SVEUILITE U ZAGREBU PRIRODOSLOVNO-MATEMATIKI ODSJEK GEOGRAFSKI ODSJEK

Skripta iz kolegija

DIDAKTIKA
prema predavanjima prof.dr.sc. Mije Cindria te udbeniku Didakika i kurikulum dr.sc. M. Cindria, dr.sc. D. Miljkovi i dr.sc. V. Strugara

Zagreb, 2012.

Emersion

SADRAJ
UVOD U DIDAKTIKU .................................................................................................................................................... 2 DIDAKTIKE IDEJE I STAJALITA PEDAGOGA............................................................................................................. 2 Razvoj didaktike u antikom dobu ....................................................................................................................... 2 Stara kola didaktike............................................................................................................................................ 3 Nova kola didaktike............................................................................................................................................ 5 TEMELJNI DIDAKTIKI POJMOVI .................................................................................................................................. 6 DEFINICIJE DIDAKTIKE.............................................................................................................................................. 6 ODNOS METODIKE, DIDAKTIKE I PEDAGOGIJE ......................................................................................................... 7 UENJE I POUAVANJE............................................................................................................................................ 7 ODGOJ .................................................................................................................................................................... 8 OBRAZOVANJE ........................................................................................................................................................ 8 Kognitivni i psihomotorni razvoj osobe u sklopu obrazovanja .............................................................................. 8 Vrste obrazovanja.............................................................................................................................................. 10 ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES ............................................................................................................................ 10 Nastava ............................................................................................................................................................. 10 Subjekti odgojno-obrazovnog procesa ............................................................................................................... 11 Komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu .................................................................................................. 12 Obrazovna tehnologija ...................................................................................................................................... 12 Koncept cjeloivotnog odgoja i obrazovanja ...................................................................................................... 13 Stanje i vizija odgojno-obrazovnog procesa ....................................................................................................... 13 TEORIJA KURIKULUMA .............................................................................................................................................. 14 TEORIJA SUSTAVA I KURIKULUM ........................................................................................................................... 15 TEORIJSKE ODREDNICE ZA IZRADU KURIKULUMA .................................................................................................. 15 KURIKULUM PREMA RAZINAMA PRIPREME I PRIMJENE......................................................................................... 16 Nacionalni kurikulum......................................................................................................................................... 16 kolski kurikulum............................................................................................................................................... 17 Ueniki kurikulum ............................................................................................................................................ 17 SKRIVENI KURIKULUM ........................................................................................................................................... 17 SASTAVNICE KURIKULUMA........................................................................................................................................ 17 CILJEVI I ZADAE NASTAVE I UENJA ..................................................................................................................... 17 Utvrivanje potreba u odgoju i obrazovanju ...................................................................................................... 18 Prevoenje odgojno-obrazovnih potreba u ciljeve uenja .................................................................................. 18 ODABIR NASTAVNIH SADRAJA ............................................................................................................................. 19 NASTAVNI PROGRAM ............................................................................................................................................ 19 UVJETI ZA REALIZACIJU KURIKULUMA ................................................................................................................... 20 ORGANIZACIJA NASTAVE ....................................................................................................................................... 20 Mikrostruktura nastavnog procesa .................................................................................................................... 20 Makrostruktura nastavnog procesa ................................................................................................................... 25

UVOD U DIDAKTIKU
Didaktiku moemo odrediti kao znanost o pouavanju i uenju, kao teoriju ili znanost o nastavi, kao teoriju obrazovnih sadraja, kao teoriju upravljanja procesima uenja te kao primjenu psiholokih teorija pouavanja i uenja. Sve to zajedno i dalje je preuska definicija pa izvodimo sljedeu: Didaktika je pedagogijska znanstvena disciplina i teorija odgojno-obrazovnog procesa. S obzirom da didaktika ima svoj odreeni predmet istraivanja i prikladnu znanstvenu metodologiju, moemo ju nazivati znanou. Glavni zadaci didaktike su analiza i planiranje odgojno-obrazovnog procesa, osiguravanje smjernica za praktino djelovanje, omoguavanje uvida u didaktike teorije i pravce. Zadatak analize i planiranja odgojno-obrazovnog procesa odnosi se na razvoj metodologije odgojnoobrazovnog procesa. Ona osigurava smjernice za praktino djelovanje ljudi koji se bave nastavom pri emu uvaava znanost i profesionalnost te ne namee nain kako doi do cilja, ali zahtjeva da on bude znanstveno utemeljen. Na taj nain prua pomo nastavniku, ali ne kao gotov recept ve potie nastavnika na propitivanje, analizu, praksu, to i kako je uinio, drugim rijeima, potie samoevaluaciju nastavnika. Trei zadatak je da omoguuje uvid u didaktike teorije i pravce ime se stvaraju uvjeti za propitivanje i mijenjanje didaktikih pristupa.

DIDAKTIKE IDEJE I STAJALITA PEDAGOGA

Naziv didaktika potjee od grkih rijei didasko to znai pouavam, didaskein to znai pouavati i didaskolos to znai pouavatelj, uitelj. Didaktiku su kao granu pedagogije utemeljili Ratke i Komensk u 17. stoljeu, ali njen razvoj mogue je pratiti jo od antikog doba. S obzirom da se razvoj didaktike moe promatrati kroz dva razdoblja, prije i poslije djelovanja Ratkea i Komenskog mogue je izdvojiti i osnovna obiljeja tih dvaju razdoblja. U prvom razdoblju izdvaja se etapa prirodnog pouavanja i uenja te etapa umjetnog ili predinstitucionalnog pouavanja i uenja. Drugo je pak razdoblje institucionalnog ili kolskog uenja i pouavanja. U etapi prirodnog pouavanja i uenja odrasli su pouavali djecu pri radu, kako se izrauje i upotrebljava orue, a djeca su to oponaala. Uenje je bilo mehaniko i odvijalo se prema shemi sluanje i promatranje memoriranje reprodukcija. Pojavom pisma prelazi se na umjetno uenje jer su se pojavile rukom pisane knjige koje su postale novi izvor znanja. To je dovelo do nastanka prvih kola i profesionalnih uitelja.

Razvoj didaktike u antikom dobu

Prvi profesionalci u pouavanju bili su grki sofisti u 5. i 4. stoljeu prije nove ere. Oni su bili obrazovani robovi koji su obrazovali djecu robovlasnika. Pouavali su etiku, retoriku, kozmologiju one znanosti koje su bile aktualne u ono doba. Djeci su objanjavali modele miljenja, naina govora. Sofisti su naglaavali ulogu znanja i obrazovanja za rjeavanje praktinih pitanja. Naime, znali su da uspjeh ovisi o tehnikama uenja i miljenja, odnosno o mogunostima argumentiranja i rasuivanja. Sokrat je u 5. stoljeu p.n.e. pouavao heuristikom metodom. Ta metoda je svojevrstan induktivni put do spoznaje. U prvoj fazi koja se naziva ironija cilj je bio da osoba shvati da ne zna, a potom se u drugoj fazi koja se zove majeutika kroz pitanja i spoznavanje sebe otkrivalo znanje koje ipak lei u ovjeku (aha efekt).
2

Platon (5. i 4. st.p.n.e.) je bio pedagoki optimist i smatrao je daje odgoj svemoan, da se s njim moe sve rijeiti. On je cijenio apstraktno miljenje koje se razvija dobrom nastavom. Platon je pouavao dijalektikom metodom jer je vjerovao da miljenje u dijalozima vodi pravoj istini i znanju. Njegov uenik, Aristotel je u 4. st.p.n.e. u pouavanje uveo indukciju kao put spoznaje. Indukcijom se znanja stjeu opaanjem, pamenjem i povezivanjem razliitih sadraja, iz zakljuaka o pojedinanim sluajevima dolazi se do openitih zakljuaka. Aristotel je smatrao da se treba istodobno razvijati tjelesna, umna i moralna dimenzija kod uenika to dovodi do harmonije linosti. Takoer naglaava i ueniku aktivnost za proces pouavanja jer uenik moe sluati predavanje, ali ako se ne aktivira, naknadno to sluanje nee biti djelotvorno. U prvom stoljeu M. F. Quintilianus u nastavi je uvaavao individualne razlike i isticao je svjesnu aktivnost uenika. Kvintilijan je napisao djelo Obrazovanje govornika koje se sastoji od 12 tomova u kojima je obradio uvaavanje individualnih razlika meu uenicima, svjesnu aktivnost uenika koju treba potaknuti i motivirati, tezu da je svakome svojstven umjetniki i pronalazaki duh, tezu da dijete nikad ne smije biti bez obaveza, tezu da je prije rada s uenicima potrebno ih upoznati, temu nastave bez prisile i kazni (kua radosti), tezu da bez aktivnosti uenika nema nita (uenje nad pouavanjem), teme igara i suradnikog natjecanja te teme pozitivnog potkrjepljenja koje se mora temeljiti na neem vrijednom.

Stara kola didaktike

Razdoblje stare kole je 17., 18. i 19. stoljee, a glavni predstavnici i utemeljitelji su Ratke i Komensk. Stara kola je pouavala enciklopedistiko znanje i ponavljanje. U kolama je vladala stega, disciplina i kanjavanje, a uenik je u nastavnom procesu sudjelovao vrlo slabo. Osim toga, vladao je didaktiki materijalizam, odnosno apsolutiziranje didaktikog materijalnog zadatka nastave (znanja), a zapostavljale su se vjetine.

Wolfgang Ratke Wolfgang Ratke (1571.-1635.) jedan je od osnivaa didaktike kao znanosti o nastavi, svojevrsni pedagoki reformator. Za njega je didaktika umjetnost pouavanja i uenja. Ratke je prvi upotrijebio pojam didaktika u pedagokom smislu. Smatrao je da dijete najprije mora znati govoriti materinji jezik pa tek onda latinski koji je tada bio slubeni jezik. Takoer je smatrao da se s djecom treba raditi polako, postupno i prirodno. Ratke je zastupao vanost ponavljanja s ime se pretjerivalo, ali je smatrao da ne treba dominirati uenje napamet.

Jan Amos Komensk Jan Amos Komensk (1592.-1670.) takoer je jedan od osnivaa didaktike kao znanosti. On je drao da nastavu treba prilagoditi uenikim mogunostima ne traiti od uenika ono to ne moe ve ono to moe. Njegov doprinos didaktici i nastavnom procesu openito je uvoenje nove organizacije nastave: uveo je razredno-predmetno-satnu nastavu (dakle razrede, nastavu po predmetima, kolski sat), zatim kolsku godinu, nastavni plan i program te je razradio obrazovni sustav koji se sastoji od etiri etape od po est godina (46). Prema Komenskom obrazovni sustav poinje od djetetove prve godine ivota kroz roditeljski
3

odgoj kod kue. To je razdoblje materinske kole. Potom od 7. do 12. godine traje osnovnokolsko obrazovanje i to je razdoblje kole materinskog jezika, pa od 13. do 18. godine traje gimnazijsko obrazovanje i to je razdoblje latinskog jezika ili latinske kole. Konano od 19. do 24. godine moe trajati fakultetsko obrazovanje na pansofijama (akademijama) i to se zove razdoblje pansofijske kole. Priroda je po Komenskom temeljni izvor znanja, ali se zalagao za svestrano enciklopedistiko znanje to je jedna od karakteristika stare kole. Komensk je uveo i zlatno pravilo didaktike naelo zornosti koje se temelji na postavci da ueniku treba omoguiti da prvo promatra svojim osjetilima i tako spoznaje okruenje, a tek onda imenuje pojave. To je naelo opisao u djelu Orbis sensualium pictus. Njegovo glavno djelo je Didactica magna iz 1632. godine, a napisao je i Informatorij materinske kole. Komensk se zalagao za naelo preglednosti, sistematinosti i postupnosti u nastavi. Stoga je drao da nastavu treba izvoditi po stupnjevima: promatranje, zapamivanje, reprodukcija i praktina vjeba. Negativno je to je Komensk kao i drugi uitelji tog doba pouavao nepotrebnim enciklopedijskim znanjima. Komensk je takoer zastupao didaktiki materijalizam. Cijenio je ponavljanje, vjebanje, radnu disciplinu, ali prije svega promatranje koje mu je predstavljalo temelj za uenje. Sve to su i karakteristike stare kole openito.

