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Lora Risco, Josefa (s/f), "El cuerpo" y "Educacin integral", en La educacin corporal, Barcelona, Paidotribo, pp.

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Eihtcii'in rttrptH'tit

h'l riii'i'/m

SIGNIFICADO IN LA VIDA DIL HOMRUE En algn momento de su vida, cada hombre se ha formulado a s mismo alsunas preguntas, como, por ejemplo: Qu significado tiene para m mi cuerpo? Es una parte de mi ser? Es un ente a mi servicio? Soy yo mismo.' Es solo un instrumento de interaccin con el-mundo?, etc. Estas y otras preguntas por el estilo surgen de la mente del hombre que tiene la necesidad de ahondar en su existencia, v deben ser respondidasadecuada y oportunamente a fin de definir la orientacin de su conducta, teniendo en cuenta la importancia de dichas respuestas para los educadores, en especial para quienes dedicamos nuestras vidas a activar corporalmente al nio en busca de su desarrollo integral. El significado que la cultura griega otorg al cuerpo ha trascendido a lo largo de-los siglos. Es conocida la gran atencin que aqulla brind t a n t o al cuerpo como al espritu. La famosa frase de Juvenal mens sana . in corpore sano as' lo atestigua, aunque con ella y desde entonces, queda ... implcita la existencia de dos entes totalmente diferentes y antagnicos, aislados uno del otro. Las ideas de Platn, corroboradas ms adelante por Aristteles y ; posteriormente por Descartes, dejaron firmemente sentado el concepto dualista y, con l, la idea del cuerpo como un mero soporte anatomo- . fisiolgico, honrado por su destino de dar cabida al espritu. Tal concepto, que contribuy a Jar al cuerpo el significado de objeto, instrumento de la accin, se ha mantenido inconmovible a lo largo de los siglos: trascendi, proiresivamente a todas las reas del conocimiento, y alcanz, en d e f i n i t i v a , el campo de la educacin, donde claramente se puso en. evidencia la supremaca otorgada al espritu, esto es, a la inteligencia, quedando relegado y minimizado todo lo concerniente a lo corporal. Este modo de pensar an prevalece -a pesar de que los tericos de la educacin lo creer superado- en la evidencia de una realidad educativa que somete el cuerpo a iin-'adiestramiento_/im'o, que corresponde a su conocimiento biomecnico y a las leyes que rigen el movimiento de todo objeto, sin comprometer a la persona integral. La accin educativa ha seguido tratando el cuerpo como objeto, restndole la humanidad que revisten sus acciones y potencialidades. El cuerpo, considerado desde esta perspectiva mecanicista, se ha definido como una nasa constituida por un conjunto de huesos y articulaciones, apilados de abajo arriba en un esqueleto de visceras y msculos, y revestido y bien protegido per un ropaje exterior perfectamente ajustado y protector.

Dicha perspectiva ha facilitado la alimcaiaciii del .cuer|ui (ya sc:i cu e! trabajo, en el deporte y aun en la dan/ai como una herramienta de produccin, como una maquina i n d u s t r i a l que, racional i'/ada al mximo, se torna en un potencial de rendimiento, en un rcord olmpico o en un /w'.v/T o miss Mundo cualquiera. E.sta concepcin, utilitaria por excelencia, t u v o su apogeo, en el siglo - X I X con el llamado materialismo >iiccii>ii,-i.\rti. y. slo en las l t i m a s dcadas, con los avances de las ciencias humansticas, ha comen/ado a cambiar, dando paso al concepto de la nn'uliiil ilc L ittinn\ili::ii Ir.innuui. Estudios e investigaciones reali/ados en los campos de la antropologa, de la psicofisiologa, de la psicologa gentica, e v o l u i i v a . ciiomenolgica y experimental, e inclusive de la psiquiatra, lo c n n l i r m a n ampliamente: el hombre en sus dos reali/aciones. cuerpo v espritu, os una uithkki indivisible. En consecuencia, el estudio del cuerpo es e! estudio dd ser Immaun. y la humanizacin del cuerpo es la matcriali/.acioii de la humau/acioi: del hombre. Es por esto que las i n n u m e r a b l e s doctrinas que un tomar, el cuerpo como punto de referencia no se dirmcn necesariamente ,1 una entidad corporal ni a fenmenos equivalcnics: responden :i modos Je concebir el funcionamiento del espritu. Cuerpo y alma no son, entonces, entidades cerradas que se cnirentan la una a la otra, sino que existen permanentemente integradas. cnr.ii/.aJa-. una a la otra, sin solucin de c o n t i n u i d a d en el fenmeno existencia!. Desde aqu partimos para fundamentar nuesira idea central: el euerpi>humano, manifestacin del hombre y presencia en .'! mundo, nos impone aceptar que slo en I y por l se concreta nuesiro .viV-r/-i'/-i/iW'. la: como lo expresa Merleau-Ponty ( I V 7 5 ) . A lo que agrega el autor: "Indiferentes funciones motrices son automticamente traspasables, es dej:'. no son solamente una experiencia de mi cuerpo sino, adems, mu. experiencia de mi cuerpo en el mundo v es el que ta un sentid" molo:' o una seal verbal. Yo no estoy ni en el espacio ni en el tiempo, contimi;: yo soy del espacio y del tiempo. Mi cuerpo se aplica a ellos y los abraza. El L'iwrpo-objetii y el cuerpo-praiiti resultan as dos pcax-pcione; parciales de un mismo fenmeno, la corporalidad, que toda e:itcr;: pertenece inmediatamente: a la apertura del hombre sobre el mundo. Cuando Wallon, (1965) expresa: ->in cuerpo es e! eje del iiiuiiJu, coi: mi cuerpo adquiero conciencia de todo lo que me rodea- y uuix'Uii: "iiu " propia existencia y la del mundo circundante slo aparecen y se hucii realidad por causa de mi cuerpo, con la nuueriali/acin de lo humano".

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deja claramente seruado el papel que le corresponde desempear al cuerpo cuando,,al poner en accin todas sus potencialidades, se conviene en e! centro ue su universo existencia!. Resulta obvio, entonces, decir que sin l nada existe, que l es lo concreto, lo irreemplazable, lo autntico para poder establecer, mediante nuestras propias experiencias'corporales, una mejor comunicacin con nosotros mismos y con el mundo exterior. iVl. Bucher, (.1976) completa las expresiones de Wallon, (197U) diciendo: El nio, al experimentar con su cuerpo, engloba todo su campo experimenta!: lo percibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo d;;..! y lo recibido, todo lo cual va constituyendo los datos significativos sobre los cuales ha de ir estructunmdo su personalidad. El cuerpo ofrece al sujeto puntos de referencia estables y permanentes que facilitan su capacidad relacional pero, a la vez, se sirve de ellos cuando necesita abandonar su universo egocntrico y subjetivo en el camino que le corresponde seguir para alejarse del nuindo y actuar objetivamente sobre 1. La existencia corporal ubica al hombre en un espacio y un tiempo experimentado, concreto, vivido, que lu de ir determinando sus fronteras individuales y permitindole tomar conciencia de s y de sus relaciones existenciales con su entorno. Percibir es percibir en el cuerpo. Ms an: el cuerpo es el nico eiite que, a la vez que percibe, es capaz de percibirse; a la vez que se reduce a objeto, es en s mismo sujeto. Al respecto Ajuruigucrn, (1974), expresa: que es muy difcil aceptar que en el mundo del nio pueda existir diutoma entre cuerpo y psiquismo. En el habitculo que representa su cueqw y que !e es dado, habita el nio; sus necesidades y pulsiones ,se. expresan en l. y es l quien sufre las emociones: con lo que se confirma que el cuerpo es lo concreto y lo humano a la vez. Schikler, (19S3), tambin corrobora diciendo: el cuerpo incorpora al nio, y es en e! equilibrio de esta comunicacin que se organiza la estructura individual de la personalidad. En lo social, agrega el autor mencionado, el cuerpo surge como el instrumento de interrelacin con el otro. La imagen del cuerpo tiene su origen en la imagen del cuerpo de los otros, en el dilogo corporal entre madre e hijo, segn Wallon, (1972) y en la imitacin inteligente segn Piaget (1972). En resumen, el cuerpo no slo es instrumento de construccin y"accin sino el medio concreto y ltimo de comunicacin social. Basado en estos fundamentos Ajuriaguerra, (1962) levanta su voz. apoyado en una dimensin antropolgica de gran amplitud, para exclamar enfticamente: El nio es su cuerpo.

Asimismo, e! hombre ubicado dentro de una sociedad tronie!Klarin.-;iii; compleja deber ejercitar como verdadera unidad existencia! MI pcn.sainicnio y su accin para poder rec.h;r/.ar Uni aquello que pueda COIKcionarlo. En el control y conciencia del cuerpo surgirn los puntos de apoyo necesarios para actuar frente a s mismo y frente a un mundo ^ue. :i .permanente"cambio surge avasallador. Las rigurosas investigaciones huchas por Vlerleau-Ponty. CluiiiciuirJ. De Ajuriaguerra. Quiroz, Zazzo y Bucher, entre otros, en el campo filosfico, lerapeinico, de la psicologa, la ueuropsieologia y la isicolisiologa, nos estn brindando permaneniemente bases de singular va!,';1 (|ue permiten afirmar que la relacin animicocorpora! no puede ser considerada como la que se establece entre causa y electo, puesto que el alma y e ! cuerpo'no constituyen totalidades cerradas y autnomas que pueden enfrentarse, al contrario: se mantienen abiertas y en raizadas en ir s. constituyendo realmente un rtttlu. una nnitUut J'uncii>niil y rx/.v/i/c;.;.. Bucher. (197(iHelara muy bellamente este concepto de un idadJieL-u-.:o que la interaccin que aqu se establece no es precisamente la'que se Ja entre una causa y el objeto sobre el cual acta, sino aquella que stuue .entre el mrmol y su forma, entre la palabra y su significado-. Un consecuencia; "luda actividad o acontecimiento de! cuerpo es \ se: a siempre actividad y aconiecimienio de! alma; expresiones que oiiirgan .1! cuerpo un significado por encima de los lines liseos y bioinee:m<_-.>s que partiendo de: concepto cartesiano los cunete!!, de acacruu coi; >i: capacidad humana de sentir, desear, obrar y crear, en el medio obiig::Ji de relacin .significativa y concrea con e! universo. Queremos completar esta fundameniaciu afirmando prime:-;-. ,-\ Wallon, (1970) une -las relaciones entre la motroeidad. lo biolgica y lo psicolgico surgen de lo imis p r i m i t i v o : del >-itnri>i>. y sigui-iulr, IUL.:" con Ajuriaguorra. quien, yendo ms profundamente a lo p r i m i t i v o . , cvc:;:: que la contraccin fsica y la tnica de los msculos no sobtne:r.e significan movimiento y tono, sino gesto y actitud. La funcin motr.^-prosigue encuentra asi su. verdadero sentido humano y social que ?! anlisis neurolL'ico le haba hecho perder; ser la primera de las funciones de relacin. A estas manifesiaciones podemos agregar otras provenientes J.ei ca::M ile la neurpsicologa. Citamos a .Quiroz ( 1 9 X 1 1 ) quien seala iu ;'iiii::a relacin que existe entre la motrieidad y los aprendizajes, hutnar.ui. loq.iOen buena cuenta representa el desarrollo de la inteligencia. Igualmente, aceptamos que el organismo que nos ta a conocer simultneamente !a

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fisiologa y la psicologa no es el cuerpo objeto que estudia la fisiologa clsica, sino el cuerpo de un ssr~sititdo-corporalment-en-l-mundo, es decir, un cuerpo propio. Schuliz. (1969) a su vez, plantea que las actitudes psicolgicas afectan a la postura y al funcionamiento del cuerpo lo que resulta evidente si lo analizamos siguiendo la lgica corporaJ. Sabemos que la actitud representa un estado tnico y emocional a la vez, en laque se revela la respuesta actual de cada uno'frente a una situacin dada. Si la respuesta se repite ante situaciones semejantes, los msculos comprometidos en el gesto o el movimiento desarrollan un nivel de tensin especfico que. al convenirse en hbito tnico, definen la postura, buena o mala. L a - p o s t u r a est, a su vez. directamente influenciada por los msculos que, en parejas sinrgicas. intervienen e influyen en la estructuracin oseoarticular del cuerpo, apilando los huesos y ampliando o cerrando las unidades articulares en una organizacin vertical, de abajo arriba. La postura es caracterstica de cada persona, puesto que est ligada siempre a la actitud. As vemos que el hombre constantemente infeliz acaba por desarrollar un cuerpo, una posicin de su cabeza, hombros y otras partes del cuerpo, integrados a su ser fsico, a su postura. Porque las emociones enraizadas con el tono son determinantes para que su postura se fije en determinadas posiciones, la cual, a su vez. retroaltinenta y hace aflorar las emociones que la generaron. El funcionamiento del cuerpo, seala Schultz, (1969) depende de la postura y de la actitud. Una buena organizacin tonicopostural va a repercutir en la ordenada y ajustada organizacin sinrgica, creando el ajuste equilibrado de los msculos antagnicos. Con ello contribuye a que la posicin erecta o bpeda equilibrada posibilite el funcionamiento ptimo tanto de los rganos vitales como de las funciones motoras, de tanta trascendencia en la vida del hombre. Wilkower ha estudiado el efecto estimulante de la afectividad sobre la secrecin biliar y Camin constat que el temor, la rabia y el dolor aparecen con un elevado aporte de adrenalina, producida por las glndulas suprarrenales en el torrente circulatorio. Muchas oirs investigaciones de este gnero han permitido comprobar alteraciones que unas veces van de lo anmico a lo corporal, y otras en direccin inversa, de lo corporal a lo anmico. Sin ir ms lejos la experiencia personal puede fcilmente hacemos recordarque, cuando se altera la respiracin, la actividad cardaca o la digestin, percibimos una alteracin emocional, y cuando sentimos temoro una alegra inmensa aparecen simultneamente di versas alteraciones
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orgnicas. Una noticia desagradable afela lodo el sistema ncrvioMi. digestivo y cardiovascular, y una inyeccin de niorlmu lleva al sujeto al paraso artificial. Lo que vara es nicamente la puerta de ingreso e:i la relacin cuerpo-mundo. CUERPO Y COMUNICACIN Queremos, asimismo, insistir en sealar'que c! cuerpo cumple una dohle funcin: de encuentro consigo mismo y con el mundo de los seres y de las cosas. Funcin emincnicmenie relaciona! de carcterpsicosociuniniur. F.n el encuentro consigo mismo, las races iicuri>p.siculuic:is v moiricjs que se potencia!izan en el cuerpo resultan el verdadero capital que *.'! hombre posee para,desplegar su existencia, para llegar a :\cr persoiu: y alcan/ar su realizacin. fin cuanlo a la relacin cutre lo psiuisudal y la modicidad, en la q;c aparecen los dems, podemos afirmar que la sociedad un slo i n f l u y e en nuestras relaciones humanas, sino (ambien en la.csiruciura. funciones y comportamientos corporales. Rl cuerpo se c o n s t i t u y e entonces en un smbolo de cada sociedad, ya que. a la ve/ que ejerce su accin M'hrc ella, recibe su influencia y se transforma. liste proceso dialctico se cumple n i c a m e n t e si entre cuerpo y cnlonu> se establece una ntima comunicacin, en la que el cuerpo, como ivl'crei'.j::; constante y dinmica, adquiere la disponibilidad ptima para ejercer si autocontrol, para legar al encuentro con los dcm.t y al d o m i n i o de ia> cosas. Es la comprensin que surge entre por lo menos dos individua-, madre e hijo, por ejemplo, cuando uno eiuieiule !o que e! ntrn quiere expresar. Esta comunicacin esi representada en los sere^v humanos .e la forma represeiHada'en su modo ms a u t e n t i c o porel Ictmuaje del cuerrn. Parafraseando a Le Boulch, ( 1 9 7 0 ) gestos, mmica y. esencialmente, j: cuerpo mismo participan en la misma base de la comunicacin; o nico necesario es saber comprender el mensaje y reconocer la clave que todo mensaje tiene. La comunicacin corporal est ligada al equilibrio funcional do! cuerpo, en el cual la funcin tnica afectiva cobra singular importancia y resulta decisiva en el proceso'de adaptacin creadora con el mu! material, ascomo en el disfrute de la alegra, bienestar y fulieidiid en o proetfsu. psicsuoiat. Es as como el cuerpo, ente socializante por excelencia. .>e hacii presente en I ti coexistencia ire seres corpreos, conet.-ntr:m|o-.i: el requisito psicosocial de ser-con-ins-ilems y /><//</-/.>-,/</<.

