Pedagoga y Currculo.

Aspectos Complementarios

PEDAGOGA Y CURRCULO

ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

1 WILLEAN ROQUE VARGAS

Willean Roque Vargas

Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

PEDAGOGA Y CURRCULO

ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

3 WILLEAN ROQUE VARGAS

Willean Roque Vargas

PEDAGOGA Y CURRCULO
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

DERECHOS DE AUTOR RESERVADOS

WILLEAN ROQUE VARGAS
wroquev@hotmail.com 950 857200 - 950 964027 Av. Infancia N 136 - Juliaca

DERECHOS DE EDICIN, ARTE Y DIAGRAMACIN RESERVADOS

Editor : ROGER HUGO ROQUE VARGAS Diseo y diagramacin : WILSON ROQUE VARGAS Revisin y estilo : WILLY ROQUE VARGAS Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012 - 01068 Primera Edicin: Abril de 2012 Tiraje: 300 ejemplares Hecho por computadora Impreso por Wilson Roque Vargas Jr. Enrique Meiggs N 370 - Juliaca

Queda rigurosamente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, utilizando medios electrnicos, mecnicos u otros sistemas, sin la autorizacin escrita del autor, bajo pena de aplicarse las sanciones establecidas en las leyes.

PRIMERA EDICIN 2012 Juliaca - Per

Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

INDICE

PEDAGOGA Y CURRCULO
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS
Presentacin 1. LA INTELIGENCIA 1.1. DEFINICIN 1.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA INTELIGENCIA 1.3. TEORAS DE LA INTELIGENCIA 1.4. MEDICIN DE LA INTELIGENCIA 2. LA NEUROCIENCIA 2.1. TEORAS QUE EXPLICAN EL DESEMPEO DEL CEREBRO 3. ENFOQUE DE LA PEDAGOGA CLASICA 3.1. ROUSSEAU 3.2. MAKARENKO 4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DE ERICSSON 4.1. LA TEORA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS PSICOSOCIALES 5. LA ESCUELA INTELIGENTE (DAVID PERKINS) 6. EDGAR DALE EL CONO DE EXPERIENCIA 7. TEORA DEL DESARROLLO MORAL 7.1. TEORA DE PIAGET 7.2. TEORA DE KOHLBERG 7.3. TEORA DE GILLIGAN 8. TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE 8.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN A. NEWELL B. MAYER C. PASCUAL LEONE 9. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS 9.1. QU SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS? 9.2. TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) 10. EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD 10.1. REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL 10.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A. PROBLEMAS GENERALES B. PROBLEMAS ESPECFICOS a) la Dislalia b) La Disartra c) La Tartamudez 7 9 9 9 9-10 10-11 12 12-13 14 14-15 16-20 20 20-21 21-23 23-26 26 26-27 27 27-28 28-29 29-30 31 31 31-33 33-34 34-35 35 35-37 37-38 38-39 39-42 42 42 42-43 43-44 44 44
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Willean Roque Vargas d) El Tartajeo e) La Afasia f) La Dislexia g) La Disgrafa h) La Discalculia i) La Disortografa j) La Afona k) La Aprosexia l) Trastornos de atencin-concentracin 10.3. REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA 44 44-45 45 45-46 46 46 46 46-47 47-49 49-50

11. EL PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJEAL FINALIZAR EL III CICLO 51-52

12. DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AO ESCOLAR 2012 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN BSICA Y TCNICO PRODUCTIVA IV. PRIORIDADES DE POLTICA 2011-2016 V. MOVILIZACIN NACIONAL POR LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN: CAMBIEMOS LA EDUCACIN, CAMBIEMOS TODOS VII. DEL AO LECTIVO 2012 VII.I. Organizacin VII.II.I. Matrcula en Educacin Inicial VII.II.II. Matrcula en Educacin Primaria VII.VI. Educacin Intercultural Bilinge IX. EDUCACIN INCLUSIVA Y SU ARTICULACIN CON LA EBE

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Autoevaluacin Glosario Bibliografa

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PRESENTACIN
En la presente coyuntura educativa y en lo que respecta al factor docente, se ha implantado y se seguir con la poltica de la meritocrcia y acceso a contrato, nombramiento, incorporacin o ascenso de nivel a travs de evaluaciones peridicas hasta cubrir el cien por ciento de las plazas docentes, ya que esta poltica responde a la Ley General de Educacin 28044 y al Proyecto Educativo Nacional al 2021, as como a las exigencias propias de la coyuntura de carcter mundial del siglo XXI. Es precisamente en este contexto que nos sentimos motivados y obligados a presentar la presente obra, de carcter cientfico dirigido a cada uno de nuestros(as) colegas docentes. As, el presente texto, denominado PEDAGOGA Y CURRCULO. Aspectos Complementarios. Constituye el complemento ideal y necesario para el texto Pedagoga y Currculo (Primera Edicin 2010) publicada anteriormente. Ya que responde a la exigencia de miles de maestros que procuran lograr una plaza de contrato docente o mejor an una plaza de nombramiento docente, ya que ambos textos en conjunto contienen el cien por ciento de las variables y contenidos de la Matriz de Especificaciones de la Prueba Nacional Clasificatoria para el Concurso Pblico para Nombramiento de Profesores, al I Nivel de la Carrera Pblica Magisterial de la Ley 29062 y tambin de la Matriz para la Prueba nica Regional de EBR para contrato docente 2012, de los aspectos: Conocimientos Pedaggicos y Curriculares Generales y Especficos de cada modalidad, forma y nivel educativo. Por todo lo antes sustentando (cultura de evaluacin), querido colega maestro(a), lo invitamos a estudiar con paciencia y dedicacin el presente material y otros que Ud. considere necesario. El objetivo inmediato es mejorar su nivel de conocimiento y manejo de los conceptos pedaggicos y curriculares generales y especficos para rendir la prueba nacional, pero lo ideal es que no solo se debera de estudiar para rendir una prueba, sino fundamentalmente para mejorar nuestra prctica educativa en nuestras aulas y por tanto ser dignos de llevar el rtulo de maestro. Finalmente presentamos la estructura temtica de Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios: La Inteligencia, La Neurociencia, Enfoque de la Pedagoga Clsica (Rousseau y Makarenko); Desarrollo Socio-Afectivo de Erikson; La Escuela Inteligente (David Perkins); Edgar Dale; Teora del Desarrollo Moral (Piaget, Kohlberg y Gilligan); Teoras Contemporneas del Aprendizaje (Teora del Procesamiento de la Informacin: Newell, Mayer y Pascual Leone); Materiales y Recursos Educativos (TIC); Educacin Inclusiva y Pedagoga para la Diversidad (Reglamento de EBE, Problemas de Aprendizaje y Reglamento de EBA);PELA al finalizar el III ciclo de EBR; y Directiva para el Desarrollo del ao escolar 2012(Prioridades de poltica 2011-2016, Movilizacin nacional por la transformacin de la educacin, Sobre el ao lectivo 2012, Matrcula en Educacin Inicial y Primaria, EIB y Educacin inclusiva y su articulacin con la EBE). Y bien, eso, es, ms o menos lo que este texto contiene y pretende. Espero que halles en l, ms que la informacin del caso, que contribuya a tu aprendizaje terico, elementos que motiven tu reflexin y provoquen en ti un inters por la Pedagoga en general. Ahora se trata ya de que pases a la consideracin del contenido temtico. Que te sea de mayor provecho. Por mi parte me siento halagado de contar con tu atencin y, espero corresponder en algo a tus expectativas. Willean Roque Vargas
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Willean Roque Vargas

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1. LA INTELIGENCIA
1.1. Definicin A continuacin, dado que la inteligencia es un concepto polmico, presentamos las definiciones propuestas por tres importantes tericos: Lewis Terman (1921). Defini la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952). Defini la inteligencia como la capacidad para adaptarse al ambiente. David Wechsler (1944). Formul una definicin prctica: la capacidad para actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.1

Entonces, podemos definir la inteligencia como el conjunto de capacidades cognitivas que tiene una persona para aprender de la experiencia, para razonar, resolver problemas y adaptarse al medio. 1.2. Factores que determinan la inteligencia a) Factor Biolgico. Conformado por las caractersticas antomo-fisiolgicas del sistema nervioso y los factores genticos involucrados en el desarrollo de la capacidad intelectual. b) Factor Socio ambiental y cultural. Dentro de ello consideramos las condiciones estructurales (clases sociales, pobreza, desnutricin), condiciones relacionales (autoestima, vnculos afectivos con los padres, clima familiar, actitud, estilo y pautas de crianza) y oportunidades culturales (duracin y calidad de enseanza). 1.3. Teoras de la inteligencia Existen casi tantas teoras como definiciones sobre la inteligencia. Presentamos bsicamente dos enfoques diferentes. El de Spearman, Trurstone, Guilford, y Catell y Horn (enfoque psicomtrico - medida de la inteligencia) y el trabajo de Stemberg que en lugar de identificar los factores especficos que definen la inteligencia, intenta determinar los procesos que hacen que una persona utilice la informacin para resolver problemas. Teora Bifactorial de Charles Spearman 1863-1945. (Factor G y Factor S de la inteligencia). Teora Multifactorial de Thurstone (1887-1995) Teora de la inteligencia de Thorndike Teora de la Estructura del Intelecto de Guilford Inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y Horn Enfoque del Procesamiento de la Informacin de Stemberg (triarquica de la inteligencia: analtica, creativa, prctica).

INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES. Inteligencia y creatividad en PSICOLOGA una perspectiva cientfica. Lima. Lumbreras Editores, 2008, p 429.

Willean Roque Vargas A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, est de boga dos nuevos paradigmas acerca de la inteligencia humana: Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner Teora de la Inteligencia Emocional (Goleman, Salovey y Mayer).

1.4. Medicin de la inteligencia Los primeros intentos de efectuar mediciones de la inteligencia se remontan al siglo XIX, cuando Francis Galton desarroll algunos mtodos para la descripcin numrica de las capacidades mentales. Galton estaba convencido de que la capacidad mental era hereditaria e intent demostrarlo con estudios biogrficos, genealgicos y antropomtricos (medicin de rasgos fsicos como el crneo). Este investigador afirmaba: por cada decena de hombres geniales que tiene algn pariente famoso, encontraremos 3 4 padres eminentes, 4 5 hermanos notables y 5 o 6 hijos notables, lo cual demuestra que la genialidad es hereditaria (Hereditar y Genius, 1869). Galton estaba convencido de que no solo la genialidad se hereda, sino que ciertas razas eran superiores a otras en cuanto a capacidad intelectual. Como hijo de un acaudalado banquero, Galton quera encontrar una ley natural que justifique sus privilegios sociales. Aunque Galton fue el primero en hacer estudios cuantitativos en torno a la inteligencia, los creadores del primer test de inteligencia fueron los franceses Alfred Binet y Theodore Simon en1905 (siglo XX). El objetivo de estos investigadores, por encargo del Ministerio de Instruccin pblica de Francia, era la elaboracin de un instrumento de medicin que les permitiese seleccionar estudiantes dbiles mentales con el propsito de organizar una enseanza adecuada para este tipo de alumnos.

Aos ms tarde, Lewis Terman perfeccion el Test de Binet-Simon con una prueba que se conoce con el nombre de Stanford-Binet. Este tipo de pruebas utiliza el concepto de edad mental para referirse a la poblacin de cierta edad a la que uno pertenece, pero no por los aos que uno tenga, sino porque su rendimiento intelectual coincide con el promedio hallado en personas de dicha edad. As, un nio de cuatro aos de edad cronolgica puede tener una edad mental de seis aos si resuelve problemas de un test como lo hace el promedio de nios de seis aos de edad. Se le debe tambin a Lewis Terman haber propuesto el famoso Cociente Intelectual (CI) cuya frmula es la siguiente:
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios CI = Edad mental Edad cronolgica Terman establece que una puntuacin de 100 corresponde a una persona con inteligencia promedio, pero esta medicin tiene una seria limitacin: la edad mental como variable slo tiene sentido hasta cierta edad; es decir, se entiende que una edad mental de siete aos es superior a una de tres aos, pero no podramos decir lo mismo de una persona de 27 con respecto de una de 23. Ahora veamos un ejemplo de cmo se aplica la frmula arriba mencionada: Supongamos que un nio de ocho aos de edad cronolgica alcanza una edad mental de ocho aos seis meses. Cul ser su cociente intelectual? Como las edades no se dan en aos exactos, debe convertirse todo a meses. Edad mental: 8 (12) + 6 = 102 meses Edad cronolgica 8 (12) = 96 mese CI = 102 m 96m En funcin de este cociente intelectual se diagnostica una categora intelectual a partir de una escala previamente elaborada. Aqu mostramos la clasificacin elaborada por David Weschler.2
CI= EM/EC x 100 Cliente intelectual 130 o ms 120 a 129 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 69 o menos Clasificacin Muy superior (Superdotado) Superior Normal brillante promedio Normal lento Fronterizo Deficiente mental (Retardado mental) Porcentaje de poblacin 2.2 6.7 16.1 50 16.1 6.7 2.2

100

x 100 = 106

Tabla de interpretacin cuantitativa del cociente intelectual.