Ostali didaktiari stare kole John Locke ivio je u 17. stoljeu i kao i Platon bio je pedagoki optimist, ali i empirist. Bio je protiv uenja napamet jer se time ne razvija logika stvari. Locke je cijenio individualni odgoj jer je drao da je svaka jedinka sama za sebe jedinstvena. U pouavanju je kretao od pretpostavke da su djeca ''tabula rasa'' koja se ispisuje obrazovanjem. Sva njihova znanja i spoznaje proistjeu iz iskustva odnosno empirijskog doivljaja u procesu obrazovanja, ali i u ivotu openito. Upravo zato je smatrao da je odgoj svemogu. Zbog uenja iskustvom smatrao je da nastava mora biti zanimljiva kako bi pobudila uenike interese i kako bi se mogli pokazati skriveni talenti kod uenika. Jean Jacques Rousseau (18.st.) prvim uiteljima drao je prirodu, iskustvo i ljude. Priroda odgaja djecu do razvoja njihovih interesa, tj. do oko 12. godine ivota, a nakon toga bi trebao poeti organizirani odgoj. Rousseau je zagovarao i tezu da treba razvijati tijelo, organe i osjetila, a ne razum. Takoer je vjerovao da je djetetu vanije iskustvo koje stjee u ivotu nego knjiga. Rousseau je drao da ne moemo znati sve pa je onda bolje znati samo ono to nam je korisno. Pritom je potrebno osigurati slobodan odgoj ovjeka bez institucionalnog odgoja. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (18.st.) uveo je neka od osnovnih didaktikih naela odnosno sistematizirana pravila uenja: od blieg prema daljem, od jednostavnijeg prema sloenijem, od lakeg prema teem i od poznatog prema nepoznatom. Diesterweg je smatrao da je bitno dimenzionirati nastavne sadraje intenzitet i ekstenzitet nastave potrebno je odrediti uvaavajui uenike kao individue zbog ega im treba dati neto to mogu svladati, a ne neto to ne mogu. Takoer je koristio heuristiki razgovor u kojem je vodio uenika pitanjima do heureke. Diesterweg je drao da uitelj mora biti kulturno, logiki, pedagoki, didaktiki i metodiki obrazovan, stoga je uveo vjebaonice za uitelje. Johan Heinrich Pestalozzi (18./19.st.) bio je senzualist, smatrao je da je promatranje temelj svega. On je afirmirao put do spoznaje koji poinje promatranjem, nastavlja se kroz apstrahiranje odnosno razdvajanje bitnog od nebitnog ime se ui misliti, zatim kroz razmiljanje i zavrava govorom i tjelesnom aktivnou. Cilj nastave je razvoj misaonih sposobnosti. Na taj nain je Pestalozzi zagovarao odgoj glave (intelektualni odgoj), srca (moralni odgoj) i ruke (tjelesni i radni odgoj) jer se time formira cjelovita linost.
4

Johann Friedrich Herbart (18./19.st.) predavao je na sveuilitu u Gttingenu pedagogiju zasnovanu na etici i psihologiji te je na taj nain utemeljitelj znanstvene pedagogije. Prema njemu su dva glavna izvora znanja empirija i druenje s ljudima. On je smatrao da je nastava najjae odgojno sredstvo jer potie interese uenika, ali mora se poticati misaoni proces. Herbart je uveo red u nastavu i uskladio ju s psiholokim zakonitostima. Takoer je uveo nastavne jedinice. Prema Herbartu nastavni proces ostvaruje se kroz dvije temeljne etape: udubljivanje i osvjeivanje koji se sastoje od po dva stupnja. Udubljivanje se sastoji od jasnoe i asocijacije, a osvjeivanje od sustava i metode. Ti stupnjevi su metodiki put usvajanja znanja i razvoja interesa i panje. U stupnju jasnoe se uvodi uenika u nastavnu jedinicu, istie se cilj i stvara se koncentracija kod uenika. U stupnju asocijacije uenici povezuju nove nastavne sadraje sa starima. Stupanj sustava odnosi se na usustavljivanje sadraja radi stvaranja generalizacija i odvajanje bitnog od nebitnog. Konano u stupnju metode se uvjebavaju nastavni sadraji i prenose u praksu. Ti formalni stupnjevi postali su matrica ili recept, njima dolazi do klieja i sputava se sloboda i kreativnost i uitelja i uenika. Prema njima uenik je objekt i nije aktivan sudionik nastavnog procesa.

Nova kola didaktike

Krajem 19. i poetkom 20. stoljea pojavile su se nove didaktike ideje. Staru kolu se kritiziralo da potie memoriranje odnosno didaktiki materijalizam to je vodilo otuenosti uenika od metoda i tehnika uenja, zatim da se koristi samo verbalna metoda i nijedna druga te da na taj nain razvija formalizam u znanju (uenje napamet, bez razumijevanja i logike te bez primjenjivosti nauenih znanja). U staroj koli nije bilo aktivnosti uenika ve je bila izrazito naglaena uloga uitelja. Uenici su puno znali, ali samo formalno, znali su teoriju, ali ne i praksu. Dominirao je enciklopedizam, hrpa zapamenih injenica. Stoga se javila Nova kola kao kritika stare kole koju je trebalo nadii i osuvremeniti. Ellen Key (19./20.st.) se zalagala da dijete treba imati slobodan rast i razvoj. Zalagala se za pedocentrizam prema kojem je dijete uvijek u prvom planu. Svoje je ideje iznijela u djelu Stoljee djeteta u kojem je dijete prikazala praktiki kao boanstvo. Maria Montessori (19./20.st.) takoer je bila zagovornica pedocentrizma, ali i radne kole. Smatrala je da je za spoznaju bitan didaktiki materijal. Njena radna kola temeljila se na tome da djeca trebaju birati sredstva, nain rada i kontrolirati uratke. To je bio svojevrstan slobodni odgoj. Smatrala je da na taj nain uenici dobivaju intrinzinu motivaciju ako mogu birati to e uiti prema vlastitim interesima i ako mogu sami vrednovati svoje rezultate. Uitelji su u takvoj nastavi samo moderatori. Prednou ovakve nastave Montessori je smatrala i to nema krutih nastavnih planova te to se meu uenicima razvija odgovornost za ono to rade. Rudolf Steiner (19./20.st) iz Meimurja osniva je Waldorfske kole koja se temeljila na zadovoljavanju duhovnog razvoja, bez ocjenjivanja i ponavljanja. Razvijala se umjetnost kroz manualni rad. U takvim su kolama mogli biti zastupljeni razliiti socijalni slojevi i bila je velika angairanost roditelja. Nastava se odravala po epohama: zimi su se obraivali sadraji vezani uz zimu, u proljee sadraji vezani uz proljee itd. Osim toga se predavao i predmet euritmija koja je objedinjavao glazbeni, govoreni i scenski izraz uenika. John Dewey (19./20.st) bio je ameriki pragmatist koji je smatrao da je spoznaja rezultat prakse to govori i njegova reenica Bolje je gram iskustva nego tovar teorije. Prema njemu nastava treba biti zasnovana na stvarnim potrebama, vrijednostima i zahtjevima drutvenog ivota. Na taj nain nastava dobiva praktinu i realnu dimenziju ne ui se ono to nije potrebno. Uitelj u takvoj nastavni organizira rad, a ne dri
5

predavanja, a uenik je taj koji je u sreditu pozornosti. Iz toga se razvila pragmatina didaktika koja je poticala slobodan razvoj uenika. Uitelj u takvoj nastavi treba znati to treba izbaciti iz nastave, ali i kako doi do toga ako mu ipak zatreba. Takva se nastava u biti zasniva na osnovnim djejima potrebama: potrebi za komuniciranjem, interesu za istraivanje, interesu za rad i praktinu aktivnost te interesu za umjetniko izraavanje. Odgoj je prema Deweyu stalno proirivanje i produbljivanje djejeg iskustva. Dewey je izrazito cijenio rad jer smatra da se putem rada stjeu iskustva i tako se moe mnogo nauiti. Zagovarao je potrebu da se to vie nastave dri izvan razreda, na terenu, na izletima, u laboratorijima S druge pak strane suprotstavljao se uenju iz knjige kao temeljnog izvora znanja, verbalnom znanju, razvrstavanju uenika po razredima, nastavnom satu kao razdjelnici poetka i zavretka uenikove aktivnosti te podjeli nastavnih sadraja po nastavnim predmetima. Takoer je zaetnik problemske nastave kojom se pred uenike postavi problem kojeg oni trebaju prouiti i rijeiti. William Heard Kilpatrick je zaetnik istraivake nastave. Razvio je projektnu nastavu kojom se naputa predmetno-satni sustav. Projektna nastava sastoji se od postavljanja problema, postavljanja hipoteza, izrade plana rjeavanja, izvoenja rada prema planu, izvoenja zakljuaka i primjene zakljuaka u praktinom ivotu. Takva se nastava organizira i odvija u dogovoru s uenicima kroz projekte i upute i u nju se ulae silna energija. Georg Kerschensteiner i Wilhelm Lay (19./20.st.) takoer su bili zagovornici radne kole. Smatraju da je potrebno razvijati uenike sposobnosti, aktivirati uenike u radu i poticati stjecanje funkcionalnog zadatka nastave odnosno vjetina. Kerschensteiner runi rad uzdie na razinu naela. Veu pozornost daje uenju nego uenju i velia samorad uenika kao nain ''zaraivanja'' znanja. Radna kola temelji se na slobodnom duhovnom radu u koli, kroz rad u radionicama. Hugo Gaudig (19./20.st) takoer je bio zagovornik radne kole. On naglaava rad uenika, ali i duhovni rad te samoodgovornost dok negira intelektualizam i manualizam. Nova kola dakle naglasak stavlja na funkcionalne zadatke nastave pa se naspram didaktikog materijalizma razvija didaktiki funkcionalizam. Uenik postaje subjekt nastave i osim znanja on razvija i vjetine i sposobnosti.

TEMELJNI DIDAKTIKI POJMOVI

Didaktika je u biti sustav ideja i vjetina pouavanja svega za svagda u svemu. U suvremenoj didaktici u sreditu je uenik koji svojom aktivnou stjee znanja. Njegovo znanje je stoga rezultat osobnih nastojanja uenika. Zato je u suvremenoj didaktici uenje najvaniji pojam, no vano je i pouavanje jer ono stvara uvjete za uenje te potie uenje u skladu s prirodom pojedinca. Uitelj je taj koji stvara uvjete za uenje i koji ui uenike kako uiti, a uenik treba biti aktiviran da sam zarauje svoje znanje.

DEFINICIJE DIDAKTIKE
Didaktika je znanost iji je predmet istraivanja sustavno organizirano uenje orijentirano na razvoj pojedinca. Predmet interesa didaktike usmjeren je na procese uenja i nastave u procesu odgoja i obrazovanja. Didaktika prouava ope zakonitosti nastave i uenja, ali i drugih oblika uenja i obrazovanja izvan nastave. Ona priprema na uenje i pouavanje te razrauje nastavne planove i programe.
6

Didaktika promilja uenje i pouavanje. Ona prouava nastavnu praksu, teorijski je propituje i unaprjeuje. Cilj didaktike je optimalan i maksimalno mogu output nastave. Teorija kurikuluma i sam kurikulum dio su didaktike. Didaktika je svojevrstan GPS u procesima odgoja i obrazovanja koja pomae u snalaenju to initi i na to se fokusirati, ali ne daje recepte. U svakom sluaju polazi od pretpostavke da nastavu treba prilagoditi ueniku i uenju, a nastavne sadraje treba dii malo iznad razine uenika da ih se motivira. Da bi odgojnoobrazovni proces bio dobar i uspjean potrebno je uvaavati potrebe pojedinaca (njihove probleme i talente) te njihovu individualnost zbog ega svaki uenik ima svoj nain uenja. Ovo omoguuje da uitelj vie nije alfa i omega u nastavnom procesu ve aktivni sudionik zajedno s uenikom. Za didaktiku je bit nastave komunikacijski proces. Osobno iskustvo je temeljna pretpostavka simetrine komunikacije izmeu nastavnika i uenika, izmeu samih nastavnika i izmeu samih uenika. Cilj didaktike je programski i tehniki prilagoditi sadraj nastave. Zato je primjena kurikuluma vrlo vana za odgojnoobrazovni proces.

