Führung im Klassenzimmer: Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen effektiv begegnen - der LMU-Leitfaden für Miteinander im Unterricht

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020

B. SchusterFührung im Klassenzimmerhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_1

1. Einleitung: Zentrale Probleme im Klassenzimmer

Beate Schuster¹ 

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Ludwig-Maximilians-Universität München, München, Deutschland

Seit Jahren steht das Thema Schule im Fokus des öffentlichen Interesses. Obwohl die Politik in Deutschland auf die breit-geführte Diskussion reagiert und weitreichende Entscheidungen getroffen hat, wie etwa die Abkehr vom 8-jährigen Gymnasium und Rückkehr zum vormaligen G9, bleibt die Schule weiter in der Kritik, wie eine nicht enden wollende Flut von Artikeln und Leserbriefen in Tages- und Wochenzeitungen wie Süddeutsche Zeitung, der Zeit, dem Spiegel, Stern oder Focus zeigt. Es wird zunehmend deutlicher, dass sich an der Schule mehr beziehungsweise anderes ändern sollte als (nur) die von Ministerien vorgegebenen formalen Rahmenbedingungen.

So wird einerseits von Lehrkräften mangelnder Respekt beklagt, andererseits von Eltern und Schülerinnen und Schülern fehlende Augenhöhe. Schüler und Schülerinnen sowie Eltern schreiben Lehrkräften Handlungsspielräume, und damit gegebenenfalls auch „Schuld zu, wo Lehrkräfte sich ausgeliefert sehen, und umgekehrt. Während die einen die anderen als undankbar, nörgelnd, fordernd erleben, nehmen die anderen die „Gegenseite als wenig entgegenkommend, unterstützend, einsichtig wahr.

Alle zusammen sind sich aber weitgehend einig, dass hartnäckige Disziplinschwierigkeiten effektiven Unterricht erschweren, dass Ausgrenzung und Mobbing im Klassenzimmer mehr oder weniger ausgeprägt an der Tagesordnung sind, und dass das Klima an vielen Schulen das für das Lernen notwendige Wohlbefinden beeinträchtigt. Schlussendlich werden durch all diese Prozesse auch die schulischen Leistungen beeinflusst, was zu dem Eindruck beiträgt, dass Schulnoten ungerecht und nicht wirklich aussagekräftig seien.

Zur Behebung dieser Problemkomplexe und Teufelskreise mögen zwar manche politischen Forderungen intuitiv durchaus berechtigt erscheinen, wie z. B. die Reduktion der Klassengrössen. Allerdings sind solche Vorschläge nicht klar durch empirische Befunde begründbar, wie z. B. die weithin bekannte Metaanalyse des neuseeländischen Forschers John Hattie¹ gezeigt hat. Vor allem aber greifen solche Lösungen aus psychologischer Perspektive zu kurz. Egal ob die Schüler und Schülerinnen in Klassen von 20 oder 30 Kindern unterrichtet werden: solange Disziplinschwierigkeiten, soziale Ausgrenzung und motivationsbeeinträchtigende Aspekte des Unterrichts bestehen bleiben, wird das Leiden an beziehungsweise in der Schule für viele Kinder und Jugendliche und deren Eltern, aber auch für Lehrkräfte selbst, mit hoher Wahrscheinlichkeit weiterhin traurige Realität bleiben.

In diesem Buch möchte ich deshalb zeigen, dass diese von der Schule ausgehende hohe Belastung – für beide „Seiten" – im derzeit gegebenen Umfang nicht zwingend nötig ist, da es praktikable, konkret-umsetzbare, gar nicht so aufwändige Möglichkeiten gibt, den Disziplin- und Motivationsproblemen sowie Mobbing effektiv zu begegnen. Aus dem zum Teil seit Jahrzehnten etablierten Wissen der Psychologie lassen sich für diese Schwierigkeiten augenöffnende Analysen und praxistaugliche, machbare Lösungsvorschläge ableiten.

Lehrkräfte sollen nach diesen Überlegungen nicht mehr Einsatz zeigen (denn viele zeigen schon sehr viel höheren als ihnen in der öffentlichen Diskussion zugestanden wird), sondern anderes, zielführenderes Engagement. Um hierzu aus der Psychologie Hilfestellungen zu geben, möchte ich im Folgenden sowohl ganz abstrakte Grundideen vorstellen, die über verschiedenste Situationen hinweg einen Roten Faden oder Leitgedanken liefern, als auch konkrete, praktische Tipps für typische Alltagssituationen und (mögliche) Albtraumszenarien. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf Ideen, die zunächst erstmal kaum wahrnehmbar und „klein" erscheinen, und die jede Lehrkraft selbst umsetzen kann, ohne grosse Programme bemühen zu müssen.