A su vez, el nivel de Deficiente mental o retardado mental se subclasifica en:

55 a 69 69 a menos Deficiente mental 40 a 54 (Retardo Mental) 20 a 39 00 a 19
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Leve Moderado Grave Profundo

INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES. Inteligencia y creatividad en PSICOLOGA una perspectiva cientfica. Lima. Lumbreras Editores, 2008, p 441-442.

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2. LA NEUROCIENCIA
La(s) neurociencia(s) estudia(n) la estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologa del sistema nervioso y de cmo los diferentes elementos del sistema nervioso interaccionan y dan origen a la conducta. El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el especficamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepcin visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel ms alto del Sistema Nervioso. En el nivel ms alto, la(s) neurociencia(s) se combina(n) con la psicologa para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos. Hoy en da, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio cientfico que une disciplinas tales como la neurobiologa, la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad cambiar la concepcin actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biolgicas. 3 La neurociencia explora campos tan diversos, como: La operacin de neurotransmisores en la sinapsis; Los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje; El control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin; La operacin de redes neuronales; La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la percepcin, y el habla. La estructura y funcionamiento de la conciencia. 2.1. TEORAS QUE EXPLICAN EL DESEMPEO DEL CEREBRO a. Teora de la Dominancia Cerebral (Biohemisfrica, de Roger Sperry: 1973) Los primeros hallazgos acerca de la especializacin de los HEMISFERIOS CEREBRALES, se deben al mdico francs PAUL BROCA y al neurofisilogo alemn CARL WERNICKE. Broca, observ que lesiones en cierta zona de la parte izquierda del cerebro, producan trastornos en el habla, en tanto no suceda lo mismo, con lesiones en el hemisferio derecho. Wernicke, constat de nuevo, que el lenguaje slo era afectado por una lesin en el hemisferio izquierdo. En tal sentido podemos deducir que las capacidades de: hablar, escribir, leer y de razonar con nmeros; es responsabilidad del hemisferio izquierdo (informacin verbal). Y que las capacidades
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http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios de: percibir, orientarse en el espacio, trabajar con tareas de geometra, elaborar mapas mentales y la habilidad para rotar formas o figuras; es responsabilidad del hemisferio derecho (manejo de relaciones espaciales). En suma, la diferencia fundamental entre los dos hemisferios, en cuanto a las funciones que realizan; se da en su estilo de procesamiento de la informacin. El hemisferio izquierdo procesa secuencialmente y temporalmente fundado en el anlisis, para discriminar caractersticas. El hemisferio derecho, parece especializado en el procesamiento simultneo o en paralelo; es decir; integra partes y las organiza en un todo. b. Teora del Cerebro Triuno (Maclean: 1978) Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos realizados con animales, MACLEAN considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno: el reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza.
EL CEREBRO REPTILIANO (CONTROLA LA VIDA INSTINTIVA). Formado por los GANGLIOS BASALES, el TALLO CEREBRAL y el SISTEMA RETICULAR; es el responsable de la conducta automtica o programada, referida a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Este cerebro (evolutivamente el ms primario) no est en capacidad de pensar, ni de sentir, su funcin es la de actuar. En l, se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o rechazo; aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, imitaciones, inhibiciones y seguridad. EL SISTEMA LMBICO (RIGE LA VIDA EMOCIONAL). Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, la que incluye: los sentimientos, el sexo, la regulacin endocrina, el dolor, el placer, etc. Est formado por: los BULBOS OLFATIVOS, el TLAMO (placer, dolor), las AMGDALAS (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el NCLEO HIPOTALMICO (cuidado de los otros), el HIPOCAMPO (memoria de largo plazo), el REA SEPTAL (sexualidad) y la PITUITARIA (directora del sistema bioqumico). Esta rea cerebral, puede ser considerada como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. LA NEOCORTEZA (CONTROLA LA VIDA INTELECTUAL). Conformada por los dos hemisferios en donde ocurren los procesos intelectuales superiores. Es el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo. Sus caractersticas bsicas son: La visin, referida al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho y el anlisis, referido al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, poniendo nfasis en la relacin parte-todo, el razonamiento hipottico y en la precisin exactitud.

c. Teora del Cerebro Total (Herrman: 1990). Fundada en los estudios previos sobre la dominancia cerebral, la teora del cerebro triuno; as como en los resultados de las investigaciones de HERRMAN. Esta perspectiva propone que el cerebro total se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios) con el sistema lmbico; esta integracin es una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones es posible estudiar la operatividad cerebral y sus implicancias en la creatividad y el aprendizaje. Estas modalidades de pensamiento se recombinan, formando cuatro nuevas modalidades de pensamiento: CUADRANTES A Y B: Pensamiento realista y de sentido comn (hemisferio Izquierdo) CUADRANTES C Y D: Pensamiento idealista y kinestsico (hemisferio derecho) CUADRANTES A Y D: Pensamiento pragmtico o cerebral. CUADRANTES B Y C: Pensamiento instintivo y visceral (sistema lmbico).
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3. ENFOQUE DE LA PEDAGOGA CLSICA: REPRESENTANTES DESTACADOS

3.1. ROUSSEAU Jean Jacques Rousseau propugnaba la soberana del pueblo. Se identificaba solamente con los varones. Su concepcin sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de educacin femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente inclua a los varones. Lo vemos as en afirmaciones como la siguiente: La educacin de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres. Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas, educarnos cuando somos jvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras vidas fciles y agradables; estas son las obligaciones de las mujeres durante todo el tiempo y lo que debe enserseles en su infancia.(El Emilio)4

http:/www.wikipedia.org/

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Lo que propone es el pasaje del

La mujer, abocada a la razn prctica no estar sujeta al hombre Por la fuerza sino por consentimiento.

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Willean Roque Vargas 3.2 MAKARENKO Antn Seminovich Makrenko, nacido el 13 de marzo de 1888), muerto el 1 de abril de 1939 en Mosc, fue un pedagogo ucraniano. Tras el triunfo de la revolucin rusa fund las casas cooperativas para hurfanos de la guerra civil, destacando la Colonia Gorki; ms tarde fund, bajo los auspicios de Stalin, el municipio de Dzerjinski, donde trabaj hasta el fin de sus das. Makrenko escribi numerosas obras, entre las que destaca El Poema pedaggico (), que no es sino una historia de la colonia Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto originalmente por tres volmenes, y actualmente forma parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el mundo de la escuela y la pedagoga. Contacto con la pedagoga En 1904, con diecisis aos, termin el instituto con sobresalientes notas en todas las asignaturas e ingres en unos cursos pedaggicos de un ao de duracin, en los que preparaban maestros para las clases de prvulos. En la primavera de 1905, Makrenko termin el cursillo, y en otoo de ese mismo ao empez a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el mismo recinto que los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre. Era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos y saba transmitirlos con maestra; enseaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo un buen educador rpidamente. No comenz a interesarse por la pedagoga hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi hacer un experimento. Calcul la puntuacin media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuacin obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. Colg la hoja de notas y, cuando el chico que ocupaba la ltima posicin (un buen estudiante que, como supo despus, haba enfermado de tuberculosis, haciendo que esto influyera en sus notas) se vio en el tabln, entr en un profundo estado de amargura. Esto conmocion a Makrenko. El joven maestro comprendi que para educar no slo le haca falta tener grandes conocimientos, sino tambin comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos personales. Durante esta etapa de sus primeros pasos en la pedagoga, influyeron mucho los extraordinarios acontecimientos polticos de aquellos aos: la revolucin de 1905 tuvo una gran repercusin en todos los rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y llamando a la lucha contra la autocracia zarista. En Krikov, Makrenko y otros profesores de la escuela estaban suscritos al peridico bolchevique NvayaZhyz (Nueva Vida). Paulatinamente, se fue formando un crculo de intelectuales locales que se reunan para discutir sobre diversos temas cientficos, filosficos y polticos, y cantaban himnos revolucionarios. Ascenso y traslado En 1911, Makrenko fue destinado a un nuevo lugar como inspector de la escuela ferroviaria, en la estacin de Dolinskaia. Por aquellos tiempos, en el lxico pedaggico, inspeccionar significaba tanto como dirigir, y Makrenko afront de un modo creativo su nueva responsabilidad. En sus clases combinaba lo cognoscitivo con lo emocional,
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios saba ocupar el tiempo libre de sus alumnos educndolos con actividades que no les exigan un gran esfuerzo intelectual: haca funciones teatrales y organizaba juegos diversos. Las medidas de Makrenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsin del ejrcito napolenico de la tierra rusa, prepar un espectculo teatral, que no slo entretuvo a la chiquillera del poblado, sino tambin a los adultos. En Dolnskaya, como antes en Krikov, Makrenko encabez un crculo revolucionario y educativo, al que tambin pertenecan unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunan los domingos en un bosque prximo a la estacin. En estas reuniones, Makrenko criticaba con fuerza la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y la democracia. En 1914 se abri en Poltava el Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las escuelas de enseanza secundaria. Makrenko, quien nunca haba abandonado la pasin por el estudio, envi inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exmenes de ingreso, se matricul como estudiante. Vida a partir de la Revolucin de Octubre Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tena ya 26 aos, y empez en el acto a estudiar profunda y sistemticamente la pedagoga y la literatura histrica y filosfica. En 1917Makrenko termin el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de direccin en las escuelas de segunda enseanza. Una nueva etapa en la vida de Makrenko, como en la de millones de personas, comenz con la Revolucin de octubre. Ante los ojos de la humanidad se realiz lo que miles de asalariados e intelectuales rusos haban soado. A la par que la sociedad, los hombres y mujeres rusos comenzaron a transformar tambin su propia psicologa, limpiaron su conciencia de las ansias de riqueza personal. La confianza y la ayuda recprocas se convirtieron en garanta de los futuros logros comunes. A comienzos de 1918, Makrenko regres a la misma escuela en la que haba comenzado su labor pedaggica. La escuela ferroviaria de Krikov haba sido transformada en escuela de enseanza secundaria, nombrndosele director de ella a Makrenko.[2] Pero el ejrcito blanco haba desatado la guerra civil contra los soviets, lo que le perjudic al estar su pueblo plagado de elementos contrarrevolucionarios y ocupantes alemanes. Slo en las postrimeras de 1919, el Ejrcito Rojo liber definitivamente Kremenchug y Krikov, y a comienzos de 1920 el poder sovitico pudo establecerse en toda Ucrania. Makrenko tras la revolucin En agosto de 1919, Makrenko se traslad a Poltava, donde se hizo cargo de la direccin de la escuela primaria. Al ao siguiente, a causa de la falta de locales, se aloj en la escuela que diriga Makrenko la seccin provincial de economa nacional. La mitad del da trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, durante la tarde, acudan los nios, lo cual complicaba enormemente el estudio, por no hablar de los experimentos pedaggicos En el reformatorio En septiembre de 1920 propusieron a Makrenko dirigir un centro para delincuentes juveniles, a lo que l accedi. El comienzo de su labor en el centro fue difcil. Cinco edificios de ladrillo le recibieron con un vaco total. En las habitaciones no haba absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo haban arrancado. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se hubo rehabilitado, llegaron a la colonia los
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Willean Roque Vargas primeros seis chavales, muchachos de 16 a 17 aos que, aunque no ofendan a los pedagogos, simplemente, no reparaban tan siquiera en su presencia. Uno de estos primeros jvenes no tard en realizar un atraco donde asesin a un hombre, y fue detenido en el propio centro. Sin saber cmo abordar a los residentes en el centro, Makrenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagoga, en los que no encontraron respuestas claras a sus problemas. Vio entonces claro que no necesitaba frmulas librescas que, de todas las maneras, no podra adaptarse a aquella situacin, sino que necesitaba un anlisis propio y concreto. Uno de los chavales, Zadrov, dio el motivo para que Makrenko emprendiera su ltima tentativa desesperada de hacerse con la situacin. En respuesta a la invitacin del director de que fuese a cortar lea, el joven contest con despreocupacin: -Ve a cortarla t mismo: sois muchos aqu! A propsito de esto, Makrenko escribe en su libro Poema Pedaggico: Colrico y ofendido, llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses precedentes, me lanc sobre Zadrov. Le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vacil y fue a caer contra la estufa. Le golpe por segunda vez y agarrndole por el cuello y levantndole, le pegue una vez ms. Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos tericos, un absurdo pedaggico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venci la indiferencia y el descaro de los cinco pobladores. Cogidos de improviso por esta explosin, los colonos reaccionaron tal y como se poda esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin sentir humillacin. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los chavales, pero una victoria que an necesitaba afianzarse, exigindose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero, cules? Inicios como terico Lo ocurrido con Zadrov le hizo darse cuenta de que no conseguira nada mediante la violencia, as como con el mtodo de influencia sucesiva. Este problema hizo reflexionar a Makrenko y lo confundi. Ninguno de los mtodos usados por sus contemporneos parecan efectivos, por lo que a respuesta se impona por s misma: l mismo deba crear nuevos mtodos de educacin. Los contornos de sus nuevos mtodos de educacin ya se adivinaban en la experiencia del propio Makrenko. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, debera tener la perspectiva necesaria. Deba organizar la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que llevasen todo lo referente al centro: los edificios, el plan de produccin, la distribucin de los ingresos, la disciplina... Ellos mismos deberan educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, preocuparse y ayudarse mutuamente.[3] Makrenko siempre se crey que el trabajo colectivo era el mejor medio para lograr la adaptacin social de los seres, pues solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades. El centro de menores no era una suma mecnica de individuos, sino que es un complejo social nico, del cual se enorgullecen tanto los chavales como los educadores: es lo que se llama colectividad.
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios De la teora a la prctica Las primeras soluciones tericas estuvieron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se intent rescatar a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo de 1921, el centro estaba poblado por unos 30 jvenes, la mayora hambrientos y cubiertos de harapos. Makrenko saba que sus pupilos, por culpa de la necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus necesidades y evitaba, a sabiendas, cualquier tipo de referencia a los productos sustrados por los pobladores. Para acabar con los robos, se exiga una determinada situacin dentro de la colonia, y Makrenko aguardaba el momento propicio. Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro. Desapareci del cajn de la mesa de Makrenko una cantidad de dinero que constitua el sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la reunin general, rog que el ladrn devolviese el dinero, pues podra enfrentarse a una acusacin de malversacin. Tras la reunin, dos de los residentes en el centro le comunicaron en secreto que ellos saban quin haba cogido el dinero, pero que no se lo diran, sino que intentaran convencerlo de que lo devolviese. A la maana siguiente, el dinero apareci tirado en la cuadra. Dos das despus, alguien destroz la puerta de la despensa y sustrajo comida y aceite. Los chavales no entendan como alguien de la propia colonia poda robar sus propias pertenencias. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educadores lograron conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareci de nuevo. Makrenko casi se alegr de este nuevo hurto, suponiendo que ahora sus pupilos se denunciaran a los ladrones. Pero no fue as: si bien es cierto que los jvenes se apenaron, no se sumaron a la indignacin de los pedagogos. Resolucin del conflicto Los pequeos hurtos se hicieron habituales. Makrenko prob a hacer guardia durante la noche, pero no aguant ms de tres. Observando el trabajo de su educador, y compadecindose de l, los jvenes empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardias. Makrenko rechaz esto, pues no tenan medios econmicos. Al fin encontraron al ladrn. Era Burn, uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos intereses comunes. Cuando Burn dijo a sus compaeros que ellos no eran quines para juzgarle, los residentes reaccionaron, rechazndolo socialmente: -Cmo, muchachos?!-y KostyaVetkovski salt de su asiento-Tenemos que ver con eso nosotros o no?! -Tenemos que ver!-apoy a Kostya toda la colonia. Haba llegado, por fin, el momento de la reeducacin. Tras estos sucesos, Makrenko sigui desarrollando su innovadora pedagoga. Su idea principal era lograr un cambio en la conducta de sus tutelados, conseguir que la nocin de lo que era mejor para la
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Willean Roque Vargas comunidad se aduease definitivamente de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior. Reeducacin definitiva dentro del reformatorio Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makrenko, los residentes en el centro llegaron a interesarse por la economa de la colonia, comenzando, incluso, el trabajo en sus campos y huertas. Ampliando la idea que tenan de lo comn y lo social, los colonos pusieron bajo su proteccin el bosque estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los kulaks locales y los cazadores furtivos. La lectura, jug un papel decisivo en la transformacin de la conciencia de los chavales. Se lea con avidez (como ya haba hecho el propio Makrenko en su juventud) y se organizaban lecturas colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirados por Makarenko. A los muchachos les asombraban ms que nada sus novelas autobiogrficas, con las que se sentan fuertemente identificados.5 La vida de Mximo Gorki - escribe Makrenko en Poema Pedaggico - pas a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparacin, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas y escalas para la medicin de los valores humanos.