ODNOS METODIKE, DIDAKTIKE I PEDAGOGIJE

Teko je odrediti granice izmeu didaktike i metodike. Didaktika daje okvir metodici. Metodika se pak smatra specijalnom didaktikom, putem do cilja. Metodika ima svoju teoriju. Ona je interdisciplinarna, koristi znanja iz drugih znanosti. Prve didaktika i metodika bile su izjednaenje jer jo nije bilo dolo do klasifikacije znanosti. Metodika je sustav znanstvenog miljenja nastave nekog nastavnog predmeta. Metodika mora korespondirati s didaktikom, s psihologijom, s komunikologijom te sa supstratnom znanou. S druge strane, didaktika je samo jedna, ona se moe definirati kao opa metodika koja vrijedi za sve predmete, za razliku od metodike koja vrijedi za odreeni predmet.

UENJE I POUAVANJE
Uenje i pouavanje su dva meusobno povezana i kljuna pojma u didaktici, a odnose se na aktivnosti uenika i nastavnika. Uenje je proces razmjerno trajne promjene osobe do koje dolazi prije svega vlastitom aktivnou (kognitivnom, psihomotornom i afektivnom), a ta se promjena manifestira u ponaanju. Uenje je tako samostalno istraivanje znanja. Svako uenje je samostalan in, ali i socijalni proces. Uiti znai stjecati nova iskustva. Pritom se iskustva uopavaju, pretvaraju se u rijei (simboliziraju se), a uenici samo zakljuuju, prerauju iskustva i dolaze do znanja. Uenje moe biti prirodno i voeno. Prirodno ili spontano uenje je tzv. ''pratee'' uenje, uz ivot i rad, svaki dan htjeli ili ne uimo. Voeno ili organizirano uenje je vezano uz nastavu koja predstavlja najorganiziranije uenje. Takvim uenjem bavi se didaktika. U nastavi, ako nismo uspjeli aktivno uiti, nismo ostvarili cilj. Bitni imbenici uenja su pojedinac, djelotvornost uenja i okolina. Pojedincu treba prilagoditi nastavu, djelotvornost uenika ovisi o njegovoj aktivnosti uenja jer uenik mora raditi i zaraditi znanje, a okolina je okruenje u kojem se uenje odvija. Ako je i jedan od tih imbenika nezadovoljavaju, uenje nee biti uspjeno. Najvei problem kod uenja je problem motivacije jer uenike treba uvijek i iznova motivirati. Od uenja treba imati koristi onaj tko ui. Uiti treba smisleno, svjesno i s razumijevanjem jer tako steeno
7

znanje onda i je korisno u ivotu. Svako uenje mora biti ciljno odreeno. Treba dimenzionirati to to uenik mora znati. Potrebno je razvijati i kultivirati sposobnost misaonog operiranja i sposobnost nastavnog uenja. U uenju nisu bitni samo rezultati uenja (znanje, sposobnosti, vjetine, navike, unutarnje vrijednosti), mnogo je bitniji sam proces uenja odnosno uenik mora nauiti uiti kako bi i izvan odgojno-obrazovnog procesa bio sposoban usvajati, obnavljati i upotrebljavati znanja. To je metakognitivni proces uenja. Uspjenost uenika ovisi o postignutoj razini znanja, sposobnosti, vjetina i odgojnih vrednota te o postignutoj razini motivacije. Cilj pojedinca odreen je onim to on jest, onim to moe i onim to hoe. Pouavanje je pak izravna ili neizravna pomo uenicima u uenju. Ta pomo ne bi smjela biti preteno verbalna, pouavanje gotovih informacija, ve stvaranje nastavnih situacija u kojima e se uenika dovest do toga da trai podatke, odgovore, rjeava probleme, analizira podatke na razliite naine i samostalno dolazi do spoznaja ime e se razviti uenikovo razumijevanje i on e biti sposoban objasniti, obrazloiti, oprimjeriti i primijeniti steeno/zaraeno znanje, vjetinu ili sposobnost u novoj nastavnoj situaciji ili u ivotu. U staroj koli pouavanje je dominiralo nad uenjem jer je uenik bio pasivan, a nastavnik aktivan. U suvremenoj nastavi nastoji se reducirati pouavanje jer ono smanjuje intelektualnu samostalnost. Potrebno je potaknuti samoaktivnost i samouenje kod uenika jer on mora svojom aktivnou zaraditi znanje.

ODGOJ
Odgoj je jedan od temeljnih pojmova pedagogije i usmjeren je na afektivni razvoj ovjeka. Odgoj su postignua pojedinca koja se oituju u razvoju osobnosti te drutveno poeljnom iskazivanju i zadovoljavanju osobnih potreba. Odgoj se oituje u normama, stavovima i sl. Takoer obuhvaa i stvaranje vlastitog sustava vrijednosti koji je sukladan drutvenom. Odgojem se stjeu odgojne vrednote.

OBRAZOVANJE
Obrazovanje je intencionalno, pedagoki osmiljeno i sustavno organizirano uenje. Ishod obrazovanja je porast znanja, vjetina i razvoj sposobnosti kod osobe, a to se ostvaruje uenjem. Vanu ulogu u uenju imaju injenice (informacije o neemu) koje dobivamo perceptivnim putem. Apstrakcijom injenica dolazimo do zakljuaka, teorema i aksioma. Pritom postoji hijerarhizacija izmeu pojmova uenje, obrazovanje i nastava. Uenje se odvija svugdje i uvijek (iskustvom), a obrazovanje je institucionalizirani proces uenja. Nastava se pak odvija u sustavu obrazovanja i ona predstavlja najorganiziranije uenje.

Kognitivni i psihomotorni razvoj osobe u sklopu obrazovanja

Odgoj je usmjeren na afektivni razvoj osobe (razvoj emocija, stavova, sustava vrijednosti) dok je obrazovanje usmjereno na kognitivni (znanja) i psihomotorni (sposobnosti i vjetine) razvoj osobe.

Znanje Znanje su informacije koje pojedinac izravno ili neizravno prima i misaono prerauje te stvara osobno iskustvo odnosno postie osobni razvoj. Moe se definirati i kao logiki slijed injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je pojedinac usvojio, trajno ga zadrava u svijesti i primjenjuje u praksi. Znanje je posljedica kognitivnog i psihomotorikog uenja. Ono se oituje kao mogunost pojedinca da prepozna, reproducira, rjeava probleme, anticipira, identificira, istrauje nove probleme, stjee nova iskustva, odstupa od poznatih obrazaca (inovacijsko uenje) Stjecanje znanja obino se odvija kroz promatranje kojim se skupljaju injenice o pojedinanoj pojavi koje se dalje generaliziraju misaonim putem, a konano znanje nastaje kad je primjenjivo u praksi. Razine znanja su razina prisjeanja, razina prepoznavanje, razina reproduciranje, razina operativnosti i razina kreativnosti ili stvaralatva. Razina prisjeanja je najnia razina znanja na kojoj se uenici samo sjeaju da su neto uili, ali nita vie od toga ne znaju o onome to su uili. Na razini prepoznavanja uenici mogu prepoznati neke sadraje, prepoznati njihovu pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti ni obrazloiti. Na razini reprodukcije uenici poznaju odreene sadraje do te mjere da ih umiju reproducirati, ali ih ne znaju primjenjivati u svom svakodnevnom radu. Na razini operativnosti uenici mogu steenim znanjem operirati i primjenjivati ga u svom svakodnevnom radu. Konano, na razini kreativnosti raspoloivim znanjima i vjetinama uenik moe restrukturirati znanja i stvoriti nova.

Sposobnosti Sposobnost je kvaliteta linosti koja joj omoguuje uspjeno obavljanje odreene djelatnosti. One se razvijaju. Sposobnosti mogu biti senzorne, praktine, intelektualne i sposobnosti izraavanja. Razvijaju se uenjem. Senzorne sposobnosti odnose se na sposobnosti vida, okusa, opipa, sluha, pokreta, dakle na sposobnosti naih osjetila i receptora. Njih je potrebno stalno vjebati da ne bi zakrljale. Bez senzornih sposobnosti uenici su osakaeni za primanje informacija. Praktine sposobnosti su manualne sposobnosti koje uimo odmalena. Intelektualne sposobnosti predstavljaju opu mentalnu sposobnost odnosno inteligenciju. Inteligencija je sposobnost snalaenja u novim situacijama. Ona moe biti matematika, lingvistika, kinestetika Obuhvaa sposobnosti sistematizacije, usporeivanja, analiziranja, sinteze Sposobnosti izraavanja su sposobnosti govornog, glazbenog, likovnog, izraavanja pokretom. Sve te etiri vrste sposobnosti vrlo su vane kod uenika. Razvoj sposobnosti ovisi o predispozicijama, uvjetima i druenju te aktivnosti uenika. Da bi se sposobnosti razvijale moraju biti sva tri imbenika zadovoljena.

Vjetine Vjetina je niz sustavno organiziranih operacija koje pojedinac umije dobro i brzo izvesti s ciljem ostvarenja zadatka. Ona se stjee vjebanjem. Primjerice, sviranje je vjetina, a glazbena nadarenost je sposobnost. Automatizirane vjetine ve se nazivaju navikama.

Vrste obrazovanja
Obrazovanje moe biti formalno, neformalno i informalno. Formalno obrazovanje ostvaruje se u ovlatenim obrazovnim institucijama prema odobrenim nastavnim programima kako bi polaznici stekli odreena znanja i vjetine te razvili sposobnosti. U konanici se stjeu odreene kvalifikacije i ono traje 520 godina. Takvo je osnovnokolsko, srednjokolsko i visokokolsko obrazovanje. Neformalno obrazovanje nije dio regularnog kolskog sustava obrazovanja ve se odnosi na organizirano struno usavravanje (pohaanje seminara i teajeva) iz ega se stjee potvrda, ali ne i kvalifikacija. Takvim obrazovanjem se dopunjuju temeljne vjetine kroz ''cjeloivotno uenje'' i steeno znanje i vjetine su korisne pojedincu u osobnom i profesionalnom ivotu. Informalno obrazovanje odnosi se na odlazak na seminar, itanje knjige i sl., dakle na individualni rad na sebi, odnosno samoobrazovanje, ali rezultat nije slubena, papirnata potvrda steenog znanja, sposobnosti ili vjetine.

ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES
Odgojno-obrazovni proces je zajednika svrhovita aktivnost uenika i uitelja kako bi ostvarili ciljeve odgoja i obrazovanja. Taj proces obuhvaa sustavnu organizaciju rada koja se provodi prema odreenim didaktikim zakonitostima.

Nastava
Nastava je sustavno organizirani aspekt odgojno-obrazovnog procesa tj. ureen sustav svrhovito organiziranih aktivnosti. To je najorganiziraniji nain uenja. U nastavi sudjeluju nastavnik, uenik i nastavni sadraji koji svi zajedno ine didaktiki trokut. Pojedini didaktiari tim trima sastavnicama dodaju i nastavna sredstva i pomagala ime dobivaju didaktiki etverokut. Ono to te sastavnice povezuje je didaktika komunikacija. Ona treba biti dobra da bi nastavni proces bio kvalitetan. Osim o imbenicima u didaktikom trokutu odnosno etverokutu, nastava ovisi i o meusobnoj uvjetovanosti i dinamici procesa pouavanja i uenja, zatim o ciljevima, nastavnim metodama i strategijama, socijalnim odnosima te nastavnoj tehnologiji. Nastava moe biti redovna, dopunska, dodatna, izborna, fakultativna, nastava na daljinu itd. Svaka vrsta nastave slijedi temeljne zakonitosti organizacije odgojno-obrazovnog procesa, ali ima i svoje posebnosti s obzirom na namjenu odnosno specifine potrebe uenika. Redovna nastava je temeljni organizacijski oblik nastave u redovnom kolovanju koje je obavezno za sve uenike. Dopunska nastava namijenjena je onim uenicima koji imaju posebne potrebe s obzirom na vrstu tekoa u uenju, a ostvaruje se individualnim pristupom pojedinom ueniku. Dodatna nastava zadovoljava odgojno-obrazovne potrebe uenika koji pokazuju vee sposobnosti te mogu dublje ui u nastavne sadraje nego to to zahtjeva redovna nastava, a takoer se ostvaruje individualnim pristupom. Izborna nastava omoguuje uenicima odabir nastavnog podruja za koje imaju poseban interes, a kad bude izabran, postaje obavezan predmet. Fakultativna nastava temelji se na naelu dobrovoljnosti, a uenik moe odabrati nastavni predmet prema vlastitom odabiru, ali on ne postaje obavezan predmet. Nastava na daljinu pretpostavlja da subjekti odgojno-obrazovnog procesa nisu u istom nastavnom prostoru ve se komunikacija odvija telekomunikacijski ili apersonalno.
10

Subjekti odgojno-obrazovnog procesa

Subjektima odgojno-obrazovnog procesa smatraju se uenici i nastavnici budui da i jedni i drugi imaju specifino mjesto u pouavanju i uenju, a u suvremenoj nastavi su u specifinom odnosu odnosu kojeg obiljeava suradnja i meusobno potovanje (a ne odnosu nadreenog i podreenog).