Für Lehrkräfte ist vermutlich das unmittelbarste, drängendste Problem die schlechte oder gar fehlende Disziplin und Motivation in der Klasse. Erst wenn diese hergestellt ist, ist Kapazität für weitere Anliegen vorhanden, wie z. B. sich um das soziale Miteinander zu kümmern. Darüber hinaus ist bereits die Arbeit an der Disziplin in der Klasse eine zentrale Prävention von und Intervention bei Mobbing. Aus diesem Grund werde ich mit diesem Problem beginnen. In Kap. 2 werde ich zunächst mithilfe der weithin bekannten Rosenthal-Studien zeigen, durch welche Mechanismen Lehrkräfte selbst subtil das Geschehen beeinflussen – und wie sie dieses Wissen bewusst, aktiv und mit wenig Aufwand, ohne grosse Vorlaufzeiten, Zusatztrainings oder sonstigen Extras nutzen können.

Zur Intervention bei Fehlverhalten lohnt es sich ferner, auf klinisch-psychologische Überlegungen zurück zu greifen. Psychotherapeuten und Therapeutinnen wissen seit Jahrzehnten, wie man dysfunktionales Verhalten verändern kann. Auch Lehrkräfte, die selbstverständlich keine Therapeuten oder Therapeutinnen sind, können die Grundüberlegungen der Lerntheorien beziehungsweise der darauf aufbauenden Verhaltenstherapie zur „Pädagogischen Verhaltensmodifikation" nutzen, wie in Kap. 3 anhand ganz konkreter Beispiele und Szenarien gezeigt werden wird.

Damit diese Massnahmen nicht rein technisch bleiben und besser funktionieren, ist es zentral, aus welcher Haltung heraus sie vorgenommen werden. Insbesondere die Bindungstheorie und die auf der humanistischen Psychologie aufbauende Therapietheorie der klientenzentrierten, nondirektiven Gesprächstherapie betonen die überragende Bedeutung des Beziehungsangebotes. Durch welche konkreten Verhaltensweisen man den Aufbau einer tragfähigen, für die Arbeit mit den Kindern funktionalen Beziehung unterstützen kann, wird in Kap. 4 aufgezeigt. Ein besonderer Fokus wird dabei auf Implikationen für Gesprächsführung und Konfliktmanagement gelegt, und ergänzende Überlegungen aus der Literatur zu Feedbackgeben und Mediation werden ausgearbeitet.

Die Ausführungen in Kap. 4 haben deutlich gemacht, dass das richtige Beziehungsangebot in sich selbst schon „heilend" sein kann. Um die für dieses Beziehungsangebot notwendige Empathie aufbringen zu können, werden im Kap. 5 grundlegende Arbeiten zu Mobbing dargestellt. Neben der Förderung von Empathie weisen diese Befunde auch schon auf erste Möglichkeiten von unscheinbaren, unaufdringlichen, nichtsdestotrotz oder gerade deshalb sehr wirksamen Massnahmen hin.

Während in den ersten Kapiteln der Fokus auf Erziehung und Beziehung gelegt wurde, soll im Kap. 6 eine genuin sozialpsychologische Perspektive eingenommen werden und die Gestaltung der Situation im Vordergrund stehen. Strukturelle Massnahmen wie etwa gezielt-vorgenommene Sitzordnungen erzielen dauerhafte Wirkungen, ohne dass die Lehrkraft ständig neu selbst aktiv werden muss. Eine Vielzahl solcher Ideen wird in Kap. 6 vorgestellt und ausgearbeitet.

Obwohl ich tief überzeugt bin, dass man als Lehrkraft den Fokus auf Situationsgestaltung beziehungsweise Strukturen legen sollte, gibt es dennoch auch Möglichkeiten, beim Kind selbst anzusetzen und ihm einige Anregungen mitzugeben. Ideen für geeignete(re) Strategien werden vorgestellt, und es wird gezeigt, wie das Kind sich selbst helfen kann durch gedankliche Umstrukturierung. In diesem Zusammenhang wird auch auf Elternarbeit eingegangen.