4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DE ERICSSON

4.1. LA TEORA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". Al igual que Piaget, Erikson (Ericsson), sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas), cada una con dos resultados posibles. Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da Erik Homburger Erikson lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas (1902 Alemannia -1994 EEUU) con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.
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http/www.wikipedia.org/

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS PSICOSOCIALES
1. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Esperanza)(Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. 2. 3. 4. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, La intrusin en el campo perceptual de los dems, Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello.

2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (Voluntad) (Desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente).

3. Iniciativa vs. Culpa (Propsito) (Desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente).

4. Laboriosidad vs. Inferioridad (Competencia) (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente).

5.Bsqueda de Identidad vs.

Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del

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Willean Roque Vargas

Difusin de Identidad (Fidelidad)(desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). adolescente: o o o o o o o La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio La Seguridad en S Mismo La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.

6. Intimidad frente a aislamiento (Amor)(desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente).

La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.

7. Generatividad frente a estancamiento (Cuidado)(desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente).

Periodo dedicado a la crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.

8. Integridad frente a desesperacin (Sabidura) (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte).

Esta ltima etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.6

Por otro lado, Erikson, discpulo de Freud, en su obra Heterodoxia, discrep de l, no

obstante, en dos aspectos bsicos:

es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios 1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos. 2. En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.

5. LA ESCUELA INTELIGENTE (DAVID PERKINS)

Escuelas inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje para que los estudiantes no slo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen.

Los mtodos de enseanza han sufrido cambios considerables a lo largo del siglo veinte, en donde disminuye la importancia del conocimiento de los datos para dar ms relevancia a la capacidad de aprender y a los procesos de aprendizaje en s mismos y se le da al alumno formacin como miembro de la sociedad, a travs de la educacin de los valores. Se puede decir que en muchos casos se sigue aplicando una metodologa de enseanza basada en el uso de la memoria o en el aprendizaje de procedimientos establecidos, y algunos de los problemas que se dan de forma cotidiana en la escuela se mantienen sin resolver. Se les pide a los estudiantes no slo que conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen. El docente influye en lo que sucede en el aula. Los alumnos cambian, si tienen un docente que los apoya en el proceso. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela y la reforma educativa a cumplir dada por el gobierno del pas. Hoy en da, el sistema educativo a nivel mundial est inmerso en una profunda crisis, desde la carencia de valores y motivacin, hasta la preparacin de los educadores para impartir conocimientos. Lo que nos hace falta, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento. Los mtodos de enseanza que se aplican en los colegios suelen estar de forma permanente en cuestin debido a los mltiples problemas que el aprendizaje conlleva para el alumno y a los fracasos que se dan con cierta frecuencia. El fracaso puede estar tanto en los resultados acadmicos de los alumnos, como en la relacin del profesor con ellos, o en la propia satisfaccin del profesor con su trabajo. La participacin de los alumnos en su aprendizaje y el uso de mtodos innovadores por parte del profesor parecen ser temas claves en la educacin actual. David Perkins, dentro de su nocin de Escuela Inteligente, propone distintas pedagogas para que los docentes seamos capaces de utilizar, y para que los estudiantes puedan, no solo entender los contenidos que los docentes transmitimos, producimos y/o transferimos; sino utilizar estos conocimientos en cualquier mbito de su vida; es decir, transferirlos. Podemos extraer algunas conclusiones sobre cmo evitar errores. A continuacin desarrollaremos una sntesis de las Distintas teoras Pedaggicas desarrolladas por Perkins: Para David Perkins hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin:

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Willean Roque Vargas 1. Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos pero no los utilizamos con eficacia. 2. Poner en prctica mtodos razonablemente vlidos. 3. Toda reforma educativa que apunte a una escuela inteligente ha de estar guiada por el currculum y no por el mtodo. Dado un mtodo razonable, lo ms importante es elegir qu hemos de ensear. Mtodos: TEORA UNO: firma que la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. El alumno deber reflexionar acerca de lo que aprendi. El alumno necesita informacin clara y detallada sobre el proceso, sobre cmo debe realizar sus tareas, y no sobre los datos que ha de realizar. La teora Uno no es un mtodo de enseanza, sino, un conjunto de principios que todo mtodo vlido debe satisfacer. Cualquier mtodo vlido de enseanza encarna la Teora Uno

La Instruccin didctica: (1 mtodo educativo de Adler) Presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros. Su objetivo se centra en la explicacin: se exponen los qu y los porqu de un determinado tema. Segn Leinhardt los elementos de la instruccin didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa. Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los alumnos lo que estn aprendiendo. Entrenamiento:( 2 mtodo educativo de Adler). Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendo y ofrecer retroalimentacin. El entrenador debe aspirar a la claridad, suministrar informacin clara. La relacin entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin. La enseanza socrtica: (3 mtodo educativo de Adler). El maestro controla la claridad de la informacin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras y alentndolos a examinar la informacin de manera crtica. Exige una prctica continua de reflexin por medio de estmulos y crticas. Ayuda al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo.

La teora Uno se encarna de distintas maneras segn el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. Ms all de la Teora Uno EL CUCO DEL CONDUCTIVISMO: (Skinner, fundador de la teora conductista) Sostiene que la conducta humana consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estmulos). Y no es necesario hablar del pensamiento o de la mente. Al respecto de esto tenemos las siguientes perspectivas de carcter categrico:
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios La perspectiva constructivista: Considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situacin educativa. Pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad. El alumno trata de comprender, concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos. Encuentra su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje, siempre con la gua del maestro. La perspectiva evolutiva: Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean Piaget que sostena que era imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estado en el que se encuentra el alumno. No todos quedaron convencidos de los lmites de aprendizaje. En 1960 Jerome Bruner escribi: "Partimos de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier nio en cualquier estado de desarrollo". Algunos experimentados pedaggicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de mtodos didcticos. El desarrollo progresivo de razonamiento a menudo depende de las disciplinas. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares: Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad y pueden ayudar a lograr fines como una mejor socializacin. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la Teora Uno por cuanto utilizan la dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo ya que los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas y explotan las motivaciones y mantienen a los alumnos interesados en sus actividades acadmicas. La motivacin intrnseca: La teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrnseca e intrnseca pero no se pronuncia por ninguna de las dos. Estn relacionados con la creatividad ya que las personas realizan tareas creativas si se las impulsa con una fuerte motivacin intrnseca. , sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivacin intrnseca. La valoracin de las inteligencias mltiples: El psiclogo Howard Gardner enunci la teora de las inteligencias mltiples. Alega que la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes - siete inteligencias- y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simblico y un determinado modo de representacin. Esta teora se puede poner en prctica proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresin simblica: arte visual, lenguaje, msica; creando proyectos grupales que inviten a trabajar con el lenguaje de los medios de comunicacin, escribiendo ensayos en la clase de matemtica o ensayos de matemtica en la clase de lengua, etc. Esta teora supera a la Teora Uno por cuanto hace incapi en la diversidad de la capacidad humana y en la necesidad de diversificar las oportunidades pedaggicas. El aprendizaje situado en un contexto: En los ltimos aos, los psiclogos Allan Collins, John Brown, James Gireeno y otros afirman que el conocimiento y la aptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas. Hay una red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje. El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prcticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a los conocimientos y habilidades aprendidos. Qu pretendemos ensear
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Willean Roque Vargas El desafo de educar es enfrentarnos con dos tipos de opciones: al mtodo - cmo ensear- y al contenido -qu queremos ensear- . La escuela Inteligente debe informar y dar energa. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo y los conocimientos necesarios para analizar qu vale la pena ensear y aprender.

