UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCENTES

MATERIALES PARA EL PROFESOR-TUTOR

Emilio Tenti Fanfani compilador' Irene Konterllnik Adriana Daz, Jorge Fasce y Mirta Guevirtz Emilio Tenti Fanfani Marcelo Urresti

PARTE

III

A R R I T M I A S , DISONANCIAS, DESENCUENTROS
Tal como surge de la comparacin anterior, son otros los desaos y las urgencias que pesan sobre los jvenes, la exclusin, el desempleo, la mirada desvalorizadora del m u n d o adulto, y todo en un contexto de expansin de una cultura donde lo "fast", un conjunto de valores inmediatistas, hedonistas, contrarios al sacrificio y al esfuerzo, obstaculizan la accin de algunas instituciones contenedoras y formativas, como por ejemplo, la escuela. En este apartado recorreremos algunos de estos tpicos recin mencionados.

Los jvenes entre la exclusin social y la "cultura de lo fcil" En la actualidad, y en trminos generales, la relacin de los jvenes con el m u n d o de la economa se ve complicada. La juventud crece en un \ ambiente contradictorio: por un lado, expuesta a una induccin permanente de aspiraciones al consumo (que asocian el ser al poseer) y, por el otro, abandonada a una situacin con altos ndices de desempleo, en la que la obtencin de los recursos que exige la lgica de mercado para adquirir bienes se encuentra cada vez ms lejana. En estas condiciones, no es casual, la doble presin social se resuelve con estrategias que exceden los modos tradicionales y hasta los marcos legales en los que funciona la economa para la gran mayora de la poblacin. En un escenario econmico en el que las diferencias sociales se agrandan, la brecha que separa los que ms y los que menos ganan se hace cada vez ms amplia, con ndices de desempleo histricamente muy altos, empleos precarios y discontinuos con escasa proteccin social por parte del Estado, la amenaza de exclusin social se encuentra en el horizonte cercano de la experiencia de vastos sectores sociales. En este contexto los ms afectados, por cuestiones que hacen a cierta debilidad relativa, como la falta de carrera laboral acumulada, suelen ser los jvenes. Con una insercin laboral precaria, cuando la obtienen, con salarios ms bajos que los de los mayores cuando hacen la misma tarea,

con tareas de baja calificacin o nulo atractivo, con escasas probabilidades de crecimiento, la mayora de los empleos que obtienen los jvenes, funcionan ms como necesidades dolorosas que como medios de realizacin personal. Muchas veces, y ms entre los sectores populares, estas dificultades ligadas con el m u n d o del trabajo llevan a opciones en las que se desenvuelven lazos reproductivos ligados con economas marginales e ilegales. Circuitos vinculados con las drogas, la prostitucin o el robo, y toda la economa de prcticas que se despliega a su alrededor, tiene su origen en esta doble presin que sealbamos ms arriba, con la concurrencia de un factor ambiente al que se podra llamar "cultura de lo fcil": cuando caen o se debilitan emblemas socializadores, cargados de fuerza simblica, detrs de los que se promocionan valores como la contencin, la contricin, o el sacrificio, y su contracara, la recompensa final, el reconocimiento posterior al esfuerzo y la carencia, se vuelve cada vez ms difcil esperar y exigir conductas que se estructuren siguiendo estos mecanismos imaginarios. Para las generaciones anteriores, el trabajo, la escuela y el ahorro, se asociaban con un m u n d o de valores en los que estaba inscripta esta maquinaria del sacrificio: los esfuerzos del presente se compensaran en un futuro mejor. Un imaginario frreamente establecido por su probabilidad efectiva de realizacin, eficaz a la hora de producir conductas porque sus efectos eran tangibles. Trabajo no slo significaba tener un empleo, desarrollar una tarea, implicaba adems ocupar un lugar en la vida social, tener una identidad que ostentar orgullosamente ante los otros, ser un trabajador, no importa el rubro, era obtener respeto y reconocimiento, mostrarse comn, y a travs de ello, exteriorizar una de las formas de la virtud moral ms extendidas histricamente en nuestra sociedad, la honestidad. La escuela tambin funcion en cierta lgica valorativa moralizante. Al igual que el trabajo, apareca en el marco de la promesa, tangible, del ascenso social. La escuela no slo la primaria obviamente implicaba adems la posibilidad de acceder a mundos valorados como los del saber, la formacin y la cultura. Estos espacios tradicionalmente vinculados con el poder de las clases altas eran verdaderos emblemas

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para las clases alejadas de ellos, y su prestigio era una meta legtima a la que se aspiraba a llegar slo por la escuela. Es decir que como mejora en la posicin laboral o como medio de acceso a un mayor prestigio para las familias, la escuela funcionaba en esa lgica en la que los sacrificios presentes implicaban con alto grado de probabilidad, recompensas futuras. El halo sagrado que la envolva tena este casi irresistible poder de atraccin sobre sectores sociales amplios que crean en sus promesas, altamente razonables. Hoy en da asistimos a la crisis de estos dos tradicionales mbitos, el trabajo y la escuela, como canales de insercin social. No querernos decir con esto quesean ellos los responsables de la crisis. Es la compleja crisis social general que hemos descripto la que ha desplazado el lugar imaginario de la recompensa que durante tanto tiempo ha rodeado a estas instituciones. En este contexto, no es casual, pierden fuerza atractiva. Los jvenes, en medio de estos cambios, parte misma de estos cambios, sin la inercia valorativa que suele pesar sobre las generaciones precedentes, comienzan a valorar positivamente otras instituciones tradicionalmente desvalorizadas, como es el caso visible de los circuitos de la marginalidad y la ilegalidad, muchas veces forzados, muchas veces elegidos. Las dificultades que los jvenes encuentran para insertarse socialmente en los canales an reconocidos como "normales" genera la visin que los patologiza. Esta realidad, altamente visible para el sistema meditico, suele colocar a los jvenes como el costado apocalptico de la sociedad. Complementario con el factor ambiente de exclusin ya sealado, acta cierta lejana existente entre la escuela y la cultura juvenil tal como est tomando forma en la actualidad. La prdida de eficacia de la escuela sobre los alumnos radica, como dijimos, en la crisis de sentido que afecta a la institucin en el contexto histrico y social de fin de siglo: se va desmoronando como parte del gran articulador social centrado en el eje trabajo-estudio. Esta articulacin simblica est prcticamente ausente en la cultura de los sectores juveniles y cuando se la encuentra se parece ms a un residuo discursivo que a una matriz eficaz de produccin de prcticas. Hoy en da, la crisis de los ascensores sociales (trabajo, estudio, inversin a largo plazo, sacrificio), cuestiona

la validez de la escuela como instrumento de socializacin y de produccin de sentido. La escuela y el trabajo aparecen bajo una nueva luz, ms pesimista, visin que se agrava cuando se trata de sectores populares, crecientemente azotados por el desempleo, la desalarizacin, la precarizacin laboral y la amenaza de la exclusin social. En ese contexto, el lugar de las instituciones tradicionales de socializacin se resignifica. El papel imaginario de la escuela vinculado con la apertura hacia nuevos horizontes de mejora social, bsicamente laborales, se disloca. Al mismo tiempo, con el avance creciente de la influencia de los medios masivos de comunicacin sobre la vida cotidiana de la poblacin, esta tendencia a la extensin de la "cultura de lo fcil" se agudiza. C o n el avance de los medios audiovisuales, sistema que se complejiza y diversifica cada vez ms, participando de lo que algunos autores llaman la "virtualizacin de lo real", 16 se abren nuevos canales de circulacin de mensajes que tienden a desplazar a los tradicionales, entre estos, la escuela. Esta tendencia es ms fuerte cuando se trata de los segmentos ms jvenes de la poblacin, muchas veces socializados "electrnicamente". En este contexto, la autoridad tradicional de padres y maestros se ve crecientemente compartida, asediada y hasta jaqueada, por la omnipresencia del sistema meditico. Si bien esto no debe llevar a pensar que los medios se imponen sin resistencias, debe ser tenido en cuenta como un factor de peso en el debilitamiento general del lugar ocupado por la escuela. Obviamente depender de cada familia el grado de resistencia que se oponga a la presin de los medios, situacin que condicionar su eficacia. Pero tambin es cierto que la tendencia general en la cultura presente, si hacemos un simple cuadro comparativo por pocas, se inclina hacia una eficacia cada vez mayor. En este sentido, y en la medida en que se propone bsicamente como entretenimiento, con el sistema meditico tiende a facilitarse el camino para la imposicin de la "cultura de lo fcil". Medios audiovisuales, consumo indoloro y facilidad, son fenmenos consustanciales. Esta cultura en la que el esfuerzo y el trabajo para obtener algo ceden como puntos mximos en las escalas valorativas para ser desplazados por
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Castels, Manuel, El surgimiento de la sociedad de redes. Internet, Blackwell Publtshers. 1996, cap. 51

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otros valores de tipo cortoplacista, y hasta de inspiracin "mgica", como el exitismo, el consumismo desenfrenado, el hedonismo y el narcisismo, es el marco en el que hay que ubicar a las culturas compartidas por los jvenes. Estas culturas dentro de las que se estaran forjando las nuevas subjetividades, protagonistas de este fin de siglo, se alejan del lugar tradicionalmente ocupado por la escuela. Comprender esto es fundamental para acercarse a uno de los rasgos definitorios de las culturas juveniles que se han ido extendiendo a lo largo de los ltimos treinta aos por el cuerpo social en su totalidad. 17 Ante la crisis de sentido que sufren las instituciones tradicionales de la socializacin familia, escuela y trabajo, fundamentalmente- surgen alternativas en las cuales los adolescentes y los jvenes buscan formas de identificarse, reconocerse entre s, establecer grupos, forjndose cierta idea de s mismos, de los otros y del m u n d o que los rodea. En principio, ese m u n d o se les aparece como el m u n d o de "los otros", de los adultos, en el cual tratan de reconocerse como legtimos afirmando consumos y preferencias comunes en los cuales se encuentran a s mismos y entre ellos. La afirmacin en ciertos valores de las culturas juveniles implica en parte la bsqueda de una malla protectora, contenedora, frente a un m u n d o ancho y hostil en el cual, en trminos generales, no pueden ver una salida. (Evidencia que involucra a sectores cada vez ms amplios de la poblacin, ya no precisamente juveniles). De all que se expresen en conductas que describen un arco que va de la rebelda ms radical a la resignacin ms aptica e indiferente, y hasta incluso suele darse tambin la convivencia casi acrtica de ambas tendencias en mezclas confusas. Las nuevas formas de socializacin en las que se traban las culturas juveniles tienen un horizonte utpico y hasta redentor, aunque ello conviva con los ms hostiles distanciamientos frente a las prcticas de transformacin que muchos de sus
17 Como sealan algunos autores, Bell, Lipovetsky o Yonnett, paradjicamente, la tendencia hedonista generalizada de la cultura actual es una metabolizacin que la sociedad de consumo hace de un imaginario profundamente contracultural y anticapitalista, una tica contraria a la protestante, contraria a los valores del trabajo, la contencin y el ahorro sacrificado, iniciada por las vanguardias estticas modernistas en los aos veinte y treinta, asumida por las Iniciales culturas juveniles vinculadas con el rock en los aos sesenta, hoy desplegadas masivamente por la extensin de estos "productos* de la industria cultural actual. Respectivamente. Bell. Daniel, Las contradicciones culturales del capitalismo, Mxico, Alianza. 1989; Lipovetsky, Giles, La era del vaco, Barcelona, Anagrama, 1986; Yonnet, Paul, Modas, Juegos y masas. Barcelona, Gedisa. 1988.

imaginarios deberan implicar. Las culturas juveniles son potencialmente transformadoras, en sus contenidos y expresiones, mucho menos en sus prcticas, por la resistencia espontnea que manifiestan frente al "mundo adulto", el m u n d o que heredarn, en el que tan pocas alternativas de futuro suelen percibir. Algunos temas de su inters como la msica, el sexo, la televisin, el ftbol, las reuniones con las barras, ciertos consumos como el alcohol y las drogas blandas, nos hablan de un afn de bsquedas de placer inmediato, de necesidad de contacto afectivo, de compartir atmsferas grupales, en los cuales ciertas imgenes tradicionales y recurrentes como el barrio , la vieja , el pas , la fmilia , los amigos , siguen ocupando lugares de privilegio, aunque no necesariamente coincidan con las definiciones que stos han recibido en el pasado. Estas presencias significativas nos hablan de cierta espontnea necesidad de encontrarse, de contenerse y de cooperar, aunque el contexto haya cambiado y muchos de estos significantes hayan cambiado de contenido. En este caso, y esa es la certeza ms inmediata, la escuela y el trabajo como valores se desplazan hacia lugares secundarios.