Die sehr anwendungsbezogenen Ausführungen der Kap. 2, 3, 4, 5, 6 und 7 werden durch eine wissenschaftshistorische Analyse (Kap. 8) und eine kurze Vorstellung einiger beispielhafter Arbeiten aus der aktuellen Forschung (Kap. 9) ergänzt. Die wissenschaftshistorische Analyse kann helfen, einen klareren analytischen Blick auf die Strukturen in der Klasse zu gewinnen. Und die aktuelle Forschung zeigt beispielhaft, welche Überlegungen aus der Verzeihens- und Versöhnungsliteratur herangezogen werden könnten. Hier werden auch neuere Arbeiten vorgestellt, die auf die „dunkle Seite der Peer Popularität" hinweisen und damit eine wichtige Ergänzung zur Sicht auf die Dynamiken liefern.

Seit die Phänomene Ausgrenzung und Mobbing grosses öffentliches Interesse auf sich gezogen haben, spriessen viele Programme und Massnahmen aus dem Boden. Viele sind keineswegs empirisch abgesichert. So sind z. B. peer-bezogene Programme, bei denen die Mitschülerinnen und Mitschüler in die Verantwortung genommen werden, sehr beliebt. Empirisch zeigt sich allerdings in einer so genannten Metaanalyse von Ttofi & Farrington, dass solche Programme im besten Fall einfach nicht nutzen, im schlimmsten Fall aber tatsächlich schaden. Man sollte also, auch wenn es gerade einen „Hype" um neue Programme gibt, immer auch selbst mitdenken und überlegen, ob man mit seinen Massnahmen wirklich hilft oder schadet.

Auch in Bezug auf die hier in diesem Buch vorgestellten Ideen möchte ich dies nahelegen. So schlage ich beispielsweise immer wieder die Änderung der Sitzordnung vor – aus meiner Sicht mit guten Gründen und unter Heranziehung klassischer Studien. Allerdings kann es natürlich in einzelnen Klassen, in Bezug auf einzelne Kinder, immer wieder auch gute Gegenargumente geben. Es würde mir nicht schwerfallen, selbst als „advocatus diaboli" solche zu finden. Gibt es in der Tat Einwände, kann man nachdenken, wie man die geplante Massnahme gegebenenfalls modifizieren könnte (z. B. nicht die ganze Klasse, aber einzelne Gruppen umsetzen; oder zwei bestimmte Kinder als Dyade zusammen lassen). Vor allem kann man, und aus meiner Sicht auch: sollte man, vorab mit dem betroffenen Kind beziehungsweise dessen Eltern sprechen. Gedanken zur Reflexion der Ansätze möchte ich zu Beginn des Kap. 10 kurz vorstellen.

In Kap. 10 werden dann noch einmal die abstrakten Leitgedanken expliziert sowie sämtliche Vorschläge und Tipps überblicksartig zusammengetragen. Hier finden sich auch Verweise auf die Kapitel, in denen man sie vertieft nachlesen kann.

In Anhang schliesslich finden Sie Hinweise zur verwendeten Literatur: Eine Vielzahl der hier vorgestellten Ideen gründet auf klassischen Arbeiten der Psychologie, die sich auf eine sehr weite Spanne von Jahren erstreckt und z. T. bereits mehr als 100 Jahre alt sind. So wurden z. B. die Wurzeln der Forschung zu sozialen AussenseiterInnen in den 30er-Jahren des letzten Jahrhunderts durch Moreno gelegt, der unter anderem die soziometrische Analyse vorgestellt hat. Die Beiträge der 50er- und 60er-Jahren zu den Lerntheorien haben ebenso wenig an Relevanz verloren wie die Beiträge der 70er-Jahre zur humanistischen Psychologie, wie auch klassische Studien aus der Sozialpsychologie immer noch aktuelle Forschung und Anwendung stimuliert. Da es sich hierbei zum Teil um hoch verdichtetes, gut-etabliertes Wissen handelt, habe ich im Text darauf verzichtet, jeweils Einzelquellen anzugeben. Im Anhang finden sich dann zu jedem Kapitel Quellenangaben und Kommentare zu relevanter Literatur.

