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MATEMTICA

MATERIAL PARA docEnTEs quInTo gRAdo EducAcIn PRIMARIA

MATEMTICA
MATERIAL PARA DOCENTEs quINTO gRADO EDuCACIN PRIMARIA

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane | Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza | Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster | Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg

Seoane, Silvana Matemtica material para docentes quinto grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012. Internet. ISBN 978-987-1836-86-4 1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1

IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE

NDICE

Introduccin general Marco general de la propuesta de Matemtica Matemtica en el Segundo Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo

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Quinto grado Ejemplo de distribucin anual de contenidos I Ejemplo de distribucin anual de contenidos II Ejemplo de planificacin mensual Ejemplo de planificacin semanal Ejemplo de evaluacin de un contenido Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao

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Bibliografa y links recomendados

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Cuadernillo de actividades

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La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia. Equipo de Matemtica Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-san Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

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INTroDuCCIN gENErAl

Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica cotidiana de
los docentes. Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes. Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza. Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados. Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin, organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:

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1. MApAs CurrICulArEs orIENTATIvos Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales. Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo. Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribucin de contenidos en los grados y en los ciclos. 2. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs ANuAlEs Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. 3. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs MENsuAlEs Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada. 4. EjEMplos DE plANIfICACIoNEs sEMANAlEs Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

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6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIN Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu aspectos o qu resultados se consideran para la promocin? Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del ao. 7. bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. 8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArA los AluMNos En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente. Equipo de Matemtica
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MATEMTICA

MArCo gENErAl DE lA propuEsTA DE MATEMTICA

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes. Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prcticas matemticas?

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El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.

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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico. Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si para constatarlo los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo. Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los

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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la corroboracin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que, cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.

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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.

Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.

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sEguNDo CIClo

MATEMTICA EN El sEguNDo CIClo

El recorrido de los alumnos a lo largo del Segundo Ciclo de la escolaridad involucra algunas cuestiones fundamentales. Por un lado, es el tiempo de afianzar y profundizar los conocimientos elaborados en el Primer Ciclo. En este sentido, aparecern desafos ms complejos con relacin al tamao y comportamiento de los nmeros naturales. El docente podr propiciar la resolucin de problemas que inviten a elaborar nuevos sentidos de las cuatro operaciones bsicas, as como se podr avanzar en el estudio de las figuras. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su funcionamiento interno.
Por el otro, este Segundo Ciclo es un tiempo propicio para acompaar a los alumnos en un reconocimiento ms fecundo de los modos de hacer y de producir que tiene la Matemtica. En este sentido, profundizar en las propiedades de las cuatro operaciones y enfrentarse a los desafos que ofrece el terreno de la divisibilidad abren un nuevo universo: poder saber un resultado sin hacer la cuenta, poder anticipar si ser cierto o no una igualdad sin usar algoritmos son nuevas marcas de la actividad matemtica. Es un momento en el cual se puede avanzar en el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los grandes ejes de contenidos. Pero el ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo les depara tambin algunas rupturas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Ser parte de la tarea docente enfrentar a los alumnos a un nuevo campo de nmeros: los nmeros racionales, tanto en su expresin fraccionaria como en su expresin decimal. Por un lado, debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales las fracciones son un medio de solucin; por ejemplo, problemas de reparto y particin, problemas de medida, etctera. Pero tambin del mismo modo que para los nmeros naturales debern enfrentarse a desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etctera. Respecto de las expresiones decimales, tambin se propondr una entrada a travs de su uso social el dinero y la medida para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etctera.

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Y el estudio de este nuevo campo de nmeros provocar en los alumnos ciertas contradicciones en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo, algunas relaciones que eran vlidas para los nmeros naturales (un nmero, si es ms largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay ningn nmero, si se multiplica, el nmero se agranda) dejan de ser ciertas cuando aparecen los nmeros racionales (ya que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor 1,9999 y 2, entre 2 y 3 habr infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar). Acompaar a los alumnos en identificar estos cortes los ayudar a posicionarse de mejor manera a la hora de ofrecerles una propuesta de trabajo que ponga en escena estas rupturas.

los EjEs CENTrAlEs DEl TrAbAjo MATEMTICo EN El sEguNDo CIClo Respecto de los nmeros naturales, los alumnos han estudiado en el Primer Ciclo cmo leer, escribir, ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 o 15.000. En el Segundo Ciclo, la comprensin de las reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin y la informacin sobre nmeros redondos permitir que los alumnos puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el incipiente anlisis del valor posicional que han abordado en el Primer Ciclo, descomponiendo y componiendo con 10, 100 y 1.000 les permitir, en este ciclo, comprender la naturaleza ms profunda de nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal manera de aprender a ver en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de suma, resta, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de numeracin antiguos tiene el propsito de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer y complejizar la mirada respecto del que se usa actualmente. En el terreno de las operaciones con nmeros naturales, al mismo tiempo que se propone recuperar la diversidad de clculos y problemas abordados en el Primer Ciclo, el docente podr ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos sentidos, especialmente para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas de divisin, tales como los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la clase de problemas, el estudio de estas operaciones podr abarcar tambin aspectos ms internos a su funcionamiento, como por ejemplo, la exploracin y formulacin de las propiedades. Un nuevo aspecto que podr aparecer en las aulas (asociado a la multiplicacin y a la divisin), sern las ideas de mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas cuestiones se podrn tratar a partir de una diversidad de problemas: algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y demostracin. El trabajo geomtrico en el Segundo Ciclo podr permitir a los alumnos profundizar en el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de determinacin de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas, es posible favorecer la idea de que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el Primer Ciclo, los nios validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy ligados al contexto en que produjeron sus resultados. En el Segundo Ciclo,

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resulta fundamental ofrecer oportunidades para que los alumnos comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones, apoyados en propiedades de las figuras. La validacin emprica ser entonces insuficiente, por ejemplo, no es posible demostrar que la suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir y sumar sus ngulos, ya que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de justificacin. Aparecen tambin nuevos objetos que, si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el Segundo Ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la proporcionalidad. El punto de partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios ya conocen de esta relacin: resolver problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero en este ciclo, su estudio implicar un anlisis ms profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nmeros naturales y racionales, sus operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida. Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se podr iniciar a partir del uso social, de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos usados fuera de la escuela que han circulado en el Primer Ciclo. En este ciclo, se podr avanzar hacia un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado, el estudio del permetro y el rea puede abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a la diferenciacin de ambas nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra a fines del Segundo Ciclo asociada a la determinacin y al clculo de reas y permetros y al establecimiento de las unidades convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, y las relaciones de proporcionalidad. Una cuestin central en el Segundo Ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos en el proceso de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los alumnos reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas, establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego. Los alumnos tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto implicar que resuelvan problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de estudio, problemas para resolver y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar avances y dudas, que puedan identificar los problemas que ms les han costado y aquellos en los que ms han avanzado. El estudio requiere de un trabajo comprometido y sistemtico de los alumnos que deber ser enseado, sostenido y propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar Matemtica es parte de la responsabilidad de la escuela. Qu sE EspErA logrAr CoN lA ENsEANzA EN EsTos Aos? Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Segundo Ciclo deberan poder: Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio. Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados.

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Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una supuesta verdad. Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite. Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir de considerar el valor posicional. Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas. Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales. Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y racionales. Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales y las proporciones. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los tringulos y de los cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y permitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados. Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad. Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente. Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

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Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

EjEMplo DE MApA CurrICulAr DE sEguNDo CIClo


5. grado 6. grado
sEguNDo CIClo MATEMTICA

Bloques

4. grado

Nmeros naturales y operaciones

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los millones. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional de las cifras. Exploracin de las caractersticas del sistema de numeracin romano y la comparacin con el sistema de numeracin posicional decimal. Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma y resta, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin con el sistema decimal posicional. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Resolucin de problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposiciones para usar resultados conocidos en la bsqueda de productos o divisiones desconocidas.

- Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la escritura de los nmeros. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.

Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

Nmeros racionales

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre enteros y partes y entre las partes, relaciones de proporcionalidad directa donde la constante es una fraccin de uso social) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparacin, clculo mental, fraccin de un natural) a partir de los problemas que resuelven. Exploracin del uso social de los nmeros decimales en los contextos del dinero y la medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre partes y entero y viceversa, relaciones de proporcionalidad directa en los que la constante es un nmero fraccionario) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparar expresiones fraccionarias, representar fracciones en una recta numrica y construir recursos de clculo mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar una fraccin por un entero). Uso de expresiones decimales en los contextos del dinero y la medida. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales en el contexto del dinero y la medida. Estudio del funcionamiento de las expresiones decimales en trminos de dcimos, centsimos y milsimos en contextos de medida.

Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar proporciones. Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica. Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas. Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie. Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales. Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales considerando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones. Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras decimales. Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales.

Bloques
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales y racionales. Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser resueltas parcialmente usando dichas relaciones.

4. grado

5. grado

6. grado

Proporcionalidad

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones.

Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones. Resolucin de problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa con fracciones y decimales de uso social. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados, tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias. Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y otros cuadrilteros Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas. Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

Geometra

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de circunferencias y crculos, como por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de dibujos, etctera. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de tringulos explorando y utilizando las relaciones entre sus lados. Resolucin de problemas que exijan poner en juego la nocin y la medida de ngulos. Uso de instrumentos no convencionales y transportador para reproducir y comparar dibujos que incluyen ngulos. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados y rectngulos (construccin y reproduccin de figuras utilizando regla, comps, transportador y escuadra). Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de diferentes cuerpos geomtricos identificando y formulando algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos.

Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia. Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interiores para identificarlos, para reproducirlos y para decidir acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de los datos disponibles. Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en problemas que demanden construcciones, copiados y comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, escuadra y transportador. Establecimiento de relaciones entre los elementos de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o no de construccin. Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides.

Medida

Resolucin de problemas que involucren medidas de longitud, capacidad y peso con unidades de uso social. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones usuales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la conveniencia de unas u otras unidades.

Resolucin de problemas que involucren el estudio del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones decimales y expresiones decimales. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente.

Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales. Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en permetros y reas. Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin del rea. Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo. Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con estrategias diversas. Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.

5. grADo MATEMTICA

EjEMplo DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos I


Mes Contenido
NuMERACIN Resolucin de problemas que implican usar, leer, escribir y comparar nmeros naturales. Resolucin de problemas que exigen componer y descomponer nmeros en forma aditiva y multiplicativa. Exploracin de distintos sistemas de numeracin: el egipcio y el chino. OPERACIONEs CON NMEROs NATuRALEs (PRIMERA PARTE) Resolucin de problemas que involucran significados ms complejos de la suma y la resta, identificando los clculos que los resuelven. Resolucin de clculos mentales y estimativos de suma y resta utilizando descomposiciones de los nmeros y clculos conocidos. Uso de diferentes recursos y propiedades para anticipar resultados de otros clculos sin resolverlos. Resolucin de problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones. Resolucin de problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos por medio de diversas estrategias y clculos. Resolucin de problemas que implican analizar el resto de una divisin. Resolucin de problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto de la divisin en situaciones de iteracin. NguLOs Y TRINguLOs. CRCuLO Y CIRCuNFERENCIA Construccin de figuras a partir de instrucciones. Copiado de figuras. Resolucin de problemas que implican identificar la circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan de un centro, y al crculo como el conjunto de puntos que estn a igual o menor distancia de un centro. Resolucin de problemas que permiten comparar, medir y clasificar ngulos. Construccin de tringulos a partir de las medidas de sus lados y/o de sus ngulos para identificar sus propiedades. Suma de los ngulos interiores de los tringulos. MEDIDA Resolucin de problemas que demandan clculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos. Resolucin de situaciones problemticas que exigen la equivalencia entre diferentes unidades de medida. Resolucin de situaciones que ponen en juego la independencia de la medida del rea de la forma. Exploracin de la independencia de las variaciones del rea y del permetro de una figura. OPERACIONEs (sEguNDA PARTE) Resolucin de problemas que implican analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Resolucin de problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la informacin. Resolucin de problemas que involucran el uso de la calculadora para verificar y controlar los clculos realizados por otros procedimientos. Resolucin de problemas que implican el uso de mltiplos y divisores, y de mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros. EXPREsIONEs FRACCIONARIAs Resolucin de problemas de divisin en los que tiene sentido repartir el resto y se ponen en juego relaciones entre las fracciones y la divisin. Resolucin de problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes, o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones. Resolucin de problemas que demandan buscar una fraccin de una cantidad entera. Comparacin de fracciones y determinacin de equivalencias. Ubicacin de fracciones en la recta numrica a partir de diferentes informaciones. Resolucin de problemas de suma y resta entre fracciones y con naturales. Resolucin de problemas que demandan multiplicar o dividir una fraccin por un nmero natural. EXPREsIONEs DECIMALEs Resolucin de problemas que demandan usar expresiones decimales para comparar, sumar, restar y multiplicar precios y medidas. Resolucin de problemas que demandan analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales en el contexto del dinero y la medida. Resolucin de problemas que permiten analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del significado de dcimos, centsimos y milsimos. Resolucin de problemas que demandan leer, escribir y ordenar expresiones decimales usando la recta numrica. Utilizacin de recursos de clculo mental exacto y aproximado para sumar y restar expresiones decimales entre s, y multiplicar una expresin decimal por un nmero natural, as como clculos algortmicos de suma y resta de expresiones decimales. PARALELIsMO Y PERPENDICuLARIDAD. CuADRILTEROs Trazado de rectas perpendiculares y paralelas utilizando distintos instrumentos. Copiado y dictado de figuras con segmentos perpendiculares y paralelos. Resolucin de problemas que permitan la identificacin de las caractersticas de cada clase de cuadrilteros. Construccin de cuadrados, rectngulos y rombos como medio para profundizar el estudio de algunas de sus propiedades. Construccin de distintos cuadrilteros a partir de sus diagonales. Suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros.