El cuerpo, como comunicacin no verbal recibe muy poca o casi ninguna importancia, a pesar de que contiene en s mismo un sentido y una expresin intelectual que no podemos ignorar por ser el medio privilegiado en la relacin y comunicacin con el mundo exterior; cargado de motricidad es vehculo exclusivo del comportamiento. Esta actividad interior sujeto-mundo se.expre_sa y concreta a travs -repetimos-, de la actividad corporal. Actividad que, interiorizada, es portadora y. embajadora del significado'psicolgico que va a ser transformado en lenguaje propiamente dicho. En este contexto, la comunicacin no verbal surge con una importancia fundamental para la comprensin de la problemtica de la comunicacin humana. No debemos olvidar que la comunicacin humana es especialmente corporal. Sartre nos lo hace recordar al decir La palabra esconde el cuerpo. En la comunicacin entre el emisor y el receptor hay dos cuerpos: el cuerpo de uno que est por y para el otro y tambin para s mismo. De hecho, la comunicacin no verbal ha sido y es el soporte indiscutible del lenguaje humano, verbal desde el hombre primitivo. Recordemos que las emociones se expresan fundamentalmente en el campo mmico corporal y que el cuerpo, en esta perspectiva, es un emisorde seales y de significado sociocultural. Por ltimo, la experiencia de! propio valor del hombre se apoya incuestionablemente en la realidad de su cuerpo; ste es un medio de experiencia originado en el dominio de su existencia como ser vivo. La constitucin de la realidad experimentable por otra de la conciencia estructuradora es posibilitada por los sentidos. Ellos aseguran la percepcin del mundo exterior y el apetito sensual. Si es verdad que la relacin sensible con el mundo que nos rodea configura la experiencia de nuestra propia identidad y posibilita, al mismo tiempo, que trascendamos nuestro propio yo, es la comunicacin corporal la que, mediante la expresin, el gesto y el roce, inaugura el campo de la comunicacin personal. Estas verdades inexorables nos obligan a pensar que al mirar y observar el cuerpo, debemos lijicerlo en la medida de considerarlo idntico a nosotros mismos. Tendremos que olvidarnos de la terminologa tener un cunrpoyms bien exclamar: Yo soy mi cuerpo!, Soy corpreo!, Porque, si bien es la mano la que toma el objeto, en realidad soy yo quien lo toma, es el cuerpo directamente el que sufre o gozu y ello significa que en la mano o en el cuerpo, en la accin corporal estoy presente yo en persona, en carne y hueso.

Sin embargo, a pesar de lodos es los ricos fundamentos nos es an muy difcil aceptar al hombre como unidad indivisible ya que. si biennuestra reflexin afirma este concepto, en la prctica seguimos pensando y refirindonos a nuestro cuerpo cotno'el objeto de nuestra, alma, cuino una mente que acta independientemente de los sentidos, como si las potencialidades de nuestro cuerpo, nuestro intelecto y afectos, fueran fruto de una espiritualidad descarnada, sin asiento' en nuestro propio cuerpo. en nuestro propio yo.

CONCEPTUALIZAC10NES Para completar este lema de lana trascendencia, queremos relerirtuis primero al planteamiento formulado por Maigrc y Destrnncr. ("7(11 y luego al formulado por Gevacrt. (197IS) cu relacin a los conceptos suhrc el cuerpo, recogidos por los diferentes sistemas y meioclns ciluculiuis. as como en la terapia por el movimiento. Los autores citados proponen tina clasificacin que consideramos mponanie conocer para orienlar \ ser conscientes del nfasis que- damos a la a c t i v i d a d oirpmal en la educacin. Maigre y Destroper, ( I97d) en su intci'usanle estudio sobre el aieipn. sealan ut:c los diferentes lipos de accin que desarrolla el hombre on sus actividades diarias determinan diversas maneras de euncepuuili/.nr _! cuerpo. i\nalit:nii)sli)S h El ciierpo-objeto. Aparece de la misma numera cuno iit'.irre ji descubrimiento de cualquier cosa. Se i d e n t i f i c a n las diferentes partes ,:ei cuerpo y u totalidad, pura llegar al conocimiento fsico, opologicu .le su estructura. El nio cumple esta etapa en un cierto momento de su vida, miran'o. tocando o hablando de su cuerpo. I1 ctiorpo-condicin de In accin. Surge cuando, al haber rceunociJo" las dificultades e insuficiencias psicomoiriccs de! nio, se define para cj un programa especfico de accin. Por ejemplo, las dificultades que los' nios presentan en su etapa de ingreso en la escuela exigen un dpo de preparacin motriz que obliga a someter el cuerpo a os requerimientos

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liihtCticin L'orftin'it

de la accin por realizar, (escribir o leer, por ejemplo).. El nio est sometido as a un modelaje intensivo (patterning) por parte del adulto, por el que se convierte en objeto al servicio de una actividad especfica, es decir, que. la prctica de determinados gestos motores, que prepara y activa habilidades para cumplir determinados tipos de aprendizaje escolar. El cuerpo-instrumento. Se revela cuando se ejercita como mera estructura cintica, con su sistema de palancas y fuerzas mecnicas que hacen posible que la mejor coordinacin de los diferentes segmentos del cuerpo, en relacin con el tiempo y el espacip, conduzca al ptimo rendimiento. El cuerpo-instrumento analgico de la accin . Se hace presente cuando se busca establecer un paralelo entre la estructura global de la accin y el concepto que se desea hacer comprender al nio. La actividad corporal sirve aqu de apoyo pasivo a las nociones que se desea que el nio vaya interiorizando, integrando a sus experiencias. Nocin que unas veces alcanzan el plano perceptivo general y otras el correspondiente a un aprendizaje especfico, (por ejemplo de las matemticas, el lenguaje, etc.). Este interesante y valioso anlisis de Maigre y Destroper sobre el significado que el cuerpo va adquiriendo segn las circunstancias y la actividad que el hombre realiza (laboral, artstica, gimnstica, deportiva y aprendizaje escolar) puede completarse con un ltimo calificativo, designado por Merleu-Ponty, (1975). Cuerpo-ser-en-el-murido. Se pone de manifiesto cuando frente a cada situacin vivida, en su relacin con el mundo de objetos y seres, surge una actitud corporal que revela una determinada intencin. Actitud que consiste en el cumplimiento de una accin, con plena autonoma, eficacia y autenticidad. Intencin que, ligada a la organizacin del pensamiento y de las emociones se actualiza en la accin dirigida al logro de ana meta. Situaciones, en fin, que al ser vividas corporalmente, exigen la presencia de la espontaneidad para que los impulsos o inclinaciones de cada cual afloren, se ejerciten y se superen. -"' Para completar este estudio sobre el cuerpo, de tanta trascendencia para la actividad educativa, queremos referimos tambin al interesante trabajo

ile Geavert, (1978) titulado Antn>>nlt>\;i -Filosfica, donde dedica un extenso captulo a la Existencia corprea del hombre y en el que seala tres significados de! cuerpo a la luz de la totalidad de la existencia humana: el cuerpo como campo expresivo del hombre, el cuerpo como ser para los dems, en su accin de presencia, comunicacin y reconocimiento del otro; y el cuerpo como origen de.Ja instrumenialidad y la cultura! 1. El cuerpo como expresin, nos dice Gevacrt. se evidencia cuando en l toman forma concreta todas las posibilidades humanas y en l participan todas las formas de realizacin personal. La persona no se realiza, prosigue el autor, ms que a travs de mltiples y sucesivos actos que pertenecen al mundo corpreo y material. El sujeto se comunica y expresa en la visibilidad del cuerpo y en !;i realidad concreta del mundo. El cuerpo humano es la persona humana, en cuanto a que slo l es capaz tic expresarse visiblemente en el mundo. 2. El cuerpo como ser para los dems se manifiesta de tro maneras diferentes:. U Cuino prasencht. cuando como sujeto v i v i e n t e so orienta hacia la bsqueda de los dems hombres, situacin que le oinrija e! derecho a' ^r tratado como ser humano y no como cosa. Prseme frente a los dems, se constituye en interlocutor potencial de lodos los hombres y se convierte en interlocutor rea! cuando se vincula a los dems en el misino umbieite. cuando en una cercana temporal y espacial se hace posible la comunicacin personal, concreta, corporal. 2) Como curnnniutwin, porque el hombre se expresa adems ue con la palabra hablada y escrita, con lodo el cuerpo o con cualquier parte de! mismo. En ello se manifiesta el hombre en persona, sin conceptos. El autor incluye adems, entre las expresiones del cucqio. la danza y las expresiones afectivas. La danza con el avance de la civilizacin, en sus formas renovadas, se constituye en un lenguaje virgen, libre Je toda sofisiieacin, vlido para la expresin autntica del hombre. 3) Como reconocimiento del otro. La danza supone tambin" la par,tiupaein del hombre en un proceso comn, en el que se pone u prueba la capacidad de percepcin dual o grupal junto a lu experiencia de comunicarse mutuamente idea.s y sentimientos. Esta capacidad de exprs-

sin y de comunicacin, agrega Gevaert, se hace evidente tambin en el campu del trabaju en comn, del trabajo operativo y concreto que se realiza cooperativamente. 3 Como principio de dominio y de instrumentalidacl, el cuerpo se revela en el momento en que al liaber sido dominadas sus fuerzas, es capaz de' alcanzar a su vez el dominio de te naturaleza, transformarla y ponerla a disposicin de s y de los otros. En este caso, el cuerpo no es un instrumento propio y verdadero, sino que aparece investido del principio d ln instnanentalidad, es un instrumento diferente a la cosa material que puede o no ser usada pan fin determinado, ya que, como cuerpo no puede ser asumido y abandonado en un momento dado, el nico capaz de manejar a su criterio los instrumentos y las sofisticadas maquinas del mundo moderno, sino.que lu de mantenerse en la bsqueda de una afinada y eficaz preparacin. Podemos agregar a estos significados el concepto de cuerpo cuma lmite, en tanto que seala las fronteras de nuestras potencialidades y capacidades, aun cuando no siempre revela nuestras intenciones y, u menudo, se plantea un desnivel entre lo que queremos expresar, comunicar y realizar y lo que realmente expresamos, comunicamos y realizamos con nuestro cuerpo. ., Por ltimo dehemos tener presente lo frgil y limitado del cuerpo en su adaptabilidad circunstancial. La enfermedad lo acompaa siempre como posibilidad permanente y las fuerzas del mundo y de la naturaleza ejercen indudablemente influencia sobre l. Ligado indisolublemente al tiempo y al espacio est siempre sometido a sus efectos a lo largo de toda su existencia. EL CUERPO V LA EDUCACIN Los conceptos que acabamos de enunciar nos inducen a considerar la necesidad de rerormular la estructura pedaggica actual teniendo presente la unidad .ndivisible del hombre, umversalmente aceptada. Consecuentemente, esa unidad humana slo puede ser ejercitada y desarrollada en la unidad de la accin educativa, esto es, con la participacin equilibrada de todas las dimensiones de la persona humana. Por todo lo dicho, aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de la educacin de! nio, sea cual fuere el campo de su especialidad, y

en particular quienes se dedican a educar por medio ilcl movimiento corporal debern reflexionar proftituktmente sobre los fundamentos y conceptos expuestos anteriormente. 12n el campo especfico Je ht-oiiicacin corporal, insistimos, 'estos fundamentos plantean urgentes \proTundou cambios eii sus contenidos, objetivos y mtodos, a la ve/ que' obligan a tener muy presente las dife'rentes maneras en que e! cuerpo puede participaren la accin: como objeto, como instrumento de la accin, como expresin, y en especial, como ser-eit-i'l-Hiuntii> y si'r-mni-lvx-ile)Hs'. nica forma de que la actividad educativa trascienda a la esfera total Je la experiencia humana.. Ha llegado pues, el momento de reivindicar los valores corporales que. durante siglos, se mantuvieron en el rango de instintos, y de dejar e pensar en el cuerpo nicamente coum objeto adiestrado y utili/ado en beneficio de la accin deportiva o labora!. Urge que los educadores o1. general, lomen conciencia de que el cuerpo y el espritu van unidos en la existencia humana, y que slo en el ejercicio consciente de esta unin el hombre alcanza su plena realizacin. La pedagoga en general, de acuerdo con lus fundamentos ICIVON -anotadas que otorgan a la educacin corporal del nio y Je! joven una nueva dimensin pedaggica, hace posible que el profesor, cualquiera que sea su campo de accin, se convierta en 'i>l\'Si>r ih' itiiiiiiiiisin<.> v .i::n\; IniiKiiKi: incluso el de educacin "fsica- -termino penosamente IMlante- dejar de ser, al decir del psicofisilogo I 5 . Chauchard. t ! l '7I > _: profesor videl msculo, para convertirse en verdadero educador y alcanzar e! rango de profesor de Armona y de Gesto. . , . El profesor en general, encontrar en las raices del hombre, corporales. por cierto, el camino seguro para alcanzar el equilibrio onicocinetico esrc es, afectivo- cognitivo), necesario para que el n i o est listo y alerta p::r:: encontrar por s mismo las sendas de la cultura.

EVOLUCIN CONCEPTUAL A TRAVS DE LA HISTORIA El anlisis de los conceptos que han ido surgiendo a lo largo de! lienipo-. en relacin al cuerpo, bajo hrinflu'ricrrde lo* distintos campos de Li' actividad humana, nos lleva a anotar que la religin, lu ipeieilml, el trabajo, el deporte y el tiempo libre son los campos que con m.s fuerza influyen en las distintas connotaciones del cuerpo.