Algunas respuestas del mundo adulto frente al mundo de los jvenes Tradicionalmente el m u n d o adulto ha generado una visin despectiva y temerosa del m u n d o y la cultura juvenil. Por ms que se diga en la actualidad que el modelo adolescente triunfa como norma esttica, hay que ser prudente con estas consideraciones. El mundo de los jvenes ha aparecido en general como algo mal visto, carente de valor, superficial, pasajero, producto de un estadio de inmadurez que tarde o temprano habra de superarse. Todo ese culto de la belleza juvenil, de la despreocupacin irresponsable como modelo de vida, es una idealizacin de los valores de una clase, la dominante, que a travs de una esttica extiende y unlversaliza como legtimos, como dignos objetos del amor, lo que son sus condiciones objetivas de vida. El modelo de belleza adolescente que se unlversaliza es el de las modelos,

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el desapego frente a las necesidades del m u n d o productivo es la posibilidad de la que gozan los jvenes de sectores medios y altos, la lozana y salud del cuerpo, sus caractersticas atlticas, son la media de grupos sumamente reducidos en nuestra sociedad que disponen del tiempo libre y el acceso a los recursos y las tcnicas necesarias para lograrlo. Q u e eso sea valorizado y pretendidamente extendido es una estrategia propagandstica de la publicidad que especula con los deseos inconscientes de la poblacin y encuentra en ellos un terreno frtil para vehiculizar con mayor eficacia el pregn de las mercancas. Sin embargo, por fuera de esto, todo lo que aparece como propio del m u n d o joven, y mucho ms an cuando contradice ciertos valores bsicos del m u n d o de los adultos, se tie rpidamente de sospecha, se coloca bajo un cono de sombras y se excluye sistemticamente de la esfera de lo pblico, salvo en el caso de la violencia y las crnicas policiales. Los jvenes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y del riesgo, tanto para los otros como para ellos mismos. La visin que la sociedad adulta tiene de los jvenes es en ltima instancia la de la amenaza. La causa de esto tal vez radique en que para la lgica de los medios masivos de comunicacin slo puede ser noticia aquello que llama la atencin, lo extraordinario, y ms an si tiene ribetes de espectculo. Mucho de lo que rodea a los jvenes, aunque no agote su experiencia es lo que suele sobreexponerse en los medios, la parte negativa, demonizada, que se desva de la normalidad, normalidad que no es tanto la de los jvenes como la del m u n d o que los adultos proyectan y en el que se supone que habrn de funcionar los jvenes. En ese contexto de aparicin las imgenes no pueden ser otra cosa que negativas. En trminos de imaginario, el mundo de los jvenes, por los jvenes y para ellos, cuando se traduce a la experiencia de los adultos aparece como extrao, incomprensible, superficial, violento, amenazador, riesgoso, falto de objetivos, errabundo. Esto es lo que hace que, inconscientemente pero de forma sistemtica, el m u n d o adulto est organizando defensas y prevenciones para contrarrestar el efecto de esa ms que virtual amenaza. A lo largo de las ltimas dcadas se han ido dando cambios en la visin de los jvenes por parte de la sociedad. Esa visin no siempre se

detuvo sobre los mismos tpicos, ni le atribuy las mismas caractersticas. La figura del joven ha ido cambiando, segn los nimos dominantes en las distintas coyunturas. No es inusual que el lugar del joven haya sido, en numerosas ocasiones, idealizado, rodeado de valores altamente positivos: se elogi su capacidad de innovar, de resistir a las imposturas, su franqueza frente a las convenciones, su capacidad de sobreponerse a los prejuicios imperantes, su lucha por la libertad. Ahora cabra preguntarse si no seran estas virtudes, ms que algo propio del ser joven, una proyeccin invertida por parte de los adultos visiblemente descontentos con el m u n d o que les tocaba enfrentar. Lo cierto es que estas virtudes siempre aparecieron idealizadas en los discursos menos crticos, en los productos culturales destinados al consumo masivo, en los cuales funcionaban como verdaderas vacunas, es decir, pequeas incorporaciones del mal para evitar que se ramificara como oposicin frontal al entero cuerpo social. 18 Telenovelas, pelculas moralizantes, discursos polticos, se encargaron de difundir estos estereotipos a travs de sus alabanzas. Pero mas all de estas celebraciones idealizantes, bien miradas, es fcil advertir que slo funcionaron como declamaciones. Insistimos, el lugar del joven siempre ha sido negativamente valorado. De no haber sido as, por qu no se instituyeron medidas polticas, administrativas o de orden productivo que hubieran tendido a darles algo ms que un mero reconocimiento simblico? Cabe sospechar bastante sobre el rol de estas expresiones valorizadoras. Por otro lado, y muy por el contrario, la accin sistemtica del m u n d o adulto frente a las expresiones de los jvenes, sus valores, mensajes y actitudes, en general, ha tendido a reprimirlas, controlarlas, restarles espacios de circulacin o, en ltima instancia, a colocarles signos negativos. A poco de recorrer las estrategias del Estado en distintos momentos se podr notar cmo siempre est presente una visin forense de lo juvenil, con la preocupacin central por controlar, por evitar desbordes, en polticas que han procurado "resolver" todas las disfunciones que aparecan nucleadas bajo el rubro "problemtica juvenil": la marginalidad, la delincuencia, las adicciones, la violencia, los
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La vacuna es una de las figuras de la retrica conservadora. Ver Barthes, Roland, Mitologas, Mxico. Siglo XXI. 1980, pp. 108 y ss.

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problemas de adaptacin y las conductas desviadas y, desde hace poco, el desempleo, todo como si fueran cuestiones estrictamente juveniles. De este modo los jvenes han pasado a ser sucesiva y hasta simultneamente desde reservorio de pureza y virtud hasta fuentes de desconfianza a ser vigilada, desde el herosmo revolucionario desinteresado hasta la conspiracin demonaca organizada, desde los liberadores y los dueos de la promesa y del futuro hasta expresar la ms indiferente y turbia de las apatas. La expresin de lo juvenil por parte del mundo adulto, su predicacin y atribucin de sentido, ha pasado por pocas diferentes, coyunturas que como diran los semilogos han construido discursos dominantes dentro de los que se fue definiendo y redefiniendo su espacio. De este modo, y con las urgencias histricas del momento, las dcadas del sesenta y setenta se inclinaron mayoritariamente por la identificacin de lo joven con las imgenes romnticas de la rebelda, la introspeccin reflexiva acompaada del compromiso militante, de suerte que con tales atribuciones los jvenes oscilaron desde ser transformadores, activos, "hombres nuevos", a ser impacientes, atolondrados e "imberbes". Tal vez como complemento de estas convulsiones epocales despus hayan sido ellos mismos los que, con el surgir de las dictaduras, hayan aparecido como el blanco privilegiado de la represin militar, deviniendo grupo "sospechoso", espoln de proa, segn alguna retrica de la poca, de intereses forneos que venan a destruir la esencia argentina y su modo de vida. 19 Cambiando de contexto histrico, ante la guerra de Malvinas, esos mismo jvenes cambiarn de atributos, sern sacrificados como defensores de la Patria, y la imagen se revertir momentneamente. C o m o suelo de la legitimacin de las grandes transformaciones polticas, econmicas y sociales, los jvenes aparecern una y otra vez encarnando esa figura prototpica, encargada de matrizar los discursos polticos dominantes, o el afn de poder en alza, como verdaderos significantes vacos dispuestos a su llenado segn la conveniencia de la ltima ocurrencia presente. Algo similar sucede con la vuelta de la democracia:
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en este caso los jvenes aparecern nuevamente como los representantes simblicos (nunca reales) de la recuperacin de los derechos y de las esperanzas puestas en el nuevo orden poltico, en su apertura y en las posibilidades que durante tanto tiempo los regmenes de facto haban coartado. As los jvenes como mrtires y hroes democrticos resurgirn como reservorios de vida y de la defensa de los derechos humanos. C o n el paso del tiempo, el desencantamiento y fin de la primavera democrtica, el enfriamiento de las pasiones polticas vigentes, nuevamente se pondra a los jvenes como encarnadura del humor dominante: esta vez en las figuras fantasmales y atemorizadoras de la apata, el descompromiso, la falta de futuro, el peligro de disgregacin social, la violencia y la anomia. Joven sigue siendo sinnimo de acecho, lugar simblico que ha cambiado de contenido, pero no de funcin. Hoy en la apata y en la violencia, lo cual tal vez tenga mucho de cierto, pero eso no debe llevar a pensar que el problema est exclusivamente all. Aunque sea chivo emisario, la paz no retorna al rebao, y el problema, como vimos, es ms grave. Los jvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros Si tuviramos que decirlo con una sola frase, diramos que los jvenes mantienen con las instituciones escolares una relacin definitivamente ambigua y compleja. No se puede establecer una relacin que los englobe a todos por igual. Ante todo, hay distintos tipos de escuelas, que responden a modelos educativos diversos, que difunden distintos saberes, que se insertan en zonas geogrficas con problemticas sociales completamente dismiles, que pueden ser pblicas o privadas, laicas o confesionales, con pedagogas tradicionales o alternativas, entre otras tantas posibilidades, hecho que hace imposible hablar de una sola relacin, ya que tampoco hay una sola escuela. Luego, se suma a ello la diversidad de los jvenes debida a su pertenencia familiar y de clase social, situacin que complejiza an ms la recientemente descripta. Sin embargo, y en favor de la hiptesis descriptiva que hemos utilizado para caracterizar la situacin econmica y social que rige para la mayor parte

Algunas de estas consideraciones pueden verse especficamente analizadas en Kuasosky, Silvia y Szulik, Dalia. "La interpelacin del Estado a los jvenes en la Argentina", Buenos Aires, mimeo, 1997, pp. 2-3.

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de la poblacin, se puede decir que en trminos de imaginario social la escuela no ocupa el lugar que tuvo para las generaciones anteriores, y esto con relativa independencia del lugar de clase, siempre dentro de los sectores sociales mayoritarios. Es decir que ya no se espera de la escuela que cumpla con la promesa de ascenso social que durante tanto tiempo estuvo vinculada con ella. En la actualidad "escuela" no se asocia automticamente con ascenso social, se la ve como una condicin bsica, necesaria aunque no suficiente, para la reproduccin del lugar social ocupado por la familia de origen. Ya no se la ve como un ascensor social, sino como un estabilizador, y esto se debe a que la probabilidad de movilidad social existente ya no es de ascenso, como hace treinta aos, sino de descenso. En este sentido, la causa del cambio de valoracin imaginaria que recibira la escuela hay que asociarla con el cambio de la situacin por la que atraviesa la idea de la movilidad social presente en los imaginarios mayoritarios de la poblacin. Es en relacin con esto, con el cunto se est dispuesto a descender en trminos de imaginario, que se articulan las posturas de los distintos tipos de jvenes en torno a las instituciones escolares. El pedido que se le hace a la escuela ya no ronda en torno a qu es lo que garantizara su eventual continuidad, que es cada vez menos clara, sino qu implicara su falta, a qu habra que atenerse de no seguir en ella. El contexto histrico de la valoracin de la institucin, que es aquella accin por la que se le otorga sentido, se ha invertido. La escuela ya no garantiza, ya no asegura, y est, en todo caso, en un contexto de defensa contra la cada social, hecho inminente (al menos como fantasma) que conmueve los imaginarios que durante tanto tiempo la acompaaron. No es casual que la escuela est sufriendo el parcial abandono de los sectores populares y de los sectores medios, ya que fue para ellos para quienes represent una va de mejora social, hoy obstruida. De este modo el significante "escuela" juega en otros juegos de lenguaje motivados por la poca, distintos a los tradicionales, y cobra, por lo tanto, otro sentido. La relacin con la escuela depender del marco social en que se inserte la familia de origen. Para valorar el sentido que se otorga a la escuela, no es igual pertenecer a las clases populares que a las clases medias, y mucho menos, a las altas, lo cual se relaciona tambin con cierto horizonte

adquirido por el recurso del nivel de instruccin formal alcanzado por cada familia, mientras ms elevado, con mayores probabilidades de colocarse en un lugar ms alto en la escala social. Esto se debe a que la escuela ha funcionado efectivamente como un ascensor social y las clasificaciones emergentes posteriores a su influencia se han modificado. Es decir que en las clases medias hay una valoracin de la escuela que proviene de la situacin histrica de esos mismos sectores mejorada por su intervencin. Por ello, es fcil comprobar la alta presin escolarizante que ejerce la clase media sobre sus hijos, probablemente la ms alta del espacio social, contracara opuesta por el vrtice con los dramticos conflictos que suelen sufrir cuando las generaciones menores no se adaptan a esos mandatos. Estas lgidas situaciones difcilmente se dan entre los sectores populares, provenientes de una historia en la cual la escuela nunca ocup un lugar tan destacado como por ejemplo fue el lugar del trabajo, hecho decisivo, que llegado el caso inclina el fiel de la balanza hacia su lado. De igual modo, entre los sectores altos, el valor de la educacin bsica o secundaria, tampoco llega a la estima que demuestra en la clase media: en estos sectores la situacin es menos conflictiva, ya que la presin es ms baja, en la medida en que est ms claro el destino final de los estudios, hecho que elimina incertidumbre y a pesar de las exigencias disciplinarias, ) convierte a los estudios en una actividad mundana que puede realizarse con relajacin. Las clases altas tienen claro e incorporado el camino a seguir y no se juegan todo a la carta exclusiva del estudio como sucede entre los sectores medios, lo cual les reduce ansiedad y dramatismo. Es sabido que cuando se trata de sectores que no disponen de herencias importantes a nivel material o social, a nivel de propiedades o de relaciones, se juegan todos los recursos reproductivos a la posibilidad multiplicadora de la educacin, como capital que permitir que sus hijos puedan mantener o mejorar la posicin que los padres han logrado. Pero nay una situacin adicional. Hoy en da est claro que el horizonte de estudios bsicos necesarios para tal fin se extiende cada vez ms, por la competencia social creciente y por la progresiva complejizacin de los sistemas expertos o de toma de decisiones, tendencia que convierte a la escuela media en una suerte de pasaje, pues ya no garantiza de por s un empleo, ni tampoco el histricamente