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

PROPORCIONALIDAD Noviembre Resolucin de problemas de proporcionalidad directa que involucran nmeros naturales. Diciembre Anlisis de la pertinencia del modelo proporcional para resolver problemas. Resolucin de problemas en los que una de las magnitudes es una expresin fraccionaria o decimal.

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5. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE DIsTrIbuCIN ANuAl DE CoNTENIDos II


Mes Contenido
Estudio del sistema de numeracin. Composiciones y descomposiciones en sumas y multiplicaciones utilizando 1, 10, 100 y 1.000. Resolucin de problemas de suma, resta y multiplicacin que involucren diferentes significados y diferentes procedimientos de resolucin. Resolucin de problemas de divisin que involucren diferentes significados y diferentes procedimientos de resolucin. Mltiplos y divisores. Representacin en la recta numrica de nmeros naturales, mltiplos, etc. Las fracciones en problemas de reparto. Resolucin de diferentes situaciones de reparto utilizando fracciones usuales: Equivalencia entre fracciones. Representacin en la recta numrica de fracciones usuales.
1 2

Marzo

Abril

Mayo Junio Julio Agosto

1 4

3 4

1 8

5 2

5 4

3 8

; etc.

Copiado de figuras que incluyan circunferencias y tringulos. Estudio de propiedades de cuadrilteros: rectngulos, cuadrados y rombos en situaciones que demanden construcciones. Nueva vuelta de resolucin de problemas que involucren sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Uso de la calculadora. Repaso de decimales con el dinero. Relacin entre fracciones decimales y nmeros decimales para 0,1 = Los decimales y la medida. Descomposicin en dcimos, centsimos y milsimos. Uso de la calculadora. Recta numrica.
1 10 1 y 0,01 = 100 .

Setiembre

Octubre

Nueva vuelta de resolucin de problemas de reparto y medida con medios, cuartos y octavos, incluyendo esta vez tambin tercios, sextos, quintos y dcimos. Resolucin de problemas de suma y resta con fracciones y multiplicacin de una fraccin por un nmero natural.

Independencia entre permetro y rea de figuras. Noviembre Repaso de todos los temas. Diciembre

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5. grADo

QuINTo grADo

EjEMplo DE plANIfICACIN MENsuAl Mes de abril: operaciones


fuNDAMENTACIN En el segundo ciclo, se deben proponer a los alumnos mltiples situaciones que les permitan construir nuevos sentidos de las operaciones bsicas, no solo en cuanto a la amplitud y la diversidad del campo de problemas que son capaces de resolver, sino tambin en cuanto al abordaje de las operaciones en otros campos numricos, la exploracin y la formulacin de las propiedades, la posibilidad de utilizar la escritura matemtica para expresar relaciones, organizar el propio pensamiento y para precisar el curso de accin que se lleva ante situaciones ms complejas. (Diseo Curricular para la Escuela Primaria Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires).

CoNTENIDos Resolucin de problemas que involucran significados ms complejos de la suma y la resta identificando los clculos que los resuelven. (Primera semana) Resolucin de clculos mentales y estimativos de suma y resta utilizando descomposiciones de los nmeros y clculos conocidos. Uso de diferentes recursos y propiedades para anticipar resultados de otros clculos, sin resolverlos. (Segunda semana) Resolucin de problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones. (Tercera semana) Resolucin de problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos mediante diversas estrategias y clculos. (Tercera semana) Resolucin de problemas que implican analizar el resto de una divisin. (Cuarta semana) Resolucin de problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto de la divisin en situaciones de iteracin. (Cuarta semana)

INDICADorEs DE AvANCEs Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que al finalizar el mes los alumnos puedan: Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.

22 Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados. Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados. Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una supuesta verdad.

EsTrATEgIAs DoCENTEs Identificar los saberes previos. Considerar el error como una marca visible del estado de los conocimientos de los chicos a partir del cual se debe trabajar. Proponer la resolucin de distintas situaciones que involucren problemas internos y externos del rea. Proponer problemas en los que los nios precisen enfrentarse a situaciones que les presentan un cierto grado de dificultad para que puedan poner en juego un trabajo matemtico. Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.

EvAluACIN Oral, de proceso. Correccin de los trabajos realizados en clase. Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.

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5. grADo MATEMTICA

EjEMplo DE plANIfICACIN sEMANAl primera semana de abril: suma y resta


CoNTENIDos Resolucin de problemas que involucran significados ms complejos de la suma y la resta identificando los clculos que los resuelven.

ClAsE 1 La idea es presentar el tema mediante el trabajo con problemas que se resuelvan apelando a la suma o a la resta. La propuesta puede plantearse de manera individual con una primera puesta en comn en grupos de a 4 alumnos para intercambiar sus primeros resultados, y para comparar las estrategias utilizadas, hasta elegir la que les parezca ms adecuada para explicarla al resto de la clase. Despus de esa primera puesta en comn, cada grupo elegir un representante que pasar a socializar con el resto de la clase la forma de resolucin elegida en cada caso, para realizar una puesta en comn general. problema Lisandro tiene un camin y hace entregas de bebidas por todo el norte y el oeste del pas. El lunes tiene que llevar diferentes cargas desde Buenos Aires hasta Mendoza, Tucumn, Salta y Jujuy. Para ahorrar combustible, debe decidir entre los siguientes recorridos: Buenos Aires-Jujuy-Salta-Tucumn-Mendoza-Buenos Aires o Buenos Aires-Tucumn-Salta-Jujuy-Mendoza-Buenos Aires En este cuadro, se muestran las distancias en kilmetros entre las ciudades:
Buenos Aires Buenos Aires Tucumn Mendoza 1.171 1.095 1.423 1.627 980 252 275 1.232 1.255 113

Tucumn 1.171

Mendoza 1.095
980

Salta 1.423
252 1.232

Jujuy 1.627
275 1.255 113

Salta Jujuy

Cul ser el recorrido ms corto entre los dos que pens, y cuntos kilmetros se ahorra? puesta en comn En la instancia de la puesta en comn, es esperable que aparezcan distintas formas de pensar estas situaciones. Se apunta a que se hagan explcitas las relaciones entre los nmeros que determinan los clculos pertinentes.

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ClAsE 2 La propuesta para la segunda clase apunta a que se hagan explcitos los motivos por los cuales los alumnos seleccionan una u otra operacin para resolver el problema. Se trabajar en forma individual, con una posterior puesta en comn general. problema 1 Yamila le prest a Pablo $275, y Pablo le prest a Yamila $456. Marc con una cruz el clculo que permite conocer quin le debe a quin y cunto le debe para saldar las deudas. Despus resolvelo. 275 + 456 275 456 456 275 456 275

problema 2 Complet los datos que faltan en esta tabla de puntajes de un juego. Jugador
Fernando Andrea Adrin Primera ronda 15.469 14.101 8.470

Segunda ronda
7.250

Tercera ronda
6.999 9.265 9.500

Total
29.601 28.142

puesta en comn Se trata de volver sobre las conclusiones de la clase anterior para ponerlas a prueba o bien para establecer nuevas relaciones entre datos que habilitan a seleccionar la operacin ms pertinente. ClAsE 3 Las situaciones planteadas para esta clase apuntan a reinvertir lo trabajado en las clases anteriores. problema 1 Julin jug dos partidos de figuritas. En el primer partido, perdi 16 figuritas. En el segundo, no recuerda qu ocurri, pero sabe que al terminar ambas partidas, en total haba ganado 10 figuritas. Qu pas en la segunda vuelta? Gan o perdi? Cuntas figuritas? problema 2 Complet la tabla de goles de los ltimos tres torneos de Papi Futbol. La diferencia de gol es la distancia entre los goles a favor y los goles en contra. Equipo
Azul Verde Rojo Goles a favor 79 68 84

Goles en contra
52

Diferencia de gol
15 23

puesta en comn La resolucin de estas situaciones favorecer la revisin de las conclusiones elaboradas en las clases anteriores mediante su utilizacin en nuevos contextos.
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5. grADo 2. Ao/grADo

EjEMplo DE EvAluACIN DE uN CoNTENIDo


NMEros DECIMAlEs Esta evaluacin est diseada para identificar los conocimientos que los alumnos aprendieron mediante el trabajo realizado en torno a la relacin entre expresiones fraccionarias y expresiones decimales, as como a las relaciones de orden entre expresiones decimales. problema 1 a) Cuntas monedas de $0,10 se necesitan para juntar $3,20? b) Cuntas de $0,01 se necesitan para formar $3,20? Criterio de correccin Pregunta a) Se considerar correcta la respuesta si el alumno responde 32 monedas o escribe 10 monedas, 10 monedas, 10 monedas y 2 monedas o cualquier otra distribucin equivalente. Se considerar parcialmente correcta la respuesta si el alumno responde 31 o 33, producto de haber dibujado las monedas (32) y contarlas mal. Se considerar incorrecta la respuesta si escribe cualquier otro nmero. Pregunta b) Se considerar correcta si el alumno responde 320 monedas o escribe 100 monedas, 100 monedas, 100 monedas y 20 monedas o cualquier otra distribucin equivalente. Se considerar parcialmente correcta si el alumno responde 310 o 330, como producto de haber acarreado el error de la pregunta a). Se considerar incorrecta si escribe cualquier otro nmero.

problema 2 Cul o cules de estas expresiones indica una longitud de 4 metros con 17 centmetros? a) 4 + b) 4 +
17 100 17 10

c) 4 ,17 d) 4 +
1 7 + 10 100

Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta si el alumno seala las opciones a), c) y d). Se considerar parcialmente correcta si el alumno seala al menos dos de esas opciones, y no seala la opcin b). Se considerar incorrecta si seala solo una de las opciones correctas.
26 Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

problema 3 Una modista tiene restos de cintas que le sobraron de sus trabajos y decide ordenarlos segn su medida. Cinta negra: 0,6 m Cinta gris: 0,14 m Cinta blanca: 0,63 m Cinta rayada: 0,8 m Cul es la cinta ms larga? Cul es la ms corta? Criterio de correccin Se considerar correcta la respuesta si el alumno responde que la cinta ms larga es la rayada y la ms corta la gris. Se considerar parcialmente correcta si responde correctamente a una de las dos preguntas y omite la otra respuesta. Se considerar incorrecta si responde incorrectamente una o las dos preguntas planteadas.

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5. grADo

EjEMplo DE problEMAs pArA EvAluACIN DE fIN DE Ao


A continuacin, se propone una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos para la elaboracin de una prueba de fin de 5. ao. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en ms de un da, dada su extensin. 1. Le esta informacin.

La superficie de la parte continental de la Argentina es de 2.780.400 kilmetros cuadrados; la superficie de la Antrtida Argentina y las Islas del Atlntico Sur, que nuestro pas reclama como propias, es de 980.874 kilmetros cuadrados.

a) Escrib esas cantidades en letras. b) La superficie total de nuestro pas, incluyendo la parte continental, el sector antrtico y las islas reclamadas es de tres millones setecientos sesenta y un mil doscientos setenta y cuatro kilmetros cuadrados. Escrib esta cantidad con nmeros. c) Gustavo dice que el sector de la Antrtida y de las islas es mayor porque su superficie empieza con 9, mientras que la superficie de la parte continental empieza con 2. Te parece que tiene razn? Por qu? 2. En un juego, hay cartas de 10.000, de 1.000, de 100, de 10 y de 1. Se trata de sumar puntos, segn la cantidad de cartas de cada valor que se ganan. Complet el siguiente cuadro de una partida que jugaron unos amigos. La anotacin de Ezequas va como ayuda. Jugador
Ezequas Ernesto Gonzalo 10.000

1.000 5 9

100 1
7 ......... 3 .........

10 6
0 .........

1 2
2 ......... 3 .........

Total 35.162
......... 3.476 .........

3
6 ......... 6 .........

......... 7 .........

Cristian Mateo

11.408
.........

Realiz una lista con los nombres de los chicos de acuerdo con el puntaje que obtuvieron. 3. La familia de Taty se fue de vacaciones a Tucumn, a 1.240 km de Buenos Aires. Decidieron parar en la ciudad de Crdoba, a 706 km, y en Fras (Santiago del Estero), 341 km despus de Crdoba. Cuando estn en Fras, cuntos kilmetros les faltan para llegar a Tucumn?

