Material para El Docente. Matemática. Primer Grado

MATEMTICA
MATERIAL PARA docEnTEs PRIMER gRAdo EducAcIn PRIMARIA
MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs PRIMER gRADO EDuCACIN PRIMARIA
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane | Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza | Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster | Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Seoane, Silvana Matemtica material para docentes primer grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012. Internet ISBN 978-987-1836-82-6
1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1
IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta
NDICE
NDICE
Introduccin general Marco general de la propuesta de Matemtica Matemtica en el Primer Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo
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Primer grado Ejemplo de distribucin anual de contenidos I Ejemplo de distribucin anual de contenidos II Ejemplo de planificacin mensual Ejemplo de planificacin semanal Ejemplo de evaluacin de mitad de ao Ejemplo de evaluacin de fin de ao
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Bibliografa y links recomendados
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Cuadernillo de actividades
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La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia. Equipo de Matemtica Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-san Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.
MATEMTICA
INTroDuCCIN gENErAl
Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes. Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes. Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza. Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados. Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin, organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:
Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado
1. MApAs CurrICulArEs orIENTATIvos Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales. Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo. Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos. 2. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs ANuAlEs Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. 3. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs MENsuAlEs Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada. 4. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs sEMANAlEs Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.
5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.
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6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIN Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu resultados se consideran para la promocin? Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del ao. 7. bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. 8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArA los AluMNos En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente. Equipo de Matemtica
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MATEMTICA
MArCo gENErAl DE lA propuEsTA DE MATEMTICA
Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes. Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?
El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.
El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico. Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo. Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los
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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.
Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.
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prIMEr CIClo
MATEMTICA EN El prIMEr CIClo
Muchos nios desde el jardn de infantes se inician en el trabajo escolar en el rea de Matemtica. Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece una relacin entre los alumnos y un trabajo ms sistemtico con esta rea de conocimiento. De all la trascendencia que adquiere, ya que ser en esta etapa donde la Escuela puede llegar a condicionar el resto de la experiencia matemtica de los nios. Como todos los docentes de 1. grado saben, los alumnos que entran en primer grado tienen un cierto bagaje de conocimientos matemticos, gran parte de ellos, producto de sus experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el jardn de infantes. Es un punto de partida que resulta necesario tratar de recuperar disminuyendo al mximo posible las rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos que los nios construyen constantemente en su vida social. Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar a identificar qu caractersticas contempla la prctica matemtica en el aula. Podrn aprender, por ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas (que podrn ser presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo de enunciado oral o escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que las respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver de diferentes maneras (mentalmente, escribiendo o dibujando, contando u operando, etc.), que pueden encontrar varias soluciones, que tienen que aprender a buscar con qu recursos cuentan para resolverlos. En esta etapa, es muy importante que los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a ensayar sin temor a equivocarse, a revisar sus producciones. Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los ttulos que constituyen un proyecto de enseanza, los modos de hacer matemtica y los modos de aprender Matemtica asociados a esos ttulos reconocidos, tales como los nmeros, las operaciones, las formas y las medidas. Un desafo consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los alumnos aprender Matemtica haciendo matemtica. Iniciarse en el trabajo matemtico de esta manera es bien diferente de pensar que primero se ensean los elementos, los rudimentos para usarlos ms tarde, cuando empiece la Matemtica en serio. Se trata, por el contrario, de hacer matemtica en serio desde el inicio. Sabemos que la Matemtica ha sido y es fuente de exclusin social. A veces, lo que aprenden muy rpidamente los nios es que la matemtica no es para ellos, es para
otros. Por el contrario, la preocupacin es cmo llegar a ms nios, cmo generar las mejores condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimientos, de un tipo de prcticas y, a la vez, tengan una actitud de inters, desafo e inquietud por el conocimiento. En esta entrada de los alumnos en la actividad matemtica, es fundamental el rol del maestro, ya que es quien selecciona y propone actividades a los nios para que usen lo que tienen disponible y produzcan nuevos conocimientos, propicia momentos de discusin entre los alumnos y de reflexin para que todos encuentren un tiempo y un espacio para pensar los problemas, buscar las soluciones, etctera. A su vez, es quien favorece los intercambios, las discusiones, organiza las puestas en comn de tal manera de hacer lo ms explcitas posible las relaciones matemticas que circularon y que, tal vez, no todos los nios hayan identificado. Es quien puede lograr que producto del trabajo desarrollado, los problemas resueltos y los debates desplegados los alumnos reconozcan los nuevos conocimientos producidos en las clases para que estos puedan ser utilizados en clases siguientes o fuera de la escuela. Tambin el docente es quien tiene la posibilidad de ofrecer nuevos momentos de trabajo as como de solicitar a los equipos directivos colaboracin de manera de garantizar nuevas oportunidades a aquellos nios que ms lo necesiten. los EjEs CENTrAlEs DEl TrAbAjo MATEMTICo EN El prIMEr CIClo Un eje caracterstico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los nmeros naturales. Una primera cuestin estar dada por la posibilidad de uso y exploracin de los nmeros en los contextos sociales en los que se usan nmeros. Simultneamente, se busca profundizar en el estudio de una porcin de estos nmeros, en funcin del ao de escolaridad, a la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar cantidades. Una cuestin a identificar es que el anlisis del valor posicional del sistema de numeracin en trminos de unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos considerados por este Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige un dominio de la multiplicacin y de la divisin por potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, s es posible poner en juego, en problemas y clculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar $728 se pueden usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que en el nmero 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 10 = 350), o que 962 puede ser pensado como 9 100 + 6 10 + 2 1 (para interpretar 9 centenas, 6 decenas y 2 unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo Ciclo; as como identificar que 748 = 7 102 + 4 101 + 8 100 ser objeto de trabajo en el Tercer Ciclo. No se trata de que los alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) carentes de relaciones. Comprender en forma profunda la estructura del sistema de numeracin demandar varios aos de trabajo a los alumnos y, en cada ao, se abordarn algunos aspectos en funcin de la complejidad y de los conocimientos que se requieran. Las ideas mencionadas sobre la numeracin impactan sobre la propuesta en torno a la enseanza de las operaciones, ya que no se espera que los alumnos realicen clculos algortmicos a partir de la descomposicin en unidades, decenas y centenas. El trabajo que puede propiciar el docente en torno a las operaciones convendra que se centre en dos grandes cuestiones vinculadas entre s: la diversidad de tipos de problemas para cada una de las operaciones y la variedad de recursos de clculo, tambin asociados a cada opera-
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cin. El estudio de las clases de problemas y de sus estrategias de resolucin permitir a los alumnos ir construyendo diversos sentidos para cada operacin as como un modo de hacer frente a esos desafos. A su vez, el avance en el estudio de las estrategias de clculo redundar en un mayor conocimiento de los nmeros y de las operaciones, a raz de una mirada ms interna de su funcionamiento. Se propone entonces que el clculo mental sea la va de entrada para el abordaje de las operaciones y, luego de que los alumnos tengan un cierto dominio del clculo mental exacto y aproximado, del uso de la calculadora y de ciertos resultados disponibles, se propiciar el anlisis de diversos algoritmos y no uno solo relacionados con los recursos de clculo ya tratados y con el estudio del sistema de numeracin. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en aquellos casos en los que resulte ms conveniente que el clculo mental. El segundo eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geomtricos. En este eje, tambin se propondr el avance en los conocimientos de los alumnos a partir de enfrentarlos a problemas. Inicialmente, se favorecer la exploracin de una gran variedad de figuras geomtricas que permitan una primera caracterizacin. Simultneamente al estudio de algunas figuras cuadrado y rectngulo, se podr propiciar que los alumnos se enfrenten a diferentes clases de problemas que les exijan poner en juego diferentes propiedades mediante el copiado de figuras, la descripcin, la construccin y el uso de algunos instrumentos geomtricos. El trabajo en torno a los cuerpos geomtricos tambin se podr abordar inicialmente a travs de problemas que favorezcan una exploracin de sus caractersticas y se avance progresivamente hacia problemas que exijan analizar desarrollos planos de algunos cuerpos. Tanto para las figuras como para los cuerpos, el gran desafo del Primer Ciclo es enfrentar a los alumnos a que aprendan a ver caractersticas de estos objetos no visibles desde un principio. El conocimiento de algunas caractersticas de las figuras geomtricas les permitir a los alumnos comenzar a anticipar resultados, antes de hacer dibujos, antes de armar cuerpos. Finalmente, el estudio de la medida permitir ofrecer a los alumnos una variedad de problemas con el objeto de identificar el significado de medir (seleccionar una unidad pertinente y determinar cuntas veces entra en el objeto que se pretende medir), as como conocer algunas unidades de medida de uso social y el inicio en el tratamiento de algunas equivalencias sencillas para longitudes, capacidades, pesos y tiempo. CulEs poDrAN sEr lAs ExpECTATIvAs DE logro EN El prIMEr CIClo? Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Primer Ciclo deberan poder: Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su resolucin. Usar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros cuando sea conveniente para resolver problemas. Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando su razonabilidad. Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados. Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.
Usar la serie numrica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000, identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar nmeros. Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en trminos de unos, dieces, cienes y miles). Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Elaborar y usar recursos de clculo para cada una de las operaciones aritmticas a partir de diferentes descomposiciones de los nmeros. Elaborar recursos de clculo a partir de componer y descomponer nmeros en forma aditiva o usando la multiplicacin por 10, 100 y 1000. Realizar diferentes tipos de clculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora), segn el problema y los nmeros involucrados. Identificar caractersticas de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descripciones, copiados y construcciones. Usar instrumentos de medida y unidades de uso social convencionales o no para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
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EjEMplo DE MApA CurrICulAr DE prIMEr CIClo