El educador que recurre al movimiento pura ayudar al nio en la estructuracin de su personalidad debe tomar conocimiento de las diferentes conceptual izaciones del cuerpo para poder otorgar a la actividad corporal su calidad dignificante o alienante. Este es el motivo por el cual incluimos en el prsenle trabajo un somero anlisis ce las distintas influencias., sobre el concepto jJe cuerpo surgidas en cada uno de los campos citados: - La religin ha ido dejando su huella profunda e indeleble en la eonceptualizacin del cuerpo, a lo largo de todas las edades hasta nuestros das. Por mucho tiempo el hombre de la civilizacin occidental y tambin de la oriental, pens que para ganar la felicidad eterna era necesario que su cuerpo estuviera al servicio de su alma. Lleg al extremo de pensar que martirizndolo, y renunciando a l. podra purificar definitivamente su espritu. La religin cristiana contribuy, indudablemente, a afianzar esta idea que perdur durante muchos siglos y el cuerpo fue concebido, entonces, como motivo de pecado y de miseria carnal. Los religiosos orientales, tambin consideraron que el no ser en el cuerpo era el nico camino de purificacin para alcanzar la vida eterna. La abstinencia, la renuncia al placer corporal y, aun, el castigo fsico, constituyeron los medios ms eficaces para tener paz en este mundo y felicidad en el ms all. Ambas formas religiosas, coincidieron en otorgar al cuerpo un carcter banal, causa de culpa y de pecado. Sin embargo, a partir de este ltimo siglo se evidencia en la religin cristiana una evolucin muy favorable con relacin al cuerpo. En su deseo de interesar al hombre moderno y ayudarlo a resolver sus problemas, se ha visto obligada a abrir los ojos a las realidades de la vida y a buscar una mejor comprensin de la naturaleza misma del hombre. As la religin ha terminado por aceptar al hombre como unidad indivisible y, con ello, al cuerpo como expresin de vida y espiritualidad, superando el secular dualismo cuerpo-alma. Ya no nos sorprende, entonces, que la Iglesia exprese que Despreciar el cuerpo os una injuria a Dios, amarlo es reconocer en l uno de los mayores logros de la creacin.' Da as un espaldarazo a la tlignidad del cuerpo y obliga a la educacin a redirtgir su curso, netamente intelectualista, hacia una dimensin ms integral, ms humana. Al mismo tiempo, ofrece una vigorosa fundamentacin filosfica a la actividad corporal, r'undamentacion que compromete a todos los muestras a encarar su tarea pedaggica desde un punto de vista mucho ms rico y trascendente.

Muchos otros pensamientos sobre e! particular puede hallare! lector en las encclicas de los ltimos jefes de la lylesiu (.'aioliea. quiencN v han dirigido al -mundo para hacer conocer la necesidad de enaltecer \ dignificar e! cuerpo. Un amplio yproftimlo estudio al respecto encontrar tambin el lector en el libro E! deporte ii la luz de la cicm-iit publicado por el Comi: . Organizador de tos Juegos de la XX Olimpada, celebrada en Munich c:i I U 72. En l podr reconocer fcilmente, la gran influencia ejercida vr la religin en el significado del cuerpo a lo largo de la historia, en es'peci::! en los siglos XIX y XX, poca en que empez un cambio tola! e:i !.: conceptualizacin del mismo. - La sociedad resulta tambin de gran .significado en la validacin i1..1: cuerpo. Con las costumbres establecidas y siempre cambiantes, la sociedad fuerza permanentemente nuestra manera de apreciar, desprecian re:i/:'.i nuestro cuerpo. Las cusuimbre.s de la indumentaria, determinan e;i c;!ia poca las regiones del cuerpo que -pueden o no ser exhibidas a Ins deni:s y, en cierta forma, establecen los lmites del pudor de una persona. l*n los albores de la ciyiji/acin. el hombre mostr casi totalmente >;; cuerpo y as se man tuvo, sin mayor alteracin, hasia la llegada ild lnipe:':n romano, donde hombres y mujeres mantuvieron completamente deMiiuii* hra/os, piernas y gran pune de! irouen. l'uslenurmciiie, con el :nl\r:;: miento.del cristianismo, el hombre fue ocultando cada '. e/ m* -u cuer;v poniendo su evidencia su manera de e s t i m a r l o auno causa de pec:u!i' motivo de vergenza. Gl avance de la civilizacin cambi las eo.siumbrcs Miciaio y nbi:: a adoptar vestimentas que acentuaron y pusieron al descubierto dieren:.> partes del cuerpo. Sin embarco, fue con el advenimiento de-la c:\ ili/ac:- :: industrial y el surgimiento de la sociedad de consumo, que la moda :;.:;.determinando estrictamente las regiones corporales qtie deben descubnr^y las que deben permanecer ocultas. La moda, se ha convertido as; _:: una institucin que, en buena cuenta, seala lo que es moral o nmor:;i. En manos de empresas poderosas, transnacionales, son stas quic:'.> determinan y someten tanto al hombre como a la mujer a li jamha que constantemente introducen para satiblueer.sus incalculables intere.-^ econmicos. En cualquier caso, la muda manipula al hombre y loeompu!':: a aceptar sus dictados; a merced del mercado de consumu. el hombre acript:: lo que es o no permisible.

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Los movimientos de protesta que la juventud del mundo capitalista manifiesta en el uso de vestimentas simples y descuidadas o en la exhibicin total o casi total de su cuerpo representan su rebelda contra el imperio de la moda y contra la manipulacin del hombre. En este somero anlisis debemos incluir tambin el papel que desempea la propaganda, directamente relacionada con la comercializacin y el consumismo. Asi !a belleza del cuerpo femenino ha resultado ser instrumento ideal para desencadenar el mercantilismo: revistas, peridicos, afiches, esloras, etc., al servicio de todo tipo de propaganda, utilizan como arma de convencimiento subliminal la desnudez del cuerpo y todos los equvocos que provocan sus sutiles imgenes. Se evidencia en ello una clara forma de alienacin del cuerpo, cada vez ms insistente, que nadie imagina hasta dnde podr llegar. - El trabajo, tal como se practica en nuestra moderna sociedad industrializada, contribuye tambin indiscutiblemente a alterar la manen correcta del cuerpo, ya que lo sita en definitiva,' en el plano subluimano de cuerpo-instrumento. Para fundamentar lo dicho, debemos recordar que en los albores de la humanidad el hombre se vio obligado a realizar todo cipo de actividades para poder sobrevivir. Busc por s solo aumentos, techo y vestimenta, que le exigieron e! dominio de destrezas y habilidades siempre diferentes donde, en una u otra forma, involucraba su persona total. El trabajo, que constitua entonces, un medio y no un fin, fue, con el avance de la civilizacin, requiriendo cada vez mayor especializado!! y esta transformacin laboral y social no slo oblig al hombre restringir su participacin corporal a determinados segmentos del cuerpo, sino que lo someti al automatismo y mecanizacin propias de esta manera forma de trabajo. Esta situacin, que se acenta da a da, representa, adems un grave peligro para la vida del hombre, porque no slo perjudica su salud organicofuncionai, sino que se proyecta negativamente sobre su persona total. Desde el punto de vista del trabajador, el tener que realizar tareas 'en las que los segmentos de su cuerpo intervienen desintegrados, en correspondencia con la accin parcial de la tarea por cumplir, le impide ver su obra terminada y. en consecuencia, ejercer su libertad, tomar decisiones y desarrollar su creatividad. El hombre se convierte en un ser fraccionado, limicado en su capacidad e.xistencial y el campo del trabajo aparece ___p emonces como una nueva manera de alienacin del cuerpo, que le oblisa

a sujetarse a patrones y normas motoras y convierte en instrumento a! servicio del rendimiento. tiste condicionamiento corporal es visto hoy con profunda' preocupacin, por las sociedades desarrolladas al tomar conciencia del inminente deterioro de la salud integral de sus hombres. L:ts frecuentes campaas organizadas por las grandes empresas laborales demuestran esta preocupacin por la unilateral participacin corporal y la inecani/.aciii mental' y emocional a que se somete al hombre ha.sia convertirlo ciuma mquina al servicio de la economa. - El deporte afiliado y de alta competicin, orientado hacia el mximo rendimiento, representa hoy sin duda otro medio de alienacin de! eucqv. Esta forma, de actividad deportiva recurre a tcnicas depuradas, a - entrenamientos rigurosos y aun a agentes externos que obligan al hombre i dedicar su vida entera al logro propuesto, Es obvio, que en esia activjikui el aspecto ldico desaparece para convertirse en trabajo, civindas sus implicaciones, incluida la comercializacin. Surgen adems, dentro Je su iiisiitueionalizacin, los dirigentes que regular el sistema a su manera \ los productores de rcords, los supericnicos. que recurren a-tulo pan: elevar el rendimiento al nivel de plusmarca. El deporte, u este nivel, constituye la anttesis del juego, pcrq'ix convierte a sus cultivadores en sujetos periinmcniemcnie dependientes ..Lsu sistema, que gobierna por encima de los gobiernos y que .xe pune .:: servicio de un poder instituido. Es por esto que gran numero de veiie'conscientesdcl papel que asigna e.ste sistema deportivo, rehusan participar en l y en 'rebelda, dedican su vida a otras actividades con \n> que >: sienten ms libres, sin ser sometidos a la comparacin, a la presin u j la marca y de la competicin. La declaracin de una de las mayores promesas del atletismo Je !;: RFA, quien desert de las Illas de olimpismo como protesta ><por la maner:: cmo los entrenadores incitan, an a los nios, desde la escuela primari:;. a una prctica deportiva completamente irresponsable, ms an, a i:; entrenamiento tan cruel e implacable, que destruye a los participantes fsica ; y anmicamente? es un hecho,.fehaciente.del rechazo de lo.s prnpio.s deportistas a este tipo de competicin que ya no se contenta con actuar en el campo de los jvenes sino que irrumpe irreverente en el campo ile la niez.

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Recordemos, tambin que una atleta lamosa de la RDA. huy a Occidente y levant su voz ame el mundo para dar a conocer los mtodos de entrenamiento a que se someta .a las atletas, los cuales incluan tratamientos que, evidentemente, buscaban reducir al mnimo su femineidad. Toda esta problemtica, que se presenta en el deporte afiliado y de alta competicin configura una forma de alienacin del cuerpo, el cual no se vive sino que^sc usa como instrumento, como estructura mecnica que, perfeccionada al m.ximo, no siempre contribuye a su armonioso desarrollo integral. Terminamos este apartado referido al deporte de alta competicin citando la frase de R. Mellro, director del instituto de Medicinadel Deporte de Berln: El depone, dice, actuar negativamente en el ser humano si su prctica se realiza de forma exagerada; lo que tcticamente significa que este tipo de deporte por demandar el sacrificio del hombre, lo aliena y eosifica. Lo extrao de tovlo esto es que, a pesar de reconocer su influencia en la vida del hombre, la sociedad moderna otorga a esta forma deportiva una importancia cada1 vez mayor, y los gobiernos convienen en promover su prctica con fines polticos, no humanos. Esta situacin se agrava tratndose de pases subdesarrollados, cuya condicin socioeconmica no responde a las exageradas demandas de energa y fuerza moral tanto como a las ingentes sumas de dinero que su participacin exige, con lo que se sacrifica e! potencial humano, tan necesario para el desarrollo socioeconmico y cultural de sus pueblos. - El depone recreacin, depone en tiempo libre o deporta para ocios, cualquiera que sea la palabra que califique esta actividad, representa la participacin libre y espontanea del hombre que busca eliminar las tensiones provenientes del quehacer diario, de la actividad laboral, aprovechado justamente el tiempo libre de que dispone. Su prctica, como medio y no como fin, persigue la superacin de s mismo, en forma progresiva y apacible, con el fin de disfrutar del juego y cooperar con e! oiro y concl grupo. La participacin sj+stas condiciones, lleva a cada cual a tomar conciencrr de las posibilidades"y limitaciones;-. propias y ajenas, y a liberarse de las presiones agobiantes del entrenamiento, la marca y el campeonismo, que aumentan las tensiones y llevan, muchas veces, ai estrs.

1:1 deporte as orientado:se consiiiuye en medio placeniero y beneficios, i cu cualquieredud del hombre y en cualquier condicin. Su prctica permite fortalecer, junto a la salud orgnica, actitudes diversas frente a la vida: tolerancia, generosidad, cooperacin y creatividad. Su orientacin iu>busca perfeccionar la 'mquina h u m a n a para~|tic demuestre MI poder fsico;.Sno que ayuda al.homb.re a aprender y ejercitare! ser feliz, sintiendo en su cuerpo el gozo de ser libre, de ser con \ para los tiernas. l:ii oposicin con el deporte afiliado y de a l t a competicin, c'stc liivra el cuerpo del condicionamiento a que lo sujeta la tcnica. En l ocupan un lugar muy secundario el modelo a imilar y el estilo estereotipante Je su movimiento, y por consiguiente, su practicase proveca como formacin permanente del hombre. El dapone educativo representa igualmente, una manera especfica de la prctica deportiva. Al darse en la escuela, como i n s t i t u c i n sociociillural representativa, tiene como fin contribuir a la formacin imcgrai del nio. En consecuencia, aun cuando conserva su carcter de emulacin no est dirigido especficamente a fomentar la competicin, sino que. por el contrario, su orientacin fuiulamcnial consiste en i n v i t a r al nio a integrarse en su grupo, c u l t i v a n d o por este medio una disposicin o espritu de cooperacin, tan necesarios para la funcin social del hombre y ijiic lauta falta hacen a nuestras sociedades. El deporte educativo o deporte escolar preserva su esencia Itkca. originada en el placer funcional, cu el placer de! csfuciv.n y en jl ^'A: de.la creatividad, todo lo cual surge del natural deseo de supuracin. Significa tambin que en este tipo de depone ocupan un plano :v.uy secundario las normas, los modelos y las de.sire/as a los que debe ajiis;:.r>e quien busca el mximo rendimiento, el rcord. Estas re flexiones nos perm ten conclu i r que el depone escolar, a s i - l ^ el deporte para todos compromete al ser entero, psicobiolgieo y p>insocial, y con ellu el cuerpo asume la ilimiidad que le corresponde.'