Uenici Uenik je osoba koja sistematskim pouavanjem nastavnika i samostalnim uenjem stjee obrazovanje. On u odgojno-obrazovnom procesu nastoji ostvariti svoje raznovrsne interese i potrebe pomou kojih e se osposobiti za ivot. U tom procesu uenik mora sudjelovati aktivno jer su njegove mogunosti, interesi i potrebe preduvjet, ali i rezultat harmonijskog razvoja. Uenicima je vano pristupati individualno kako bi im se dala ansa da i sami razviju volju za uenjem i radom, a istodobno bi njihovo uenje bilo vie prilagoeno njihovim mogunostima i sposobnostima. Glavne mogunosti individualizacije u nastavi su izborna i fakultativna nastava, dodatna i dopunska nastava, primjena adekvatnih nastavnih metoda i strategija, omoguavanje slobodnih aktivnosti, radionice, uenje u grupama ili u paru, diferencijacija nastavnih planova i programa te diferencijacija kolskih i domaih zadaa. Intelektualne razlike meu uenicima dolaze sve vie do izraaja s njihovim starenjem. Manje sposobni uenici i uz maksimalan trud i rad ne postiu onu razinu uspjeha kao veina, a ako su istodobno i ambiciozni, tee doivljavaju neuspjeh te ga esto izraavaju na krive naine. Sposobniji se pak uenici trude biti aktivni, komentiraju, javljaju se, zanimaju se za sadraj, daju ideje itd.

Nastavnici i uitelji Nastavnik ili uitelj je osoba koja pouava drugu osobu. On moe biti uitelj razredne nastave, nastavnik pojedinog predmeta kao i profesor pojedinog predmeta. Nastavnik je najvaniji imbenik koji utjee na uenje uenika. Uspjenost nastavnika odreena je njegovim nastavnim umijeima koja su skup osobnih i pedagokih osobina. Uiteljsku odnosno nastavniku profesiju odreuje razvijenost osnovnih teorija i tehnika u supstratnoj znanosti, monopol na strunu ekspertizu, prepoznatljivost profesije u javnosti, organiziranost profesije te profesionalna etinost. Autoritativan uitelj brine o svom dostojanstvu, kompetentan je, odluan, potaknut voljom, ponekad sluben, osigurava vjeru u sebe, dosljedan je u radu, objektivan, tei idealnom, ima razvijene komunikativne sposobnosti, optimistian je, posjeduje humoristinu dimenziju, majstor je svoje struke, posjeduje samostalnost i razvija obostrano povjerenje. Autoritativan uitelj zna to i kako nastavom postii te kako treba stei uvid u nastavna postignua uenika. On treba razumjeti uenike, pruiti potporu njihovim razvojnim potrebama i mogunostima te razvijati osjeaj osobne vrijednosti i samopotovanja kod uenika. Nastavnik stalno treba uiti struku, poveavati osjetljivost na odnose u nastavi, poticati bolje razumijevanje uenika i kvalitetnu komunikaciju, smanjiti svoju dominaciju u nastavnom procesu te smanjiti svoj udio u nastavnom verbaliziranju.
11

Nastavnik posjeduje tri kompetencije: opu, pedagoku i hijerarhijsku. On je prije svega ovjek i humanist, a potom pedagoki ekspert i tim dvjema kompetencija se nastavnik pokazuje u pravom svjetlu jer uitelj znai biti ovjek, intelektualac, profesionalac. Manje je znaajno da je slubenik.

Komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu

Komunikacija ima sve veu ulogu u naim ivotima, a njena uloga u odgojno-obrazovnom procesu je neizostavna. Bez komunikacije nema spoznaje. Ljudi su praktiki prisiljeni na komunikaciju. U nastavnoj komunikaciji dominira govor koji je u staroj koli jo vie dolazio do izraaja jer je vladala gotovo jednosmjerna komunikacija od nastavnika prema ueniku. Didaktika komunikacija je meudjelovanje meu obrazovnim subjektima. Kao to je ve spomenuto, didaktika komunikacija povezuje sastavnice didaktikog trokuta. Bitno je da izmeu uenika i nastavnika postoji povjerenje i dobra komunikacija. Pritom je vano znati sluati onoga s kim komuniciramo. Najvanija metoda komunikacije je dijalog, to je proces razmjene, prerade i dorade informacija i naih iskustava. Pri prezentaciji sadraja najvie treba koristiti primarne izvore informacija, a manje sekundarne i tercijarne. Primarni izvori odnose se na izvorno promatranje pojave osjetilima dok se sekundarni odnose na didaktiki oblikovanu izvornu stvarnost. im smo dalje od primarnih izvora, vea je ansa umova u komunikaciji. Protok informacija ovisi o jednostavnosti iznoenja informacija i sadraja, preglednosti iznoenja sadraja, saetosti iznoenja sadraja te dodatnim poticajima. Posredovanje sadraja moe se poboljati poveanjem broja komunikacijskih kanala ime e se ostvariti bolji prijem, kvalitetnije znanje, manje umova u komunikaciji i vea vjerodostojnost komunikacije. Komunikacijski ciklus poinje poiljateljem poruke koji alje kodiranu poruku koja se prenosi pri emu su mogui umovi. Ta poruka nailazi na prijem, dekodira se i primatelj ju interpretira, reagira na nju i postaje poiljatelj koji alje novu poruku kao odgovor. esto ljudi imaju predrasude u komunikaciji. Naime, svi misle da sve znaju o komuniciranju, a zapravo svi mi jo uvijek premalo znamo. Poiljatelj poruke uglavnom misli da e primatelj primiti ba takvu poruku kakvu je poslao, ali potrebno je raunati na smetnje u komunikacijskom kanalu. Takoer se esto misli da je komunikacija svemona, ali sukobi pokazuju da nije. Mona je, ali nije svemona. Poneki misle da je mogue izbjei komunikaciju, ali zaboravljaju da utnja esto vie govori od samog govora. Mnogi misle da se komunikacija ostvaruje samo rijeima, ali mogue je komunicirati i verbalno i neverbalno.

Obrazovna tehnologija
Obrazovna tehnologija je skupni naziv za program (sadraj), postupke i sredstava (tehniku) koritene u odgojno-obrazovnom procesu. Posebna se pozornost u didaktici pridaje nastavnim medijima izvorima informacija/znanja ili sredstvu prijenosa informacija/znanja. Nastavne medije ine personalni mediji (prije svega nastavnik) i apersonalni mediji (nastavna sredstva i nastavna pomagala). Apersonalni mediji mogu biti tekstualni, auditivni, vizualni, audiovizualni. Treba pritom znati da se putem sluha percipira oko 11% svega to doivljavamo, 83% se percipira putem vida, a 94% se percipira putem vida i sluha. Suvremena didaktika istie vanost primjene multimedijalnosti jer praksa pokazuje da uenici postiu bolje rezultate ako se u nastavnom radu primjenjuje vie nastavnih medija koji se dopunjuju i tako postiu aktivnosti vie senzornih podruja.
12

Koncept cjeloivotnog odgoja i obrazovanja

Cjeloivotno obrazovanje postalo je vaee naelo suvremenog odgoja i obrazovanja odnosno filozofija ivota u suvremenim uvjetima. Cjeloivotno obrazovanje postaje potrebno jer odgojno-obrazovni sustav ne ostvaruje drutveno oekivane ciljeve zbog nesluenih mogunosti razvoja informatiko-komunikacijske tehnologije. Potrebno je razlikovati cjeloivotno obrazovanje i cjeloivotno uenje. Cjeloivotno uenje je iri pojam i odnosi se na sveukupno uenje pojedinca kroz njegov ivot dok se cjeloivotno obrazovanje odnosi samo na ono obrazovanje u sklopu definiranog obrazovnog sustava, dakle organizirano uenje. etiri stupa ili zadatka odgoja i obrazovanja su uiti znati, uiti initi, uiti ivjeti zajedno i uiti biti. Uiti znati znai poticati objedinjavanje irokog opeg obrazovanja s mogunou uske specijalizacije. Uiti initi znai osigurati stjecanje kompetencija koje ljudima omoguuju snalaenje u razliitim situacijama, osposobiti se za neke aktivnosti i timski rad. Uiti ivjeti zajedno odnosi se na razvoj meusobnog razumijevanja, tolerancije i suradnje te rjeavanje neizbjenih sukoba mirno i pametno. Uiti biti znai stei hrabrost, odvanost i spremnost za donoenje odluka te vei osjeaj odgovornosti.

Stanje i vizija odgojno-obrazovnog procesa

U tradicijskom pristupu uenju i pouavanju ciljevi nisu jasni, ostvarivi ni operativni, predmet uenja je preopiran, neprimjeren i statian, uvjeti uenja se ostvaruju kroz razredno-predmetno-satni sustav, a vrednovanje rezultata uenja se ne odvija po modelima vanjskog i unutarnjeg vrednovanja. Kritiari smatraju da je jo uvijek previe stare kole prisutno u odgojno-obrazovnom procesu. Uenika treba aktivirati i potaknuti ga na razvoj radnih navika i sebe samog. Uitelj ne smije biti jedini izvor ''pameti''. Odlike kvalitetne kole su zadovoljeni psiholoki, pedagoki, programsko-organizacijski, didaktikometodiki i socioloki uvjeti. Psiholoki uvjeti zahtijevaju da se uenike upozna odnosno da se ''snimi'' ciljna skupina i da se njoj prilagodi obrazovni proces. Uenika je potrebno osposobiti za divergentno miljenje da ne postoji samo jedan nain (nastavnikov) ve da i uenici mogu predloiti svoje ideje i rjeenja. Osim toga, vrlo je bitno da se u obrazovnom procesu stalno ostvaruje psihofizika aktivnost uenika kojom on mijenja sebe i okruenje. Pedagoki uvjeti zahtijevaju odustajanje od tradicionalne dogme da uenik treba biti svestran. Cilj je da se uenik sam razvija, a nastavnik je tu da mu u tome pomogne (kroz koritenje najsuvremenijih nastavnih metoda i tehnika te prihvaanja promjena). Uenik mora ovladati procesom uenja i to je cilj odgojnoobrazovnog procesa, a ne stjecanje znanja. Treba razvijati njegovu inovativnost kako bi se mogao upustiti u stvaranje novoga pri emu mu znanja trebaju posluiti kao alat. U obrazovnom procesu uenik i nastavnik trebaju razviti suradniki odnos utemeljen na dogovaranju i meusobnom uvaavanju. Uratke je potrebno zajedniki vrednovati uz razvijanje kritinosti i samokritinosti te je nuno primjenjivati strategiju mentorskog rada. Programsko-organizacijski uvjeti zahtijevaju postupno naputanje krutog razredno-predmetno-satnog sustava i uvoenje to vie istraivake i projektne nastave. Takoer je uputno i razvijanje kroskurikularnih predmeta s interdisciplinarnim pristupom kao to su ekologija ili informatika.

13

Didaktiko-metodiki uvjeti zahtijevaju korelaciju nastavnih predmeta odnosno nastavnih sadraja koji se ponavljaju ili obrauju iz razliitih aspekata na razliitim predmetima. Potrebno je razvijati timski rad, ali i primjenjivati naela individualizacije i socijalizacije uenika. Socioloki uvjeti odnose ne na okolinu. kolu treba organizirati kao socijalnu zajednicu uenika, roditelja i nastavnika. Roditelji ne smiju biti deurni krivci ve suradnici u odgojno-obrazovnom procesu. Treba osigurati uenicima da ive ljudska prava u ozraju demokratskog graanstva, a ne samo da ue o njima. Potrebno je i pripremati uenike za ivot i rad u brzim promjenama i neizvjesnoj budunosti.