2. grado
Uso de la serie numrica hasta 10.000 o 15.000, aproximadamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. Resolucin de problemas que requieran reconocer y analizar el valor posicional de las cifras (en nmeros de 0 a 10.000). Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos nmeros) por medio de diversas estrategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin (un mismo grupo de elementos se repite muchas veces, series repetidas con los datos organizados en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares, cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.
Bloques
1. grado
3. grado
prIMEr CIClo MATEMTICA
Usos cotidianos de los nmeros.
Uso de la serie numrica hasta 1.000 o 1.500 aproximadamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en Resolucin de problemas, conteo de colecciones de ob- la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que jetos y exploracin de las regularidades en la serie num- exijan leer, escribir y ordenar nmeros. rica oral y escrita en nmeros hasta el orden del 100 o Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y 150. escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura Uso de la serie numrica aproximadamente hasta 100 o y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. 150. Identificacin de regularidades en la serie oral y en Resolucin de problemas que inicien en el reconocimiento la serie escrita. de la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar nmeros. en el nmero (en nmeros de 0 a 1.000).
Descomposicin y composicin de nmeros de manera Descomposicin y composicin de nmeros en sumas y aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regula- restas apoyados en las regularidades de la serie numrica y en el establecimiento de relaciones con la escritura del ridades de la serie. nmero.
Nmeros naturales y operaciones Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, juntar, avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia entre dos nmeros, buscar cunto haba al principio) por medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que involucren los sentidos ms sencillos de las operaciones de suma y resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder) por medio de diversas estrategias. Intercambio de ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escritura de los clculos que representan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de preguntas y la cantidad de soluciones. la multiplicacin (series que se repiten, organizaciones en filas Construccin y uso de variadas estrategias de clculo y columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en forma (mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con progresiva, reconociendo el clculo de la multiplicacin como una operacin que los soluciona. la situacin y con los nmeros involucrados.
Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la divisin (repartos y particiones equitativas, repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, situaciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuntas veces entra un nmero en otro) por medio de diferentes es Exploracin y uso de diversas estrategias de resolucin de trategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan problemas de repartos y particiones equitativas. la operacin realizada.
Bloques
1. grado
2. grado
3. grado
Nmeros naturales y operaciones
Construccin y uso de variadas estrategias de clculo (mental, Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la clculo (mental, algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados, situacin y con los nmeros involucrados. verificando con una estrategia los resultados obtenidos por Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, medio de otra. preguntas y cantidad de soluciones. Resolucin de situaciones que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Resolucin de problemas que impliquen identificar y formular algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Identificacin de propiedades de figuras geomtricas para su reproduccin utilizando hojas lisas, regla y escuadra.
Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y Uso de relaciones espaciales para resolver problemas analizar las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. vinculados con la ubicacin y el desplazamiento de objetos, y con la representacin del espacio, a travs Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y las de un vocabulario especfico. caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubo, tringulos y cuadrado/ pirmide, rectngulos y cuadrados/ Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos prisma). geomtricos.
Identificacin y formulacin de algunas caractersticas y Produccin e interpretacin de textos que describan las figuras a travs de un vocabulario especfico. elementos de las figuras geomtricas. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras Identificacin y formulacin de caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos. geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Uso de propiedades de las figuras geomtricas para su Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtricas y cuerpos (cuadrados/cubo, tringulos/pirmide, rectnreproduccin utilizando una regla graduada. gulo/prisma y crculo/cono o cilindro). Formulacin de algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos. Establecimiento de relaciones entre las distintas figuras y las caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubos, tringulos/pirmides, rectngulos/prismas y crculos/conos o cilindros). Resolucin de problemas que impliquen realizar estima- Medicin y comparacin de longitudes, capacidades y pesos ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos usando unidades convencionales y no convencionales, segn lo de medicin y usando unidades de medidas convenciona- requiera la situacin. les y no convencionales usuales.
Espacio, geometra y medida
Resolucin de problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de medicin y usando unidades de medidas convencionales y no convencionales usuales de longitud, capacidad y peso.
Bloques
Comparacin de longitudes en forma directa. Exploracin del modo de uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, capacidad y peso.
1. grado
2. grado
3. grado
Espacio, geometra y medida
Identificacin de distintas magnitudes y unidades de medida a partir de la medicin y comparacin de longi- Estimacin de medidas de longitud y peso. tudes, capacidades y pesos, usando unidades de medidas convencionales y no convencionales, segn lo requiera la Adecuacin de la unidad de medida a la cantidad a medir. situacin. Estudio de primeras equivalencias entre las principales Uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1 m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g). capacidad y peso.
Reconocimiento y uso de las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, hora = 30 minutos, hora = 15 minutos).
1. grADo MATEMTICA
EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I

Mes Nmeros Operaciones Espacio y Geometra
Ubicacin espacial en una hoja. Representacin grfica con relacin a puntos de referencia.
Marzo
Interpretacin de informacin nu- Problemas iniciales de suma y resta en contextos. mrica contenida en diferentes soportes. Funciones de los nmeros. Sucesin escrita del 1 al 10. Registro de cantidades y estrategias de cuantificacin. Comparacin de cantidades.
Abril
Sucesin numrica hasta el 30. Transformaciones en el campo aditivo. Inicio en el uso Interpretacin de recorridos de los signos + y - . en un plano sencillo. Trabajo con agendas. Serie numrica escrita hasta el 100. Organizacin de colecciones con el fin de contar sus elementos. Serie numrica escrita. Escalas y anlisis de sus regularidades. Interpretacin de la informacin numrica contenida en una imagen. Reflexin sobre algunos clculos: complementos a 10. Anlisis de secuencias de Construccin de un repertorio aditivo memorizado: figuras geomtricas. complementos a 10. Uso de la calculadora.
Mayo
Junio Julio
Serie numrica escrita hasta el Sumar y restar 1. Ubicar anterior y posterior. Sumar y Reproduccin de figuras en papel. 100. Anlisis de sus regularidades. restar 10. Trabajo con dobles y mitades en relacin con una coleccin dada o construida. Construccin de un repertorio memorizado de sumas y restas, dobles y mitades. Registro escrito de ese repertorio. Situaciones problemticas en relacin con los repertorios aditivos. Reconocer y ubicar nmeros a partir de ciertas regularidades que caracterizan el sistema de numeracin. Diferentes formas de resolucin de clculos. Reflexin y validacin de los diferentes recursos de clculo. Clculos fciles puestos al servicio de la resolucin de otros difciles. Elaboracin de tablas que registren la incorporacin de nuevos clculos memorizados, incluyendo sumas de iguales, sumas y restas de 10, complementos a 100. Estimacin de resultados en situaciones problemticas del campo aditivo: diferencias en la estrategia de resolucin con respecto al clculo exacto. Resolucin de problemas en el contexto del uso del dinero. Comparacin de cantidades de billetes en relacin con la cantidad de dinero. Obtencin de una cantidad dada con billetes diferentes. Anlisis de las semejanzas en la regularidad de la denominacin de los billetes y en la serie numrica escrita. Conteo de billetes iguales: escalas. Incorporar a las situaciones problemticas habituales diferentes sentidos de la suma y de la resta: agregar, avanzar, poner o quitar, retroceder, sacar. Elaboracin de situaciones problemticas a partir de un clculo dado. Produccin colectiva de tablas que registren la incorporacin de nuevos clculos memorizados de restas. Caractersticas de los cuerpos geomtricos. Relacin entre cuerpos y figuras. Algunas representaciones planas de cuerpos.
Agosto
Setiembre
Cuerpos geomtricos: anlisis de las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Deconstruccin de cuerpos bajo el anlisis de las caras que lo conforman.
Octubre
Representaciones grficas de diferentes espacios y desde diferentes puntos de vista. Relaciones entre bi- y tridimensin. Inicio del trabajo con medida, no convencional y convencional. Medidas de longitud. Necesidad de uniformar la unidad de medida. Descripcin e interpretacin de diferentes recorridos en un plano. Inicio del trabajo con elaboraciones sencillas de planos en los que se indique un recorrido simple.
21
Noviembre Diciembre
Escritura y ordenamiento de nmeros grandes. Inicio en el registro del valor posicional. Escritura de nmeros. Exploracin de la relacin entre la escritura y la lectura del nmero.
Ampliacin de los registros de clculos memorizados que incluyan los nmeros grandes. Inicio del trabajo multiplicativo en relacin con sumas sucesivas del mismo nmero.
1. grADo MATEMTICA
EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II