Zusammenfassend werden in diesem Buch Vorschläge gemacht, wie man die Konzepte Beziehung , Erziehung und Situationsgestaltung mit konkreten Verhaltensweisen füllen kann, die helfen, Probleme bei Mitarbeit, Motivation und Miteinander zu reduzieren. Wie bei der ersten Auflage dieses Buches besteht die tragende Leitidee darin, dass die verschiedenen Phänomene zusammenhängen und man an mehreren Stellen oder Hebeln ansetzen kann, und dass diese Hebel umso effizienter sind, desto mehr sie als stille und unauffällige Arbeit im Hintergrund eingesetzt werden.

Die vorliegende überarbeitete Neuauflage behandelt viele der Überlegungen, die schon in der ersten Auflage thematisch waren. Neben der Aufnahme zusätzlicher Gesichtspunkte habe ich versucht, durch eine veränderte Gliederung und eine schärfere Pointierung den Gewinn dieser Überlegungen für die praktische Arbeit noch deutlicher zu machen. In der Tat erhalte ich immer wieder mails oder Anrufe von Kolleginnen und Kollegen, die eine Fortbildung von mir besucht oder das Buch gelesen haben. Diese berichten häufig, dass sie nur eine einzige Massnahme (z. B. verändertes Aufrufverhalten unter Zuhilfenahme der Strichliste, s. Kap. 2, oder Veränderung der Sitzordnung, s. Kap. 6) berücksichtigt hätten – und nach wenigen Wochen von Kolleginnen oder Kollegen angesprochen worden seien, was sie denn mit der Klasse gemacht hätten? Die Schülerinnen und Schüler seien ja irgendwie ganz anders geworden. Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie dies anspornen würde, die ein oder andere Überlegung dieses Buches einfach einmal selbst auszuprobieren.

Fußnoten

1

In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020

B. SchusterFührung im Klassenzimmerhttps://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_2

2. Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste Vorschläge aus der Forschung zu Klassenführung

Beate Schuster¹ 

(1)

Ludwig-Maximilians-Universität München, München, Deutschland

2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu führen

2.2 Ergänzend klassische Überlegungen von Kounin

2.3 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen

In Fortbildungen und Diskussionen thematisieren viele Lehrkräfte, dass sie in Anbetracht der Vielzahl sehr verschiedener und zum Teil schwieriger Charaktere von Kindern und Jugendlichen, der Eigendynamik in der Klasse sowie der institutionellen Rahmenbedingungen ihren eigenen Handlungsspielraum für eher begrenzt halten. Die Alltagspsychologie dagegen schreibt Lehrkräften schier unendliche Bedeutung zu: der „richtige Lehrer oder die „richtige Lehrerin scheint alles entscheidend zu sein.

Jenseits solch verabsolutierender Extrempositionen hat sich auch die wissenschaftliche Psychologie mit den Einflussmöglichkeiten von Lehrkräften befasst und statt generalisierender Pauschalaussagen einzelne konkrete Verhaltensweisen in den Blick genommen. Bereits eine klassische und weithin bekannte Untersuchung – die Rosenthal-Studie¹ zum Pygmalion-Effekt  – hat gezeigt, dass Lehrkräfte unbewusst über ihre Erwartungen grossen Einfluss ausüben und es zu „sich-selbst-erfüllenden Prophezeiungen" kommen kann. Weniger bekannt ist, dass Rosenthal vier Mechanismen identifiziert hat, die diesem Phänomen zugrunde liegen – und diese Prozesse kann eine Lehrkraft bewusst gestalten, und zwar für alle, nicht nur wenige, mehr oder weniger zufällig in diese glückliche Position gelangte Kinder.

2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu führen

Schauen wir uns deshalb zunächst an, was Rosenthal gemacht und gefunden hat: In der klassischen Studie mit Grundschulkindern wurde in einem ersten Schritt mit allen Schülern und Schülerinnen der teilnehmenden Klassen Intelligenztests durchgeführt. Den Unterlagen, die Lehrkräfte in den USA typischerweise über jedes einzelne Kind erhalten, wenn sie eine Klasse übernehmen, wurden dann für ein bis zwei Schüler oder Schülerinnen, die rein zufällig per Los ausgewählt worden waren, fingierte Materialien beigefügt. Diese zusätzlichen, ausgedachten Informationen sollten nahelegen, dass diese speziellen Kinder derzeit ihr Potenzial noch nicht ausgeschöpft hätten. Der Eindruck wurde vermittelt, dass von ihnen eine deutliche Leistungssteigerung zu erwarten sei. Weder die Kinder selbst noch deren Eltern hatten hiervon Kenntnis. Am Ende des Schuljahres wurden dann mit allen erneut Intelligenztests durchgeführt.