28 Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

5. grADo

4. Despus de repartir una cantidad de alfajores en partes iguales, en 15 cajas, quedaron 20 en cada caja y sobraron 5. Cuntos alfajores haba? 5. Se organiza una excursin para 324 alumnos de una escuela. Los micros tienen 24 asientos. Cuntos micros hay que contratar? Cuntos asientos vacos quedan? 6. El siguiente dibujo representa un patio rectangular cubierto con 24 baldosas cuadradas.

Dibuj al menos otros tres patios rectangulares, distintos del anterior, que utilicen exactamente 24 baldosas. 7. Con las letras A, B, C y D, se quieren formar todas las combinaciones posibles, sin repetirlas. Cuntas formas de combinarlas hay? 8. Irina quiere repartir 11 alfajores entre 5 amigos de manera que todos reciban la misma cantidad y no quede nada sin ser repartido. Busc una manera de hacer ese reparto y de escribir, usando nmeros, la cantidad que le toca a cada uno de los chicos. 9. Pint
1 de estos cuadrados de tres formas distintas. 4

10. Esta tira representa

1 de la unidad. Dibuj la unidad. 3

11. De las 24 pizzetas que hizo Silvana, son con jamn y con cebolla. Cuntas pizzetas 4 8 de cada clase prepar Silvana? 12. Matas comi
1 1 de pizza. Sol comi de pizza. Quin comi ms? 4 3

13. En una casa de instrumentos musicales, ofrecen una guitarra elctrica a un precio de contado de $1.400 o en seis cuotas de $250,40 cada una. Cunto ms caro es comprarla en cuotas que al contado? 14. Cul de estos dos nmeros est ms cerca de 7,4: 7,36 o 7,5?

29

Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

15. Silvina orden correctamente unos nmeros de menor a mayor, pero al copiarlos en su carpeta se olvid de colocarles las comas. Colocalas donde corresponda, teniendo en cuenta que los nmeros estaban bien ordenados. 317 38 412 52 7 16. a) Cunto le falta a 3,87 para llegar a 4,1? Y para llegar a 4,105? b) Cunto hay que restarle a 15,208 para obtener como resultado 8,9? 17. Calcul mentalmente los siguientes productos y verific tus resultados con la calculadora. a) 60 x 0,5 = b) 84 x 0,5 = c) 60 x 1,5 = d) 84 x 1,5 =

18. Constru un tringulo que tenga un ngulo de 50 y otro de 70. Hay ms de uno? Justific tu respuesta. Pods hacer todos los dibujos o esquemas que consideres necesarios para explicar cmo lo pensaste. 19. Escrib en los renglones de la derecha las instrucciones para que un compaero, que no puede ver el dibujo de la izquierda, pueda reproducirlo.

20. Complet, utilizando regla y escuadra, la siguiente figura de modo que el segmento propuesto sea el lado de un rectngulo.

30 Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

bIblIogrAfA

bIblIogrAfA y lINks rECoMENDADos

A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. AspECTos gENErAlEs sobrE lA ENsEANzA DE lA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. pArA El TrATAMIENTo DE los NMEros NATurAlEs y sus opErACIoNEs Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
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Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

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Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

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Matemtica / Material para docentes / EP Quinto Grado

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CuADErNIllo DE

ACTIvIDADEs
5. grADo

5 grADo ACTIvIDADEs

NMEros NATurAlEs
lECTurA y EsCrITurA DE NMEros 1. La siguiente tabla contiene la cantidad de habitantes de las provincias argentinas y de la CABA, segn los censos de 1991 y de 2001. Total Ciudad Autnoma de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Chaco Chubut Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumn Tierra del Fuego, Ant. e I. del A. Sur Ao 1991 32.615.528 2.965.403 12.594.974 264.234 839.677 357.189 2.766.683 795.594 398.413 512.329 259.996 220.729 1.412.481 788.915 388.833 866.153 528.715 286.458 159.839 2.798.422 671.988 1.142.105 Ao 2001 36.260.130 2.776.138 334.568 984.446 413.237 3.066.801 930.991 1.158.147 486.559 611.888 289.983 1.579.651 965.522 474.155 552.822 1.079.051 367.933 196.958 804.457 1.338.523 101.079

a) Algunos nmeros de la tabla se han borrado, pero estn escritos en letras a continuacin. Buenos Aires, 2001: trece millones ochocientos veintisiete mil doscientos tres. Entre Ros, 1991: un milln veinte mil doscientos cincuenta y siete. La Pampa, 2001: doscientos noventa y nueve mil doscientos noventa y cuatro. Ro Negro, 1991: quinientos seis mil setecientos setenta y dos. san Juan, 2001: seiscientos veinte mil veintitrs. santa Fe, 2001: tres millones setecientos uno. Tierra del Fuego, 1991: sesenta y nueve mil trescientos sesenta y nueve. Con esa informacin, complet los nmeros que faltan en la tabla.

Actividades - Pgina 1

NMEros NATurAlEs

b) Segn el censo del 2001, cul es el distrito argentino con mayor poblacin? Y el de menor poblacin? c) Hay algn distrito que haya disminuido su poblacin entre el censo de 1991 y el del 2001? Si es as, cul? d) Guindote por el censo del 2001, orden las cinco provincias menos pobladas, comenzando por la menos poblada. e) Escrib la poblacin de esas cinco provincias, en letras. f) Ahora, escrib el nombre de las cinco provincias ms pobladas, tambin comenzando por la menos poblada. g) Escrib la poblacin de estas provincias, en letras. 2. A continuacin, hay una lista de nmeros de 6 cifras. Cada uno de ellos est incompleto. a) Ser posible que al completarlos alguno sea el ciento veinte mil ocho? Intent responder sin completar los nmeros. Luego, s completalos. 12 __ __ 80 1 __ 208 __ 120 __ __ 8 128 __ __ __ 121 __ __ 8 __ __ 1 __ 08

b) Completando alguno de los nmeros anteriores, se podr obtener el ciento veinte mil ochenta? 3. Cul de los siguientes nmeros es el tres millones cuatrocientos veinte mil ciento ochenta? Sealalo. 3.042.108 3.420.108 3.421.800 3.420.180 420.000.180 34.020.180

4. Escrib con nmeros las siguientes cantidades: Tres millones ocho: ___________________________________________________________________. Tres millones ochenta: _________________________________________________________________. Tres millones ochocientos: _____________________________________________________________. Tres millones ocho mil: ________________________________________________________________. Tres millones ochenta mil: _____________________________________________________________. Tres millones ochocientos mil: __________________________________________________________. 5. En el siguiente cuadro, se presentan algunos nmeros, sus anteriores o sus siguientes. Completalo. anterior 199.999 349.999 567.899 999.999 4.567.999 nmero 100.000 200.000 siguiente 100.001 350.001 567.901 1.000.000 2.001.000 2.001.001 4.568.001

Actividades - Pgina 2

NMEros NATurAlEs

6. Complet esta tabla. Un milln menos Cien mil menos Nmero 2.678.987 1.234.567 9.876.543 1.000.000 Diez mil ms Un milln ms

CoMposICIN DE NMEros 7. Ernesto, Juan y Sol juegan a un juego en el que se pagan y se cobran puntos usando billetes de 1, de 10, de 100, de 1.000, de 10.000, de 100.000 y de 1.000.000. Hay varios billetes de cada cantidad. a) Sol tiene un billete de 100.000 y lo quiere cambiar por otros billetes de valores menores, que sumen la misma cantidad de puntos. Escrib tres maneras diferentes en que puede hacer este cambio. b) Ernesto tiene que pagar 253.000 puntos. Cuntos billetes de cada valor debe entregar? c) Juan tiene que pagar 45.672 puntos. Cuntos billetes de cada valor debe entregar? 8. Indic cmo se puede obtener cada una de las siguientes cantidades usando los billetes del juego. Pods usar varios de cada uno. El primero va de ejemplo. 21.308 = 2 de 10.000; 1 de 1.000; 3 de 100; 8 de 1. 56.750 = ___________________________________________________________________________ 678.543 = __________________________________________________________________________ 2.567.982 = _________________________________________________________________________ 9. En la siguiente tabla, indic la cantidad de billetes de cada valor que se necesitan para formar cada monto de dinero que figura en la primera columna. 1.000.000 35.620 470.115 800.005 4.607.003 13.260.487 3.901.050 a) Complet los casilleros en blanco. b) Escrib el ltimo nmero, 5.789.461, de una manera diferente a la que usaron para completar el cuadro. c) Escrib el nmero 345.987 como una suma de exactamente seis nmeros. d) Si al nmero 876.254 se le hacen seis restas, se llega al 0. Qu restas se podran hacer? 100.000 10.000 1.000 100 10 1

Actividades - Pgina 3

NMEros NATurAlEs

oTros sIsTEMAs DE NuMErACIN 10. Estos son los smbolos que utilizaban los egipcios en la Antigedad para representar los nmeros, hace ms de 4.000 aos.

10

20

100 1.000 10.000 100.000

Decid qu nmeros simboliza cada escritura. El primero va de ejemplo: =8 = ________

= ________

= ________

= ________

= ________

11. Los smbolos que aparecen a continuacin se usaban en China para representar cantidades. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 100 1.000 10.000

Qu nmero representa cada una de las siguientes escrituras?

_______

_______

________

________

Actividades - Pgina 4

NMEros NATurAlEs

12. El nmero 2.435 con smbolos chinos se escribe as:

A partir de esta informacin, decid cul ser la escritura correcta de 24.671. En lo que sigue, reemplazar cada nmero de nuestro sistema por el smbolo chino correspondiente.

___________

___________

___________

Actividades - Pgina 5

5 grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I


1. Resolv los problemas que estn continuacin y, despus, explic qu tienen en comn. a) Lisandro tiene un camin y hace entregas de bebidas por todo el norte y el oeste del pas. El lunes tiene que llevar diferentes cargas desde Buenos Aires hasta Mendoza, Tucumn, Salta y Jujuy. Para ahorrar combustible, debe decidir entre uno de estos dos recorridos: Buenos Aires Jujuy Salta Tucumn Mendoza Buenos Aires Buenos Aires Tucumn Salta Jujuy Mendoza Buenos Aires En este cuadro, se muestran las distancias entre las ciudades. Buenos Aires Buenos Aires Tucumn Mendoza Salta Jujuy 1.171 1.095 1.423 1.627 Tucumn 1.171 980 252 275 Mendoza 1.095 980 1.232 1.255 Salta 1.423 252 1.232 113 Jujuy 1.627 275 1.255 113

Cul ser el recorrido ms corto entre los dos que pens? Cuntos kilmetros se ahorra? b) Yamila le prest a Pablo $275 y Pablo le prest a Yamila $456. Marc con una cruz el clculo que permite conocer quin le debe dinero a quin y cunto le debe para saldar las deudas. Despus resolvelo. 275 + 456 275 456 456 275 456 x 275

c) Complet los datos que faltan en esta tabla de puntajes de un juego. Jugador Fernando Andrea Adrin Primera ronda 15.469 14.101 Segunda ronda 7.250 8.470 Tercera ronda 6.999 9.265 9.500 Total 29.601 28.142

Por cuntos puntos le gan el vencedor a cada uno de los otros jugadores? d) Julin jug dos partidos de figuritas. En el primer partido, perdi 16 figuritas. En el segundo, no recuerda qu ocurri, pero sabe que al terminar ambas partidas, en total, haba ganado 10 figuritas. Qu pas en la segunda vuelta? Gan o perdi? Cuntas figuritas? EsTrATEgIAs DE ClCulo 2. a) Resolv mentalmente los siguientes clculos. 40 + 60 = __________ 100 + 500 = __________ 30 + 400 = __________ 320 + 80 = __________ 60 + 140 = __________ 900 + 100 = __________

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b) A continuacin, se presenta una serie de clculos. Marc con una cruz los que se pueden resolver mentalmente usando alguno de los resultados de los clculos mentales anteriores, y resolvelos. 140 + 560 480 + 30 1.100 + 150 420 + 580

3. Usando como informacin que 1.314 + 386 = 1.700, y sin hacer la cuenta, resolv cada uno de los siguientes clculos. 1.324 + 386 = __________ 1.700 386 = __________ 1.414 + 386 = __________ 1.700 1.314 = _________ 2.314 + 386 = _____________ 1.314 + 386 + 300 = ________

4. Resolv mentalmente los siguientes clculos. 1.300 + 700 = ________ 4.500 500 = ________ 7.000 + 3.000 = _______ 1.000.000 + 500.000 = ________ 345.500 5.500 = ____________ 2.100.000 + 900.000 = ________ 3.500 + 500 = _________ 23.895 895 = ________ 456.654 56.654 = _____

5. Cules de estos clculos dan el mismo resultado que 158 + 232? 100 + 200 + 58 + 32 150 + 8 + 230 + 2 15 + 8 + 23 + 2 100 + 50 + 8 + 200 + 30 + 2

6. Decidan si cada una de las siguientes afirmaciones es correcta o no, sin hacer las cuentas. 6.256 + 234 es mayor que 5.400. _____________ _____________ _____________

46.899 1.000 es menor que 45.000.