Mes Nmeros Operaciones Espacio y Geometra
Marzo Abril
Juegos que exijan sumar con dados. Tira con nmeros hasta el 10. Juegos con dados y con domins. Uso de billetes y simulacin en problemas que impliquen sumas y restas. Juegos con cartas hasta el 9. Situaciones que demanden leer y escribir nmeros. Situaciones donde se deban comparar nmeros. Situaciones donde se deban contar colecciones de objetos. Los nmeros hasta el 30 en almanaques y otras fuentes. Juego de los palitos chinos con valores 1 - 2 - 5 - 10 - 20. Problemas con billetes y otros problemas de sumas y restas que impliquen: agregar, avanzar y juntar o quitar y retroceder. Resolucin de clculos que impliquen: sumar 1 o restar 1; suma de iguales (2 + 2; 3 + 3; etc.); sumas del estilo 10 + 3 ; 20 + 5; etctera. Incorporar billetes de mayor denominacin (50 y 100). Problemas de sumas y restas. Clculos del tipo 18 - 8 ; 45 - 5 ; etctera. Actividades de sellados: anticipar la forma que quedar en la hoja si se sella con diferentes caras de diferentes cuerpos.
Mayo Junio
Nmeros hasta el 100. Julio Agosto
Uso de la regla para medir diferentes objetos: un papel glas, el largo y ancho de la mesa, etctera. Copiado de figuras sencillas en papel cuadriculado.
Setiembre Octubre
Nmeros hasta el 100. Proble- Problemas variados de sumas y restas. mas que impliquen leer y escribir Uso de calculadora para estudiar ms sobre operaciones. nmeros. Trabajo con billetes incluyendo el 100. Uso de calculadora para estudiar Repaso de todo. ms sobre nmeros.
Noviembre Diciembre
Plegados con papel para analizar propiedades de figuras. Por ejemplo: Cmo habra que plegar este papel cuadrado para que queden 4 cuadrados?
1. grADo
prIMEr grADo
EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de marzo

fuNDAMENTACIN Los primeros pasos en el trabajo matemtico son cruciales porque marcarn la relacin que los alumnos tendrn con l a lo largo de toda su escolaridad. Por eso, como ejemplo de planificacin mensual, aparece el mes de marzo. Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos poner en juego los conocimientos que podran tener disponibles, producto de su paso por el Nivel Inicial o bien de su interaccin social, y de poder reconocer que algunos de ellos son vlidos, que otros resultan incompletos y que otros conocimientos necesitan ser elaborados para enfrentar los problemas propuestos. No se espera que los alumnos resuelvan correctamente todas las tareas que se les ofrecen; se trata principalmente de generar las condiciones que favorezcan la entrada en el juego matemtico, que les permitan empezar a reconocer que hay cosas que ellos saben, que vayan ganando confianza en sus posibilidades. Esto condiciona la tarea del docente. CoNTENIDos Nmeros Interpretacin de informacin numrica contenida en diferentes soportes. Funciones de los nmeros. Sucesin escrita del 1 al 10. Registro de cantidades y estrategias de cuantificacin. Comparacin de cantidades. Operaciones Transformaciones aditivas. Espacio Ubicacin espacial en una hoja. Representacin grfica con relacin a puntos de referencia.
INDICADorEs DE AvANCEs Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que los alumnos puedan: Identificar diferentes funciones que podran cumplir los nmeros en diversos contextos sociales (por ejemplo: en calculadoras, relojes, calendarios, billetes, telfonos, etc.). Interpretar escrituras numricas en contextos de uso social (por ejemplo: en entradas a espectculos, boletos de colectivos, tickets de comercios, etc.). Identificar sucesiones de nmeros, desde el 1 hasta por lo menos el 10 o el 20, reconociendo sus nombres y escrituras. Usar estos nmeros para determinar la cantidad de elementos que conforman una coleccin. Recurrir al conteo para armar una coleccin que tenga tantos objetos como otra coleccin. Armar colecciones de objetos que contengan cierta cantidad. Comparar colecciones de objetos identificando, mediante el uso de los nmeros, en cul hay ms, en cul hay menos o si tienen la misma cantidad. Resolver problemas sencillos de suma y resta apelando a diferentes procedimientos de resolucin: dibujos, conteo, marcas de distinto tipo, etctera. Identificar objetos en el plano a partir de informaciones y puntos de referencia. Elaborar dibujos con figuras a partir de ciertas condiciones. Asumir paulatinamente cierto nivel de autonoma en el trabajo. Compartir sus procedimientos y resultados y animarse a ponerlos en debate con toda la clase. EsTrATEgIAs DoCENTEs Ofrecer diferentes tipos de problemas asociados a los conocimientos que sern enseados. Identificar y propiciar el uso de conocimientos previos que pudieran tener los alumnos y su relacin con los problemas a resolver. Propiciar el trabajo autnomo, la consulta entre pares y el intercambio de procedimientos. Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades. EvAluACIN Oral, de proceso. Correccin de las actividades desarrolladas en el aula.
1. grADo
EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl primera semana de setiembre

operaciones del campo aditivo en el contexto del uso del dinero Contenidos Resolucin de problemas en el contexto del uso del dinero. Comparacin de cantidades de billetes en relacin con la cantidad de dinero. Obtencin de una cantidad dada con billetes diferentes. Conteo de billetes iguales: escalas. El contexto del uso del dinero suele facilitar la operatoria debido a dos factores principales: Los billetes representan nmeros redondos. La frecuencia de uso de parte de los nios. Es por esa razn que este contexto permite el acercamiento a nmeros grandes, a operaciones aditivas que, fuera de l, resultaran ms complejas. Esta planificacin est pensada para ser trabajada en grupos de 3 o 4 nios y para ser llevada a cabo en una semana de 3 bloques de 80 minutos. En cada uno de ellos, se trabajar con 2 problemas para dar tiempo al despliegue y puesta en comn de estrategias al interior de cada grupo de trabajo y para su explicitacin ante el grupo grande.
CLAsE 1 (mdulo de 80 minutos) Se les propondrn a los alumnos problemas como los siguientes: 1. Mirta tiene estos billetes:
Cunto dinero tiene? 2. Agustn debe $57 en el almacn. Le alcanza con estos billetes que tiene para pagar la deuda?
a) Le sobra dinero? Cunto? b) Le falta dinero? Cunto?
25
A continuacin, se propiciar un debate en torno a los modos de resolver que desplegaron los nios. Se trata de poner en evidencia la relacin entre la escritura de la cantidad de dinero y los billetes que permiten obtenerla. Es esperable que algunos alumnos confundan la cantidad de dinero con la cantidad de billetes. Las intervenciones docentes deberan propiciar esta distincin.
CLAsE 2 (mdulo de 80 minutos) Se les ofrecern a los alumnos los siguientes problemas: 1. Marcos tiene que pagar la boleta del gas, que son $ 76. Dibuj los billetes que tiene que llevar para pagar justo. Hay una sola posibilidad? 2. Laura tiene ahorrados los siguientes billetes:
Cunto dinero tiene? Al finalizar estos problemas, el docente puede promover un debate en torno a los procedimientos que usaron los alumnos, apostando a identificar aquellos que se apoyan en el conteo y los que se basan en clculos.
CLAsE 3 (mdulo de 80 minutos) Se les podr proponer a los alumnos el siguiente problema: 1. Juan tiene $37. Su hermano Esteban tiene guardados estos billetes:
Quin de los dos tiene ms dinero?
2. Usando billetes de $10, de $20 y de $50, formen las cantidades que aparecen en los cuadros de dos maneras diferentes.
$80 $130
Se trata, en estos casos, de que los alumnos recuperen lo realizado en las clases anteriores y empiecen a reconocer explcitamente que si una cantidad de dinero es, por ejemplo $37, es posible armarla con 3 billetes de $10. El docente podr extender este anlisis al uso de billetes de $20 o de $50. Es decir, para alcanzar determinadas cantidades, es conveniente recurrir a ciertos billetes. 3. Usando billetes de $10 y de $100 formen las cantidades que aparecen en el cuadro de dos maneras diferentes.
$80 $130
4. Carola tiene $78. Dibuj qu billetes puede tener. 5. Para pagar $45, Paula llev un billete de $50. Dibuj de dos formas diferentes el vuelto que le deben dar.
27
1. grADo
EjEMplo DE EvAluACIN DE MITAD DE Ao

La idea de realizar una evaluacin a mitad del ao lectivo no persigue otro objetivo que el de efectuar una especie de diagnstico de las posibilidades de resolucin que puedan plantear los nios, pero en una situacin de reflexin individual. Para el docente, presenta la utilidad de poder ver, negro sobre blanco, las cuestiones que hayan quedado ocultas tales como la repeticin de estrategias, la dificultad en la interpretacin de consignas, etctera, cuestiones que podrn reverse en esta segunda mitad del ao. 1. PARA CONTAR SUS MONEDAS, JOS ARMA PILAS DE 10. DEBAJO DE CADA GRUPO, ESCRIB O DIBUJ CUNTAS LE FALTAN PARA LLEGAR A 10.
Criterio de correccin Se considerar correcta aquella respuesta que tenga los 4 grupos de monedas completados correctamente. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta que tenga 3 o 2 grupos de monedas completados correctamente. Se considerar incorrecta aquella respuesta que tenga 1 o ningn grupo de monedas completados correctamente.
2. COMPLET ESTAS SECUENCIAS: a) 12 14 16 - ___________________________________________________________________________ - 40 b) 5 10 15 - ____________________________________________________________________________ - 50 c) 3 6 9 12 - ___________________________________________________________________________ - 30 Criterio de correccin Se considerar correcta aquella respuesta en la que todos los nmeros de cada secuencia hayan sido ubicados correctamente. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores en el conteo o errores de salteado de nmeros, no ms de uno por secuencia, aunque acarree errores en la continuidad de la secuencia. Se considerar incorrecta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores en el conteo o errores de salteado de nmeros, ms de uno por secuencia.
3. COMPLET ESTAS TABLAS.

