte „Rechtschreibreform) bis hin zur derzeit verlaufenden Hochschulreform und ihren Folgen. Ihre Darstellung stützt sich neben den aufgeführten Quellen, von denen dieses Kapitel eigentlich am wenigsten aufweist, auf sechzehn Jahre persönliche Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem und zahlreiche private Berichte anderer Eltern. Dabei geht es weniger darum, Kritik zu üben und Patentrezepte vorzuschlagen, mit denen sich gern manche „Bildungskritiker
hervortun, als auf ein Phänomen hinzuweisen, das von den meisten Bürgern, vor allem den Kinderlosen, überhaupt nicht wahrgenommen wird – auf den allmählichen Bewußtseinswandel von nachfolgenden Generationen durch veränderte Inhalte und Formen des heutigen Bildungswesens.
Wer keine Kinder im schulpflichtigen Alter hat, weiß überhaupt nicht, wie es heute in den Schulen abläuft, und interessiert sich auch kaum darum. Auch den meisten Eltern geht es vor allem darum, die eigenen Kinder möglichst erfolgreich durch die Schule durchzubringen, um ihnen einen guten Start ins Berufsleben zu gewährleisten. Kritisiert werden hautsächlich nur die mangelhaften Kenntnisse deutscher Schüler, z.B. wenn sie eine Ausbildung beginnen. Warum sie in der Schule so gut wie nichts gelernt haben, wird auf verschiedene Sündenböcke zurückgeführt. Kaum jemand fragt danach, zu welcher Art von Menschen die Schule unsere Kinder „bildet". Es geht aber nicht nur um den jeweiligen Wissensstand, wie auch immer er für die Heranwachsenden in ihrem späteren Leben sinnvoll oder nützlich sein mag. Wissen kann man sich gegebenenfalls noch später aneignen, wobei Lerninhalte ebenso variieren können wie politische Meinungen, ethische Postulate oder Lebensweisen, ohne den Menschen selbst zu verändern. Von größerer Bedeutung sind die Denk- und Verhaltensmuster, die sich jeder Mensch von Kindheit an aneignet und die dann entsprechend das Weltbild sowie die Entwicklung unserer Gesellschaft mitprägen.
Dieser Zusammenhang wird aber in der gesamten Bildungsdiskussion entweder gar nicht oder verzerrt thematisiert. Es wird weder hinterfragt, ob die in der Schule vermittelten Denkmuster überhaupt sinnvoll sind, noch ob und inwiefern sie überhaupt dazu berechtigt ist, die Kinder über die Wissensvermittlung hinaus zu „bilden im Sinne von „erziehen
. Stattdessen scheint sich immer mehr die Forderung durchzusetzen, die Schule als Lernort zugunsten einer allgemeinen Erziehungsanstalt umzufunktionieren. Der Tragweite dieser Vorstellung werden sich nicht einmal die bestimmte „alternative Lernmethoden naiv befürwortenden Eltern bewußt. Wird die Bildung von Vermittlung bestimmter Wissensinhalte auf die Erziehung des ganzen Menschen ausgeweitet und die Eltern in ihrer erzieherischen Funktion durch „Bildungsexperten
und verschiedene „Pädagogen" entmündigt, bedeutet es nämlich eine allmähliche Verwandlung der ganzen Gesellschaft nach eigenen Vorgaben in einem viel größeren Ausmaß, als dies durch immer neue gesetzliche Regelungen oder Manipulation der öffentlichen Meinung der Fall ist. Denn wer die Denkweise der Jugend beeinflußt, besitzt den Schlüssel zur Zukunft der Gesellschaft.
Ob dieser seitens selbsternannter Eliten angestrebte Bewußtseinswandel der Gesellschaft überhaupt legitim und von der Bevölkerung erwünscht ist, oder vielmehr einen unzulässigen Versuch darstellt, die Entwicklung der Gesellschaft ideologisch zu manipulieren, bleibt dahingestellt. Es ist jedoch nicht dasjenige, worüber während der gesamten Bildungsdiskussion gestritten wird. Kritisiert werden Fehlstunden, Klassenstärken, fehlende Schulmittel oder mangelnde Schulleistungen, und dem jeweiligen Sündenbockschema entsprechende Patentrezepte angeboten: Einheits- oder Privatschulen, Ganztagsschulen, mehr Unterricht oder mehr „Leistungskontrollen. Wie die Kinder in der Schule unterrichtet werden und warum, liegt meistens jenseits bildungspolitischer Interessen oder wird gemäß eines ideologischen Musters festgelegt. Dementsprechend sind fast alle in den letzten Jahren vorgenommenen „Bildungsreformen
entweder unsinnig oder verkehrt, insbesondere diejenigen, die als „Modernisierung" präsentiert und hochgepriesen werden, ohne je nach ihrer praktischen Relevanz überprüft worden zu sein. Dadurch wird mehr Schaden angerichtet, als es bei anderem unverantwortlichen Handeln der Fall ist.