Das Ihnen möglicherweise bereits bekannte Ergebnis bestand darin, dass es bei genau diesen per Zufall ausgelosten Kindern deutliche Leistungssteigerungen selbst bei Intelligenztestleistungen gab! Ein Unterschied von etwa 10 Punkten ist nicht trivial: Ein Kind mit einem IQ von 120 ist ein gut begabtes, für das Gymnasium normales Kind: Mit 10 Extrapunkten gilt es schon als hoch-begabt! Wer würde diese 10 Extra-Punkte nicht auch gerne haben, seinem Kind zukommen lassen?! Wie also kann man dieses Kunststück bewerkstelligen? Der interessantere Teil der Forschung zum Rosenthal-Effekt besteht darin, dass durch Unterrichtsbeobachtungen die Mechanismen identifiziert wurden:

Der erste Punkt ist ganz schlicht: Wärme ! Die Lehrkräfte behandelten diejenigen, von denen Potenzial suggeriert worden war, subtil freundlicher und warmherziger: sie lächelten sie häufiger an, sie verwendeten den Namen des Kindes, sie gestalteten die Interaktionen positiver.

Die nachgerade verblüffend einfache praktische Implikation besteht darin, dass Sie genau dieses Verhalten jedem Kind zukommen lassen können. Probieren Sie es aus, Lukas auch einmal in neutralen Situationen mit Namen anzusprechen; sprechen Sie heute Abend Ihren Partner beziehungswiese Ihre Partnerin mit Namen an! In der Regel reagieren Menschen sehr positiv darauf, ohne zu wissen, warum. Sie fühlen sich einfach ein wenig mehr wahrgenommen! Versuchsweise kann man das auch an der U-Bahn-Tür austesten: Lächeln Sie einfach die Person, die sich gemeinsam mit Ihnen gerade herausquetscht, freundlich an: Sie werden erstaunt sein, welch kurzer, intensiver, non-verbaler Austausch sich ergibt, der noch einige Minuten nachstrahlt. Auch und gerade Kinder sind für solche geschenkten Momente empfänglich und dankbar. Achten Sie deshalb darauf, wenn Sie beispielsweise das Klassenzimmer betreten, ob Sie immer nur einer Gruppe von Kindern grüssend zunicken und sich dann der ganzen Klasse zuwenden, oder ob Sie alle erstmal freundlich in den Blick nehmen.

Der zweite Mechanismus ist Gelegenheit zu Leistungsdemonstration : Diejenigen, von denen mehr Potenzial erwartet wurde, wurden häufiger aufgerufen!

Die auch wieder sehr, sehr einfach umzusetzende praktische Implikation ist fast schon banal, aber ausgesprochen wirksam: Erstellen Sie einen Sitzplan jeder Klasse, kopieren Sie diesen mehrfach oder folieren Sie diesen ein, und machen Sie jedes Mal, wenn Sie ein Kind aufrufen, einen Strich (gegebenenfalls während der Stillarbeitsphasen oder auch nach der Stunde aus dem Gedächtnis). Mithilfe dieser Strichliste werden Sie sehr schnell feststellen, dass Sie nur die linke, aber kaum die rechte Seite aufrufen, oder nur die Kinder aus der hinteren Reihe, oder nur die Mädchen, oder, oder …

So habe ich einmal höchst belustigt, aber auch entsetzt, den Mathematikunterricht einer sehr klugen, sehr engagierten, methodisch sehr versierten Kollegin beobachtet, die im Stress des Beobachtetwerdens die ersten 43 Minuten nur Jungs aufrief (die Mädchen, die sich zunächst gleich häufig gemeldet hatten, hörten damit zum grössten Teil nach ca. 10 min auf). Nach 43 (!) Minuten endlich wurde ein Mädchen drangenommen (und: sollte die Textaufgabe vorlesen).

Viele Lehrkräfte geben in Fortbildungen auch unumwunden zu, dass ihnen sogar bewusst ist, dass sie ungleichmässig aufrufen und sie sich meist auf um die immer gleichen (häufig genannt: 7) Kinder konzentrieren. Als Erklärung führen sie an, dass diese Schüler und Schülerinnen mit ihren Antworten den Unterricht am besten voranbringen, oder dass es Kinder sind, die schnell auffällig werden, wenn sie unbeschäftigt bleiben (siehe hierzu auch ergänzend weiter unten).