1 MENOS 1 MS 10 MENOS 10 MS
13 21 17 43 50 74
45 12 36 29 65 73
Criterio de correccin Se considerar correcta aquella respuesta en la que no haya errores en ninguna de las dos tablas. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido hasta 2 errores en cada tabla. Se considerar incorrecta la respuesta en la que haya ms de dos errores en cada tabla o ms de tres en una sola tabla. 4. JUAN AGUSTN COMPR 6 ALFAJORES, Y SU HERMANA, EL DOBLE. CUNTOS COMPR LA HERMANA? Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier respuesta en la que aparezca el 12, ya sea en nmeros o en algn tipo de sealamiento o dibujo. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se seale como doble el 13 o el 11, donde se puede evidenciar un error de conteo. Se considerar incorrecta la respuesta en la que se seale como resultado cualquier nmero diferente de 11, 12 o 13. 5. MARIELA TIENE 10 AOS, Y SU PRIMA TIENE LA MITAD. QU EDAD TIENE LA PRIMA? Criterio de correccin Se considerar correcta cualquier respuesta en la que se seale como resultado el 5. No hay respuesta parcialmente correcta. Se considerar incorrecta cualquier respuesta que seale como resultado un nmero distinto de 5.
29
6. SOFA TENA 19 FIGURITAS REPETIDAS. EN LOS SOBRES QUE COMPR HOY, SALIERON TRES FIGURITAS REPETIDAS MS. CUNTAS FIGURITAS REPETIDAS TIENE SOFA? Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta en la que se seale el 22 como resultado. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta que seale como resultado el 21 o el 23. Se considerar incorrecta la respuesta que indique como resultado cualquier nmero que no sea 21, 22 o 23. 7. CAMILO TENA 34 BOLITAS DE VIDRIO Y PERDI 6. CUNTAS LE QUEDARON? Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta en la que se seale, a travs de dibujos, nmeros o tachaduras, el 28 como resultado. Se considerar parcialmente correcta la respuesta en la que se seale el 27 o el 29 como resultado. Se considerar incorrecta cualquier respuesta en la que se seale como resultado cualquier nmero que no sea el 27, el 28 o el 29.
8. MARCELA LLEV A LA ESCUELA 17 CARAMELOS; COMI ALGUNOS EN EL RECREO Y VOLVI CON 12. CUNTOS COMI? Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta en la que se seale el 5 como resultado, ya sea en forma numrica o sealando en un dibujo. Se considerar parcialmente correcta aquella respuesta en la que se indique como resultado el 6 o el 4, evidenciando un error en el conteo. Se considerar como incorrecta cualquier respuesta en la que se seale como resultado cualquier nmero que no sea 4, 5 o 6.
1. grADo
EjEMplo DE EvAluACIN DE fIN DE Ao

A continuacin, se propone una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la elaboracin de una prueba de fin de 1. grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en ms de un da, dada su extensin. 1. En este cuadro, hay tres nmeros que estn mal ubicados. Encontralos.
0 10
2 14 22
40
34 47 51
38
58 63
60 71
79 85 68
90
93
100
2. Martn tena 27 bolitas y en el recreo perdi 13. Con cuntas bolitas se qued? Rode el clculo con el que creas que se resuelve este problema y resolvelo.
27 + 13
27 13
20 + 7 + 13
3. Marc con color cules de estos problemas pods resolver sin escribir cuentas. a) Mara compr 18 chupetines y reparti 8 en el recreo. Con cuntos se qued? b) Felipe llen 15 pginas del lbum de figuritas. Tiene 10 pginas incompletas. Cuntas pginas tiene el lbum? c) En un mercadito, Vero compr 12 latas de tomate y 14 de arvejas. Cuntas latas llev? d) Carola tena 26 pulseritas de plstico y les regal 15 a sus amigas. A la tarde la ta, le compr 6 ms. Cuntas tiene ahora? e) Martn ahorr $47 desde enero hasta octubre. En noviembre, ahorr 12 ms. Si no gast nada, cunto dinero tiene a fin de noviembre? 4. Escrib los resultados de los problemas que marcaste y resolv los que no marcaste.
31
5. Malena est leyendo un libro de 64 pginas. Hoy lleg a la mitad del libro. a) En qu pgina est? ______________________ b) Cuntas pginas le faltan para terminarlo? ______________________ 6. Paula y Diego fueron al cine. Cada entrada costo $24, y compraron un balde de pochoclo de $15. Cunto dinero gastaron? ______________________ 7. Dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde una ventana. 8. Pedro tiene que cubrir esta caja con papeles de colores como los que aparecen dibujados ms abajo.
Cuntos papeles de cada uno de estos necesita para cubrir la caja? _______________________________________________________________________________________________
bIblIogrAfA
bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos
A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. AspECTos gENErAlEs sobrE lA ENsEANzA DE lA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros NATurAlEs y sus opErACIoNEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
33
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35
Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996). Este es ms grande porque... o cmo los nios comparan numerales. Revista Argentina de Educacin, N. 24, octubre. Tolchinsky, L. (1995). Dibujar, escribir, hacer nmeros. En Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (comp.) Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana. Wolman, S. (1999). Algoritmos de suma y resta: Por qu favorecer desde la escuela los procedimientos infantiles? En Revista del IICE N. 14. Ao 8. Universidad de Buenos Aires. Wolman, S. (2000). La enseanza de los nmeros en el nivel inicial y primer ao de la EGB. En Kaufman A. (comp.) Letras y Nmeros. Buenos Aires: Santillana. III. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros rACIoNAlEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica [en lnea] http://www.buenosaires. gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2001). Aportes para el desarrollo Curricular. Matemtica: Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria. php?menu_id=20709. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2005). Matemtica: Fracciones y Decimales 4., 5., 6. y 7.. Pginas para el Docente. Plan Plurianual [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros racionales. Apuntes para la enseanza[en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2007). Matemtica. Nmeros racionales [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/matematica_aportesmedia.pdf. Direccin General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Bs. As. Direccin de Primaria. (2007). Serie Curricular. Matemtica N. 4. Nmeros racionales y geometra [en lnea] www.abc.gov.ar. Broitman, C; Itzcovich H. y Quaranta, M. E. (2003). La enseanza de los nmeros decimales: el anlisis del valor posicional y una aproximacin a la densidad. RELIME. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Publicacin oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Vol. 6 N. 1, marzo, pp. 5-26 [en lnea] http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2092465. Itzcovich, H. (coord.) (2007). El trabajo escolar en torno a las fracciones. En La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Buenos Aires: Aique. Obra Colectiva de los docentes de la Red de escuelas de Campana. Plan de Desarrollo Estratgico de Campana. Soar Campana. La enseanza de las fracciones en el 2do ciclo de la Educacin General Bsica. Mdulo 2. Serie Aportes al Proyecto Curricular Institucional Agosto 2001. [en lnea]
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CuADErNIllo DE
ACTIvIDADEs
1. grADo
CApTulo 1
NMEros
1. EN ESTA ENTRADA A LA CANCHA, RODE CON ROJO LOS NMEROS Y CON VERDE LAS LETRAS O LAS PALABRAS.
2. CONVERS CON TU COMPAERO Y DESPUS, CONVERSEN ENTRE TODOS: PARA QU SIRVE CADA UNO DE LOS NMEROS QUE APARECEN EN ESTOS OBJETOS?
3. ESTA ES UNA TIRA DE NMEROS PARA LOS TURNOS DE LA CARNICERA. FALTAN ALGUNOS NMEROS: COMPLETALOS.
10 11 12
Actividades - Pgina 1
CApTulo 1
4. MIR LOS LPICES DE MARTN. A) CUNTOS LPICES TIENE? _________________________ LA ABUELA LE REGAL 4 LPICES MS. B) CUNTOS TIENE AHORA? __________________________
5. LAURA TIENE 2 SOBRES CON FIGURITAS: EN UNO, TIENE 13 Y EN EL OTRO, TIENE 9. QUIERE QUE EN CADA SOBRE HAYA LA MISMA CANTIDAD DE FIGURITAS. CMO PUEDE HACER? EXPLICALO EN ESTOS RENGLONES. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 6. A LA TA ANITA SE LE CAY LA LATA CON LOS BOTONES Y QUED TODO DESPARRAMADO EN EL PISO:
CUNTOS BOTONES DE MADERA HAY? ________________________ CUNTOS BOTONES BLANCOS? ________________________ CUNTOS BOTONES DE COLORES? ________________________ DE QU TIPO DE BOTONES HAY MS CANTIDAD? ________________________ CUANDO JUNT TODOS LOS BOTONES, LA TA SE DIO CUENTA DE QUE SE LE HABAN PERDIDO 2 BOTONES DE MADERA Y 3 BLANCOS. CUNTOS BOTONES DE CADA TIPO TENA LA TA ANTES DE QUE SE LE CAYERAN AL PISO? ________________________
Actividades -Pgina 2
CApTulo 1
7. PABLO QUIERE PONER LOS CLAVOS Y LOS TORNILLOS EN CAJAS. SI EN CADA CAJA CABEN 20, PODR GUARDAR LOS CLAVOS EN UNA Y LOS TORNILLOS EN OTRA? CMO TE DISTE CUENTA?
TORNILLOS
CLAVOS
8. MARA TENA 6 HEBILLAS Y HOY LA ABUELA LE COMPR 2 NUEVAS. CUNTAS TIENE AHORA?_________________________ 9. FELIPE TENA 13 FIGURITAS REPETIDAS. HOY SE COMPR UN SOBRE Y LE SALIERON 2 REPETIDAS. CUNTAS REPETIDAS TIENE AHORA? _________________________ 10. EN SU CUMPLEAOS, JUAN RECIBI UNA CAJA CON 3 AUTITOS. SI YA TENA EN UNA BOLSA 11 AUTITOS, CUNTOS TIENE AHORA?_________________________ 11. DESDE SU CASA HASTA LO DE SU ABUELA, LEO CAMINA 7 CUADRAS. LA HELADERA EST 4 CUADRAS MS LEJOS. CUNTAS CUADRAS CAMINAR SI VA DIRECTO DE SU CASA A LA HELADERA? _________________________
Actividades -Pgina 3
CApTulo 1
EspACIo y gEoMETrA
12. REPRODUC EN LOS CUADRADOS DE LA DERECHA, LO QUE VES EN LOS DE LA IZQUIERDA:
AHORA DIBUJ A LA DERECHA CMO SE VERA EN EL ESPEJO CADA DIBUJO DE LA COLUMNA IZQUIERDA.
CApTulo 1
13. DIBUJ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO LO ESTS VIENDO DESDE TU BANCO.
CApTulo 1
14. DIBUJ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO SI LO VIERAS DESDE LA PUERTA DEL SALN.
15. DIBUJ TU SALN COMO SI LO VIERAS DESDE ARRIBA.
CApTulo 2
NMEros
1. ESTA ES LA HOJA DE UN MES DEL CALENDARIO. COMPLET LOS NMEROS DE LOS DAS QUE FALTAN.
DOMINGO LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
1 5 13 19 26 27 14 22 8
2 10
4 18 31
QU DA CAE EL 25? ______________________ . Y EL 30? ______________________ CUL ES EL PRIMER MARTES DEL MES? ______________________ QU DA DE LA SEMANA SER EL LTIMO DA DEL MES? ______________________ QU NMERO DE DA ES EL LTIMO DOMINGO DEL MES? ______________________ 2. SANTIAGO TIENE PLSTICA LOS MARTES. LA PROFESORA LES DIO ESTA LISTA DE MATERIALES:
EL PRIMER MARTES DEL MES, TRAIGAN TMPERAS. EL SEGUNDO, TRAIGAN PAPEL DE DIARIO. EL TERCERO, TRAIGAN PLASTICOLA Y TIJERA. EL LTIMO MARTES, TRAIGAN PAPELES DE COLORES.
MARC EN EL CALENDARIO: CON ROJO, EL DA QUE TIENE QUE LLEVAR LAS TMPERAS. CON AZUL, EL DA QUE TIENE QUE LLEVAR PLASTICOLA Y TIJERA. CON VERDE, EL DA QUE HAY QUE LLEVAR PAPELES DE COLORES. QU NMERO DE DA ES EL QUE TIENE QUE LLEVAR PAPEL DE DIARIO? ______________________
CApTulo 2
3. EN UN SUPERMERCADO, HAY ARMARIOS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES DE ENTRAR. LOS ARMARIOS ESTN NUMERADOS, PERO SE CAYERON ALGUNOS DE LOS CARTELITOS CON LOS NMEROS. UBICALOS EN SUS LUGARES.
1 11 21
4 14
5 15 25 35 45
6 16 26 36
7 17
8 18 28
10 20
22 32
23 33 43
24 34 44
29 39 40 50
37 47
38 48
41
42
4. PARA CADA UNO DE LOS NMEROS, COLOC EL ANTERIOR Y EL SIGUIENTE.

76 54 39 48 67 80
5. SEBASTIN Y CARO ESTN JUGANDO CON UN DADO Y CON UN TABLERO QUE VA DESDE EL 1 HASTA EL 20. HAY QUE TIRAR EL DADO Y AVANZAR TANTOS LUGARES COMO PUNTOS INDIQUE. SEBASTIN SE SAC UN 5, UN 6 Y UN 3. A QU NMERO LLEG? _________ CARO SE SAC UN 6, UN 4 Y UN 5. A QU NMERO LLEG? ________ QUIN DE LOS DOS LLEG MS CERCA DEL 20? ___________ 6. SOFA TIENE 13 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y HAY 7 SOBRE LA MESA DE LA COCINA. PARA SABER CUNTOS HAY EN TOTAL, QU CUENTA DEBE HACER SOFA? ESCRIBILA. _____________________________________ 7. EN UN ESTANTE DE LA COCINA, HAY 6 PLATOS Y EN LA MESADA, HAY 4 MS. MARCOS DICE QUE HAY 10 EN TOTAL. TIENE RAZN? ___________
CApTulo 2
8. JOAQUN JUNTA FIGURITAS. PARA SABER CULES TIENE Y CULES LE FALTAN, ARM ESTA TABLA DONDE ANOTA LAS QUE YA TIENE.
1 10 11 22 30 23 2 14 24 34 35 46 51 60 70 80 90 71 72 85 87 63 64 79 56 47 58 59 15 6 16 27 38 7 18 9
CUNTAS FIGURITAS TIENE QUE EMPIEZAN CON VEINTI..? ________ CUNTAS FIGURITAS LE FALTAN PARA COMPLETAR LA FILA QUE EMPIEZA CON SESENTA? ________ CUNTAS FIGURITAS TIENE QUE CONSEGUIR PARA TENER TODAS LAS QUE TERMINAN EN 7? _______ HOY SU TA LE COMPR 2 SOBRES DE FIGURITAS. 36 AGREGALAS A LA TABLA:
62 17
88
59
25 40 76
ENTRE LAS FIGURITAS QUE CONSIGUI HOY, SALI ALGUNA REPETIDA, ES DECIR, QUE YA TENA EN EL LBUM? __________________________________________ JOAQUN DICE QUE, CONTANDO LAS QUE LE REGAL LA TA, SOLO LE FALTAN 2 FIGURITAS QUE TERMINAN EN 0. ES CIERTO? CULES SERAN ESAS FIGURITAS? DESPUS DE UNAS SEMANAS, JOAQUN COMPLET SU LBUM. AGREG EN LA TABLA DE JOAQUN TODAS LAS FIGURITAS QUE FALTABAN. MIRANDO LA TABLA COMPLETA, LA HERMANA DE JOAQUN DICE QUE LOS NMEROS QUE ESTN EN LA MISMA COLUMNA TERMINAN IGUAL. TIENE RAZN? ES CIERTO QUE LOS NMEROS QUE ESTN EN LA MISMA FILA EMPIEZAN IGUAL? MARCELA DICE QUE MIRANDO CUALQUIER NMERO DE LA TABLA, EL QUE EST ABAJO ES JUSTO 10 MS, Y EL DE ARRIBA, JUSTO 10 MENOS. ES CIERTO?
CApTulo 2
9. ESCRIB TODAS LAS SUMAS QUE DEN COMO RESULTADO 10. ________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ HAY CLCULOS EN LOS QUE APARECEN LOS MISMOS NMEROS? CULES? PINTALOS DEL MISMO COLOR. 10. JUAN TIENE UN MERCADITO. AYER HIZO UN PEDIDO AL MAYORISTA, Y HOY LLEG. ESTA ES LA LISTA DE LO QUE PIDI JUAN. ESTO ES LO QUE LE TRAJERON.
18 CARAMELOS 12 CHUPETINES 12 ALFAJORES 10 CHOCOLATES
TRAJERON TODO LO QUE PIDI JUAN? __________ HAY ALGN PRODUCTO QUE HAYAN TRADO DE MS? CUL? ______________ HAY ALGN PRODUCTO QUE HAYAN TRADO DE MENOS? CUL? CUNTO MENOS TRAJERON? ______________________________
EspACIo y gEoMETrA
11. ESTE DIBUJO ES UN PLANO QUE REPRESENTA ALGUNAS CALLES DE UN BARRIO.
1 F Avenida verde 2 3 4 5
Avenida roja M E
A) FELIPE VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA F, SU ESCUELA EST MARCADA CON LA E. MARC CON LPIZ UN RECORRIDO POSIBLE PARA IR A LA ESCUELA DESDE SU CASA. HABR OTRO RECORRIDO QUE PUEDA HACER? B) SU AMIGO MAXI VIVE EN AVENIDA VERDE Y CALLE 5. SI FELIPE LO PASA A BUSCAR PARA IR JUNTOS A LA ESCUELA, ACORTA O ALARGA EL RECORRIDO? C) MARTINA VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA M. CUNTAS CUADRAS CAMINA MARTINA DESDE SU CASA HASTA LA ESCUELA?
CApTulo 3
NMEros y opErACIoNEs
1. PABLO TIENE QUE LLENAR CADA CAJA CON 10 ALFAJORES. DEBAJO DE CADA UNA, ESCRIB CUNTOS LE FALTAN PONER.
______________
______________
______________
______________
______________
2. ORIANA DICE QUE HAY 5 SUMAS QUE DAN 10. JOAQUN DICE QUE SON 9 SUMAS. CUNTAS SUMAS HAY QUE DEN 10? EXPLIC TU RESPUESTA. 3.
A) CUNTOS TENEDORES HAY? B) CUNTOS CUCHILLOS? C) CUNTOS CUBIERTOS HAY? D) CUNTOS PLATOS SE VEN EN EL DIBUJO? E) HAY MS O MENOS DE 10 JARRAS? F) HAY MS TENEDORES O MS CUCHILLOS? 4. ESTA SERIE DE NMEROS VA DESDE EL 60 HASTA EL 100. NO LA COMPLETES TODAVA.
60 70 61 72 82 90 100 92 93 85 96 46 47 99 65 67 78 69 79
LE LO QUE DICEN LOS CHICOS Y LUEGO COMPLET CON CRUCES EL CUADRO. LIsANDRO: ABAJO DEL 61, TODOS LOS NMEROS TERMINAN EN 1. LuCIANA: EN LA FILA QUE EMPIEZA CON EL 90, TODOS LOS NMEROS EMPIEZAN CON 9.
CApTulo 3
ERNEsTO: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE EST DEBAJO ES JUSTO 10 MS. CANDELA: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL ANTERIOR ES UNO MS. JuAN: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE LE SIGUE ES UNO MS. AgusTN: SI UNO ELIGE UN NMERO DE ESTA TABLA, EL QUE EST ARRIBA ES 10 NMEROS MS CHICO.
TIENE RAZN LISANDRO LUCIANA ERNESTO CANDELA JUAN AGUSTN NO TIENE RAZN
AHORA COMPLET LA TABLA ANTERIOR CON LOS NMEROS QUE FALTAN. 5. TRABAJAMOS CON LA CALCULADORA. DIBUJ EN TU CUADERNO TU CALCULADORA. MARC CON UN COLOR LA TECLA QUE SIRVE PARA SUMAR. MARC CON OTRO COLOR EL SIGNO QUE SIRVE PARA TERMINAR LAS CUENTAS. RODE CON OTRO COLOR LA ZONA DE LA CALCULADORA DONDE ESTN LOS NMEROS. MARC CON OTRO COLOR LA TECLA QUE TIENE EL SIGNO MENOS. 6. LUCIANA QUIERE CALCULAR 8 + 5. MARC EL ORDEN CORRECTO EN QUE DEBE APRETAR LAS TECLAS.
7. MARISOL TIENE QUE AVERIGUAR CUNTO ES 13 + 9. ESCRIB QU TECLAS Y EN QU ORDEN DEBE APRETAR EN SU CALCULADORA PARA CONOCER EL RESULTADO. ___________________________ 8. EMANUEL QUIERE RESOLVER 23 11. QU TECLAS DEBE APRETAR? ANOTALAS.
9. EN LA CALCULADORA DE FABRICIO, SE ROMPI LA TECLA DEL 8. CMO PUEDE RESOLVER EL CLCULO 8 + 7?
CApTulo 3
10. A CANDELA SE LE CAY LA CALCULADORA Y SE LE ROMPI JUSTO LA TECLA DEL 4. SI TIENE QUE RESOLVER 24 + 13, QU TECLAS DEBE APRETAR? 11. SILVIA ESCRIBI EN SU CALCULADORA EL 19, PERO DEBA ESCRIBIR EL 9. CMO PUEDE CONSEGUIR QUE APAREZCA EL 9 SIN BORRAR LO QUE ESCRIBI? 12. ALE SE CONFUNDI Y EN LUGAR DE ESCRIBIR 31 ESCRIBI 33. PUEDE ARREGLARLO SIN BORRAR LO QUE PUSO? CMO? 13. EN EL ESPACIO VACO, ESCRIB QU OPERACIN HAY QUE HACER EN LA CALCULADORA PARA OBTENER EL RESULTADO: 13 = 20 25 =5 19 = 39
16
= 10
31
= 42
18
= 30
EspACIo y gEoMETrA
14. EN EL BAO DE LA ESCUELA, HAY UNA GUARDA DE AZULEJOS DE COLORES QUE SE REPITE SIEMPRE IGUAL. PINT LOS PRIMEROS AZULEJOS CON LOS COLORES QUE INDICAN LAS LETRAS V: VERDE V A N
R
A: AMARILLO
V
N: ANARANJADO
R: ROJO A N
SE CAYERON ALGUNOS. PINT LOS QUE FALTAN SIGUIENDO LA GUARDA Y ANOT CUNTOS DE CADA COLOR HAY QUE COMPRAR. 15. PINT LOS CUADRADITOS DE LA PRIMERA CUADRCULA CON LOS COLORES QUE INDICAN LAS LETRAS. C: CELESTE C A R R A C A A
R
A: AZUL
A
R: ROSA
V: VIOLETA
R R V V R R
C A
R
R V V
R
A R R A A
R A A
R A C
DESPUS, COPI EN LA CUADRCULA VACA LA CUADRCULA QUE OBTUVISTE AL PINTAR.
CApTulo 4
opErACIoNEs. DoblEs y MITADEs
1. FIJATE CMO COMIENZA CADA SECUENCIA DE NMEROS Y COMPLETALA. A) 1 2 3 4 ..... 20 B) 2 4 6 8 10 . 30 C) 5 10 15 20 ... 50 D) 10 20 30 . 100 2. COMPLET LOS ESPACIOS EN ESTAS TABLAS. TE AYUDAMOS CON ALGUNOS.
1 MENOS 1 MS 5 MENOS 5 MS 10 MENOS 10 MS 20 MENOS 20 MS
45
46 57 29 31 85 68 11 72 89
47
45 30 95 15 7 12 74 39 50 23 40 17
32 45 71 59 63 78 11 50 91 60 32
67 59 93 52 36 81 74 24 75 72
3. ESCRIB EN ESTE ESPACIO TODAS LAS SUMAS DE IGUALES QUE SEPAS DE MEMORIA. LAS PRIMERAS VAN DE EJEMPLO. 2+2=4 4+4=8
4. MARA TIENE 10 VINCHAS, Y SU HERMANA, LA MITAD. CUNTAS VINCHAS TIENE LA HERMANA DE MARA? _______________ 5. PABLO TIENE 3 AUTITOS, Y SU PRIMO DANIEL TIENE EL DOBLE. CUNTOS AUTITOS TIENE DANIEL? ______________
CApTulo 4
6. DE 3 HERMANAS, CARLA ES LA DEL MEDIO Y TIENE 6 AOS. SU HERMANA EVA TIENE LA MITAD DE AOS, Y SU HERMANA MILENA TIENE EL DOBLE. QU EDAD TIENEN MILENA Y EVA? _____________________ 7. VIVIANA DICE QUE SI 4 + 4 ES 8, 8 ES EL DOBLE DE 4, Y 4 ES LA MITAD DE 8. ES CIERTO? VALE PARA TODAS LAS SUMAS DE IGUALES? 8. COMPLET LAS SIGUIENTES TABLAS. BICICLETAS RUEDAS TRICICLOS RUEDAS AUTOS RUEDAS 1 2 1 3 1 4 8 2 4 2 3 6 3 9 5 20 6 32 9 4 5 6 7 8 9 4 5 6 7 8 9 10 20 10 30 10 40
9. A) BUSC EL DOBLE DE CADA UNO DE ESTOS NMEROS Y ESCRIBILO AL LADO. 11: ____ 45: ____ 13: ____ 39: ____ 26: ____ 50: ____ 51: ____ 75: ____
B) MARC CON ROJO LOS QUE TE RESULTARON MS FCILES. C) MARC CON AZUL LOS QUE TE SIRVIERON PARA CALCULAR OTROS DOBLES. 10. ENCONTR LA MITAD DE CADA UNO DE LOS SIGUIENTES NMEROS. 12: ____ 88: ____ 24: ____ 66: ____ 62: ____ 30: ____ 100: ____ 14: ____
11. COLOC EN ESTA TABLA MS CLCULOS. SUMAS QUE DAN 10 4 + 6 = 10 SUMAR 10 23 + 10 = 33 RESTAR 10 46 10 = 36 SUMAS DE IGUALES 8 + 8 = 16 SUMAS DE DIECES 30 + 50 = 80
CApTulo 4 CApTulo 4
12. MARCOS TIENE 16 BOLITAS AZULES Y 4 TRANSPARENTES. CUNTAS BOLITAS TIENE? __________
13. CAMILA TIENE 12 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y 10 EN UNA CAJITA. CUNTOS CARAMELOS TIENE? __________
14. TOMS COMPR PARA SU NEGOCIO DOS CAJAS DE 12 PAQUETES DE YERBA CADA UNA. CUNTOS PAQUETES DE YERBA COMPR? ___________
15. MARIANA QUIERE COMPRAR UNA REMERA DE $30 Y UNA BLUSA DE $50. CUNTO DINERO VA A GASTAR? _________ 16. MARTN GAST $20 EN UN NEGOCIO Y QUIERE COMPRAR POR $65 EN OTRO. SI LLEV $100, LE ALCANZAR PARA COMPRAR EN LOS DOS NEGOCIOS? ___________ 17. SABRINA COMPR DOS REMERAS DE $30. SI PAG CON UN BILLETE DE $100, CUNTO DINERO LE DIERON DE VUELTO?LE ALCANZA PARA COMPRAR OTRA REMERA? _________________________
EspACIo y gEoMETrA
18. EN CADA UNO DE ESTOS DIBUJOS, IMAGIN QUE LA RAYA ES UN ESPEJO. DIBUJ CMO SE VERA CADA DIBUJO REFLEJADO EN ESE ESPEJO.
JULIA
19. TOM UN PAPEL CUADRADO, PUEDE SER PAPEL GLAS, Y DOBLALO DE ALGUNA MANERA PARA OBTENER DOS TRINGULOS IGUALES. 20. ES CIERTO QUE DOBLANDO DOS VECES UN PAPEL CUADRADO SE PUEDEN OBTENER 4 CUADRADOS IGUALES? CMO SE HACE?
CApTulo 5
1. OBSERV ESTE CUADRO DE NMEROS Y RESPOND LAS ADIVINANZAS DE MS ABAJO.

1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
100 A) ESTOY EN LA FILA DEL 30, A MI LADO VIVE EL 34, Y JUSTO DEBAJO MO VIVE EL 43. QUIN SOY? ________ B) ESTOY EN LA FILA DEL 70, SI ME AGREGAN 10 ME TRANSFORMO EN EL 88. QUIN SOY? _______ C) SI ME SACAN 10, ME CONVIERTO EN EL 44. QUIN SOY? ______ D) EL LTIMO DE MI FILA ES EL 29, PERO YO TERMINO EN 5. QUIN SOY? _____ E) MI FILA EMPIEZA CON EL 60, PERO ARRIBA MO VIVE EL 57. QUIN SOY? ____ F) SI ME AGREGAN 20, ME CONVIERTO EN EL 96. QUIN SOY? ____ g) SI ME SACAN 20, ME CONVIERTO EN EL 72. QUIN SOY? ______ 2. INVENT UNA ADIVINANZA COMO LAS DE ARRIBA. ________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________
CApTulo 5
3. EN EL CUADRO ANTERIOR. A) PINT CON ROJO LOS NMEROS QUE VAN DESDE EL 39 HASTA EL 46. B) PINT CON VERDE TODOS LOS NMEROS QUE TERMINAN CON 3. C) PINT CON AZUL TODOS LOS QUE EMPIEZAN CON 7. D) PINT CON AMARILLO TODOS LOS NMEROS COMPUESTOS POR DOS NMEROS IGUALES. E) HAY NMEROS PINTADOS DE 2 COLORES?CULES? _________________ F) HAY NMEROS PINTADOS DE 3 COLORES? CULES? ________________ 4. ORDEN LOS SIGUIENTES NMEROS DE MENOR A MAYOR. 19 34 43 8 52 27 71 96 80 65 ________________________________________________ 5. EN LA ESCUELA DE CANDELA, JUNTAN TAPITAS DE GASEOSAS. ELLA TIENE UN PAQUETE CON 46 TAPITAS Y LA ABUELA LE TRAJO 14 MS. CUNTAS TAPITAS LLEVAR CANDELA? __________ 6. VALENTN TENA 73 BOLITAS, PERO EN EL RECREO PERDI 13. CON CUNTAS VOLVI A SU CASA? ___________ 7. PABLO EST LEYENDO UN LIBRO DE 90 PGINAS. SI YA LEY 48, CUNTAS PGINAS LE FALTAN PARA TERMINARLO? ____________ 8. JUAN MANUEL DICE QUE EL PROBLEMA 5 SE RESUELVE SUMANDO, EL 6 SE RESUELVE RESTANDO Y EL 7 SE PUEDE RESOLVER SUMANDO O RESTANDO. TIENE RAZN JUAN MANUEL? EXPLIC TU RESPUESTA. 9.
$15
$30
3 X $4
$8
$90
A) LA MAM DE JOAQUN QUIERE COMPRAR UNA CARTUCHERA Y DOS CAJAS DE LPICES DE COLORES. LE ALCANZAR CON $50? B) PAULA NECESITA UNA MOCHILA Y UN CUADERNO RAYADO. TIENE $100 EN LA BILLETERA. LE ALCANZA PARA LAS DOS COSAS? C) MARCOS TIENE QUE COMPRAR 3 LPICES NEGROS Y UN CUADERNO RAYADO. LE ALCANZA CON $10? D) MICAELA VA A COMPRAR UNA CARTUCHERA Y UNA CAJA DE LPICES DE COLORES. SI PAGA CON $50, CUNTO LE DARN DE VUELTO? E) ALCANZAR CON $20 PARA COMPRAR UNA CAJA DE LPICES DE COLORES Y UN PAQUETE DE 3 LPICES NEGROS? F) EN QU SE DIFERENCIA EL PROBLEMA D) DE TODOS LOS DEMS?
CApTulo 5
EspACIo y gEoMETrA
10. EL HERMANITO DE LUCAS SE OLVID UNOS BLOQUES DE MADERA EN LA PLAZA. ESTAS SON LAS HUELLAS QUE DEJARON LOS BLOQUES EN LA ARENA A CUL DE ESTOS BLOQUES CORRESPONDE CADA HUELLA? UNILOS CON FLECHAS
HAY UNA SOLA POSIBILIDAD?
CApTulo 6
uso DEl DINEro

1. Malena debe pagar la boleta del gas de $64. Dibuj los billetes que debe usar si quiere pagar justo. Es la nica posibilidad? Si te parece que no, dibuj otra. 2. lvaro ahorr 3 billetes de $10 y 4 billetes de $2. Cunto dinero tiene? Marc la opcin correcta: $18 $70 $38 $32
3. Joaqun ahorr $57. Qu billetes y monedas de esta lista NO puede tener Joaqun? Marc con color la nica opcin correcta. 2 billetes de $20, uno de $10, uno de $5 y uno de $2. 5 billetes de $10, uno de $5 y dos monedas de $1. 4 billetes de $10, 2 de $2 y dos billetes de $5. 4 billetes de $10, dos de $5, 3 de $2 y una moneda de $1. 4. En La Hamburguesa Burguesa tienen estos precios:
a) Camilo y Julin pidieron una hamburguesa sola y una con queso, dos gaseosas y un cono de papas grande. Cunto dinero gastaron? b) Dibuj los billetes que pudieron haber usado para pagar justo. c) Si pagaron con un billete de $50, cunto dinero les dieron de vuelto? 5. En la librera de mi barrio, hay algunas ofertas: libros de ficcin por $10 y libros de arte a $25. Florencia tiene estos billetes:
a) Le alcanza con ese dinero para comprarse 2 libros de arte y 2 de ficcin? b) Le falta dinero? Cunto? 6. Rita tiene 4 billetes de $5, y su amigo Vicente tiene 2 billetes de $10. Es cierto que tienen la misma cantidad de dinero?
ACTIvIDADEs
CApTulo 6
7. Juan tiene 8 billetes de $2. Es cierto que tiene $16? 8. Facundo tiene 12 billetes de $2. Le alcanza para una remera de $20? Le sobra dinero? Cunto? 9. Tres hermanos abrieron sus alcancas para comprarle un regalo a su mam. Mir qu tiene cada uno.
Javier Bruno Fede
a) Javier, el mayor, dice que le alcanza para comprarle una blusa que sale $40 y le sobra dinero. Es cierto? Cunto dinero le sobra? b) Bruno dice que le falta dinero para comprarle un pantaln que sale $60. Es cierto? Cunto dinero le falta? Se lo podra prestar su hermano mayor con lo que le sobra a l? c) Fede, el ms pequeo, dice que l es quien tiene ms dinero. Es cierto? Por qu te parece que dice eso? 10. Patricia tiene estos billetes.
Tiene que pagar $110 de la cuota del microondas y devolverle $50 a una vecina. Si quiere salir con el dinero justo, cules billetes podra llevar? 11. Con billetes de $20, $10, $5, $2 y monedas de $1, encontrs dos maneras diferentes de formar las cantidades que aparecen en el cuadro. Pods usar cualquier cantidad de cada uno de los billetes y monedas.
Primera forma Otra forma
$45 $67 $92 $12 $29 $73 $34 $56
CApTulo 6
EspACIo y gEoMETrA
12. Agustina tiene que pegar papeles de colores sobre cada uno de estos cuerpos. A B
Con estas figuras que recort, le alcanza para cubrir los dos cuerpos?
13. Dibuj, en tu cuaderno, las figuras con las que se forman estos cuerpos:
14. Es cierto que con estas tres figuras se puede armar este cuerpo?
CApTulo 7
EspACIo y gEoMETrA
1. En tu cuaderno, dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde un banco de la ltima fila. 2. En tu cuaderno, dibuj tu aula como si la estuvieras viendo desde el techo. 3. En qu se parecen y en qu se diferencian los dos dibujos que hiciste? 4. Este es el dibujo que hizo Jimena.
a) Desde dnde dibuj Jimena su saln? b) Cambiaras algo en el dibujo del pizarrn? Por qu? c) Cambiaras algo en el dibujo del escritorio de su maestra? d) Podras dibujar las patas de los bancos de los chicos? Todas? e) Si Jimena se sienta en la segunda fila, al lado de la ventana, pods marcar su silla?
opErACIoNEs
5. En tu cuaderno, dibuj la cocina de tu casa como si la estuvieses viendo desde la entrada. 6. Pedro y Claudia estn jugando con un dado y un tablero. Avanzan, segn el nmero que sale en el dado. a) Claudia est en el casillero 12 y sac un 5. A qu nmero llegar? _______ b) Pedro se sac un 6 y lleg al 25. En qu casillero estaba? ________ c) Pedro estaba en el 23, y despus de tirar el dado est en el 27. Qu nmero sali en el dado? _______ d? El tablero tiene 40 casilleros. Si Claudia est en el 34, puede llegar al final con una sola tirada de dado? ____________ 7. En el costurero de la casa de Luca, hay 15 botones grandes, 12 chicos y 6 de madera. Cuntos hay en total? ________
CApTulo 7
8. Nico tiene 22 autitos en una caja, 7 en la mochila y dej 9 tirados en el patio.Cuntos autitos tiene Nico? ______ 9. Pablo y Esteban jugaron a las figuritas en el recreo. Pablo tena 13 y ahora tiene 17. Gan o perdi figuritas? Cuntas? 10. Esteban perdi 7 figuritas y ahora tiene 16. Cuntas tena antes de jugar? 11. Marcela tiene 53 figuritas y Adriana, 46. Cuntas ms que Adriana tiene Marcela? 12. Juan tiene 21 pginas completas de un lbum de figuritas. Si el lbum tiene 51 pginas, cuntas pginas le faltan completar? 13. Ernesto est leyendo un libro de 82 pginas. Hoy lleg justo a la mitad. En qu pgina est? 14. Agustina tiene 41 figuritas y le falta, conseguir 27 para completar el lbum. Cuntas figuritas tiene el lbum?
15. Con cada uno de estos clculos, invent un problema. a) 37 + 24 =
b) 42 + 29 =
c) 45 12=
d) 56 20=
CApTulo 8
1. Marcos y Daniela compraron muchos nmeros para una rifa. El primer premio es un televisor, el segundo premio es un DVD y el tercer premio es una tostadora. Estos son los nmeros que tiene Marcos. 76 99 51 83 13 49 65 67 Estos son los nmeros que compr Daniela. 11 51 77 24 90
El primer premio sali para el setenta y dos; el segundo, para el cuarenta y nueve; y el tercer premio sali para el once. a) Alguno de los dos gan el primer premio? b) Y el segundo? Quin? c) Alguien se gan la tostadora? d) Escrib en letras los nmeros que tiene Daniela. e) El setenta y seis, quin lo tiene? f) Quin tiene el cincuenta y uno? 2. Un con flechas los nmeros con su forma escrita en letras. 37 setenta y cuatro 91 49 13 veintiocho cuarenta y nueve 28 trece treinta y siete 74 noventa y uno
3. Qu nmero se forma? a) 90 + 7 = ______ c) 300 + 50 + 3 = ______ b) 100 + 20 + 6 = ______ d) 500 + 50 + 5 = ______
CApTulo 8
4. Cmo se escriben con letras estos nmeros? a) 2.006 _______________________________________________________________________________________ b) 148 ________________________________________________________________________________________ c) 671 ________________________________________________________________________________________ d) 1.000 ______________________________________________________________________________________ 5. Escrib con nmeros. a) Trescientos cincuenta y nueve _________________________________________________________________ b) Ciento veintisiete ____________________________________________________________________________ c) Noventa y cuatro ____________________________________________________________________________ g) Mil doscientos cuarenta y cuatro ______________________________________________________________ 6. Sofa dice que los nmeros ms grandes tienen nombres ms largos. Es cierto? 7. a) Orden de menor a mayor los siguientes nmeros. 45 - 91 73 _______________________________________________________________
b) Coloc un nmero que se ubique entre los dos primeros que ordenaste. c) Coloc un nmero que vaya entre los dos ltimos que ordenaste. d) Escrib un nmero que sea mayor que el ltimo que ordenaste. e) Escrib un nmero que sea menor que el primero que ordenaste. 8. Resolv mentalmente estos clculos y escrib los resultados. 20 + 20 = _____ 25 + 25 = _____ 50 + 50 = _____ 15 + 15 = _____ 65 + 5 = _____ 43 3 = _____ 30 + 15 = _____ 60 + 20 = _____ 78 8 = _____
9. Resolv estos problemas. a) Mariana ahorr en octubre $16 y en noviembre, $4. Cunto dinero junt en los dos meses? b) Francisco tena 53 bolitas y en el recreo gan 7. Cuntas se llev ese da a la casa? c) Oriana ley 35 pginas de un libro. Para terminarlo, le faltan 15 pginas ms. Cuntas pginas tiene el libro? d) Claudio tiene $66 en su bolsillo. Si le devuelve a un amigo los $16 que le deba, con cunto dinero se quedar?
10. Cuatro amigos estn jugando a un juego de tiro al blanco. a) Camilo tir 3 veces. En la primera, acert en el 75; en la segunda, en el 30 y en la tercera, en el 5. Qu puntaje obtuvo? b) Julin tir 3 veces. En la primera, acert en el 5; en la segunda, en el 50 y en la tercera, en el 15. Le gan a Camilo? c) Viviana tir una vez y se sac 100; en el segundo tiro, se sac 30. Dice que no hace falta tirar el tercer tiro porque ya les gan a los dos amigos. Tiene razn? d) Lisandro tir 2 veces y obtuvo 45 puntos. Qu puntaje obtuvo en cada tiro? Hay una sola posibilidad? e) Viviana volvi a jugar y en los primeros 2 tiros se sac 30 puntos. Qu se sac en cada tiro? f) Julin se sac en 3 tiros 115 puntos. Qu se sac en cada uno? g) Si se juega a 3 tiros cada uno, cul es el puntaje mximo que se puede obtener? Y el puntaje mnimo?
100
5 15 30 50 75 75 50 30 15 5
EspACIo y gEoMETrA
11. En este plano, Mariano le indic a su amigo Damin un recorrido.
a) Qu recorrido le indic en azul Mariano a Damin? b) Puede hacer otro recorrido sin pasar por la heladera? Dibujalo en el plano. c) En ese plano, dibuj un kiosco que est al lado de la escuela.
Provincia de Buenos Aires Gobernador Dn. Daniel Scioli Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario Administrativo Dn. Gustavo Corradini Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez

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MATEMTICA

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EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I

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EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II

Nmeros hasta el 100. Julio Agosto

22 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de marzo

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24 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl primera semana de setiembre

a) Le sobra dinero? Cunto? b) Le falta dinero? Cunto?

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Quin de los dos tiene ms dinero?

26 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

EjEMplo DE EvAluACIN DE MITAD DE Ao

3. COMPLET ESTAS TABLAS.

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

30 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

EjEMplo DE EvAluACIN DE fIN DE Ao

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32 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos

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34 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

38 Matemtica / Material para docentes / EP Primer Grado

13. DIBUJ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO LO ESTS VIENDO DESDE TU BANCO.

15. DIBUJ TU SALN COMO SI LO VIERAS DESDE ARRIBA.

4. PARA CADA UNO DE LOS NMEROS, COLOC EL ANTERIOR Y EL SIGUIENTE.

18 CARAMELOS 12 CHUPETINES 12 ALFAJORES 10 CHOCOLATES

9. EN LA CALCULADORA DE FABRICIO, SE ROMPI LA TECLA DEL 8. CMO PUEDE RESOLVER EL CLCULO 8 + 7?

DESPUS, COPI EN LA CUADRCULA VACA LA CUADRCULA QUE OBTUVISTE AL PINTAR.

opErACIoNEs. DoblEs y MITADEs

1. OBSERV ESTE CUADRO DE NMEROS Y RESPOND LAS ADIVINANZAS DE MS ABAJO.

HAY UNA SOLA POSIBILIDAD?

3. Qu nmero se forma? a) 90 + 7 = c) 300 + 50 + 3 = b) 100 + 20 + 6 = d) 500 + 50 + 5 =