6. EDGAR DALE
Edgar Dale (27 de abril de 1900 08 de marzo de 1985) fue un pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono del Aprendizaje. Hizo diversas contribuciones a la instruccin visual y auditiva, incluyendo una Metodologa para analizar el contenido de las pelculas. Dale propuso en Audio Visual Methods of Teaching (1946) un modelo sobre la efectividad de los mtodos de aprendizaje, tras sus investigaciones al respecto. Dicho modelo representa una pirmide o cono de experiencias en el que los pisos corresponden a diversos mtodos de aprendizaje. En la base estn los ms eficaces y participativos y en la cspide los menos eficaces y abstractos. Diversas ilustraciones representan dicho cono, que son variaciones del original. El Cono de la experiencia El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cspide del cono se encuentra la Representacin oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender). En 1967, un empleado de la Mobil Oil Company public una versin del Cono de la experiencia aadiendo cifras sin base cientfica. Muchos especialistas en pedagoga conocen esta representacin (con las cifras del 10% al 90%, implicando afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones aadiendo referencias temporales como "al cabo de dos semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna base. Edgar Dale nunca aadi cifras a su Cono, y de hecho lleg a afirmar que la representacin del Cono de la experiencia deba ser siempre tomada con mucha precaucin. Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional del Centro del Per, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar Dale, presenta la propuesta de la "Telaraa de experiencias". Esta propuesta de este gran
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios pedagogo, en la actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de enseanza - aprendizaje, pues seala que aprendemos y recordamos ms, acerca de lo que hacemos y decimos. 7

7. TEORAS DEL DESARROLLO MORAL

La Teora del Desarrollo Moral es una teora planteada por Jean Piaget. Ms tarde, su discpulo Lawrence Kohlberg profundiz en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la teora de Piaget. 5.1. TEORA DE PIAGET Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teora: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas de desarrollo moral. 1. Etapa premoral Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. 2. Etapa heternoma o del realismo moral Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale

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Willean Roque Vargas 3. Etapa autnoma A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal. 5.2. TEORA DE KOHLBERG (La tica de la justicia) Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral. A. Moral preconvencional Se da entre los 4 y los 10 aos de edad. A esta edad las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo. Etapa 1: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientacin hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. Etapa 2: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en funcin de las necesidades que satisface. B. Moral convencional
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Etapa 3: Definida por Kohlberg como la etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Etapa 4: Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija. C. Moral postconvencional Etapa 5: Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. Etapa 6: La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios. Revisin de la teora Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida.8 5.3. TEORA DE GILLIGAN Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga estadounidense. Gilligan es ampliamente conocida por su libro In a differentvoice: psychologicaltheory and women'sdevelopment (Harvard Universitypress, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretacin que diera Lawrence Kohlberg de los resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado entre nias y nios. En 1997 se convirti en la primera profesora de estudios de gnero de la UMSNH Universidad de Harvard. Ha impulsado la llamada tica del cuidado (ethics of care) en contraste con la tica de la justicia. La tica del cuidado

Kohlberg, Lawrence. 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, CA: Harper & Row Pubs.

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Willean Roque Vargas Segn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano: (a) aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo; (b) el intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien solicita y de quien da; (c) el de los intereses, relaciones y conformidad en las reciprocidad humanas; (d) etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia; (e) se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad, (f) y la adquisicin de principios ticos universales. Kohlberg observ que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). l interpret estos resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer. Gilligan, que haba ayudado al propio Kohlberg en algunas de sus investigaciones, respondi en el libro citado aduciendo que los menores de diferente sexo piensan de distinto modo y que esto no significa que ellas tengan menores capacidades para hacer razonamientos morales. Las mujeres, segn Gilligan, privilegian los vnculos con los dems, las responsabilidades en el cuidado por encima del cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de derechos. Parte de la inspiracin de la educacin diferenciada proviene de estudiosas y escritoras feministas como Gilligan. Los trabajos de Carol Gilligan han inspirado la investigacin feminista pacifista al abogar no por la no accin sino por una accin no-violenta, que no destruya, que atienda al contexto y no a los principios y que preste ante todo atencin al cuidado.9 Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Primer nivel Transicin Segundo nivel
Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.
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Transicin

Tercer nivel

http://es.wikipedia.org/wiki/Carol_Gilligan http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

8. TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE:

Segn la matriz para la prueba nica regional EBR del Ministerio de Educacin para el contrato docente 2012, las teoras contemporneas del aprendizaje tienen la siguiente taxonoma: Teora de construccin del aprendizaje (Piaget) Teora del aprendizaje significativo (Ausubel) Teora Sociocultural (Vigotsky) Teora de las inteligencias mltiples (Gardner) Teoras del procesamiento de la informacin (Gagne, Newell, Mayer, Pascual Leone)

De todas ellas slo estudiaremos a los tres ltimos tericos, pues el resto se encuentra ampliamente desarrollado en el texto Pedagoga y Currculo (1ra edicin 2010). 6.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer y Pascual Leone. Es una teora que surge hacia los aos 70. Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje. Es de corte cientfico-cognitiva, y tiene influencia de la informtica y las teoras de la comunicacin. No es una sola teora, es una sntesis que asume este nombre genrico: procesamiento de la informacin. En esta teora, se resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analoga se compara la mente humana con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente. As, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar Jerarquizar Estas teoras reconocen la existencia de: Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada. A. NEWELL (Corriente ciberntica) Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992) fue un investigador en informtica y psicologa cognitiva en la corporacin RAND y en la escuela de informtica de Carnegie Mellon. Contribuy al lenguaje de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la mquina de lgica terica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon.11 Inteligencia Artificial (Helen Whitaker y Allen Newell)
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http://es.wikipedia.org/wiki/Allen_Newell

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Willean Roque Vargas En este momento las ideas de la ciberntica y la inteligencia artificial estaban aflorando. W. Ross Ashby haba publicado en 1952 su "Diseo de un cerebro". W. Grey Walter en 1953 en Inglaterra haba construido algunas "tortugas" mecnicas que andaban por una habitacin buscando un punto de una pared de concreto cuando sus bateras se estaban acabando, y criaturas similares fueron construidas por un grupo en RAND. En 1950 Turing y Shannon haban descrito (pero no programado) estrategias para el ajedrez por computador, y en 1952Herbert A. Simon haba descrito (pero no programado) un programa que ampliaba las ideas de Shannon. En Septiembre de 1954 Allen asisti a un seminario en RAND en el que Oliver Selfridge de los Laboratorios Lincoln describi el funcionamiento de un programa que aprenda a reconocer letras y otros diseos. Mientras escuchaba a Selfridge caracterizando su sistema operativo, Allen experiment lo que siempre ha referido como su "experiencia de conversin". Le dej claro "que los sistemas inteligentes adaptativos podran construirse y que seran bastante ms complejos que cualquier cosa que ya exista". Al conocimiento que Allen ya tena sobre ordenadores (incluidas sus capacidades simblicas), heurstica, procesamiento de informacin en organizaciones, ciberntica y propuestas de programas de ajedrez, ahora se aada una demostracin concreta de la viabilidad de la simulacin por ordenador de los procesos complejos. Entonces se comprometi consigo mismo a comprender el aprendizaje y pensamiento humano simulndolo. El estudiante de organizaciones se convirti en un estudiante de la mente. The Chess Machine (La mquina de ajedrez) En los meses siguientes a la visita de Selfridge, Allen escribi "The Chess Machine: AN Example of Dealingwith a Complex Taskby Adaptation" (1955), que perfilaba el diseo imaginativo de un programa de ordenador para jugar al ajedrez de forma humana, incorporando nociones de objetivos, niveles de aspiracin para buscar el final, satisfaccin con movimientos "suficientemente buenos", generacin de subobjetivos para conseguir objetivos, etc. La informacin del tablero se expresaba en un lenguaje parecido al clculo de predicados. El diseo nunca se implement, pero las ideas fueron tomadas en prstamo ms tarde para usarlas en el programa de ajedrez NSS en 1958.12

Helen Whitaker y Allen Newell

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Artculo sobre Allen Newell (1927 - 1992) publicado en la Revista Giga, Nmero 2 de 2009, pp. 58-59.

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios QU ES LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL? Es la rama de la ciencia de la computacin que centra sus esfuerzos en la consecucin de sistemas inteligentes, es decir, es la rama de la computacin que se ocupa de la automatizacin de la conducta inteligente. Los objetivos de la inteligencia artificial son la comprensin de nosotros mismos como entidades inteligentes y la construccin de entidades inteligentes. Los aportes de esta teora a la educacin son tres: El papel del ambiente de la tarea. Resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de la informacin, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea. El papel de la codificacin. Comprensin de la tarea por parte de los sujetos, es decir en los problemas relativos a la codificacin. La simulacin del ordenador. Los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla, condicin-accin.

B. MAYER (Corriente eclctica) Richard E. Mayer (Americano), es profesor de Psicologa en la Universidad de California, Santa Brbara (UCSB) desde 1975. Tiene un doctorado en Psicologa por la Universidad de Michigan, y se desempe como profesor asistente de Psicologa en la Universidad de Indiana desde 1973 a 1975. Ha hecho investigaciones en el rea educativa y de la Psicologa Cognitiva. Su investigacin ms reciente involucra la interseccin de la cognicin, instruccin y tecnologa con especial inters en el aprendizaje multimedial y la solucin de problemas. Fue presidente de la Divisin de Psicologa Educativa de la Asociacin Americana de Psicologa, fue editor de Educational Psychologist y co-editor de Instructional Science. En el 2000 recibi el premio E.L. Thorndike por sus logros acadmicos en Psicologa Educacional. Figura en los comits de redaccin de 10 diarios de Psicologa y es el autor de 18 libros y ms de 250 artculos.13 Entre los intereses de su investigacin se encuentran la cognicin y la tecnologa, con una atencin especial al aprendizaje multimedia. Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedial Mayer 81997), sostiene que las personas poseen un sistema de informacin verbal y otro visual, que se da a travs de tres procesos: 1. Seleccin 2. Organizacin e
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http://www.learningreview.com/reviewers/923-richard-e-mayer

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Willean Roque Vargas 3. Integracin Principios: Principio de representacin mltiple. Es mejor presentar los contenidos utilizando dos formas de representacin en lugar de uno. As segn esta teora, los estudiantes que reciben explicaciones multimedia pueden construir dos tipos de representaciones mentales (visual y verbal) y construir conexiones entre ellas. Principio de continuidad. Los estudiantes comprenden mejor la informacin cuando palabras e imgenes son representadas en forma simultnea. Principio de atencin distributiva. Las palabras deben presentarse en formato de audio ms que de texto. La combinacin de audio ms imgenes produce mejores resultados que la combinacin de textos ms imgenes (debido a que se evita la sobrecarga de informacin visual). Principio de diferencias individuales. Los resultados de la aplicacin de los principios indicados podrn variar de acuerdo a la base de conocimiento previo de los estudiantes. Principio de coherencia. Referido a las ventajas de utilizar menos imgenes y palabras vs imgenes y palabras en una presentacin multimedial. Principios de percepcin. De figuras/fondo. De jerarquas. De Gestalt (de cierre, de continuidad, de similitud, de proximidad y de la experiencia previa).

C. PASCUAL LEONE lvaro Pascual-Leone (naci el 7 de agosto de 1961 en Valencia, Espaa) es profesor de neurologa de la Escuela Mdica de Harvard, de la cual est afiliado desde 1997. Adems es el director de Centro de estimulacin cerebral no invasiva (en ingls Center for Noninvasive Brain Stimulation) y director asociado del Centro de Investigacin Clnico General del Centro Mdico de Beth Israel Deaconess en Boston. El Dr. Pascual-Leone obtuvo un M.D y un PhD en Neurofisiologa en la facultad de Medicina de la Universidad de Freiburg Albert Ludwigs en Alemania. Tambin enseo en la Universidad de Minnesota y en Institutos nacionales de la salud de los Estados Unidos.En el 2000, gano el Daniel D. Federman Outstanding Clinical Educator Award. Actualmente vive en Wayland, Massachusetts con su esposa Elizabeth y sus tres hijos. 14 Teora de los Operadores Constructivos (TOC) El propsito de mi teora es precisamente el explicar el comportamiento del sujeto en funcin de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por ejemplo temas que esta teora de los operadores de constructos trata de clarificar, son la nocin de inteligencia en contraste con el aprendizaje, la nocin de diferencias individuales en contraste con leyes generales del organismo, la nocin de comportamiento en contraste con la competenciaesta serie de contrastes es lo que mi teora trata de aclarar y que en Piaget no estn claras (Pascual Leone).
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http://es.wikipedia.org/wiki/%c3%81lvaro_pascual-leone#mw-head

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Su propsito es crear una psicologa del organismo que permita la prediccin del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas enfatizando lo contextual e histrico. Factores que intervienen en la TOC: La necesidad de reinterpretar el concepto piagetano de esquema. La nocin de campo de activacin. La nocin de activacin de esquemas. La teora de Pascual Leone (1970 1976), se resume en: En resumen: Pascual Leone 81970), propone que el desarrollo cognitivo sera la evolucin de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental (espacio M), lo que aumenta con la edad y es el responsable de los cambios que se producen entre un estadio y otro. Esta teora neo-piagetana asume que: Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa. La capacidad central de procesamiento es el espacio mental M. Saber objetivo saber subjetivo saber objetivizado (lo cual rescata el PCR puno).

Limitaciones didcticas de la teora del procesamiento de la informacin: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

9. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

9.1. QU SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS? Los recursos educativos son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de enseanza aprendizaje y sirven de apoyo para generar los logros pedaggicos propuestos. Los recursos educativos constituyen tambin un conjunto de medios y materiales, cuya finalidad es servir de ayuda al profesorado en sus tareas docentes en las clases y al alumnado en sus tareas de aprendizaje (Lomas, 2002). Son el conjunto de materiales impresos (libros, manuales, fichas, fascculos, guas) y no impresos (material concreto, instrumentos, etc) que favorecen el aprendizaje de nociones de diversas disciplinas fortaleciendo el desarrollo de capacidades y actitudes. Material Impreso: constituido por libros, guas, todo tipo de informacin escrita o grfica complementaria.
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Willean Roque Vargas Material Grabado: Constituido por todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc y todo tipo de representaciones grficas, pictricas y animadas. Material Electrnico: aquel que se sirve de los medios informticos; programas de procesamiento de textos o de diseo grfico, diferentes programas multimedia. Material no impreso: Mapas, murales, modelos, maquetas, etc, que brinda la posibilidad de observar, manipular, consultar, investigar, analizar y visualizar los principios, aprendiendo a travs del juego y el trabajo.

LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES Despiertan el inters por el aprendizaje. Activan los procesos cognitivos, afectivos y sociales. Contribuyen a la fijacin de los aprendizajes. Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin. Permiten economizar tiempo. Estimulan la participacin activa y el trabajo en equipo. Desarrollan la curiosidad y el emprendimiento.

FUNCIN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Qu es el Centro de recursos Educativos (CRE)? El Centro de Recursos Educativos (CRE) es el espacio pedaggico desde donde se promociona la lectura escolar y el desarrollo de las capacidades informativas de los estudiantes y docentes mediante el uso de todo tipo de materiales impresos y no impresos.
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9.2. TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) Las TIC son tecnologas que mejoran u optimizan los procesos de informacin y comunicacin mediante procedimientos, metodologas, organizaciones, grupos y equipos de trabajo. Relacin del currculo con las TIC: Proceso de integracin. Se presenta cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de capacidades diversificadas. Las TIC se integran de manera pertinente cuando se emplean para:-Planificar estrategias de enseanza y aprendizaje.-Desarrollar capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con lasTIC: Proceso de aprovechamiento Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje. Actividades educativas transversales. Investigacin Trabajo en equipo Produccin de material educativo Materiales educativos y las TIC: Proceso de produccin
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MINISTERIO DE EDUCACIN. Los Recursos Educativos y la Concepcin Curricular en Gua para el uso de Recursos Educativos. Lima. Corporacin Grfica Navarrete S.A.,2005, p 10-14.

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Willean Roque Vargas Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestre los aprendizajes obtenidos.16 En esta seccin nos permitimos recomendar que visite el PORTAL EDUCATIVO PER EDUCA www.perueduca.edu.pe y tambin las siguientes pginas y blogs donde encontrar abundantes recursos educativos tanto para su trabajo y formacin profesional: www.ciberdocencia.gob.pe www.educared.gob.pe www.escuelavirtualbackus.edu.pe http://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/ http://blogs.educared.org/espaciodecrianza/ http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/ http://cnmalpica.wordpress.com/ http://www.trahtemberg.com/

10. EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD

Dcada de la Educacin Inclusiva 2003-2012 La educacin moderna tiene que ser abierta, acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de gnero; esto significa que la escuela tiene que estar al servicio de la heterogeneidad de los grupos humanos, que se expresa en habilidades distintas. Por lo tanto, cuando se habla de que las personas tienen necesidades educativas especiales nos estamos refiriendo a que son personas que pueden tener alguna discapacidad leve, moderada, severa o multidiscapacidad, o pueden tener superdotacin o talento especfico, estas personas no son discapacitadas, tampoco son minusvlidas, son personas que en el marco de la heterogeneidad del ser humano, requieren una educacin diversa, es decir una pedagoga para la diversidad. En las aulas regulares, los estudiantes que tienen discapacidad leve o moderada o superdotacin y talento especifico deben tener las puertas abiertas para acceder, para integrarse e incluirse completamente, y tener el derecho a educarse en un marco de diversidad pedaggica, de metodologa para ser atendido en las diferentes reas de aprendizaje con un alto nivel de expectativa. Por lo tanto, la inclusin implica estar en la lista de alumnos, participar con los nios que no tienen discapacidad, implica tambin tener una libreta de calificaciones de acuerdo a las adaptaciones curriculares y adems necesitan tener una promocin en funcin de su edad cronolgica. La educacin inclusiva se opone a la educacin marginadora donde todos los nios que tienen alguna discapacidad auditiva o visual son concentrados en un aula sin poder integrarse entre sus pares y avanzar en un espritu de solidaridad, de fraternidad, de ayuda mutua, creo que esto hace a la escuela muy humana, acogedora, tierna, moderna, donde se benefician no solamente los que tienen discapacidad sino tambin los que no la tienen porque aprenden a convivir armnicamente tratando de respetar sus diversos talentos, sus diversas habilidades. Por eso es que creo que la educacin inclusiva es una alternativa fundamental de integracin de las personas con discapacidad y de todas

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Direccin Nacional de EBR. Importancia de las TIC y su aprovechamiento en la Educacin en Taller Macroregional de especialistas DRE y UGEL. Lima

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios las personas, no solamente en la equidad en el acceso, sino en la equidad de los materiales, en evaluaciones y metodologas pertinentes. (DR. IDEL VEXLER TALLEDO) 10.1 REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL SECCIN PRIMERADISPOSICIONES GENERALES Artculo 1.La Educacin Bsica Especial (EBE) que es la modalidad de la educacin bsica que atiende, en un marco de inclusin, a nios, adolescentes, jvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidades, o a talento y superdotacin. Artculo 2.- Fines La Educacin Bsica Especial tiene los fines sealados por la Ley N 28044, Ley General de Educacin y pone nfasis en brindar una educacin de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. Artculo 3.- Principios La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educacin, enfatizando la importancia de la inclusin, la equidad y la calidad. Artculo 6.- Objetivos Los objetivos de la Educacin Bsica Especial son: a) Promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educacin regular. b) Ofrecer una educacin de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotacin, brindando atencin oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Alternativa (EBA), Educacin Tcnico-Productiva (ETP), Educacin Comunitaria, as como en los Centros Educativos de Educacin Bsica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervencin Temprana (PRITE) para la atencin oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla. SECCIN SEGUNDA POLTICA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Artculo 17.- Objetivos de la Poltica Pedaggica El Ministerio de Educacin elabora los lineamientos de la poltica pedaggica que tienen por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y articula de manera coherente los factores de calidad sealados en el artculo 13 de la Ley General de Educacin (LGE), e incluye acciones fundamentales respecto a:
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Willean Roque Vargas a) Impulsar la inclusin de estudiantes con NEE hacia la educacin bsica as como la transicin de la escuela al trabajo. b) Apoyar las prcticas inclusivas en todos los sectores de la intervencin educativa, generando un entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y tico que valore, fortalezca y respete la diversidad as como el sentido de comunidad. c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas de los estudiantes con NEE en sus respectivos entornos. d) Dar orientaciones para el diseo de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras arquitectnicas. e) Orientar la formacin inicial y en servicio de los profesores para la atencin pertinente a las NEE. Artculo 18.- Currculo La atencin de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseos curriculares nacionales bsicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. Artculo 19.- Propuesta curricular Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusin y los lineamientos pedaggicos para la atencin a las NEE en el marco de la pedagoga para la diversidad. Artculo 20.- Diversificacin y adaptaciones curriculares El Ministerio de Educacin establece los lineamientos bsicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atencin de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotacin. Las adaptaciones curriculares individuales se disean y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del ao escolar, con la participacin de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educacin Bsica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisin de recursos y apoyos correspondientes. Artculo 22.- Procesos pedaggicos Los procesos pedaggicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participacin de los docentes y otros actores educativos como mediadores. Este proceso, en el marco de la inclusin, requiere: a) La valoracin de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo. b) La participacin activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interaccin mutuamente enriquecedora con los dems estudiantes.
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje. d) La atencin de los estudiantes con NEE en el contexto del aula. e) La ejecucin de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles de acuerdo a las caractersticas, necesidades y potencialidades de los estudiantes. f) La previsin y provisin de recursos y materiales especficos en relacin a las NEE. Artculo 27.- Evaluacin psicopedaggica La atencin de los estudiantes con NEE, en las diferentes modalidades y niveles, considerar la evaluacin psicopedaggica como el medio tcnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisin de los medios, materiales y apoyos correspondientes, de acuerdo a las caractersticas, necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar y comunidad. Artculo 28.- Evaluacin de los aprendizajes La evaluacin de los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo es flexible, formativa, sistemtica, permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la accin educativa. Est en funcin a los niveles de logros previstos en las diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios accesibles y tiempos ms adecuados. Artculo 30.- Promocin de grado Los estudiantes con NEE incluidos en la EBR y en la EBA son promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales. TTULO SEGUNDO PROGRAMA DE INTERVENCIN TEMPRANA Artculo 48.- Objetivo El Programa de Intervencin Temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los nios de 0 a 5 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carcter no escolarizado con fines de prevencin, deteccin y atencin oportuna para el mximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses del ao. Promueve la participacin activa de los padres o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y primaria. Artculo 51.- Apoyo a la inclusin El equipo interdisciplinario de los PRITE se constituye como equipo de apoyo a la inclusin de los nios con NEE en el nivel de la educacin inicial de la zona geogrfica educativa de su mbito jurisdiccional. Desarrolla acciones de evaluacin, coordinacin y asesoramiento para la atencin educativa pertinente de dichos nios. 17

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Reglamento de Educacin Bsica Especial en www.minedu.gob.pe

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Willean Roque Vargas 10.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE En nuestras escuelas 1 de cada 10 nios en edad escolar presentan problemas de aprendizaje, que podemos agrupar en generales y especficos. A. PROBLEMAS GENERALES Son productos de la estructura social en que vivimos como: nios con problemas de abandono, desnutricin, alienacin, explotacin, enfermedades, desadaptacin escolar y otros que desembocan en la falta de afectividad, angustia, ansiedad, egocentrismo. Fatiga, melancola, pereza, perversidad. Timidez, etc. Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento pedaggico, psicopedaggico y educacional donde el maestro de escuela, la familia y la comunidad sean partes concretas de la solucin. B. PROBLEMAS ESPECFICOS Son afecciones a la capacidad intelectual y emocional; los defectos psico-fisiolgicos y fsicos. La teora es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos." Entre estos problemas especficos tenemos: -La Afasia -La Agnosia -La Ceguera -La Dislexia -La Discalculia -La Digrafa -La Dislalia -La Disfona -La Disortografa -La Miopa -El Mongolismo -La Mudez -La Sordera -El Tartamudeo -La Torpeza -La Zurdera -El mal estado fsico general -etc

Los problemas especficos de aprendizaje provienen de la mala salud fsica, defectos intelectuales y emocionales que pueden ser de origen gentico o adquirido, que requieren de un diagnstico y tratamiento especializado; por lo tanto escapan de las posibilidades pedaggicas y didcticas del educador, y necesitan de la intervencin de profesionales como mdicos, psiquiatras, psiclogos, neurlogos, profesores de educacin especial, etc.
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Dentro de los factores ambientales y caractersticas individuales que ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de la lectura, aritmtica, ortografa y lenguaje tenemos: Factor intelectual Neurolgico -Caractersticas intelectuales -Estado Neurolgico Factor fsico sensorial -Estado de deficiencia fsica -Coordinacin motora -Defectos de diccin y pronunciacin -Deficiencias visuales -defectos auditivos Factor de adaptacin personal y social -relacin entre inestabilidad emocional e ineptitud -Inadaptacin social y el aprendizaje Factor del medio social y educativo -Situaciones familiares -Situaciones pedaggicas -Situaciones sociales Caractersticas de las dificultades de aprendizaje Los padres deben estar conscientes de las seales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el nio: Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones; Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir; No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar; Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el nmero 25 con el nmero 52, la "b" con la "d", y "le" con "el"; Le falta coordinacin al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el cabete del zapato; Fcilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos; No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "maana."

Problemas Frecuentes de Aprendizaje a) LA DISLALIA Es un trastorno de pronunciacin o articulacin del habla ya sea alterando algn sonido concreto o sustituyendo algunos de ellos). Ejemplo:
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Willean Roque Vargas Hay sustitucin cuando: en vez de decir sopa se dice schopa. Hay omisin cuando: se quiere decir que cosa y se dice e cosa. La dislalia es perfectamente superable, mediante la pronunciacin correcta del sonido. El disllico puede realizar voluntariamente el movimiento que le permitir la articulacin correcta. b) LA DISARTRIA Es una dislalia orgnica, porque los trastornos de pronunciacin de los fonemas se deben a lesiones de los rganos del habla. c) LA TARTAMUDEZ Trastorno de la expresin verbal que afecta al ritmo de la palabra, trastorno funcional sin anomala de rganos fonatorios. Se caracterizan por las repeticiones o bloqueos al repetir las palabras. Se distinguen dos clases: -La Clnica: Ejemplo cu-cu-cuando vas -La Tnica: Ejemplo M---am no est Causas: Emociones fuertes, imitacin, golpes en la cabeza, la herencia, la zurdera, el bilinguismo. Requiere de una atencin multidisciplinaria y especializada. d) EL TARTAJEO Perturbacin del ritmo del habla (balbuceos) que consiste en la supresin de letras (las finales) o de slabas y an de palabras y prrafos enteros. Ejemplo: (ma por ms), (paseo por paseos). La causa de este trastorno no se conoce con certeza, pero se piensa que existe predisposicin hereditaria al balbuceo. La correccin de este defecto depende de su gravedad, por lo que sera necesaria la participacin de un especialista. Sin embargo el docente podra valerse de algunos recursos como la lectura en voz alta, el recitado y la narracin. e) LA AFASIA (perdida de la palabra) Es un trastorno orgnico cerebral, se caracteriza por la incapacidad de expresar verbalmente los pensamientos, alterndose el lenguaje en cuanto a su papel como vehculo de comprensin, expresin y elaboracin del pensamiento. Son causados por alteraciones vasculares, traumatismos, procesos inflamatorios (encefalitis, meningitis), los abscesos, tumores y hematomas. Clases: -Afasia Receptiva: El nio oye, pero no logra interpretar los sonidos. -Afasia Expresiva: El sujeto comprende lo que se le dice, pero no puede pronunciar una palabra. Sntomas:
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Imposibilidad para repetir palabras, de hablar espontneamente, de leer en voz alta, de escribir espontneamente y de escribir al dictado. f) LA DISLEXIA Es la confusin de letras parecidas, simtricas o de grafa semejante; confusin de sonidos; inversiones de letras y palabras. Los nios dislxicos muestran gran dificultad para realizar con xito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar. Generalmente, va asociado a la digrafa. Causas: La disfuncin del sistema nervioso, defectos en la coordinacin culo motora y de percepcin espacial, falta de madurez, desnutricin y defectos visuales y auditivos.
Rotacin: b por d b por p p por q u por n Inversiones: el por le sol por los ne por en al por la las por sal golbo por globo porlijo por prolijo Confusiones: laro por raro voela por vuela

Omisiones: Chocate por chocolate sodado por soldado setado por sentado Agregados: ppor por por arire por aire lla por la

g) LA DISGRAFA Trastorno asociado con el retardo de la maduracin motriz, caracterizado por la dificultad al escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta, deforme e ilegible). Es un trastorno especfico de la escritura: el nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes que se suelen observarse son: - Inversin de slabas - Omisin de letras - Escribir letras en espejo - Escritura continuada o con separaciones incorrectas. Causas y Tratamiento: Los aprendizajes prematuros, carencias educativas, las disgrafas tardas.El tratamiento consistira en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atencin individualizada y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de un especialista en Psicologa infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.
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Willean Roque Vargas h) LA DISCALCULIA Trastorno caracterizado por la prdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples. Est ocasionada por cierto tipo de disfuncin neurolgica que interfiere en el pensamiento cuantitativo. Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son: - Confundir los nmeros - Invertirlos - Escribir los nmeros en espejo - Y los problemas derivados de todo esto. Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafa y a trastornos de la atencin. El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atencin individualizada y especfica sobre los conceptos aritmticos, por parte de un psiclogo infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes. i) LA DISORTOGRAFA La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica. Dificultad en escribir correctamente una palabra. Se trasponen letras, se reemplazan letras que tienen una configuracin fontica similar. Muchas veces los menores inventan palabras parecidas y las reemplazan al escribir. Suele estar acompaado de otras alteraciones como discalculia y disgrafa. Causas: Las causas pueden ser: Dficit intelectual, deficiencias en la percepcin espaciotemporal, en la percepcin visual o en la percepcin auditiva. Mala articulacin de los fonemas, que se traduce en la escritura, bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografa y hasta las causas de tipo pedaggico. j) LA AFONA (Falta de voz, o de sonido) Es el trmino mdico usado para referirse a la incapacidad de hablar. Se le considera ms grave que la disfona. Una causa comn es la ruptura del 'nervio larngeo recurrente', el cual dirige casi todos los msculos de la laringe. El dao a dicho nervio puede provenir de ciruga o un tumor. Afona funcional Tambin llamado psicognica, esta variacin se manifiesta en enfermos con problemas psicolgicos. La exploracin de la laringe muestra que las cuerdas vocales no pueden juntarse o separarse durante el habla. Sin embargo no tienen ningn impedimento para hacerlo al toser. El tratamiento consiste en ayuda psicolgica y consejo de un patlogo del habla o foniatra. k) LA APROSEXIA (Falta de atencin) Aprosexia es un trmino mdico usado para la incapacidad absoluta de un individuo para fijar la atencin. Puede ser causada por dficit senso-neuronal o mental. El
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios nombre fue usado por primera vez por Guye en 1889 para describir un trastorno de la atencin causada por obstruccin nasal en estudiantes jvenes. En ocasiones, la aprosexia puede ser confundida con una confusin mental, melancola y apata intelectual. Esta completa inhabilidad de fijar la atencin puede verse acompaada por trastornos sensoriales como el mutismo, tartamudez e histeria y en trastornos motores como parlisis, temblores y tics.18 L) TRASTORNOS DE ATENCIN CONCENTRACIN "Inquieto y distrado", una queja muy escuchada en los consultorios neuropeditricos. Dicen los padres: "no presta atencin, no hace caso a la maestra, no termina las tareas, esta parado todo el tiempo, molesta a los compaeros" y aaden "en casa es igual, no para un segundo, es muy atropellado, el quiere todo ya, no sabe esperar. Y sin embargo es inteligente: en los jueguitos de la computadora puede estar horas y lo hace bien. Para lo que le gusta atiende. Adems tiene das, a veces hace todo bien, y otras es un desastre, de terror... Esta descripcin se ajusta a un sndrome que la Asociacin Americana de Psiquiatra denomina con la sigla inglesa AD/HD (Attention Dficit HyperactivityDisorder) o simplemente ADD (Trastorno por dficit de atencin).

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VILLEGAS LOZA, Octavio. Problemas de Aprendizaje en Manual Prctico del Maestro. Espaa. Cultural S.A., 1999, p 141-172.

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Willean Roque Vargas Aqu se incluye a un grupo muy heterogneo de nios que tienen en comn la desatencin, la impulsividad y a veces, no siempre, la hiperactividad. Es ms frecuente en varones que en nias, con una prevalencia aproximada del 3 al 5.8% de la poblacin escolar. Causas Se trata por lo general de una "disfuncin cerebral" de carcter gentico tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y los seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposicin tambin podran incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal y postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer, intoxicaciones, etc). El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En ocasiones no esta claro si no atiende porque no puede, no quiere, no sabe... No atiende porque no entiende...?, porque su ritmo es ms lento y se pierde, porque su cabeza esta en otro lado, preocupado por otras cuestiones...? Por qu..., a veces atiende y otras veces no? Adems hay que reconocer que la atencin como funcin neuropsicologa es muy labil y se altera por muchas causas. Si estamos cansados, estresados, enfermos, preocupados, seguramente no ser ms difcil concentrarnos en una tarea. Por cierto identificar los sntomas de ADD, no es demasiado difcil, cualquier persona medianamente observadora puede darse cuenta si un chico es desatento, impulsivo o hiperkintico Pero comprender que le esta pasando al nio, comprender el porqu de sus sntomas, ya es una tarea ms compleja. Requiere de un trabajo clnico reflexivo y multidimensional por parte de un profesional experimentado que sepa analizar todos los aspectos presumiblemente implicados en el problema (nio, familia, escuela) Una buena evaluacin diagnstica es imprescindible para saber realmente que es lo que esta pasando y que se debe hacer para ayudar al nio. Dar una medicacin sin conocer con exactitud la naturaleza del problema (el cual con frecuencia viene asociado a otros trastornos quizs menos evidentes pero tal vez ms importantes) es a menudo un recurso transitorio e insuficiente. El problema de atencin puede llegar a ser solo "la punta del iceberg". Lo ms grande y relevante esta por debajo, y oculto. A veces, es difcil para un adulto comprender que un nio que es molesto, que demanda atencin, que es impulsivo, tenga un desorden fsico y hereditario. El estudiante con ADD es frecuentemente descripto como "vago" o "desmotivado". El educador profesional, deber diferenciar entre estos dos tipos de chicos. Entre el que acta as como consecuencia de su mismo dficit, y el que adopta como modalidad de conducta estas posturas en respuesta a como ha sido tratado. Cuando se compara el rendimiento de nios que tienen ADD con nios normales se observa que es la variabilidad en el rendimiento lo que diferencia a unos de otros. Esta variabilidad se pone en evidencia ya que produce que el nio tenga repetidas iniciativas para trabajar que no se mantienen en el tiempo, y resultan en un trabajo no solamente inferior al promedio, sino de gran variabilidad. Qu hacer?
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios Lo ms importante es estar alerta y conscientes de que este desorden existe. Tan pronto como tengamos sospechas de que un nio tiene varios sntomas de los que se describen aqu, debemos referirlo a los especialistas de inmediato para su evaluacin correcta. Es importante que estos nios sean referidos al Psiquiatra de Nios y Adolescentes, quien adems de ser mdico, ha hecho estudios en pediatra y neurologa, por lo cual puede hacer un diagnstico diferencial desde su oficina Luego del diagnstico el mdico comenzar un plan de tratamiento que debe ser en equipo, este equipo puede estar formado por el psiquiatra de nios, el pediatra, el neurlogo peditrico, los padres, los maestros, terapista ocupacional, el trabajador social escolar y el psiclogo. 19 8.3. REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA SECCIN PRIMERA DISPOSICIONES GENERALES Artculo 3.- Definicin La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. ORGANIZACIN Y ACCESO Artculo 5.- Organizacin La Educacin Bsica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las caractersticas, necesidades y demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes. En cada Programa se propone el Diseo Curricular Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la EBA. Artculo 6.- Programas La EBA comprende tres programas: a. Programa de Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA) b. Programa de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA) c. Programa de Alfabetizacin. Artculo 8.- Acceso a la modalidad El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir Convalidacin, Revalidacin de estudios y la aplicacin
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http/www.google.com.

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Willean Roque Vargas de Pruebas de Ubicacin, conforme lo establece el artculo 22 del presente Reglamento. TTULO TERCERO ACTORES EDUCATIVOS Artculo 10.- Estudiantes La Educacin Bsica Alternativa atiende a nios y adolescentes de 9 a 18 aos en el PEBANA, a jvenes y adultos de 18 a ms aos de edad en el PEBAJA, y a personas mayores de 15 aos en el Programa de Alfabetizacin, que: (a) No se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo. (b) No pudieron culminar su Educacin Bsica. (c) Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo. (d) Han egresado del Programa de Alfabetizacin y desean continuar sus estudios. CAPTULO III EVALUACIN, PROMOCIN Y CERTIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES Artculo 37.- Evaluacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales. La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales es flexible y diferenciada, usa diversas formas y lenguajes. Est orientada a verificar y mejorar los resultados del aprendizaje. CAPTULO II PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Artculo 66.- Alfabetizacin La alfabetizacin, como fuente de libertad, comprende el aprendizaje de distintos niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros cdigos culturales y del proceso cientfico-tecnolgico que se insertan en los procesos de educacin continua e integral durante toda la vida. Corresponde al primer Ciclo de Educacin Bsica Alternativa. El aprendizaje de la lectura y escritura, y de las nociones y operaciones matemticas elementales, ms que la simple adquisicin de tcnicas, debe significar la apropiacin de nuevos conocimientos y actitudes para comprender cdigos y razonar, relacionarse con otros, aprender, conocer y expresarse libremente. Artculo 67.- Estudiantes Participan en el Programa de Alfabetizacin personas de 15 aos a ms, que: (a) No accedieron oportunamente al sistema educativo. (b) Han logrado cierto grado de alfabetismo y no han tenido oportunidades para ejercitar las competencias adquiridas. 20
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

11. EL PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR

El Programa Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR (PELA), tiene alcance nacional que concreta una de las polticas educativas, la de equidad mediante la provisin de un servicio de educacin de calidad especialmente en las zonas de menos desarrollo humano. Concentra su atencin en los nios y nias de Educacin Inicial de 3 a 5 aos y de los dos primeros grados de la Educacin Primaria. Su propsito al 2011 es lograr que al finalizar el segundo grado, los estudiantes debern obtener logros de aprendizaje esperados en comunicacin en por lo menos un 35% y un 30 % matemtica. La publicacin oficial de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de segundo grado durante el 2009 evidencia notables progresos de un 6,2% ms en comunicacin y 4,1% en matemtica. Razn an ms contundente para gestionar de manera eficaz y eficiente este programa que integra acciones de acompaamiento, capacitacin de maestros y directores, ampliacin de cobertura para educacin inicial, dotacin de materiales e infraestructura. El PELA fue diseado en el 2007 e inici operaciones en el 2008, ao en el que tambin se constituye el Comit Ejecutivo presidido hasta la actualidad por la Directora General de Educacin Bsica Regular, instancia encargada de llegar a consensos, establecer prioridades, y articular cursos de accin de las diferentes direcciones y unidades del Ministerio de Educacin, responsables de metas nacionales como tambin de coordinar con las diferentes instancias de gestin de las Direcciones Regionales. El PELA se propone que, a finales del ao 2011, los y las estudiantes del III Ciclo de EBR hayan obtenido los logros de aprendizaje esperados en Comunicacin y Matemtica. Para ello, el PELA se organiza en objetivos estratgicos, cada uno de los cuales tiene entre cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La responsabilidad sobre los objetivos estratgicos y resultados intermedios o productos, y por tanto su gestin, est compartida por las distintas oficinas del Ministerio de Educacin. Los gobiernos regionales son responsables de su implementacin en cada regin. Para ello cuentan con el concurso del MED y del MEF. 21 Para ello se han definido cuatro lneas de accin: gestin educativa orientada a mejora de los aprendizajes en las IE; docentes con recursos y competencias para desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje de calidad; nias y nios de II y ciclo de EBR con competencias bsicas de Comunicacin y Matemtica; infraestructura y equipamiento adecuados.22 la el III e

Sin embargo el 18 de enero del 2012, bajo R.D. N 0064-2012-ED, se aprob los Lineamientos para la Implementacin del Programa de Educacin Logros de Aprendizaje del II ciclo de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin
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http://primaria.perueduca.edu.pe/

MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva para el desarrollo del ao escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica y Tcnico Productiva en www.minedu.gob.pe

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Willean Roque Vargas Secundaria de la EBR (programa presupuestal), que a partir de la fecha debe reemplazar al PELA al finalizar el III ciclo de EBR (programa estratgico). As por cada nivel educativo se desarrolla un Programa: 1. Programa de Educacin Logros de Aprendizaje para el II ciclo Educacin Inicial (3 a 5aos). 2. Programa de Educacin Logros de Aprendizaje para Educacin Primaria (1 a 6 grado). 3. Programa de Educacin Logros de Aprendizaje para Educacin Secundaria (1 a 5 grado).

12. DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AO ESCOLAR 2012

IV. PRIORIDADES DE POLTICA 2011-2016 En atencin al mandato de crecimiento e inclusin social asumido por el actual gobierno, las polticas prioritarias 2011-2016 se orientan a implementar el Proyecto Educativo Nacional al 2021, oficializado como poltica de Estado en Educacin por la Resolucin Suprema N 001-2007-ED que aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per. El estado no ha podido cumplir con su obligacin de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El ao 2010, slo el 28% de los nios de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en reas rurales solo siete de cada cien nios. Entre los awajun, slo cuatro de cada cien nios aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, slo uno por cada cien. La brecha entre educacin rural y educacin urbana se ha incrementado de 15,4% (2007) a 27,9% (2010); entre educacin pblica y privada de 21,1% (2007) a 25,8% (2010)23 Sobre la base de este diagnstico el Ministerio de Educacin se propone: Construir oportunidades educativas de calidad y culturalmente pertinentes para todos nuestros nios y nias y adolescentes puedan formarse como lectores competentes y productores creativos de textos como personas capaces de razonar de manera lgica haciendo uso del saber cientfico y matemtico y de pensar sobre su propia realidad de manera crtica como ciudadanos democrticos capaces de ejercer su ciudadana de manera plena, responsable y respetuosa en una sociedad multicultural. Para ello ha establecido las siguientes prioridades y metas de poltica: PRIORIDAD
1.Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana y capacidades
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META AL 2016
58% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeo suficiente en comunicacin y 40% en matemticas Fuente: Evaluacin censal y anual de estudiantes

Lnea de Base
Comunicacin 28,7% (2010) 32,7% (2011-estimado)

Matemticas 13,6%

Evaluacin Censal 2010 Ministerio de Educacin

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

cientficas y productivas tcnico100% de los estudiantes que culminan el 5 de secundaria y el ciclo avanzado de la Educacin Bsica Alternativa son evaluados en las principales competencias demandadas por el currculo 100% de nios entre 0 y 2 aos, de los distritos ms pobres acceden a un servicio educativo de calidad con atencin integral 100% de los nios entre 3 y 5 aos acceden a educacin inicial Fuente: ESCALE, MINEDU 3.Las nias y nios en reas rurales logran aprendizajes superando las brechas existentes Unidad de Estadstica. 0 a 2. 0%

2.Nios y nias menores de 5 aos acceden a servicios educativos de calidad

65,3%

46% de estudiantes de segundo grado de primaria en reas rurales con nivel de desempeo suficiente en comunicacin 34% de estudiantes en reas rurales con nivel de desempeo suficiente en matemticas (*) Fuente: Evaluacin censal y anual de estudiantes

Comunicacin: (2010)

7,5%

Matemticas: 5,8%

4.Nios y nias quechua, aymara y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano, desde su cultura superando las brechas existentes

50% de estudiantes que tienen como lengua materna el quechua, el aimara, lenguas amaznicas reciben educacin en su propia lengua Fuente: ESCALE, MINEDU 2009. 25% de nios y nias indgenas de cuarto grado con nivel de desempeo suficiente en comprensin lectora en su lengua materna (**) Fuente: Evaluacin censal y anual de estudiantes Docentes incorporados a una carrera pblica mejorada en base a parmetros de buen desempeo docente Fuente: Escale, Unidad de estadstica MINEDU Instituciones educativas desarrollan proyectos de innovacin para mejorar su efectividad en funcin del logro de aprendizajes de los estudiantes El Ministerio de Educacin ejerce su rol rector y la gestin educativa es ofrecida por los gobiernos regionales en alianza con sus gobiernos locales sobre la base de roles consensuados de los tres niveles de gobierno % de regiones que implementan polticas para que las IIEE innoven Comunicacin (entre 1 y 13%)

5.Los nios y los docentes se forman y desempean en base a criterios concertados en el marco de una carrera pblica renovada 6.Instituciones educativas se fortalecen en el marco de una gestin descentralizada, participativa, efectiva y transparente

15% (47977)

7.Estudiantes se forman Ttulos a nombre de la nacin otorgados por en instituciones de Universidades y Centros de educacin superior educacin superior mediante becas integrales 0 acreditadas y acceso preferencial mediante Fuente: Oficina de becas. MINEDU becas (*) Se reduce la brecha de 28% a 14% en comunicacin y de 11% a 6% en matemticas (**) Promedio de las lenguas aymara, quechua, awajun, shipibo

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Willean Roque Vargas V. MOVILIZACIN NACIONAL POR LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN: CAMBIEMOS LA EDUCACIN, CAMBIEMOS TODOS En el marco de las polticas priorizadas para que todos los nios, nias y adolescentes del Per logren aprendizajes pertinentes y de calidad el Ministerio de Educacin ha iniciado la movilizacin nacional por la transformacin de la educacin que involucra la participacin de estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades regionales y locales, organizaciones de la sociedad civil y de base, empresarios y la ciudadana en general. Durante el ao 2012 la movilizacin se organiza en tres campaas. V.I. Campaa por el buen inicio del ao escolar El Ministerio de Educacin en coordinacin con los Gobiernos Regionales organiza a partir de enero del ao 2012 la campaa por el buen inicio del ao Escolar comprometindose a que el primer da de clases todos los estudiantes cuenten con su profesor oportunamente contratado; textos y materiales educativos en las escuelas durante el mes de marzo y escuelas seguras saludables y en buen estado. V.II. campaa por los aprendizajes fundamentales y las escuelas que queremos V.III. campaa de balance del ao escolar y rendicin de cuentas VII. DEL AO LECTIVO 2012 VII.I. Organizacin Las instituciones educativas elaboran su Plan Anual de Trabajo y su Programa Curricular de Aula (PCA) entre diciembre 2011 y febrero del ao 2012, los cuales constituyen el instrumento de gestin organizador de su labor educativa. En este proceso durante el ao 2012 rige el Diseo Curricular Nacional y los currculos regionales en aquellas regiones en que se ha aprobado. En este ltimo caso el Ministerio de Educacin valida su debida articulacin al marco curricular nacional una vez aprobado. En las Instituciones Educativas Unidocentes los instrumentos se elaboran con apoyo de las integrantes de la RED Educativa a la que pertenecen. La institucin educativa organiza su ao lectivo con la finalidad de alcanzar los logros de aprendizaje que provienen de la poltica educativa nacional, regional y de su Proyecto Educativo Institucional. La organizacin del ao lectivo se incluye en el Plan Anual de Trabajo
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios VII. II.I. Matrcula en Educacin Inicial La matrcula de educacin Inicial para el ao 2012 tendr en cuenta lo siguiente: 1.1. La matrcula para nios y nias de 0 a 5 aos de edad se realiza de acuerdo a su edad cronolgica al 31 de marzo del 2012. Excepcionalmente, los nios que ingresaron al Sistema Educativo en el ao 2009 cuando la norma permita la matrcula con la edad cronolgica requerida para el aula o grado a cumplirse el 30 de junio, deben continuar regularmente sus estudios de manera progresiva en el aula o grado que le corresponda, para lo cual deben presentar la ficha nica de matrcula. En caso de no contar con ella, debe presentar una constancia de estudios proporcionada por la Institucin Educativa donde deber estar consignado el cdigo del estudiante. Los nios que hubieran tenido una matrcula irregular durante el ao 2011, al no haberse respetado la edad cronolgica establecida, debern ser matriculados en el aula que corresponde a su edad cronolgica hasta el 31 de marzo.

1.2.

1.3.

VII.II.II. Matrcula en Educacin Primaria La matrcula para el primer grado de Educacin Primaria de Educacin Bsica Regular se realiza considerando lo siguiente: 1.1. 1.2. De acuerdo a la edad cronolgica al 31 de marzo del 2012. Excepcionalmente, los nios que al 31 de marzo no hayan cumplido los 6 aos, pero que durante el 2011 cursaron Educacin Inicial de 5 aos podrn ser matriculados en el Primer Grado, siempre y cuando cumplan los 6 aos hasta el 30 de junio de 2012. Para este efecto, debern contar con su respectiva ficha nica de matrcula. En ningn caso, las nias y nios de Educacin Primaria pueden ser matriculados en un grado inferior al que les corresponde. En este sentido y por nica vez los nios que hayan tenido matrcula irregular por cuestin de la edad en primer grado durante el 2011 podrn ser promovidos al siguiente grado, sin perjuicio de las sanciones que correspondan a la Institucin Educativa y Director de ser el caso.

1.3.

Sin embargo bajo R.M N 0044-2012-ED. El Ministerio Educacin dispuso que, por nica vez, nios que tuvieron matrcula irregular por motivo de edad en 2011, en las aulas de 3, 4 y 5 aos, puedan seguir sus estudios en el grado que corresponde, siempre que cumplan la edad requerida al 31 de julio. Esta medida se aplicar siempre y cuando los padres de familia as lo decidan. Para ello, se deber presentar el cdigo nico de matrcula y la constancia de estudios debidamente suscrita por la institucin educativa. Esta medida se adoptar sin perjuicio de las sanciones que correspondan a los colegios que efectuaron la matrcula irregular, as como a la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) que no la detect oportunamente.

VII.VI. Educacin Intercultural Bilinge

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Willean Roque Vargas Durante el ao 2012 el Ministerio de Educacin, en coordinacin con los Gobiernos Regionales pondr en vigencia una Norma Tcnica que permitir la identificacin, reconocimiento y registro de las instituciones educativas que deben ofrecer el servicio de Educacin Intercultural BilingeEIB, para garantizar que los nios, nias y adolescentes de los pueblos originarios reciban una educacin pertinente y de calidad, en su lengua originaria y en castellano, y en dilogo intercultural. La identificacin de IIEE EIB permitir mejorar los procesos de contratacin de docentes bilinges, su formacin en EIB, la dotacin de materiales educativos en lenguas originarias y en castellano como segunda lengua, la evaluacin del estudiante en sus lenguas y la atencin con un currculo acorde con su cultura y que desarrolle su lengua originaria. El director informar adecuadamente a la comunidad educativa sobre las implicancias de la EIB y sus aportes al desarrollo de las lenguas y culturas. Todas las instituciones educativas a nivel nacional, a fin de garantizar una atencin intercultural para todos, elaboraran una estrategia de tratamiento de lenguas y culturas, acordes a la diversidad cultural y lingstica que existe en su aula. El Ministerio de Educacin emitir las disposiciones e instrumentos que faciliten esta tarea. IX. EDUCACIN INCLUSIVA Y SU ARTICULACIN CON LA EDUCACIN BSICA ESPECIAL Toda institucin educativa pblica o privada debe desarrollar una gestin con enfoque inclusivo y debe garantizar el acceso, la permanencia, buen trato y el xito en los estudios de los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad. La inclusin del nio o nia con discapacidad es a tiempo completo y participa en todas las actividades, igual que los dems estudiantes. La evaluacin de los estudiantes con discapacidad debe ser permanente, flexible, formativa y diferenciada de acuerdo a indicadores de logro jerarquizados teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares y los instrumentos adaptados a sus caractersticas y necesidades. La certificacin de los estudiantes con discapacidad tiene el mismo proceso y se utilizan los mismos formatos, adjuntando un informe de los logros de aprendizaje considerando las adaptaciones curriculares realizadas. 24

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva para el desarrollo del ao escolar 2012 en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica y Tcnico Productiva en www.minedu.gob.pe

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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios

AUTOEVALUACIN
Buenos das (buenas tardes): Querido estudiante y/o colega, a continuacin le alcanzamos 20 tems de tipo seleccin mltiple donde debe marcar slo la alternativa correcta. Le deseamos suerte Adelante! 1. Aunque Galton fue el primero en hacer estudios cuantitativos en torno a la inteligencia, los creadores del primer test de inteligencia fueron los franceses: a) Binet y Simon. b) Mayer y Simon. c) Stanford-Binet. d) Terman- Weschler. 2. Teora desarrollada a partir de estudios fisiolgicos realizados con animales, considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno: el reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza. Nos referimos a: a) La Teora de Dominancia Cerebral de Sperry. b) La Teora de los Hemisferios Cerebrales de Broka. c) La Teora del Cerebro Triuno de Maclean. d) La Teora del Cerebro Total de Herrman. 3. Escribe en su libro Poema Pedaggico: Colrico y ofendido, llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses precedentes, me lanc sobre Zadrov. Le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vacil y fue a caer contra la estufa a) Rousseau. b) Makarenko. c) Gorki. d) Freud. 4. El Desarrollo Socio-Afectivo de Ericsson o Erikson se fundamenta en su teora: a) Teora sociocultural. b) Teora socio-afectivo. c) Teora de estadios psicosociales. d) Teora del desarrollo psicosocial. 5. Segn la Teora de kohlberg: Se da entre los 4 y los 10 aos de edad. En esta edad las personas actan bajo controles externos, obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo. Esta afirmacin corresponde al nivel: a) Moral subconvencional. b) Moral preconvencional. c) Moral convencional. d) Moral postconvencional. 6. Pertenece a los autores de la teora del procesamiento de la informacin, al cual aport con su Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedial, nos referimos a: a) Carol Gilligan. b) Allen Newell. c) Richard E. Mayer. d) PascualLeone.
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Willean Roque Vargas 7. Constituido por todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc. a) Material impreso. b) Material grabado. c) Material electrnico. d) Material no impreso. 8. La pgina oficial del Ministerio de Educacin que promueve la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) www.minedu.gob.pe b) www.proyectohuascaran.com.pe c) www.perueduca.edu.pe d) www.ciberdocencia.com.pe 9. La educacin moderna tiene que ser abierta, acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de gnero; esto significa que la escuela tiene que estar al servicio de: a) La homogeneidad de nuestro pas. b) La heterogeneidad de los grupos humanos. c) La pluriculturalidad y multilingismo nacional. d) Los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). 10. La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educacin, enfatizando la importancia de la: a) Inclusin, la equidad y la calidad. b) Inclusin, equidad de gnero y calidad. c) Inclusin, interculturalidad y calidad. d) Inclusin, interculturalidad y democracia. 11. El programa de intervencin temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los nios de: a) 0 aos a 2 aos. b) 2 aos a 4 aos. c) 0 aos a 5 aos. d) 0 aos a 6 aos. 12. Es la confusin de letras parecidas, simtricas o de grafa semejante; confusin de sonidos; inversiones de letras y palabras. a) Dislalia. b) Dislexia. c) Disgrafa. d) Disortografa. 13. Trastorno asociado con el retardo de la maduracin motriz, caracterizado por la dificultad al escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta, deforme e ilegible). a) Dislexia. b) Disgrafa. c) Disortografa. d) Discalculia. 14. Trastorno caracterizado por la prdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples.
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios a) b) c) d) Hiperactividad. Discalculo. Discalculia. Trastorno por dficit de atencin.

15. Uno de los siguientes programas no pertenecen a la Educacin Bsica Alternativa (EBA): a) b) c) d) Programa de Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA). Programa de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA). Programa de Educacin Tcnico productiva Alternativa (PETPA). Programa de Alfabetizacin.

16. En las Instituciones Educativas; el docente con la orientacin de los SAANEE realiza la: a) Diversificacin curricular. b) Adaptacin curricular. c) Seleccin de estrategias y recursos educativos. d) Programacin curricular anual. 17. Promueve el aprendizaje y el desarrollo de la lengua originaria y el castellano, en forma oral y escrita. a) La I.E rural. b) La I.E Intercultural bilinge c) La I.E focalizada por el PCR. d) La I.E unidocente y multigrado. 18. Las IE inclusivas pblicas y privadas de EBR, EBA y ETP deben: proceder a la matrcula del estudiante con NEE de acuerdo con: a) La edad mental. b) La edad normativa. c) La madurez del nio(a). d) El informe psicopedaggico del psiclogo. 19. La sigla PELA en el Per, significa: a) Programa Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el II ciclo. b) Programa Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. c) Proyecto Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. d) Programa Educativo Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. 20. La siguiente afirmacin: El ao 2010, slo el 28% de los nios de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en reas rurales solo siete de cada cien nios. Entre los awajun, slo cuatro de cada cien nios aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, slo uno por cada cien Corresponde a: a) Las Prioridades de poltica educativa 2011-2016. b) El PEN al 2021 la educacin que queremos para el Per. c) El Diseo Curricular Nacional de EBR al 2015. d) El Plan de Emergencia Educativa 2011-2016

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Willean Roque Vargas GLOSARIO AIP: Aulas de Innovacin pedaggica. ANP: reas Naturales Protegidas. APAFA: Asociacin de Padres de Familia. CEBA: Centro de Educacin Bsica Alternativa. CEBE: Centro de Educacin Bsica Especial. CEI: Centro Educativo Inicial. CEM: Consejo Educativo Municipal. CEO: Centro Educativo Ocupacional. CERFA: Centro de Educacin Rural de Formacin en Alternancia. CETPRO: Centro de Educacin Tcnico Productiva. CONEI: Consejo Educativo Institucional. COPAE: Consejo de Participacin Estudiantil. COPALE: Consejo Participativo Local de Educacin. COPARE: Consejo Participativo Regional de Educacin. CRAEI: Centro de Recursos para el Aprendizaje de Educacin Inicial. CREBE: Centro de Recursos de Educacin Bsica Especial. CRT: Centros de Recursos Tecnolgicos. DAT: Docente de apoyo tecnolgico. DCBN: Diseo Curricular Bsico Nacional (Educacin Bsica Alternativa). DCN: Diseo Curricular Nacional (Educacin Bsica Regular). DESNA: Defensora Escolar del Nio y del Adolescente. DESTP: Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva. DIGEBA: Direccin General de Educacin Bsica Alternativa. DIGEBE: Direccin General de Educacin Bsica Especial. DIGEBR: Direccin General de Educacin Bsica Regular. DIGEIBIR: Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural. DIGESUTP: Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional. DIGETE: Direccin General de Tecnologas Educativas. DITOE: Direccin de Tutora y Orientacin Educativa. DNI: Documento Nacional de Identidad. DRE: Direccin Regional de Educacin. DS: Decreto Supremo. EBA: Educacin Bsica Alternativa. EBE: Educacin Bsica Especial. EBR: Educacin Bsica Regular. ECE: Evaluacin Censal de Estudiantes. ED: Educacin. EIB: Educacin Intercultural y Bilinge. ETP: Educacin Tcnico Productiva. FONDEP: Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana. IE: Institucin Educativa. ITS: Infecciones de Transmisin Sexual. MED: Ministerio de Educacin. MIMDES: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. NEE: Necesidades Educativas Especiales. ONG: Organizacin No Gubernamental. PAT: Plan Anual de Trabajo. PCI: Proyecto Curricular de la Institucin. PCM: Presidencia del Consejo de Ministros. PEBAJA: Programa de Educacin Bsica Alternativa para Jvenes y Adultos.
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Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios PEBANA: Programa de Educacin Bsica Alternativa para Nios y Adolescentes. PECOSA: Pedido Comprobante de Salida. PEI: Proyecto Educativo Institucional. PEL: Proyecto Educativo Local. PELA: Programa Estratgico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de EBR. PEO: Programas de Educacin Ocupacional. PER: Proyecto Educativo Regional. PIA: Presupuesto Institucional de Apertura. PIETBAF: Programa Integral de Educacin Temprana con Base en la Familia. POA: Plan Operativo Anual. POI. Planes de orientacin Individual. PPFF: Padres de Familia. PRITE: Programas de Intervencin Temprana. PRONAFCAP: Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente. PRONOE: Programa no Escolarizado. PRONOEI: Programa no Escolarizado de Educacin Inicial. R.M.: Resolucin Ministerial. R.S.G.: Resolucin de Secretara General. RD: Resolucin Directoral. RENIEC: Registro Nacional de Identificacin y Estado Civil. RENOEC: Registro Nacional de las Organizaciones que brindan Educacin Comunitaria. RVM: Resolucin Viceministerial. SAANEE: Servicio de Asesoramiento y Atencin a las Necesidades Educativas Especiales. SIAGIE: Sistema de Informacin de Apoyo a la Gestin de la Institucin Educativa. SIDA: Sndrome de inmuno deficiencia adquirida. SSHH: Servicios Higinicos. TIC: Tecnologas de Informacin y Comunicacin. TR: Trabajo. TUPA: Texto nico de Procedimientos de Administrativos. UEE: Unidad de Estadstica Educativa. UGEL: Unidad de Gestin Educativa Local. VIH: Virus de la inmuno deficiencia humana. VMGI: Viceministerio de Gestin Institucional. VMGP: Viceministerio de Gestin Pedaggica.25

1 a

2 c

3 b

4 d

5 b

6 c

7 b

CLAVE DE RESPUESTAS 8 9 10 11 12 13 14 15 c b a c b b c c

16 17 18 19 20 b b b b a

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva para el desarrollo del ao escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica y Tcnico Productiva en www.minedu.gob.pe

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Acerca de Willean ROQUE VARGAS Juliaca, San Romn/ Puno, Per "Soy Profesional en Educacin. Nombrado con Ley 29062 de la Carrera Pblica Magisterial. Acompaante Pedaggico del Programa Educativo Logros de Aprendizaje del Ministerio de Educacin de la DRE Puno. Con experiencia en Gestin Pedaggica y Gestin Institucional. Especialista en Planificacin y Evaluacin Curricular en EBR. Estudios de Diplomado con Mencin en Tcnicas de Investigacin Cientfica en Educacin (UNMSM), Segunda Especializacin Profesional con Mencin en Psicologa Educativa (UNAP) y Maestra en Educacin con Mencin en Docencia en el Nivel Superior (UNMSM). Conferencista del SUTEP Regional Puno. Autor del libro Pedagoga y Currculo (DL en la BNP N 02796-2010) y autor de importantes textos y artculos publicados en www.educared.org y www.monografias.com" CONTACTOS CON EL AUTOR Escribanos al correo electrnico: profenino@hotmail.com y/o wroquev@hotmail.com Visite nuestro blog: http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/ Visite nuestra web: http://encuentro.educared.org/profile/WILLEANROQUEVARGAS PRODUCCIN BIBLIOGRFICA Y VIRTUAL DEL AUTOR
Pedagoga y Currculo. Pedagoga y Currculo. Aspectos Complementarios. Matriz de Especificaciones de la Prueba Nacional Clasificatoria para el Concurso Pblico para Nombramiento de profesores al I Nivel de la CPM de la Ley 29062 R. M. N 0423-2010-ED. POLTICAS DE EDUCACIN EN EL PER (http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/).

PEDIDOS Av. Infancia N 136 - Juliaca

950 857200 950 964027

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GRANDES MAESTROS PUNEOS Y SUS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA EL PER Empecemos a educar en cholo y para cholos, desde nuestra cultura, dejmonos de tanta divagacin, de tanta finta y postura. Para que el mundo sepa, lo que Puno y el Per valen. LA ESCUELA DE PERFECCIN (Juli 1903 1904) Telesforo Catacora. LA ESCUELA DE UTALIWAYA (PLATERIA 1904) Manuel Z. (Alqa) Camacho ESCUELA RURAL NOCTURNA DE AAAA (HUANCAN) Mariano Luque Corimayhua LA ESCUELA NUEVA (PUNO, 1907 1910) Manuel Jos Antonio Encinas Franco (puneo 1886-1957) EL GRUPO ORKOPATA (PUNO, 1925- 1932) Arturo Peralta (Gamaniel Churata) EL RIJCHARISMO (JULIACA, 1933) Manuel Nez Butrn LA ESCUELA DE OJHERANI (PUNO 1940-1951) Mara Asuncin Galindo EL INSTITUTO DE EXPERIMENTACIN EDUCACIONAL (PUNO, 1947) Jos Portugal Catacora LA ESCUELA ACTIVA (PUNO) Daniel Espeza Velasco LA ESCUELA RURAL ANDINA (Pre NEC) (MOHO, 1922-1923) Cipriano Angles Olvea

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