23.000 + 500 600 es menor que 57.000. 25.243 + 5.678 es mayor que 30.000. 87.984 + 20.987 es mayor que 100.000.

_____________ _____________

7. a) Cunto hay que sumarle a 501 para llegar a 1.000? ______________ b) Cunto hay que restarle a 1.500 para llegar a 1.001? _____________

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oTrA roNDA DE problEMAs 8. Resolv los problemas que estn continuacin y, despus, explic qu tienen en comn. a) El siguiente dibujo representa un patio rectangular cubierto con 60 baldosas cuadradas.

En una hoja, dibuj diferentes patios rectangulares hechos con 120 baldosas, sin que sobre ninguna baldosa. En otra hoja, dibuj al menos tres patios rectangulares diferentes hechos con 137 baldosas, sin que sobre ninguna. b) En la escuela donde es maestra Silvana, hay 385 alumnos. Van a salir de excursin y quieren saber cuntos micros necesitan para trasladar a todos los alumnos y a 10 docentes, si en cada micro entran 37 personas sentadas. c) Manuel gan un premio de $33.000. Piensa quedarse con $8.000, y el resto repartirlo entre sus 5 hijos, en partes iguales. Cunto dinero le dar a cada hijo? d) Se trata de armar la mayor cantidad de nmeros diferentes usando las cifras 9, 8, 7 y 6, y sin repetir ninguna cifra. Un nmero que se puede armar es el 6.789. Otro es el 8.796. Cuntos nmeros diferentes se pueden armar con esas cuatro cifras? e) Cul de los siguientes clculos conviene resolver para averiguar cuntas semanas completas hay en 1 ao de 365 das? 365 + 1 : 7 Y en uno de 366 das? f) Se reparten 289 caramelos en partes iguales, en 10 bolsitas. Cuntos caramelos entran en cada bolsita? Cuntos sobran? g) Juan, Ernesto, Camilo y Lisandro se sacaron una foto parados uno al lado del otro. Pero despus de sacarse una, queran sacarse otras fotos cambiando las posiciones. De cuntas maneras diferentes pueden posar para la foto, si siempre deben estar parados uno al lado del otro? 365 : 7 365 x 7 365 7

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opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I

h) Despus de repartir una cantidad de alfajores en partes iguales, en 25 cajas, quedaron 35 en cada caja y sobraron 20. Para saber cuntos alfajores haba, qu clculo conviene resolver? 35 x 25 + 20 35 x 20 + 25 25 x 20 + 35

i) Alberto peg en un lbum las fotos que sac en sus vacaciones. En todas las pginas, puso la misma cantidad. Haba sacado 12 rollos de 24 fotos cada uno. Si el lbum tiene 30 pginas, cuntas fotos puso en cada pgina? Cuntas pginas ms necesita para pegar todas las fotos? j) Encontr el resultado de los siguientes clculos. 6.700 : 10 = ___________ 67.000 : 100 = _________ 6.000 : 10 = ___________ 600 : 100 = ___________ 6.000 : 5 = _________ 60.000 : 50 = _________

k) Gabriela y Diego compraron 2.346 baldosas para cubrir un patio rectangular, y las colocaron en filas de 36 baldosas cada una. Cuntas filas completaron? Cuntas baldosas les sobraron? Cuntas baldosas deberan haber comprado para que no les sobrara ninguna? l) Complet la tabla. Cantidad de cajas Cantidad de botellas 24 3 36 4 8 5 360

m) En un patio, hay 11 filas de 8 baldosas cada una. Si se agregan 5 filas completas ms, cuntas baldosas tendr en total el patio despus de la reforma? EsTrATEgIAs DE ClCulo 9. Sin hacer clculos, decid si cada una de las siguientes frases son correctas o no. 7 x 6 es el doble de 7 x 3. ___________ 5 x 8 es la mitad de 5 x 4. ___________ 15 x 19 es menor que 15 x 20. ___________ 18 x 100 es menor que 18 x 99. ___________ 10. Complet la siguiente tabla. Mitad del nmero Nmero propuesto 3.500 2.150 13.400 Doble del nmero

7.500 3.450

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opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs I

11. Resolv mentalmente. 12 x 10 = _______ 40 x 100 = _______ 12 x 20 = _______ 40 x 200 = _______ 12 x 30 = _______ 40 x 300 = _______ 12 x 40 = _______ 40 x 400 = _______

12. Sabiendo que 8 x 25 = 200, calcul sin hacer la cuenta. 16 x 25 = ______ 80 x 25 = ______ 24 x 25 = ______ 9 x 25 = ______ 6 x 25 = ______

13. Sin hacer las cuentas, decid, en cada caso cul de los clculos que se proponen tiene el resultado mayor. a) 254 x 7 o 255 x 7 b) 5.342 x 9 o 5.342 x 8 c) 34.598 x 16 o 34.598 x 17

14. Para encontrar el resultado de hacer 35 x 24, Lautaro hizo lo siguiente: 35 x 24 20 120 100 600 840

Pens primero en 4 x 5, despus en 4 x 30...

Termin de explicar lo que hizo Lautaro. 15. Para encontrar el resultado de 325 x 12 Camilo dice que se puede hacer de la siguiente manera: 325 x 12 = 325 x 2 x 2 x 3 = 750 x 2 x 3 = 1.500 x 3 = 4.500

Es correcto lo que dice Camilo? Por qu?

16. Encontr un nmero de manera tal que al dividirlo por 12 el cociente sea 10 y el resto sea 11. Pudiste encontrarlo? Habr algn otro nmero que cumpla con la misma condicin?

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5 grADo ACTIvIDADEs

fIgurAs gEoMTrICAs I
CoNsTruCCIN DE fIgurAs 1. Dibuj la figura que se obtiene siguiendo estas instrucciones. Dibuj un cuadrado de 4 cm de lado. Trazale sus diagonales. Traz una circunferencia con centro en el punto en el que se cruzan las diagonales, y un radio de 2 cm. Compar la figura obtenida con la de tus compaeros superponindola. Les qued igual? 2. Marian deba escribir las instrucciones para que sus compaeros pudieran reproducir la siguiente figura sin verla.

Ella escribi: Traz media circunferencia de 3 cm de radio. Con el mismo centro, traz otra media circunferencia, pero con un radio de 1,5 cm. Cuando sus compaeros trataron de hacerla, no les qued igual. Correg o ampli las instrucciones de Marian de forma tal que permitan realizar una figura igual a la original. 3. Escrib un instructivo para que alguien, que no puede ver estos dibujos, pueda reproducirlos.

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fIgurAs gEoMTrICAs I

CIrCuNfErENCIA y CrCulo 4. a) Marc con azul todos los puntos que se encuentren a 2 cm del punto A.

b) Marc con rojo todos los puntos que se encuentren a 2 cm o menos del punto B. c) Qu diferencia hay entre las dos figuras? 5. Pint de los colores indicados:

x A

De negro, los puntos que estn a 3 cm de A. De rojo, los puntos que estn a mas de 2 cm de A pero a menos de 3 cm de A. De azul, los puntos que estn a 2 cm de A. De amarillo, los puntos que estn a menos de 2 cm de A. 6. Segu estas instrucciones: Dibuj un cuadrado de 4 cm de lado. Marc el punto H justo en el medio de uno de sus lados. Pint de rojo todos los puntos del cuadrado que estn a mas de 2 cm de H.

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fIgurAs gEoMTrICAs I

Ngulos 7. Este es el diagrama de un autdromo.

Boxes

a) Seal con diferentes colores un ngulo agudo, un ngulo recto y un ngulo obtuso. b) Fernando dice que este circuito tiene, por lo menos, tres ngulos de 45. Te parece correcta la afirmacin de Fernando? Por qu? 8. Dibuj un circuito automovilstico que tenga, por lo menos, un ngulo de 60, uno de 90 y uno de 120. 9. Alex est tratando de medir estos ngulos. Pero cuando tiene que decidir cul de las dos medidas es la correcta, empieza a dudar. Cmo podras explicarle cul es la medida correcta de cada ngulo, y por qu? a) b) c) d)

30 o 150?

60 o 120?

30 o 150?

20 o 160

Ngulos DE los TrINgulos 10. Constru, si es posible, un tringulo que tenga un ngulo de 20 y otro de 70. 11. Constru, si es posible, un tringulo con un ngulo de 150 y otro de 30. Pods hacer ms de un tringulo con estos datos? 12. Constru, si es posible, un tringulo que tenga por lo menos dos ngulos rectos. Cuntos tringulos pods hacer con estos datos?

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fIgurAs gEoMTrICAs I

13. Contru, si es posible, un tringulo con las medidas de los ngulos que se proponen en cada caso. a) 40, 40 y 100 b) 50, 50 y 50 c) 110, 25 y 40 d) 60, 60 y 60 e) 150, 15 y 15 14. Respond sin realizar las construcciones. a) Si un tringulo tiene un ngulo de 80 y otro de 50, cunto medir el ngulo restante? b) Si un tringulo tiene un ngulo de 90 y otro de 70, cunto medir el ngulo restante? c) Si un tringulo tiene un ngulo de 40 y otro de 50, cunto medir el ngulo restante? 15. De acuerdo con lo trabajado en los problemas 1 a 5, decid si es posible que exista cada uno de estos tringulos y coloc una cruz donde corresponda. ngulo a 25 30 42 70 ngulo b 35 40 38 70 ngulo c 110 60 100 40 Puede construirse No puede construirse

lADos DE los TrINgulos 16. Copi los siguientes dibujos.

Eleg uno de los tres tringulos que copiaste y describ paso a paso lo que hiciste para obtener la copia. 17. Constru, si es posible, un tringulo con los datos que se dan en cada caso y respond a la pregunta planteada. Us regla y comps. Cuando no puedas realizar la construccin, explic por qu. a) Que tenga lados de 4 cm y 6 cm. Es posible dibujar otro distinto? b) Que tenga lados de 6 cm, 5 cm y 4 cm. Es posible dibujar otro distinto? c) Que tenga lados de 7 cm, 2 cm y 4 cm. Es posible dibujar otro distinto? d) Que tenga lados de 5 cm, 4 cm y 1 cm. Es posible dibujar otro distinto?

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fIgurAs gEoMTrICAs I

CoNsTruCCIN DE TrINgulos 18. Constru los siguientes tringulos con regla y comps, y luego compar tu construccin con la de tu compaero. a) Que tenga lados de 3 cm, 4 cm y 5 cm. Se puede dibujar otro distinto? b) Que tenga dos lados de 4 cm y 6 cm y el ngulo que forman esos lados de 40. Se puede dibujar otro distinto? c) Que tenga un lado de 4 cm y los ngulos que se apoyan en ese lado, que midan 30 y 120. Se puede dibujar otro distinto? 19. Decid si las siguientes frases son correctas o no, cuando se trata de construir tringulos, conociendo algunos datos. a) Si se conocen las medidas de uno de sus lados y los ngulos que se apoyan sobre l, se puede construir un nico tringulo. b) Si se conocen las medidas de los tres lados, se pueden construir dos tringulos diferentes. c) Si se conocen las medidas de dos de sus lados y el ngulo que forman, el tringulo que se puede construir es nico. d) Si se conocen las medidas de dos lados, se puede construir un nico tringulo. e) Si se conocen las medidas de los tres ngulos, a veces no se puede construir. 20. Julieta construy un tringulo con un lado de 8 cm y otro lado de 5 cm, y dice que se pueden construir muchos tringulos distintos con esos datos. Qu dato agregaras para que el tringulo que se pueda construir sea nico? 21. Cules de estos grupos de datos permiten construir un nico tringulo? Explic las razones de tu respuesta. a) AB = 3 cm; A = 40 y B = 80. b) ABC es un tringulo rectngulo en B; BC = 5 cm y C = 30. c) Tres lados de 4 cm, 6 cm y 1cm. d) Dos lados de 4 cm y 5 cm. e) Dos ngulos de 40 y 120. f) ABC es un triangulo issceles; AB = 4 cm y A = 50. g) AB = 3 cm; BC = 4 cm y A = 120. h) B = 45; BC = 4 cm y AB = 3 cm.