TEORIJA KURIKULUMA
Teorija kurikuluma se prvo pojavila i afirmirala u Sjevernoj Americi u prvoj polovici 20. stoljea, u Europi 1960ih godina a u Hrvatskoj tek 1990ih godina. Pojava te teorije potaknula je teorijsko promiljanje novog pristupa odgojno-obrazovnim sadrajima te novi pristup konstrukciji nastavnih planova i programa. Rije curriculum je u srednjem vijeku znaila tijek ili kretanje prema cilju. Pojavu kurikuluma treba smatrati revolucijom u oblasti pedagogije i poetkom njene stvarne modernizacije. Teorija kurikuluma donijela je preokret u razumijevanju konstrukcije nastavnih planova i programa. Nastavni plan je kolski dokument u kojem se u obliku tablice propisuju nastavni predmeti koji e se uiti u odreenoj koli, redoslijed uenja tih predmeta po razredima i tjedni broj sati za pojedini predmet. Nastavni program je pak kolski dokument kojim se propisuju opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadraja. Njime se dakle propisuju konkretni sadraji nastavnog predmeta pa se moe rei da je nastavni program konkretizacija nastavnog plana. Dok je program vie prilagoen za nastavnikovu organizaciju nastave jer propisuje sadraje, ali ne i djelovanje u nastavnom procesu, kurikulum vie brine o aktivnostima uenika. Kurikulum je dokument koji sadri opseno planiranje, organiziranje i vrednovanje procesa uenja i uenikih postignua s obzirom na jasno postavljene ciljeve. Kurikulum navodi ciljeve uenja, nastavne sadraje, metode, strategije, sredstva i uvjete u kojima se ti ciljevi mogu postii te provjeru stupnja njihova ostvarenja. Model kurikuluma temelji se na postavci da je kurikulum danas filozofija odgoja i obrazovanja koja treba odgovoriti na etiri kljuna pitanja: to? odreuju se ciljevi: to se odgojem i obrazovanjem eli postii, za to uenici trebaju biti osposobljeni koji sadraji? to treba uiniti da bi se ti ciljevi postigli, a uenici osposobili kakva organizacija i koje metode pouavanja i uenja? kako organizirati uenje da bude uspjeno i korisno kako vrednovati? na koji nain mjeriti ili procjenjivati rezultate uenja Po emu se kurikulum razlikuje od nastavnog plana i programa? On se temelji na analizi ivotnih situacija iz ega proizlaze ciljevi kurikuluma, utvruje se demokratskim nainom kroz predlaganje i proiavanje od strane nastavnika, uenika, roditelja, strunih tijela, drutvene zajednice, kurikulum zahtjeva stalan razvoj i izmjene prema uinkovitosti, te uzima u obzir objektivnu drutvenu stvarnost, umjesto idealiziranog pojma obrazovanja.

14

Kakav je odnos kurikuluma i didaktike? Didaktika je usmjerena na prouavanje zakonitosti odgojnoobrazovnog procesa, a kurikulum je usmjeren na kolski sustav odnosno upravljanje i kontrolu kolskog sustava na temelju potreba drutva. Prema Poljaku su strukturne sastavnice kurikuluma: analiza drutvene situacije i utvrivanje drutvenih potreba u odgoju i obrazovanju, programiranje odgoja i obrazovanja, planiranje i pripremanje za nastavu, izvoenje nastave te vrednovanje rezultata kurikuluma.

TEORIJA SUSTAVA I KURIKULUM

S obzirom da kurikulum ini vie meusobno povezanih sastavnica, opravdano ga je shvatiti kao sustav. Tako promatran kurikulum ima ulaz, proces izvoenja i izlaz te povratne veze. Ulaz ine sredstva i uvjeti za ostvarivanje odgojno-obrazovne djelatnosti (obiljeja uenika, obiljeja odgojno-obrazovne ustanove i financijska sredstva). Proces izvoenja ine postupci pomou kojih se ulazi pretvaraju u eljene ishode. Izlaz je neposredan rezultat organiziranog uenja, odnosno ostvarene promjene u kognitivnoj, psihomotorikoj i afektivnoj sferi linosti. Povratne veze su pak obavijesti o unutarnjoj i vanjskoj efikasnosti i efektivnosti sustava na temelju koji se planiraju i realiziraju promijene u sustavu. Kurikulum se odlikuje dinaminou i uzajamnom povezanou svih njegovih sastavnica. Dinaminost se postie stalnim povratnim vezama i intervencijama u pojedinim dijelovima sustava ime se ostvaruje reguliranje podsustava. Za upravljanje sustavom vana je njegova prilagodljivost promjenama u okruju, ali i njegov utjecaj na promjene okruja. Kurikulum je otvoreni sustav koji je stalno povezan s okrujem. To znai da nikad nije dovren. On se stalno provjerava i razvija u sklopu ciljeva, programskih sadraja, vrijednosnih mjerila, uvjeta uenja, tehnologije nastave i uenja itd. Strukturne sastavnice kurikuluma se stalno analiziraju, dograuju i poboljavaju. Zato je kroz razvoj kurikuluma potrebno: ispitivanje potreba ime se utvruju ciljevi uenja programiranje ime se oblikuje program priprema vanjskih uvjeta uenja pouavanje ime se znatno pospjeuje uenje formativna i sumativna evaluacija ime se vrednuju obrazovni i odgojni ishodi te pojedine sastavnice kurikulumskog sustava

TEORIJSKE ODREDNICE ZA IZRADU KURIKULUMA

Temeljne odrednice za izradu kurikuluma mogu biti: raznolikost komunikacije (verbalna, informatika, vizualna) primjerenost dobi prilagodba sadraja pouavanja i uenja predznanju i razvojnim etapa pojedinca znanstvena utemeljenost sadraja sadraji odgovaraju znanstvenim istinama i znanstvenoj sistematizaciji znanja izbornost i interes uenika treba zadovoljiti potrebe uenika veim mogunostima odabira nastavnih sadraja motivacija treba razvijati motivaciju za uenje, nove spoznaje i znanja

15

jednakost i razliitost treba osigurati jednake temelje za usvajanje znanja i razvijanje sposobnosti bez obzira u kojoj sredini ivimo graanski odgoj i obrazovanje treba osigurati ostvarivanje graanskih odgojnih vrijednosti i znanja potrebnih za ivot i djelovanje u graanskom, demokratskom, pluralnom, multikulturalnom i multikonfesionalnom drutvu odnos nacionalnog i europskog/svjetskog treba osigurati oblikovanje nacionalnog identiteta i njegovo uklapanje u europski/svjetski kontekst autonomnost potrebno je osigurati autonomiju kole i nastavnika pri odabiru nastavnih sadraja, didaktike i metodike izvedbe, upravljanja i unutranjeg ureenja kole te odnosa s roditeljima i okolinom svjetonazorna neutralnost odgoj i obrazovanje ne smiju nametati najbolji ili najgori svjetonazor ni idejne ili politike koncepcije potivanje ideolokog opredjeljenja treba osigurati potivanje osobnog vjerskog, politikog ili idejnog iskaza pojedinca

KURIKULUM PREMA RAZINAMA PRIPREME I PRIMJENE

Kurikulum se moe primjenjivati na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava i na razini pojedinih nastavnih predmeta ili skupine srodnih (integriranih) nastavnih predmeta (prirodoznanstvenih, drutvenih, umjetnikih). S obzirom na to razlikuju se nacionalni, kolski, nastavni, ueniki i posebni kurikulum.

Nacionalni kurikulum
Nacionalni kurikulum je temeljni dokument odgojno-obrazovnog sustava i prema njemu se izrauju ostali dokumenti ili kurikulumi. Nacionalni kurikulum omoguuje autonomiju po pitanju posebnosti neke zemlje u odreivanju odgojno-obrazovnih vrijednosti i ciljeva uenja na temelju nacionalnih standarda uenja i pouavanja. Nacionalni okvirni kurikulum definira: operacionalizirane ciljeve odgoja i obrazovanja to znai da se odreuju ishodi uenja ili kompetencije uenika opeobrazovne ciljeve po pojedinim odgojno-obrazovnim podrujima i nastavnim predmetima ime se osigurava integracija nastavnih podruja i predmeta minimalnu satnicu i druge kurikulumske sastavnice kako bi se kolama omoguila izrada kolskog kurikuluma, a ujedno ostvario i nacionalni standard ope smjernice za programiranje nastavnog rada u kolama, dakle osnova za izradu kolskog kurikuluma i predmetnih kurikuluma

Takav pristup izradi nacionalnog kurikuluma omoguuje prilagodbu kolskog kurikuluma potrebama i uvjetima drutvene sredine u kojoj se kola nalazi. U izradi nacionalnog kurikuluma treba se voditi rauna da cilj uenja treba odgovarati potrebama suvremenog drutva, da cilj vodi zadovoljavanju temeljnih ljudskih potreba, da odgovara demokratskim idejama, da je cilj obrazovanja usklaen s ostalim zadanim ciljevima i da je sadran u svakom konkretnom nainu izraavanja.

16

kolski kurikulum
kolski kurikulum definira cjelokupan proces odgoja i obrazovanja koji svaka kola planira za svoje uenike, a nastaje na temelju nacionalnog kurikuluma i primjenom svih njegovih sastavnica. ine ga nastavni kurikulum, izvannastavne i izvankolske aktivnosti, kulturna i javna djelatnost kole, rad s darovitim i uenicima s potekoama u razvoju te kroskurikularne aktivnosti (program ljudskih prava, demokratskog graanstva, ekoprograme). kolski je kurikulum u usporedbi s nacionalnim izvedbeni dokument, a njegova je izvedivost uvjetovana obiljejima kole i njenim okruenjem. Nastavni kurikulum je izvedbeni dokument koji se izrauje na svim metodolokim sastavnicama nacionalnog kurikuluma. On omoguuje da se ispitaju uenikove potrebe, da ih se zatim prevede u ciljeve uenja, odaberu sadraji za postizanje ciljeva, planira organizacija uenja i pouavanja te utvrde vrste i tehnike vrednovanja uenikovih postignua.

Ueniki kurikulum
Radi individualnog pristupa i razvoja za uenika se u koli stvara ueniki kurikulum. Ueniki kurikulum je izvedbeni i individualni kurikulum i on se prilagoava odgojnim i obrazovnim potrebama i interesima pojedinog uenika, njegovim razvojnim mogunostima (bilo da je prilagoen darovitosti ili potekoama u uenju i razvoju), uvjetima uenja u koli te osposobljenosti nastavnika.

SKRIVENI KURIKULUM
Skriveni kurikulum je onaj koji nije nigdje zapisan niti izreen. On obuhvaa prikrivene ciljeve odgoja i obrazovanja koji nisu propisani programima ili drugim pravilima, kole, ali je za uenika korisno da ih se pridrava. To mogu biti, primjerice, stil odijevanja, davanje prednosti interpretaciji koju nastavnik bolje vrednuje itd.

SASTAVNICE KURIKULUMA
Osnovne sastavnice kurikuluma su cilj i zadae nastave i uenja, nastavni sadraji, nastavne metode i strategije, tehniko-tehnologijska potpora procesu nastave i uenja, subjekti u nastavnom procesu te evaluacija postignua nastave i uenja.

CILJEVI I ZADAE NASTAVE I UENJA

Ciljevi nastave i uenja nastaju nakon utvrivanja potreba u odgoju i obrazovanju. To je poetna aktivnost i uvjet za planiranje i izradu kurikuluma. Utvrivanje potreba obuhvaa uenike potrebe, kratkoroni i dugoroni razvoj i potrebe drutva te obiljeja rada i zanimanja.