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anhelado ascenso social, mviles rectores de las fantasas escolarizantes de las clases medias y, en menor medida, de las clases populares. Hoy en da, en trminos generales, la visin de las clases medias en relacin con la escuela es compleja: aparece como una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la universidad o a otras instancias superiores que s seran los lugares en los que se resolvera lo que antes se haca con la secundaria y mucho antes con el primario. En este sentido, el valor del secundario est en una suerte de "doble vnculo", 2 0 por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo. Es as entonces como se plantea cierta visin esquizoide en torno de la misma: en s misma no tiene valor pues no da garantas de trabajo mejor y ascenso social, pero tiene el valor de ser un medio necesario para acceder a algo superior, lo cual significa que est y no est valorada. Vale como fase de un proceso, pero no se la valora como tal. Decamos antes que es el lugar de mximos conflictos generacionales en la clase media y eso sucede cuando algunos adolescentes deciden desengancharse del sistema, cuando han decidido no invertir en semejante futuro, que se les aparece como muy lejano, sin ver con claridad cules sern los frutos disponibles en el final del camino. Algunos aos atrs era casi impensable que alguien abandonara el secundario, hecho que no haca de estas ocasiones algo imposible aunque s altamente improbable. Si esto est pasando cada vez ms es porque la tradicional mstica de la escuela secundaria, entre los sectores medios, se est secularizando, es decir, que est perdiendo su valor sagrado, de entidad indiscutible y, con ms realismo, como lo muestra la valoracin como mero "medio", se va volviendo algo sin valor y que llegado el caso, si no se pretende el esfuerzo que llegue hasta el final, "puede" abandonarse. Por otro lado, est el proceso de empobrecimiento generalizado que est sufriendo la clase media, esto tambin hay que tenerlo en cuenta como un factor de ruido y de desaliento, ya que para las familias empobrecidas se vuelve cada vez ms costoso mantener a sus hijos en el sistema, hecho que se torna mucho ms visible cuando esos chicos estn desmotivados,

cuando no ven clara la desembocadura del esfuerzo presente o cuando no obtienen buenos resultados en la institucin. De este modo, el espectro de las clases medias oscila en su valoracin de la escuela. En un extremo, entendindola como un medio necesario que hay que mantener a cualquier costo y, en este caso, las familias asumirn el costo de la obligacin y la fuerza, lo que le traer conflictos terribles con los hijos que no asuman sus mandatos. En el otro, con una visin secularizada que no espera tanto de la escuela y que llegado el caso aceptar el abandono como una circunstancia ms, no como un drama, y tratar de hacer que sus hijos trabajen como modo de evitar que pierdan su tiempo. Muchas veces, por la presin que ejerce el desempleo juvenil (cuando no se consiga trabajo) y por la creciente cultura de lo fcil de la que hablbamos ms arriba, este segmento de jvenes se volver susceptible a las ofertas de estudios informales, de secundarios acelerados, de ciertas escuelas de oficios (reconocidas o no), de instituciones pobladoras de los mrgenes del sistema que funcionan a una velocidad menor, o de establecimientos que venden soluciones mgicas para resolver en poco tiempo lo que normalmente se hace en mucho. Esto ltimo es absolutamente inconcebible para una familia que tiene un capital acumulado y una valorizacin de ese capital obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia cercana a la evolucin del sistema educativo. En estas familias no es que sea imposible que se den casos como estos, pueden darse pero no ser la regla, y si se dan, sern vistos con vergenza y se tratar de esconderlos, lo cual prueba por la negativa la importancia que se le da a la escuela. En otros sectores sociales, las cosas sern diferentes. En los sectores populares no trabajar es un disvalor, no poseer la propia plata es no ser adulto, autnomo y responsable, situacin que se puede traducir como no ser lo suficientemente hombre. Se sabe que uno de los mximos valores en el m u n d o de los sectores populares es el de la independencia econmica, que en el caso de los varones se hace mucho ms explcita como requerimiento ya que ser independiente es una manera de afirmarse como hombre. Unido a esta idea de ser hombre, est la de ser proveedor, ser generoso y cobijar: si se tiene dinero se puede sostener a otros, "bancarlos" y mostrar (y demostrar/se) a travs de esa actitud que

20 La nocin corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El ms conocido es Pasos hacia una ecologa de la mente, Buenos Aires. Amorrortu. 1984. 0 tambin en forma menos tcnica en algunos pasajes de sus Metlogos, Barcelona, Ediciones Buenos Aires, 1982.

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se est en condiciones de ser un verdadero hombre. Un hombre, con plenos derechos, es un adulto y esa condicin la da la independencia que deriva del "poder dinero". Ese imaginario ligado al poder que otorga el dinero, su posesin, su disponibilidad, pesa enormemente en la cultura de los sectores populares. La solidaridad, ms que como la entiende la clase media, como un desprendimiento de lo propio, ligado a un acto de inspiracin moral, muchas veces tiene entre los sectores populares esta valoracin como trasfondo, la de la demostracin de la hombra, de la capacidad de gastar como acto destructivo. Asociado con esto estn muchas de las actitudes inconcebibles para las clases medias, como la muy disvaliosa actitud de ahorrar sin gastar, algo que a todas luces se evita o se esconde. En los sectores populares rige la ecuacin de la inmediatez, del no futuro, del vivir el presente pleno, y que muchas veces suele ser lo ms razonable, ya que el ahorro tiene sentido cuando es econmicamente posible, y en estos sectores de bajos ingresos, ahorrar de a muy poco para un futuro lejano es una prdida, algo irracional. Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingresos se consume "dispendiosamente" todo lo que se tiene, porque no hacerlo no garantiza la superacin de la situacin de privacin. En este contexto entonces, es que se entiende la famosa frase "la plata es para gastarla" precepto casi indiscutible entr los sectores populares. El materialismo inmediato, el gasto "irracional" tipo "potlach" 21 que domina el consumo de los sectores populares, ese espritu festivo y ceremonial del gastar, es casi un mandato implcito entre aquellos que slo viven de su trabajo corporal, del fruto de ese trabajo, escaso, inmediato, fungible, incapaz de reproducirse de manera ampliada, hecho que se retraduce en consumos destructivos y que suele ser lo que justifica a la postre el por qu del sacrificio laboral y la consiguiente identificacin que se asocia con l. Es en virtud de la fiesta que el trabajo se hace soportable.

El trabajo entonces no aparece como un fin sino como un medio a travs del cual se hace posible sostener la posicin, el modo de consumo y de identificacin de lo masculino. En los ltimos tiempos, y este es un importante tema a tener en cuenta, el valor del trabajo como medio legtimo para realizarse como adulto ha perdido su lugar de preeminencia, por la evidente merma que sufre, por su precarizacin y por el bajo nivel de realizacin que hace posible. Esta deslegitimacin "material", adems, es acompaada por cierta desvalorizacin simblica: 22 para las generaciones ms jvenes el trabajo ha comenzado a perder el peso de legitimidad que tuvo. Es casi paralelo a la prdida de la mstica escolar para los sectores medios. La oposicin de muchos adolescentes de sectores populares con sus padres pasa por ese respeto del trabajo, por la valorizacin casi sacralizante vigente en las generaciones anteriores, actitud que los jvenes no entienden del mismo modo, y si la valoran, no es para seguirla como un ejemplo, sino como una resignacin. Un contexto en el que el trabajo no dignifica, donde la cultura de lo fcil destruye la importancia asignada a la nocin de sacrificio, a la obtencin de los bienes por medios legtimos (o mejor legitimados por ciertos discursos otrora dominantes, como fue el caso del peronismo para la Argentina), hace que se abran horizontes hacia nuevas prcticas, de oposicin a lo heredado. Los jvenes de los sectores populares de hoy esperan ms los fines que el medio, y se puede pensar que se trata de un ajuste subjetivo ante un m u n d o que objetivamente ha cambiado. En este contexto son otras las estrategias de reproduccin, muchas veces colindantes con la marginalidad y la ilegalidad, otras las prcticas, como "caretear", robar, hacer changuitas por poco tiempo, pichulear y cirujear, pero siempre con la misma valorizacin del dinero como recurso, como jugada de suerte, como mediador capaz de procurar mgicamente beneficios. Ese dinero que permite ser aceptado entre los mayores, que da carta de ciudadana en el m u n d o adulto, que permite el tradicional "pagarse los

21 Se trata de un trmino nativo adoptado por la antropologa, de larga trayectoria y aceptacin y hace mencin a las ceremonias en las cuales ciertas tribus y grupos tnicos consuman y destruan en una gran fiesta colectiva todos los bienes acumulados durante un perodo de tiempo acotado. En estas fiestas aquel que ms destrua, regalaba o gastaba era el que se converta en el miembro ms prestigioso del grupo. En principio apareca como una conducta no econmica, dado que constitua un gasto irracional. Es mucho lo que se discuti en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consideraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, Marvln, El desarrollo de la teora antropolgica, Mxico, Siglo XXI, 1985.

Esto se puede asociar con el auge que ciertos relatos de accin, con sus hroes individuales, que no respetan leyes ni rdenes ni herencias ni mandatos, ms que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y tambin con ciertos ejemplos muy tangibles del espacio pblico ligados con la corrupcin. Estas formas del individualismo contemporneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente, estn teniendo gran impacto por la difusin que imponen los medios de comunicacin y de prensa.

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UNA

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vicios", que rompe la situacin muy mal vista de tener que pedir, que hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero que hasta hace posible el sexo, implica un mundo de significaciones en el que la escuela o est distante o directamente no est. En este contexto, la escuela de alguna o de otra manera "afemina" a los varones, los minoriza, tornndolos dependientes de sus padres, poniendo a los muchachos en rutinas que se visualizan como propias de otra clase de personas, o en trminos sociolgicos, de otras clases. El fracaso escolar, entendido en trminos amplios, y el malestar que se expresa ms urgentemente entre varones que entre mujeres, es en buena medida derivado de esta infravaloracin de la escuela respecto a otros mbitos de la vida social. La escuela impide obtener ese poder que otorga el dinero y que puede traducirse en diversin, placer, valoracin de los pares, sexualizacin del que lo posea. Tradicionalmente la escuela y las prcticas a ella asociadas han funcionado para los sectores populares como un medio ambiguo, valorado por la posibilidad del ascenso social (mucho ms acotado que en el caso de los sectores medios) pero por el mismo, negativo, en la medida en que separa a aquel que ascienda de su medio social original, hecho que, en muchos casos, puede asociarse con la traicin. C o m o sucede en las familias de sectores populares en las cuales uno de sus miembros se aventaja en el sistema educativo, el resto lo sostiene y lo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuando recibe los frutos del esfuerzo familiar, que por necesidad no es exclusivamente parental sino de la familia completa, se debe por reciprocidad a aquellos que lo ayudaron. As funcionaba tradicionalmente la economa de la promocin escolar en los sectores pobres. El tema importante es que actualmente esta posibilidad est cada vez ms distante. Cada vez es mayor la inversin temporal que hay que hacer para que un hijo, que en estos sectores es un recurso, una fuente de ingresos, se convierta en un estudiante tiempo completo: un hijo que no trabaje, y durante tanto tiempo, se va volviendo poco a poco algo casi remoto. Adems, si las expectativas de ascenso social, siempre menores en estos sectores, se ocluyen, el clculo de probabilidades y la ecuacin en la cual el estudio se vuelve familiarmente rentable, se hacen

cada vez ms pesimistas. La escuela tradicionalmente poco valorada salvo en relacin con el trabajo, cae junto con la cada del trabajo. Imaginariamente pierde posicin de rentabilidad, mucho ms an si se la vincula con el otro estmulo ambiente que es la cultura de lo fcil. As, la voluntad de insistir, de permanecer en el sistema, se vuelve ms lbil, ms tenue, ms vulnerable. No es casual que en esta situacin aumente el fracaso escolar. Permaneciendo en sectores populares, el caso de las mujeres implica una posicin diferente. Una mujer en sectores populares es valorada y respetada en su medio cuando se realiza como madre. Por ms trabajadora que sea fuera de la casa, su peso especfico y su poder en la familia y en los vecindarios depender de la realizacin como madre, y mientras ms hijos tenga, mejor. Los roles de la matriarca en la casa y de la vecina a partir del umbral, que se combinan sin mayores ruidos, se legitiman en y por los hijos que son el recurso de acumulacin principal en la economa simblica de las mujeres de los sectores populares. La carta ganadora de la mujer pasa por el hijo: sin horizontes de realizacin profesional o laboral, y mucho menos ahora que falta trabajo, sin expectativas de ascenso social a travs del estudio, lo cual supone una costosa inversin de largo plazo, no son muchas las vas de mejora que les quedan disponibles. Una de ellas es la de ser madre. Una mujer de sectores populares nunca es abandonada por su entorno familiar previo, entra en la trama de cooperacin de las mujeres, cra hermanos al mismo tiempo que hijos, es ayudada por su madre, sus abuelas y hasta sus hermanos. Es decir que se trata de una apuesta a travs de la cual se entra en el sistema de las mujeres abandonando el mero lugar de hija (irresponsable, menor, no asentada, chiquilina). La forma de sentar cabeza es teniendo hijos. Se sabe que los hijos no se "escapan", que opera cierto deseo inconsciente en su gestacin. Hay una presin social importante a la hora de conformar el sentido de lo real y la elaboracin de la experiencia de vida, que en el caso de estas mujeres de sectores populares, las impulsa a tener hijos. Es esta economa simblica la que produce embarazos en edades casi pberes y en mujeres que sabiendo perfectamente, con todo tipo de precisin en materia de anticonceptivos se equivocan, fallan, lo hacen porque l se los pide o simplemente se

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olvidan, en los momentos decisivos. Como es bien sabido, una de las causas ms importantes de fracaso entre las mujeres adolescentes de sectores populares son los embarazos a edades tempranas. En este marco es que hay que poner a la escuela en el caso de las mujeres de sectores populares. Nuevamente, muy lejos del centro de atencin, relegada y a la espera. El caso de los sectores altos puede servir por la negativa para confirmar las tendencias mayoritarias vigentes en el espacio social. Estos sectores viven la escuela media y la superior con mucha menor presin que los sectores medios. Esto se debe a que tienen mucho ms claro el fin de los mismos, la desembocadura de la inversin presente, y por lo tanto, comprenden e incorporan con mucha mayor facilidad el valor del sacrificio. En estos sectores los capitales disponibles, econmicos o sociales, las propiedades con que se cuenta y las relaciones familiares acumuladas, s estn en condiciones de reproducirse y mejorar con el concurso del estudio. El estudio no slo es un mbito de instruccin, sino de conformacin de estrategias familiares, de vinculacin, de relacionamiento y de intercambio. Por eso, el cuidadoso ejercicio de los establecimientos de enseanza, las grandes cuotas que se est en disposicin de pagar, y el celo distante que rodea el ejercicio constante de la formacin, todos hechos que justifican y valoran el sacrificio de sus jvenes con vistas a un futuro de afianzamiento y reproduccin ampliada de las herencias. Las clases altas privilegian un tipo de formacin altamente exigente que apunta al liderazgo, a la apropiacin y la gestin de los bienes disponibles en el sistema, que en este caso s forma parte de las ecuaciones realistas y genera las conductas esperadas. En estos sectores todava funciona la hiptesis de mejora como profeca que se autorrealiza: por eso la promesa de la escuela es aceptada, porque sus resultados son tangibles. La funcin de la formacin apunta casi en trminos tradicionales a la construccin del carcter, a la templanza, de all el nfasis en las disciplinas, en los conocimientos clsicos, y no tanto en los conceptos como en las actitudes. Los liceos militares (aunque hoy no existan ms), la formacin jesutica, los colegios de internados, los colegios bilinges de jornadas completas, sern muestras de una exigencia casi abrumadora si se

la compara con la que reciben otros jvenes provenientes de otros sectores sociales. Y esto funciona porque los sectores altos pueden sostenerlo y porque el horizonte de realizacin que prometen, estadsticamente hablando, se cumple para la totalidad de los casos. El objetivo puesto en construir el espritu de cuerpo de una clase, puede explicar muchas de las prcticas que en esos colegios se desarrollan y la importancia relativa que reciben si se los compara con los habituales en otros sectores: los deportes de conjunto, el valor de las insignias y las ceremonias, el cultivo de la competencia y la reciprocidad entre iguales, las constantes selecciones, distinciones y premios, todo esto apunta a una cuidadosa preparacin para la constitucin de lites. Y en la medida en que eso se realiza efectivamente, se convierte en una poderosa fuerza de atraccin. La importancia dada a los idiomas, y esa educacin que casi parodia en pequeo el universo del servicio diplomtico, con frmulas, protocolo, trato, debates sobre problemas comunes y globales, hablan de un entrenamiento en cuestiones que aparecen destinadas a estos sectores sociales, que exigen ardua preparacin y sacrificio. La frmula central: exigir para templar. Los temas privilegiados, la economa, la alta administracin y la gestin. Son escuelas altamente prcticas con saberes fuertemente espiritualizados. Los colegios de lite, en su gran mayora, son privados y suelen ser muy caros. Este hecho genera un peso simblico con fuertes consecuencias sobre la escolarizacin de los jvenes, pues marca la importancia del acto educativo visto como inversin, hecho que valoriza las instituciones como mbitos dignos de respeto. Lo material, en este caso, se traduce en smbolo, para los jvenes de un sector que ve en esto, no slo gestos de distincin social, sino de un "valor" trascendente. Tal vez sean estos factores del ambiente los que expliquen esa rara paradoja de que, en estos colegios, a pesar de las grandes exigencias con que se trata a los alumnos (no se permite repetir grados, no se aceptan previas, los ritmos de trabajo son amplios e intensos) la retencin es casi completa. Como puede apreciarse, por la negativa, en este caso, cuando los objetivos estn claros, y en esto la escuela es un medio, ya que le son exteriores, las instituciones funcionan. La escolarizacin de los miembros de distintas clases sociales responde a motivaciones ambientales que pesan

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de distinta manera segn el sector de que se trate, haciendo de la educabilidad una variable discreta: lo que en algunos sectores es un obstculo, en otros no aparece, los intereses y las expectativas funcionan de modo diferente, generando encuentros productivos o abismos de distancia de los jvenes con respecto a la institucin.

REFLEXIONES FINALES

La adolescencia como la juventud suponen bsquedas. En ellas se escenifican conflictos, se expresa cierta vulnerabilidad, derivados de una identidad en proceso de constitucin. La oposicin entre generaciones ha sido un captulo recurrente de nuestras culturas, en el que la necesidad de superar el m u n d o heredado ha sido un desafo para los ms jvenes y tambin para sus predecesores. Las transgresiones, la construccin de modelos y paradigmas ha acompaado estos procesos. Las formas socialmente instituidas de triunfar y ocupar un lugar entre los adultos, formas legitimadas de consagrarse exitosamente en el pasaje, hoy parecen estar en crisis. Ya no hay dos o tres modelos de adulto con los que identificarse para resolver fructuosamente la momentnea crisis de identificacin que tradicionalmente supuso la adolescencia. El futuro est borroso para la gran mayora de los adolescentes actuales, y en ese contexto, los medios disponibles para construirlo se ven ms borrosos an. Antes la crisis era momentnea y prometa resolucin. Hoy no est claro el final del camino, lo cual genera confusin. Muchas veces los adolescentes resisten al m u n d o adulto por ver en l las dos caras j u n t a s , la de las exigencias y el respeto, con la de la hipocresa y la mentira. Frente a este mundo, los jvenes desorientados, a travs de sus propios mensajes, pero tambin de sus actitudes, si bien tmida y simblicamente, se siguen oponiendo y rebelando. Q u e d a atrs un m u n d o de transgresiones fuertes, polticas, culturales, en relacin con el propio cuerpo. Esto se encuentra bloqueado y obnubilado, nuevas amenazas como la exclusin y el SIDA,

el desempleo y la falta de futuro, colocan a los jvenes en un contexto defensivo, violento y desvalorizado. Aquel mundo de actividad pblica y de lucha contra la represin, est representado por esa generacin previa, que fue joven en los aos sesentas y setentas, que prcticamente se arrog con exclusividad ese espacio y que hoy son los adultos, son los padres que consciente o inconscientemente funcionan como modelo de lo que hay que abandonar, oponerse y superar. No es fcil la batalla histrica que le toca a los jvenes de hoy, con el mundo que le han preparado sus padres y los padres de sus padres. Frente a l, toda estrategia de bsqueda transgresora, parece agotarse, ser superficial, no tener sentido. Y probablemente sea cierto, en el contexto en que esto sucede, con las inercias histricas que pesan sobre el m u n d o de los adultos. No es casual que una de las formas de la transgresin pueda derivar en una implosiva indiferencia, en buena medida inconsciente e inocentemente expresada en algunas prcticas de los adolescentes urbanos de la actualidad. La oposicin de generaciones sigue existiendo, lo que han cambiado son sus mviles. Si contra el trabajo y la escuela, se opone el mundo de la calle y cierto cultivo real e imaginario de la ilegalidad, con sus hroes autodestructivos o desesperados, glorificados por el rock, esto habla de esa batalla desplazada de lugar. Si el tiempo de ocio como tiempo de aventura, de espera y produccin de lo extraordinario y sorpresivo se defiende con tanto ahnco, ser porque los padres lo desvalorizan, le temen o no pueden identificarse con l. Esos jvenes mitad amenaza, mitad espectculo para consumo adulto, con sus manifestaciones expresivas cada vez ms encriptadas, derivadas de enclaves identitarios a cual ms caprichoso, se suceden y superponen vertiginosamente en los medios, en las cadenas de videos, en los lugares de encuentro tpico de los jvenes en la ciudad, en las revistas que comparten, en las pequeas ceremonias que los nuclean, hechos todos que se inscriben en una atmsfera catica de cdigos cambiantes, de desafos simblicos cada vez ms audaces, sntomas de rituales de afirmacin atados a modas efmeras. En ellos se expresa esa "necesidad" de los procesos de construccin de identidades grupales: la congregacin de los semejantes en un "nosotros", recortado y en relieve

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respecto de la segregacin de los otros en un "ellos". Esos ellos, dramticamente expresado, son los adultos. Si la industria de las imgenes monta una estrategia comercial y comunicativa destinada a fomentar el consumo a travs de la explotacin de signos juveniles, no es casual que la bsqueda de la identificacin grupal por parte de los jvenes, muchas veces, tienda a enmascararse, a borrar las huellas de su presencia, a fugarse hacia la innovacin constante. Tal vez sea este mecanismo, del apetito de identificacin opositiva, lo que hace que los jvenes estn tan cercanos y tan revulsivos al mismo tiempo, tan impulsados y tan resistentes a la vez, tan "con-fundidos" frente a los procesos de supresin de fronteras que el sistema de las apariencias sociales, de construccin de las generaciones, produce entre los adultos y los adolescentes. Aceptando que la identidad juvenil se construye por oposicin al m u n d o adulto, que la transgresin es un factor de peso para la constitucin de los jvenes en futuros adultos, hay que admitir que la situacin actual es difcil. Podramos preguntarnos qu lugar tienen los jvenes de hoy, qu espacios tienen para "transgredir" y desafiar el m u n d o adulto construido por la generacin anterior de jvenes que hoy son sus padres. En principio ya no pasa por el sexo, tampoco por la poltica, ni por el desafo de las ideas. Aparentemente los cuestionamientos, si se les puede llamar as, son ms estticos que polticos, ms del orden del smbolo que de la realidad efectiva. Tal vez, la gran transgresin de los jvenes de hoy consista en darle vuelta la cara a la poltica de aquellos que todo el tiempo les reclaman su falta de politizacin. Tal vez, otra gran transgresin sea darle la espalda al trabajo y la escuela, dada su ostensible cualidad de sacrificio sin resultados. Tal vez, otra gran transgresin se d en el terreno de la droga, reemplazando el sexo amenazado por el SIDA y a ese sexo en el que los jvenes de los sesentas se enfrentaron con sus padres, como espacio del secreto, lo oculto, lo malo y lo tentador. Con la aceleracin de la caducidad de las formas simblicas de la vida social, ese constante reemplazo en el que se evidencia la velocidad creciente de la sociedad contempornea, el mundo que viene llega cada vez ms rpido, y as tambin evanesce ante nuestros ojos. Por eso hay

que adelantrsele. Para que el profesor-tutor pueda ejercer su funcin con eficacia tendr que tener un pie bien afirmado en esta no siempre transparente cultura juvenil, cada vez ms compleja, cambiante y sutil, en la que podr articular estrategias de colaboracin y recuperacin con el mbito escolar. Un profesor-tutor que estuviera atento a las transformaciones del m u n d o cultural de los jvenes, de sus ideas, de sus expectativas, de sus preferencias, de sus limitaciones y temores, en resumidas cuentas, de los imaginarios en los que construyen su experiencia histrica tendr ms elementos para cumplir exitosamente con su misin.

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Si-a fines del siglo XIX, una generacin concibi la consolidacin de la ciudadana a partir de la implementacin de la obligatoriedad de la escuela primaria, hoy no podramos pensar un proyecto de pas moderno si no aceptramos la necesidad de extender esta obligatoriedad al nivel medio, en cualquiera de sus variantes y modalidades. Y esto, de inicio, nos coloca frente al desafo central de la hiptesis: si se trata de universalizar la educacin media, cmo avanzar manteniendo -y ms justamente, mejorando- la calidad de los aprendizajes? En esto, los pases perifricos no estamos solos; la encrucijada vale por igual para unos y otros. Ya lo ha dicho de modo limpio, Tzvetan Todorov: "Cules son las razones de las dificultades que actualmente sufre la escuela? Toda la culpa la tienen algunas circulares poco afortunadas del Ministerio de Educacin Nacional de Francia? Esto sera atribuirles un poder que no tienen. Las razones deben buscarse, en primer lugar, en la transformacin de la sociedad. Los alumnos ya no son los mismos (el destacado corresponde al original): el liceo de ayer estaba dirigido al 20% de un grupo etario, el de hoy apunta al 80%. La matrcula anterior era ms homognea en todos los aspectos, tanto por la cultura familiar como por la clase social o aspiraciones." Si a este destinatario nuevo -los alumnos reales, universales en su amplia diversidad-, le adosamos las transformaciones tecnolgicas de las ltimas dcadas y los nuevos paradigmas sociales derivados, se comprender la magnitud de la tarea. En una sociedad que ha transformado los espacios de participacin en "no lugares", la escuela media ha terminado por ser uno de los pocos mbitos -si no el nico- por donde, por imperio de las circunstancias histricas, pasa la vida comn de los jvenes; por eso, de aqu en ms ser duramente interpelada segn la actitud hospitalaria o "acadmicamente" expulsiva que adopte. Desde diferentes perspectivas y atendiendo costados especficos del hecho educativo, ocho especialistas -muchos de ellos con una reconocida trayectoria en el ejercicio de responsabilidades pblicas- reflexionan en una introduccin y seis artculos sobre el presente y el devenir de la educacin media en nuestro pas. Creemos que la implicancia del tema sobre el futuro de nuestra sociedad, implcito en el futuro de nuestra juventud, justifica por s misma un acercaminto apasionado al debate en cuestin. Y a eso, lector, lo invitamos.

Emilio Tenti Fanfani Compilador

E D U C A C I N M E D I A PARA T O D O S Los desafos de la democratizacin del acceso

Daniel Filmus

Mariana Moragues

Alejandro Morduchowicz

Guillermina Tiramonti

Margarita Poggi

Luis Alberto Quevedo

Prlogo Juan Carlos Tedesco

ISBN 987-9423-8-8

ndice

Prlogo, por Juan Carlos Tesdesco La educacin media en la Argentina: desafos de la universalizacin, por E. TentiFanfani Para qu universalizar la educacin media?, por Daniel Filmus y Mariana Moragues Los costos de la obligatoriedad escolar en el nivel medio, por Alejandro Morduchowicz Estado, educacin y sociedad civil: una relacin cambiante, por Guillermina Tiramonti La problemtica del conocimiento en la escuela secundaria, por Margarita Poggi La escuela frente a los jvenes, los medios de comunicacin y los consumos culturales en el siglo XXI, por Luis Alberto

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Confiamos en que la lectura y la discusin de estos textos ser una contribucin para que el tema de la escolarizacin de todos los adolescentes y jvenes argentinos aparezca en la agenda de las polticas pblicas de los prximos aos. Buenos Aires, junio de 2003

La educacin media en la Argentina: desafos de la universalizacin

E. Tenti Fanfani'

I. La educacin media como problema

Sobran razones para afirmar que "la educacin secundaria es -probablemente- el tema que provoca mayores controversias en la agenda de discusiones de los procesos de transformacin educativa" (Tedesco J.C., 2001). En efecto, este nivel tiende al crecimiento y la masificacin en casi todos los pases de mediano y lto desarrollo como la Argentina. Sin embargo, existen varios factores que actan como freno a esta expansin. lgunos tienen que ver con las caractersticas de la oferta (o su lisa y llana inexistencia) y otros con las condiciones sociales necesarias gara sostener la escolarizacin de los adolescentes y jvenes, en especial en contextos de crisis y exclusin social, como es el caso de la Argentina de los ltimos aos. Sin embargo, pese a los obstculos y limitaciones, la_demanda social por educacin tiende a persistir. Ni la calidad dudosa de la oferta, ni las promesas incumplidas son capaces de ponerle un freno. Ms all de los xitos y fracasos de la reforma de la dcada pasada (descentralizacin y cambio de la estructura y contenidos de la vieja enseanza media argentina) todava no se ha logrado plasmar un nuevo modelo estable de oferta educativa para ese nivel. No se han definido con claridad ni los objetivos ni las estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas a las nuevas circunstancias sociales (cambios en la economa, el mercado de trabajo, la estructura social, la cultura, etc.). Por otra parte, las ml* Consultor del IIPE/UNESCO-Sede Regional Buenos Aires. Investigador del CONICET y Profesor Titular Ordinario de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

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tiples manifestaciones de la crisis general del Estado parecieran conspirar contra la inclusin de estos temas de fondo en la agenda de la poltica educativa nacional. En las condiciones actuales de escasez pronunciada de recursos fiscales todo se reduce a lo esencial, esto es, cmo garantizar el simple funcionamiento de \s establecimientos educativos. En estas condiciones lo ms probable es que predomine una simple lgica de la proliferacin de lo que existe sin que se presenten demasiadas oportunidades de discutir lo esencial, es decir, la cuestin de las finalidades y los sentidos que tiene la escolarizacin de todos los adolescentes y jvenes en la Argentina actual. Como en otros temas de la agenda nacional, los problemas se presentan con una doble faz. Por una parte, se presentan con caractersticas generales compartidas con otros pases de mediano y alto desarrollo; pero, por la otra, la enseanza media tiene caractersticas que son propias de la especificidad del contexto nacional. Uno de los ms lcidos analistas de la cuestin en Europa (Acevedo J., 2000) sostiene la tesis de un "agotamiento progresivo" de un modelo de desarrollo de la enseanza secundara que era propia de las sociedades capitalistas de posguerra caracterizadas por el crecimiento econmico sostenido, la industrializacin y la urbanizacin, una expansin del mercado de trabajo formal, un modelo de organizacin fordista, etc. Hoy el sector ms dinmico de las sociedades capitalistas ms desarrolladas atraviesan otra fase de su desarrollo (globalizacin, competitividad, incorporacin creciente de la ciencia y la tecnologa en la produccin, organizacin de la produccin postfordista, flexibilidad laboral, etc.). La incorporacin de los grupos sociales tradicionalmente excluidos a este nivel de escolaridad se realiza en medio de un profundo cambio en las relaciones entre educacin, mercado de trabajo y estructura social. La masificacin afect la calidad de los aprendizajes y el sistema educativo ofreci a estos nuevos (y diferentes) alumnos la misma oferta institucional. El ajuste entre los ttulos y los empleos (que nunca fue total) se convirti en un imposible sociolgico. El ttulo no crea empleo y los empleos no son suficientes para integrar a toda la poblacin. La institucin escolar perdi el monopolio de la informacin y la cultura legtima y las nuevas tecnologas multiplican las oportunidades de

aprendizaje. En sntesis, todo contribuye a generar una especie de contradiccin entre las finalidades manifiestas del sistema educativo y las prcticas, procesos y productos de la experiencia escolar cotidiana. Mientras las funciones proclamadas insisten en hablar de "desarrollo integral de las personas", "formacin del carcter y la ciudadana" y "preparacin para ocupar un lugar en la vida activa", en los hechos los efectos reales de la escolarizacin de los adolescentes y jvenes demasiadas veces sirve para "diferenciar a los ciudadanos" y "legitimar las diferencias sociales", inculcar disposiciones y actitudes de sometimiento al funcionamiento de las organizaciones sociales realmente existentes y entrenar a los individuos para crecer y competir individualmente en la sociedad (Acevedo J., 2000). Los desajustes entre las expectativas de las familias, los adolescentes y los jvenes y la experiencia escolar -que tiende a la segmentacin en subsistemas que reproducen la morfologa de la sociedad- (Kessler G., 2002), as como la promesas incumplidas en materia de movilidad social ascendente, insercin en el mercado de trabajo, etc. configuran una situacin de crisis indita y que invita al anlisis y al debate argumentado y racional. Por ltimo, cabe recordar que "el problema de la educacin" es siempre un problema para la sociedad, ya que sus consecuencias trascienden el plano de la experiencia escolar. Con ms razn, por tratarse de jvenes y adolescentes, los "problemas de la educacin media" tienen efectos ciertos e inmediatos sobre la vida de quienes los padecen en forma directa (los adolescentes, sus familias y los docentes) pero tambin se expresan en conductas y prcticas que muchas veces ponen en peligro la propia integracin de la sociedad como un todo. Desde este punto de vista, la igualdad de oportunidades de escolarizacin y aprendizaje de los jvenes y adolescentes argentinos debe ser considerada como un objetivo que apunta a la realizacin efectiva del inters general.

2. N u e v o s t i e m p o s y nueva preguntas

El cambio radical de las condiciones sociales en que se desenvuelve el sistema educativo nacional y las nuevas caractersticas que tiene la experiencia escolar en el nivel medio obligan a plan-

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tearse cuestiones propias de un tiempo de excepcin. Muchas son las preguntas que pueden organizar esta reflexin; entre ellas: qu sentido darle al aumento de la escolarizacin en este nivel registrado durante la dcada de los aos 90? En qu condiciones se llev a cabo dicha incorporacin? Cules han sido las consecuencias objetivas de esta escolarizacin masiva? Qu impactos tiene en la trayectoria de las nuevas generaciones? Cules son las dificultades que enfrentan los sectores sociales que llegan por primera vez a este nivel de escolaridad? Cules son sus expectativas y cul es la evaluacin que hacen de su experiencia? Qu es lo que se ofrece a las nuevas generaciones que pasan por ese nivel, ms all de los certificados y ttulos que se distribuyen? La masificacin de la escolarizacin es un indicador de una distribucin ms igualitaria del conocimiento y la cultura o tiene como precio una "disminucin del nivel" de los aprendizajes de los grupos sociales que se incorporan por primera vez a este nivel? Cul es el grado de adecuacin de la oferta educativa -contenidos, modalidades pedaggicas, modelos institucionales, etc.- a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones a las demandas de las distintas esferas (econmica, poltica, cultural) de la sociedad? Qu relaciones existen entre la cultura escolar y las otras formas y modos de apropiacin de la cultura que se ofrece a los adolescentes y jvenes en la sociedad actual? Cules son y en qu medida se han previsto los efectos de la masificacin del nivel medio sobre la demanda por educacin postsecundaria (universidades y terciarios no universitarios)? En qu medida la cobertura universal en el nivel medio debera constituirse en objetivo de una poltica de Estado y cules seran sus consecuencias en trminos de poltica, financiamiento y gestin del sistema educativo nacional? Cul es la responsabilidad de las diversas instancias estatales y de la sociedad civil en la orientacin y gestin de las instituciones de nivel medio? stas y otras preguntas no pueden eludirse si se quiere hacer poltica educativa en el sentido ms fuerte del trmino, es decir, si se quiere efectivamente orientar y controlar la escolarizacin creciente de las nuevas generaciones en funcin del logro de ciertos objetivos deseables colectivamente definidos. Para ir ms all de la simple buena voluntad, tanto las preguntas como las respuestas deben tener un fundamento tico y al mismo tiempo analtico. En trminos de valores un criterio elemental de justicia

obliga a plantearse la necesidad de una distribucin cada vez ms equitativa del conocimiento y la cultura. Para hacer efectivo el derecho a la educacin hay que ir ms all de la simple escolarizacin. Lo que vale efectivamente, tanto en trminos de desarrollo de las personas como de la sociedad es el conocimiento efectivamente incorporado en las personas y no los certificados de estudio o los ttulos alcanzados. Si no existe una decisin colectiva explcita que se traduzca en una poltica sostenida (con sus correspondientes recursos polticos, econmicos, tecnolgicos, etc.) no ser posible construir una sociedad ms justa, es decir, una sociedad que garantice una efectiva igualdad de oportunidades en materia de apropiacin de valores sociales estratgicos, como el conocimiento y la cultura en general. Cualquier forma de laissez-faire en este sentido no puede ms que reforzar la tendencia "natural" a reproducir en forma ampliada las profundas desigualdades actualmente existentes.

3. D e l privilegio a la obligatoriedad: la crisis de sentido

Es necesario, reafirmar los valores que orientan la accin, ya que no se trata de algo que pueda darse por descontado. Sin embargo, esto no es suficiente. No basta proclamar los valores de la igualdad, la justicia, los derechos, si esta posicin tica correcta no se acompaa con un anlisis terica y empricamente fundamentado acerca de las condiciones en que se desarrollan los procesos sociales. El sistema educativo es una realidad extremadamente compleja que merece constituirse en objeto de reflexin especializada y sistemtica. En primer lugar, la buena ciencia social aconseja considerar los objetos sociaes desde una perspectiva relacional e histrica. Lgs escuelas secundarias tienen su Historia y un sentido que cambia con el tiempo. En el momento fundacional su razn de ser tena qu ver con los procesos de reproduccin ampliada de las lites en un contexto de desarrollo de la sociedad industrial y urbana que acompa el proceso de incorporacin de la economa argentina en el sistema capitalista mundial. Su racionalidad inicial era claramente selectiva: llegaban a la secundaria los hijos de las clases dominantes y los de los sectores medios emergentes que habitaban en las grandes ciudades (la oferta de enseanza

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media se instal originariamente en las capitales provinciales). Adems de los "herederos" (como se los denomina en Francia a los hijos de las clases dominantes) llegaban algunos hijos de las clases subordinadas ("los becarios"). stos por lo general consideraban su incorporacin a este nivel de enseanza como un privilegio y nunca como un derecho. Recordemos que slo era obligatoria la enseanza primaria. En la etapa fundacional de la enseanza media todo su funcionarniento era claramente selectivo. Lo era el ingreso, los dispositivos pedaggicos (la valuacin y sus exmenes, los mecanismos disciplinarios, etc.), esto es, su funcin social general, es decir, seleccionar a los jvenes que continuaran estudios en la universidad. Los otros pasaran a engrosar los rangos de las bu-" rocracias pblicas y privadas de las grandes reas urbanas. En otras palabras, el esquema resultaba claro y cumpla con las expectativas de la sociedad: para los exitosos y privilegiados los estudios secundarios abran las puertas de la universidad, para los otros facilitaba el acceso a determinados puestos de trabajo y a todas las ventajas asociadas (estabilidad en el empleo, ingresos garantizados, seguridad social, respeto y consideracin, etc.). Hoy>la seleccin social no es la razn de ser de la escuela media, al menos en el discurso y la finalidades explcitas. Durante los ultirnos cuarenta aos la enseanza media supera con creces la barrera del 50% de cobertura neta. Mientras a comienzos de los aos 60 slo el 25% de la clase de edad (franja de 13 a 17 aos) alcanzaba este nivel, en el 2000 llega al 82% (Siempro, 2001). Adems de esta "Obligatoriedad Social" (es decir, impuesta por una serie de condiciones propias del modelo de desarrollo social) se agreg la fuerza de la "Obligatoriedad Legal". En 1993 la Ley Federal de Educacin extiende la obligatoriedad hasta los dos primeros aos de la vieja enseanza media. En algunas jurisdicciones (Mendoza y Ciudad Autnoma de Buenos Aires) existen disposiciones legales que extienden la obligatoriedad a todo el ciclo de la vieja enseanza media (actual nivel Polimodal, all donde ste fue implementado). Esta masificacin fruto de la demanda social y de una poltica explcita introduce un profundo cambio de sentido a la enseanza media en general y de la propia experiencia escolar en las instituciones educativas. Se afirma que "cuando un sistema edu-

cativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y se prolonga ms en el tiempo, su funcin selectiva decrece o al menos se retrasa" (Pozo J. I, Martn E, y Prez Echeverera M.P., 2002). En otras palabras, la vieja funcin selectiva entra en crisis. Los viejos problemas tpicos de los alumnos ya no pueden ser resueltos por los mecanismos clsicos (la autoexclusin, la expulsin, la repeticin, etc.). Las formas tradicionales de autoridad pedaggica, condicin ineludible' para el ejercicio de cualquier accin educativa eficaz, han entrado en crisis y no han sido reemplazadas por otras. El debilitamiento de las instituciones (en el sentido amplio de la expresin) deja librado a los docentes a la movilizacin de sus propios recursos. (capacidad de seduccin, vocacin y compromiso, voluntad, etc.). Bajo estas condiciones " varias actitudes son probables. O bien los docentes invierten tiempo, pasin y hasta recursos financieros propios para seguir adelante y encontrarle un sentido a su profesin, o bien se refugian en las rutinas y el trabajo a desgano. En el medio estn quienes se movilizan para hacer frente en forma colectiva a los problemas cotidianos que deben resolver. Mientras unos se refugian en el individualismo ("herosmo" o "renunciamiento") otros eligen la gesta colectiva y actan en forma de red (entre pares, con organizaciones sociales locales, proyectos institucionales y comunitarios, etctera). Hoy todos los adolescentes deben estar en.el colegio.independientemente de su condicin social, su inters por el estudio, su rendimiento, su conducta, etc., etc. Estas novedades no son procesadas en forma "pacfica" por las familias, las instituciones escolares y sus agentes. La masificacin y la obligatoriedad plantean un desafo indito al sentido actual de la enseanza media, tanto para la sociedad, como para sus protagonistas: los alumnos, sus familias y los docentes. La expansin de la escolarizacin de los adolescentes pone en crisis no slo el sentido de cierta prcticas institucionales clsicas, sino la propia racionalidad del nivel. A la masificacin se agregan los efectos de las demandas contradictorias que la transformaciones econmicas y sociales dirigen al sistema educativo. La Argentina es una sociedad donde conviven diversas formas de organizacin de la produccin, desde las ms atrasadas y precapitalistas, hasta las ms modernas, competitivas, postfordistas y globalizada. Por otra parte el mercado de trabajo es cada

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vez ms informal y excluyente. En este contexto las "demandas" del sistema productivo y el mercado de trabajo al sistema educa- i tivo son mltiples y contradictorias, como lo son las aspiraciones y expectativas de las familias y las nuevas generaciones. Por otro lado es preciso recordar que el ttulo o la escolarizacin no se relacionan directamente con el puesto de trabajo. Y las razones son variadas. Una de ellas es que cada vez ms, los ttulos que tienen formalmente un valor igual presentan un valor real extremadamente desigual. No es lo mismo ser graduado de una institucin de "lite", (donde tanto los factores de la demanda como los de la oferta contribuyen al desarrollo de aprendizajes que se valorizan en el mercado de trabajo) que de una institucin mediocre, donde todo conspira contra el desarrollo de aprendizajes significativos. Adems, es bueno recordar que all donde hay un mercado de trabajo cada vez ms fragmentado y jerarquizado, los destinos laborales de los graduados de la escuela media son tambin muy heterogneos (Filmus D.; 2001). Esta complejidad en las relaciones entre sistema educativo y estructura social y econmica explica que en el campo de la poltica educativa circulen propuestas contradictorias. Mientras algunos pretenden que el sistema educativo desarrolle aquellas "Vivas competencias" requeridas por la emergencia de un nuevo modo de produccin tales como las "competencias comunicativas", el "liderazgo", el "trabajo en equipo", el "dominio del idioma ingls", el "manejo de la computadora", etc., otros insisten con el viejo modelo de la enseanza de oficios conforme a1 viejo modelo productivo de tipo fordista caracterizado por los puestos de trabajo especializados y duraderos. Sobre este terreno se despliega la vieja dicotoma entre formacin general (desarrollo de competencias y saberes generales y transferibles) formacin especializada o profesional (ajuste entre los ttulos escolares y los puestos de trabajo). En ambos casos se trata de buscar un ajuste entre la formacin y el sistema productivo, pero buscan hacerlo en funcin de dos representaciones distintas de las famosas "demandas del mercado de trabajo". Esta discusin se superpone con otra que considera a la educacin media como la ltima fase de la formacin bsica cuya racionalidad excede la incorporacin al mercado de trabajo para proponerse fines relacionados con la formacin integral de las personas y la constitucin de las bases de la ciudadana. Para completar el cuadro, no hay que olvidar que para muchos, la educacin

media sigue siendo eso: una inevitable va de acceso a la universidad. En este sentido es frecuente evaluar su desempeo en funcin del grado que favorece u obstaculiza el ingreso a las instituciones de educacin superior. Dado el carcter contradictorio de las demandas y expectativas sociales y de la estructura productiva nacional, todas las expectativas encuentran puntos de sustentacin en la realidad y la discusin acerca del sentido (formacin integral, para el trabajo, para la ciudadana, para el acceso a la educacin superior) y las estrategias ms adecuadas (formacin general o formacin especializada, acadmica o profesional, terica o tcnica, disciplinaria o interdisciplinaria, etc.) no tendr una solucin duradera y estable. Ms all de estas condiciones objetivas, es probable que el debate entre formacin general y formacin profesional o especializada sea en gran medida un debate bastante estereotipado (y a veces academicista) y, por lo tanto, falso. En verdad cabra preguntarse en qu medida es posible formar competencias genricas sin pasar por el desarrollo de competencias especficas y viceversa (Acevedo J., 2000). Ms all de las discusiones interesadas es preciso encontrar un punto de equilibrio, una orientacin integrada y flexible entre ambos paradigmas. Debera resultar obvio que el que desempea un oficio es adems un ciudadano, un padre de familia, una persona que convive con otros en un vecindario, etc., y que una buena socializacin deber apuntar tanto al desarrollo de competencias especficas como generales, es decir, transferibles a las distintos campos sociales donde transcurre la vida de los individuos. Por otra parte, no es posible pensar en el desarrollo de estas competencias generales, como por ejemplo las competencias comunicativas, si stas no se ejercitan en un campo especfico de actividad, bien determinado. Como es obvio, la resolucin de esta disputa no depende solamente de la capacidad argumentativa que tienen los actores sociales interesados, si bien ste es un factor que tiene su eficacia especfica en la resolucin de los conflictos. En stos, como en otros temas de poltica educativa, en ltima instancia gana quien tiene ms poder y no quien "tiene razn" o es capaz de justificar mejor. Dadas las circunstancias, la discusin formacin general vs. formacin profesional, sometimiento a los imperativos de la economa vs. socializacin y formacin integral de las personas, seguir vigente y no tendr una solucin clara y definitiva.

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4. G a r a n t i z a r la escolarizacin y el aprendizaje de los grupos sociales subordinados

La masificacin del nivel medio registrada durante los ltimos aos no se contradice con la persistencia de la exclusin escolar. Pese a la elevada cobertura, todava se aprecian fuertes dficit en materia de culminacin efectiva del nivel (slo el 45% de los jvenes de 18 a 24 aos alcanz a completar el nivel medio). La grave crisis general que atraviesa la sociedad argentina viene a afectar las capacidades de muchas familias de sectores sociales socialmente subordinados (desempleados, subempleados, precarios, informales, autnomos pobres, etc.) para sostener la escolarizacin de sus hijos adolescentes y jvenes. La experiencia indica que la mera existencia de una oferta escolar no es condicin suficiente para la universalizacin de la escolaridad en este nivel y la escolarizacin vara fuertemente en funcin del lugar que ocupan las familias en la estructura de distribucin de los ingresos. Mientras que en el quintil ms pobre de ingresos casi un tercio de los adolescentes (30%) estn desescolarizados, slo el 3% del quintil ms rico est excluido de la escuela media. La gran mayora de los chicos y chicas que terminan el sptimo ao de la vieja escolaridad siguen su carrera escolar en el Tercer Ciclo de la EGB o en la vieja escuela secundaria. Sin embargo, los grupos sociales ms subordinados que sufren las consecuencias ms rigurosas de la crisis social y econmica encuentran grandes dificultades para sostener la escolaridad de las nuevas generaciones. Una peligrosa conjuncin de problemas de sentido (para qu ir al colegio, para qu aprender lo que all se ensea, etc.), de problemas de desempeo (ausentismo, fracaso en las evaluaciones, repeticin, etc.) y de problemas de escasez (que hace ms atractivo y "racional" realizar una actividad que implique un ingreso que ir al colegio) termina por interrumpir la carrera escolar de los adolescentes y jvenes pobres. De all la necesidad de aplicar polticas especficas orientadas a distribuir recursos de diverso tipo para ofrecer las mejores garantas de "educabilidad" (programas de becas, distribucin de material didctico, transporte escolar, etc.). Para garantizar no slo la escolarizacin de todos, sino el logro de aprendizajes bsicos fundamentales es preciso ofrecer a los grupos subordinados la posibilidad de la escuela de tiempo

completo. Es obvio que no se trata de ofrecer ms de lo mismo ni agregar actividades "extracurriculares" al programa escolar, sino de ofrecer la oportunidad de tener una experiencia de aprendizaje integral, sistemtica, intensiva, sustantiva y al mismo tiempo abierta al mundo de la vida (el mundo de la produccin y del trabajo, el de la sociabilidad, la familia, la comunidad, etc.). El diseo de la escuela pblica de tiempo completo para los adolescentes y jvenes requiere una movilizacin de competencias tcnicas de origen diverso. Licenciados en Ciencias de la Educacin, pedagogos, socilogos, expertos en organizacin, psiclogos sociales, humanistas, etc., debern usar la imaginacin para disear otra institucin a la altura de los nuevos desafos sociales y culturales de nuestra poca. La escolarizacin de todos los adolescentes constituye un derecho de las familias y una obligacin del Estado. La realizacin efectiva de este derecho requiere una inversin de recursos que es preciso prever y asignar con criterio de equidad. Los derechos y obligaciones sin recursos son letra muerta. De alguna manera la sociedad debe estimar el tamao del esfuerzo a realizar, discutir los mecanismos fiscales necesarios para aplicar polticas redistributivas, mejorar los mecanismos de asignacin y la eficacia del gasto, as como su distribucin en el tiempo (corto, mediano y largo plazo).

5. Culturas juveniles y p r o g r a m a escolar

El objetivo fundamental de las instituciones escolares tiene que ver con el desarrollo del saber en las personas. Debera reconocerse que ste es un objetivo ms valioso y difcil de alcanzar que la simple escolarizacin y distribucin de ttulos. Las condiciones de la vida moderna obligan a invertir ms tiempo en la formacin de aquellas competencias bsicas que habilitan a una persona para seguir aprendiendo toda la vida. La educacin bsica es fundamental porque determina todos los aprendizajes posteriores. La "seleccin" de saberes y su acondicionamiento para los fines de su transmisin y desarrollo en las personas es un proceso de una importancia estratgica fundamental. La escolarizacin de todos los adolescentes acarrea no slo y no tanto problemas de cantidad (efecto de masificacin), sino tambin

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de calidad. La universalizacin del nivel implica la inclusin de sectores sociales tradicionalmente excluidos (efecto de cambio en la morfologa social del secundario) que son portadores de otras relaciones con el saber y la cultura escolar "oficial". En otras palabras, el xito y el fracaso en el aprendizaje depender de la capacidad que tengan las instituciones para adecuar contenidos y dispositivos didctico-pedaggicos a los nuevos ingresantes. Porque no se trata de ofrecer a todos lo mismo que se ofreca antes a unos pocos, sino que es preciso desplegar toda la capacidad de innovacin de que las instituciones son capaces para adecuar la oferta educativa a las diversas condiciones de entrada y de vida de los estudiantes [sociales, culturales, etc.). En este sentido habr que discutir temas tales como la divisin del trabajo curricular (materias-disciplina, o reas del saber, etc.), las secuencias (qu es lo que hay que aprender primero, etc.), los sistemas de evaluacin y promocin (por "ao escolar" o por "crditos" u "objetivos", etc.) y los modelos institucionales que estructuran las prcticas de los agentes (la organizacin escolar) y sus vinculaciones con el contexto social (la comunidad, las familias, otras organizaciones sociales, etc.). Los adolescentes y jvenes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. La mayora de ellos tiene acceso a diversos bienes culturales ofrecidos por las industrias que operan en el sector, muchas de ellas transnacionales. Estos bienes culturales que los jvenes consumen fuera de la escuela (msica, televisin, radio, videojuegos, internet, etc., etc.) suponen el dominio de competencias especficas y, a su vez, desarrollan saberes en las personas. No existe una complementariedad o no contradiccin entre las culturas juveniles y la cultura del programa escolar. La fuerte presencia de la visin no alfabtica, propia de la imagen, en el contexto tecnolgico y cultural contemporneo est influenciando fuertemente la cultura de los jvenes; entre otros efectos, esto contribuye a privilegiar lo que un especialista denomina "uso del lenguaje no proposicional" (es decir, no analtico, no estructurado, no referencial, etctera). En el polo opuesto de este espacio cultural se encuentra la escuela como reducto de la cultura proposicional. Es all donde sta adquiere sus formas ms refinadas y al mismo tiempo ms legtimas. El resultado es que "la cultura de los jvenes y la cultura de la escuela estn en profundo conflicto. La escuela trabaja

desde siempre (desde la Antigedad, si bien con bases conceptuales y objetivos distintos) para inculcar las mximas de lucidez, las cuales invitan a ser explcito y a desarrollar las consecuencias verbales que de ello se derivan. No hay sistema educativo occidental que no apele al espritu crtico, a la necesidad de dar palabras al propio mundo interior y a la propia experiencia (es decir, a denominar las entidades), que no considere que la accin de decir es ms importante que el no decir. La cultura de los jvenes, por el contrario, me parece profundamente disonante respecto a este modelo. sta es la razn por la que la prctica escolar a menudo es para los jvenes una especie de verdadera ficcin, de penitencia ms o menos prolongada, terminada la cual finalmente se puede volver a la autntica y verdadera realidad, que es la de lo no proposicional o de lo moderadamente proposicional" (Simone R., 2001). La cultura escolar tiene ciertas especificidades que acentan por decir as, el carcter proposicional del conocimiento que all circula. En efecto, la escuela transforma el conocimiento en curriculum y lo manipula de diversas maneras para hacerlo "comunicable", "enseable", "transmisible" o lisa y llanamente "aprendible". El contenido de los programas escolares es el reino de las clasificaciones y el conocimiento fragmentado (en materias, cursos, disciplinas, etc.). La lgica acadmica (institucional) y pedaggica lleva al establecimiento de lmites entre disciplinas y unidades didcticas, impone una secuencia, define una jerarqua (por ejemplo, adjudicando tiempos y horas de clase), etc. Pero la cultura de la imagen genera un lenguaje que est en las antpodas del lenguaje y el conocimiento escolar y esto constituye un desafo pedaggico mayor. Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo tiende a privilegiar la visin no alfabtica y a debilitar el peso de la visin alfabtica como medio de acercamiento al conocimiento, este es un dato que hace ms difcil la tarea de la escuela, en la medida en que para lograr sus objetivos tiene que producir una especie de "conversin" cultural en los educandos, cuyas condiciones de xito necesitan ser explicitadas. El conflicto cultural entre los jvenes y la escuela no es slo y sobre todo una cuestin de valores sino que remite a la difcil cuestin de la coexistencia de dos modos de apropiacin y uso de la cultura, uno tradicional y proposicional, que reina en las cosas

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de la escuela y otro que tiende a lo no proposicional y que los jvenes "experimentan" y viven en su vida cotidiana y que se ejercita y aprende al mismo tiempo en la relacin con los medios masivos de comunicacin (sobre todo la televisin] y el resto de la oferta de bienes culturales (internet, video, videojuegos, msica, etc.]. En las condiciones actuales se vuelve cada vez ms problemtica la vieja cuestin de la relacin entre "experiencias" y "vivencias" de la vida cotidiana y su expresin en trminos de determinadas tradiciones culturales que todava reinan en el mundo de la escuela y la educacin formal.. Si uno est convencido de que existe una serie de saberes y valores de probada validez universal a cuyo acceso todos tienen derecho, es preciso preguntarse acerca de las estrategias ms adecuadas para garantizar una convivencia y un dilogo entre diferentes lenguajes y relaciones con la cultura. Es posible que haya que "trabajar" sobre las probables distancias entre ambos tipos de cultura para encontrar una "pedagoga racional" y, por lo tanto, eficaz.

6. El papel de la poltica y el Estado

La meta de unlversalizar la escolaridad en la enseanza media requiere de un esfuerzo colectivo organizado. El Estado tiene un papel fundamental que cumplir. En el seno de esta institucin se produce y realiza el "inters general". Un Estado democrtico es un mbito donde se expresan intereses muchas veces contradictorios. Como tal es un espacio plural, pero donde es necesario que se exprese una "fuerza de direccin" en funcin de objetivos y metas socialmente debatidos y definidos. Pero direccin no implica ejecucin. En la Argentina existe una vasta y variada oferta de educacin media. En este nivel la presencia del sector privado equivale al 28 % de la matrcula y de este total, ms de la mitad 55,4% corresponde a los establecimientos catlicos. A su vez, del total de alumnos de enseanza media inscriptos en el sector privado, el 70 % pertenece a establecimientos subsidiados total o parcialmente por el Estado (Morduchowicz A., 2001]. Slo el 30% de los alumnos del nivel medio privado frecuentan establecimientos totalmente

financiados por la demanda. Por lo tanto, el peso del Estado como agencia de financiamiento total o parcial explica la mayor parte de la oferta privada de educacin en el nivel medio del pas. Aunque el modelo de gestin institucional del secundario es plural, la direccin y orientacin es una funcin exclusiva del Estado democrtico (es parte de sus monopolios] y sus polticas pblicas. Dicha necesidad de orientacin general es tanto ms perentoria en un contexto nacional como el actual, caracterizado por el predominio de las tendencias centrfugas y hacia la fragmentacin social y territorial. En esta situacin donde todas las desigualdades (econmicas, sociales, polticas, culturales, etc.] tienden a acentuarse tanto en trminos de actores sociales y territoriales como institucionales, resulta insensato proponer una poltica educativa centrada fundamentalmente en la energa que emana de las llamadas "iniciativas de la sociedad civil" o de las propias instituciones (autonoma institucional]. Si se quiere construir una sociedad de iguales no hay otro camino que el del diseo de una poltica educativa nacional ejecutada a partir de instituciones nacionales fuertes y eficientes capaces de ejecutar un programa educativo que exprese el inters general en un contexto democrtico. Sin este marco normativo y poltico nacional que define un conjunto de reglas y recursos especficos, no es posible imaginar progresos en la lucha contra las desigualdades. Slo tiene sentido hablar de autonoma (territorial, institucional, etc.] en el contexto de una poltica educativa nacional ejecutada a partir de instituciones nacionales eficientes y democrticas que defina sentidos, orientaciones y recursos especficos para la realizacin efectiva del inters general. Contra la opinin de quienes auspician la discrecionalidad en el uso de los recursos pblicos (en especial, la libre contratacin de docentes y personal de gestin en el nivel de las instituciones educativas), sin poltica nacional que d sentido, seale objetivos, afirme derechos y responsabilidades y asigne recursos con un criterio de equidad educativa, se favorecer la concentracin del capital cultural en esos actores sociales territoriales e institucionales dominantes que son los que ms se benefician con las distribuciones actuales de recursos estratgicos (no slo econmicos, sino tambin culturales, polticos y sociales). Ms all de las falsas oposiciones excluyentes es preciso reivindicar un orden: primero la poltica nacional (que define sentidos, fines y estrategias al mis-

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mo tiempo que asigna recursos y responsabilidades) y luego la autonoma de las instituciones y sus protagonistas. Por ltimo, y ms all de las tomas de posicin en este campo, la mayora de las evidencias empricas disponibles no autoriza a asociar determinadas caractersticas institucionales (gestin estatal o gestin privada) con determinados resultados tanto en materia de aprendizajes cognitivos como no cognitivos (actitudes, expectativas, etc.). Por el contrario, sobran las pruebas que sostienen la existencia de una correlacin positiva entre el capital (en especial cultural) de que disponen las familias y el rendimiento escolar. Sin embargo, "se verifica tambin que una porcin importante de las desigualdades en los resultados cognitivos en la educacin secundaria debe ser explicada por otros factores. Si bien una porcin significativa de las desigualdades entre colegios confirma la transformacin del capital cultural en capital escolar, otra de magnitud similar, podra deberse a caractersticas personales del alumno o al efecto escuela" (Cervini R., 2002). Pero el "efecto escuela" no se reduce a las supuestas "cualidades intrnsecas" propias y exclusivas de los establecimientos de gestin privada o pblica. Es probable que se trate de factores (calidad y compromiso profesional de los docentes, proyecto institucional compartido, integracin institucin educativa/comunidad, disponibilidad de equipamiento tcnico didctico, tiempo de aprendizaje y su organizacin, etc.) que pueden estar o no presentes en cualquier institucin independientemente del tipo de gestin que la caracterice. El reconocimiento de que existen determinadas cualidades o caractersticas de las instituciones educativas que favorecen la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos y que no son el patrimonio exclusivo de ningn sector de gestin (ni estatal ni no estatal), permitira liberar de prejuicios el debate acerca de las polticas ms adecuadas para lograr una mejor educacin para todos. Si esto es as, todos los establecimientos deberan estar en condiciones de ofrecer una igualdad de oportunidades de aprendizajes bsicos, independientemente de los recursos con que cuentan las familias para invertir en la educacin de sus hijos. Cualquiera sea el modelo de gestin que se adopte (y lo ms conveniente sera conservar el modelo pluralista vigente), el Estado nacional debe convertirse no tanto en un protagonista, sino en un espacio donde se expresen todos los intereses y actores colecti-

vos interesados en la educacin. Como tal no es un actor en s mismo, sino un lugar donde se construye una poltica nacional y al mismo tiempo pluralista que interpreta el inters general. En los sistemas federales la poltica nacional es al mismo tiempo necesaria pero ms complicada, ya que el Estado se despliega en una serie de instituciones no siempre muy bien articuladas en el territorio (nacin, provincia, municipio, entes descentralizados, etc.). En la Argentina si bien la Ley Federal de Educacin de 1993 define formalmente funciones y competencias a cada una de las instancias, la experiencia indica que todava no se ha encontrado un esquema satisfactorio en materia de divisin del trabajo entre el Ministerio Nacional y las jurisdicciones provinciales. Esta ausencia explica que la formulacin y ejecucin de polticas realmente nacionales sea un proceso por dems laborioso y de impacto incierto. Como consecuencia de esta indefinicin, ni el Estado nacional aparece como un actor protagnico y eficaz (menos an en un contexto de crisis fiscal), ni las jurisdicciones sienten que disponen de capacidad para participar efectivamente en la definicin de programas educativos nacionales. Por otra parte, el esquema se complica aun ms si se tiene en cuenta que en la oferta de nivel medio participan no slo las instituciones oficiales, sino las privadas. Estas ltimas, a su vez son de diverso tipo, ya que mientras algunas se mueven con una lgica de lucro, otras persiguen otro tipo de intereses (culturales, solidarios, religiosos, etc.). Dirigir, articular y orquestar esta legtima y necesaria pluralidad, una vez ms, hace ms necesaria la existencia de instituciones estatales eficientes y democrticas. En este sentido la poltica sigue siendo la clave y no podr ser reemplazada por ningn mecanismo automtico de conduccin. De cualquier manera, la presencia del federalismo y el peso de las instituciones de gestin privada multiplican los centros decisionales y vuelven ms complejo el gobierno de todo el subsistema. La cuestin no se resuelve reduciendo la diversidad, sino buscando los mecanismos ms adecuados para gobernar la complejidad. El logro efectivo de la universalizacin de la enseanza media va a requerir un conjunto de responsabilidades pblicas para cada uno de los sectores de la oferta, as como un conjunto de reglas transparentes tanto en materia de contenidos y mtodos pedaggicos, como de asignacin y uso de recursos pblicos y sociales. Toda poltica pblica se despliega en dos dimensiones. La pri-

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mera tiene que ver con una competencia normativa. El Estado tiene un monopolio en cuanto se le reconoce una capacidad exclusiva de regular determinadas esferas de la vida social; pero esta capacidad regulativa se complementa y articula con una capacidad de movilizar y orientar recursos pblicos. No basta la ley o la norma para garantizar la obligatoriedad de un determinado nivel educativo: la norma debe estar acompaada de los recursos pblicos necesarios para que sea efectiva. Hoy la obligatoriedad del nivel medio est garantizada por la ley y por la propia dinmica social; sin embargo, no se ha definido una poltica de financiamiento pblico que garantice la efectiva universalizacin de este nivel en un lapso de tiempo determinado. En un informe reciente de la OCDE y UNESCO se reconoce que muchos gobiernos de pases emergentes "tienen dificultades para asumir el costo de la extensin de las posibilidades de acceso a niveles educativos ms elevados". El aumento de la escolarizacin debera estar acompaado de un incremento proporcional de la inversin en el sector, pero "los gobiernos encuentran cada vez ms dificultades para enfrentar un aumento de sus gastos" (OCDE y UNESCO, 2003]. La estimacin del tamao de este esfuerzo (tanto para sostener la oferta como para hacer efectiva la demanda), las posibles fuentes de financiamiento y las modalidades de asignacin debern ser motivo de clculo, debate y definicin en el campo de la poltica educativa nacional.

7. U n a nueva institucin para los adolescentes y jvenes

A modo de sntesis, puede afirmarse que el desarrollo actual y futuro de la educacin para los adolescentes y jvenes se enfrenta con tres situaciones interrelacionadas: cambia el sentido de la escolarizacin, cambia la relacin entre ttulos, puestos de trabajo y posiciones en la estructura social y se asiste en forma cada vez ms frecuente a un conflicto entre cultura, recursos y expectativas de los nuevos alumnos y ciertas caractersticas de las prcticas y procesos educativos. Recordemos brevemente de qu se trata: a) Cambio de sentido. En un principio el viejo secundario era una especie de antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias pblicas y privadas

emergentes) y como tal estaba reservada slo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios. En ella imperaba una estricta lgica selectiva. La "solucin" para los problemas de aprendizaje o de conducta era la exclusin (por lo general autoinfligida) del establecimiento. En el mundo que vivimos hoy la enseanza media es el ltimo piso de la educacin bsica y adems se espera que "integre" y "contenga", lo cual obliga a cambiar costumbres y dispositivos institucionales (sistemas de convivencia, de evaluacin, etc.). En muchos casos el resultado es el conflicto y la prdida de sentido. Por otra parte, la educacin general bsica no es slo la antesala de la formacin especializada y de la educacin superior, sino la primera y estratgica etapa de un proceso educativo que ha de durar toda la vida. b) Otra relacin entre ttulos y puestos de trabajo y la posicin en la estructura social. Cuando los excluidos llegan a la educacin media se produce el conflicto y el desencanto porque se encuentran que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtencin del ttulo de bachiller y determinados "premios" materiales (puestos de trabajo, salario) y simblicos (prestigio y reconocimiento social). Porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Hoy el ttulo de bachiller (o perito mercantil, etc.) slo garantiza el derecho a hacer fila para un puesto de trabajo. Y esto desalienta a ms de un adolescente y sus familias cuyas expectativas no evolucionaron al mismo ritmo que la relacin entre los ttulos y los puestos de trabajo. c) Una oferta inadecuada. Mientras que la experiencia escolar tiene todava las huellas (deterioradas) del momento fundacional (fragmentacin del saber en disciplinas, homogeneidad de mtodos y procedimientos, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos, rgimen disciplinario, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, "no preposicionales", fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposicin estructural es fuente de conflicto y desorden, fenmenos que terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la

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institucin escolar sobre la conformacin de la subjetividad de los adolescentes y los jvenes. Todas estas transformaciones en la demografa, la morfologa y la cultura de las nuevas generaciones combinada con la drstica disminucin de los recursos per cpita invertidos en la educacin pblica del nivel medio estn en el origen de la tan mentada crisis de la institucin escolar. Los sntomas ms manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso escolar, el malestar (de docentes y alumnos), el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integracin en las instituciones y, sobre todo, la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jvenes. Todo pareciera indicar que aquellos que "llegan tarde" ingresan a una institucin que no ha sido hecha para ellos y que no cumple con sus viejas promesas de empleo y ascenso social. El siguiente es un listado de caractersticas que en principio aparecen como deseables y necesarias para configurar una institucin a la medida de los nuevos desafos que plantea la escolarizacin de todos los adolescentes y jvenes en la Argentina actual. En mi opinin ellas son las siguientes: a) Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, y conocimientos de los jvenes. b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos que la ley les reconoce se expresan en instituciones y prcticas (de participacin, expresin, comunicacin, etc.) y no slo se enuncian en los programas y contenidos escolares. c) Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar, sensibilizar, movilizar su atencin para desarrollar aprendizajes significativos en la vida de las personas. d) Una institucin que se interesa por los adolescentes y los jvenes como personas totales que se desempean en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no slo por los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemtica, la lengua, la geografa, etc.). e) Una institucin flexible en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc. y que toma en cuenta la diversidad de la condicin adof)

g)

h)

i)

lescente y juvenil (de gnero, cultura, social, tnica, religiosa, territorial, etc.). Una institucin que forma personas y ciudadanos y no "expertos" es decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios tiles para la vida y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que slo sirven para aprobar exmenes y pasar de ao. Una institucin que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: fsica, afectiva y cognitiva. Una institucin donde los jvenes aprenden a aprender en felicidad y que integra el desarrollo de la sensibilidad, las emociones, la tica, la identidad y el conocimiento tcnico-racional. Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los jvenes. Para ello deber desplegarse una "pedagoga de la presencia" caracterizada por la responsabilidad, el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jvenes. Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes "se identifican".

Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados si no se tiene en cuenta que todo "modelo ideal" incuba efectos perversos que es preciso conocer para controlar. Entre ellos y para terminar, quiero recordar estos cuatro peligros a tener en cuenta: a) La condescendencia, que aconseja inventar escuelas para jvenes pobres, contribuyendo as a la fragmentacin social de la escuela y fortaleciendo la reproduccin escolar de las desigualdades sociales y viceversa. Ser preciso estar atento y controlar las buenas intenciones que invitan a ofrecer una educacin pobre para los pobres. b) El negativismo, que asocia la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social (delincuencia, enfermedad, drogadiccin, embarazo adolescente, violencia, etc.), en sntesis, a la pura negatividad que slo induce a la intervencin preventiva. Para ello es preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud es la edad de la energa, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, la esperanza, el desinters, la pasin, la sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras riquezas asociadas.

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c) El demagogismo juvenil y adolescente, que consiste en ofrecer comprensin, contencin afectiva, respeto a la cultura joven, etc., sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la insercin social y poltica de los jvenes en el mundo adulto. La valoracin voluntarista u oportunista de la "las culturas de los jvenes" por s mismas, acompaa y legitima muchas veces la exclusin respecto de los valores ms valiosos y complejos de "la cultura adulta" y universal. d) El facilismo, que implica bsicamente una especie de reproduccin escolar del modo de aprendizaje y de relacin con la cultura que desarrollan los medios de comunicacin, de produccin y circulacin de culturas juveniles de masas Me refiero a la pedagoga del zapping, la espectacularizacin, el placer inmediato y sus lamentables consecuencias: el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la paciencia, el sentido de la espera, la disciplina, etc.). Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pblica se requieren al menos tres ingredientes: a) hay que saber qu hacer y cmo hacerlo; b) hay que tener voluntad poltica y poder efectivo; c) hay que movilizar recursos varios y significativos (al menos gente competente, tecnologas adecuadas, dinero y tiempo suficientes). Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las cosas, es decir, a las aulas.
8. Lo que sigue

Bibliografa Azevedo, J. (2000). O ensino secundario na Europa. Edicoes ASA, Porto. Cervini, R (2002). "Diferencias de resultados cognitivos y no cognitivos entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas en la educacin secundaria de Argentina: un anlisis multinivel"; en Education Policy Analysis Archives, Vol. 11, N6, febrero 10. Filmus, D. (2001). "La educacin media frente al mercado de trabajo: cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente"; en Braslavsky, C. (coord.) (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? UPE/ UNESCO-Santillana, Buenos Aires Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Morduchowicz, A. (2001). (Des)regulacin y financiamiento de la educacin privada en la Argentina. Buenos Aires (documento indito). OCDE/UNESCO (2003). Le findncement de Veducation -investissement et rendements. Analyse des indicateurs de l'ducation dans le monde. Edition2002 (Resume). Pozo, J.I., Martn, E. y Prez Echeverra, M.P. (2002). "La educacin secundaria para todos: una nueva frontera educativa"; en Qu educacin secundaria para el siglo XXI? UNESCO/OREALC, Santiago de Chile. SIEMPRO (2001). No se trata de un ranking de calidad, se trata de un ranking de desigualdad y pobreza. Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales-SIEMPRO. Buenos Aires. Simone, R. (2001). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Taurus, Madrid. Tedesco, J.C. (2001). "Presentacin"; en Braslavsky, C. (org.). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? IIPE/UNESCO-Santillana, Buenos Aires. Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela vista de afuera. Lucerna/Diogenis, Mxico DR

En los captulos que siguen se discuten stas y otras dimensiones relevantes de la poltica educativa para adolescentes y jvenes. Los textos han sido escritos pensando en un lector no especialista, pero s interesado y comprometido con la poltica educativa. En este sentido esperamos que dirigentes sociales, polticos y gremiales, as como educadores y pblico en general puedan encontrar en este libro tanto una sntesis de las principales perspectivas que compiten en los campos problemticos seleccionados, como diversas tomas de posicin que los autores sostienen y proponen al debate pblico.

Nota
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En este apartado se retoman los planteamientos hechos en Tenti Fanfani E. (2001).