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5 grADo ACTIvIDADEs

EspACIo y fIgurAs

EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs
lAs frACCIoNEs y los rEpArTos 1. Teresa fue a comprar chocolates, pero solo quedaban 2. a) Cmo puede hacer para repartirlos entre sus 3 nietos de forma que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre nada? b) Y si hubiese tenido 5 chocolates para repartir entre los 3 (siempre con la condicin de que a todos les toque la misma cantidad y no sobre nada)? c) Y si hubiese tenido 7 chocolates? 2. Busc tres maneras diferentes de repartir en partes iguales, y sin que sobre nada, 11 pizzas entre 5 personas. 3. Es cierto que si se reparten 13 alfajores entre 5 chicos en partes iguales, y no queda nada sin ser repartido, cada uno recibe 2 alfajores y 3 ?
5

4. Se repartieron 5 alfajores entre 4 chicos de manera equitativa y sin que sobre nada. Cul o cules de las siguientes expresiones indican cunto le toc a cada uno de esos chicos?
1 1 1 1 1 + 4 + 4 + 4 + 4 4

1+ 1
4

1 1 + 4 2

1 1 1 + 2 + 4 2

5. Para repartir 13 chocolates entre 4 chicos de forma equitativa y sin que sobre nada, Paola hizo esta divisin: 13 4 1 3

Dice que le tocan tres chocolates enteros a cada uno. Pero el problema no est terminado an Qu le falta hacer? Cul es el resultado final de ese reparto? 6. Irina estaba haciendo un reparto equitativo de chocolates, y realiz esta cuenta:

38 3 2 12

a) Cuntos chocolates deba repartir? b) Entre cuntas personas? c) Cunto le toc a cada una de ellas?

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EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs

frACCIoNEs y MEDIDAs 7. En esta figura, la parte pintada de negro y la pintada de gris tienen formas diferentes. Es posible que cada una de ellas sea 1 del cuadrado?
4

8. Pint 1 de estos rectngulos de tres maneras diferentes.


4

9. Esta tira es 1 de la original, que fue recortada. Dibuj cmo era la tira original antes de ser 3 cortada.

10. Este tringulo es 1 del original. Dibuj la figura original. Hay ms de una posibilidad? Si es 4 as, dibujalas.

11. Esta figura representa 2 del original. Cmo habr sido la original?
3

12. Consider que esta tira es un entero, es decir, mide 1 unidad.

Dibuj: a) Una tira que mida 1 de la unidad.


3

b) Una tira que mida 1 1 unidades.


2

c) Una tira que mida 3 de la unidad.


4

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EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs

13. Esta tira mide 1 1 unidades. Dibuj la tira que se us como unidad de medida.
2

frACCIN DE uN NMEro NATurAl 14. Julin tena un paquete de 24 galletitas y se comi 1 del paquete. Cuntas galletitas comi?
4

15. Mariano gasta en el alquiler de su departamento $1.200, que es exactamente 1 de su sueldo. 3 Cul es el sueldo de Mariano? 16. Despus de comer 4 de su paquete de caramelos, a Jorge le quedan 6. Cuntos caramelos haba en ese paquete cuando estaba lleno? 17. En el grado de Agustn, hay 18 varones, que son 2 de los alumnos del curso. 3 a) Cuntas nenas hay? b) Cuntos alumnos hay en total en el grado? 18. De los 24 pancitos que hizo Silvana, 1 son con queso y 1 , con organo. Cuntos pancitos 4 8 de cada clase prepar Silvana? 19. Ernesto dice que comi la mitad de su paquete de galletitas, y Juan dice que comi la cuarta parte del suyo. Sin embargo, cada uno de ellos comi 4 galletitas. Es posible que los dos estn diciendo la verdad? 20. Toms y Malena compraron una heladera que cuesta $3.400. Cuando se la entregaron, pagaron 5 del precio al contado y abonarn el resto en 5 cuotas iguales, sin recargo. Cunto pagarn en cada cuota? 21. Marcelo tiene que leer para un examen un libro de 240 pginas. El primer da ley 1 del libro; el segundo da 2 del libro; y el tercer da lo termin. Cuntas pginas ley cada da? 4
5 2 1

22. Calcul: a) 1 de 120 = _______


4

c) 1 de 123 = _______
3

e) 1 de 80 = _______
2

b) 3 de 120 = _______
4

d) 2 de 123 = _______
3

f) 3 de 80 = _______
2

CoMpArACIN DE frACCIoNEs 23. Martina comi


1 1 de pizza y Camilo comi de la misma pizza. Quin comi ms? 4 3 3 3

24. Eva y Lisandro tenan dos chocolates iguales. Eva comi de su chocolate, y Lisandro del 4 5 suyo. Quin comi ms? 25. Juan tiene dos tiras iguales. A una, le quita y a la otra, . Cul de las dos va a quedar ms 5 3 larga?
4 2

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EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs

26. Encerr en cada caso la fraccin mayor a) b) c)


2 5 o 7 7 2 1 o 3 3 3 3 o 4 5

6 d) 6 o 7 5

27. Cul de estas dos fracciones es mayor: 28. Claudia dice:

7 3 o ? Explic cmo lo pensaste. 4 5

5 4 5 15 es 3 enteros. Tambin s que 7 es menos que 2 enteros, porque 2 enteros es 8 . 4 4 5 Como 16 es ms que 3, y 7 es menos que 2, entonces, 16 es mayor que 7 . 5 4 5 4 21 10 y . Si te parece 4 3

Para saber si 16 es mayor que 7 , yo pienso as: s que 16 es ms que 3 enteros, porque

Si el procedimiento que usa Claudia te parece correcto, usalo para comparar incorrecto, explic por qu. 29. Indic >, < o = en los siguientes pares de fracciones. a) 17
3 17 90

c) 3
7

4 21

b) 4
5

9 10

d) 7
9

9 7

30. Decid cul o cules de las siguientes afirmaciones es correcta: Si dos fracciones tienen el mismo denominador, es mayor la que tiene numerador mayor. Si dos fracciones tienen el mismo numerador, es mayor la que tiene denominador mayor. Si una fraccin es mayor que 1 y otra es menor que 1, la primera fraccin es mayor que la segunda. Si una fraccin es mayor que 1 y otra es menor que 1 , la segunda es menor que la primera.
2 2

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EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs

frACCIoNEs EQuIvAlENTEs 31. Marcelo deba indicar cul de estas fracciones era la menor. Para eso, decidi representarlas sobre estos enteros, que son todos iguales.
3 6

3 4

1 2

Al hacerlo, not que dos de las fracciones representaban la misma parte del entero, a pesar de ser diferentes. Cules son? Pods responder cul de esas fracciones es la menor? 32. Juan comi 4 de una pizza, y Ernesto 8 de la misma pizza, pero los dos dicen que comieron la misma cantidad. Ser cierto? 33. Escrib tres fracciones que representen la misma cantidad que 3 .
4 1 2

34. Indic para cul o cules de las siguientes fracciones es posible encontrar una fraccin que represente la misma cantidad, pero que tenga denominador 12. Cuando sea posible, escribila.
2 3 1 10 5 6 6 5 4 9

35. Para cada una de las siguientes fracciones, encontr, si es posible, una equivalente que tenga un denominador menor que el de la fraccin original.
7 9 12 21 6 16 30 45 40 100

36. a) Cuntas fracciones equivalentes a 2 pods encontrar?


3

b) Cuntas fracciones equivalentes a 2 con denominador 12 pods encontrar? Y cuyo denominador sea 30? Y con denominador 36? 3 frACCIoNEs EN lA rECTA 37. En la siguiente recta numrica, ubic el 1 y el 1 .
3 6

Actividades - Pgina 20

EXprEsIoNEs frACCIoNArIAs

38. Ubic el 1 en las siguientes rectas numricas. a)

1 4

b) 0

3 4

39. Ubic el 0 y el 1 en la siguiente recta.


1 2 3 4

40. Indic qu nmeros corresponden a las marcas sealadas con letras en las rectas. 0 A 1 B 2 C

B C

E
2 1

41. Marcos est trabajando con dos rectas numricas. En una, ubic el 3 ; y en la otra, ubic el 2 , 2 1 est ms cerca de 0 que , entonces como muestra la ilustracin. Marcos sostiene que como 3 2 2 1 es menor que . Es correcto el razonamiento?
3 2

2 3

1 2

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5 grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs II


problEMAs QuE sE rEsuElvEN CoN vArIos ClCulos 1. Gladis, la duea del almacn, recibi hoy 13 cajas con 48 huevos cada una. Ella los envuelve en paquetes de a 6. Para cuntos paquetes le alcanza el pedido que recibi hoy? 2. El entrenador de bsquet de Camilo fue a comprar la indumentaria que le faltaba para el equipo. A la factura que le dieron se le borraron algunos datos. Completalos.

TIENDA DEPORTIVA Cantidad 7 5 Descripcin remera manga corta short musculosa $18 Precio unitario $23 $150 $198 Precio total

TOTAL

3. Este es el precio y las formas de pago de la moto que le gusta a Ernesto.

CONTADO: $5.400 PLAN A: 12 cuotas de $485 PLAN B: 18 cuotas de $332


a) Cunto ms se paga en el PLAN A que de contado? b) Cunto ms se paga en el PLAN B que de contado? 4. Para cubrir los pisos de los dos patios de la escuela, se usaron 768 mosaicos. En el patio grande, se utilizaron 32 filas de 18 mosaicos cada una. Cuntos mosaicos se utilizaron en el patio chico? 5. La familia de Juan se fue de vacaciones a Neuqun, a 869 km de Necochea. Decidieron parar en Baha Blanca, a 336 km, y en Choele Choel, 298 km despus de Baha Blanca. Cuando estn en Choele Choel, cuntos kilmetros les faltarn para llegar a Neuqun?

Actividades - Pgina 22

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs II

6. Los dueos de una fbrica ahorraron este ao $16.000 y tienen ahorrados de aos anteriores $72.200. Quieren saldar las 12 cuotas pendientes de $2.500 de un galpn que compraron. Tambin le van a pagar a cada uno de sus 45 empleados un bono de $700. Quieren comprar una computadora cuyo costo es de $3.846, y decidieron pagar una deuda de $5.756. Les alcanza para todos esos planes? MlTIplos y DIvIsorEs 7. Si estn en el nmero 857 y dan saltos de 5 en 5 hacia atrs, cul es el ltimo nmero mayor que 0 al que llegan? 8. Para disear un juego, se deben colocar 240 fichas cuadradas de modo que cubran un rectngulo. Una posibilidad es armar un rectngulo que tenga 120 cuadraditos de largo y 2 de ancho. Cules son todos los otros rectngulos que se pueden armar con las 240 fichas sin partir ninguna? 9. Jueguen con un compaero. Elijan un nmero entre 60 y 100. Resten 8 todas las veces que puedan. Ganan si llegan justo al 0. 10. Para encontrar un nmero de manera tal que al dividirlo por 7 el resto sea 0, Martina hizo lo siguiente: 7 x 12 = 84 Y dijo que es 84.

Ser cierto entonces que si se hace 84 : 7, el resto es 0? Intenten responder antes de hacer la cuenta. 11. Sabiendo que 12 x 5 = 60, determinen los resultados de los siguientes clculos sin hacer la cuenta y usando el resultado que se da como informacin. 24 x 5 = ___________ 12 x 15 = ___________ 12 x 50 = ___________ 60 : 5 = ___________ 60 : 12 = ___________ 600 : 12 = ___________

12. El nmero 18 se puede escribir como multiplicacin entre dos nmeros, por ejemplo: 18 = 9 x 2. Pero tambin se puede escribir como una multiplicacin entre varios nmeros: 18 = 3 x 3 x 2. a) Escriban cada uno de los siguientes nmeros como multiplicaciones en las cuales se use la mayor cantidad de nmeros posibles. 36 = __________________________________________________________________________________________ 48 = __________________________________________________________________________________________ 120 = __________________________________________________________________________________________ 37 = __________________________________________________________________________________________ b) Hubo algn nmero que solo pudo ser escrito como producto entre dos? Por qu creen qu ocurri esto?

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opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs II

MlTIplos y DIvIsorEs CoMuNEs 13. Juan y Ernesto estn en una pista de nmeros que empieza en el 0. Los dos empiezan a dar saltos hacia adelante. Juan los realiza de 5 en 5, en cambio, Ernesto los realiza de 7 en 7. En qu nmeros menores al 100 se van a encontrar? 14. Martina da saltos de 5 en 5 hacia adelante, comenzando en el 0. Lisandro da saltos de 12 en 12 hacia adelante, comenzando tambin en el 0. En el nmero 60, se encuentran. a) En qu otros nmeros se volvern a encontrar? b) Se habrn encontrado en algn nmero anterior al 60? 15. Tres personas corren alrededor de un lago. Una tarda 4 minutos en dar la vuelta; otra tarda 6 minutos; y la tercera, 3 minutos. Si comienzan las tres a la misma hora, cuntos minutos pasan hasta que se vuelven a encontrar las tres por primera vez? Si corren durante una hora, cuntas veces coinciden? 16. Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la misma cantidad de cada tipo de golosina y que esa cantidad sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar? 17. Cul es la menor cantidad de caramelos que se necesitan de manera tal que al repartirlos entre 8, en partes iguales, no sobre ninguno y al repartirlos entre 6, en partes iguales, tampoco sobre ninguno? 18. En una bolsa, hay cierta cantidad de caramelos. Si se los cuenta de a 2, sobra 1. Si se los cuenta de a 3, sobran 2 y si se los cuenta de a 5, no sobra ninguno. Cuntos caramelos hay en la bolsa, si son menos de 120? 19. Se quieren armar bolsas que contengan la mayor cantidad posible de caramelos y chupetines. Hay 60 caramelos y 48 chupetines. Cuntos caramelos y cuntos chupetines se podrn poner en cada bolsa si en cada una debe haber la misma cantidad de cada producto y no debe quedar nada sin colocar en las bolsas? 20. Encontr el menor mltiplo comn entre 24 y 36. 21. Encontr el mayor divisor comn entre 24 y 36. 22. Encontr un nmero mayor que 50 de manera tal que al dividirlo por 5 el resto sea 0; al dividirlo por 3, el resto sea 0; y al dividirlo por 15, el resto tambin sea 0. usAr lA CAlCulADorA 23. Fernando tena el nmero 6 en el visor de su calculadora. Despus hizo en cada paso una operacin y fue leyendo en el visor los nmeros siguientes: 6 _____ 30 _____ 300 _____ 150 _____ 15.000 ______18.000 _____ 9.000 _____ 90 Escriban la operacin que hizo Fernando en cada paso teniendo en cuenta que no borr en ningn momento.