17

Utvrivanje potreba u odgoju i obrazovanju

U odgoju i obrazovanju potrebe su razlike izmeu razine znanja, sposobnosti, vjetina, odgojnih vrijednosti, stavova i navika odnosno osposobljenosti potrebnih za eljenu promjenu ponaanja i one razine uenikove osposobljenosti koju uenici ve imaju. Prvo je potrebno utvrditi uenikove potrebe (osnovne su potrebe za opstankom, zabavom, slobodom, ljubavi ili pripadanjem i moi). Zadovoljavanjem uenikih potreba osposobljavamo uenike za ivot koji ovisi o njihovom kognitivnom, psihomotorikom i afektivnom razvoju. Potrebno je i oslukivati drutvo, kuda ono ide i kakve su vizije. Drutveni razvoj omoguuje ueniku da ostvari svoje ivotne i radne uloge. Osim toga treba uzeti u obzir i zanimanje odnosno rad jer svako radno mjesto ima svoje specifinosti. Rad kao vrlo vaan dio ivota svakog pojedinca odreuje njegov ivot, materijalni poloaj, drutveni ugled, mjesto stanovanja, ali i prijatelje. Potrebno je provesti situacijsku analizu kako bi se utvrdilo poetno stanje u kojem se nalazi uenik, drutvo i zanimanje. Situacijska analiza u obzir uzima vanjske i unutarnje imbenike u odnosu na kolu. Vanjski imbenici su promjene i kretanja u drutvu, oekivanja i zahtjevi roditelja i poslodavaca, pretpostavke i vrijednosti zajednice, promjenjiva priroda predmetnih disciplina, mogui prinos sustava za potporu nastavnicima te stvaran i oekivan priljev resursa u koli. Unutarnji imbenici su pak uenici i nastavnici sa svim svojim osobinama, duh kole i prepoznatljivost kole, materijalni resursi te uoeni problemi i nedostaci postojeeg kurikuluma. Metode, tehnike i instrumenti prikupljanja podataka za situacijsku analizu su ankete, intervjui s uenicima, roditeljima, nastavnicima, kontrolni popisi, subjektivne prosudbe, kolska dokumentacija i evidencija, razliiti sastanci, testovi i provjere znanja, rezultati evaluacije prethodnog kurikuluma itd.

Prevoenje odgojno-obrazovnih potreba u ciljeve uenja

Odgojno-obrazovne potrebe se prevode u ope i izvedbene ciljeve odgoja i obrazovanja. Opi ciljevi uenja definirani u nastavnim programima su osposobljenosti kojima se zadovoljavaju odreene potrebe i oni se postiu realizacijom nastavnog programa. Izvedbeni ili operativni ciljevi uenja su opisi ponaanja uenika i njima se utvruje to e uenik znati i moi uiniti nakon zavretka nastavnog procesa. Ostvarene psihike promjene u uenika rezultat su organiziranog uenja i one se manifestiraju u novosteenim znanjima i sposobnostima, motorikim vjetinama, vrijednostima, stavovima i interesima. Steene osposobljenosti klasificiraju se na kognitivne (znanja i sposobnosti), psihomotorike (motorike vjetine) i ishode u afektivnom podruju (vrijednosti, stavovi i procjenjivanje). Ciljevi uenja mogu se diferencirati i na unutarnje i vanjske. Unutarnji ciljevi se odnose na promjene koje bi se trebale dogoditi unutar uenika i one utjeu na njegov osobni razvoj, a ostvaruju se uenjem. Vanjski ciljevi su pak uinci odgoja i obrazovanja odnosno one promjene u okruenju koje su rezultat nauenih ponaanja ili osposobljenosti. Naime, osposobljenou se djeluje na obrazovanje, proizvode u gospodarstvu, kulturi, znanosti Pitanja na koja trebaju odgovoriti ciljevi uenja su: po emu se razlikuje uenik prije i nakon uenja? to e uenik nakon uenja moi uiniti, a prije nije mogao? kako emo znati je li uenik doista nauio to je predvieno ciljevima uenja?
18

Na ta se pitanja moe odgovoriti ako su ciljevi operacionalizirani, odnosno ako je opisano ponaanje koje se moe mjeriti, opaati ili objektivno procjenjivati. Potrebno je da opise osposobljenosti odnosno ciljeve uenja na isti nain razumiju svi sudionici kurikuluma, a prije svega nastavnici, uenici i roditelji. Najbitnije od svega je da operativno odreeni ciljevi budu ostvarivi. Bloomova taksonomija kognitivnih ciljeva uenja obuhvaa redom: dosjetiti se (znanje), razumjeti (razumijevanje), primijeniti (primjena), analizirati (analiza), prosuivati (vrednovanje), stvarati (sinteza). Bloomova taksonomija psihomotorikih ciljeva uenja obuhvaa redom: imitaciju, manipulaciju, precizaciju, analizu aktivnosti i naturalizaciju (automatizaciju). Krathowohlova taksonomija afektivnih ciljeva uenja obuhvaa redom: primanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organizaciju vrijednosti i karakterizaciju linosti.

ODABIR NASTAVNIH SADRAJA

Nakon to su utvrene potrebe i sukladno njima odreeni ciljevi uenja, slijedi odabir sadraja uenja. Postavlja se pitanje to sve u koli treba uiti i nauiti da bi uenik stekao znanja, razvio sposobnosti i vjetine te bio osposobljen za osobni razvoj, ivot i rad. Nastavni sadraji moraju omoguiti ostvarivanje ciljeva. Nastavne sadraje ine injenice, pojmovi, zakoni, teorije pojedinih znanosti te specifini postupci, naini rada, tehnike duhovne i praktine djelatnosti, etike vrijednosti i norme koje se u nastavi materijaliziraju. Da bi znanstvene spoznaje postale nastavni sadraj moraju se prilagoditi definiranim ciljevima uenja, uenikim sposobnostima, interesima uenika, uvjetima uenja i osposobljenosti nastavnika. Osim toga, nastavne sadraje je u suvremenom dobu potrebno stalno osuvremenjivati i aktualizirati zbog eksplozije novih znanja i zastarijevanja poznatih znanja. Kod odabira sadraja potrebno je paziti da oni budu toni, relevantni i prilagoeni nastavnom procesu.

NASTAVNI PROGRAM
Odabir nastavnih sadraja temelj je za njihovo strukturiranje odnosno programiranje. To je postupak kojim se sadrajno osmiljava i definira odgojna i obrazovna djelatnost. Tako izabrani sadraji dobivaju novo znaenje i odgojno-obrazovnu funkciju. Rezultat programiranja je nastavni program vana kurikulumska sastavnica koja sadrava izabrane i strukturirane sadraje ije uspjeno ostvarenje znai dostizanje postavljenih ciljeva ili ishoda uenja. Programiranje obuhvaa razradu cilja, nastavnih metoda i strategija, obrazovnu tehnologiju i vrijeme potrebno za uenje. Svaki nastavni program ima tri dimenzije: opseg, dubinu i redoslijed nastavnih sadraja. Opseg se odnosi na broj injenica za koje se oekuje da e ih uenici usvojiti na odreenoj razini. To je u biti ''irina'' nastavnih sadraja. Dubina se odnosi na ''teinu'' nastavnih sadraja, a redoslijed na (logiki) slijed nastavnih sadraja u pojedinom razredu. Sadraji u nastavnim programima moraju biti povezani i isprepleteni. Nastavni sadraji iz razliitih nastavnih predmeta trebali bi biti to vie u korelaciji. Osnovna razlika izmeu nastavnog programa i kurikuluma se oituje upravo u pristupu sadrajima. U programu se sadraji nabrajaju dok kurikulum govori o znanstvenoj utemeljenosti sadraja, opravdanosti njihova odabira, povezivanju sadraja i cilja, odnosno o uenju u kojem sadraji i ciljevi zaista potiu na uenje.
19

Nastavni sadraji u nastavnom programu mogu biti rasporeeni u obliku koncentrinih krugova ili spiralnouzlazno. Raspored sadraja u obliku koncentrinih krugova obiljeava stalno proirivanje osnovnih znanja s vremenom. U spiralno-uzlaznom rasporedu tematika se nie jedna za drugom uz stalno proirivanje osnovnih znanja.

UVJETI ZA REALIZACIJU KURIKULUMA

Za planiranje i ostvarivanje kurikuluma potrebno je osigurati odgovarajue uvjete o kojima ovisi uspjenost uenja. Ti se uvjeti mogu podijeliti na unutarnje i vanjske. Unutarnji uvjeti uenja odnose se na uenikovo unutarnje stanje i kognitivne procese: predznanje uenika, razvijenost sposobnosti i motivacija za uenje. To su ulazna uenikova obiljeja koja se mijenjaju pod utjecajem pouavanja i uenja. Vanjski uvjeti uenja su mnogi imbenici iz okoline koji utjeu na odgojno-obrazovni proces. To su kompetentnost i sposobnost nastavnika, kvaliteta pouavanja, nastavni mediji, prostor i oprema te socijalno ozraje u koli i razredu.

ORGANIZACIJA NASTAVE
Nastavni proces je sloen proces koji ima svoj tijek, trajanje i isprepletene sastavnice. Razlikujemo makrostrukturu i mikrostrukturu nastavnog procesa.

Mikrostruktura nastavnog procesa

Mikrostrukturne sastavnice nastavnog procesa su spoznajne, psiholoke, metodike i materijalno-tehnike. U svakom trenutku nastavnog sata sve etiri mikrosastavnice moraju biti prisutne. Dok se makrostrukturne sastavnice niu jedna za drugom, mikrostrukturne sastavnice prisutne su sve istovremeno i imamo ih u svim makrosastavnicama. Meusobna veza mikrosastavnica treba biti pravilna.

Materijalno-tehniki aspekt nastave Materijalno-tehniki aspekt nastave odnosi se na prostor, opremu, izvore informacija i nastavna pomagala. Primarne izvore informacija ini izvorna stvarnost. Ona je najiri i najbolji izvor znanja te predstavlja najbolje mjesto za razvijanje radnih sposobnosti uenika, najee je to izvan uionice, ali moe biti u sklopu kole (npr. akvarij, terarij, kolski vrt, kolske zbirke minerala). Odnos prema izvornoj stvarnosti moe biti promatraki i aktivni (kroz praktini rad). Sekundarni izvor informacija su nastavna sredstva didaktiki oblikovani proizvodi ljudskog rada koji predstavljaju izvornu stvarnost i u nastavi slue kao izvor spoznavanja odnosno uenja. Nastavna sredstva se dijele na tekstualna, vizualna, auditivna i audiovizualna. Takoer se mogu podijeliti i na statina i dinamina te dvodimenzionalna i trodimenzionalna. Pribor koji uenici i nastavnici koriste u nastavnom procesu naziva se tehnika pomagala. Njihovom uporabom se razvijaju radne sposobnosti. Specifino je to neka pomagala mogu posluiti i kao nastavna sredstva, primjerice kreda moe biti pomagalo ako slui za pisanje po ploi, ali i sredstvo ako se objanjava njen kemijski sastav.
20

Psiholoki aspekt nastave Psiholoki aspekt nastave obuhvaa intelektualne i emocionalne doivljaje. Intelektualni doivljaji odnose se na angaman intelektualnih funkcija uenika, a to su stjecanje znanja i razvijanje sposobnosti. Emocionalni doivljaji odnose se na regulaciju odnosa uenika prema nastavi (stupanj aktivnosti, pozornost, radoznalost, oduevljenje). Odnos uenika prema nastavi moe biti negativan, ravnoduan i pozitivan. Nastavnik treba stvoriti pozitivno psiholoko ozraje za rad. Naime, nastavne situacije kreira nastavnik, a da bi ih stvorio potrebne su emocije koje su posljedica odreenih situacija. Ako je priprema pozitivna vjerojatno e i posljedica biti pozitivna. to je uzrast nii, to je potrebna opirnija priprema. Za uenika je vrlo bitna motivacija, a ona ovisi i o procjeni vlastitih mogunosti pojedinca. Treba potaknuti matu uenika, ispriati anegdotu da ih se potakne na rad te najaviti to e se raditi. Psiholoki aspekt nastave ovisi o materijalno-tehnikoj opremljenosti, struno-profesionalnoj kompetentnosti nastavnika i nainu njegova rada, zdravstveno-higijenskim uvjetima rada te zdravstvenom i psihikom stanju uenika.