Educacin integral

Oricniar e! proceso educativo hacia un desarrollo i n i c u i a l equilibrado que penuiaitl educando alcaiizurel desarrollo de todas .-.us potencial idades (biolgicas, psicolgicas y .sociales') lu sitio y <_-\ la preixJiUKicio:: permanente del educador. Preocupacin que. en !ucs;.-os da.s .se tiiV,- de verdadera angustia tlebidu a que luda sociedad, incluso iiqueHa que lu lugnulo bieiier uiius niveles cuhurales y lcnicus, evidencia m r j i r a x e desquiciamiento de sus principios y valores inorles. Esta .situacin h;: llevado a los gobiernos a reaccionar, al fin, contra los modelos educaiiv...^ y los ha'movido u buscar nuevamente, en las actividades de canicie-:' Ibrmativo mltiple y relacional, el equilibrio anteriormente perdido. A la escuela de hoy le corresponde la responsabilidad vle enfrentar -j'. cambio, procurando al nio el mximo de oportunidades, destinadas, iv tanto a un almacenamiento nemnico de los ms diversos conocimientos, cuanto a someterlo a una prueba pedaggica que libere, amplia ;. armnicamente, sus facultades expresiva y creativa. HMC cambio resid:: imprescindible, para contrarrestar los electos negativos de un siblemiqite se encarg de transmitir al nio todos aquellos modelos Escolares relacionados con el mudo da icner. dejando relegado a un limar secundario

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tiJi H'ut. EdtieiKitu sti-ttniHi't:

lo ms valioso, lo relativo al modo de ser, y que adems lia mantenido un divorcio total entre la formacin intelectual y la educacin del ser entero, escisin que tan nocivos efectos ha tenido sobre el desarrollo de las sociedades modernas de todas Las latitudes. Refrendando lo dicho, Ptaget, (10.70) expresa que no cabe duda que la" posicin que hoy mantiene la educacin frente al desarrollo integral del hombre muestra un marcado nfasis en las matemticas y en las humanidades, como si stas fueran las nicas cualidades dominantes del hombre. Este eminente psiclogo deja as muy claro su rechazo al ejercicio unilateral de la inteligencia y ala disociacin con que comienza el nio su etapa de escolaridad. Desequilibrio s'te que el verdadero pedagogo* tiene el deber de corregir aprovechando los vastos fundamentos cientficos de hoy para encontrar un camino mejor que lo lleve a cumplir su verdadera misin: la formacin de un hombre equilibrado en sus dimensiones bipstquicas y isicosuciales, capaz de adaptarse al mundo y de transformarlo para bien de los dems. En consecuencia, consideramos necesario detenemos a fundamentar la presencia del cuerpo en cada una de las dimensiones que acabamos de sealar, con lo que queremos hacer ms objetivo el sentido de unidad del hombre. Cuerpo que convertido en la raz misma de ludas las dimensiones y potencialidades humanas, posibilita alcanzare! pleno desarrullt) integral. un concepto que se hace realidad especialmente-en el nio, hasta los 12 aos, y que ha llevado a Ajuriaguerra, (1974) a exclamar enfticamente: el nio es su cuerpo. Trataremos pues de fundamentar la presencia del cuerpo en las dimensiones biolgica, psquica y social. - En lo bi()lt>>ic. el cuerpo, se concretiza obviam'ente, como estructura organicofuncional y como estructura biomecnica, la primera relacionada con los sistemas que intervienen directamente en la salud del hombre y la segunda vinculada a la organizacin neurotnuscular, cuya dinmica se asienta en un perfecto sistema de palancas, bsico para el lenguaje corporal y, en consecuencia, para el desarrollo psicomotor. - En o psicolgico, el cuerpo se hace presente en sus dos aspectos: intelectual y afectivo. - En lo intt>lt!cnial;i\os apoyamos en las tericas de J. Piaget,(l985) reconocido cientfico somtico, asrcomo en los'trabajos de Zaporozhets

y EIkonin. (1967)destacados estudiosos del nio en la edad preescolary primaria, para sostener que la inteligencia surge decididamente de \;\ accin. La coordinacin de los sistemas sensorial y motor que se inicia con la vida misma es la primerajnanifestacin de la inteligencia humana. Organizando y recombinando sus acciones, el nio desarrolla su pensamiento para poder integrar y transformar su mundo. "' -.-- Antes de la adquisicin del lenguaje el nio demuestra su inteligencia perfeccionando y haciendo ms complejas sus estructuras scnsomoioras. Las experiencias vividas, al ser internalizadas por la toma de conciencia de las caractersticas de los objetos sobre los cuales acta, se iransforni::n en estructuras perceptivomotoras. lin este proceso, en el cual e! nio se va relacionando dialelicameiue con el. mundo se cumplen los dos procesos dinmicos complementar'.^ sealados .por Piaget, (I9S5) la asimilacin y la acomodacin. Scr.liiK^ y movimiento constituyen la unidad funcional bsica para que si- cumpl::!i estos procesos. ... En consecuencia, de la molilidad resalla la funcin que . fcil iia > enriquece la locomocin y la aprehensin, las cuales cumplen un rol M singular importancia (la primera, en la c o n q u i s t a de MI. mundo y el domina) del espacio fsico, invistindolo con sus propias vivencias, y la scgum!::. en el dominio y Iransformacin de los objetos). Molilidad que al hacerle cada vez ms econmica y ajustada al objetivo, ofrece ai nio m a v i T capacidad para actuar motriz y psquicamente ame las circunstancia.-. El papel del lenguaje en este proceso es decisivo, taiid) para la motricidad e:i s como para el desarrollo de la inteligencia que tiene -u asiento en ella. El lenguaje contribuye, por su funcin del'inioria. :i mejor.:: la organizacin de la accin, a la vez que a acmar con aniicipacin. - En lo afectiva, el cuerpo esta prsenle en la relacin di recia que >e establece entre el tono y la' afectividad. Es. el tono, tensin permane:::.' de los msculos esquelticos en estado de reposo, donde se inscriben !;:.> relaciones emocionales del sujeto, de satisfaccin e insatisfaccin. cuerpo resulta as la cinta magntica en donde queda gravada toda .; historia afectiva del individuo. Ajuriagucrra, ( l74) expresa al respec'.o que el tono que prepara y gua el gesio es simultneamente la expresir:1.". de la realizacin o frustracin del sujeto. El sentido propioceplivo juega un pape! protagonista en e.sia nciiviu.ui ' Inica; l se encarga de brindar informacin al cerebro sobre el nulo M tensin de los msculos, as como de la amplitud articular, lo'que posibilita sentir nuestro cuerpo y lomar conciencia de l. de MI postura \ aetiltul.

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Paillard, ( 1 9 6 1 ) se refiere al tono diciendo que ste surge como una funcin en la que se involucra tanto e! plano fisiolgico como el psicolgico. II! primero compromete el reflejo miottico, responsable de la postura, el segundo, !a sustancia reticulada responsable de la vigilancia y regulacin de todas las conductas humanas. - En lo schil, afirmamos que el cuerpo como presencia del hombre en el-rnundo posibilita el encuentro con los dems hombres. Dotado de su func-in de niolilidad, se constituye en el eje relacional del universo existencia! de cada hombre desde el cual surge todo tipo de relaciones humanas. En consecuencia, la naturaleza del movimiento es eminentemente social. Una rpidu. visin de la gnesis del movimiento social nos permite sealar que e l ' n i o comienza su vida con movimientos reflejos que progresivmenie dan paso a los movimientos voluntarios, desajustados y torpes'en su inicio pero que, por la repeticin, van organizndose y 4 hacindose ms precisos. Es a partir de este momento que el nio se va luciendo cada vez ms capaz de apropiarse del comportamiento social del adultoPosteriormente, surgen otras actividades en las que se hace presente el cuerpo. La imitacin es una tle ellas,'de gran .significado en la vida social del nio. Con la imitacin inicia sus actividades exploradoras, con las que va descubriendo los atributos de lo real, a la vez que va obteniendo ei ajuste de sus movimientos para lograre! objetivo deseado. En esta actividad la apropiacin de a experiencia de! adulto resulta un verdadero hecho relacional, forma simple de aprendizaje de conductas sociales. La etapa del juego como actividad en la que la presencia corporal propicia ei encuentro con los oros es eminentemente socializante. Los otros y el objeto le exigen comportamientos especficos psicomotores y socioniotorcs. El nio no slo aprende a controlar y ajtistar sus movimientos en relacin al objeto o material empleado, sino que est obligado a aceptar y respetar; al compaero mediante las reglas que rigen cada actividad, a fin de establecer el orden y la seguridad ce los participantes. El cuerpo ha de lograr el ptimo ajuste senso, mal perceptual, motor y neuroniuscular para poder establecer verdadera comunicacin con l o los coiripiieros.y dominar al objeto. La toma de conciencia del espacio, del tiempo y del cuerpo son decisivas para que ste cumpla su funcin socializante.

Otra manifestacin de! cuerpo es como instrunieiiicule la accin, cuandn el nio empieza a asumir tarcas y responsabilidades que el adulto le impone y de las cuales depende su ititegnjcion al nipn f a m i l i a r , escolar y social. Su comportamiento se va perfeccionando para lograr la acomodacin y ajuste necesarios a la actividad por c u m p l i r : (laboral, artstica, deponga y diluir!) l'ara concluir este suscinio anlisis hemos de referirnos a la {m:iiictii'iit na'vt't'htil, en la que el cuerpo es el vehculo donde se originan, expresan y comunican ideas y seniimicmos, que a menudo no MI lciies de expresar con palabras. Le I3oulch, t l l ) 7H) nos dice que las conductas no verbales se adelani.'.i1. a la expresin para proporcionar los ndices mas verdicos de la actiuul en las relaciones interpersonales. La expresin corporal, pin' tanto, es cmineiilemeiue comunicacin corporal. Como dice la famosa frase -ln gesto vale ms que mil palabras. Ante los estudios formulados por cientficos pruveniemes Je las ms importantes escuelas del mundo, hemos de c o n c l u i r que solo ser posible la-educacin iniegral del nio si se parte del cuerpo como generador ile todas, las potencialidades del hombre, l ' a n i e i u l n de lo m.s p r i m i t i v o ;i- hombre, su cuerpo, ser posible a e i i v ; i r las I unciones tnicas y le inutilidad, con lo que se alean/ara el desarrollo de la afectividad v .!>. la inleliuencia.

KDUCAC1N INTliCRAL ( L O A l . I / A D A Memos cumplido la tarea du sealar la importancia de ia edcaos integral fuiulameiitando la necesidad de partir del cuerpo para impukir el desarroll equilibrado de la persona t o t a l e i n d i v i s i b l e . Ahora luirenu* referencia al significado del cuerpo en el proceso de lo.v aprcndiza'es escolares, proceso en el cual la escuela est obligada a facilitar al n:'f:o su insercin en ia sociedad y la cultura. Conocemos los esfuerzos que los educadores vienen realizando p.r;: que los conocimientos y habilidades que la escuela ofreee al nio hii.-ia la edad de l a 12 aos, esln sujetos a su naturaleza, regida a partir .c la estructura holstica de su ser. Sin embargo, este proposito 'ln no ::a. podido plasmarse en la realidad educativa. La educacin tradicional permanece departamentalizada y el educando recibe la informacin aislando, por un lado, los diferentes aspectos de! saber y aceniliamu Cin

t-'Jtn\U'ii/i cttrpuntl. Eilin'it^ii'nt />\ii:i>inuit'i:

exagerado nfasis, por otro, una de las facetas de esta estructura hulsiica: el conocimiento, de forma que su equilibrio y la unidad a que nos hemos referido se rompe. As, vemos que la intelecuializacin escolar unida a la alta tecnologa del mundo moderno atrofian la fase biolgica y emocional, contribuyendo a ahondar la escisin del ser. No obstante, es necesario acotar que. reconocida esta descompensada situacin en desmedro de la unidad del educando, se pretende restaurar la anrvona perdida, apelando a la educacin fsica y a las actividades artsticas. Es de destacar que la pedagoga, preocupada por encontrar el camino adecuado para activar al ser total, lia recurrido a la psicologa holstica, la cual observa que '(configuraciones articuladas muestran cualidades que le pertenecen como totalidades que no pueden derivarse de sus elementos parciales, con lo que reemplaza a la psicologa de los elementos y 4i asociaciones. El aplicar los reconocimientos y resultados"de la teora de la totalidad a la educacin hizo posible el seguimiento de la educacin integrada o slobalizada. Dicha teora se basa en que la vivencia psquica siempre es de ndice liulstico y en que el hombre es una-unidad donde cuerpo y espritu interactan permanentemente: formula que las materias didcticas, por alcanzar las distintas dimensiones del hombre, deben mantenerse conformando una imiilad iiniculaiiu. y no limitarse a sumar las panes o construir posteriormente una unidad, ya que una visin anticipada del todo puede asignar a las partes el lugar que les corresponde. A ello debe agregarse que, partiendo de la vivencia corporal, que alcanza la totalidad del educando, se llega fcilmente a la captacin de nociones y conocimientos, as como al desarrollo de la comunicacin corporal, verbal y esttica. Este nuevo camino formativo sita al nio en el ceniro mismo de la actividad crucativa, hacindole ms accesible su encuentro con el mundo e integrndolo como totalidad de acuerdo con su propia naturaleza. La escuela activa, al beber de estas fuentes, contribuye a favorecer el desarrollo del nio como persona que siente, piensa y acta con su mente corazn y mano. Asimismo, mediante el mtodo global mantiene la misma relacin objetiva que surge de la experiencia corporal y que integra los diferentes tipos de informacin y comunicacin que la escuela ofrece al nio como el centro de todo aprendizaje y de todo comprender. En consecuencia, las materias didcticas no pueden organizarse en un conjunto desvinculado entre s, ni deslizada de In naturaleza del nio, en la que el cuerpo asume, no slo el papel de instrumento al servicio de

la accin, sino, fundamentalmente, de ci<cr>/> eje rcfercHcial desde donde surgen las comunicaciones, es decir, los aprendizajes. . Las materias didcticas se organizan en un conjunto cone\o para que. l'al como sucede en la vida diaria, se construyan en vivencias del nio. encontrando siempre su inlcrrciacin tanto en el imcriorcomo en el exterior de las mismas, para que adquieran su sentido de totalidad. Es desde esta perspectiva que Lapierre y Aucouturicr. ( I "77) expresan que la enseanza no puede seguir proyectada en abstracto, tiene que partir de la vida misma, de la realidad del grupo escolar-, Tampoco K'> conocimientos, agregan los amores citados ^detectados por el adulto deben ser aprendidos por el nio distribuidos en materias antes i;ue haya adquirido la organizacin perceptiva que le permita captar y ordenar mentalmente para luego comprender. En caso contrario, al no partir Julo vivenciado se corre el riesgo de que los conocimicnios queden e:i e: aire y se esfumen rpidamente, mientras que la vivencia corporal posibilita y l'acilila la intelectualizactn, al mismo tiempo que la afianza y consolida-. La educacin integrada se convierte en educacin vivenciada. colocando al nio en situacin, llevndolo-desdc su mas temprana edad .1 la loma de conciencia de sus posibilidades de dcsciihriinicnio. yendo de lo concreto a lo abslrelo. lin esta perspectiva debemos dcsiacar que la inteligencia y lo--alivios estn ntimamente vinculados a la v i v e n c i a corporal y motora :\ la qui: el cuerpo se encuentra comprometido d u r a n t e e! proceso de desarroll.' integra! dei nio y de la educacin alnhali/aila. Al respecto, cabe recordar que el mo. en.su primera lase, vi ve su cuerpo de una manera espontnea y p r i m i t i v a a causa de que sus frenos inhibitorio* an no entran en funcionamiento; sin embargo, en una segunda ;;L-C. Iransforrna esas vagas sensaciones en percepciones corticales precisa.- >|tc ms adelante van a ser analizadas y conceptuali/adas. Segn Lapierre ; Aucouiurier, e! paso de la reaccin motriz espontnea a la percepcin motriz conscieme parece ser el proceso de desarrollo de la inte!igene;c. Estos fundamentos cientficos, de tanta trascendencia en e! conocimiento de la naturaleza del nio, nos llevan a sostener enfticamente que el aprendizaje debe surgir, tanto como sea posible, de la vivenciacurpunj. .sujetndose siempre a los niveles de organizacin senso. mal pcrcepiu::: y motriz de cada nio. Rioux, (1074) corrobora lo dicho-al expresar qii la configurado!! de este proceso educativo total encuentra plena l'uctibilidad cuando sjira alrededor del cuerpo, siempre; presente como factor do enlace concreto

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con e! mundo..'' .As, d cuerpo es condicin de la accin y del conocimiento, por una parte, y. por otra, medio de relacin y comunicacin con los dems. No sera posible, entonces, pretender dirigirse como hasta hoy unilateralmeme a la corticalidad,' olvidando el aporte invalorable de la organizacin coiporal pues, como dice Lapierre, (1977) se corre el riesgo de efectuar mal l paso a lo abstracto al no respetar las etapas intermedias de corticalizacin, en las que la organizacin corporal juega un papel significante, imposible de eludir por su contribucin a la toma de conciencia de s y de su relacin con el mundo. Aparte de los fundamentos expuestos, surge para los educadores el reto de formular un sistema educativo en el cual se parta de la actividad corporal como ncleo nioiivador y generador de las rtterrelaciones entre los distintos contenidos de! intelecto y entre stos, la afectividad y todos los sisiemas relacinales del hombre. 7 cuerpo. CJincj fuente ile junciones \ rector de cambios relaciDiuilex constituye un cuiiit diferenti: liada al desarrollo integral, al misino rienipoqueagtuHHtiortie experiencias cognitivas,afectivasy relacinales. Concluimos esta undainentacin dejando establecido que si verdaderamente queremos educar integralmente al nio, todo aprendizaje-, en los primeros aos, ha de partir del cuerpo como realidad concreta, pues es la nica forma de conferir unidad a la accin educativa. Por ello consideramos necesario analizar el significado del movimiento a lo largo de la vida del nio, antes de pasar a estudiar con algn detenimiento lo que significa y reprsenla la educacin psicomotriz, base sobre la cual nos apoyamos para desarrollar esie enfoque de la educacin coiporal.