Actividades - Pgina 24

opErACIoNEs CoN NMEros NATurAlEs II

24. Te proponemos un juego para hacer con la calculadora: Ingres un nmero de 3 cifras. Rest 5 tantas veces como puedas. Gans si llegs justo al 0. a) Qu nmeros conviene elegir para ganar en este juego? b) Y si se resta de 4 en 4, qu nmeros conviene elegir? c) Y si se resta de 6 en 6? 25. Cmo se puede encontrar el resto de la divisin 578 : 12 usando una calculadora? 26. Complet las siguientes tablas con los nmeros que faltan, usando la calculadora. a) Nmero 342 3.567 7.653 2.709 11.808 6.015 7.014 Sumado a Se obtiene 13.519 4.106 10.000

b) Nmero 13 42 132 54 161 58 Multiplicado por 156 5.670 3.168 6.696 Se obtiene

27. Anot en la calculadora el nmero 235.604. a) Haciendo exactamente dos clculos, obten en el visor el nmero 200.000 sin borrar b) Se podra haber obtenido el 200.000 haciendo solo un clculo? Si penss que no, explic por qu; si penss que s, escribilo.

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5 grADo ACTIvIDADEs

fIgurAs gEoMTrICAs II
pArAlElIsMo y pErpENDICulArIDAD 1. a) Utilizando una escuadra, constru una recta perpendicular a esta, que pase por el punto E.

xE

b) Explic de qu manera usaste la escuadra para trazar la perpendicular.

2. a) Usando una regla y una escuadra, constru una recta paralela a esta, que pase por el punto J.

xJ

b) Explic de qu manera usaste los instrumentos de geometra indicados para trazar la paralela. 3. Traz con azul una recta paralela a T y con rojo una recta paralela a M. Si sabemos que M y T son perpendiculares entre s, cmo son las rectas que trazaste entre s? M

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fIgurAs gEoMTrICAs II

4. Traz con azul una recta perpendicular a C y con rojo una recta perpendicular a L. Cmo son las rectas que trazaste entre s, si las rectas C y L son paralelas?
C L

CopIADo y DICTADo DE fIgurAs 5. Realiz este dibujo en hoja lisa siguiendo las instrucciones: Dibuj un segmento de 2 cm en posicin horizontal. A partir del vrtice de la derecha, dibuj un segmento perpendicular al anterior, tambin de 2 cm, hacia arriba. A partir del vrtice superior, dibuj otro segmento de 2 cm perpendicular al anterior, hacia la derecha. A partir del vrtice de la derecha, dibuj un segmento perpendicular al anterior, tambin de 2 cm, hacia arriba. A partir del vrtice superior, dibuj otro segmento de 2 cm perpendicular al anterior, hacia la derecha. a) Compar el dibujo obtenido con el de tus compaeros. Les qued igual? b) Qu instrumentos de geometra te resultaron ms adecuados? Por qu? 6. En un juego de copiado y dictado de figuras, uno de los grupos recibi estas instrucciones para realizar un dibujo: a) Dibuj un segmento de 2 cm. b) Desde uno de sus vrtices, dibuj otro segmento, perpendicular al anterior, de 3 cm. c) Desde el otro vrtice del primer segmento que trazaste, dibuj otro segmento, tambin perpendicular, pero de 4 cm. Estos fueron los dibujos obtenidos por cada uno de los chicos del grupo.

Ernesto

Juana

Alexis

a) Cul o cules te parece que son correctos? Cul o cules no? Por qu? b) Cmo se podran ampliar o modificar las instrucciones para que permitieran hacer un nico dibujo correcto?

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fIgurAs gEoMTrICAs II

7. Escrib las instrucciones para que un compaero, que no vea la siguiente figura, pueda dibujarla. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

CuADrIlTEros 8. En el siguiente dibujo se representan diferentes figuras geomtricas de cuatro lados.

2 3

4 5 6

8 9

a) Cada una de las siguientes frases permite identificar a una figura de la anteriores. Pero hay una frase que no permite identificar a una nica figura y servira para ms de una. Cul es esa frase? Tiene cuatro lados diferentes. Tiene todos los lados de 2 cm y sus ngulos son rectos. Tiene dos lados de 1 cm y dos lados de 4 cm y todos sus ngulos son rectos. Tiene cuatro ngulos rectos. Tiene dos lados opuestos paralelos y los otros dos lados iguales pero no paralelos. Tiene cuatro lados iguales de 2,6 cm. b) Escrib una lista de caractersticas que permitan identificar al cuadriltero que tiene el nmero 6. c) Escrib una lista de caractersticas que permitan identificar al cuadriltero que tiene el nmero 3.

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fIgurAs gEoMTrICAs II

CoNsTruCCIN DE CuADrADos y rECTNgulos 9. a) Constru en una hoja lisa un cuadrado de 4 cm de lado utilizando una regla y una escuadra. b) Explic cmo hiciste para construirlo. 10. a) Complet el siguiente dibujo de manera de obtener un rectngulo usando regla y escuadra.

b) Se podra obtener otro rectngulo diferente a partir de los mismos lados que aparecen dibujados en la parte a)? Si cres que no, explic por qu. Si penss que s, dibujalo. 11. Complet, utilizando regla y escuadra, la siguiente figura de modo que el segmento propuesto sea el lado de un rectngulo.

12. Constru un cuadrado de manera tal que el segmento que aparece dibujado sea uno de sus lados.

13. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener un cuadrado.

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fIgurAs gEoMTrICAs II

CuADrADos, rECTNgulos y DIAgoNAlEs 14. a) Constru un cuadrado con regla y escuadra, sabiendo que el segmento dibujado es su diagonal.

b) Se puede construir otro cuadrado distinto a partir de la misma diagonal? Si cres que s, dibujalo. Si cres que no, explic por qu. 15. a) Constru un rectngulo que tenga como diagonal al siguiente segmento.

b) Se podr construir otro rectngulo distinto a partir de la misma diagonal? Si cres que s, dibujalo. Si cres que no, explic por qu.

16. Complet el dibujo para obtener un rectngulo. Los segmentos forman parte de uno de sus lados y de una de sus diagonales.

17. Los siguientes dibujos son pares de diagonales de cuadrilteros. a) b) c)

Seal el par de diagonales que podra ser de un cuadrado y el que podra corresponder a un rectngulo.

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fIgurAs gEoMTrICAs II

roMbos 18. Constru un cuadriltero que tenga sus cuatro lados iguales pero ningn ngulo recto. 19. Copi el siguiente dibujo y explic cmo hiciste para hacer la copia.

20. Complet, cuando sea posible, cada dibujo de manera que quede formado un rombo y una de sus diagonales sin modificar los lados. a) b) c)

21. a) Complet las siguientes figuras con tringulos de modo que se forme un rombo en cada caso.

b) Ser cierto que, si dibujs un tringulo rectngulo, siempre es posible completarlo con otros tringulos rectngulos iguales al primero de modo que se forme un rombo? 22. Segu estas instrucciones para dibujar un rombo: Usando regla y escuadra, dibuj las diagonales de 3 cm y 4 cm de modo de que sean perpendiculares y se corten en su punto medio. Un los extremos de las diagonales. roMbos y DIAgoNAlEs 23. a) Constru un rombo que tenga una diagonal de 6 cm. b) Se podr construir otro distinto con los mismos datos?

Actividades - Pgina 31

fIgurAs gEoMTrICAs II

24. Utilizando estos segmentos como diagonales, se pueden construir cuadrilteros.

Constru un cuadrado, un rectngulo y un rombo usando estos segmentos como diagonales, combinndolos de la forma que te parezca ms adecuada. Pods usar dos segmentos como el A, dos segmentos como el B, o uno de cada uno. 25. En las figuras siguientes, se muestran varios pares de segmentos que representan las diagonales de cuadrilteros. a) Sin dibujar, escrib debajo de cada par de segmentos si penss que quedar formado un rombo al completar el dibujo.

b) Complet los dibujos y comprob si tus respuestas fueron correctas. 26. Analiz cada una de las siguientes expresiones e indic si la considers verdadera o falsa. Explic el motivo de tus conclusiones. a) Si un cuadriltero tiene diagonales iguales, entonces seguro que no es un rombo. b) Si un rombo tiene diagonales iguales, entonces seguro que es un cuadrado. 27. a) Es cierto que si se dibuja un rombo que tenga un ngulo recto, ese rombo tambin ser un cuadrado? b) Es cierto que si se dibuja un rombo con las diagonales que se cortan en su punto medio, ese rombo ser un cuadrado?

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fIgurAs gEoMTrICAs II

Ngulos y CuADrIlTEros 28. Constru, cuando sea posible, cada uno de estos cuadrilteros: a) Que tenga todos sus ngulos obtusos. b) Que tenga tres ngulos obtusos. c) Con dos ngulos obtusos. d) Que tenga todos sus ngulos rectos. e) Con tres ngulos rectos. f) Que tenga dos ngulos rectos. g) Que tenga todos sus ngulos agudos. h) Con tres ngulos agudos. i) Que tenga dos ngulos agudos. 29. Constru , utilizando los instrumentos adecuados, un cuadriltero con: a) Dos ngulos de 90 y otro de 50. Cunto cres que va a medir el cuarto ngulo? b) Dos ngulos de 90 y otro de 120. Cunto cres que va a medir el cuarto ngulo? c) Un ngulo de 80, otro de 100, y otro de 120. Cunto va a medir el cuarto ngulo? 30. De acuerdo con lo realizado en esta pgina, decid si es posible que existan, cada uno de estos cuadrilteros. ngulo 1 30 130 90 100 80 ngulo 2 90 50 90 60 100 ngulo 3 50 130 90 100 80 ngulo 4 90 50 90 100 80 Puede hacerse No puede hacerse

31. Determinen el valor del ngulo B del siguiente rombo sin usar transportador y sabiendo que el ngulo A mide 40.

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5 grADo ACTIvIDADEs

opErACIoNEs CoN frACCIoNEs


1. Matas y Sol organizaron un asado en su casa. Sol compr kilo de pan, pero a Matas le pa4 1 reci poco y compr kilo ms. Cunto pan compraron en total?
2 1 2 2. Un frasco contiene kg de harina, y Pablo va a usar kg de su contenido para preparar ga2 5 3

lletitas de salvado. Qu parte del recipiente quedar con harina?

3. Observ la cuenta que resolvi Mariano e indic si el procedimiento que us para sumar fracciones es correcto.
1 + 2 3 4 = 6 4

porque 1 + 3 = 4 y 2 + 4 = 6

4. En un rectngulo, se pint

1 1 y despus se pint . Qu parte del rectngulo qued pintada? 4 8 1 1

5. Tres amigos compran un chocolate. Martn comi y Bauti comi . Qu parte del cho3 4 colate qued para Juan? 6. En un almacn, venden 4
1 kilo? 8 1

kilo de pan a $1. Cunto costar 1y


1 kilo? 2

3 4 kilo?