Spoznajni aspekt nastave Nastava je poseban proces spoznavanja u kojem nastavnik vodi uenike do ve otkrivenih istina. U tom segmentu didaktika koristi rezultate gnoseologije odnosno gnoseolokih pravaca: senzualizma, racionalizma i pragmatizma. Senzualizam naglaava promatranje (razliitim osjetilima) objektivne stvarnosti kao nain spoznavanja injenica. Racionalizam dri razum osnovnim izvorom, putem i mjerilom ljudskog spoznavanja pri emu je bitno miljenje. Pragmatizam pak dri da je praksa osnova ljudskog spoznavanja, praksa vodi uspjehu i materijalnoj koristi. Tako je u didaktiku uveden gnoseoloki trokut kojeg ine promatranje, miljenje i praksa. Promatranje je plansko, organizirano i navoeno percipiranje pomou osjetila. Osjetilima se percipira dovoljan broj injenica i to je primarni izvor informacija. Promatranje moe biti izravno i posredno (mikroskop, grafoskop). U obzir pritom treba uzeti ograniene sposobnosti pojedinih ljudskih osjetila, ali i potencijalni razvoj sposobnosti kroz promatranje. Promatranje se takoer moe nadopuniti verbalnim izraavanjem uslijed samog promatranja. Miljenjem se spoznaju generalizacije, openitosti i apstrakcije. To je proces uspostavljanja veza i odnosa meu injenicama odnosno sadrajima. Misliti znai misaono operirati. Praksa je pak aktivan odnos ovjeka prema prirodi i drutvu. Naime, misao je pretpostavka i rezultat prakse kao to je i praksa pretpostavka i rezultat misli.

Metodiki aspekt nastave Metodiki aspekt nastave odnosi se na nastavne metode. Nastavna metoda je optimalno didaktiki ureen sustav aktivnosti pouavanja i uenja s ciljem stjecanja odreenih znanja i vjetina, razvoja sposobnosti i drugih osobina linosti. Nastavna metoda je poseban oblik komunikacije izmeu uenika, nastavnika i nastavnih sadraja.

21

Nastavne metode Nakon dugotrajne i iskljuive primjene predavake nastave i diktiranja, krajem 19. i poetkom 20. stoljea uenje se sve vie poinje shvaati kao proces traganja za spoznajom u kojem je najvanije uenikovo osobno iskustvo. Nastavnik treba usmjeravati i poticati uenika na odreena iskustva, a potom mu pomoi preoblikovati ta iskustva u znanje. Znanje se ne moe ueniku predati, ono je njegovo osobno postignue. Nastavne metode najprihvatljivije je podijeliti prema komunikacijsko-informacijskom kriteriju na verbalne, vizualne, prakseoloke i metode uenja prema modelu.

Verbalne metode Meu verbalnim metodama izdvajaju se metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda itanja i rada na tekstu te metoda pisanja. Metoda usmenog izlaganja temelji se na prijenosu informacija verbalnim kanalom od izvora do primatelja informacija odnosno od nastavnika do uenika. Naravno, izvor informacija osim nastavnika moe biti i uenik ili drugi sudionik nastave i uenja. Postoje razliite varijante metode usmenog izlaganja: predavanje, opisivanje, objanjavanje, obrazlaganje, izvjetavanje, glasno razmiljanje i posredno izlaganje. Predavanje se primjenjuje ako uenici nemaju dovoljno iskustva i predodbi o sadrajima koje trebaju nauiti. Ono treba biti zanimljivo, uvjerljivo i prilagoeno uenikim interesima i mogunostima razumijevanja. (Znanstveno) opisivanje se temelji na izravnom promatranju i percipiranju objektivno stvarnosti uz detaljno, potpuno i objektivno predstavljanje onoga to opisujemo. Objanjavanje je misaono-verbalna aktivnost kojom se tumae pojave i dogaaji u okruenju. Obrazlaganje je iznoenje argumenata za odreenu tvrdnju, a obrazlae se ono to je u vezi s nekom konstatacijom nevidljivo, nepristupano, nepoznato, nejasno. Izvjetavanje je poeljno pri prikupljanju podataka, pri praktinim radovima, pokusima i nakon ostvarenog projekta, terenske nastave i sl. Glasno razmiljanje primjenjuje se kad uenik treba rijeiti odreeni zadani problem. Posredno izlaganje se uglavnom ostvaruje informacijsko-komunikacijskom tehnikom i tehnologijom. Metoda razgovora ostvaruje se dijalogom izmeu uenika i nastavnik te uenika i uenika. Razgovor se sastoji od pitanja i odgovora. Pitanja su verbalne konstrukcije kojima se jedan od sudionika u razgovoru obraa drugom da bi dobio traenu informaciju dok je odgovor verbalni konstrukt kojim se od sugovornika dobiva informacija na postavljeno pitanje. Pitanja trebaju biti prilagoena uenikim mogunostima. Razlikuju se katehetiki, heuristiki, sokratski i slobodni razgovor te rasprava. Katehetiki razgovor sastoji se od kratkog jednoznanog odgovora na kratko pitanje koji se primjenjuje jedino kod reproduktivnog znanja. Sokratskim razgovorom se primjerenim pitanjima i odgovorima pomae sugovorniku da istina/spoznaja koja se ve nalazi u njemu izae na vidjelo i sugovornik je postane svjestan. Heuristiki razgovor temelji se na odgovorima danim iz ranijih iskustava pri emu se znanja o pojedinanim sluajevima generaliziraju i dolazi se do novih spoznaja o openitom. Heuristiki razgovor ima veliku psiholoku vrijednost jer uenici trenutak spoznaje doivljavaju intenzivno intelektualno i emocionalno to pozitivno utjee na pamenje i ueniko spoznavanje. Slobodni razgovor ima odreenu temu, ali njegov tijek nije precizno odreen. Takav se razgovor primjenjuje prije obrade novih nastavnih sadraja. Rasprava je oblik razgovora u kojem se iskazuju pojedinani stavovi i miljenja o odreenom problemu, pobijaju argumenti sugovornika i izlau protuargumenti, a problemi se sagledavaju s razliitih motrita. Pritom treba uvijek imati na umu da u raspravi nema pobjednika ni pobijeenog.
22

Metoda itanja i rada na tekstu odnosi se na rad s tekstom u kolskim udbenicima, strunim knjigama, znanstvenim radovima, leksikonima, prirunicima, referentnim zbirkama i drugim izvorima. itanje je pretpostavka za rad na tekstu. Tekst je stalan izvor informacija pa stoga omoguuje da ga se prema potrebi ponovno proita ime se sprjeava zaboravljanje nauenog i omoguuje obnavljanje zaboravljenog te ispravljanje pogreaka u steenom znanju. Najnia razina obuhvaa samo itanje teksta radi upoznavanja sadraja, via razina obuhvaa i razmiljanje o tekstu, jo via razina obuhvaa i izraavanje o sadraju teksta, jo via razina osim svih dosad navedenih aktivnosti i promatranje grafikog izgleda teksta u estetskom i funkcionalno-gnoseolokom smislu. Na najvioj razini se nakon usvajanja znanja ono primjenjuje u praksi i provjerava u konkretnim uvjetima objektivne stvarnosti. U metodi pisanja primjenjuje se skup odreenih grafikih znakova ili slova kojima se oznauju pojedini glasovi ljudskog govora. Nastavnik i uenik piu odreeni sadraj kako bi njime potkrijepili predavanje, razgovor ili rad na tekstu. Smisao pisanja je u saimanju prezentiranog sadraja i njegovoj preglednosti. Razlikuju se vezani, poluvezani i samostalni pisani radovi. Vezani ili reproduktivni pisani radovi odnose se na prepisivanje odreenog teksta kojim uenik ne unosi nita novo u tekst, ali ipak mu se donekle aktivira miljenje. Poluvezani pisani radovi omoguavaju slobodnije izraavanje uenika o unaprijed zadanom sadraju teksta, usmenom izlaganju i promatranju. To mogu biti diktati, dopune i proirivanje teksta, pisani odgovori na pitanja, biljeenje kljunih dijelova sadraja, ope konceptiranje, citiranje, citiranje s komentarom, slobodno konceptiranje, saeto konceptiranje i marginalije. Samostalni pisani radovi obuhvaaju dopisivanje, popunjavanje, objanjavanje, obrazlaganje, preoblikovanje i pisanje eseja. To su oglasi, molbe, pisma, dnevnici, skice, planovi, nacrti, teze, reportae, prikazi, eseji, referati, rasprave, knjievni radovi, studije, znanstveni radovi i dr.

Vizualne metode Vizualne metode temelje se na vizualnim izvorima informacija. U primjeni ovih metoda dominira demonstracija predmeta, pojava i procesa izvorno ili u eksperimentalnim uvjetima i neizravno uz pomo medija. Vizualne metode su metoda demonstracije, grafika metoda i metoda izrade kognitivnih karata. Metoda demonstracije je pokazivanje svega onoga iz objektivne stvarnosti to uenici mogu perceptivno doivjeti i spoznati. Demonstracija podrazumijeva predstavljanje i prikazivanje predmeta, procesa, pojava i dogaaja. Demonstrirati se mogu statini predmeti, dinamine prirodne pojave te aktivnosti. Pritom je uinkovitije demonstrirati predmete i pojave u prirodnim uvjetima, ali kad je to oteano ili onemogueno koriste se nastavna sredstva. Metoda demonstracije usko je povezana s metodom usmenog izlaganja jer se nastavnik i uenik pri demonstriranju koriste opisivanjem, objanjavanjem i obrazlaganjem. Grafika metoda ili metoda crtanja koristi se ako se pojave, procesi, predmeti i radnje ne mogu prikazati na drugi nain ili ako crtanjem pojaavamo djelotvornost uenja zasnovanog na nekim drugim izvorima. Crtanjem se vizualizira ono to je osjetilno nevidljivo i nedostupno. Crtanjem se takoer lake uoavaju i izdvajaju detalji, uoava se bit pojava, procesa, predmeta i radnji te se reagira na tekst, izlaganje, praktinu aktivnost, sliku, pojavu Grafika metoda moe biti izravna i neizravna. Izravna grafika metoda primjenjuje se kad nastavnik pred uenicima ili uenik pred drugim uenicima i nastavnikom za vrijeme sata crta po kolskoj ploi, grafofoliji ili na neki drugi nain. Glavna obiljeja su jednostavnost i neposrednost izrade. Neizravne grafike metode odnose se na sluaj da nastavnik ili uenici crtee izrauju prije nastavnog sata ili se koriste crtei iz udbenika i drugih izvora. Takvi su crtei u pravilu precizniji i toniji jer im se moe posvetiti vie panje i vremena.
23

Metoda izrade i interpretiranja kognitivnih karata temelji se na dijagramu odnosno karti za prezentiranje rijei, ideja i zadataka organiziranih oko kljune rijei ili ideje. Njome se vizualiziraju strukture i klasificiraju ideje zbog lakeg razumijevanja odnosa pojedinosti i konteksta, lakeg uenja te odluivanja i rjeavanja problema.

Prakseoloke metode Prakseoloke ili metode praktinih radova najvie se primjenjuju u nastavi prirodne i tehnike skupine predmeta. Praktian rad povezuje mnoge misaono-verbalne i osjetilno-praktine aktivnosti. Pakseoloke metode temelje se na stjecanju iskustva izravnim izvoenjem praktine radnje. Za praktini rad potrebni su materija, energija, organ rada i orue za rad, a pritom treba poznavati svojstva materije na koju se djeluje, znati odabrati posebna orua, alate i pribor i poznavati njihove funkcije te poznavati strukturu praktine radnje s obzirom na broj i redoslijed praktinih operacija.

Metode uenja prema modelu Uenje prema modelu u praksi se najee odnosi na uenje oponaanjem, uenje promatranjem i uenje identificiranjem. Tom se metodom stvaraju uvjeti za djelotvoran ueniki odabir i prihvaanje opih ili posebnih obrazaca ponaanja. To je uenje na temelju tueg iskustva. Oponaanjem se ui verbalno (opisivanje odreenog ponaanja rijeima), psihomotorno (oponaanje obavljanja neke radnje) i uvstveno (imitacija verbalnih sadraja i emocija) ponaanje. Identifikacija ili poistovjeivanje obuhvaa sloenije psiholoke procese usvajanja odreenih cjelovitih obrazaca ponaanja ili osobina linosti. Za to je potrebno ostvariti snaan emocionalni angaman. Npr. uenici e nakon to zavole nastavnika, a potom i njegov predmet, prihvatiti i njegove obrasce ponaanja koji su vani za taj predmet.

Nastavne strategije S obzirom da se u nastavnom procesu uenika nastoji osposobiti da ovlada procesima uenja i misaonog rada, to se ostvaruje primjenom razliitih nastavnih strategija. To je zbir postupaka kojima se ele ostvariti nastavni ciljevi. Umjesto uvjebavanja pamenja potrebno je kod uenika razvijati sposobnosti rasuivanja i zakljuivanja.