So berechtigt diese Überlegungen auf den ersten Blick klingen, so sehr lohnt es sich, darüber einmal genauer nachzudenken. Gleichmässiges Aufrufen ist aus mehreren Gründen existenziell wichtig: Wird etwa Jonas seltener aufgerufen, merkt er das schnell, und er hat den Eindruck, ihn persönlich geht der Unterricht weniger an. Entsprechend kann er auch häufiger wegdriften. Wird er dann doch einmal aufgerufen, weiss er nicht, was gerade dran war, und der Eindruck, es handele sich um einen unfähigen und/oder faulen Schüler wird bekräftigt, und ein Teufelskreis beginnt sich zu drehen: er wird seltener aufgerufen, weil sich der Eindruck bestätigt hat, dass er wenig zum Unterricht beitragen kann, deshalb denkt er nicht mehr mit, deshalb kann er beim nächsten Mal Aufrufen noch weniger sagen, empfindet sich weniger als durch die Lehrkraft als kompetent eingeschätzt und erlebt weniger Stolz – schlechte Voraussetzungen für Motivation und Leistung.

Darüber hinaus steigt das Risiko, dass er, da unbeschäftigt, beginnt, mit dem Nachbarn Blödsinn zu machen, was zu Unruhe und Disziplinschwierigkeiten beiträgt. Wenn die eigene Stimme keinen Platz im Raum (mehr) hat, bekommt ferner auch die Person psychologisch weniger Raum – dies ist ein erster Schritt, sie in den Hintergrund zu drängen und kann unter Umständen ein zentraler Stolperstein sein, über den man in einen Ausgrenzungs- und Mobbingprozess hineinrutschen kann (s. bei Kap. 6 bei der Abhandlung von Vertrautheit und Sichtbarkeit).

Nun kann man einwenden, man möchte schwache Schüler oder Schülerinnen nicht aufrufen, um sie nicht vorzuführen, und dass man deshalb jemanden wie Jonas, bei dem man ja bemerkt hat, dass er nichts Relevantes zu sagen hat, auch nicht um einen Beitrag bittet. Dies ist sehr löblich, allerdings zu kurz gegriffen.

Ein damit zusammenhängender weiterer Punkt bei Rosenthal war nämlich genügend Zeit zur Leistungsdemonstration . Stellen Sie sich vor, Sie nehmen Jonas dran, und die Antwort lässt auf sich warten. Resigniert wenden Sie sich nun Katharina zu, und die weiss, wie erwartet, sofort die erwünschte Lösung. Sie fühlen sich in Ihrem Urteil bestätigt. Nur: Katharina, die zu den „zentralen Stützen Ihres Unterrichts" gehört, rechnet sowieso damit, aufgerufen zu werden; sie kann deshalb sofort antworten, und das in geübter, glatter Weise – sie ist mit der Situation vertraut. Jonas dagegen rechnet, wie gesagt, nicht damit, und braucht erst einmal zehn Schrecksekunden, bis er versteht, dass er heute auch einmal dran ist. Während diese verstreichen, suchen Sie schon ungeduldig nach dem nächsten. Dies passiert mir als Dozentin an der Uni auch – wenn ich dies aber realisiere, habe ich in der Zwischenzeit gelernt, mich zu zwingen, folgenden Trick anzuwenden:

Um diesen zu demonstrieren, brauchen Sie eine weitere Person, der Sie in die Augen schauen können, während Sie ihr zum Kopfrechnen eine zunehmend schwieriger werdende Kettenrechenaufgabe (mit Zwischenergebnis weiter rechnen) geben. Je härter die Nuss zu knacken wird und je konzentrierter die Person mitdenkt, desto deutlicher werden Sie sehen, dass ihre Augen schräg nach oben (meist links) wandern. Bitten Sie sie dagegen, sich an eine angenehme Situation zu erinnern und sich noch einmal in diese Stimmung einzufühlen, geht der Blick zuerst ebenfalls schräg nach oben, bis sie sich für eine bestimmte Situation entschieden (also das Denk-Problem gelöst) hat, danach, bei der eigentlichen Einfühlaufgabe, wandert der Blick sichtbar schräg nach unten.