5y

1 kilo? 4

7. Complet las siguientes cuentas de manera que la suma sea mayor que 1 entero.
2 + _____ 3 3 + 1 + _____ 8 8 1 1 + + _____ 2 4 7 1 + + ____ 12 6

8. Complet las siguientes cuentas de manera que la resta sea menor que 1 entero.
5 _____ 3 22 7 _____ 8 8 7 4 2 _____ 8 6 _____ 5

MulTIplICACIN y DIvIsIN DE uNA frACCIN por uN NMEro NATurAl 9. Graciela fue al supermercado y compr 5 paquetes de 1 kg de caf y 8 paquetes de 3 kg de 2 8 galletitas. Al salir las bolsas estaban muy pesadas. Cunto peso estaba cargando? 10. Mariel quiere distribuir el contenido de una botella de 2 litros en 4 jarras, en partes iguales. 2 Qu cantidad de lquido contendr cada jarra? 11. Con una cinta de 15 m, se cortaron 5 trozos de igual longitud. Cunto mide cada trozo?
4 1

12. Un robot da pasos de 3 metro. Qu distancia recorri despus de haber dado 4 pasos?
4

13. Decid cul es la respuesta correcta. 1 a) El doble de es:


4 1 8 2 8 2 4

Actividades - Pgina 34

opErACIoNEs CoN frACCIoNEs

b) El triple de
6 5

2 es: 5 2 15 6 15

14. Decid cul es la respuesta correcta. a) La mitad de


3 4 6 es: 8 3 8 8 es: 12 8 3 8 48 6 4

b) La cuarta parte de
2 12

ClCulo MENTAl CoN frACCIoNEs 15. Respond las siguientes preguntas. a) Cunto le falta a b) Cunto le falta a c) Es cierto que
1 para llegar a un entero?______________ 7 1 para llegar a 2 enteros? ______________ 8

8 se pas de 2 enteros? Cunto? ______________ 3

17 para llegar a 3? ______________ 4 12 e) Cunto le falta o le sobra a para llegar a un entero? ______________ 5

d) Cunto le falta o le sobra a

f) La fraccin 7 est entre 1 y 2. Pero est ms cerca de 1 o de 2? ______________


4

g) h)

1 1 2 2 + es o ? ______________ 3 3 3 6

1 1 es la mitad de o es al revs? ______________ 8 4 1 i) Cunto es el cudruplo de ? ______________ 5

j) Cunto es la mitad de

6 ? ______________ 4

16. Determin cules de estas fracciones son mayores que un entero sin hacer ninguna cuenta y explic cmo lo hiciste.
5 4 1 6 9 2 8 3 8 5 2 7 16 11

Actividades - Pgina 35

opErACIoNEs CoN frACCIoNEs

17. Calcul mentalmente qu fraccin es necesario sumar o restar para obtener los resultados que se indican. a) 3 + _____ = 2
2

c) 17 + _____ = 6
3

e) 15 _____ = 3
5

b) 3 + _____ = 1
5

d) 5 _____ = 1
3

f) 11 _____ = 4
2

18. Se multiplic el nmero 4 por una fraccin y el resultado fue menor que 4. Por qu nmero se pudo haber multiplicado? 19. Se multiplic el nmero 4 por una fraccin y el resultado fue mayor que 4. Por qu nmero se pudo haber multiplicado? 20. Complet esta tabla con la mitad y el doble de cada fraccin. La mitad Fraccin
4 10 2 3 10 7 1 5 3 4

El doble

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5 grADo ACTIvIDADEs

EXprEsIoNEs DECIMAlEs
NMEros CoN CoMA 1. Fernando, Ernesto y Juan hicieron un viaje en tren. Pagaron con tres monedas de $0,50, tres de $0,25 y dos monedas de $0,10, y les dieron $0,05 de vuelto. Cunto cost cada pasaje? 2. Para un picnic de la escuela, Marcela trajo una gaseosa de 2,25 litros, Claudia una de 1,5 litros y Karina dos botellitas de medio litro. Cunta gaseosa tenan entre las tres amigas? 3. En una casa de pesca, ofrecen una caa de pescar a un precio de contado de $190, o en seis cuotas de $35,40. Cunto ms caro es comprarla en cuotas que al contado? 4. Juana quiso cortar una cinta en tres pedazos para compartir con sus amigas, pero le quedaron muy distintos: el pedazo que le dio a Sol mide 1 metro y 5 centmetros, el que le dio a Martina mide 1,13 m y ella se qued con el que mide 97 cm. a) Cunto meda la cinta antes de cortarla? b) Cul de las tres chicas se qued con el pedazo de cinta ms largo? Cul con el ms corto? c) Cul es la diferencia entre el pedazo de cinta ms largo y el ms corto? 5. a) Si se reparte $1 entre 10 compaeros en partes iguales, cunto le corresponde a cada uno? b) Y si se reparten $4 entre los 10 compaeros en partes iguales, cunto le corresponde a cada uno? c) Y si se reparten $6,5 entre los 10 compaeros en partes iguales? 6. Un carpintero tiene varios listones de madera, y los va a cortar en 10 pedazos iguales. a) Si el listn mide 1 m, cunto deber medir cada pedazo? b) Si el listn mide 5 m, cunto deber medir cada pedazo? c) Y si mide 8,3 m, cunto deber medir cada pedazo? frACCIoNEs DECIMAlEs y EXprEsIoNEs DECIMAlEs 7. a) Si solo tuvieras monedas de 10 centavos, cuntas necesitaras para pagar justo estas cantidades? $1 ______________ $7,50 ______________ $0,80 ______________ $2,20 ______________ $4,25 ______________ $4,03 ______________

b) Cuntas monedas de 1 centavo se necesitan para pagar las cantidades de la pregunta a)? 8. Como la moneda de un centavo es la centsima parte de un peso, se puede escribir as: $ 100 = 1 centavo. Cmo se podr escribir 10 centavos usando fracciones de denominador 10 o 100? 9. Expres las siguientes cantidades de dinero como fracciones de $1 que tengan denominador 10 o 100. 50 centavos 25 centavos 75 centavos
1

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EXprEsIoNEs DECIMAlEs

10. a) Cuntas monedas de 1 centavo se necesitaran para tener $1? b) Seal cul o cules de estas expresiones pueden usarse para representar la moneda de 1 centavo. $0,1 $0,01 $ 100
1

$10

$1

11. Se reparten $28 entre 10 compaeros en partes iguales y sin que sobre nada. a) Con qu cuenta se podr saber cunto le corresponde a cada uno? b) Escrib, usando fracciones, la cantidad de dinero que recibe cada compaero. 12. Cules de las siguientes escrituras en metros representa la medida tres metros con 45 centmetros? 3+
45 100

3+

45 10

3,45

3+

4 5 + 10 100

DCIMos, CENTsIMos, MIlsIMos 13. Una cinta de un metro es cortada en diez partes iguales. Se toma una de esas partes y se la vuelve a dividir en otras diez partes iguales. Qu fraccin del metro ser cada una de esas nuevas partes? 14. Indic, de las siguientes escrituras, cul representa cinco dcimos, cul 5 centsimos y cul 5 milsimos. 0,05 5,5 0,55 0,050 0,005

15. Cmo escribiras el nmero 25 centsimos? Y 25 milsimos? 16. Para escribir a una expresin decimal como una fraccin con denominador 10, 100 o 1.000, se puede proceder como en el siguiente ejemplo: 4,285 = 4 +
2 8 5 + + 10 100 1.000

4285 1.000

Utiliz este procedimiento para expresar como fracciones los siguientes nmeros decimales: a) 63,89 d) 1,001 b) 2,087 e) 8,001 c) 0,25 f) 12,444 17. Esta tira mide 1 cm de largo. a) Con 100 tiras iguales a esta, se tiene una longitud de un metro. Qu fraccin del metro es 1 cm? b) Cuntas tiras de 1 cm hacen falta para construir una que mida 12,7 metros? c) Usando solo tiras de 1 cm y sin cortarlas, es posible construir una tira que mida 1,45 metro? 18. Es cierto que si se tiene una varilla de 1 metro, 2 de metro y 4 de metro se puede armar 10 100 una nueva varilla que mida 1,24 metro?
1 1

Actividades - Pgina 38

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

19. Cul de las siguientes fracciones representa una longitud de 4 milmetros?


4 100 metro 4 1.000 metro 4 10 metro

20. Cul o cules de estas sumas indican una longitud de 3,25 metros? a) 3 metros + 25 metros
100 2 5 b) 3 metros + metros + metros 10 100

c) 3 metros + 2 metros + 5 metros


100 25 d) 3 metros + metros 10 100

21. Una longitud de 2 m + 4 cm + 9 mm es lo mismo que 2,049 m o que 2,49 m?

CoMpArACIN y orDEN DE EXprEsIoNEs DECIMAlEs 22. Una modista tiene restos de cintas que le sobraron de sus trabajos y decidi ordenarlos. cinta roja: 1,5 m cinta violeta: 1,42 m cinta rayada: 1,53 m Cul es la cinta ms larga? Cul es la ms corta? 23. Comprar los siguientes pares de nmeros. Indic >, < o = en los cuadraditos. a) 3,48 b) 16,29 c) 8,2 8 3,7 16,5
1 2

d) e) f)

4 10 15 10 42 100

0,4 1,08 0,042

24. Cul de estos dos nmeros est ms cerca de 7,4: el 7,36 o el 7,5? 25. Cul de los siguientes nmeros es el mayor? Y el menor? 9,99 9,099 9,9 9,09 9,909

26. Silvina orden correctamente unos nmeros de menor a mayor, pero al copiarlos en su carpeta se olvid de colocarles las comas. Colocalas donde corresponda teniendo en cuenta que los nmeros estaban bien ordenados. 321 35 401 52 7

27. Simn dice que 7,35 es mayor que 7,4 porque 35 es mayor que 4. Ests de acuerdo con esa idea? Explica por qu.

Actividades - Pgina 39

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

28. En cada caso, escrib un nmero decimal que sea mayor que el indicado. a) 237 centsimos < _______________ b) Tres enteros, 17 dcimos y 8 centsimos < ______________ c) Dos enteros, 10 dcimos < ______________ d) Doce enteros, noventa centsimos < ______________ 29. Escrib 3 nmeros que estn entre 3,25 y 3,26. 30. Busca al menos una expresin decimal que se encuentre entre y y que tenga un solo 2 4 nmero despus de la coma. DECIMAlEs EN lA rECTA NuMrICA 31. Ubic en cada recta numrica los nmeros indicados. a) 3,2 3,9 3,25 3 4
1 3

b) 14 y

1 2

14,05 14

14,95 15

c) 2

2,4

2,5 1 1,2

32. Coloc en los lugares sealados con cuadraditos los nmeros que correspondan. a) 6,2 6,9

b)

2,4 2,45

Actividades - Pgina 40

EXprEsIoNEs DECIMAlEs

33. En la siguiente recta numrica, ubic los nmeros 0,4 y 0,6.

1 5

suMA y rEsTA CoN NMEros DECIMAlEs 34. Yamila sali a comprarse ropa. Eligi una remera de $25, un pantaln de $89,95 y una campera de $148,50. a) Cunto gast? b) Si Yamila tena ahorrado $415,30, cunta plata le sobr? 35. Mnica es la cocinera de un restaurante. Para preparar el postre del da, necesita 4 kg de azcar. Si tiene una bolsa de 2,5 kg y dos paquetes de 150 gramos, le alcanza el azcar para preparar el postre? Explic cmo lo pensaste. 36. Cunto le falta a 3,87 para llegar a 4,1? Y para llegar a 4,105? 37. Cunto hay que restarle a 15,208 para obtener como resultado 8,9? 38. Sin hacer las cuentas, anticip en cules de estos clculos se modificar la parte entera del primer nmero al operar. a) 2,6 + 0,7 = _________ b) 1,49 + 0, 309 = _________ c) 86,47 0,75 = _________ d) 5,59 0,9 = _________

39. Eleg cuatro de los clculos que se proponen y resolvelos mentalmente. Para resolver los otros cuatro, realiza las cuentas. a) 7 + 0,4 + 0,09 = _________ b) 8 + 0,03 = _________ c) 2,31 1,86 = _________ d) 5,27 0,07 = _________ e) 2,715 + 9,68 = _________ f) 4,1 + 5,109 + 14,97 = _________ g) 17,21 0,01 = _________ h) 3,25 1,809 = _________

40. Sin hacer la cuenta, ubic la coma en los resultados para que sean correctos. a) 256,5 + 415,16 = 6 7 1 6 6 b) 654,23 + 19,9 = 6 7 4 1 3 c) 27,615 13,402 = 1 4 2 1 3 d) 209,4 17,53 = 1 9 1 8 7

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EXprEsIoNEs DECIMAlEs

41. Sin hacer la cuenta, indic si cada afirmacin te parece correcta. a) 4,75 + 0,15 va a dar un nmero mayor que 4. b) 3,5 + 14,15 va a dar un nmero que est entre 17 y 18. c) 24,8 + 5,5 va a dar un nmero mayor que 30. d) 1,25 + 8,4 va a dar un nmero que est entre 9 y 10. MulTIplICACIN ENTrE NMEros DECIMAlEs y NATurAlEs 42. Juan quiere comprar 9 alfajores. Cada uno cuesta $0,50. Cul o cules de estas cantidades indican lo que debe pagar? $45 $450 $0,45 $4,5

43. Una persona compr 4 kilos de manzanas a $4,25 el kilo y 3 kilos de papas a $2,75 el kilo. Cunto gast? 44. Si una cinta mide 1,25 metro, es cierto que con 9 tiras no alcanza para cubrir una longitud de 11 metros? 45. Escrib el doble de cada uno de estos nmeros. a) 2,45 _________ b) 3,95 _________ c) 13,405 _________ d) 3,65 _________

46. Calcul mentalmente los siguientes productos y verific tus resultados con la calculadora. a) 60 x 0,5 = _________ b) 84 x 0,5 = _________ c) 124 x 0,5 = _________ d) 42 x 0,5 = _________

47. A partir, del trabajo realizado en el ejercicio anterior, calcul mentalmente los siguientes productos y verific tus resultados con la calculadora. a) 60 x 1,5 = _________ b) 84 x 1, 5 = _________ 48. Calcul mentalmente. a) 4 x 0,1 = _________ b) 32 x 0,1 = _________ c) 120 x 0,1 = _________ d) 86 x 0,01 = _________ c) 140 x 1,5 = _________ d) 30 x 2,5 = _________

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5 grADo ACTIvIDADEs

MEDIDA
MEDIDAs DE loNgITuD 1. Cul es el segmento ms largo? Y el ms corto? Anot cmo hiciste para darte cuenta.