Oblici rada u nastavi Osnovni oblici rada u nastavi su frontalni rad, individualni rad, rad u paru i grupni rad. Kod frontalnog rada nastavnik je u izravnom odnosu s nastavnim sadrajima i uenicima, odnosno nastavnik je posrednik izmeu nastavnih sadraja i uenika. Uenici su pasivni, oni receptivno usvajaju nastavne sadraje kroz nastavnikovo izravno pouavanje, a nastavnik ne provjerava kakvo je njihovo predznanje niti moe djelotvorno evaluirati svoj proces pouavanja tijekom izvoenja nastave. Prednosti ovakvog rada su ekonominost, brza i ista informacija za sve uenike, manje problema s disciplinom, a nedostaci su to nema individualizacije ni aktivnosti uenika te se sputava njihova kreativnost, samostalnost i kooperativnost.

24

U individualnom radu uenici su u izravnom odnosu s nastavnim sadrajima. Kroz ovaj oblik rada oni ue samostalno pronalaziti izvore informacija i koristi se didaktiko naelo individualiziranog rada prema kojem svaki uenik treba raditi prema svojim vlastitim mogunostima jer je uenje individualna aktivnost. Rad u paru je motivirajui oblik rada u kojem se uenici meusobno provjeravaju i potiu na rad. Nastavnik treba odabrati sadraje uenja, nastavna sredstva i pomagala te tehniku voenja, a izmeu uenika i nastavnika postoji obostrana odgovornost za uenje. Grupni rad primjeren je za individualiziranje uenja, osamostaljivanje uenika u uenju, suradnju tijekom uenja, poticanje uenikih kreativnih potencijala, intelektualno-emocionalni razvoj uenika te razvijanje natjecateljsko-suradnikog duha meu uenicima. Zadaci koji se zadaju mogu biti diferencirani i nediferencirani. Diferencirani su razliiti za sve grupe, a nediferencirani su jednaki za sve grupe. U konanici se rade grupni izvjetaji u kojima bi trebali sudjelovati svi lanovi grupe tako da svi budu aktivni.

Makrostruktura nastavnog procesa

Nastava je proces koji tee i neponovljiv je fenomen. Ne moe se dva puta jednako izvesti. Makrostrukturu nastavnog procesa ine: pripremanje za nastavu, obrada nastavnih sadraja, ponavljanje, vjebanje i vrednovanje (provjeravanje i ocjenjivanje).

Pripremanje za proces uenja i nastave Proces pripremanja za nastavu sastoji se od: pripremanja za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka uenja i nastave pripremanja sadraja nastave didaktiko-metodike pripreme pripreme odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i uenju kao komunikacijskom procesu

Nastavnik mora saznati kakva je ciljna skupina, kakvo je njihovo predznanje, kakva je struktura razreda Nakon toga treba jasno definirati ciljeve i zadatke nastave. Zadaci nastave mogu biti materijalni, funkcionalni i odgojni. Takoer treba odabrati sadraje kojima e ostvariti ciljeve nastave te utvrditi redoslijed i opseg pojmova i sadraja. Za rad odabire najpogodnije nastavne metode i oblike rada. Pritom ne smije smetnuti s uma da uenik treba biti subjekt nastavnog procesa.

Obrada novih nastavnih sadraja Prilikom obrade novih nastavnih sadraja uenici usvajaju nova znanja. Oni se misaono aktiviraju i razmiljaju te u konanici dolaze do novih spoznaja. Nastavnikova zadaa je potaknuti uenike aktivnosti kojima e stanje nereda dovesti u stanje reda. Pritom se mogu koristiti dva pristupa uenju: induktivni i deduktivni. Induktivno uenje polazi od pojedinanih sluajeva o kojima se utvruju injenice i na temelju tih injenica se poopavanjem dolazi do zakljuka o svim slinim sluajevima. Deduktivno uenje polazi od opih spoznaja na temelju kojih se zakljuuje individualne injenice o pojedinanim sluajevima. Kod obrade novih nastavnih sadraja treba konkretno kombinirati s apstraktnim, pojedinano s opim, davati primjere i preko njih izvlaiti pravila, od jednostavnih sluajeva prelaziti prema sloenima. este pogreke u obradi su prezentiranje samo injenica i generalizacija, zakljuivanje na premalom broju
25

injenica. Da bi kvaliteta obrade novih nastavnih sadraja bila to vea, treba koristiti to vie primarnih izvora gdje je malo umova u komunikaciji. Ako nema dovoljno primarnih izvora, onda se koriste sekundarni i tercijarni. Bitno je da uenik na kraju moe sam zakljuiti to se obradilo na nastavnom satu.

Ponavljanje Ponavljanje treba biti utemeljeno na psiholokim zakonitostima pamenja i zaboravljanja. Pamenje je proces zadravanja nauenog sadraja. Cilj ponavljanja je uvrivanje, sistematiziranje i produbljivanje usvojenog znanja. Ponavljanje u biti ima korektivnu funkciju kod uenja te omoguuje odreenu primjenu znanja. Vrijeme zaborava je najvee neposredno nakon obrade, naime, u poetku dolazi do ubrzanog zaboravljanja sadraja koje se kasnije usporava, brzo steena znanja se brzo i zaboravljaju. Upravo iz tog razloga je ponavljanje neophodno. Treba imati na umu da kod ponavljanja ne valja ocjenjivati uenika. Ponavljanje moe biti reproduktivno i produktivno. Reproduktivno ponavljanje odnosi se na reprodukciju onoga to se uilo na obradi nastavnih sadraja. Pritom se sadraj ni struktura ne preinauju, a transfer znanja je mali. To je doslovno ponavljanje. Produktivno ponavljanje se pak odnosi na restrukturiranje onog to se uilo na obradi nastavnih sadraja. Dolazi do visoke generalizacije znanja, znanje se potpuno reorganizira i sam transfer znanja je velik. Mogue misaone operacije su analiza, sinteza, klasifikacija, usporeivanje, analogija, dokazivanje, rjeavanje problema itd. Posebno je produktivno ono ponavljanje kod kojeg se upotrijebi sinteza kao najvia logika operacija.

Vjebanje Vjebanje predstavlja smisao usvajanja novih znanja odnosno razvijanje vjetina i navika te primjenu nauenog. Vjebanjem se dolazi do brzog i precizno izvoenja radnji za koje je potrebna vjetina te do automatiziranih navika. Bit vjetina i navika je da one predstavljaju stvarnu aktivnost i znanje o toj aktivnosti. U tome je najvanija funkcija vjebanja. Predmet vjebanja mogu biti senzorne, manualne, psihomotorike, socijalne i intelektualne vjetine i navike. Hodogram vjebanja predstavlja sveukupnost neophodnih operacija koje treba izvriti tono odreenim redoslijedom da bi se radnja mogla izvesti. Prvo je potrebno analizirati i razumjeti znanja o vjetini. Potom nastavnik objanjava pravila i postupke u razvoju vjetine te pokazuje izvoenje uz objanjavanje uporinih toaka. Nakon toga slijedi samostalno vjebanje uenika uz pomo i kontrolu nastavnika. U konanici uenici samostalno izvode i usavravaju vjetine uz samokontrolu i samokorekciju. Za kvalitetno vjebanje treba razumjeti ono to se vjeba, treba se usmjeriti prema cilju vjebanja, treba usmjeriti panju na izvoenje radnje i treba planirati vjebanje. Razvoj vjetina poinje poetnim napredovanjem, prestankom napredovanja (dostizanjem ''platoa'') te konanim ponovnim napredovanjem i svladavanjem vjetine kao integrirane aktivnosti. Za svaku etapu treba znati cilj, uinak i misaoni angaman. U etapi uvodnog vjebanja cilj je pravilno izvesti radnju, uinka ne treba biti, a misaoni angaman je izuzetno visok. U etapi temeljnog vjebanja cilj je to bre i tonije ponavljati radnju kako bi se postigla to vea uvjebanost, uinak treba postajati sve vei, a misaoni angaman nizak uz razvoj automatizacije. U fazi platoa dolazi do stagniranja uinka.
26

Vrednovanje Vrednovanje je utvrivanje stupnja steenih znanja i vjetina u odnosu na zadane ciljeve. Moe se okarakterizirati kao utvrivanje razvojnih postignua uenika ime se utvruje unutarnja uinkovitost odgojno-obrazovnog procesa. Vrednovanje predstavlja temelj za regulaciju nastave i uenja. Njime se prikupljaju podaci o uenikim znanjima i vjetinama. Vrednovanje obuhvaa provjeravanje (mjerenje ili procjenjivanje) i ocjenjivanje. Mjerenje je iskazivanje znanja i vjetina uenika u brojanim vrijednostima (za to se koriste valjani instrumenti). Procjenjivanje je pak pridruivanje neke ocjene na temelju suda koji se stekne i nije egzaktno kao mjerenje. Mjerenjem i procjenjivanjem stvaramo injeninu bazu za ocjenjivanje. Ocjenjivanje je davanje vrijednosnog suda koji ima uporite u rezultatima mjerenja ili procjenjivanja. Da bismo mogli mjeriti ili procjenjivati i u konanici ocjenjivati znanje ili vjetine, potrebno je jasno definirati to podrazumijevamo pod znanjem i vjetinama. Sustav ocjenjivanja moe biti numeriki, opisni, postotni, rangiranje uenika te kombinirani. Ocjena kazuje koliko i kako uenik zna, koliko i kako zna u odnosu na ono to uitelj misli da bi trebao znati, koliko i kako zna u odnosu na ono to bi mogao znati te koliko i kako zna u odnosu na druge uenike. U ocjenjivanju se mogu dogoditi greke zbog nedovoljnog broja valjanih podataka o znanju i vjetinama zbog nedovoljno estog provjeravanja, neprovjeravanja svih relevantnih podruja znanja i vjetina, nedovoljnog uvida u sve razine znanja te nedovoljne raznolikosti ispitnih postupaka. Greke se mogu dogoditi i kad ima dovoljno valjanih podataka o znanju i vjetinama, ali kriteriji variraju, nastavnik ima izrazitu sklonost boljim ili loijim ocjenama ili se pak javlja halo efekt. Tehnike provjeravanja mogu biti usmeno i pisano provjeravanje. Usmeno provjeravanje odnosi se na uenikovo samostalno izlaganje, objanjavanje, dokazivanje ili odgovaranje na nastavnikova pitanja. Pisano provjeravanje moe se provoditi kroz kolske pisane zadae, kontrolna pitanja, kontrolne zadatke objektivnog tipa, nizove zadataka objektivnog tipa ili test znanja. Zadaci objektivnog tipa su mjerni instrument kojim se postavlja vei broj pitanja na koja se moe i treba dati jednoznaan odgovor. Test je pak standardizirani postupak pisane provjere. On zadovoljava kriterije valjanosti, pouzdanosti, objektivnosti i osjetljivosti. Na taj nain se rezultati jednog razrednog odjela mogu usporeivati s drugim odjelima. U nastavi ne smije dominirati ni jedna tehnika provjeravanja ve ih treba kombinirati. Kod praenja, provjeravanja i vrednovanja razvoja i napredovanja uenika potrebna je mnogostranost, kontinuiranost, praenje i vrednovanje uspjeha, sustavi, skale i kriteriji ocjenjivanja, ekonominost i objektivnost, razlikovanje mjerenja od vrednovanja, javnost i odgovornost te produktivnost i cjelovitost provjeravanja. Praenje i vrednovanje uenikih postignua moe biti formativno i sumativno. Formativno vrednovanje provodi se tijekom nastavne godine kroz prikupljanje podataka o uenikovom napredovanju, ali i o kvaliteti procesa uenja i nastave. Sumativno vrednovanje provodi se na kraju odreenih vremenskih razdoblja (npr. na kraju polugodita, nastavne godine) te nakon prouenih sadrajnih cjelina. Osim toga, vrednovanje moe biti unutarnje i vanjsko. Unutarnje vrednovanje provode nastavnici zajedno s uenicima kroz praenje aktivnosti i utvrivanje rezultata uenja odnosno realizacije nastavnih ciljeva. Vanjskim vrednovanjem utvruje se ostvarivanje irih drutvenih i gospodarskih ciljeva te razina znanja, sposobnosti, vjetina i vrijednosti, a provodi ga osoba izvan kolskog sustava.

27