Praktische Implikation: Sie können schlicht und einfach den Blickkontakt nutzen. Ein Kind, welches drangenommen werden möchte oder könnte, schaut Sie direkt an, eines, dem es peinlich ist, schaut gerade nach unten. Eines, welches wegträumt, schaut schräg nach unten, oder unbestimmt in die Ferne. Und eines, welches auftragsgemäss über die von Ihnen gestellte Aufgabe nachdenkt, schaut schräg nach oben. Wenn Sie nun das nächste Kind aufrufen, während das erste noch die Augen schräg oben hat, ist dies für das betreffende Kind eine verletzende Rückmeldung: Ich traue dir nicht zu, dass du die Antwort noch findest.

Aus diesen Überlegungen folgt also, dass man Mitarbeit und Disziplin über das Aufrufverhalten beeinflussen kann. Im traditionellen Unterricht werden allerdings Schüler und Schülerinnen häufig genau dann aufgerufen, wenn sie stören, um darüber wieder Ruhe herzustellen. Diese Strategie hat aber mehrere unbeabsichtigte, ungünstige Nebeneffekte.

Zum ersten gewinnt der Schüler, die Schülerin selbst als auch Sie als Lehrkraft den Eindruck, der oder die Betreffende könne nichts. Dies stellt weder eine gute Motivationsvoraussetzung für den Schüler oder die Schülerin noch eine gute Ausgangslage für eine vertrauensvolle Beziehung zwischen diesen und der Lehrkraft dar! Möglicherweise noch schädlicher ist der Eindruck, der auf diese Weise bei allen Mitschülern und Mitschülerinnen entsteht: Sie bekommen den Eindruck, es sei in dieser Klasse oder in diesem Fach normal , etwas nicht verstanden zu haben, etwas nicht zu können, keine Antwort zu wissen. Man selbst sei keine Ausnahme, wenn man nichts Relevantes beisteuern kann. Es ist nicht so wichtig, den Unterricht nach- beziehungsweise vorzubereiten, da die meisten anderen ohnehin alle ebenfalls selten etwas Gutes sagen!

Versucht man dagegen, die Schüler und Schülerinnen vor allem dann (s. hierzu auch Prinzip ‚Belohnung von angemessenem Verhalten ist zielführender als Bestrafung von unangemessenem‘ in Kap. 3) aufzurufen, wenn sie sich melden beziehungsweise wenn sie einen anschauen oder wenn man weiss, dass sie zu dieser Frage etwas wissen, dann erleben diese Schüler und Schülerinnen in der Unterrichtssituation seltener Scham und häufiger Stolz – eine der zentralen Bedingungen für die Entwicklung von Leistungsmotivation überhaupt.

Und wenn es Schüler wie Lukas gibt, der sich weder meldet noch Sie anschaut noch etwas zu wissen scheint, dann schaffen Sie in der nächsten Unterrichtsstunde im ersten Schritt gute Bedingungen speziell für ihn. Während Ihres Unterrichtsvortrags stellen Sie sich neben ihn, schauen ihn direkt an (s. hierzu auch ‚Prinzip der geringsten Intervention‘ in Kap. 3), und wenn Sie merken, dass er den Inhalt aufgenommen hat, rufen Sie nun ihn gezielt hierzu auf. Er, und die Mitschüler und Mitschülerinnen erleben, dass auch er jemand ist, der etwas beisteuern kann. Ein mächtiger Motivationsschub, ein wirksames Vorbild!

Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler wie Lukas in Zukunft besser mitarbeiten und seine Disziplinprobleme reduziert werden. Dies hat aber auch wichtige Auswirkungen auf die Mitschüler und Mitschülerinnen. Die sehen nun häufiger, dass andere etwas können – es wird in der Klasse zur Norm, vorbereitet, kompetent antworten zu können. Dieser neuen Norm (s. hierzu mehr in Kap. 3 bei Prinzip ‚versteckte Verstärkeranalyse‘) wollen die Schüler und Schülerinnen nun nacheifern – insbesondere in den als schwierig geltenden siebten Klassen. Eine Reihe von entwicklungspsychologischen Studien hat gezeigt, dass der Hang zu Konformität in diesem Alter am höchsten ist.

„Aufrufen sollte also nicht mehr als „Strafmassnahme, zur Disziplinierung, eingesetzt werden, wenn ein Schüler oder eine Schülerin schwätzt oder abgelenkt ist – dafür gibt es andere, geeignetere Lösungen (s. insbesondere Kap. 3). Aufrufen sollte stattdessen stärker aus der Perspektive des gemeinsamen Erarbeitens des Stoffes vorgenommen werden. Und ist heute ein ungeübtes Kind dran, lässt man ihm die Zeit, die es braucht zum Nachdenken: so lange es die Augen schräg oben hat, verlangt man von den anderen, ruhig abzuwarten. Sobald es aber die Augen gerade nach unten senkt, ruft man ganz selbstverständlich ein anderes Kind auf. Auf diese Weise lernen alle, mit der Ausfragesituation ohne Beschämung umzugehen, und damit zu rechnen, dass sie drankommen könnten – weshalb sie vorsichtshalber lieber gleich mal alle aufpassen!