EL NIO Y EL MOVIMIENTO CORPORAL Al observar el proceso de crecimiento del nio, caracterizado por un constante impulso hacia adelante, vemos que la accin corporal es e! medio insustituible para ir descubrindose a s mismo y, al mismo tiempo, descubrir el mundo'que le rodea. Las experiencias de movimiento, que para l representan riesgo y aventura, lo llevan a utilizar cada vez ms estos recursos pura poder valerse por s mismo, lograr su autonoma y relacionarse. Por ello, mientras ms activo sea el nio, ms seguro estar de s, y mientras mejor sea el control de su cuerpo, mayor ser su capacidad de tonnf Jecisiones y de actuar con eficacia, porque en el ejercicio de sus respuestas motoras a los mas diversos estmulos se activan y afianzan

mejores respuestas y formas de relacin con les objetos, con los nirv>s y, fundamentalmente, consigo mismo. Cl xito o el fracaso, la ganancia o el riesgo, implcitos en tuda MI actividad,- orientan al nio hacia nuevos intereses, a superar nue\as dificultades, y en este dilogo con sus circunstanciase! nio va definiendo ' y configurando su-comportamiento i n d i v i d u a l y social.. La gran plasticidad del sistema nervioso de los nios en la primera etapa de su vida facilita la a s i m i l a c i n , la adaptacin, e l - a j u s t e y modificacin de su conducta: de ah la importancia de ofrecerles experiencias de calillad para que puedan responder a ellas y desarrnar la totalidad de sus capacidades. La observacin del comportamiento del n i o en los primeros aos ;v\ lleva a concluir que el movimiento aparece como l primer sistema -.e seales (mucho antes que el lenguaje v e r b a l ) , va que es cun MI gesto \ su movimiento con lo que el nioempic/.a su conquista de! inundo exterii-r. Cuerpo y mano, locomocin y aprehensin c o n s t i t u y e n los primeros baluartes de las experiencias i n f a n t i l e s , pilares sobre los cuales el nio construye el mundo de sus percepciones. Piagct hace hincapi en cuas >\\ sealarla importancia de la mano en el procesn inieleetivo; -Toiiuir.dn cada objeto con la mano ella le abre el camino hacia la mnciii de i> real". Y es que, por la experiencia corporal, el niiu -al ir dileicnciaiidi' su actividad, aprende y domina sus elementos, norma y regula sus acciones y toma conciencia de los lmites y organi/.acin de su universo-, li>;n nos obliga a pensar que c11 enriquecimiento de las vi venc asile iuoviiiiie:',!i> del nio, al brindarle los estmulos necesarios para que explore, .ic auie1.';:. solucione sus problemas de m o v i m i e n t o e interiorice sus expenenc^is corporales, representa el ejercicio s i m u l t n e o de su inteligencia, de -UN afectos y, en general, de su desarrollo integral equilibrado. El movimiento resulta, a su vez, el medio concreto que permite percibir los acontecimientos que se suceden en la conciencia del nio, loquebrind;; al profesor las mejores oportunidades para comprenderlo, ayudar!;; y orientarlo en el camino de su realizacin. Por esta razn se ha concebido y planteado una situacin educa;:'-u especfica que permanente y sistemticamente mantiene al r.ifiu corporalmenie activo, comprometiendo en su. accin su ser eiiic: p i>; intelectual, afectivo y relaciona!, lo que hace posible superar el trailicimuil desequilibrio que .supone ul casi exclusivo predominio do lo iiiiclcuiu'.il.' Conviene remarcar quu la actividad, de ninguna numera consthuyu '.na educacin del movimiento, porque no busca su teenificacin, su j1cui:i

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y perfeccionamiento, sino educacin en el movimiento, convertido al mismo tiempo en causa y electo de las reacciones del nio.
La educacin corporal, que desarrollamos en. el presente trabajo, alcanza al nio hasta los 12 aos, ms o menos, etapa en la que culmina la maduracin del sistema nervioso y se completa la estructuracin del esquema corporal. En cuanto a su planteamiento didctico-metodolgico, ste se caracteriza por integrar el lenguaje cintico, el verbal y el grfico, con lo cual se activan todas las potencialidades humanas. La educacin corporal representa entonces un camino nuevo y diferente para poder alcanzar una educacin integral, con contenidos, objetivos y una metodologa propios que sern materia del presente trabajo. EDUCACIN CORPORAL O EDUCACIN PSICOlVIOTUIZ La educacin corporal, que en su enfoque cientfico parte de los conceptos de la educacin psicomotriz, es una actividad educativa en la que el movimiento natural y vivido se constituye en el medio indispensable para lograr el desarrollo de la personalidad del nio. Se basa para ello en el concepto de unidad indivisible del hombre: cuerpo, mente y afectos desarrollndose en ntima y permanente interaccin. Queda as definitivamente el minado el viejo concepto dualista que separaba y opona cuerpo y alma, considerados como dos entidades aisladas y distintas, evidenciado en el mundo educativo a travs el nfasis dado al mundo abstracto de las representaciones mentales. Estos nuevos enfoques de la actividad corporal, basados en los estudios ms avanzados sobre el proceso evolutivo total del nio en lo.s primeros aos de su vida, exigieron la reorientacin de sus objetivos y contenidos, partiendo de dos premisas fundamentales: la unidad da la persona y I movimiento corporal como centro dinamizador de esa unidad total. Citamos nuevamente a Wallon, (1972) para apoyarnos en su afirmacin que xEl desarrollo de la inteligencia y los afectos del hombre no constituyen el resultado, efecto de la accin, sino que ambos son parte integrante del acto mismo. Con la cual sienta una premisa fundamental: el movimiento puede jugar como incentivador del desarrollo y, al mismo tiempo, como corrector n los ajustes que e nio demanda permanentemente en su vida relacional, mema y externa. En consecuencia, todo nio, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, normal o deficitario, se beneficiar con la correcta y adecuada actividad psicocinticu.

Con estos fundamentos, la educacin corporal afirma MI on'cni;c;.iti . metodolgica en el concepto de Wuliim: L ; l movimiciiio c.-> ftiento inagotable de experiencias, origen de intelecciones y emociones; en la.v que se asienta la informacin proveniente del mundo interior y exterior., enlazndola y organizndola progresivamente a fin le proporcionar al sujeto ^disponibilidad necesaria para su mejor relacin consigo mismo y con el mundo. Pfoceso ste que reconocemos como estructuracin del esquema corporal, y. cuyo significado, renovado por la antropologa, la psicologa y lapsicoffsiologa, supera la nocin lopolgica y congnosciiiva del cuerpo, su identificacin y funcionalidad motriz, para implicare:! .'! la loma de conciencia de sus relaciones, inseparable de una actir.id acli\-. vigilante, lista para responder de acuerdo con los estmulos y peivjpo.ono que surgen de las tarcas que le plantean sus circunstancias. Pasemos ahora a anali/ar de forma s u c i n t a , o! enfoque itwioviuig'n adoptado por la actividad corporal para alcan/.ar *n objetivo: js;o es el desarrollo de cada UIKI de las dimensiones que integran !a pcrMiiKiUiLui del nio. Para ello debnros recordaren primer trmino e! papo! que asume la maduracin nerviosa en este proceso psicomoioi. para luego rccoiuVLT el p-apcl que.desempea el movimiento dentro de la> dos vcritentes relacinales que aparecen en su estructuracin: la relacin consigo ns:v.o. la relacin con el mundo exterior. La relacin consigo misino. Esta vertiente lleva al nio a la tuina de conciencia de M cuerpiivir.i' estructura total y segmentada y como integrante de su pr,>|>i;: persv;;::. sensibilizndolo para sentirse a s mismo mediante e ejercLM '.ni.'!' (contraccin-relajacion) bsico en ei control emocional y ir.enta! -lei hombre. Se vinculan a esta instancia relacional las actividades dirigid;::- .u desarrollo psicolgico orgnico y motor, en ei que se co'.Nu:-r:: !:: activacin de las grandes funciones que intervienen en ei i o uro ve ias;i::i..! psicofisio.lgica, integral. La relacin con el m u n d o exterior. Esta vertiente que contribuye a afianzar la relacin de! nio cor. e: mundo exterior, de seres y objetos, ejercita e I amplio y significativo can: no perceptivomotor mediante: 1. La activacin de las coordinaciones sensoinoirice.x que aef.ian haciendo coincidir lo.s diversos campos sensoriales con e! cttrrespondicls? campo motor. 2. La activacin de las coordinaciones curomuscularus en todo fl cuerpo, con miras a reconocerlo y sentirlo como unidad. -

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3. La activacin de las coordinaciones perceptivomotrice.s propiamente dichas que se orientan a la toma de conciencia del cuerpo, del espacio y del tiempo, triloga indivisible y presente en todo acto humano. Integradas ai campo perceptivo motriz propiamente dicho, aparecen las actividades iniencionalmente dirigidas a facilitar el acceso del nio a 1 los aprendizajes escolares. Con ellas se busca unas veces la correcta automatizacin de los gestos motores especficos, (porejemplo, ce la lectoescritura), y otras la internalizado!) de acciones corporales analgicas a la nocin o conocimiento que el nio debe alcanzar, pero que no siempre est preparado para realizar porque corresponde a conocimientos abstractos provenientes ya sea de las matemticas, las ciencias naturales, los valores sociales, etc. Estas actividades que promueven la participacin del ser entero, se complementan e integran con el iliiilyo y la iagramacin, con el smbolo verbal y grfico, a fin de facilitar il nio la interiorizacin de las experiencias corporales vividas en la accin, de modo que alcancen el nivel de representacin necesario para desarrollar primero el pensamiento concreto y, ms adelante, el pensamiento abstracto. En resumen, la educacin corporal procura al nio las situaciones cinticas adecuadas y sistematizadas para que se active y fortalezca el vnculo persona-movimienio. considerado ste como un tipo do lenguaje persona-medio exterior, porque es el cuerpo el eje de referencia de toda situacin vivida, y el movimiento, el hecho concreto que lo pone en relacin con el mundo. La educacin corporal o psicomotriz adopta los siguientes principios normativos que vitalizan su quehacer educativo: 1. La unidad indivisible del nio, se cumple teniendo a la motricidad como el ncleo activador de tocias sus dimensiones. 2. La disponibilidad corporal, fruto de la organizacin de su esquema corporal, es indispensable en el proceso de desarrollo mental y afectivo del nio. 3. El desarrollo d.el nio, se da ineluctablemente de forma lineal, sin distincin de raza, edad y .sexo. Presenta diferencias cuantitativas, no cualitativas.

4. La actividad corporal, realizada en grupo, es base ruiulanicmal para que el nio se afirme como persona individual y social. 5. Las experiencias corporales surgidas en i'uneiiulel medio ecolgico, geogrfico y social resultan vitales pura el proceso relaciona!-. 6. La globalizacin de a accin educativa se logra realmente part'iesiiiu del cuerpo eje de relacin y presencia concreta en el mundo.

ORIENTACIONES DIDCTICO-MKTODOLtH.'A'S BSICAS 1)1 LA EDUCACIN C O R P O R A L Para completar este estudio introductorio al tema que nos ocupa, consideramos necesario dar a conocer algunas caraclcnsiicas gencr.;:i> que orientan y definen su correcta aplicacin: - La Educacin corporal representa una situacin educan vaque excluye totalmente el movimiento artificial, mecani/.ailo y sometido a tcnica^ especficas, orientado a alcan/.ar el ptimo rendimiento cu ePnicnnriienii>f posible. Su aplicacin, por e! contrario, est sujeta a las orient.icioiic-. i!e la autntica escuela activa, que propicia el :iutode.sctibriinic:iiii. la actitiu: crtica y la creatividad. \':\ movimiento n a t u r a l v espontneo, vcrdaiie:;; respuesta psicomolora, establece los niveles de progreso personal ;. u. definiendo.sucesivos peldaos, desde los cuales, ei propio nio provee1.::, por propia iniciativa y de acuerdo a sus propias fueiv.as i-orgma.-.. mentales y emocionales-), nuevos niveles de avance, en busca de ve:u::' mayores dificultades y tener mejores logros. - La aplicacin del tanteo experimental, sustentado por 1-rciiiet en -.-. que se busca reducir al mximo la mediacin permanente Jel.auuitn (profesor) con su directividad tradicional, cede el paso a la iniciativa de. nio para experimentar, con xito o fracaso pero con plena autonom::: y con el estmulo natural que le plantean sus coetneos, nuevas \ ilitere:u^> formas de aduar frente a situaciones concretas, unas voces sugerida?. pi;: el profesor y oirs por el propio nio. - El principal objetivo de esta a c t i v i d a d es el prixx'Mi cxpcnciicial ^ue vive el nio, la numera cont siente, i n t u y e y percibe >u cuerpo, la l'onii:: de imaginarse y resolver con originalidad y creatividad, la urea ilf movimiento que se dispone a llevar a cabo;'quedan en NCuunUo plano !i>

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logros a alcanzar y el rendimiento en s. Lo importante, repetimos, es la accin por s, no la respuesta cintica que se exige al alumno, autoritariamente, respuesta que muchas veces puede conseguirse fcilmente sobre la base de tcnicas altamente perfeccionadas. Lo valioso, lo significativo es la gestin del-propio nio, el. modo de reaccionar, y .hacer suya la situacin, la manera propia cmo la aborda, ajusta sus respuestas, observa, reflexiona y, por ltimo, decide con autonoma las acciones motoras correspondientes. - La forma didctica adoptada compromete al yo del nio en su motricidad,- intelecto y afectividad. Esta ejercitacin, a la que hemos denominado tarea de movimiento, lleva al nio a vivir una situacin o problema en accjunes diversificadas que l mismo va descubriendo de acuerdo a sus potencialidades y nivel de madurez, apenas ayudado por sutiles sugerencias que el profesor debe saber manejar. La tarea de movimiento, que estudiaremos con detenimiento ms ailelante.es una actividad integral en la que est siempre presente la accin, el dilogo y la diagramacin. a) La accin, destinada a brindar al nio un conjunto de experiencias corporales con las cuales va enriqueciendo su disponibilidad de movimiento, experiencias que han de ser interiorizadas y asimiladas para poder aprovecharlas en su vida actual y futura. bi E! lilg, factor fundamental en el proceso expresin-comunicacin, nos da la posibilidad de conocer el grado de comprensin y la capacidad ce comunicacin del nio con I mundo de los objetos y de los otros, es decir, la manera propia de actuar, sentir y pensar de cada uno. c) La diagramacin, representacin grfica del acto mismo, ejercita y facilita al nio, la capacidad de descripcin y configuracin de su nivel de representacin. Constituye igualmente una fonna de evaluacin directa e inmediata para reconocer el nivel de respuesta actual del nio, lo que debe ser aprovechado por el profesor, para brindar una educacin ms personalizada. - Otra de las caractersticas de la educacin corporal .que debemos sealar es que esia actividad no se sujeta al horario rgido que caracteriza

a la escuela tradicional, ms de acuerdo con las necesidade.-, de! que con las del nio. Tampoco puede permanecer aislada en manos un especialista de las dems materias educativas, por ms capacitado q ste sea. Esta actividad parte del conocimiento del nio y. en consecuenci tiene que estar permanentemente a su servicio. Su aplicacin dentro d horario-escolar depender, en gran manera, de las necesidade.s actua del grupo, del momento en que la labor diaria lo precise, tratando Je ayud a cada nio y a todos los nios en los problemas inmediatos que se ; presentan para afrontar las exigencias del trabajo escolar, .su- estac a * emocional y su integracin social. Por este motivo sostenemos que es ,:1 profesor de aula a quien corresponde su aplicacin, por ser l quien comi al nio en todas sus dimensiones, sus problemas y las diictilt.idc- ir.. afloran, minuto a minuto, en su comportamiento general. A! proi'eMir .i educacin fsica, especializado en este campo, le corresponder l importante misin de orientar y asesorar al profesor de aula para que ^ funcin de educar integral y globalntente al nio se pueda cuuuv cabalmente. ' Para concluir debemos insistir en que la educacin de! nio en >a primeros aos -O a 10 aos- es evidcmcmcnic educacin corporal, l' sistema educativo en vanguardia tiene que otorgarle el lugar que ; corresponde ofreciendo al nio las opon unidades su I cenles y siMcmii,:::. -aun 'Cuando parey.ca en dctrimiento de las actividades comioscinvus- . manera que las experiencias corporales constantemente vividas lo ;;ytkk-: a descubrir, dominar y transformar el mundo; ai tiempo que <c .itirv.: como persona, individual y social.

Las fuentes de la educacin corporal

'Hemos dejado establecido que la educacin corporal pane de: ciiu:i:iic .ilc la educacin psieuntuiri'/.. Dediquemos entonces iiucs:; .iK-acii; .1 conocer sus orgenes v su evolucin.

Introduccin El nombre de educacin psicomotriz. creado por Dtinr jn h.'i. consliluy el puni de panida de una reflexin elahnmia ;;c.';va JJi movimionio cornural, aun cuando ya Charcot se li;:i)a inici'csado por !;; funcin motriz deniro del campo de la patologa ps;quiii':ca. AM pu^^. e.sla nueva concepcin i[iic relaciona la moiricidao jon !a peiN.MKi. itr. .1 sus orgenes en el campo de la medicina, para luego pasar ni jampo ,i la educacin. Y es que si aceptamos que-la accin humana e> siuuii:;:neamente uso de s y organizacin de ,s con vigencia en si espacio y e:> el tiempo, toda accin que el hombre realiza es siempre u:u; :icc:n psicomotriz, variable cuantitativa pero no cualitativamente i ' u cv.e significa que todo ser humano posee las misma:, 'acuitades er. :nayor o menor grado). Este nuevo enfoque de la accin corporal como forma de c o n t r i b u i r al desarrollo de las potencialidades del nio a travs de sus xp.erinc:-.:s do movimiento, se ha valido ce diversos y originales mtodos -muy

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diferentes de los usados iradicionalmenie en la terapia por el moviinientocon la intencin de modificar el comportamiento global le nio. De esta manera, el movimiento asume una funcin de activacin y de ajuste permanente de sus comportamientos y se constituye en verdadero propulsor de todas sus potencialidades (entre ellas, aquellas facultades,., habilidades y destrezas que facHitan su acceso a los uprend'rzajes escojares). La educacin psicomoiriz ha logrado as superar definitivamente su etapa inicial como tcnica de reeducacin y aborda, con total xito, la accin educativa integral del nio, cualquiera que sea el nivel de desarrollo por el que atraviese: deficiente, minusvlido, retrasado o normal.

Los precursores Luego de esta breve introduccin hecha con el fin de diferenciar y definirlos campos de aplicacin de la educacin psicomotriz, es importante dar a conocer algunos de los aportes ms significativos formulados en este campo, por cientficos y pedagogos de diferentes pocas. - Ya dijimos qtie le en primer lugar Duprc, ms tarde Sguin. M. Montessori, Decroly y otros pedagogos proviniendo del mbito-de la medicina, los que primero incursionaron en el campo del movimiento con el fin de tratar a los nios retardados o disminuidos y con problemas de personalidad. A panir de Mara Montessori (1966), estas experiencias se volcaron en e I campo de la normalidad y debido a su tesonera y admirable labor pasaron a tener aplicacin universal. Las investigaciones de Dupr (19 10)"en el terreno de la patologa infantil permitieron observar que los mecanismos psicomotores afectados en ellos son ios mismos que determinan el comportamiento de todo nio normal. , Sguin-y su discpula Mara Montessori pudieron descubrir ms adelante, en sus investigaciones mdicas, la estrecha vinculacin del desarrollo mental y afectivo con la actividad corporal. Dejaron establecido que mejorar el estado por medio de un rgimen de ejercicios fsicos no es suficiente. La repeticin y la imitacin mecanizada.llevan al fracaso, puesto que el mejoramiento en cuestin slo es posible si se conduce al sujeto a una toma de conciencia de su dominio corporal, del ordenamiento de sus gestos, de la orientacin y afinamiento de sus sentidos y de sus

percepciones, liihvarcl Scjjuin (1845) tuvo desde-entonces la clave, mi slo de la reeducacin, sino tambin de la educacin sobre la base de lo corporal, utilizando ejercicios graduados al correspondiente nivel Je desarrollo. Sguin consigui que el nio hiciera uso .correcto de las cosas, interiorizara nociones y desarrollara su pensamiento, contribuyendo a hacer ms fcil su trnsito (.le 'estallo sensomotor al de las operaciones concretas y luego al campo de la abstraccin. Cuando Piagct todava no haba emprendido sus trabajos de epistemologa gentica. Seguiv vislumbr ya algunos de sus problemas y (rato con empeo de resolverlos. iVlnriii Vlonlcssori (1966) sigui despus dc.sarrollaiulo las ideas de Sguin, su maestro, primero como mdico y luego como pedageg;'. admirable.Vio al nio normal y al anormal cualiaiivaiueme iguales puro cuantitativamente diferentes en su totalidad orgnica y espiritual. Sujetndose siempre a lo que -<le enseaban los nios descubri el -Niutevn poder que el nio posea*, loque ella lUuni///i(/;i(Yi/>.Y/t'ti,iwii./r<f. M;ir,a Montessori -quien viene recobrando su posicin de extraordinaria pedadora en el mundo entero- dej desde entonces claramente sentado que el movimiento es la base del desarrollo del sujeto. "l;l muvimicnu humano^, dice con inusitada brillante/., es ilimitado, cada individuo desarrolla ciertos movimientos y.puede construir su propio tipo [...] UM es como lodo individuo se coi ist 11 u ye a s inisn 10 medame MI n iv i men u >-, y ilc acuerdo con el medio que le rodea. No cabe duda que con estas expresiones. Sguin y Monlcs.son dqari'ti establecida una nueva concepcin del hombro: la de su -nnitiiiii, dundc lo anmico y lo corporal deben ser tratados en el proceso educativo como realidades tutu visibles'. - Posteriormente a este movimiento, inicalmeute psicopeuggic-,>, surucn otras consideraciones importantsimas que ohvccn 1'undameiU'.''-. cientficos rigurosos. Wallon, Piagel, freud, de Ajtirr-iaguerra. Luna. Vigotsky y Chauchard, entre otros, han contribuido, caminando por senderos propios, a dar una idea cabal sobre el desarrollo integral del nio y con ello a sentar las bases sobre las cuales se perilla el., proceso psicomotor, un campo fundamental en el desarrollo de la personalidaJ. En Wallon (1970) encontramos la nocin fundamental de wiu.v.-;.:jiincinnal. Sus valiosos libros Orgenes le carcter en ci nio y )<-'i /r.'i'til HrtxcitnicnUo nos brindan fundamentos cientficos muy completos sbrela importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nitl.j. En el primero, Wallon nos habla del papel que le corresponde cumplir a! tuno

Lis fuentes de l,i fi/uuii.'ii/i iw/in/M/

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muscular en el proceso afectivo y, de su participacin, como teln de fondo en toda accin que el sujeto realice. Wallon establece las premisas psicofisiolgicas de la vida afectiva y estudia profundamente las reacciones de los nios: exteroceptivas, interoceptivas y propioceplivas. Analiza, igualmente, la naturaleza de las emociones y su significacin psico-biolgica, el papel de la actividad posturalen la evolucin psquica, el tono, el espasmo, el movimiento, etc. En el segundo libro citado, Wallon hace un profundo estudio del movimiento, comenzando desde el primer instante de la vida del nio, y distingue cuatro parmetros fundamentales: al la actividad lonicopostural que la encuentra indisolublemente unidad a la emocin; b) los procesos emocionales; c) las diferentes etapas de los procesos inteligentes, y; di las formas concretas en que el medio afina la personalidad y las distintas funciones que se manifiestan en la misma. Todo ello sobre la base de la maduracin funcional y orgnica. Wallon da entonces a la psicomotriciclad un nuevo sentido y la funcin de un nuevo lenguaje, a1 mismo tiempo que eleva el fenmeno motor al ms alto nivel en el contexto de la persona total, Este eminente psiclogo, al determinar la uuidad biopsicolgica de la persona humana, deja demostrado tambin que el psiquismo y la motricidad son dimensiones que se imerrelacionan e interactan la una sobre la otra, constituyendo la expresin concreta de las relaciones entre el medio y el sujeto. Wallon concede singular importancia al medio soc'ral en el desarrollo y crecimiento del nio, y le asigna un papel determinante cuando dice que el grupo y el individuo aparecen indisolublemente unidos. Esta dialctica permanente entre el yo y e! .otro, en la qu irn surgiendo la conciencia de la autoidentidad y la estructura del nlicr primitivamente unida al yo, empieza con la relacin tnaclre-liijo, a la que se van agregando muchas otras de valor diferente. Piaget (1972) estudia el proceso y desarrollo de lo cognoscitivo y reafirma igualmente en este campo de gnesis del conocimiento, la estrecha relacin entre actividades motriz y psquica. Los conocimientos, dice Jean Piaget, derivan de la accin, no como simples respuestas asociativas sino corno asimilacin de Lo rea I [.'...] a las coordinaciones necesarias y generales de la accin[....]. Conocer un objeto, expresa, es operar sobre l y transformarlof...] conocerlo es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin. . Extraordinarias expresiones que otorgan nueva orientacin al tradicional enfoque de la educacin por el movimiento.

. Piaget se preocupa por explicar los fenmenos que se suceden en la oruanizacin de las funciones cognoscitivas en el nio. Describe el desaiTO.llo continuo que va desde las acciones sensomoioras hasia las.operaciones abstractas, con lo que sienta las bases ms slidas para caminar cientficamente en el proceso educativo y darle un sentido evolutivo integral. El punto de partida de las operaciones intelectuales lo sita Piag.ei en % un perodo en el que predomina la interrelaci'n entre el 'movimiento y .los sentidos para constituir lo,que denomina nivel de iiiicli^i'iu-hi M"Ixt>iii(it()i'<i: Dicha inteligencia, en esencia -prctica, conduce a la construc- cin del esqirema de accin, .s'ubestruciura une a su v.ez ha'de constituir la base de las esinictim's operatorias y nocionales ulteriores: Lu segundo perodo, seala Piagt, aparece .con la lormacin de \\\ Juncin xiinnohc-.: y semitica, c\ue consiste en ' representar objetos o acontecimientos evocndolos por.medio del smbolos o signos diferenciados". Ln este perodo el pensamiento se maiuienc en un n i v e l preoperatorio ya que lu erapude interiorizacin de las a'cerone.s.qnc ha do dar, lugar al peusainieiriu. an se mantiene al nivel de ejecucin concreta. La reconstruccin de I:; accin en pensamiento ha de ir descentralizndose ms y.ms hasfa que el cuerpo deje de ser el centro UiHa accin y consultiva una inmensa re'.i de relaciones frente a su propio- espacio-tteuipo. Ln un 'tercer periodo aparece la formacin de operaciones y su reversibilidad lannqiie e:; .relacin a objetos y no a hiptesis enunciadas vcrhalnienlci. Lslu pcnoiin . se conoce como de operaciones i:uni'i'ciii.\. pues aun estn mu;. pioxina> la accin. Un. cuarto .perodo, hacia los I 1-1 : 2 aos, lo caructerizn Pu'.gc1 por la conquista de un nuevo mod.o de razonamiento que no se re:erc slo a los objetos o realidades directamente responsables.' sino.tam.'.'ie:.a hiptesis, es decir, a proposiciones de las que se puedan \trac;' ii:.necesanas consecuencias y que se denominan operaciones proposicin:,- les. Piaget deja asi sentado que el dinamismo motor constituye ei pimii .de partida desde el cual han de elaborarse los datos que emergen dei numcU de los objetos y cuya elaboracin perceptual constituir el objeto propio de la inteligencia. La psicologa gentica formulada por Piagci no se l i m i t a a estud'u:: las reacciones caractersticas de un perodo aislado dei sujeto, sino q.-- se dedica a analizar e! proceso intelectivo a lo largo de su desarrollo. L. conocimiento preeis-o de esta serie de secuencias es .la base de una "" programacin destinada..ii estimular progresivamente-las funciones psquicas,Coordinadoras d e u n comportamiento mental inteligente. ' - . - , .

Los trabajos de Piaget resultan as, junto con los de Wallon, de enorme importancia para el maestro, sea cual sea el campo donde desarrolla su accin, y, en especial, para quienes se interesan por promover el desarrollo 'integral del nio a travs de lo motor. - S.Freud (197), con su descubrimiento del inconsciente y de la teraputica psicoanaltica - y sta es una de las revoluciones en el campo de la ciencia mdica ms importantes del siglo ha demostrado que la formacin y maduracin del carcter del hombre est moclularmente ligado a una experiencia inslita: la vivencia sexual infantil del propio cuerpo. Todo gira para Freud alrededor de la energa sexual que l denomina libido, la cual se pone de manifiesto en la vida del nio desde que nace, obligndolo a mantener una relacin con su cuerpo de carcter muy definido. La existencia de zonas ergenas en el cuerpo del nio nos permite entender hasta qu punto la experiencia y conocimiento de su propio cuerpo puede estar proyectada sobre la tonnacin del doble carcter; individual y social, del hombre,, maduro. De ah las repercusiones que han pedido tener los famosos descubrimientos de Freud sobre el desarrollo de la pedagoga moderna, a cuya transformacin tambin ha podido contribuir radicalmente. Recordemos que Freud y los psicoanalistas sealan la existencia de tres estadios: el Calic o genital, la fase de lactancia y la. de prepuberiad, que se sita entre los 9 y los 10 aos. En cada :\m\ de ellas otorga al cuerpo y a la afectividad un importante papel para el desarrollo de la personalidad del nio. De Ajuriaguerra (1974), famoso mdico espaol mundiahnente conocido hoy por sus trabajos en el mbito de la neurofisiologa y de la neuropsiquiatria infantil, tambin ha hecho significativos aportes para la comprensin de la importancia de la neurologa del movimiento humano y de la gnesis.del cuerpo en el proceso del desarrollo del nio. Para Ajuriagueira la evolucin del nio es sinnimo de concienciacin y conocimiento profundo de su cuerpo. Es con el cuerpo, expresa, que la criatura elabora todas sus experiencias vitales y organiza toda su personalidad.^ Esta contribucin original encontr lgicamente resistencias de distinto orden (filosficas, religiosas y hasta culturales), todas ellas basadas, por un lado, en la tradicional segregacin entre el individuo y el medio, y, por otro, en el tradicional dualismo que sigue avasallando todos los campos del conocimiento humano, perspectiva mecanicista en la que el cuerpo

es considerado cont una masa, un elemento fsico, constituido por hueso-, y articulaciones, y revestido perl'ectamcnie por los msculos, en disposicin para el rendimiento. De aqu que haya sido fcil caer y continuar cayendo en la alienacin del cuerpo, tanto en el trabajo como cu el deporte, eirdonde ste surge como una herramienia de "produccin -exactamente como una mquina industrial-,racionalizado al mximo para lograr el mximo rendimiento, un rcord olmpico o convenirse en un expoleme de musculacin. De Ajuriaguerra rechaza de plano esta, condicin corporal y coloca ai cuerpo en una dimensin antropolgica de enorme proyeccin, de.expresar tcitamente: El nio es su cuerpo. Partiendo, por un lado tic !us ide;:> de Wallon, y por otro de las bases psicoanalticas, seala que la funcin tnica no es slo la base subyacente de la accin corporal sino, liun'mc1.'. eljiodo de relacin con el otro. El movimiento corporal se uleiuific.'. as con el lenguaje, modo de expresin y de comunicacin con los oiro-y con el mundo alrededor de s. Para Ajuriaguerra, la accin n e-s ui\.\ simple actividad motora, sino que su eslrticiura circular sensitiva y senso motriz tiene como pumo de referencia el cuerpo. >iLu aprehensin do! espacio y conciencia del cuerpo' no son-, dice, iunciones aisladas, abstractas y yuxtapuestas, sinuque una y oir estn abiertas y re prest: tu ;;n posibilidades de accin para nuspiros misinos, medios de c.uinnj.iniic'.Hii tlel mundo. Otro de los aportes significativos de este eminente psicui'i.silogu >e relaciona con el minnibro fiinf usina que l designa como c residuo cinestsico del miembro fsicamente ausente. Y. e s ' q u e e! cuerpo >e encuentra mentalmente- representado-en las reas'motoras y sensu'r. i - somticas del cncx humano y, como a cada rea le corresponde v:u ;ir--:i sensitiva, asociada, a la ausencia de cualquier elemento'del cu e 17 o corresponde una ausencia fsica de las correspondientes inerviiciur.es motoras, aunque se -mantiene viva una ilusin mental vseniida ~~\ miembro amputado, .Siguiendo las citas hechas por d e - l a Fonseca y- Mcndes, ijy->~. Ajuriaguerra plantea la nocin de sonuinyiosia, y la define corno la co!".:! de conciencia del-cuerpo, como totalidad y como partes, iotinuinicr.te vinculadas e interrelacionadas con la .evolucin de los .nvimiiliUiH intencionales, o: lo que es lo mismo, la toma de conciencia del aierp* como realidad vivida y convivida. Haciendo una sntesis, este autor, en su concepcin de mugen'u! cuerpo, recurre a dos "ideas fundamentales: 1 .

-L/.V jtu'itu-s di: til L'ii'it'iVtf! iw/ic/ti/

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a) A la nocin de squmiia corporal, en cuanto mbito fisiolgico entendida como la integracin de las-percepciones y la elaboracin de las respectivas praxias. b) Ala r*c\\\diniut>end(!l cuerpo, como mbito psicolgico, entendida como factor de relacin interp'ersonal y cuya imagen resulta de hopoxicin en comunicacin entre la singularidad del sujeto y la universalidad de la persona. Este original planteamiento lleva a conceptuar nuestro cuerpo no slo corno una estructura sensorial y anestsica registrada, integrada en el cerebro, sino tainhie'n, y simultneamente, como una estructura funcional y un sentimiento que cada uno posee de su cuerpo, de su espacio exisiencial y, por lo tanto, tambin de su espacio material. Por ltimo, los notable's aportes hechos por Ajunaguerra en el campo de los aprend/ajes, dejan expreso testimonio de la importancia del conocimiento del ctierpo en la educacin. Conocimiento que. adems de reiterar la comprensin de la imagen del cuerpo de un modo general, ayuda al respectivo estudio neurblgico en relacin a los aprendizajes. Porque, indudablemente, slo en el mbito-de la concepcin neurolgica de la imagen del cueipo se podr comprender el papel esencial de ste en todo. fenmeno de aprendizaje. Las innumerables publicaciones de este .autor permitirn al lector ahondar sobre este apasionante y controvertido tema clel cuerpo y su significado en la vida del hombre. Los trabajos de Chaucharcl, (.1971) en el campo de la p.sicofisiologa han ayudado igualmente a reconocer el siiinilicado del cuerpo en la vida intelectual y afectiva del hombre. Su interesante y a la vez hermoso libro El cerebro y le muo cmadun nos hace ver claramente el sentido-de la unidad de! lumbre. Deja Chaucharcl' sentadas las ntimas relaciones entre corporeidad y espiritualidad al expresar: Mi mano es una parte de mi cuerpo en i que se expresa mi individualidad, mi carcter, mis pulsiones afectivas, todo ello en base a modificaciones de su tono y de sus movimientos. Su libro Tmida-., voluntad, actividad nos hace ver, a su vez, la ntima relacin entre la voluntad y la actividad, ligadas ambas al medio social. Seala que la actividad humana no puede darse aislada, porque es encuentro, colaboracin con otros, accin, movimiento bajo la mirada de otros. Analiza igualmente Iniciacin entre la voluntad y la accin, que

debe ser ejercitada ya que no ha sido'dada al hombre como una cualidad acabada. La actividad como expresin de la voluntad es el medio tfica/ para conocerse a s mismo y saber utiHy.ar liiejor las propias posibilidades: Un estudio psicofisiolgicu profundo sobre la intervencin del cerebro en los actos voluntarios y reflexivos lleva a aceptar la necesidad d .ejercitarlos-dentro del proceso educativo mediante el control de s mismo y el conocimiento psicobiolgico de uno mismo. Por ltimo, hace' un detenido anlisis del cuerpo pensanie, cuerpoespinltialidad,. que reconoce en el cerebro la base material del poder , reflexivo, y ofrece una serie de'paulas de carcter psicolisiolgico con el fin de alcanzar el desarrollo integral. . Muchos otros'estudiosos han planteado en diversos'campos ide;> valiosas que relacionan el cuerpo y la persona. Huir ellos mencionaremos aquellas vinculadas con la relajacin, (nimiamente ligada al tunu-musciiluv. Aprovechando las experiencias legadas pnr los onemales sobre la relajacin, muchos occidentales han forjado nuevas teoras o tcnicas pura su aplicacin. J.ll. Sdiultv., t.1%0) neurlogo berlins, por ejemplo, ha icio perfeccionando su obra relacionada con el entrenamiento autgeno conleme han ido avanzando los descubrim)ienu>s fisiolgicos para aplicarlas en L-:. campo psicosomco. Schult/ lomudo una tcnica espccilica para lograr prouresivamenle e! conocimiento de si mismo y el despliegue de .':;: personalidad. Trat igualmente de ejercitar la actitud sorregada y ... iranquilizacin, que considera de mucha imporiancia para la ac'.iv. ge'neral'frente a la vida. En su libro liiurciiaiiuciiiu niin^i-ni' o ,-\;u. rn'hijiic.'in Ciwenii'titivti, Scluiltz, considera como tactores bsicos .. desarrollar mediante el ejercicio, los siguientes: la postura, la ocitisiv 1 .'; de los ojos, la siiilonizacin del reposo, el ejercicio del peso.-la pneiv. del calor y, como complementarias, la tranquili/acin 'cardaca. '.:. respiracin, etc.; cada uno de los cuales, profunda y cieiuilicaineiKe estudiados, han contribuido a sentar paulas importantes en el desarrollo , del proceso psicomotor. Gerda Alexnmler, (1975) orienta su trabajo hacia la bsqueda Je : a tensin armoniosamente equilibrada^ que ella denomina L".nfiiiii. ^:'."' trabajo se orienta hacia la idea del cuerpo como unidad qtie requieri 1 >.:-j su toma de conciencia para lograr su perfecto equilibrio y cnnirol. l'iir'.: ello propone una metodologa basada en invenftiritis t'arpttrtile$t ctintiicii ' - > iiiaH[jylatit>iiSj >i>xL-oncn th' canirul y movimientos ailernaclv ue

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EJuciicin corpiirtil

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contraccin y descontraccin. Considera la autora que la unidad del cuerpo se alcanza gracias al equilibrio de las diferentes tensiones musculares, neurovegetativas y psquicas, y otorga al ejercicio respiratorio singular importancia, porque, segn dice, ayuda a controlar el sentido de hfunidad corporal y pemiiie darse cuenta, en cualquier momento, del estado general del sujeto. Cerda Alexander ocupa, en el mundo actual, una posicin sobresaliente en el campo de la psicosomtica.

LOS REALIZADORES Las bases cientficas anotadas sirvieron para llevar a cabo realizaciones concretas en el campo de la educacin psicomotriz; realizaciones que en sus inicios se desarrollaron exclusivamente en el campo teraputico, como reeducacin, para luego pasar a convertirse en una actividad educativa, con objetivos especficos y dirigida a nios ubicados dentro del campo de la normalidad. Entre los autores que iniciaron sus actividades en el .campo de la reeducacin podemos citar a Guilmain, quien, partiendo de los trabajos de.Wallon, estableci las relaciones entre la funcin tnicu.y las funciones anestsicas, y entre stas y los defectos de carcter, y defini tipos psicomotres en velacin con e! temperamento. Guilmain fue, as, el primero en establecer un paralelo entre el comportamiento psicomotor y el comportamiento general, a partir de lo cual, surgi la necesidad del examen psicomotor, dirigido a aportar referencias cualitativas y cuantitativas de las funciones del nio. G u i l m a i n estableci tests de carcter motor y psicomotor que, hasta el inicio de la dcada de los setenta, han estado siendo revisados para aparecer resumidos hoy en su OKU ; L/ ttcvidadpsk'onioita del n/an/e.-Dempstr tcitamente este investigador que el movimiento poda tener objetivos muy diferentes a los formulados por la educacin fsica tradicional, los nicos que hasta entonces se utilizaban en el campo de la reeducacin; Muchos otros nombres podran agregarse a la lista de los que han trabajado en e.sie campo:'Mira Stambak, de Ajuriaguerra, Zazzo, Raniatn, Picq, Vayer, La Fierre, Aucouturier, Bucher, Le Boulch, Kephart, Cratty, Luna, V.gotzky, etc. algunos de los cuales proyectaron su trabajo en el .campo del nio normal. Trataremos de analizar en este trabajo algunos de los ms significativos aportes, d manera que la aplicacin de la

educacin psicomotriz sea ms cientfica y pedaggica, en beneficio de! nio. Fierre Vayer, sinduda alguna uno de los personajes mas sobresalientes en e! campo de la educacin psicomotriz o educacin corporal, simado en un principio en el 1-ado especfico de la reedcuc-in. pasa lueuo. definitiva y categricamente al campo de la "normalidad, donde formula valiosos conceptos y orientaciones pedaggicas-can una base cientfica indiscutible. A travs de sus inicres'antes y sugestivos luiros-/ 1 "/ iii,ili>^i' ci>i'l>ni'Lil, El niufrente ai intuido, /'.'/ ci/nilil>i'n ci>i'i>t>riil y. el ms reciente Lii iiniica ile Litiwin educativa )tim iihlt>sinclan!utl(>x.\':\v-rcti'M(:(:\: un concepto dinmico de orden relacional, que plantea tres direcciones surgidas claramente el dilouo. nio-mundo: cuerpo-mundo interior, cuerpo-mundo de Tos objetos y cuerpo-mundo de los dems. "Coiocudo el nio en una de estas tres situaciones, el pedagogo sera capa/., ice. de favorecer y desarrollar todas las capacidades del n i o . - . " Para Vayer, la educacin corporal ha dejado de ser una moda o tcnica de reeducacin, para formar part; integrante de las ms actuales corriente.-' que conciernen a la educacin del nio, y esto se debe a que la.-. experiencias alcanzadas han p e r m i t i d o reconocer que ^csos nmmos modo-, ile abordar al nio con limitaciones no podan estar reservados ;i i:; reeducacin, sino que enu, usiijiusino, al mejor medio de prc'.cnu L inadapiacin del nio. Favorecer, pues, este proceso de reajusies ouc unK' nio normal necesita en su vida es el objetivo fuiuhunc'.uul Je -JM:; educacin. Vayer desarrolla, igualmente, el concepto de esquema corporal, resultado de las experiencias corporales vividas por el nio que. segur. expresa, no coincide con el conocimiento del propio cuerno. >;iui qu-_ representa la sntesis de toda la experiencia corporal en relacin ;on Ic(Jalos provenientes del mundo, relacin utie se m a n t i e n e c:i -jonimu. 1 cambio y reajuste a lo largo de toda la existencia". En relacin con la marcha pedaggica, Vayer seala la necesidad de establecer una correspondencia amplia y profunda entre .sta y las etapatlel desarrollo del nio. Asimismo, demanda la actitud objetiva de: educador y establece pautas, leyes pedaggicas, psicolgicas. 1eye> generales y especficas de la educacin psicomotriz. [ ; ina!uic:itt. anaux:-, txliuustivamemc la accin educativa y las relaciones enti'c; la actitini Je: adulto y las necesidades del nio; seala la existencia de dos forma* deexpresin del nio que no pueden estar divorciadas en la accin educativa: -la expresin verbal y la expresin grfica, ambas de enorme significado

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eum-fin-Ji

/.i/.v juctiit-s i/i.1 Ut ciliu'iiii'ut r'/'/ii'/'.f/

en el desarrollo integral del nio. De este modo, su planteamiento educativo est en funcin del nio, de su proceso evolutivo, sus necesidades e intereses,y no en funcin de tal o cual postulado o de tal o cual aprendizaje particular. Para completar.esta breve resea sobre tan significativo aporte en el campo de la psicomotricidad, queremos mencionar dos aspectos que Vayer trata con especial detenimiento: - La educacin psiconwtri: que, bajo el trmino de educacin-psiconwi- aplicada u los iiprancli-cijes escolare.1;, busca especficamente facilitar el acceso del nio a los mismos y, otras veces, la superacin de las dificultades de muy vanada naturaleza que surgen en los nios de inteligencia normal. -Laformulacin del peifipsicoinnior, que busca traducir los niveles de respuesta del ni-o, evaluados en situaciones propuestas por el adulto. La personalidad del nio dice Vayer, no puede ser observada sino a travs de su actividad motriz. Con este fin ha reunido en una batera varios y diferentes tests, formulados por psiclogos de ola, que le han permitido colocar al nio, en situacin propicia para reconocer en eV diversos aspectos de u personalidad y conformar con ellos un perfil psicomotor. Mediante la observacin de las conductas motrices y psicomotrices. seala el amor, se manifiesta y observa la personalidad infantil y los problemas que se pueden plantear, de cualquier orden. Las sugerencias que Vayer plantea en cada una de sus importantes publicaciones resultan de gran ayuda para que el profesor pueda adaptarlas a las distintas necesidades de sus educandos. Le Bouich, (19701 resulta en el campo que el denomina concretamente como educacin por el maviiiiiento otro gran innovador. Sobre planteamientos de carcter psicomotor o psicocintico -lo que. segn l es en esencia lo mismo- reviste de ciencia y pedagoga, el tradicional ades-, tramiento fsico. ' . ' Le Bouich ha re-accionado acremente ante los mtodos tradicionales de la educacin fsica, que perpetan la concepcin dualista, tratan por. todos los medios de perfeccionar e! aprendizaje de gestos motores preestablecidos y buscan alcanzar la meta en el menor tiempo posible, sin interesarse lo ms mnimo por las vivencias que puedan surgir en el ejecutante. Se apoya en tVluchille para decir que este tipo de aprendizaje resulta de la adquisicin de un hbito preciso.de Ui.repeticin de un mismo >esto. que busca la ejecucin exacta de una tarea determinada, mientras

que la orientacin dada a la actividad-psieomoiora consiste en desarrollar el dominio de todo tipo de situaciones, por medio del eiureuamientu ue la iniciativa, la plasticidad.y la espontaneidad iodo lo cual-, concluvLe B o u i c h , conduce a f a c i l i t a r la a d a p t a c i n del n i o - y favorece -agregamos nosotros- su capacidad creativa. Asimismo, seala que, debido a~ esta" circunstancia (la concepcin, dualista), la educacin lsica Ira Ocupado un plano muy .secundario con el contexto educativo: considerada en el n i v e l de desarrollo del msculo, se mantuvo segregada, querindolo o no. de las dems actividades educativas. Slo ahora, con los nuevos fundamentos eieni(ticos de '..; psicbmotricidad, la educacin por el movimiento podr situar.se ei e! iug:.:' que le corresponde." i El mtodo psieoeinuco equivale, expresa Le Bouich c:\ su va'iiov libro Ediiccrcin />c>r el Mu\'iiiuit>< a una autentica educacin MLVmoiriz, porque se apoya en una psicologa u n i t a r i a de la persona v oi\ir-_::. un lugar prclereneial a la experiencia vivida eorporahneuie. l'.l inveheducativo cambia con ello su cefttro de gravedad y se sima en e! cnra/; 1 . de la experiencia infantil, en sus necesidades e intereses, que .se -,r.uiuc-j:i en actividades cinticas espontneas, carnadas de vivencias:- Yaiios;> experiencias, remarca el autor, que ;ii> pueden ser reemplazadas, por los tecnicismos dei educador y que t r a n s ieren al propio nifio la capacidad de decidir, explorar y d o m i n a r las situaciones que se plantean.Le oulch se hasa en la nocin de cxinicniMciiin ict (/'''di 1 .; v iiac. relerencia .ur.evainentc a Mucchielli para decir que -e! mundo \ "ti r-c constituyen correlativameme y se estructuran recproeameniC". Por es'.e motivo, orienta la ejercitacin psieocinc'aca en dos direcciones: uiv.i dirigida hacia s mismo, recurriendo a la atencin interion/au... prec nr/.ada por Ramain, y otra dirigida hacia el m u n d o exterior. Coiiside:.. la importancia que posee la dinmica de grupo en la a c t i v i d a d - - ^ nsi.-::en que el desarrollo integral de la persona solo puede cumplirse si el sji.-: tiene la suficiente oportunidad de relacionarse con los dems. Le Bouich respalda sus formulaciones con los adelantos.ms avanzadade las ciencias psicobiolgicas, neurolgicas y de la psicolisioioua, eoir..> fuentes desde donde suruen las nociones de! propio cuerpo, el esque:::.. corporal, la imagen del cuerpo, la actitud corporal, !a esiruj'.ur::civ:'. .espacio-temporal, etc., nociones que examinaremos ms adelante. Define la nocin ce estui:ma ci>rwr(il como intencin global o nacimiento inmediato ce nuestro.cuerpo, sea en estado de reposo o -_" movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y. sobre toe.

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l.ti\ fifiit's lU ii ilitciii'itu t'ttrpitt'fi

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de su relacin con el espacio y los objetos que lo rodean. Asimismo, seala las etapas de estructuracin del esquema corporal y propone un programa educativo basado en: - La afirmacin de la lateralidad y orientacin del esquema-corporal. - La loma de conciencia de las distintas partes del cuerpo, en busca de mejorar la actitud y el equilibrio. El autor se ocupa, igualmente, del problema de las dificultades en el aprendizaje de la escritura, la lectura y de las matemticas. Considera que, si junto a ella se destinara una parte del horario escolar a la educacin psicomotriz asociada a ejercicios grficos y de manipulacin, se solucionaran muchos de los problemas de reeducacin que presentan un gran nmero de nios. El segundo libro de Le Boulch titulado Hacin una ciencia del movimiento inmuno -Introduccin a la psicocicica resulta, igualmente, un documento extraordinario para quienes necesitan ahondaren el problema. Este trabajo tiene el singular valor de integrar muchos de los campos relacionados con el movimiento humano que, generalmente, han sido estudiados de forma aislada y de manera superficial en el campo de la educacin-fsica. Ofrece al maestro la oportunidad de formarse una perfecta sntesis de los estudios que convergen en este campo del movimiento. La ciencia del movimiento humano, escribe Le Boulch, debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad y desde all, buscar el conocimiento de la complejidad de sus fenmenos. Estudia el lugar que ocupan las diferentes disciplinas cientficas y los aportes de los grandes investigadores en los campos de la fisiologa, la psicologa, la sociologa y lasigml'icactndelmovimientoensu.sdiferenles formas de manifestacin dentro de los campos biolgico, social y educativo. Su ltimo libro: La educacin psicomotriz en la escuela primaria rechn las orientaciones imperantes en el campo de'la educacin fsica, convertida casi totalmente en educacin deportiva e insiste en la importancia de relacionar la educacin del cuerpo con los imperativos del desarrollo de ia persona. Los trabajadores de Vayer y de Le.Boulch muestran coincidencias en sus fundamentos y orientaciones pedaggicas y constituyen las bases indispensables en el quehacer educativo1.'

A. Lapierre y . Aucoutouriur, (. 1977) oros investigadores en este campo de la psicomotricidad, ofrecen valiosos y novedosos apones. Lo> tres volmenes publicados bajo la denominacin ce Li>s cinuriixu'x Exfnwtitrtis y Ritmos .y .Matices formulan una extraordinaria gama d e . actividades psieomotrices, destinadas especficamente a lavorecer la interiorizacin de nociones, y la afirmacin de conocimientos de carcter cognoscitivo. Afianzndose en la idea de que la educacin debe partir de la vivencia para llegar a desarrollar el pensamiento abstracto, fundamentan los valores.de la edticaci'cm vivenciada que pane de la psicomotricidad. Sealan el poder de los contrastes en la accin educativa y el sentido de las estructuras, de los ritmos y de los matices. En cada uno de estos libros se ofrece un rico fundamento cientfico y pedaggico pan poder aplicar un caudal inusitado de posibilidades de ejerciacin pMcomotriz, destinado a facilitar al nio su acceso a los conocimiento-., provenientes dejos diferentes campos de la escolaridad. Posteriormente a estas valiosas Jvihlicaciones. un cuarto libio titulado Smbt>lo(jii del inmimit'iitu olYcxe conceptos nuevos y reajustados sobre lo realizado anteriormente. Aqu, los autores se retraen de su concepcin inicial, que, como muy bien sealan, posee un acento ^exageradamente racionalista y muy cercana an a lu.vbjeios educativos tradicionales".' para inyectar a su tarea educativa una fileno dosis de afectividad. NVs hacen conocer la evolucin acaecida cu sus propios planteamientos al traur de llegar a una mejor comprensin integral del hombre, lo .que ios lia llevado a apoyarse ms profundamente en la vivencia corporal del niiu-.. a un mayor ejercicio de su espontaneidad y de su potencial crcair-o cintico. 1E1 movimiento-explican Lapierre y Aucoutoiirier-simbo/.:: puisiorus y conflictos de la persona, pero, a! contrario de sus antecesores, ce trabajan para llenar los'dficits que el nio presenta, e los [o hacen tcniciv.o en cuenta lo que hay en el nio de positivo, interesndose, y par:ie::.:>' de lo que el nio sabe hacer y no de lo que es incapaz de hacer o d ;t> que el adulto quiere que sepa. El mejor mtodo para ayudarles a superar sus dificultades, dicen, es hacrselas olvidar, ya que el centrar la atencin en un sntoma es contribuir a fijarlo, a estructurario; su olvido, en e:imb;o. posibilita mejor su desaparicin. En el captulo destinado a la prctica pedaggica, los autores >e dccinu: en incesante bsqueda del camino para desarrollar la creatividad de! iKrU>r, teniendo como base su permanente observacin y anlisis de su cnnuvrtamiento. Todo lo cual evidencia el gran respeto que les merece el U:H>

Educaciiin coi-pura'
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LM funies d /a ilm'Min i'tirpornl

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a transformarse en medio de autorregulacin y control de los comportamientos, origen de la evolucin de su pensamiento. Igualmente, esta escuela afirma que las relaciones con el mundo exterior son exclusivamente relaciones de sociabilidad, originadas obviamente eri sus inicios .en las relaciones con la madre,, como representante del adulto socializado. El nio al nacer, como dependiente social, cifra su xito en la riqueza de su socializacin. Por otro lado, sin medios de accin, .esto es, sin motilidad, el. nio y'el hombre en general no podran adaptarse a las circunstancias, ni satisfacer sus necesidades. Lo que caracteriza al desarrollo del nio, dicen los soviticos, es la interiorizacin de las adquisiciones extrabiolgicas y, con ellas, la apropiacin de Ir^experiencia.sociolstnca de los adultos, esto es, su humanidad. Son estas condiciones expresas las que convierten al nio en un ser social y cuya relacin con el adulto, representado siempre por la figura materna, le va a permitir una reedicin sociohistrica y biosocial. En consecuencia, el nio est no-solamente sometido a las leyes biolgicas, sino, en igual medida, a las leyes sociohistricas. Se deduce de todo esto que el desarrollo psicomotor del nio se cumple bajo los factores dialcticamente dependientes:" la biolgico y lo social, dos aspectos que se procesan a travs y por intermedio del cuerpo, esto es, en la actividad corporal del nio. Tambin aqu, esta actividad o movimiento corporal se constituye en unidad psicomotora o, tal como lo sealan los autores soviticos, en unidad sociomotora, puesto que es a travs de ella, que el nio va adquiriendo actitudes y comportamientos que le servirn para vivir mejor en sociedad. Entre les principales estudiosos de este campo estn Luria, Vigotsky, Bernshtein, Elkonin, etc. Nosotros aqu nos ocuparemos de los estudios e investigaciones hechos por Luria y Vigotsky, y Bemshtein, estudios que han trascendido en el campo educativo internacional. Luria, (1979) da gran importancia a lo que l llama- analizadores exteroceptivos y propioceptivos. .Considera que el movimiento es el resultado de la informacin dada por stos, para, posteriormente, ser trabajada por una actividad analiticosinttica del crtex; lo que significa que pensamos el mundo material y concreto a travs del movimiento. Expresa, igualmente, que desde el primer da de vida el movimiento asegura la maduracin del sistema nervioso, siendo, simultneamente, la materialidad en la que se asienta la historia de cada uno. El cuerpo, dice este autor junto con Vigotsky, es la parte material del ser humano y, por ello, contiene el sentido concreto de todo
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comportamiento histrico de la humanidad. -El cuerpo, us dicen, es el habitat de la inteligencia. El serjiumano habita el mundo exterior con su cuerpo, que surge-como un is)i>xinvi> espticinl ci-micalmente organizado, en el c u a l y a partir del cual el hombre concentra y dirige mdas sus experiencias. Lurhi.destaca la.importancia del m o v i m i e n t o , en el desarrollo psicolgico del nio. Seala cmo desde el inicio de la vida, el movimiento es el que.ya a crear los inptttx necesarios por la necesidad de un .soporte o hyckjjroiiml, sobre el que se puedan asemal' todas las estructuras' perceptivas que,'a su vez, permitirn al hombre ser un animal capaz de realizar movimientos intencionales, voluntarios. Los estudios de estos renombrados ciciiilicos soviticos, huellos e:i el campo experimental, estn muy ligados al estudio de los mecanismo: del cerebro, y de sus relaciones con las manifestaciones - concreas de! psiquismo humano, esto es, en relacin a los vnculos establecidos entre el crtex y el movimiento. Luria, en particular, llega a a f i r m a r que pensamos el inundo exterior de una manera m a t e r i a l y concreta, a travos del movimiento, y es en l donde se asienta la historia personal de cada uno. El movimiento, agrega e l . a u t o r citado, como c o m p o r t a m i e n t o intencional, no es e! resultado de contracciones musculares puras, sino tina respuesta a una causa exterior (/Vi/mM, integrada y conservada por ana actividad superior de anlisis y sntesis, que se mantiene bajo la fornr.: de una accin- sesto humanizado (onipui). El cuerpo surge como una parte materia! del ser humano y, por lo mismo, contiene e! sentido concreu; de todo el comportamiento histrico de la h u m a n i d a d . " En sus trabajos experimentales, Luria demuestra, con eneefalograrruis y eleetromidgramas, que las reas motoras estn en interaccin con ias reas sensoriales, cuya maduracin est en funcin de la experiencia Je la vida. reas que, en accin integrada, son las responsables de ios movimientos complejos voluntarios, necesarios para cualquier tipo de aprendizaje. En estos movimientos tiene especial valor la cantidad ce estructuras aferentes que caracterizan el sistema nervioso de hombre, resultado, no tanto de la disposicin orgnica i n n a t a como lie las adquisiciones constantes que extrae de su relacin con el mundo. Luria nos da a entender que, a travs de la creciente organizacin, cortical del movimiento, tal. vez no sea posible separarlo del pensamiento y que ste sea consecuencia de aqul como resultado. Fonseca y Mentios consideran que el pensamiento sera el movimiento (de ideas) sin accin

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Educacin corporal

muscular, mientras que el movimiento (fsico) sera un pensamiento en accin. . ernshtein, (1967) otro investigador de renombre, fisilogo y bio, . mecnico sovitico, se ha dedicado al estudio de la conducta humana, a , .: [a luz de la ciberntica. Ha sido tambin mo de los mas empecinados ' defensores de la importancia del control y la regulacin de los movimientos ... . .".' .. '..._ . : ...'.,-., voluntarios, corno medio para la maduracin del sistema nervioso. Para el autor, el conocimiento es adquirido, de un modo .general, por intermedio de la prctica vivida y concreta, y coincide con Luria en que la prctica lleva a la regulacin y coordinacin de los movimientos automticos; afirma adems que la separacin dualista nio-objeto no existe, como tampoco existe el dualismo nio-mundo. Bemshtem ha formulado un modelo de autorregulacin de la conducta (faccin), en el que seala la importancia del proceso de elaboracin que siguen los estmulos externos e internos, tratados de inmediato en reas, primarias y, posteriormente a su coordinacin, en reas secundarias, lo que slo as, dice, -permite la organizacin del movimiento humano. Cualquier movimiento voluntario surge como una respuesta a un problema a resol ver, y, salvo los movimientos utilitarios del quehacer diariq,,impone modulaciones intelectuales que van a solicitar sucesivamente: - Un modelo de la experiencia anterior (pasado). - Un modelo de recepcin, integracin y comprensin de la situacin exterior (presente). - Un modelo pragmtico de la accin que se va a desarrollar (futuro). En consecuencia, las decisiones sobre la conducta'incluyen varios grados de inhibicin y, al mismo tiempo, grados de facilitacin, de liberacin; que en su conjunto, constituyen la verdadera autorregulacin de la conducta (accin), incluyendo todos los reajustes motores correspendientes. . "-..", Otros enfoques de los estudios realizados por Bemshtein se relacionan con: la concepcin ciberntica de la psicomotncidad y del aprendizaje; la programacin de la conducta; el papel de la informacin y su importancia en la coordinacin; la representacin mental del movimiento y su comando interno y externo, entre otros. El.lector podr recurrir a la bibliografa (en ingls) que este autor posee, para ahondar en estos interesantes y sorprendentes planteamientos surgidos de la investigacin sovitica.

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