Die Hauptthese des vorliegenden Kapitels lautet: Unabhängig von den äußeren Bedingungen des Lernens und anderen Faktoren, wie negative Einflüsse der postmodernen Gesellschaft, sind es die reformierten Lehrmethoden, die für den Niedergang der Bildung verantwortlich sind. Diese „modernen didaktischen Methoden" funktionieren nicht, weil sie von falschen Annahmen über den Menschen, dessen Lernbereitschaft und Lernfähigkeit ausgehen und eine für ganz andere Lebensbedingungen entwickelte Pädagogik an Schulen mit unterschiedlichen Lerntraditionen zwanghaft implementieren wollen. Dadurch verschlechtern sie nicht nur die Lernergebnisse der Schüler; auf die Dauer bewirken sie das Gegenteil des Erwünschten: Fleiß, Selbstdisziplin und Konzentrationsfähigkeit bleiben unterentwickelt, die Lernbereitschaft schwindet, Selbständigkeit, analytisches und systematisches Denken und Unterscheidungsvermögen verkümmern. Trotz schlechter Ergebnisse werden die bereits eingeführten Lehrmethoden nicht hinterfragt, sondern im Gegenteil lautstark propagiert und inzwischen auch auf die Berufsschulen und die Erwachsenenbildung ausgeweitet. Ihre flächendeckende Einführung bedeutet nicht nur eine nennenswerte Lernbehinderung, sondern auch eine Verdummung der ganzen Gesellschaft im katastrophalen Ausmaß.
Kinder sind unsere Zukunft; ihre Erziehung und Bildung ist die unerläßliche Bedingung für den Fortbestand unserer Gesellschaft, ja unserer Zivilisation überhaupt. Wir überlassen sie aber lieber selbsternannten „Fachleuten, diversen „Bildungsexperten
und „Fachpädagogen" – Ingenieuren der menschlichen Seele, die meinen, mit ihrem Fachjargon die Problematik besser verstehen und regeln zu können, als es die Menschen immer schon getan haben. Zumindest so lange, bis wir eines Tages feststellen, daß wir und unsere Kinder einander nicht verstehen. Daß sie eine andere Sprache sprechen oder bei gleichen Begriffen etwas anderes meinen und in einer anderen Welt leben als wir. Dann ist es aber zu spät, ihnen erklären zu wollen, daß ihre Welt ein Trugbild ist.
Einleitung
1964 stellte Georg Picht seine Thesen von der „deutschen Bildungskatastrophe auf: Das deutsche Schulsystem befände sich in einem „Bildungsnotstand
; sein Kardinalproblem liege in einer zu geringen Abiturientenzahl. Demnach sollten das ländliche Schulwesen modernisiert, die Lehre besser vermittelt und die Zahl der Abiturienten verdoppelt werden. [1] Diese vermutlich gut gemeinten Thesen und die damit verbundenen Absichten, den Kindern aus ärmeren Bevölkerungsschichten eine bessere Bildung und damit mehr Aufstiegschancen zu ermöglichen, waren folgenschwerer als jede Kritik an anderen gesellschaftlichen Bereichen, nichtsdestoweniger nicht unbedingt in dem Sinne, wie es den Kritikern am traditionellen deutschen Bildungswesen erwünscht schien.
Nach Hans Heigerts Ansicht bestand in Deutschland seit der Zeit der Romantik und des Idealismus stets ein starker Drang, alles Politische pädagogisch aufzufassen. Der demokratische Staat stellt für einen Großteil seiner Bürger eine einzige pädagogische Veranstaltung dar, mit sorgenvoller Kritik an der öffentlichen Meinungsbildung. Da man jedoch stets von der Unmündigkeit der Bürger ausgeht und das Volk als Gegenstand der Erziehung auffaßt, entspringt diese Auffassung einem vordemokratischen, wenn nicht totalitären Denken. [2] Diese volkserzieherische Absicht findet man gewissermaßen auch in der Vorstellung wieder, ideologische Stereotype (beispielsweise über die Fremden) durch einen „pädagogischen Prozeß nationaler Aufklärung, „Einübung der Vernunft
u.ä. überwinden zu wollen. [3] Daß das „pädagogische Ergebnis" dieses Prozesses, trotz seiner kritischen Intention, selbst eine Art Ideologisierung bedeutet, war seinen Befürwortern offensichtlich nicht bewußt.
Ganz im Sinne dieser Tradition, in der sich die „Eliten" insbesondere für die Volkserziehung zuständig glaubten, war die Pädagogik auch derjenige Wissenschaftsbereich, der Ende der sechziger Jahre am stärksten in das Magnetfeld linker Theorie geriet. Wie einst die aus der Erlebniswelt der Jugendbewegung kommenden Akademiker oft in pädagogische Berufe drängten, [4] so zog es auch die weltfremden Revolutionäre von 1968 wieder vorwiegend in den Bereich der Erziehung. Die linke politische Kultur fand ein neues Betätigungsfeld in der sog. „emanzipatorischen Pädagogik" als Leitgedanken, während ihre politischen Thesen und Grundsätze auch in die offiziellen Rahmenpläne eingingen. [5] Damit setzte eine unaufhaltsame Entwicklung rasch aufeinander folgender Schul- und Bildungsreformen ein mit dem Zweck, durch Schaffung einer besseren Schulatmosphäre und antiautoritäre Unterrichtsmethoden die folgende Generation zu „emanzipierten kritischen" Jugendlichen zu erziehen.
Dieses laut proklamierte Ideal hatte aber wenig mit der Realität der vorgenommenen „Flurbereinigung der Schule durch Zentralisierung und Aufbau diverser vorschulischer Einrichtungen, Jugendfreizeitheime, Einführung von Eingangs- und Orientierungsstufen, Förder- und Wahlpflichtfächern zu tun, die man im Zuge des Reformeifers der 60er und 70er Jahre nach dem Muster einer organisierten „gesellschaftsrelevanten
Pädagogik einführte. Kritiker sahen in diesem Trend bereits einen dialektischen Umschlag der emanzipatorischen Pädagogik in ihr Gegenteil: eine Entfremdung des Kindes von seiner natürlichen Lebenswelt durch anonyme Massenanstalten, Verwandlung des Lehrers in Spezialisten und des Erziehers in Therapeuten, der seine unmündige Klientel in Anstalten innerhalb eines „progressiven Sozialisationsrasters sondert und ausgrenzt. Der Begründer der sog. „Antipädagogik
Eckehart von Braunmühl bezeichnete diesen vermeintlichen pädagogischen Fortschritt der „missionarischen Bildungsreformer mit ihren abstrakten „Kompe-tenzen
und „Problemlösungsoperationen als eine „Versklavung des Kindes
und das Erziehungsgeschäft als ein „gigantisches, mit wissenschaftlicher Akribie aufgebautes und organisiertes Bordell, in dem man Kinder prostituiere. [6] Der Philosoph Robert Spaemann meinte später, das Wort „Emanzipation
habe einen Bedeutungswandel durchgemacht: Durch seine Verwendung nicht mehr in politisch-rechtlichen, sondern in soziopsychologischen und schließlich pädagogischen Kontexten habe sich dessen Sinn in sein Gegenteil verkehrt. Es bedeutet nicht mehr einen Status – die Mündigkeit, sondern ein tabuisiertes Ideal, das als Lernziel und Lernprozeß eine politpädagogische Legitimation zur neuen Bevormundung bietet. Die „emanzipatorische Pädagogik" ist nach seinem Urteil im schlechten Sinne autoritär; es ist eine Herrschaftsideologie der Pädagogen, die die eigentliche Aufgabe – die Erziehung zur Selbständigkeit und starker Persönlichkeit – verfehlt. [7]
Kritik an Schulreformen wurde also von Anfang an geäußert, fand aber lange nicht so viel Beachtung wie die Kritik an parallel entstehenden Massenuniversitäten und dem damit zusammenhängenden sinkendem Hochschulniveau. Die Entwicklung an den deutschen Universitäten wurde kaum in Zusammenhang mit den parallelen wenig beachteten Reformen an Grund- und Mittelschulen gestellt. Man betrachtete diese eher wohlwollend und wertete positiv, daß sich die ehemaligen Revolutionäre, anstatt einen Umsturz zu planen, konkreter Arbeit innerhalb der gegebenen gesellschaftlichen Strukturen, vornehmlich der Erziehung der Jugend, zuwandten, ja glaubte, daß mit den reformierten