Gleichmässiges Aufrufen kann man ferner schon zu Schuljahresbeginn dadurch vorbereiten, dass man in der ersten Woche dafür sorgt, dass jede einzelne Schülerin und jeder einzelne Schüler seine oder ihre Stimme im Raum gehört hat: So kann man die Kohäsion in der Klasse zunächst über Dyaden aufbauen, die sich gegenseitig etwas erzählen müssen, und danach muss jedes Kind im Plenum die Inhalte der anderen Person nacherzählen – und ist so gezwungen, vor den anderen zu reden. Dadurch, dass es nichts persönliches ist, ist die Hemmschwelle reduziert. Und auch die nächsten Tage gibt man viel Anlass für Schülerbeiträge, sodass sich alle daran gewöhnen, dass sie vor der Gruppe sprechen.

Ein weiterer Mechanismus bei Rosenthal war das Stellen von hinreichend schwierigen Aufgaben, bei denen das Kind angemessen gefordert war.

Als praktische Implikation wird demnach erforderlich, die hinlänglich bekannte Forderung nach differenzierendem Unterricht wenigstens ansatzweise umzusetzen und ein Konzept davon zu entwickeln, was wer gerade kann – um dann angemessene Aufgabenschwierigkeiten vorgeben zu können. Dies erfordert erneut einen Paradigmenwechsel: Bislang werden häufig gleich schwierige Aufgaben vorgegeben, um beurteilen zu können, wem eine sehr gute, wem nur eine mittelmässige und wem gar eine mangelhafte Leistung in der mündlichen Note attestiert werden soll. Steht dagegen nicht die Dauer-Bewertung im Vordergrund, sondern die effektive Stoffvermittlung, kann (und sollte) man die Schwierigkeit der gestellten Aufgabe beziehungsweise Frage jeweils anpassen. Gegen diese Vorgehensweise scheint aber tatsächlich das Erfordernis zu sprechen, dass Sie gesetzlich verpflichtet sind, mündliche Noten zu erheben.

Aber auch aus diesem Dilemma könnte es einen pragmatischen Weg geben: Was Sie machen dürfen, ist, die vorgegebene Unterrichtszeit aufzuteilen in eine explizite Lernphase, in der sachlich der Stoff vermittelt wird ohne Testerei und ohne konstante Prüfungsangst, dafür mit individualisiertem Aufgabenniveau, und dann eine explizit so definierte Phase, in der die Kinder wissen, dass jetzt die mündlichen Beiträge benotet werden.

So könnte man der Klasse bereits zu Anfang des Schuljahres einen Plan ausgeben und mitteilen, dass bis zu den Herbstferien Kap. 1 und 2 dran sein werden. Während dieser reinen Erarbeitungsphase werden keine mündlichen Noten gemacht. Nach den Herbstferien folgen noch zehn Tage zur Wiederholung und Festigung des Stoffes – hier werden dann auch mündliche Beiträge benotet. Anschliessend folgt wieder eine unbenotete Lernphase für Kap. 3 und 4, gefolgt von einer benoteten Rekapitulationsphase im Anschluss an die nächsten Ferien. So haben alle die faire Chance, rechtzeitig vor dem Rekapitulieren zu lernen und auch gute Mitarbeitsnoten zu erwerben. Die Mitarbeit in der Lernphase wiederum wird nicht über die Noten sichergestellt, sondern vor allem durch das bewusste – gleichmässige – Aufrufverhalten! Eine solch simple Strategie würde nicht nur die Mitarbeit erhöhen und Disziplinprobleme reduzieren, sondern auch den zum Teil als dramatisch erlebten Stress für viele Beteiligte herausnehmen – bei besserem Lernergebnis! (Und ohne unbeabsichtigte Unterminierung intrinsischer Motivation, wie in Kap. 3 bei Prinzip 6 ausgeführt werden wird.)

Falls Sie nun einwenden, dass Kinder auf dem Weg zur grossen schriftlichen Klausur Rückmeldung