2. Cules de las siguientes expresiones podra representar la medida del escritorio del aula? 12 metros 12 centmetros 1,2 metro 120 centmetros

3. a) A cuntos metros equivalen 68 mm? b) Cuntos centmetros hay en 36 metros? Y cuntos milmetros? 4. Cules de estas medidas permiten identificar a cada uno de estos segmentos?

6 cm

60 cm

60 mm

0,6 cm

25 dm

0,25 dm

2,5 cm 25 mm

5. Para un encuentro de atletismo entre escuelas, los profes de educacin fsica prepararon una cancha para el lanzamiento de pelota de 4,5 dam y le realizaron marcas cada 5 m. Cuntas marcas tuvieron que realizar? 6. a) En Turismo Carretera, las carreras finalizan a las 25 vueltas. Si el circuito de Balcarce mide 4592,40 metros, cuntos kilmetros recorri cada auto al finalizar el total de vueltas? b) Si, en el circuito de Buenos Aires, el piloto ganador recorri 141,275 km, cuntos metros mide la pista?

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MEDIDA

MEDIDAs DE pEso 7. Anot, al lado de cada cantidad, un objeto que pueda tener como peso el que se indica en cada caso. 0,5 kg __________________________________________________ 1 kg ___________________________________________________ 10 kg __________________________________________________ 100 kg __________________________________________________ 8. Pens al menos tres objetos para los que sea conveniente utilizar estas unidades de medida. toneladas: ________________________________________________ kilogramos: ______________________________________________ gramos: __________________________________________________ miligramos: _______________________________________________ 9. La expendedora de caf en granos contiene 50 kilos. a) Si se quiere envasar en paquetes de 1 kilo, cuntos paquetes sern? b) Si se quiere envasar en paquetes de 1 kilo, cuntos paquetes sern? 2 c) Y si los paquetes fueran de 1 kilo?
4

10. Martn compr 20 bolsas de 1,5 kg de papas cada una. a) Cuntas bolsas de 3 kg puede llenar con todas las papas que compr? 1 b) Cuntas bolsas de 6 kg puede llenar? 2 1 c) Es cierto que el peso total de las papas es menor que de tonelada? Justific tu respuesta.
4

11. El peso de la carga de un camin es de 2 t y 150 kg. Este peso se puede expresar de distintas formas. Cules de las siguientes escrituras son correctas? Por qu? 2.150 kg 350 kg 2,15 kg 2,150 t 12. Expres los siguientes pesos en gramos. Explic cmo lo pensaste. 16 kg = _________________ 4 t = _________________
1 kg = _________________ 2

3.700 mg = _________________

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MEDIDA

MEDIDAs DE CApACIDAD 13. Una botella que contiene un litro de gaseosa se reparte en 10 vasos en partes iguales. Cunta gaseosa se coloc en cada vaso? 14. Observ el recipiente en el que le dan a Lisandro el jarabe que le recet el mdico.

Indic en la imagen, aproximadamente, hasta dnde se deber colocar jarabe si la dosis que debe tomar Lisandro es de 7,5 ml. 15. Escrib 18,5 litros de tres formas distintas (pods usar nmeros naturales, expresiones decimales o fracciones). 16. Complet con la unidad de medida o el nmero que corresponda. a) 2,5 l = 2.500 _______ b) 3
1 hl = _______ l 4

d) 14

1 l =_______ ml 2

e) 360 ml = 0,36 _______ f) 0,03 l =_______ ml

c) 4.900 ml = _______ l

17. El depsito de nafta de una estacin de servicio tiene una capacidad de 20.000 l. a) Cul es la capacidad del depsito en hl? b) El tanque de nafta del auto de Marina tiene una capacidad de 35 l. Cuntos tanques como el del auto de Marina se pueden llenar con el contenido del depsito de la estacin? 18. En la etiqueta de una botella de gaseosa, se indica 1.000 cm3. Esto se lee mil centmetros cbicos y significa que la botella contiene 1 litro de gaseosa. a) Qu anotaras en una botella que contiene 2 1 litros de bebida, usando centmetros cbicos? 4 ________________________ b) Cuntos litros tiene una botella que dice 250 cm3? ________________________ c) Consegu una lata de gaseosa (no hace falta que est llena) y observ la cantidad que indica el 1 contenido. Contiene ms o menos de litro? ________________________
2

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MEDIDA

pErMETros 19. a) Tom las medidas necesarias y calcul el permetro de cada figura.

G F

b) Es cierto que hay dos figuras que tienen el mismo permetro? 20. Es posible dibujar dos rectngulos diferentes pero que ambos tengan un permetro de 10 cm? Si es posible, explic como haras. Si cres que no se puede, explic por qu. 21. Observ estas figuras.

a) Sin medirlas, respond: Te parece que tienen el mismo permetro? Por qu? Despus medilas y compar los resultados con tu respuesta. b) Dibuj otra que tenga un permetro menor. c) Dibuj otra que tenga un permetro mayor.

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MEDIDA

22. Dibuj, en una hoja, un cuadrado de 12 cm de permetro. a) Ser cierto que, si se duplican las medidas de sus lados, se duplica la medida del permetro? b) Qu modificaciones le haras al cuadrado para que se transformara en rectngulo, pero que su permetro siga siendo de 12 cm? rEAs 23. Considerando las figuras siguientes, respond a las preguntas.

a) Cuntos cuadraditos como el dibujado se necesitan para cubrir todo el rectngulo? b) Cuntos triangulitos como el dibujado se necesitan para cubrir todo el rectngulo? c) Cuntos rectangulitos como el dibujado se necesitan para cubrir todo el rectngulo? d) Vero dice que se necesita la misma cantidad de cuadraditos que de rectangulitos para cubrir el rectngulo. Es cierto? Por qu? 24. a) Utilizando como unidad de medida el siguiente rectngulo, dibuj 3 figuras distintas que tengan un rea de 5 unidades.

b) Utilizando como unidad de medida el siguiente tringulo, dibuj 3 figuras distintas que tengan un rea de 10 unidades.

c) Ser cierto que las figuras de la parte a) y las de la parte b) tienen la misma rea?

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MEDIDA

25. Las siguientes figuras tienen la misma rea. Encontr un modo de explicar esa igualdad.

26. Cules de estas afirmaciones te parecen verdaderas? Explic cmo lo pensaste. Dos figuras que tienen la misma rea tienen necesariamente la misma forma. Dos figuras que tienen la misma forma y el mismo tamao tienen la misma rea. Dos figuras que tienen la misma forma tienen la misma rea. pErMETros y rEAs 27. Julieta y Toms tienen que comparar el permetro y el rea de estas dos figuras.

Julieta dice que las dos figuras tienen la misma rea, porque tienen la misma cantidad de cuadraditos, solo que en distinto lugar, pero Toms cree que el rea de la segunda es mayor. Quin te parece que tiene razn? Por qu? Cmo podras comprobarlo? Julieta dice que si las dos figuras tienen la misma rea, entonces van a tener el mismo permetro, pero nuevamente Toms no est de acuerdo y dice que la segunda figura tiene mayor permetro. Quin te parece que tiene razn? Por qu? Cmo podras comprobarlo? 28. a) Dibuj tres rectngulos diferentes que tengan 12 cm de permetro. b) Tomando como unidad un cuadradito de 1 cm de lado, med el rea de cada uno de los tres rectngulos. 29. a) Tomando como unidad un cuadradito de 1 cm de lado, dibuj tres formas distintas cuyas reas midan 6 cuadraditos. b) Med el permetro de las figuras que dibujaste.

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MEDIDA

30. Qu modificacin podras hacerle a esta figura, para obtener otra con el mismo permetro pero con menor rea?

31. Qu modificacin podras hacerle a esta figura, para obtener otra con mayor permetro pero con la misma rea?

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5 grADo ACTIvIDADEs

proporCIoNAlIDAD
proporCIoNAlIDAD CoN NMEros NATurAlEs 1. Por 3 pasajes de micro (todos del mismo precio) se pagaron $240, cuntos pasajes del mismo precio se habrn comprado si se pagaron $400? 2. Pablo esta contentsimo: hoy consigui su primer trabajo, y le dijeron que ganar $3.600 por los primeros tres meses. Si le mantienen ese sueldo, cunto ganar en un ao? 3. Diego abri 3 paquetes iguales de galletitas para merendar con sus amigos, y cont que en total haba 24 galletitas. a) Cuntas traa cada paquete? b) Cuntas galletitas habra en 4 de esos paquetes? c) Cuntos paquetes se necesitan para tener 40 galletitas? 4. En un supermercado, 10 litros de pintura cuestan $240. En otro supermercado, 15 litros de esa pintura cuestan $340. En cul de los dos conviene comprar si se necesitan 60 litros de pintura? 5. Un tren viaja a una velocidad promedio de 80 km/h (esto quiere decir que en una hora recorre 80 kilmetros). Calcul los datos necesarios para completar esta tabla: Distancia (en km) Tiempo (en h) 80 1 320 160 10 5 11

6. Estos son los ingredientes de una tarta de cebollas para 8 porciones.

INgREDIENTES
- 4 cebollas - 2 cucharadas de azcar - 300 g de queso crema - 4 huevos - sal y pimienta a gusto

a) Escrib los ingredientes necesarios para 12 porciones de esta misma tarta. b) Marta dice que ella sigui esta receta y que us 10 huevos. Si es cierto que mantuvo las proporciones, para cuntas porciones le habr alcanzado?

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proporCIoNAlIDAD

proporCIoNAlIDAD CoN NMEros rACIoNAlEs 7. Clara y Alejandro fueron a un parque de diversiones. La ficha de metegol costaba $1,50. Complet la siguiente tabla de precios sabiendo que no haba ningn tipo de descuento. Cantidad de fichas Precio (en $) 1 1,50 2 3 3 4 5 6 10 15 19,50

8. Para dar una vuelta en la montaa rusa, 2 amigos pagaron $2,40. Complet la siguiente tabla de precios, sabiendo que no haba ningn tipo de descuento. Cantidad de fichas Precio (en $) 9. Si cada vaso contiene a) 1 litro de leche b) 2 litros de leche c) 4 litro de leche 10. Si cada nio debe consumir 3 litro de leche por merienda, cuntos litros de leche hacen falta para a) 12 nios? b) 24 nios? c) 30 nios? d) 15 nios? 11. Complet las siguientes tablas: a) Metros Kilmetros b) Centmetros Metros c) Milmetros Centmetros 2.000 200 4.000 6.500
3 2 1 2 3 4 1 10 1

2 2,40

10 12

1 litro, cuntos vasos se pueden llenar con. 4

d) 1 2 litro de leche e) 4 litro de leche


3

2.000 2

4.000

6.500
3 2 1 2 3 4 1 10

2.000 20

4.000

6.500
3 2 1 2 3 4 1 10

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proporCIoNAlIDAD

soN proporCIoNAlEs? 12. Analiz las situaciones planteadas e indic cul o cules te parece que son relaciones de proporcionalidad directa. a) Cuando Juan cumpli un ao, meda 93 cm de altura. Cunto medir cuando cumpla 10 aos? b) Con un kilo de harina, Andrea calcula que salen 4 pizzas. Cuntas pizzas podran hacerse con 3 kilos de harina? c) Si con dos cajas pudimos juntar 80 chinches, cuntas cajas tendremos que usar para conseguir 400 chinches? d) Rodrigo tiene 9 aos y su calzado es nmero 36. Cunto calzar Anita, que tiene 11 aos? e) Marcela calcula que, con un kilo de fruta, puede hacer 800 gramos de dulce. Cuntos kilos de fruta necesitara para hacer 4 kilos de dulce? 13. Son proporcionales la cantidad de yerba y el precio al que se promociona? Por qu?
1 kilo de yerba: $4,50 2

1 kilo de yerba: $8,50 5 kilos de yerba: $40

14. En este cuadro se compara el precio que tienen distintos productos, segn el envase en el que se presenten. Determin si alguno de ellos responde a una relacin de proporcionalidad directa. Caf 250 g: $3,50 Caf 1 kilo: $12 Azcar 500 g: $2,50 Azcar 750g: $3,75 Arroz
1 kilo: $4,35 2

Arroz 1 kilo: $8,70

15. Estas son dos tablas que relacionan datos. En una de ellas, los valores se relacionan proporcionalmente y en la otra no. Identific cada una y explic cmo te diste cuenta. a) 3 6 2 4 10 12 24 8 16 40

b) 2 10 4 20 8 30 6 30 10 40

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Provincia de Buenos Aires Gobernador Dn. Daniel Scioli Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario Administrativo Dn. Gustavo Corradini Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educacin Primaria Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez