UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIN

TESIS
PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD FINA PARA EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD EN NIOS Y NIAS DE LAS SECCIONES

DE 4 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 253 ISABEL HONORIO DE LAZARTE - LA NORIA TRUJILLO 2011

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE: MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORAS:
Br. LUJN LINARES, Milagros Virginia Br. MUJICA DEL AGUILA, Sandra Clorilde

ASESOR:
Dr. Vctor Mariano, Burgos Valdez

TRUJILLO PER
2012
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DEDICATORIA

A Roberto e Irma, mis queridos padres, por sus enseanzas y apoyo incondicional para concretar mis ms anheladas metas.

MILAGROS

A Camila y Joaqun, mis adorados hijos por constituir mi fuente de inspiracin para la culminacin del presente trabajo.

SANDRA

ii

AGRADECIMIENTO

A Dios por haberme dado la vida, ser mi gua en todo momento y haber hecho posible la realizacin de este trabajo.

A mi familia, por su el constante apoyo brindado para la realizacin y culminacin del presente

trabajo. MILAGROS

A mi familia, por el invalorable apoyo y motivacin para seguir adelante en la realizacin de la presente investigacin.

SANDRA

iii

PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

Presentamos

ante

ustedes

la

tesis

titulada

Programa

de

psicomotricidad fina para el desarrollo de la grafomotricidad en nios y nias de las secciones de 4 aos de la Institucin Educativa Inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte La Noria Trujillo 2011 con la finalidad de demostrar el nivel de

influencia de la aplicacin de un Programa de psicomotricidad fina en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de 4 aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo en el ao 2011, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de magister en educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa. El documento consta de cinco captulos a travs de los cuales se expone los lineamientos tericos que sustentan nuestra investigacin, as como la experiencia realizada, los datos obtenidos y las conclusiones a la que se lleg en el presente trabajo, con lo cual queremos contribuir a la solucin de los problemas que aquejan a la educacin regional y local.

Ponemos a su consideracin el presente trabajo, para su valoracin respectiva.

LAS AUTORAS

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INDICE
Pgina

Dedicatoria. Agradecimiento Presentacin Resumen Abstract Introduccin

ii iii iv viii ix x

I- PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1. Planteamiento del problema 2. Formulacin del problema 3. Justificacin 4. Limitaciones 5. Antecedentes 6. Objetivos 6.1. Objetivo general 6.2. Objetivos especficos 12 13 13 14 14 15 15 15

II- MARCO TERICO 1. La Grafomotricidad 1.1 Definicin 1.2 Desarrollo histrico de la grafomotricidad 1.3 Componentes a. Sujeto b. Soporte y posicin c. Los instrumentos d. Los trazos 1.4 Evolucin del grafismo en el nio 2. Psicomotricidad 2.1 reas de la psicomotricidad a. Esquema corporal
v

17 17 18 23 23 24 28 30 34 36 37 37

b. Lateralidad c. Equilibrio d. Estructuracin espacial e. Tiempo y ritmo f. Motricidad 2.2 Teoras sobre el desarrollo motriz a. Teora de Henry Wallon b. El desarrollo motriz segn Piaget

38 38 39 39 39 41 41 44

III-MARCO METODOLGICO 1. Hiptesis 2. Variables 2.1 Definicin conceptual 2.2 Definicin operacional 3. Metodologa 3.1 Tipo de estudio 3.2 Diseo de estudio 4. Poblacin y muestra 5. Mtodos de investigacin 6. Tcnicas e instrumentos 6.1 Tcnica 6.2 Instrumentos 7. Mtodo de anlisis de datos

52 52 53 53 53 55 55 55 56 57 57 57 58 61

IV- RESULTADOS 1. Descripcin 2. Discusin de los resultados

62 62 80

V- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 1. Conclusiones 2. Sugerencias

86 86 87

vi

VI- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS: Anexo N 01. Gua de observacin Anexo N 02. Prueba de grafomotricidad Anexo N 03. Programa de psicomotricidad fina Anexo N 04. Base de datos grupo experimental pre test Anexo N 05. Base de datos grupo experimental post test Anexo N 06. Base de datos grupo control pre test Anexo N 07. Base de datos grupo control. Post test Anexo N 08. Prueba de confiabilidad Anexo N 09. Juicio de expertos

88 90 91 93 104 119 121 123 125 127 128

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RESUMEN

El presente trabajo de investigacin fue realizado con la finalidad de determinar de manera objetiva, el nivel de influencia que puede tener el Programa de

Psicomotricidad Fina, en el desarrollo de la grafomotricidad en nios de 4 aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte de La Noria, y de esta manera poder contribuir a la solucin de un problema que no solamente se presenta en esta institucin, sino que es recurrente en casi en toda la educacin inicial, y cuyas consecuencias se evidencian posteriormente en las dificultades grafomotoras que presentan los nios y nias en la educacin primaria.

Para la realizacin de la presente investigacin, se seleccion a 56 nios de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte, conformantes de las secciones fucsia y azul, conformados por 30 nias y 26 nios. La seccin fucsia se constituy en el grupo experimental y la seccin azul en el grupo de control. Para el recojo de los datos se utiliz la gua de observacin con la cual registramos el nivel de grafomotricidad de los alumnos antes y despus de la aplicacin del programa experimental. Los datos fueron procesados estadsticamente y presentados en

cuadros de frecuencia y porcentaje para ilustrar las diferencias existentes en las mediciones de la grafomotricidad antes y despus de la experiencia del programa.

Nuestra investigacin, luego del recojo y procesamiento de datos concluy que el Programa de Psicomotricidad Fina influy de manera significativa en el desarrollo de la grafomotricidad en nios de 4 aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte de La Noria, confirmndose nuestra hiptesis general y consecuentemente cumplindose tambin nuestro objetivo general de nuestro trabajo de investigacin. PALABRAS CLAVES: GRAFOMOTRICIDAD, MOTRICIDAD, PSICOMOTRICIDAD FINA, TRAZO.

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ABSTRACT

This research was conducted in order to objectively determine the level of influence they can have the fine motor program in the development of graphomotor in children 4 years of the initial school No. 253 "Honorius of Lazarte Isabel "La Noria, and thus to contribute to the solution of a problem not only presented in this institution, but recurs in almost all early childhood education, and whose consequences are evident later in the graphomotor difficulties presented by children in primary education.

To carry out this investigation, we selected 56 children from the school start No. 253 "Isabel Honorius of Lazarte" conforming to the fuchsia and blue sections, made up of 30 girls and 26 boys. The pink section was established in the experimental group and the blue in the control group. For the gathering of data was used to guide observation with which we recorded the level of graphomotor of students before and after application of the experimental program. The data were statistically processed and presented in frequency tables and percentages to illustrate the differences in measurements before and after graphomotor program experience.

Our research, then the pickup and processing was concluded that the Fine Motor Program significantly influenced the development of graphomotor in children 04 years of the initial school No. 253 "Isabel Honorius of Lazarte" La Noria , confirming our general hypothesis and thus also fulfilling our overall goal of our research.
KEY WORDS:GRAPHOMOTOR, MOTOR, FINE MOTOR SKILLS,STROKE.

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INTRODUCCIN

La presente investigacin fue motivada por el inters de contribuir a la solucin de la deficiente grafomotricidad, el cual es un problemaque afecta a gran parte de los nios de la educacin inicial y primaria, y que tiene consecuencias directas en su aprendizaje de las dems reas, mediante la aplicacin de un programa de psicomotricidad Fina.

En el captulo I se describe el problema, que como hemos sealado lo constituye los bajos niveles de desarrollo de su grafomotricidad que presentan los nios de 4 aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte de La Noria, lo cual se expresa en la dificultad que tienen para la realizacin de los trazos y grafas que corresponden a su nivel, hecho que consideramos tiene como causa principal al deficiente aprestamiento psicomotriz fino de dichos nios. Teniendo en cuenta la posible causa que genera este problema, es que planteamos como alternativa de solucin El Programa de psicomotricidad fina, por lo que nuestro objetivo general consisti justamente, en determinar si efectivamente la aplicacin del programa mencionado mejoraba de manera significativa el desarrollo de la grafomotricidad en los nios de 4 aos participantes de la investigacin.

En el captulo II se desarrolla el marco terico. En este espacio se exponen las bases terico cientficas que sustentan nuestra investigacin. En primer lugar se exponen los lineamientos tericos de la grafomotricidad. Se empieza por definir lo que se entiende por grafomotricidad, su desarrollo histrico, componentes y la forma cmo evoluciona el grafismo en los nios. En segundo lugar se presenta el sustento terico de la psicomotricidad. Luego de definirla se desarrollan las reas que lo conforman, como el esquema corporal, la lateralidad, el equilibrio, estructuracin espacial, tiempo y ritmo y motricidad. Se exponen tambin las teoras de Wallon y Piaget sobre el desarrollo motriz.

El captulo III comprende el marco metodolgico de nuestro trabajo. Se inicia con la hiptesis que plantea que el Programa de psicomotricidad grafomotricidad de los nios. Las variables
x

mejorar el nivel de

lo constituyen El Programa de

psicomotricidad fina, como variable independiente, y la grafomotricidad, como variable dependiente. Nuestra investigacin es de tipo aplicada experimental y el diseo es el cuasi experimental con aplicacin de pre test y post test. Se trabaj con una muestra intencional no probabilstica compuesta por 56 nios y nias de 4 aos. El instrumento utilizado para el recojo de datos antes y despus de la aplicacin del programa experimental, es la gua de observacin, la cual nos permiti observar y medir el nivel de grafomotricidad que presentan los nios participantes de la investigacin.

El captulo IV corresponde a los resultados. En la primera parte estos fueron descritos utilizando cuadros de frecuencia y porcentaje. Luego se presenta la prueba de hiptesis, la cual rechaza la hiptesis nula y acepta la hiptesis de investigacin, confirmando as la veracidad de la misma. Se concluye que el Programa de Psicomotricidad Fina influenci significativamente en el desarrollo de la

grafomotricidad de los nios y nias de cuatro aos que participaron de la investigacin.

El captulo V est conformado por las conclusiones y sugerencias. Las conclusiones responden a cada uno de los objetivos especficos planteados relacionados con las dimensiones de posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo del trazo. Cada conclusin se respalda en uno de los cuadros estadsticos presentados en el captulo IV. Las sugerencias van dirigidas a las autoridades de del Ministerio de Educacin y a los docentes de educacin inicial, con el fin de que se fomente el empleo de estrategias que contribuyan a mejorar la grafomotricidad de los nios y nias.

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I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El desarrollo de la grafomotricidad es de suma importancia en los nios y nias, especialmente del nivel inicial, porque de ello depende el desarrollo de la capacidad de escritura. Un nio que desarrolla una adecuada grafomotricidad, no tendr problemas posteriores para su escritura, caso contrario, tendr serias dificultades para el desarrollo de la misma. Debido a este problema, es muy comn encontrar a nios del nivel de educacin primaria que tienen serias dificultades para escribir, o caso contrario, presentan una caligrafa totalmente ilegible, hecho que puede ser arrastrado incluso hasta los niveles de educacin secundario y superior. Por lo expuesto, es necesario que en la educacin inicial se trabaje adecuadamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios para evitar los problemas antes mencionados. Pero el desarrollo de la grafomotricidad, como todos los procesos que se desarrollan en el ser humano, es bastante complejo, pues no solamente est asociado a una accin motora y al acto de trazar un grfico o de escribir, sino que implica tambin el desarrollo de procesos mentales orientados a coordinar los movimientos de la mano con la actividad cerebral, puesto que el escribir no viene a ser sino el traslado de las representaciones mentales a un papel. Un proceso que antecede al desarrollo de la capacidad grafomotriz, es el del aprestamiento psicomotriz fino, la psicomotricidad fina se refiere a todas aquellas acciones que el nio realiza bsicamente con sus manos, a travs de coordinaciones culo-manuales, etc. Aqu est la pintura, el punzado, pegado, rasgado, uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos, coger cubiertos, hilvanar, amasar, etc. Es decir, actividades que preparan al nio para una adecuada coordinacin del movimiento de sus manos, la visin y su actividad cerebral. Cuando no hay un adecuado desarrollo de la psicomotricidad fina de los nios, por un deficiente aprestamiento, lo ms probable es que tampoco el nio pueda
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desarrollar una adecuada capacidad grafomotriz, hecho que desencadena en los problemas antes mencionados. En la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte de La Noria se observ que los nios presentaban dificultades grafomotrices, lo cual se manifestaba en las serias deficiencias que los nios tenan para realizar sus dibujos y trazados. Dicho problema se presentaba porque los nios no haban recibido una adecuado aprestamiento para el desarrollo de su psicomotricidad fina.
2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

En qu medida la aplicacin de un Programa de Psicomotricidad fina influye en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de lassecciones de cuatro aos de la institucin educativa Lazarte - La Noria - Trujillo 2011?. inicial N 253 Isabel Honorio de

3. JUSTIFICACIN Cuando los nios no reciben un adecuado aprestamiento de su psicomotricidad fina, trae como consecuencia que tampoco desarrollen su capacidad

grafomotriz, que como hemos sealado, se expresa en el hecho de que los nios presentan serias dificultades para realizar sus trazos, para hacer sus dibujos, para coger algunos objetos y posteriormente para escribir. El hecho de que muchos nios en la educacin primaria presente una deficiente caligrafa, est asociado a un deficiente desarrollo de la capacidad grafomotriz. El presente trabajo se orienta a validar una propuesta que puede constituirse en una alternativa a ser utilizado por los docentes del nivel de educacin inicial, con la finalidad de poder corregir los problemas que presentan los nios con respecto al desarrollo de su capacidad grafomotriz y lograr as no solamente que los nios tengan una adecuada caligrafa, sino que mejoren su propia autoestima, la misma que se ve lesionada cuando no tienen una buena escritura, pues son vctimas de burla de sus compaeros y de algunas personas adultas. As mismo, nuestra propuesta pretende contribuir al desarrollo de la teora de la didctica de la enseanza de la educacin inicial, especialmente en lo concerniente al aprestamiento psicomotriz fino.

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Permitir asimismo, poder ampliar el conocimiento sobre el desarrollo de la grafomitricidad en los nios, aspecto aun poco estudiado en nuestro pas, y tambin en el mundo, pues los mayores aportes los encontramos en los estudios de tericos espaoles.

4. LIMITACIONES Dentro de las limitaciones que consideramos tuvo nuestro trabajo, podemos citar las siguientes: Inexistencia de trabajos relacionados a nuestro tema en las bibliotecas

locales, por lo que para superar esta limitacin tuvimos que recurrir a la bsqueda en internet. Limitada bibliografa sobre el tema en las bibliotecas locales, por lo que se recurri tambin a la informacin que se encontr en internet.

5. ANTECEDENTES Relacionado a nuestro tema de investigacin, se encontr el siguiente trabajo: El presentado en la Universidad Csar Vallejo por Montoya, R. (2011) titulado Programa de grafomotricidad para desarrollar habilidades bsicas en el aprendizaje de la escritura en nios de 5 aos de la I.E.P William Carey de Laredo Trujillo. El trabajo utiliz un diseo pre experimental y lleg a la conclusin siguiente: La aplicacin del programa de grafomotricidad a nios de 5 aos de la I.E.P William Carey de la ciudad de Laredo, Trujillo, desarroll habilidades bsicas para el aprendizaje de la escritura de manera significativa.

Adems de este trabajo no se ha encontrado otros trabajos similares a nuestra investigacin, es decir, que traten directamente el problema de la

grafomotricidad, sin embargo, teniendo en cuenta que la grafomotricidad se encuentra directamente ligada a la escritura, pues es a travs de ella que dicha capacidad se expresa, hemos tomado como referencia algunos trabajos que tienen que ver con el desarrollo de la capacidad de la escritura.

El trabajo presentado por Armas, J. y Torres, P. (2008) con la finalidad de obtener el grado de Magister titulado Aplicacin de un programa de artes
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plsticas para mejorar la coordinacin motora fina en nios y nias de cinco aos de la I.E.I N 320 Bolivar Alto Chimbote- 2007, trabajo con diseo pre experimental y en el cual se llega a las siguientes conclusiones: Los nios de cinco aos de la I.E.I N 230 Bolvar Alto de Chimbote presentan deficiencias en el desarrollo de la coordinacin motora fina y el nivel logrado es muy variado, el desarrollo motor fino del nio de cinco aos de edad intervienen el desarrollo viso motriz, coordinacin de dinmica manual, coordinacin de la presin y el programa de artes plsticas mejor coordinacin motora fina en los nios del grupo experimental. la

As mismo, el trabajo presentado por Llamo, Llu.y Pereda, F. (2007) a nivel de post grado titulado Aplicacin de la tcnica de escritura comunicativa, para mejorar las habilidades en la escritura en los nios de segundo grado de primaria de la I.E. 00835 Nuevo Huancabamba Moyobamba 2006, trabajo que utiliz un diseo pre experimental con aplicacin de pre test y post test, y fue realizado con un grupo de 20 alumnos de segundo grado. El instrumento para el recojo de datos utilizado fue el test de escritura. La conclusin a la que se lleg, es que la aplicacin de la tcnica de la escritura comunicativa, evidenci logros significativos en la mejora de las habilidades en la escritura en los nios de segundo grado de primaria de la I.E. 00835 Nuevo Huancabamba Moyobamba.
6. OBJETIVOS 6.1 General

Demostrar en qu medida la aplicacin de un

Programa de

psicomotricidad fina influye en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo 2011.

6.2 Especficos Identificar los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los nios y nias de los grupos control y experimental, antes de la

aplicacin del programa de psicomotricidad fina.

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 Identificar los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo de los nios y nias de los grupos control y experimental, despus de la aplicacin del programa de psicomotricidad fina. Comparar los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test de los nios y nias de los grupos control y experimental.

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II. MARCO TERICO

1. LA GRAFOMOTRICIDAD 1.1 Definicin Al respecto, existen diferentes concepciones, desde quienes consideran a la grafomotricidad como una prctica motriz, hasta los que la presentan como una disciplina cientfica. Rius M. (2003), seala que muchos designan a la grafomotricidad como una mera prctica motrica, clasificndola como un tipo de actividad psicomotriz, o convirtindola en un mtodo mecanicista para propiciar el entrenamiento inicitico de la escritura en la escuela (p. 03). A continuacin el mismo autor seala: hemos de clarificar que la grafomotricidad no es ninguna de estas cuestiones. En primer lugar es necesario diferenciar su actividad del mero azar ldico en el que algunos piensan que los nios se divierten en su primera infancia. En segundo lugar, es preciso separarla de los supuestos psicomotores que definen el movimiento corporal y sus efectos emocionales sobre el sujeto. Por ltimo, es imprescindible oponerla a la pre escritura, cuya funcin es pergear un mtodo escolar (Rius, 2003, p. 3,4). El autor citado define a la grafomotricidad como una disciplina cientfica que forma parte de lingstica aplicada y cuya finalidad es explicar las causas subyacentes por las que el sujeto, desde su primera infancia, crea un sistema de representaciones mentales, que proyecta sobre el papel, mediante creaciones grficas, a las que adjudica significado y sentido y que constituyen la primera escritura infantil (Rius, 2003, p. 04).

Sin embargo, tambin la grafomotricidad puede definirse como el control motor asociado a la grafa, y que implica: direccionalidad, tono

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muscular, coordinacin visomotora, ubicacin espacial. Es un acto muy complejo que debe iniciarse en edades tempranas. La grafomotricidad se refiere a la organizacin del espacio grfico, aplicando en el papel las direcciones propias de nuestra escritura:

empezar a escribir en la parte superior del papel y de izquierda a derecha (Pujol, 2006, p.50). Segn Remedio (2009), la grafomotricidad tiene por objeto el anlisis de los procesos que intervienen en la realizacin de las grafas, as como el modo en que estos pueden ser automatizados y cuyo resultado responde a los factores de fluidez, armona tnica, rapidez y legibilidad

La grafomotricidad es un trmino referido al movimiento grfico realizado con la mano al escribir. (Paris, 2011). Entendemos por grafomotricidad el movimiento grfico realizado con la mano al escribir.

La base de la educacin grafomotora es la psicomotricidad fina, por lo que previamente deben realizarse actividades para desarrollar la destreza de las manos y de los dedos, as como la coordinacin visomanual.

Para efecto de este trabajo, asumimos la grafomotricidad como el control motor asociado a la grafa que permite crear representaciones mentales y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el espacio, y aplicando en la realizacin del trazo las direcciones propias de nuestra escritura.

1.2 Desarrollo histrico de la grafomotricidad. El estudio de la grafomotricidad es muy reciente, especialmente en las ltimas dcadas del siglo XX, y ha sido desarrollado principalmente en Espaa por sobre el tema. No es que el tema de la grafomotricidad no haya tenido ningn inters para los estudiosos de motricidad y de la escritura, sino lo que pasa es
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Mara Rius Estrada, quin ha escrito

numerosos texto

que los temas que hoy en da son abordados por esta joven disciplina, han estado siendo trabajados dentro de estos campos. Vamos a tomar algunas ideas planteadas por la autora citada, para describir la forma en que se han desarrollado grafomotricidad en los ltimos aos. los estudios de

Las leyes neuro-vegetativas que sustentan el proceso grafomotor, se diferencian significativamente de las que sirven de soporte a la actividad psicomotora. Las funciones de ambas ciencias, son esencialmente distintas, pues mientras una madura al individuo para el movimiento y la relacin corporal, la otra lo expande hacia la comunicacin mediante los mensajes de sus signos grficos intentando la expresin de sus sentimientos, experiencias o ideas incluso en ausencia del interlocutor. Los orgenes son tambin diferenciados, y se nos muestran como eslabones de un mismo proceso, pero cada uno con su funcin, as la filognesis psicomotora que permiti la bipedestacin del homnido, aboca a una fase posterior del cuerpo para otras finalidades, entre ellas los rudimentos grficos que comienzan a hablarnos ya desde el principio de un ser relacional, comunicativo y pensante. (Rius, 1988)

Pero el avance seguido durante estos aos por ambas disciplinas, grafomotricidad y psicomotricidad, nos pone sobre la pista de una nueva interpretacin complementaria, por la que podemos afirmar, con fundamento de causa, que ambas forman parte del proceso integral del conocimiento humano que desarrolla el individuo, y que las dos generan lenguajes simblicos adecuados para la expresin del mismo. Sin embargo, las representaciones con las que cuenta cada una de ellas, por las que los sujetos manifiestan externamente la naturaleza de sus estructuras internas, son claramente diferenciadas.

En el caso de la psicomotricidad, las unidades de este lenguaje son unidades semitico- representativas, es decir, semas. En el caso de la grafomotricidad, si bien las unidades iniciales son idnticas a las

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anteriores, las unidades terminales de su lenguaje son unidades semntico- representativas, es decir signos, lingsticos.

Esto hace que la bsqueda de identidad propia para la conciencia psicomotora, lleve a sus estudiosos a desarrollar teoras, cada vez ms confirmadas, sobre la naturaleza semitico- simblica de las relaciones que el individuo establece con los objetos materiales formales o sociales, y que la grafomotricidad, como ciencia, intente desvelar el significado de los signos grficos en todas sus estructuras superficiales: icnicas, ideogramticas, pictogrficas, o alfabticas.

Un segundo aspecto digno de tener en cuenta, ya apuntado en los trabajos anteriores de Rius, es la afirmacin de que la investigacin de laboratorio que se utiliza en cualquiera de los campos de las ciencias de la educacin: lingstica, psicologa, sociologa, pedagoga, con ser vlida en s misma, es insuficiente para el abordaje de la tarea escolar cotidiana, cuyo cometido exige una nueva investigacin in situ, que incorpore los trabajos de campo y marque los parmetros de aplicabilidad de sus contenidos, en razn del contexto comunicacional distinto en ambas experiencias.

A este respecto, debemos recordar como la filologa comparativa que se desarroll a lo largo del siglo XIX, propiciada por Rask y Grimm, desde 1822, y seguida por un cmulo de investigadores hasta 1875, lleg a la formulacin de las denominadas leyes fonticas, gracias al

descubrimiento de las transformaciones aparentes, detectadas en distintas lenguas, que proceden de estructuras profundas diferentemente contextualizadas y que generan a su vez nuevos enfoques de un mismo concepto o incluso la aparicin de nuevos conceptos. Ello confirma que cada contexto genera un tipo de lenguaje.

Tambin la lingstica nueva de principios de siglo, desde 1913 a 1965 con Saussure, Robins, Hjelmslev, Jakobson, Whorf, Ogden y Richards, configur una variable imprescindible en el encuadre de toda
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investigacin sobre el lenguaje, que sintetiza Lyons en el siguiente prrafo: En virtud de sus probabilidades de aparicin en un determinado contexto, toda unidadlingstica establece dos tipos de relacin. Entra en relacin paradigmtica con todas las unidades que pueden tambin aparecer en el mismo contexto y en relacin sintagmtica con las dems unidades del mismo nivel con las que aparece y constituye el contexto.(Lyons, 1971).

Por tanto, aquellos parmetros contextualizados en una investigacin de laboratorio, no necesariamente constituyen paradigmas en el aula, donde deberemos parametrar nuevamente los resultados, a partir de una investigacin in situ que permita el anlisis de las variables de los nuevos contextos que se producen.

Por otra parte, la aproximacin a la concepcin de la pedagoga como ciencia autnoma, que se viene gestando en la actualidad, cuyo principal objetivo es la definicin del modelo didctico en trminos formalmente cientficos abre un campo de trabajo indito, mediante el cual, a medida que se puedan ir recogiendo aportaciones suficientemente verificadas, se har mucho ms difcil confundir su cometido con el de otras ciencias afines, psicologa, sociologa, ciberntica o neurologa. Como exponente cualificado en esta tarea es imprescindible citar a J. Gimeno Sacristn. Si es importante que el modelo didctico cuente con los elementos necesarios para poder comprender mejor el objeto de la enseanza y planificar ms acertadamente las intervenciones tcnicas, distinguir las dimensiones ms relevantes de ese modelo es un paso posterior necesario para diferenciar internamente los elementos del modelo y las relaciones complejas entre los mismos. Con este esquema se dispone de un marco terico en el que formular hiptesis que configurarn programas de investigacin coherentes y cuyos resultados puedan integrarse en una teora general de la enseanza bien estructurada, algo que hoy resulta difcil (Sacristn, 1986).

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Una nueva aportacin en el estudio de la grafomotricidad, es la que se deriva del desarrollo de la lingstica generativa y transformacional, ya en sus ltimos estadios, que se han denominado: lingstica textual y lingstica contextual, en los que se arrojan nuevas correlaciones sobre la comprensin de las estructuras superficiales del lenguaje a partir de sus correlatos en las estructuras profundas y en las estructuras subyacentes del sujeto. En este sentido, deben ampliarse los puntos de mira de anteriores trabajos sobre el tema, puesto que la interpretacin de las producciones grafomotricas de los nios alcanza una mayor cualificacin si se tienen en cuenta sus presupuestos, e inversamente, las conductas infantiles, que no podan ser analizadas hasta el presente, de ahora en adelante cobran un nuevo significado y probablemente una nueva manera de concebir el proceso educativo.

Se suele afirmar, lo cual, sin duda, es parcialmente falso, que la enseanza de las lenguas sigue siendo una de las prcticas pedaggicas ms conservadoras, quiz la ms frecuentemente desviada de su objeto inmediato como es el aprender a configurar y a conocer el sistema de comunicacin-representacin que constituye la lengua materna, frente a fines histrico-culturales difusamente aceptados, as como la transmisin del bagaje de reglas estandarizadas de una lengua ideal, la conservacin del pensamiento gramatical de la Grecia Antigua o el deber de inmortalizar a los autores clsicos. Tambin es frecuente decir, lo cual no deja de ser exacto, quelas ciencias del lenguaje han progresado a un ritmo desenfrenado a lo largo de los ltimos treinta aos. Sintaxis, semntica, pragmtica, teora de los enunciados, gramtica textual, as como las consecuencias que han surgido de los nuevos planteamientos, muchas veces ambiciosos por no decir revolucionarios aunque no se pretendieran en estos trminos.

Cmo hacer frente a este desafo cientfico?

Se puede, todava,

seguir con una enseanza anquilosada de la lengua? Se deben adaptar los mtodos antiguos, o bien hay que defender y conservar sus
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presupuestos contra viento y marea? Es preciso ir de libro en libro, de reciclaje en reciclaje? Hay que concluir que ciencias del lenguaje y pedagoga de las lenguas son dos universos irreconciliables?

Las ciencias del lenguaje ciertamente han progresado, pero quiz no en todas las dimensiones necesarias, queda por construir la teora de la lengua en uso y ms en particular la teora del uso de la lengua en el aula. Las ciencias del lenguaje y la enseanza de las lenguas se encuentran en una posicin de desafo. Pero el desafo es recproco. Los pedagogos deben profundizar en la trayectoria trazada por los tericos y cientficos de las ciencias del lenguaje, si quieren teorizar sobre prxis pedaggicamente pertinentes.

Debemos de sealar que los estudios del lenguaje, la escritura, y principalmente de la grafomotricidad, van a a seguir desarrollndose y proponiendo nuevas forma de comprender y atender el desarrollo

grafomotriz del nio, hecho que cada da toma ms importancia debido al inters por superar problemas que se presentan en este aspecto de la formacin de los nios.

1.3 Componentes. Segn Rius, M. (2003), los elementos de la grafomotricidad son el sujeto, soporte y posicin, los instrumentos y los trazos.

a. El sujeto. El nio es el elemento bsico. Sin l, no existe la escritura. En la adquisicin de la Lectoescritura se llama sujeto a los nios y nias desde los 15 meses. Se trata del "sujeto grafomotor", es decir, de aqul que es consciente de que escribe.

Salvo la especie humana, ninguna otra especie animal ha llegado a elaborar y a expresar el pensamiento, y mucho menos a representarlo mediante la produccin grfica. Los grafismos con significado y
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sentido son elementos que slo estn vinculados al hombre. Cada uno de los pasos que pueden descubrirse en el proceso filogentico de la creacin del Lenguaje Escrito, se repiten en la evolucin ontognica del nio, con un paralelismo asombroso.

En este aspecto, hemos considerado las ventajas que tiene el individuo de pertenecer a una comunidad lingstica propia y que le permite acelerar el proceso. Sin embargo, no nos engaemos, acelerar el proceso no significa saltarse las etapas: esto sera romperlo. Pero, para adecuarnos a l, es preciso conocer su regulacin desde la organizacin neuronal del nio.

b. Soporte y posicin. Al lado del nio, elemento grafomotor esencial, nos encontramos con otros dos elementos que estn correlacionados directamente con l, y que no pueden separarse el uno del otro: el soporte y la posicin. El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz. La arena en el suelo y los muros de las cuevas fueron los primeros soportes que le ofrecieron al hombre su colaboracin para expresar su mundo.

Partiendo de los principios considerados en el punto anterior, proponemos ahora las primeras aplicaciones. Si la consecucin del grafismo por el nio significa la puesta en marcha de un proceso de desinhibicin-inhibicin, el soporte que utilice y la posicin en que se coloque el nio frente a l son, precisamente, los componentes para crear este mecanismo pendular. Soporte horizontal - Posicin tendido prono en el suelo El nio, cuando descubre que un "palito" muy semejante a cualquier juguete de los que maneja, o una barrita de cera, tienen la posibilidad de dejar una huella grfica, siente enormes alegras y busca insistentemente practicar este maravilloso descubrimiento.

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Sentado en el suelo, raya con fuerza sobre un papel y, si nos descuidamos, llena de garabatos el mismo suelo, las paredes, los muebles y todo lo que cae a su paso.

Es un momento muy importante para su proceso madurativo. Pero fijmonos bien: el nio est en un momento de vivencia corporal global, y podramos decir que escribe con todo su cuerpo: hay simbiosis cuerpo-soporte (0-3 aos).

Cuando la escuela se hace cargo de este nio, debe pensar que este gran descubrimiento del pequeo le ha puesto en condiciones para gozar de l, pero que, para poder hacerlo, necesita partir de sus movimientos tensos e inhibidos y, por tanto, es preciso que consiga, paulatinamente, una posicin relajada que le permita expresarse desinhibidamente.

El soporte horizontal y la posicin tendido prono sobre el suelo, permiten que el nio haga precisamente esto que necesita: - El contacto de todo su cuerpo con el soporte acerca la habilidad del nio a sus motivaciones ms profundas: la vivencia del cuerpo como una globalidad. Es todo su cuerpo el que escribe. La amplitud del soporte, puesto que en el suelo es posible utilizar papel del embalar de grandes dimensiones, le invita a conquistarlo progresivamente. El nio comienza trazando minsculos garabatos en un rincn, pero el uso del mismo soporte en sucesivas ocasiones (se ofrece el primer trimestre, se pinta y se guarda; se ofrece el segundo trimestre, y se hace lo mismo; igualmente, el tercer trimestre) le hace desplazar sus trazos hacia zonas no garabateadas, hasta que descubre la posibilidad de llenar el papel con sus trazos. - Las dos vivencias anteriores consiguen, por fin, una buena desinhibicin del cuerpo y la actividad del nio.

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 Soporte vertical - Posicin de pie El soporte vertical nos indica que el nio se encuentra ya desinhibido para trazar mltiples iconografas. Ahora debemos, pues, comenzar otro proceso: el de la inhibicin. Para ello, es necesario partir de los presupuestos que el nio domina.

El soporte vertical de grandes dimensiones le permitir seguir desinhibiendo su capacidad grafomotora, pero, a la vez, lo introducir en una posicin en la que el cuerpo ya se encuentra fuera. De pie, frente al muro, el nio va vivenciando que su cuerpo es algo distinto al mundo externo. Sin embargo, la verticalidad del soporte es totalmente paralela a la del cuerpo del nio, y esto le permite asimilar mejor el campo de referencias, y posibilita una progresiva descentracin sujeto-objeto (proceso de

distanciamiento: escribo algo que no soy yo, es independiente de m, sale de m y se plasma en otro plano).

El proceso inhibidor comienza con la disminucin progresiva de las dimensiones del soporte: - El papel de embalar ocupa todo el muro de la clase, como un friso. Puede ser el punto de partida necesario para la experimentacin y vivencia del plano vertical por parte del nio. - Un mural de dimensiones ms reducidas (slo una pared) obliga al nio a descubrir unos "lmites" que no puede traspasar. El mecanismo inhibidor se pone en marcha. - La pizarra le hace experimentar sensaciones diferentes, pero su marco sigue ofrecindole la posibilidad de ceirse a un espacio cerrado. - El pster de cartulina colocado en la pared o en un caballete (donde el lmite es el "aire") le ayuda a conseguir la inhibicin deseada para iniciar otro proceso.

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 Soporte horizontal - Posicin sedente sobre la mesa El nio est preparado para sentarse a escribir. La independencia de la cintura, conseguida por la actividad psicomotora, y la del hombro, conseguida por la actividad grafomotora, son

presupuestos necesarios para experimentar un nuevo plano y una nueva posicin: el soporte en plano horizontal y el sujeto en plano vertical.

En este momento, la posicin sedente inmoviliza automticamente medio cuerpo del nio, y esto debe ser considerado como el resultado de una buena maduracin, cuando se produce como final de un proceso desinhibitorio-inhibitorio, pero no es as si se impone al nio sin haber pasado, paulatinamente, por las fases anteriores.

Con el soporte horizontal y la posicin sedente sobre la mesa comienza una nueva etapa que es la maduracin de las independencias segmentarias, y entonces observamos que: - El nio consigue tonicidad en el brazo para relajarlo y desinhibirlo, y consigue tambin tensionar el antebrazo, segmentando el codo. - La actividad grafomotriz le lleva, incluso, a la independencia de la mueca, utilizando el antebrazo como palanca. - Los dedos consiguen adecuarse al plano horizontal. - En esta posicin, el nio va eliminando, paulatinamente, los movimientos sincinsicos que al principio distorsionaban su actividad, y que son fruto de la falta de control tnico de su organismo, pero que luego desparecen gracias a la coordinacin adecuada que se consigue y a la habituacin obtenida por la accin sistemtica cualificada. El tratamiento adecuado de este segundo elemento grafomotor consigue poner en marcha los mecanismos que necesita el nio

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como primer elemento grafomotor, y de ello se deriva una segunda hiptesis base: La maduracin neuromotriz espontnea crea aprendizajes, pero estimulando los mecanismos de estos mismos aprendizajes se produce nueva maduracin, con lo cual se establece un circuito cerrado en el que es muy difcil distinguir dnde terminan las maduraciones y dnde empiezan los aprendizajes.

Los resultados del proceso grafomotor no estn condicionados por las maduraciones, ni stas por los estmulos, sino que forman parte del proceso mismo, y actan a la vez de estmulo inicial de un momento, y de respuesta o maduracin de otro.

c. Los instrumentos. A mayor nmero de instrumentos utilizados, mayor nmero de posibilidades conseguidas. Pero es importante recalcar que el uso de los instrumentos es un elemento ms dentro del proceso, y que su momento de introduccin no es arbitrario. Los instrumentos naturales. Son aqullos que pertenecen al propio cuerpo del nio, y su especializacin para el movimiento grafomotor es una

prolongacin de la capacidad de instrumentalizar los segmentos corporales, especialmente las manos y los dedos. Tambin el nio puede conseguir experiencias con la presin de los pies, aprovechables para la internalizacin de los elementos

diferenciales y lateralizados. Su uso debe establecerse por este orden: Manos del nio. Dedos del nio. Pies del nio. Los instrumentos artificiales Son los que permiten conseguir el grafismo propiamente dicho. Su utilizacin siempre es una sorpresa para el nio, lo que
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contribuye a un factor fundamental en la produccin grfica: que tiene que ser emocionante para el sujeto. Entre los instrumentos artificiales, podemos distinguir varias clases, que se

corresponden a los pasos que hay que seguir en su utilizacin: 1 Instrumentos cuya prensin puede ser, simplemente, palmar, que son prolongacin de la mano del nio: a. Esponjas, borradores b. Algodones (metidos en bolsas de malla) c. Muequitas de tela (con anilina o colorante en su interior) 2 Instrumentos que exigen una prensin radio-palmar: a. Brochas, rodillos b. Pinceles 3 Instrumentos que exigen una prensin digital (con todos los dedos): a. Tizas b. Tampones 4 Instrumentos que trabajan la prensin tridigital de ndicepulgar-medio: a. Punzones (grueso y fino) b. Tijeras (que, a diferencia del resto, es un instrumento no natural, perohabilita la prensin tridigital) 5 Instrumentos que exigen la prensin de "pinza digital": a. Ceras blandas (dan tonicidad a la mano y el antebrazo, al igual que trabajar el barro) b. Ceras duras (dan fuerza al trazo, lo mismo que trabajar la plastilina) c. Rotuladores d. Lpiz blando del n 2 Respecto del lpiz, debe ser el ltimo instrumento en ser introducido. La caracterstica ms importante es que tiene que ser blando, que deje huella fcilmente (para que el nio no tome la costumbre de apretar sobre el papel, porque no ve lo que traza). Es importante que sea largo, eliminando todos los lpices tan pequeos, que no lleguen apoyarse bien sobre la
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mano, lo que dificultara la pinza digital. No introducir el bolgrafo (no es aconsejable ni siquiera en el 3er Ciclo de Primaria, porque su dureza estropea la personalidad de la letra), que se puede sustituir por un rotulador de punta fina ("pilot").

La graduacin de los instrumentos y la asimilacin de las posibilidades que ofrece cada uno de ellos, crea reflejos neuromotores que se transforman en habituaciones grafomotoras correctas o incorrectas, segn se haya hecho su introduccin y tratamiento.

d. Los trazos Los trazos son el resultado de la actividad grafomotora. El nio comienza a poner en funcionamiento no slo elementos sensoriomotores, sino tambin operaciones perceptivo-motoras, que afectan directamente al campo de la percepcin visual.

As, consigue, progresivamente: En primer lugar, el dominio perceptivo-motor de unidades sincrticas. En segundo lugar, el dominio de elementos analticos. Finalmente, el dominio de totalidades globales. Tipos de trazo. La diferenciacin de los trazos se hace segn el siguiente proceso: 1ra. fase: Trazos sincrticos (los que se hacen sin solucin de continuidad) Tensos: garabatos angulosos, manchas Distendidos: garabatos ondulantes 2da. fase: Trazos lineales (las cadenas grficas) Tensos: Lneas con angulaciones Distendidos: Lneas ondulantes o "montes"
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3ra. fase: Trazos iconogrficos (los que representan figuras) Figuras abiertas (no se acaban de hacer). Indican que el sujeto sabe que el objeto existe en el mundo real. Figuras cerradas. Indican que el sujeto sabe que el objeto existe en el mundo real, pero ya est construyendo la primera ley de la fsica (Todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio, y slo uno), que es el principio del pensamiento formal. Conservaciones en el trazo. Adems, los trazos deben considerarse no slo desde el punto de vista de su resultado, sino desde la propia ejecucin. Entonces, el trazo pone en marcha otras operaciones grafomotoras, que son ya fruto de las maduraciones neuromotoras de la estructuracin espacial del nio y de su proceso de lateralizacin. Se trata de diferentes pasos evolutivos en la estructura grafomotora para conseguir la produccin adecuada: 1. La forma (2-3 aos). El nio de esta edad mantiene la forma, pero no se le puede exigir que conserve otras cosas, como el giro, la direccionalidad, la posicin.

Figura N 2.1 Forma del trazo

FUENTE: Rius, M. (2003). Educacin de la grafomotricidad: un proceso natural.

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2. La posicionalidad (31/2 41/2 aos), distinguiendo, sucesivamente, si las figuras estn en: a. Posicin vertical b. Posicin horizontal c. Posicin inclinada (distinguen si los grafismos estn "de pie" o "tumbados").

Figura N 2.2 Posicionalidad del trazo

FUENTE: Rius, M. (2003). Educacin de la grafomotricidad: un proceso natural

3. La direccionalidad (4 1/2 - 5 1/2 aos). Hasta esta edad no tiene el concepto de cuadrado, por lo que, hasta ahora, para dibujarlo habr tenido que girar la hoja. Se le dejar libre para girarla cuanto quiera, para que consiga todas las posicionalidades. a. Arriba-abajo b. Abajo-arriba c. Izquierda-derecha d. Derecha-izquierda 4. El giro (5 1/2 6 1/2 aos). Es necesario permitir movimientos giratorios para pasar de las cadenas grficas rayajos a las cadenas grficas para representar palabras. De esta manera, se permite no levantar el lpiz del papel y se

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favorece la no segmentacin de la palabra, porque se est permitiendo la escritura natural. a. Giros dextrgiros (hacia la derecha) b. Giros sinistrgiros (hacia la izquierda) Figura N 2.3 Giro del trazo

FUENTE: Rius, M. (2003). Educacin de la grafomotricidad: un proceso natural

5. El sentido a. Sentido contino b. Sentido discontinuo c. Cambio de sentido 6. La representacin perceptivo-visual. a. Discriminacin de formas b. Discriminacin de fondos c. Discriminacin alternante de forma y fondo. No consigue esta discriminacin antes de los 6 aos. Por eso, no se debe incluir la cuadrcula ni la pauta antes de esta edad para la realizacin de grafas, porque el nio no es capaz de distinguir cul es el fondo (cuadrcula) y cul es la forma (la grafa que est Haciendo), por lo que no lo posicionar bien.

Los trazos emergen del interior del nio, y son precisamente los indicadores vlidos para sealizar el
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momento exacto de maduracin en el que se halla. As considerados, podemos ver que no son, en s mismos, contenidos de aprendizaje, sino ms bien resultados de maduraciones.

Los trazos no son contenidos de trabajo grafomotor, sino ms bien objetivos conseguidos (resultados de

maduracin). Su realizacin depende, en definitiva, de la coordinacin adecuada de los dems elementos

grafomotores y de su puesta en marcha en el momento oportuno.

La no consecucin de los trazos no se modifica con ms trazos, sino con la estimulacin correcta, proveniente de los restantes elementos grafomotores, o bien del

momento psquico del nio y de su motivacin.

En las primeras edades, el proceso se realiza de forma automtica, y est prevista en la evolucin del

pensamiento. En edades ms tardas o adultas, constituye un proceso que ha de ser impuesto desde fuera.

1.4 Evolucin del grafismo en el nio.

Segn Remedios (2009), la evolucin del grafismo de los nios de los 0 a los 6 aos recorre las siguientes etapas: A los 18 meses. El pequeo comienza a auto expresarse grficamente realizando sus primeros garabatos careciendo y orden. A esta edad son capaces de coger un objeto (pintura, lpiz, etc.) y realizar trazos en forma de garabatos. Se caracteriza por ser un movimiento impulsivo, rpido y sin control. Se mueve todo el brazo y no hay coordinacin del ojo y la mano.

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A los 20 meses. El codo comienza a funcionar provocando la aparicin de los garabatos de vaivn, denominados "barridos". El pequeo no observa aun lo que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.

A los 2 aos y medio. Tiene un mayor control de la mueca y del movimiento de pinza pudiendo realizar trazos independientes. Sigue los movimientos de la mano con su mirada aunque el acto motor es todava independiente del acto visual. Le interesa sobre todo el placer que obtiene con el movimiento.

A los 3 aos. Aparece la coordinacin culo-manual y entra en juego la percepcin. El nio mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano. Tiene un mayor inters y atencin por sus obras. Empieza a no salirse del papel, respetando los lmites del espacio. Combina los colores llenando pginas enteras. Da nombre al dibujo que realiza. Esto significa que el grafismo va tomando valor de signo, de representacin de algo. Al principio no hay relacin o semejanza entre el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta relacin va siendo mayor. En cuanto al color, no existe relacin entre ste y el objeto que dibuja.

los

aos.

Aparece

la

etapa

"preesquemtica".

La

intencionalidad y el sentido de representacin que tiene el dibujo toman presencia ya que el nio comienza a decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar esquemas, siendo la figura humana la primera que consigue desarrollar en el papel, dando una importancia mxima a la cabeza, llamados "renacuajos". La representan mediante un crculo incluyendo ms o menos detalles que poco a poco, debido a su propia experiencia perceptiva, ir enriqueciendo. Estas producciones grficas irn evolucionando y perfeccionndose a medida que evolucionen otras reas como la cognitiva, la afectiva, la social, etc. Este desarrollo se da de forma continua pero no uniforme ni igual en todos los nios.
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Entre los 4 y los 6 aos, segn el grado de madurez del pequeo podemos ver cmo unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la cabeza tan slo le pone los ojos, mientras que otros dibujan brazos, manos y nariz, y tambin han descubierto los dedos, que incluyen de forma destacada. El nio distribuye el espacio de manera anrquica. El tamao de las personas, objetos, etc. estn en funcin de la importancia que l las d.

2. PSICOMOTRICIDAD El trmino psicomotricidad est formado por el prefijo psico, que significa

mente, y motricidad, que deriva de la palabra motor, que significa movimiento. Por tanto, podramos decir que psicomotricidad hace referencia a la existencia de una relacin directa entre mente y movimiento. Podemos definir la psicomotricidad como aquella ciencia que, considerando al individuo en su totalidad, psique soma, pretende desarrollar al mximo las capacidades individuales, valindose de la experimentacin y la ejercitacin consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades consigo mismo y en con el medio en que se desenvuelve (Prez, 2004, p. 02). Cuando hablamos de psicomotricidad hacemos referencia al campo de conocimiento que pretende estudiar los elementos que intervienen en cualquier vivencia y movimiento, desde los procesos perceptivo motores hasta la representacin simblica, pasando por la organizacin corporal y la integracin sucesiva de las coordenadas espacio temporales de la actividad (Bucher, 1976, citado por Comellas y Perpinya, 2003, p. 09).

La psicomotricidad es una disciplina que, basndose en una concepcin integral del sujeto, se ocupa de la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, as como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el
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mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construccin, y no en el organismo en relacin a la especie.

Segn Barruazo (2002) la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.

2.1 reas de la psicomotricidad.

a. Esquema Corporal Es el conocimiento y la relacin mental que la persona tiene de su propio cuerpo. El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo, que se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto, sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones como adelante-atrs, adentroafuera, arriba-abajo ya que estn referidas a su propio cuerpo. Efectivamente, el esquema corporal representa la conciencia total que tenemos y el uso que hacemos de nuestro cuerpo o de sus partes en el espacio, ya sea en reposo (geometra del cuerpo) o en movimiento (dinmica del cuerpo). Dicha representacin se construye a partir del procesamiento y el anlisis de informaciones multisensoriales. Se va perfeccionando con nuestras experiencias motrices y hace que el movimiento se coordine en funcin del objetivo que tiene que alcanzar. El esquema corporal incluye tambin el lmite de nuestro cuerpo, que es la frontera que separa el medio interno del medio externo y que marcamos desde los primeros meses de vida, a partir de informaciones tctiles y visuales; en seguida disponemos de una imagen de nuestro propio cuerpo en cuanto a su forma, su volumen y su aspecto esttico. Este conocimiento del cuerpo nos sirve tanto como referencia para efectuar y coordinar nuestros movimientos (es la habilidad de la cual da
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cuenta la expresin un buen esquema corporal) como

para

orientarnos con respecto al mundo exterior y viceversa, a partir de nuestra simetra anteroposterior que hace que tengamos un delante y un detrs y por tanto una derecha y una izquierda (Rigal, 2006, p. 181) b. Lateralidad Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral. Mediante esta rea, el nio estar desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea y nunca forzada. Da Fonseca (1998), citando a Luria, 1975, seala que ,la lateralidad humana respeta la progresiva especializacin de los dos hemisferios que resultaron de las funciones socio histricas de la motricidad laboral y del lenguaje(p.176). La lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes iguales del cuerpo y la lateralizacin define el proceso por el cual se establece esta diferencia. El reconocimiento y la identificacin de la derecha y la izquierda no forman parte de la lateralidad: estos elementos ocupan su verdadero lugar, en la organizacin espacial. La lateralidad viene determinada en gran medida en el momento de nacer y pertenece al mbito del predominio hemisfrico funcional; al mismo tiempo, tomamos conciencia de la existencia de las dos partes simtricas de nuestro cuerpo, la parte derecha y la izquierda; la mano derecha, el odo izquierdo (Rigal, 2006,p. 193).

c. Equilibrio. Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.

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El equilibrio rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el control postural y el desarrollo de las adquisiciones de locomocin (Da Fonseca, 1998, p. 152)

d. Estructuracin espacial. Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin, comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta rea se pueden expresar a travs de la escritura o la confusin entre letras.

e. Tiempo y Ritmo. Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rpido, lento; orientacin temporal como: antesdespus y la estructuracin temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique el sonido.

f. Motricidad. Est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos: Motricidad gruesa. Est referida a la coordinacin de movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc. Cuando se habla de motricidad gruesa se hace referencia al dominio de una motricidad amplia que lleva al individuo a una armona en sus movimientos, a la vez que le permite un funcionamiento cotidiano, social y especfico: movilidad, traslados, prctica laboral, prcticas culturales, sociales (Comellas y Perpinya, 2003, p. 35).

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Las acciones deliberadas que coordinan las distintas partes del cuerpo y producen grandes movimientos se denomina motricidad gruesa. Estas acciones surgen directamente de los reflejos. Gatear es un ejemplo. Los recin nacidos que se colocan apoyados sobre su estmago mueven los brazos y las piernas como si estuvieran nadando. A medida que van adquiriendo ms fuerza muscular, empiezan a desplazarse, e intentan avanzar empujando con los brazos, los hombros y el torso contra la superficie sobre la que se encuentran. Por lo comn a los cinco meses o ms, pueden usar sus brazos y luego sus piernas para avanzar, apoyados en el abdomen (Berger, 2007,p.235). Motricidad fina. Implica movimientos de mayor precisin que son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc. La motricidad fina, que involucra a los pequeos movimientos del cuerpo (especialmente de las manos y dedos) es mucho ms difcil de dominar que la motricidad gruesa. Verter jugo en un vaso, cortar la comida con cuchillo y tenedor y lograr algo ms artstico que un garabato con un lpiz, son difciles para los nios pequeos, incluso con gran concentracin y esfuerzo (Berger, 2007,p.235).

El desarrollo de la motricidad fina resulta ser mucho ms dificultoso para los nios, por lo que requiere de actividades de aprestamiento para lograr su adecuado desarrollo. Hay que tener en cuenta que para el desarrollo de las habilidades grafomotoras, se involucra principalmente el desarrollo de la motricidad fina. La principal dificultad con la motricidad fina es simplemente que los nios pequeos no tienen el control muscular, la paciencia y el juicio necesarios, en parte porque su sistema nervioso central an no
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est suficientemente mielinizado. Gran parte de la motricidad fina involucra a las dos manos y por lo tanto a los dos lados del cerebro: el tenedor sostiene la carne mientras el cuchillo lo corta; una mano estabiliza el papel mientas la otra escribe y se necesita las dos manos coordinadas para atarse los cordones, abotonarse la camisa, ponerse las medias y subir la cremallera. Si una mano no sabe lo que la otra est haciendo, debido a un cuerpo calloso y una corteza prefrontal inmaduros, los cordones de los zapatos se llenan de nudos, el papel se rompe, las cremalleras se traban, etc. 2.2 Teoras sobre el desarrollo motriz a. Teora del desarrollo motriz de Henry Wallon. Wallon desde una postura atidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.

En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia. Hay cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica del nio: La emocin. El otro. El medio (fsico, qumico, biolgico y social). El movimiento (accin y actividad).

La nocin de desarrollo segn Wallon. Wallon defiende un concepto unitario del individuo, indicando que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural.

Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. Para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en el nio.
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El beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Wallon deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de estos medios est en la expresin emocional. Los estadios de desarrollo segn Wallon. 1 Estadio de impulsividad motriz y emocional. Se da entre los 0 1 aos.La funcin dominante es la emocin que permite construir una simbiosis afectiva con el entorno.

La orientacin: Hacia dentro, dirigida a la construccin del individuo. Segn Wallon, en este estadio de impulsividad motriz las primeras realizaciones mentales del nio se observan en sus movimientos al constituir todo lo que puede atestiguar la vida psquica y la traduce enteramente (Arniz, 1987, p.43).

Walln considera que el movimiento en todas sus formas es consecuencia de la actividad muscular, la cual a su vez presenta dos aspectos; el clnico o cintico, que consiste en el alargamiento o acortamiento de los msculos y el tnico que consiste en distintos estados o niveles de tensin muscular. () En los primeros seis meses de vida la actividad tnica y clnica aparecen mal diferenciadas en el movimiento, aunque hay un predominio de la actividad tnica sobre la tnica. Ser necesaria una reparticin de tono ms regular a travs de los musculos para que el nio vaya madurando y ajustndose al condicionamiento que le impone el entorno humano

(Arniz,1987, p.43 - 44).

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2 Estadio sensorio-motriz y emocional. Se da entre los 2 y 3 aos de edad. La Funcin dominante es la actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos bsicos. El primero es la manipulacin de objetos y el segundo la imitacin. Orientacin: Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos.

3 Estadio del personalismo. Se da entre los 3 y 6 aos de edad. La funcin dominante es la toma de conciencia y afirmacin de la personalidad en la construccin del yo. Orientacin: Hacia dentro, necesidad de afirmacin. Comprende los siguientes subperiodos: Entre 2 y 3 aos. Oposicionismo, intentos de afirmacin, insistencia en la propiedad de los objetos. Entre 3 y 4 aos. Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motrices. Bsqueda de la aceptacin y admiracin de los otros. Periodo narcisista. Poco antes de los 5 aos. Representacin de roles. Imitacin. 4 Estadio del pensamiento categorial. Se da entre los 6 / 7 y 11 / 12 aos de edad. La funcin dominante es la conquista y el conocimiento del mundo exterior. Orientacin: Hacia el exterior: especial inters por los objetos. Comprende los siguientes subperiodos: De 6 a 9 aos: Pensamiento sincrtico: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo. A partir de 9 aos hacia adelante. Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categoras por su uso, caractersticas u otros atributos.

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5 Estadio de la pubertad y la adolescencia. Se da entre los 12 aos de dad.La funcin dominante es la contradiccin entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilibrios. Orientacin: Hacia el interior: dirigida a la afirmacin del yo.

b. El desarrollo motriz segn Piaget. Piaget plantea una teora que trata de explicar principalmente el desarrollo del conocimiento, no detenindose especficamente sobre el desarrollo motriz, pero sin embargo, es imposible desarrollo del pensamiento sin tratar el

tener que referirnos al desarrollo

motriz, puesto que el ser humano constituye una unidad, en donde cada una de sus dimensiones estn estrechamente interrelacionadas. Estas investigaciones del pensamiento humano desarrolladas durante ms de sesenta aos, llevaron a comprender y explicar mediante sus investigaciones, el proceso de desarrollo del pensamiento humano y su relacin con otras dimensiones del ser humano (Azanar y Serrat, 1998) Pese a que su perspectiva cognitiva nunca mostr un inters

especfico por lo corporal, sin embargo, sus aportaciones constituyen una referencia ineludible para entender la dimensin cognitiva de la conducta humana, tambin de sus procesos de aprendizaje y, como consecuencia, para disear cualquier tipo de intervencin psicomotriz en la escuela (Pastor, 2002,p.58). La mayor incidencia del pensamiento de Piaget en lo que se refiere a la estructuracin de los contenidos del cuerpo doctrinal terico prctico de la Psicomotricidad, como no poda ser de otra manera, se refiere a la dimensin cognitiva del individuo. Sus formulaciones sostienen que, inicialmente, el pensamiento proviene de la

coordinacin que se establece entre los actos externos, de la coordinacin de los movimientos, y las estimulaciones sensoriales. Por tanto, para contribuir al desarrollo del mbito cognitivo, no son los
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msculos

las

capacidades

fsicas

las

que

requieren

un

entrenamiento especfico, sino aquel mecanismos que los conecta a cada una de las actividades sensoriales (Pastor, 2002,p.58).

Es as que las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento.

Veamos a continuacin las etapas de desarrollo cognitivo planteadas por Piaget , en donde se enfatiza el desarrollo motor: Periodo sensoriomotor: Se da entre los 0 y 2 aos de edad. Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea al nio a partir de las operaciones y los movimientos. Este periodo pasa por 6 estadios:

1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes). Aparicin de los reflejos que marcan las funciones de asimilacin por el organismo de las aportaciones externas, acomodacin del organismo a las caractersticas externas y organizacin, que determinarn la formacin de las estructuras intelectuales posteriores. 2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4 mes). Desde el punto de vista motor, tenemos un nio que el final de este estadio va a conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira completamente pero gira hacia un lado y otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un nio que coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas veces y de la misma manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra caracterstica: la intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El nio empieza a manifestar indicios de pensamiento.
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3 Estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses). En el aspecto motor tenemos un nio que se sienta y gira completamente. En el aspecto psicomotor tenemos un

perfeccionamiento de la causa-efecto que se manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el nio se da cuenta que si lo mueve ste sonar). Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y es capaz de coger objetos que tiene alrededor. En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la lleva a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est en la etapa oral, conoce los objetos a travs de la boca.

4 Estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses). En el plano motor destaca la bipedestacin. En este estadio el nio va a iniciar la marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16 meses). Una caracterstica importante que se da en este estadio es la permanencia del objeto. Si al nio le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca (es un signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el nio se da cuenta de la separacin de los objetos y de la gente con respecto a l. La gran movilidad que alcanza el nio en este estadio le ofrece perspectivas nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relacin entre. Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta permite la orientacin de su cuerpo en el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de sortear obstculos gracias al concepto de entre.

5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses). A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La caracterstica fundamental en este estadio es la asimilacin y
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acomodacin.

Entre

los

12-18

meses

asimilacin

acomodacin estn mezcladas, pero a partir de este estadio la acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el nio atender y se quedar con lo que ms le interesa. La mayor conquista se centra en la adquisicin progresiva de las relaciones espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las diferentes posiciones de los brazos. El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre s, le conduce a la relacin de continente-contenido que har que coloque unos objetos dentro de otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas acciones nos indican que intuye la relacin de contorno o envoltura. En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su totalidad hacia el ao y 4 meses.

6 Estadio: invenciones de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24 meses). En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a posteriori por los hechos mismos, su bsqueda est controlada a priori: el nio prev, antes de ensayarlas, qu maniobras fallarn y cules tendrn xito. Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre s. Aparece la imitacin generalizada inmediata, por la que el nio busca el equivalente de las partes de su cuerpo sobre otra persona. La invencin de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones razonadas e invenciones por mera combinacin mental. Tras adquirirla, los esquemas de accin son mayores y no se limitan al descubrimiento. Aparece tambin la representacin como consecuencia de la interiorizacin sensoriomotor.
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de

las

conductas,

superndose

el

tanteo

 Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simblico y preconceptual (2-7 aos). Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones, el nio empieza a traducir la percepcin del objeto a una imagen mental. Pero la nocin de cuerpo todava est muy subordinada a la percepcin.

Este periodo se divide en dos estadios: 1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica. Esta funcin desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo que no est presente. La adquisicin de esta capacidad permite que el nio opere sobre niveles nuevos y no solo acte sobre las cosas que estn a su alcance. Hace posible el juego simblico, el lenguaje y la representacin grfica.

La imitacin y la aparicin de smbolos mentales: la imagen mental nace en la actividad sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que se reproduce un modelo.

El uso de los smbolos mentales exige una imitacin diferida en la que el nio no se limitar a copiar un modelo, sino que deber usar un smbolo mental a partir del cual ser capaz de reproducir la accin. La reproduccin correcta y total de la imitacin es difcil por el carcter precategorial del pensamiento del nio.

El juego simblico: el juego simblico, en contraste con el ejercicio, permite al nio de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y acciones cada vez ms complejas de su cuerpo.

Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la realidad.

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El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin simblica y viene determinado por el uso de las palabras.

En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las acciones y los deseos del nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el nio empieza a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes.

El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor estaba ligado a la accin tiempo y espacio prximo. El del periodo preoperativo permite introducir al pensamiento relaciones espacio-temporales ms amplias, librndose de la pura accin inmediata. A los 3 aos, el nio puede adems de percibir, representar las partes de su cuerpo.

El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 aos y medio. Es la poca del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de ejercicio. El dibujo permite que el nio represente todo lo que sabe de su esquema corporal y de las relaciones espaciales.

2 Estadio: Organizaciones representativas. Una caracterstica importante de este periodo es el

egocentrismo. Es una tendencia a centrar la atencin en un solo rasgo llamativo de su razonamiento, lo que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto de vista de los dems. Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y explicaciones del nio, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para ordenar la actividad psquica del nio.

Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el nio la lateralidad, que consiste en el conocimiento del lado derecho e

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izquierdo del cuerpo. Este conocimiento hace posible la orientacin del cuerpo en el espacio.

Las nociones de derecha e izquierda no son ms que el nombre de una mano o una pierna para el nio, porque no puede instrumentarlas como relaciones espaciales.

Las referencias en su orientacin espacial sern las de su cuerpo: arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel perceptivo (no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales.

Periodo de operaciones concretas (7-11 aos). Es el momento de la adquisicin de conceptos tales como conservacin y reversibilidad, realizacin de operaciones lgicas elementales y agrupamientos elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentracin (ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas adems de la tuya propia).

A lo largo de este periodo llegan a la estructuracin o representacin mental de las relaciones espaciales y del esquema corporal.

El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a estructurar el esquema corporal, que supone la representacin mental de las medidas, distancia, orden, por la combinacin que se produce entre todos los elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales

consideradas como un todo, desde su perspectiva y desde otras.

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La relacin espacial de orden tiene gran importancia en la adquisicin del espacio proyectivo porque supone el logro de la nocin de eje que referir a su cuerpo. A partir de esta nacin se estructuran los movimientos, direcciones, desplazamientos, orientaciones. El nio ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los deportes.

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III. MARCO METODOLGICO

1. HIPTESIS 1.1 Hiptesis General: H: La aplicacin del Programa de Psicomotricidad fina, influye

significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aosde la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo 2011

H0: La aplicacin del

Programa de Psicomotricidad fina, no influye

significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo 2011

1.2 Hiptesis Especficas. h1: Los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los nios y nias de los grupos control y experimental, antes de la aplicacin del

programa de psicomotricidad fina son deficientes. h2: Los niveles de grafomotricidad en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo de los nios y nias del grupo experimental mejora significativamente despus de la

aplicacin del programa de psicomotricidad fina. h3: Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los nios y nias del grupo experimental presentan diferencias significativas. h4: Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los nios y nias del grupo control, no presentan diferencias significativas.

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2. VARIABLES. Variable independiente: Programa de Psicomotricidad fina. Variable dependiente: Desarrollo de la Grafomotricidad.

2.1. Definicin conceptual. a. Programa de Psicomotricidad fina. Conjunto de actividades orientadas al desarrollo de la motricidad fina, con el fin de facilitar el mejoramiento de la grafomotricidad de los nios. b. Grafomotricidad. Control motor asociado a la grafa que permite crear representaciones mentales y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el espacio, y aplicando en la realizacin del trazo las direcciones propias de nuestra escritura. (Pujol, M. 2006).

2.2. Definicin operacional.

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VARIABLE (1) (VD)

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo. Soporte horizontaltendido prono en el suelo SOPORTE Y POSICIN: El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz, y sobre el cual el nio asume una posicin para la realizacin de las actividades grafomotrices. Soporte vertical posicin de pie. Soporte horizontal posicin sedente sobre la mesa. Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas. Realiza trazos de pie. Realiza trazos respetando los lmites. Muestra independencia en el movimiento de la cintura al realizar sus trazos. Muestra tonacidad en el manejo del brazo. Muestra independencia de la mueca al realizar sus trazos. Muestra una posicin correcta de los dedos. Muestra dominio al arrugar papel. Rasga papel sin dificultad. Muestra dominio al embolillar papel. Instrumentos naturales. MANEJO DE INSTRUMENTOS: Actividades grafomotoras mediante las cuales el nio es capaz de usar el mayor nmero de instrumentos, tanto naturales como artificiales, y de acuerdo a su desarrollo fsico y cognitivo. Usa los dedos correctamente al realizar tcnicas de dactilopintura. Muestra dominio al pegar sus dibujos. -Usa la crayola en la posicin correcta al realizar sus trabajos. Utiliza correctamente el punzn. Coge correctamente la tijera Utiliza correctamente el pincel. -Utiliza adecuadamente la esponja al realizar tcnicas de pintura. Amasa plastilina adecuadamente. -Utiliza adecuadamente los sellos Usa el lpiz en posicin correcta al realizar sus trazos. Trazos sincrticos. Traza garabatos ondulantes Traza garabatos angulosos MANEJO DEL TRAZO: Actividades grafomotoras mediante las cuales el nio comienza a poner en funcionamiento no slo elementos sensoriomotores, sino tambin operaciones perceptivomotoras, que afectan directamente al campo de la percepcin visual. Traza lneas con angulaciones. Trazos lineales. Traza lneas ondulantes. Traza figuras abiertas Trazos iconogrficos Traza figuras cerradas Manejo de la direccionalidad del trazo. Conservacin del sentido del trazo continuo. Conservacin del sentido del trazo discontinuo. Manejo del cambio de sentido en el trazo

GRAFOMOTRICIDAD DEFINICIN: Control motor asociado a la grafa que permite crear representaciones mentales y proyectarlo sobre el papel, organizando adecuadamente el espacio, y aplicando en la realizacin del trazo las direcciones propias de nuestra escritura.(Pujol,M 2006).

instrumentos artificiales

Conservacin del trazo

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3. METODOLOGA. 3.1. Tipo de estudio. Teniendo en cuenta su finalidad, la presente investigacin es de tipo aplicada, puesto que segn Sierra Bravo (2008) lo que se busca es mejorar la sociedad y resolver problemas. En el caso de nuestra investigacin se busca solucionar un problema prctico, que en este caso lo constituyen las deficiencias grafomotoras de los nios.

3.2 Diseo de estudio. Segn Hernndez et al, (2010, p. 148) nuestro diseo es cuasi experimental, con un grupo experimental y de control y aplicacin de pre test y post test. Como podemos ver en nuestra investigacin, los grupos que utilizamos para nuestra investigacin son grupos intactos que han sido constituidos con anterioridad a la investigacin y con criterios desconocidos por los investigadores. El esquema es el siguiente: G1: O1---------------X-------------------O2 O3------------------------------------O4

G2:

En donde: G1= Es la seccin de alumnos de cuatro aos que constituye el grupo experimental, es en el cual se aplic el Programa de psicomotricidad fina. G2= Es la seccin de alumnos de cuatro aos que constituye el grupo de control. O1= Es la pre observacin mediante la aplicacin de la gua de observacin para medir el nivel de grafomotricidad de los alumnos del grupo experimental al momento del inicio de la investigacin y antes de la aplicacin del programa experimental. X= Es el programa experimental, que en el caso de nuestra investigacin lo constituye el Programa de psicomotricidad fina. O2= Es la post observacin, la misma que se realiz con la gua de observacin de la grafomotricidad. El objetivo fue medir el nivel

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grafomotor de los alumnos del grupo experimental luego de la aplicacin del programa experimental. O3= Lo constituye la aplicacin del pre test o pre observacin al grupo de control mediante la gua de observacin de la grafomotricidad con la finalidad de conocer el nivel grafomotor de los alumnos al momento de inicio del trabajo de investigacin. O4= Es el post test aplicado al grupo de control al finalizar el proceso de investigacin.

4. POBLACIN Y MUESTRA. 4.1 Poblacin. La poblacin lo constituyen todos los Lazarte - La Noria. Los nios de esta institucin educativa provienen en su gran mayora de un estrato econmico medio, lo que indica que sus padres y madres de familia en su gran mayora son profesionales o se dedican a algn tipo de comercio. Esta situacin hace que estos nios, a diferencia de lo que sucede con los nios que provienen de las zonas urbano marginales, tengan acceso a un determinado nivel de cultura, puesto que en su mayora cuentan con acceso a internet u otras fuentes de informacin. nios de las cuatro secciones de cuatro aos del de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de

En el aspecto socio familiar, la gran mayora de ellos viven solamente con algunos de sus familiares, hecho que se determina por diferentes motivos, ya sea por trabajo de sus progenitores, o porque estos mantienen la condicin de solteros.

4.2 Muestra. Para la realizacin de la presente investigacin, se utiliz el muestreo

intencional no probabilstico. Esto, debido a que se seleccion las secciones fucsia y azul de los nios de cuatro aos, por la facilidad de acceso hacia ellas por parte de las docentes investigadoras. Es necesario precisar, como seala Hernndez et al. (2010, p. 190), que este tipo de muestras no son

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estrictamente representativas de una poblacin, por lo que su capacidad de generalizacin de sus resultados tambin es limitada.

Las dos secciones que constituyen la muestra intencional no probabilstica, estn compuestas de la siguiente forma:

Cuadro N 3.1 Distribucin De La Muestra SECCIONES FUCSIA AZL SUB TOTAL TOTAL
FUENTE: Nminas de matrcula 2011.

HOMBRES 11 15 26 56

MUJERES 17 13 30

5. MTODO DE INVESTIGACIN. El mtodo utilizado es el cuantitativo. El objetivo es recoger informacin sobre las dos variables sometidas a estudio, utilizado instrumentos lo ms objetivamente posible. Dichos datos sern cuantificados para poder establecer el nivel de

influencia de la variable independiente (Programa de psicomotricidad fina) sobre la variable dependiente (Grafomotricidad). La cuantificacin y correlacin estadstica de los datos, se realiza con el fin de poder determinar la veracidad o falsedad de la hiptesis planteada, lo cual

constituye un aspecto fundamental en el mtodo cuantitativo. (Hernndez et al 2010, p. 4-7)

6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. 6.1 Tcnica. La tcnica utilizada es la observacin, mediante la cual determinamos el nivel de grafomotricidad de los alumnos de los grupos experimental y de control, antes y despus de la aplicacin del programa. La observacin es la forma directa de recopilar datos en el momento que ocurren ciertos eventos. Namakforoosh( 1993, p. 56)
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6.2 Instrumento. El instrumento utilizado es la gua de observacin con la cual registramos el nivel de grafomotricidad de los alumnos antes aplicacin del programa experimental. y despus de la

La gua de observacin de grafomotricidad tiene como objetivo recoger informacin sobre el nivel de la capacidad grafomotora de nios y nias de cuatro aos de edad. Esto implica observar la posicin corporal que asume el nio al realizar los trazos, principalmente del brazo, la mueca y los dedos. Otro aspecto a observar es el manejo de instrumentos al realizar los trazos, de instrumentos naturales (la mano y los dedos) y artificiales (lpices, colores, etc). Finalmente, es importante observar la calidad del trazo, la forma, clases y direccionalidad de los mismos La gua de observacin consta de 31 items distribuidos de la siguiente manera: Soporte y posicin del cuerpo: Manejo de instrumentos: Manejo del trazo: La valoracin es la siguiente. A: Bueno = 02 puntos. B: Regular= 01 punto. C: Deficiente = 00 puntos. Esta gua fue elaborada a partir del anlisis de los elementos de la 08 items. 13 tems. 10 tems.

actividad grafomotora expuestos por Ruis, M. (2003), los cuales son el soporte y posicin del cuerpo, los instrumentos y los trazos. Para cada de uno de estos elementos se ha planteado un conjunto de actividades que permitirn observar y medir el nivel en que se encuentran los nios en cada uno de los elementos grafomotores, convertidos en dimensiones de nuestra variable experimental, y lo cual se realizar mediante la aplicacin de la mencionada ficha de grafomotricidad.

La confiabilidad es el grado en que el test puede repetirse dando como resultado puntuaciones consistentes. Todos los procedimientos de medicin contienen algn error por mnimo que sea, por lo que nuestro
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objetivo es minimizar esta posibilidad. El fin de evaluar la fiabilidad (consistencia) es determinar en qu medida la variabilidad de las puntuaciones puede deberse a errores de medicin o realmente a la variabilidad de dichas puntuaciones. Un mtodo para evaluar la confiabilidad de un instrumento lo constituye el mtodo de las mitades partidas (Hernndez, 2006), el mismo que necesita de una sola aplicacin a un grupo piloto. Luego de la aplicacin del instrumento, el total de los tems se divide en mitades equivalentes y se correlacionan las

puntuaciones o resultados de ambas mitades. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy correlacionadas. Un individuo con baja puntuacin en una mitad tender a mostrar tambin una baja puntuacin en la otra mitad. Para establecer las dos mitades a correlacionar, se agrup a los tems por pares e impares. Para establecer la correlacin se utiliz las medidas de Pearson y la Corelacin de Spearman Brown, que vara entre 0 (baja) y 1 (alta). El anlisis de confiabilidad demuestra que la consistencia interna entre los tems de nuestra gua se encuentra dentro del margen de 0.235 a 0.919, coincidiendo con el requisito mnimo prescrito.

Por validez entendemos el grado en que un determinado test mide lo que se supone que debe medir. Esto se juzga en base a la observacin y a los indicadores estadsticos. Para que un test sea vlido, es importante en primer lugar que sea confiable. La validez de un test se puede evaluar y determinar mediante varios medios. En nuestro caso hemos utilizado el mtodo de juicio de expertos. Para ello se solicit la evaluacin de tres expertos que son docentes de post grado. (Ver anexo N 09)

Para el procesamiento de los datos se utilizar la siguiente escala: SOPORTE Y POSICIN DEL CUERPO PUNTAJE MNIMO PUNTAJE MXIMO 00 16

ESCALA Deficiente 00 - 05

59

Regular Bueno

06 11 12 16

MANEJO DE INSTRUMENTOS

PUNTAJE MNIMO PUNTAJE MXIMO

00 26

ESCALA Deficiente Regular Bueno 00 - 08 09 17 18 26

MANEJO DEL TRAZO

PUNTAJE MNIMO PUNTAJE MXIMO

00 20

ESCALA Deficiente Regular Bueno 00 - 06 07 13 14 20

VARIABLE DEPENDIENTE: NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD.

PUNTAJE MNIMO PUNTAJE MXIMO

00 62

ESCALA Deficiente Regular Bueno 00 - 20 21 41 42 62

60

7. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS. Para el procesamiento de los datos se hizo uso de la estadstica descriptiva, y los resultados referidos a la medicin de cada una de las dimensiones y de la variable dependiente, son presentados en cuadros de frecuencia y porcentaje. Para el anlisis y validacin de la hiptesis se utiliz la prueba de la t de student con el fin de determinar el nivel de significancia en la relacin entre la variable independiente y la variable independiente. Esta prueba se utiliza para poblaciones menores a 30 sujetos. La frmula de dicha prueba estadstica es la siguiente:

Para el procesamiento de los datos y la realizacin de la prueba estadstica, se utiliz el programa Excel de Office 2010. Mediante dicho programa se obtuvo los pa45rmetros estadsticos, como la media, moda, varianza y desviacin estndar. Luego, a partir de estas medidas se aplic la formula de la t de student y se obtuvo la prueba estadstica que permiti determinar la veracidad de nuestra hiptesis mediante la negacin de la hiptesis nula.

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IV. RESULTADOS
1. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS

Cuadro N 4.1 Niveles De La Dimensin Soporte y Posicin Del Cuerpo Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Nios Y Nias Del Grupo Experimental

NIVEL DE SOPORTE Y POSICIN DEL CUERPO DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL

PRE TEST

POST TEST

fi 9 17 2 28

hi (%) 32 % 61 % 7% 100%

fi 0 10 18 28

hi (%) 00 36 % 64% 100%

FUENTE: Base de dato anexo 04 y 05

En el cuadro N 4.1 se presentan los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pre y post test con respecto a la dimensin soporte y posicin del cuerpo, es decir antes y despus de la aplicacin del programa experimental. Se observa que en el pre test el 32% de los alumnos presentan un nivel

deficiente en esta dimensin, el 61% un nivel regular y solamente un 7% un nivel bueno. Esta situacin cambia en el post test, en donde se puede ver que el 0% se encuentra en el nivel deficiente, el 36% en el nivel regular y el 64% en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que existe una variacin significativa entre el pre test y el post test, pues en el primero la mayor parte de los alumnos se encuentran en el nivel regular, mientras que en el segundo la mayor parte de los alumnos presentan un nivel bueno en esta dimensin, lo cual nos indica que la aplicacin del programa experimental ha influenciado en esta diferenciacin.
62

Grfico N 4.1 Niveles De La Dimensin Soporte y Posicin Del Cuerpo Obtenidos En El Pre Test Y Post Test Por Los Nios Y Nias Del Grupo Experimental

70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR BUENO

64 % 61 % 32 % 36 %

0.00%

7 %

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.1

POST TEST

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Cuadro N 4.2 Niveles De La Dimensin Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Experimental

NIVEL DE MANEJO DE INSTRUMENTOS DEFICIENTE REGULAR BUENO

PRE TEST fi 8 20 00 28 hi (%) 29 % 71% 00 % 100% fi

POST TEST hi (%) 00% 25.00% 75.00% 100%

00 7 21 28

FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05

El cuadro 4.2 presenta los resultados obtenidos por los alumnos del grupo experimental en el pre y post test en la dimensin manejo de instrumentos de la variable grafomotricidad. Se observa que en el pre test el 29% de los alumnos presenta un deficiente en esta dimensin, el 71% presenta un nivel regular y el 00% un nivel bueno. Esta situacin cambia cuando vemos los resultados

obtenidos por estos alumnos luego de la aplicacin del programa de motricidad fina, entonces tenemos que el 00% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente, el 25% en un nivel regular y el 75% de los alumnos en un nivel bueno.

Al comparar los resultados podemos ver que en el pre test la mayor parte de los alumnos se encontraban en un nivel regular, mientras que en el post test se encuentran en el nivel bueno. En el caso del nivel deficiente, en el pre test existan un 29% de alumnos que se encontraban en dicho nivel, mientras que en el post test ningn alumno se encuentra en l. Se observa que existe una mejora significativa en los alumnos en el post test, hecho que se atribuye a la aplicacin del programa experimental.

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Grfico N 4.2 Niveles De La Dimensin Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Experimental

80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR BUENO

75 % 71 % 29 %

25 % 0.00%

0.00%

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.2

POST TEST

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Cuadro 4.3 Niveles De La Dimensin Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos En Los Nios y Nias Del Grupo Experimental

NIVEL DE MANEJO DEL TRAZO DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL

PRE TEST fi 9 19 0 28 hi (%) 32% 68 % 00% 100% Fi 0 12 16 28

POST TEST hi (%) 00% 43 % 57% 100%

FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05

En el cuadro N 4.3 se presentan los resultados correspondientes

a la

dimensin manejo del trazo obtenidos por los alumnos del grupo experimental en el pre y post test. Se observa que en el pre test el 32% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente en esta dimensin, el 68% en un nivel regular y el 00% en el nivel bueno. La situacin cambia cuando observamos los

resultados del post test, en donde vemos que el 00% de los alumnos se encuentran en el nivel deficiente, el 43% en el nivel regular y el 57% en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que existe un cambio significativo entre los resultados del pre test y el post test, pues en el primer caso la mayor parte de lo0s alumnos se encuentran en el nivel regular y no existe ningn alumno en el nivel bueno, mientras que en el post test la mayor parte de los alumno se encuentran en el nivel bueno, y no existe ningn alumno en el nivel deficiente. Este cambio se atribuye a la influencia del programa experimental.

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Grfico 4.3 Niveles De La Dimensin Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos En Los Nios y Nias Del Grupo Experimental

70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR BUENO

57 % 68 % 43 % 32 %

0.00%

0.00%

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.3

POST TEST

67

Cuadro 4.4 Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Nios y Nias Del Grupo Experimental.

NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD fi DEFICIENTE REGULAR BUENO Total 8 20 0 28

PRE TEST hi (%) 29 % 71% 0.0% 100% fi 0 8 20 28

POST TEST hi (%) 0.0% 29 % 71% 100%

FUENTE: Base de datos anexo 04 y 05

El cuadro N 4.4 nos presenta los resultados correspondientes al nivel de la variable grafomotricidad obtenidos por los alumnos del grupo experimental, tanto en el pre test como en el post test. Se observa que en el pre test el 29% de los alumnos de encuentran en un nivel deficiente su grafomotricidad, el 71% en el nivel regular y el 00% en el nivel bueno. La situacin es distinta en el post test, despus de la aplicacin del programa experimental, en donde vemos que el 00% se encuentran en un nivel deficiente, el 29% en un nivel regular y el 71% en un nivel bueno.

Los resultados nos indican que existe una diferencia entre los resultados del pre test y el post test, pues en el primer caso la mayor parte de los alumno se encuentran en el nivel regular, mientras que en el segundo caso la mayor parte de los mismos alumnos se encuentran en un nivel bueno. El cambio se atribuye a la aplicacin del programa experimental.

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Grfico 4.4 Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Nios y Nias Del Grupo Experimental.

71 %
80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% DEFICIENTE REGULAR BUENO

71 % 29 % 29 %

0.0%

0.0%

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.4

POST TEST

69

Cuadro 4.5 Niveles De La Dimensin De Soporte y Posicin Del Cuerpo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control
NIVEL DE SOPORTE Y POSICIN DEL CUERPO DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL PRE TEST fi 5 19 4 28 hi (%) 18% 68 % 14% 100% fi 4 20 4 28 POST TEST hi (%) 14% 72 % 14% 100%

FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07

El cuadro N 4.5 presenta los resultados correspondientes a los niveles de la dimensin soporte y posicin del cuerpo obtenidos por los alumnos del grupo control en el pre y post test. Se observa que en el pre test el 18% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente en esta dimensin, el 68% en el nivel regular y el 14 % en el nivel bueno. En el post test, el 14 % de los alumnos se encuentran en el nivel deficiente, el 72% en el nivel regular y el 14 % en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que no existen cambios

significativos entre los

resultados del pre test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los alumnos se ubican en un nivel regular.

70

Grfico 4.5 Niveles De La Dimensin De Soporte y Posicin Del Cuerpo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control

80.00% 60.00% 40.00%

72 % 68 %

18 % 14 %
20.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR

14 %

14 %

BUENO

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.5

POST TEST

71

Cuadro 4.6 Niveles De La Dimensin Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control

NIVEL DE MANEJO DE INSTRUMENTOS

PRE TEST fi 7 20 1 28 hi (%) 25% 71% 4% 100% fi 7 18 3 28

POST TEST hi (%) 25% 64% 11% 100%

DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL

FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07

El cuadro N 4.6 nos presenta los resultados referidos a los niveles de la dimensin manejo de instrumentos obtenidos en el pre y post test por los nios y nias del grupo control. Se observa que en pre test el 25% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente en esta dimensin, el 71% en el nivel regular y el 4% en el nivel bueno. En el caso del post test, el 25% de los alumnos continan en el nivel deficiente, un 64% en el nivel regular y el 11% en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que no existen cambios significativos entre los resultados del pre test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los alumnos se encuentran en el nivel regular.

72

Grfico 4.6 Niveles De La Dimensin Manejo De Instrumentos En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control

80.00% 60.00% 40.00% 20.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR

64 % 71 % 25.00%25.00% 4%
BUENO

11 %

PRE TEST

POST TEST

FUENTE: Cuadro N 4.6

73

Cuadro 4.7 Niveles De La Dimensin Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control
NIVEL MANEJO TRAZO DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL DE DEL fi 7 21 0 28 PRE TEST hi (%) 25% 75% 00% 100% fi 6 20 2 28 POST TEST hi (%) 22 % 71% 7% 100%

FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07

En el cuadro N 4.7 se presentan los resultados obtenidos en l, pre y post test en la dimensin manejo del trazo por los alumnos del grupo control. Se observa que en el pre test el 25% de los alumno se encuentran en el nivel deficiente en esta dimensin, el 75% en el nivel regular y el 00% en el nivel bueno. En el post test, el 22% de los alumnos se ubican en el nivel deficiente, el 71% en el nivel regular y el 7% en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que no existen diferencias significativas entre el pre test y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los alumnos se ubican en el nivel regular.

74

Grfico 4.7 Niveles De La Dimensin Manejo Del Trazo En El Pre Test y Post Test Obtenidos Por Los Nios y Nias Del Grupo Control

80.00%

71 % 75.00%

60.00% 40.00% 20.00% 0.00% DEFICIENTE REGULAR BUENO

25.00% 22 % 0.00% 7%

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.7

POST TEST

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Cuadro 4.8 Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Nios y Nias Del Grupo Control
PRE TEST fi 2 26 0 28 hi (%) 7% 93 % 0.0% 100% fi 2 25 1 28 POST TEST hi (%) 7% 89% 4% 100%

NIVEL DE GRAFOMOTRICIDAD DEFICIENTE REGULAR BUENO TOTAL

FUENTE: Base de datos anexo 06 y 07

El cuadro N 4.8 presenta los resultados obtenidos en el nivel

de

grafomotricidad en el pre test y post test por los alumnos del grupo control. Observamos que en el pre test el 7% se encuentran en un nivel deficiente en dicha dimensin, el 93% en el nivel regular y el 00% en el nivel bueno. En el post test, el 7% contina en el nivel deficiente, el 89% en el nivel regular y el 4% en el nivel bueno.

Los resultados nos indican que no existe una diferencia significativa entre los resultados del pre y post test, pues en ambos casos la mayor parte de los alumnos se ubican en el nivel regular.

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Grfico 4.8 Niveles De Grafomotricidad Obtenidos En El Pre Test y Post Test Por Los Nios y Nias Del Grupo Control

100.0% 80.0% 60.0% 40.0% 20.0% 0.0% DEFICIENTE REGULAR

89 % 93 %

7% 7% 0.0%
BUENO

4%

PRE TEST
FUENTE: Cuadro N 4.8

POST TEST

77

Cuadro N 4.9 Prueba De Hiptesis Para Determinar El Nivel De Influencia De La Aplicacin Del Programa De Psicomotricidad Fina en El Desarrollo De La Grafomotricidad De Los Nios y Nias De Las Secciones De Cuatro Aos De La Institucin Educativa Inicial N 253 Isabel Honorio De Lazarte Hiptesis : H1: La aplicacin del Programa de Psicomotricidad fina, influye significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo en el ao 2011 Ho: La aplicacin del Programa de Psicomotricidad fina, no influye significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo en el ao 2011 Valor T Student Valor T Student Calculado tabulado P Decisin 9.905 2.779 0,01 Rechazo Ho N Conclusin IExiste influencia significativa en la aplicacin del programa de psicomotricidad fina V EL DE SIGNIFICANCIA: ESTADSTICO DE PRUEBA: = 0.01 T Student

-2.779 RRHo RAHo

2.779 9.905 RRHo

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En el cuadro 4.9 se presenta la prueba de hiptesis para determinar la influencia significativa de la aplicacin del Programa de Psicomotricidad fina, en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo en el ao 2011. La prueba result ser significativa (p<0.01) lo que implica rechazar la Hiptesis Nula Ho, por lo que podemos decir que el programa influye significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial n 253 Isabel Honorio de Lazarte.

79

2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

Los resultados nos indican que la aplicacin del programa de psicomotricidad fina influy significativamente en el desarrollo de la grafomotricidad de los nios que participaron de la investigacin. Esto se desprende del anlisis de los resultados de cada una de las dimensiones del grupo experimental, y de la medicin de la propia variable dependiente. Los resultados del grupo control por su parte, nos sealan tambin que al no aplicarse el programa experimental en estos alumnos, no se observa mayores diferencias de carcter significativo entre las mediciones del pre test y post test. Analicemos detalladamente cada uno de los resultados mencionados.

Con respecto a la primera dimensin, soporte y posicin del cuerpo, se observa que en el pre test el 32% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente, el 61% en el nivel regular y el 7% en el nivel bueno, estos resultados cambian totalmente en el post test, en donde del nivel deficiente se pasa de un 32% a un 00%, es decir que ningn alumno se encuentra en este nivel, de un 61% en el nivel regular se reduce a un 36%, lo que significa que existe una mejora significativa, pues casi el 50% han mostrado mejora y han pasado al nivel

bueno. En el caso del nivel bueno propiamente dicho, se eleva de un 07% en el pre test a un 64% en el post test, lo que significa que un 57% de los alumnos que se encontraban en el nivel deficiente y regular ahora se encuentran en este nivel (Cuadro N 4.1). Esta situacin no se observa en el grupo de control, en donde no existen diferencias significativas entre los resultados del pre test y el post test, pues aqu de un 18% en el pre test se pasa a un 14% en el post test en un nivel deficiente, existiendo solamente una leve variacin de un 4%. En el caso del nivel regular, se pasa de un 68% a un 72%, la variacin es de un 4%, y en el caso del nivel bueno se mantiene un 14% tanto en el pre test como en el post test (Cuadro N 4.5). Si comparamos los resultados del grupo experimental y control, encontramos que en los primeros existe una mejora significativa entre el pre test y el post test, mientras que en el grupo control no lo hay, pues la modificacin es leve y casi imperceptible. El anlisis de los resultados de esta dimensin nos indica que en el grupo donde se aplic el programa experimental

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existieron mejoras significativas, ms no en el grupo en donde no se aplic dicho programa.

Con respecto a la dimensin manejo de instrumentos la situacin es similar a la anterior. Aqu encontramos que en el grupo experimental de un 29% de

alumnos que se encontraban en el nivel deficiente en el pre test, en el post test se reduce a 00%; en el nivel regular de un 71% en el pre test se reduce significativamente a un 25% en el post test, esto significa que 46% de los alumnos han mejorado y han pasado al nivel bueno. En el nivel bueno propiamente dicho, se pasa de un 00% en el pre test a un 75% en el post test, cambio totalmente significativo (Cuadro 4.2). En el caso del grupo de control, en donde no se aplic el programa experimental, la situacin es totalmente distinta, pues aqu no se observan cambios significativos entre los resultados del pre y post test. En el pre test se observa que el 25% de los alumnos se encuentran en el nivel deficiente, hecho que no muestra ningn cambio en el post test, pues permanecen el mismo 25% en el mismo nivel; el 71% se ubica en el nivel regular en el pre test, situacin que tampoco vara en el post test, en donde el 64% permanece en dicho nivel existiendo una leve reduccin del 7% que no es significativo; el 4% de los alumnos se ubican en el nivel bueno en el pre test, lo cual vara a un 11% en el post test, existiendo una variacin positiva de un 7%, que son aquellos alumnos que antes estuvieron en el nivel regular y que pasaron al nivel bueno (Cuadro N 4.6). Como podemos ver si bien es cierto que existen leves cambios entre los resultados del pre test y el post test en el grupo de control, estos no son significativos. Si comparamos los resultados del grupo de experimental y del grupo de control, encontramos que en el primero existen cambios significativos entre el pre test y el post test, cosa que no ocurre en el grupo control, en donde, como ya dijimos, los cambios no son significativos. Esto nos lleva a inferir que los cambios que se observan en el grupo experimental con respecto a los resultados del pre test y post test en la dimensin manejo de instrumentos son una consecuencia de la influencia del programa experimental que se aplic en este grupo.

Al realizar el anlisis de los resultados de la dimensin manejo del trazo, encontramos tambin una situacin similar a la encontrada en las dos primeras
81

variables. En el grupo experimental vemos que en el pre test, el 32% de los alumnos se encuentran en un nivel deficiente, lo cual se reduce drsticamente en el post test, en donde no encontramos ningn alumno en este nivel; en el caso del nivel regular, en el prest test 68% de los alumnos se encuentran en este nivel, lo cual se reduce a un 43% en el post test, lo que indica que un 25% de los alumnos han mejorado y pasado al nivel bueno; en el caso del nivel bueno propiamente dicho, tenemos que en el pre test ningn alumno se encuentra en este nivel y en el post test el 57% de los alumnos han pasado a este nivel(Cuadro N 4.3). La situacin es distinta en el grupo control, en donde encontramos que en el pre test el 25 % de los alumnos se encuentran en el nivel deficiente, hecho que vara levemente en el post test en donde se

mantiene un 22% en este nivel existiendo solamente una variacin del 3%; en el nivel regular, en el pre test un 75% de alumnos se encuentran en este nivel y en el post test se mantiene un 71%, existiendo una variacin de solamente un 4%; en el caso del nivel bueno, en el pre test el 00% se encuentran en este lugar y en el post test encontramos a un 7%, aqu si encontramos una

variacin mayor en comparacin con los resultados de las otras dimensiones, sin embargo la variacin experimentada tampoco es muy alta para ser considerada significativa, por lo que dichos resultados no alteran los resultados observados en los otros niveles (Cuadro N4.7) . Al comparar los resultados del grupo experimental con los obtenidos por el grupo control en la dimensin manejo del trazo, podemos decir que existen grandes diferencias que nos indican que el programa aplicado al grupo experimental influy de manera significativa en los cambios observados entre el pre test y el post test.

Con respecto a la medicin de la variable grafomotricidad encontramos que en el grupo experimental en el pre test, el 29% de los alumnos se encuentran en el nivel deficiente, hecho que vara radicalmente en el post test, en donde no existe ningn alumno en este nivel, lo que indica que todos han mejorado y han pasado a un nivel regular o bueno; en el caso del nivel regular, en el pre test encontramos que un 71% de los alumnos se ubican en este nivel, lo cual se reduce drsticamente en el post test en donde solamente encontramos un 29% de los alumnos en este nivel, lo que indica que un 42% de ellos ahora se encuentran en el nivel bueno; en el nivel bueno propiamente dicho encontramos
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que en el pre test ningn alumnos se encuentra en este nivel, en cambio en el post test, encontramos ya un 71%, lo que significa que alumnos que se

encontraban en el pre test en el nivel deficiente o regular han mejorado y han pasado al nivel bueno (Cuadro N 4.4). En el caso del grupo control, encontramos que en el pre test el 7% se encuentra en un nivel deficiente, lo cual se mantiene en el post test en donde siempre encontramos el mismo 7% en el mismo nivel; en el caso del nivel regular, en el pre test el 93% de los alumnos se encuentran en este nivel y en el post test encontramos el 89%, los resultados nos indican que la reduccin es del 4% lo cual no constituye una modificacin significativa; en el caso del nivel bueno, de un 00% en el pre test se pasa a un 4% en el post test, aqu tambin se observa un aumento leve del 4% lo cual tampoco es significativo (Cuadro N 4.8). En lneas generales podemos afirmar que en el post test los resultados se mantienen sin mostrar un cambio significativo.

Al comparar los resultados del nivel de grafomotricidad entre los grupos experimental y control encontramos que en el grupo experimental existe una diferencia significativa entre los resultados del pre test y el post test, lo cual no ocurre en el grupo de control, en donde no se observa cambios significativos entre ambos resultados. Los resultados, por tanto, nos llevan a concluir que los cambios observados en el grupo experimental se deben a la influencia del programa de psicomotricidad fina que se aplic en este grupo, lo cual a su vez no conduce a concluir que existe una influencia significativa del programa de psicomotricidad fina en el desarrollo de la grafomotricidad entre los nios y nias de nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria Trujillo, hecho que demuestra la veracidad de nuestra hiptesis planteada. Lo afirmado tambin es sustentado con la prueba de hiptesis, la cual al aplicar la prueba de la t de student obtenemos un valor de 9.905, lo que nos lleva a rechazar la hiptesis nula y aceptar nuestra hiptesis planteada. Al contrastar nuestros resultados con otras investigaciones relacionadas a nuestro tema, encontramos la investigacin realizada por Montoya R, (2011), referida a la aplicacin de un Programa de grafomotricidad con el fin de
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desarrollar habilidades bsicas en el aprendizaje de la escritura en nios de 5 ao. Dicha investigacin concluye que con la aplicacin del mencionado programa se desarroll las habilidades bsicas para el aprendizaje de la escritura, hecho que nos da la razn cuando sealamos que la grafomotricidad es fundamental para el desarrollo de la escritura, adems, observamos que en este caso es un programa de grafomotricidad para el desarrollo de la escritura y en nuestro caso es un programa para desarrollar la propia grafomotricidad. Los resultados nos indican que la aplicacin de programas para desarrollar habilidades vinculadas a la escritura tienen influencia positiva en los alumnos, hecho que tambin ha sucedido en nuestro caso, que si bien no es un programa de grafomotricidad, pero si un programa de motricidad fina que tambin ha influido positivamente en el desarrollo de la grafomotricidad, tal como lo hizo el programa de grafomotricidad en la escritura. El trabajo presentado por Armas, J. y Torres, P. (2008) tambin se orienta a verificar la efectividad de un programa experimental de artes plsticas para

mejorar la coordinacin motora fina en nios y nias de cinco aos, llegando a la conclusin de que luego de la aplicacin del citado programa se han obtenido resultados variados, pues algunos han mejorado y otros no. El hecho e considerar que la aplicacin del programa de artes plsticas a influenciado de alguna manera en coordinacin motora fina de los nios, respalda nuestro

trabajo, pues en el caso nuestro el programa experimental tuvo como resultado el mejoramiento de la grafomotricidad, la cual est directamente asociado con la coordinacin motora fina.

En el caso de los estudios presentados en nuestro marco terico, es necesario mencionar el realizado por Mara Dolores Rius Estrada. Dicha autora seala que la grafomotricidad se expresa en tres elementos que son la posicin del cuerpo, el manejo de instrumentos por parte del nio para realizar trazos, y el manejo del trazo mismo. Considera que estos elementos son fundamentales en la actividad grafomotriz, y que para el desarrollo de la grafomotricidad hay que trabajar estos elementos. Lo manifestado por esta autora han sido tambin comprobado por nuestra investigacin, pues el trabajo en cada una de estas dimensiones

84

con los nios del grupo experimental mejor significativamente su nivel de grafomotricidad.

85

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

1. CONCLUSIONES. Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los nios y nias de los grupos control y experimental, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad fina fue deficiente y regular (Cuadros 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7). Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los nios y nias del grupo experimental despus de la aplicacin del programa de

psicomotricidad fina fue regular y bueno, lo que demuestra una influencia significativa del programa experimental.(Cuadros 4.1, 4.2, 4.3) Los niveles de grafomotricidad, en sus tres dimensiones: posicin del cuerpo, manejo de instrumentos y manejo de trazo en los nios y nias del grupo control en el post test se mantuvieron deficientes y regulares, no

mostrando ningn cambio con relacin al pre test. (Cuadros 4.5,4.6,4.7) Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los nios y nias del grupo experimental muestran una mejora significativa (Cuadro N4.4). Los niveles de grafomotricidad obtenidos en el pre test y post test por los nios y nias del grupo control no muestran ninguna diferencia significativa (Cuadro N 4.8). La aplicacin del Programa de psicomotricidad fina influy

significativamente en el en el desarrollo de la grafomotricidad en los nios y nias de las secciones de cuatro aos de la institucin educativa inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria - Trujillo 2011. (Cuadro N 4.8).

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2. SUGERENCIAS. A los directores de las instituciones educativas, impulsar procesos de capacitacin para los docentes del nivel inicial y primario en el manejo y aplicacin de estrategias y tcnicas de aprestamiento psicomotriz orientadas a mejorar el desarrollo de la grafomotricidad, en los nios a su cargo. A los docentes del nivel inicial, poner nfasis en el desarrollo grafomotriz de los nios y nias, pues de esta manera los estaremos preparando para que desarrollen una correcta escritura. A las autoridades de MED, que dentro de los programas curriculares de formacin docente para los niveles de educacin inicial y primaria, se d nfasis a la formacin de los futuros docentes en la disciplina de la grafomotricidad. A los docentes de educacin inicial, poner nfasis en la utilizacin de

programas de psicomotricidad fina, con el fin de contribuir a mejorar la grafomotricidad de los nios, de manera tal que no tengan problemas en el inicio de la escritura.

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VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

1. Armas, J. y Torres, P. (2008). Aplicacin de un programa de artes plsticas para mejorar la coordinacin motora fina en nios y nias de cinco aos de la I.E.I N 320 Bolivar Alto Chimbote 2007. 2. Arniz, P. (1987). Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Murcia: Unidad grfica. 3. Aznar y Serrat. (1998). Piaget y Vogotski ante el siglo XXI: Mxico DF: Paidos. 4. Barruezo, P. (2002). La grafomotricidad: El movimiento de la escritura. 5. Berger, K. (2007). Psicologa del desarrollo: Madrid: Editorial mdica. 6. Comellas, M. & Perpinya, A. (2003). Psicomotricidad. Barcelona: CEAC 7. Cuba, L. (1994). Influencia de la Prctica de Dibujo y Pintura en el aprestamiento de la escritura. Lima: San Marcos. 8. Da Fonseca, V. (1998). Manual de observacin Psicomotriz. Zaragoza: INDE 9. Delval, J. (1998). El desarrollo humano. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 10. Sacristn, J. (1986). Teora de la Enseanza y Desarrollo del Currculo. Salamanca: Anaya. 11. Hernndez R, Fernndez C & Baptista L. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico DF: Mc Graw Hill. 12. Lyons, J. (1971) Introduccin a la Lingstica Terica. Barcelona: TEIDE. 13. Llamo, Lluclla, & Pereda, F. (2007). Aplicacin de la tcnica de escritura comunicativa, para mejorar las habilidades en la escritura en los nios de segundo grado de primaria de la I.E. 00835 Nuevo Huancabamba Moyobamba 2006. 14. Montoya, R. (2011). Programa de grafomotricidad para desarrollar habilidades bsicas en el aprendizaje de la escritura en nios de 5 aos de la I.E.P William Carey de Laredo Trujillo. 15. Namakforoosh, M. (2002). Metodologa de la investigacin. Mxico DF: LIMUSA. 16. Pars, E. (2011). Qu es la grafomotricidad y para qu sirve. 17. Pastor, J. (2002). Intervencin Psicomotriz en educacin fsica. Madrid: INDE. 18. Prez, R. (2004). Psicomotricidad. Madrid: Ideas propias. 19. Piaget, J. (1985). Seis estudios de Psicologa. Mxico. DF: Planeta. 20. Pujol, M. (2006). Propuestas de aprendizaje: leer y escribir en edades tempranas. Barcelona.
88

21. Remedios M, P.(2009). Evolucin de la grafomotricidad. Innovacin y experiencias educativas. (16). 22. Rigal, R. (2006). Educacin motriz y educacin psicomotriz en preescolar y primaria. Zaragoza: INDE. 23. Rius, M. (2003). Educacin de la grafomotricidad: un proceso natural. Mlaga: Aljibe. 24. Rius, M. (1988). Grafomotricidad. Murcia 25. Ruis, M. Introduccin a la grafomotricidad. Murcia
26. Sierra, R. (2008). Tcnicas de investigacin social. Madrid:Thomson.

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ANEXOS

90

ANEXO N 01: GUA DE OBSERVACIN. GUA DE OBSERVACIN DE GRAFOMOTRICIDAD La presente gua de observacin, tiene como finalidad recoger la informacin necesaria para la realizacin del trabajo de investigacin por parte de docentes estudiantes de la escuela de post grado de la Universidad Csar Vallejo. El objetivo que se persigue, es determinar el nivel de grafomotricidad de los nios de 4 aos. Indicaciones: A continuacin se presentan un conjunto de indicadores que evidencian el logro de diferentes conductas grafomotoras. Observa la regularidad con que cada nio cumple dichas conductas segn la actividad planteada en la prueba adjunta, y califcala segn la siguiente escala: A) Siempre. B) A veces C) Nunca

EDAD:SECCIN:..
VALORACIN

I
1 2 3 4

INDICADORES SOPORTE Y POSICIN DEL CUERPO

Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo. Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas. Realiza trazos de pie. Realiza trazos respetando los lmites. Muestra independencia en el movimiento de la cintura al realizar sus trazos. Muestra tonacidad en el manejo del brazo. Muestra independencia de la mueca al realizar sus trazos. Muestra una posicin correcta de los dedos.

5 6 7 8 II 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

MANEJO DE INSTRUMENTOS
Muestra dominio al arrugar papel. Rasga papel sin dificultad. Muestra dominio al embolillar papel. Usa los dedos correctamente al realizar tcnicas de dactilopintura. Muestra dominio al pegar sus dibujos. Usa la crayola en la posicin correcta al realizar sus trabajos. Utiliza correctamente el punzn. Coge correctamente la tijera Utiliza correctamente el pincel. Utiliza adecuadamente la esponja al realizar tcnicas de pintura.

91

19 20 21 III 22

Amasa plastilina adecuadamente. Utiliza adecuadamente los sellos Usa el lpiz en posicin correcta al realizar sus trazos.

MANEJO DEL TRAZO

Traza garabatos ondulantes

23 24 25 26 27 28 29 30 31

Traza garabatos angulosos Traza lneas con angulaciones. Traza lneas ondulantes. Traza figuras abiertas Traza figuras cerradas Manejo de la direccionalidad del trazo. Conservacin del sentido del trazo continuo. Conservacin del sentido del trazo discontinuo. Manejo del cambio de sentido en el trazo

A=2

B= 1

C= 0

92

ANEXO N 02: PRUEBA DE GRAFOMOTRICIDAD PRUEBA DE GRAFOMOTRICIDAD La presente prueba es parte de la gua de observacin de grafomotricidad, que tiene como finalidad recoger la informacin necesaria para la realizacin del trabajo de investigacin por parte de docentes estudiantes de la escuela de post grado de la Universidad Csar Vallejo. El objetivo que se persigue, es el determinar el nivel de grafomotricidad de los nios evaluados. Indicaciones: A continuacin se presentan un conjunto de actividades que los nios deben de realizar con el fin de poder determinar su nivel de logro de diferentes conductas grafomotoras. Observa la regularidad con que cada nio cumple dichas conductas, y califcala segn la escala propuesta en la respectiva gua. Edad:Seccin:Fecha

1- Tendidos en el suelo y haciendo uso de plumones de colores realiza trazos libres cubriendo todo el espacio del papel sbana. 2- En posicin de pe realizan trazos libres cubriendo todo el papel sbana. 3- Arruga papel y pega en la pera.

93

4- Rasga y pega papel lustre en el pez.

5- Embolilla papel y pega en el lpiz

94

6- Decora el hongo utilizndola tcnica de dactilopintura

7- Pega papel de colores en la bola del helado

95

8-Pinta libremente con crayolas

9-Punza el contorno del elefante.

96

10-Recorta por las lneas punteadas.

-------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

11- Pinta el oso usando tu pincel.

97

12- Pinta con esponja el caparazn de la tortuga

13- Pega plastilina en el pollo.

98

14- Sella la hoja con figuras geometricas.

15-Repasa con t lpiz por las lneas punteadas

99

16- Traza las olas del mar.

17- Traza los cerros con lpiz

100

18-Pasa tu lpiz por las lneas punteadas.

19-Pasa tu lpiz por las lneas punteadas.

101

20-Traza con lpiz por las lneas punteadas.

19-

102

21-- Respeta siguiendo la direccin de las flechas

22- Con tu lpiz repasa por las lneas punteadas.(Conservacin del sentido del trazo)

103

ANEXO N 03: PROGRAMA EXPERIMENTAL PROGRAMA EXPERIMENTAL I- DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Ttulo: PROGRAMA DE FINA PARA PSICOMOTRICIDAD DESARROLLAR LA

GRAFOMOTRICIDAD. 1.2. Institucin Educativa: 1.3. Grado Seccin: 1.4. Perodo de Ejecucin: N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria Trujillo. 4 aos Octubre - Diciembre

1.5. Personal Investigador:

Br. Lujn Linares, Milagros Virginia Br. Mujica Del guila, Sandra

II- FUNDAMENTACIN: La escritura es una actividad fundamental en el desarrollo del ser humano, pues de ella depender a la vez el desarrollo de su capacidad intelectual, puesto que la escritura es uno de los medios ms importantes por el cual trasmitimos nuestro pensamiento. Pero el desarrollo de la capacidad grafomotriz tiene que ser estimulada

eficientemente y en el momento adecuado, puesto que de no hacerlo, los nios tendrn serias dificultades para escribir. El desarrollo de la capacidad grafomotriz est directamente relacionado con la psicomotricidad fina, por lo que mediante el presente programa experimental se pretende brindar el aprestamiento necesario para que los alumnos puedan

desarrollar adecuadamente dicha capacidad. El programa de psicomotricidad fina se orienta a mejorar el dficit de la

capacidad de grafomotricidad que presentan los alumnos del nivel inicial, y que es necesario desarrollen para que puedan afrontar con xito las exigencias de lectura u escritura al ingresar a la educacin primaria. La sociedad del siglo XXI, a decir de Subira (1998) y Peter Drucker (1994), es la sociedad del apogeo del conocimiento, razn por la cual la escuela debe de
104

preparar a los nios y nias, para que puedan hacer una gestin eficaz del conocimiento. Un elemento fundamental para que el individuo pueda realizar una eficaz gestin del conocimiento, es un adecuado manejo de las capacidades de lectura y escritura. El desarrollo adecuado de la grafomotricidad, posibilita que los alumnos puedan desarrollar una correcta escritura, hecho que a su vez permitir que los alumnos puedan comunicar adecuadamente sus ideas mediante el lenguaje escrito. Por lo sealado, el programa se orienta a contribuir al desarrollo de capacidades que permitirn a nuestros alumnos desempearse exitosamente en la

denominada sociedad del conocimiento. Tericamente, nuestro programa se fundamenta en las concepciones

psicopedaggicas de Piaget y H. Gardner. Tomando como base las etapas de desarrollo del conocimiento humano propuestas por Piaget, podemos conocer las caractersticas que poseen los nios pre operacionales, que es la etapa en la que se encuentran los nios de cuatro aos, y de acuerdo a ello plantear las actividades de psicomotricidad fina

necesarias y pertinentes a su nivel de desarrollo motriz e intelectual. Howar Gardner, plantea que los seres humanos poseemos un conjunto de inteligencias que sern desarrolladas segn el contexto en que se encuentre el individuo y segn los estmulos que reciba. La grafomotricidad es una capacidad que forma parte de la inteligencia espacial, por lo que siguiendo a este autor, esta capacidad debe de ser estimulada para que se pueda desarrollar adecuadamente. El programa de psicomotricida fina trabaja en el desarrollo de la inteligencia cenestsica.

III- OBJETIVO. Brindar el aprestamiento necesario para el desarrollo de la capacidad de

grafomotricidad en los nios de cuatro aos de la Institucin Educativa Inicial N 253 Isabel Honorio de Lazarte - La Noria Trujillo.

IV- ESTRATEGIAS METODOLGICAS. Los alumnos son dispuestos en el aula de acuerdo a las necesidades de cada actividad.

105

 Utilizacin del trabajo grupal de acuerdo a las necesidades de las actividades. Se utilizan diversas dinmicas, con el fin de que en cada sesin estos grupos cambien de integrantes. Las actividades son eminentemente activas, en donde los alumnos son los principales protagonistas. El docente brinda las orientaciones para la realizacin de cada actividad utilizando, mostrando ejemplos de cmo realizarlo. El docente supervisa el trabajo individual y grupal, con el fin de brindar las orientaciones necesarias a los nios que la necesiten.

V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

ACTIVIDADES 1-Me divierto trazando 2-Jugando con la pelota 3-Mira lo que hacen mis manitos

TIEMPO 45 45 45

FECHA 4-11-11 7-11-11 9-11-11

RESPONSABLES Lujn Linares Milagros Mujica Del guila Sandra Lujn Linares Milagros

4-Jugamos con los deditos 5-Rasgando papel 6-Hacemos crepe bolitas de papel

45 45 45

11-11-11 14-11-11 16-11-11

Mujica Del guila Sandra Lujn Linares Milagros Mujica Del guila Sandra

7-Me divierto con mi pincel 8-Arriba y abajo 9- Haciendo cerros 10- As recorto 11-Mira como trazo 12-Haciendo pinza

45 45 45 45 45 45

18-11-11 21-11-11 23-11-11 25-11-11 28-11-11 30-11-11

Lujn Linares Milagros Mujica Del guila Sandra Lujn Linares Milagros Mujica Del guila Sandra Lujn Linares Milagros Mujica Del guila Sandra

106

VI- DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES. Ttulo: Me divierto trazando Sesin N 1

Capacidad: Expresin y Apreciacin Corporal

Indicador:

Realiza diferentes actividades donde se Muestra observa cualidades de movimiento: coordinacin motriz al realizar sus trazos.

Control tnico, coordinacin motriz.

Estrategias: Al ritmo de la cancin La batalla del calentamiento movemos todo nuestro cuerpo. Sentados en el piso jugamos a mover los brazos en todas las direcciones arriba abajo adelante, etc. intentando no doblar los codos. Levantamos los brazos: primero uno, luego el otro y finalmente los dos en la nuca. Jugamos a saludar con los brazos situados verticalmente y sin mover los codos. Imitamos al viento, con los brazos levantados. En papel sbana realizan trazos libres utilizando diferentes plumones. Luego realizamos ejercicios de relajacin: moviendo lentamente la cabeza de un lado a otro, los hombros, los brazos etc.

107

Ttulo: Jugando con la pelota Sesin N 2

Capacidad: Coordina con precisin y eficacia a nivel Indicador: viso motriz: culo manual (arrugar) Arruga papel con

precisin. .

Estrategias: La profesora muestra una pelota a los nios y pregunta, desean jugar con ella?. Juegan a la pelota preguntona, sentados en crculo se pasan la pelota, cantando la cancin Quiero saber quien vino hoy? Luego responden a las siguientes preguntas qu forma tiene la pelota?, Cmo podramos confeccionar una igual? etc. Se reparte peridico a los nios para que arruguen. Con el papel arrugado forman una pelota y la decoran pintando con tmperas. Realizamos ejercicios de relajacin: abren y cierran las manos lentamente, mueven en forma circular las manos, el tronco y los pies.

108

Ttulo: Mira lo que hacen mis manitos Capacidad: Sesin N 3

Coordina con precisin, eficacia a nivel Indicador: viso motriz: culo manual (lanzar Amasa utilizando plastilina manos y

objetos, amasar).

dedos con seguridad.

Estrategias: Cantamos la cancin: Saco mis manitos Jugamos a mover las manos simultneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circular) Jugamos a abrir y cerrar los dedos, primero simultneamente, luego alternndolas. Ir aumentando la velocidad siguiendo las indicaciones de la profesora. En forma individual ruedan pelotas hacia una caja. Amasan plastilina utilizando manos y dedos, haciendo modelados en forma libre. Realizamos ejercicios de relajacin entonando la cancin Dixi araa

109

Ttulo: Jugamos con los deditos Capacidad: Sesin N 4

Coordina con precisin y eficacia a nivel Indicador: viso motriz: culo manual: pintar Utiliza los dedos al adecuadamente

utilizando los dedos.

realizar la tcnica de dactilopintura.

Estrategias: Cantamos la cancin debajo de un botn- tn,tn utilizando nuestros dedos. Jugamos a tocar el tambor con los dedos. Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad al comps de una pandereta. Tecleamos con los dedos sobre la mesa, primero lentamente y luego aumentamos la velocidad. Aplicamos la tcnica de dactilopintura, decorando con tmperas de diversos colores un arco iris. Realizamos ejercicios de relajacin entonando la cancin amasar.

110

Ttulo: Rasgando papel Capacidad: Sesin N 5

Demuestra

creciente

precisin

y Rasga papel utilizando dedos correctamente.

eficacia en la coordinacin viso motriz: los culo manual ( rasgar papel)

Estrategias: Cantamos una cancin al ritmo de palmadas. Abrimos una mano mientras se cierra la otra, primero despacio, luego ms rpido. Con la mano cerrada sacar los dedos uno detrs de otro, empezando por el meique. Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrs del otro, empezando por los meiques. Simulamos que rasgamos papel utilizamos los dedos. Rasgamos con los dedos trozos de papel grandes e ir poco a poco hacindolo con papeles cada vez ms pequeos. Pegan el papel rasgado en una figura. Realizamos ejercicios de relajacin: abren y cierran las manos lentamente, mueven en forma circular las manos.

111

Ttulo: Hacemos bolitas de papel crepe Capacidad: Sesin N 6

Demuestra creciente precisin y eficacia Embolilla en la coordinacin viso motriz: culo sus manual (embolillar)

utilizando dedos

correctamente.

Estrategias: Cantamos una cancin Juegan a ser panaderos, amasando harina: utilizando la mano y tambin los dedos Frotan los dedos haciendo panes pequeos. Enroscan y desenroscan las tapas de las botellas. Embolilla y pega papel crep . Realizamos ejercicios de relajacin:

112

Ttulo: Me divierto con mi pincel Capacidad: Sesin N 7

Demuestra creciente precisin y eficacia Pinta en la coordinacin viso motriz: culo pincel manual (pintar).

utilizando de

su

forma

adecuada.

Estrategias: - La profesora narra un cuento donde los nios forman parte de l. - En grupos, se colocan sentados en filas y juegan a pasar la pelota por encima de la cabeza utilizando manos y brazos.

- Pasan la pelota son la mano derecha por el lado derecho. - Giran pelotas como trompos. - Ruedan la pelota alrededor de la mano y del pie - Se imaginan que son pintores utilizando su mano suben y bajan como si fueran brochas. -En su hoja de trabajo pintan utilizando su pincel y tmperas de arriba abajo. - Realizamos ejercicios de relajacin.

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Ttulo: Arriba y abajo Capacidad: Sesin N 8

Demuestra

creciente

precisin

y Indicador: respetando indicaciones profesora. de las la

eficacia en la coordinacin viso motriz: Realiza trazos rectos culo manual (trazan lneas rectas)

Estrategias: Cantamos una cancin Arriba y abajo Realizamos ejercicios al ritmo de la cancin. Repartimos una hoja A-3 y un plumn. Entonando la cancin: Arriba y abajo para comenzar, izquierda derecha para terminar. Arriba y abajo vamos a escribir, izquierda derecha para concluir; vamos realizando los trazos en el papel escuchando las indicaciones de la profesora. Doblar el papel en 2 y repetir el ejercicio. Realizamos ejercicios de relajacin: Se estiran con todo su cuerpo, luego mueven los brazos hacia delante, a los costados en forma circular.

114

Ttulo: Haciendo cerros Capacidad: Sesin N 9

Demuestra creciente precisin y eficacia Indicador: en la coordinacin viso motriz: culo Realiza manual al hacer sus trazos de una trazos angulosos al ritmo cancin

siguiendo indicaciones.

Estrategias: Cantamos la cancin zig-zag Realizamos ejercicios al ritmo de la cancin. Repartimos una hoja A-3 y una crayola Entonando la cancin: zig-zag, carolina va viajar , zig-zag sube y baja sin parar ; vamos realizando los trazos en el papel

expendido segn la indicaciones de la cancin. Doblar el papel en 2 y repetir el ejercicio. Realizamos ejercicios de relajacin: Con las manos abajo movemos los brazos, manos.

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Ttulo: As recorto Capacidad: Sesin N 10

Demuestra creciente precisin y eficacia en Indicador: la coordinacin viso motriz: culo manual : Hace correcto de uso la

tijera al recortar.

Estrategias: Cantamos la cancin La batalla del calentamiento Se les reparte pelotas y escuchan las indicaciones de la profesora: . Realizan lanzamientos en forma vertical : Hacia arriba . Botes con la pelota en el sitio .(Hacia abajo) . En parejas frente a frente se lanzan la pelota con las dos manos. . Lanzan pelota con una mano, luego con la otra, en forma lenta y Lenta. - Con las manos sobre la mesa abren y cierran los dedos. -Escuchan las indicaciones para el uso de la tijera y cuidado que deben tener. -Con la tijera recortan por las lnea rectas entrecortada. -Recortan lneas ondeadaspor las lneas encortadas. .

-Realizamos ejercicios de relajacin: Estiramos los brazos y manos, mueven en forma circular las manos y los dedos.

116

Ttulo: Mira como trazo Capacidad: Sesin N 11

Demuestra creciente precisin y eficacia Indicador: en la coordinacin visomotriz: culo .Usa correctamente el manual. lpiz al realizar sus trazos. .Traza respetando las lneas entrecortadas

con seguridad.

Estrategias: Cantamos la cancin: Mis manitos Lanzan la pelota dentro de una llanta. Lanzan la pelota dentro de una caja. Lanzan la pelota rodada con la mano derecha o izquierda por el camino. Lanzan la pelota entre 2 bastones Tocan cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, primero despacio luego aumentar la velocidad. Escuchan las indicaciones del uso correcto del lpiz. Traza con su lpiz respetando las lneas punteadas, rectas y ondeadas. Realizamos ejercicios de relajacin: Estiran los brazos hacia los costados, luego mueven los brazos en forma circular.

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Ttulo: Haciendo pinza Capacidad: Sesin N 12

Demuestra creciente precisin y eficacia Indicador: en la coordinacin viso motriz: culo Colocan las cuentas y manual. lentejas en la botella con precisin.

Estrategias: La profesora muestra una caja sorpresa. Luego realiza preguntas: Qu habr en la caja? Descubren lo que hay en la caja y se reparten el material para todos. Jugamos con los dedos ndice y pulgar colocando goma entre ellos . Colocan las cuentas una por una, dentro de la botella utilizando los dedos pulgar e ndice. Luego colocan diferentes granos como: frijoles, lentejas, maz dentro de la botella. En su hoja de trabajo pegan lentejas en el caparazn de la tortuga. Realizamos ejercicios de relajacin: Mueven las manos, luego los dedos al ritmo de la cancin.

118

ANEXO N 04: BASE DE DATOS GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST MANEJO DE INSTRUMENTOS SOPORTE Y POSICIN
N 1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 2 2 1 2 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 P NIVEL

MANEJO DEL TRAZO

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 P NIVEL

1 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 2 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 3 1 1 1 1 1 1 0 0 4 1 1 1 1 1 0 0 0 5 1 1 1 1 1 1 0 0 6 1 1 1 1 1 1 1 1 6 2. regular 5 1. Deficiente 6 2. regular 8 2. regular

1 16 2. Regular 1 14 2. Regular 0 0 0 8 1. Deficiente 8 1. Deficiente 9 2. Regular

8 2. Regular 10 2. Regular 9 2. Regular 6 1. Deficiente 9 2. Regular 10 2. Regular 10 2. Regular 10 2. Regular 6 1. Deficiente 6 1. Deficiente 8 2. Regular 6 1. Deficiente 5 1. Deficiente 4 1. Deficiente 10 2. Regular 4 1. Deficiente 8 2. Regular 9 2. Regular 2 1. Deficiente 6 1. Deficiente 10 2. Regular 10 2. Regular

1 15 2. Regular 1 16 2. Regular 0 10 2. Regular 0 0 7 1. Deficiente 6 1. Deficiente

7 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 8 2 1 2 1 2 1 1 1 11 2. regular 9 1 1 2 1 1 1 0 0 10 1 1 1 1 1 1 0 0 11 1 0 1 1 1 1 1 0 12 1 0 1 1 1 1 0 0 13 1 0 1 1 1 1 1 0 14 1 0 1 1 1 1 0 0 15 1 0 1 1 1 1 1 1 16 1 0 1 1 1 1 0 0 17 1 0 1 1 1 1 1 0 18 1 0 1 1 1 1 0 0 19 1 0 1 1 1 1 0 0 20 1 0 1 1 1 1 0 0 21 1 0 1 1 1 1 0 0 22 1 1 1 1 1 1 1 0 7 2. regular 6 2. regular 6 2. regular 5 1. Deficiente 6 2. regular 5 1. Deficiente 7 2. regular 5 1. Deficiente 6 2. regular 5 1. Deficiente 5 1. Deficiente 5 1. Deficiente 5 1. Deficiente 7 2. regular

0 12 2. Regular 0 0 0 5 1. Deficiente 9 2. Regular 8 1. Deficiente

1 14 2. Regular 0 12 2. Regular 1 13 2. Regular 1 10 2. Regular 0 11 2. Regular 0 0 8 1. Deficiente 7 1. Deficiente

1 10 2. Regular

119

23 2 1 1 1 1 1 1 1 24 2 1 1 1 1 1 1 1

9 2. regular 9 2. regular

0 1 1 0 0 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 0 1 2

1 1 2 1 1 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0

1 11 2. Regular 1 12 2. Regular 1 13 2. Regular 0 9 2. Regular

1 1 1 0 1 0

1 1 1 0 1 0

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

10 2. Regular 10 2. Regular 10 2. Regular 8 2. Regular 10 2. Regular 8 2. Regular

25 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 26 1 1 1 1 1 1 1 0 27 1 0 1 1 1 1 0 0 7 2. regular 5 1. Deficiente

0 10 2. Regular 1 16 2. Regular

28 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno

FUENTE: Gua de observacin aplicada en octubre del 2011

120

ANEXO N 05: BASE DE DATOS GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST

N

SOPORTE Y POSICIN

MANEJO DE INSTRUMENTOS MANEJO DEL TRAZO

1 2 3 4 5 6 7 8

NIVEL

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 0 1 2 2 1 0 1 1 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1

NIVEL

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 0 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1

IVTRAN

1 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 3 2 2 2 2 2 2 1 1 14 3. Bueno

2 22 3. Bueno 1 21 3. Bueno 1 17 2. Regular 1 15 2. Regular 1 22 3. Bueno 2 24 3. Bueno 2 25 3. Bueno 2 21 3. Bueno 2 16 2. Regular 2 18 3. Bueno 2 24 3. Bueno 2 16 2. Regular 2 23 3. Bueno 2 19 3. Bueno 1 25 3. Bueno 0 19 3. Bueno 1 21 3. Bueno 1 16 2. Regular 2 21 3. Bueno 2 19 3. Bueno 2 20 3. Bueno 1 16 2. Regular

17 3. Bueno 19 3. Bueno 11 2. Regular 16 3. Bueno 14 3. Bueno 20 3. Bueno 18 3. Bueno 13 2. Regular 10 2. Regular 14 3. Bueno 18 3. Bueno 10 2. Regular 18 3. Bueno 10 2. Regular 14 3. Bueno 11 2. Regular 16 3. Bueno 11 2. Regular 10 2. Regular 10 2. Regular 20 3. Bueno 10 2. Regular

4 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 5 2 2 1 1 2 2 1 1 12 3. Bueno 6 2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 7 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 8 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2 2 2 2

9 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 10 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 11 2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 2

12 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 13 2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 2

14 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 15 2 1 2 2 2 2 2 2 15 3. Bueno 2

16 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 2 17 2 1 2 2 2 2 2 1 14 3. Bueno 1

18 2 2 2 1 1 1 1 1 11 2. regular 1 19 2 1 2 1 2 2 1 1 12 3. Bueno 2

20 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 21 2 1 2 1 2 1 1 1 11 2. regular 2 22 2 2 2 1 2 1 2 1 13 3. Bueno 2

121

23 2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 24 2 2 2 1 2 2 2 2 15 3. Bueno 25 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 26 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno

1 2 2 1

2 2 2 2 2 2

2 2 2 1 1 2

2 1 2 1 2 1

2 2 2 2 2 2

2 1 2 1 2 1

2 1 2 1 2 1

2 1 2 1 1 2

1 1 2 1 2 2

2 2 2 2 2 2

2 2 2 1 2 2

1 1 1 1 1 1

1 22 3. Bueno 1 19 3. Bueno 1 24 3. Bueno 1 16 2. Regular 1 21 3. Bueno 1 21 3. Bueno

2 2 1 1 2 1

1 2 1 1 2 1

1 2 1 2 1 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

2 2 1 1 2 2

18 3. Bueno 20 3. Bueno 10 2. Regular 11 2. Regular 19 3. Bueno 18 3. Bueno

27 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 1 28 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3. Bueno 2

122

ANEXO N 06: BASE DE DATOS GRUPO CONTROL PRE TEST

SOPORTE Y POSICIN
N 1 2 3 4 5 6 7 8 P NIVEL 1 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 2 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 3 1 1 1 1 1 0 0 0 4 1 1 1 1 1 1 0 0 5 1 1 1 1 1 0 0 0 6 2 1 1 1 1 1 1 1 6 2. regular 9 2. regular 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 2 1 0 0 1 1

MANEJO DE INSTRUMENTOS
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 2 0 1 0 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 2 2 1 2 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 P NIVEL 2 17 2. Regular 1 15 2. Regular 0 0 0 8 1. Deficiente 9 2. Regular 7 1. Deficiente 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

MANEJO DEL TRAZO

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 P NIVEL 8 2. Regular

5 1. Deficiente 1 5 1. Deficiente 1

1 10 2. Regular 1 9 2. Regular 1 8 2. Regular 1 8 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular 1 0 6 1. Deficiente 6 1. Deficiente 1 10 2. Regular 0 6 1. Deficiente 0 5 1. Deficiente 0 4 1. Deficiente 1 10 2. Regular 0 4 1. Deficiente 1 8 2. Regular 1 0 1 9 2. Regular 5 1. Deficiente

1 15 2. Regular 1 19 3. Bueno 0 16 2. Regular 0 11 2. Regular 0 0 0 7 1. Deficiente 8 1. Deficiente 8 1. Deficiente 1 15 2. Regular 0 10 2. Regular 1 14 2. Regular 0 12 2. Regular 1 13 2. Regular 1 12 2. Regular 0 12 2. Regular 0 0 8 1. Deficiente 7 1. Deficiente

7 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 8 2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno 9 2 1 2 2 1 1 1 2 12 3. Bueno 10 1 2 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 0 1 1 1 1 1 0 14 1 0 1 1 1 1 0 0 15 1 0 1 1 1 1 1 1 16 1 0 1 1 1 1 1 0 17 1 0 1 1 1 1 1 0 18 1 0 2 2 1 1 0 0 19 1 0 1 1 1 1 0 0 20 1 0 1 1 1 2 0 0 21 1 0 1 1 1 1 0 0 22 1 1 1 1 1 1 1 2 9 2. regular 8 2. regular 8 2. regular 6 2. regular 7 2. regular 6 2. regular 6 2. regular 7 2. regular 6 2. regular 9 2. regular

5 1. Deficiente 1

5 1. Deficiente 1 5 1. Deficiente 1

1 10 2. Regular 1 11 2. Regular 1 12 2. Regular

23 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 24 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular

7 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular

123

25 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 26 2 1 1 1 1 1 1 0 27 1 0 2 2 1 1 0 0 8 2. regular 7 2. regular

1 0 0 1

1 1 1 2

1 0 1 2

2 1 1 1

1 1 1 2

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 2

1 1 1 1

0 0 0 0

1 13 2. Regular 0 9 2. Regular 0 10 2. Regular 1 16 2. Regular

1 0 1 0

1 0 1 0

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 10 2. Regular 1 8 2. Regular 1 10 2. Regular 1 8 2. Regular

28 2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno

FUENTE: Gua de observacin aplicada en octubre del 2011

124

ANEXO N 07: BASE DE DATOS GRUPO CONTROL POST TEST

N

SOPORTE Y POSICIN

MANEJO DE INSTRUMENTOS

MANEJO DEL TRAZO

1 2 3 4 5 6 7 8 P

NIVEL

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 P 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 0 0 2 1 1 2 2 1 0 0 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 0 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 1 1 1 0 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 0 1 0 1 2 2 1 2 0 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0

NIVEL

1 1 1 2 2 1 1 1 1 10 2. regular 2 1 1 2 2 1 2 1 1 11 2. regular 3 1 1 1 1 1 0 0 0 4 1 1 1 1 1 1 0 0 5 1 1 1 1 1 1 0 0 6 2 1 1 1 1 1 1 1 6 2. regular 6 2. regular 9 2. regular

2 18 3. Bueno 1 15 2. Regular 0 0 0 8 1. Deficiente 9 2. Regular 7 1. Deficiente

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 P NIVEL 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 2. Regular 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2. Regular 1 0 0 1 2 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 9 2. Regular 8 2. Regular

5 1. Deficiente 1

1 15 2. Regular 1 19 3. Bueno 1 19 3. Bueno 0 11 2. Regular 0 0 0 7 1. Deficiente 8 1. Deficiente 8 1. Deficiente 1 15 2. Regular 0 10 2. Regular 1 15 2. Regular 0 12 2. Regular 1 13 2. Regular 1 12 2. Regular 0 12 2. Regular 0 0 8 1. Deficiente 7 1. Deficiente

7 2 1 2 2 2 1 1 1 12 3. Bueno 8 2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno 9 2 1 2 2 1 1 1 2 12 3. Bueno 10 1 2 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 0 1 1 1 1 1 0 14 1 0 1 1 1 1 0 0 15 1 0 1 1 1 1 1 1 16 1 0 1 1 1 1 1 0 17 1 0 1 1 1 1 1 0 18 1 0 2 2 1 2 0 0 19 1 0 1 1 1 1 0 0 20 1 0 1 1 1 2 0 0 21 1 0 1 1 1 1 0 0 22 1 1 1 1 1 1 1 1 9 2. regular 8 2. regular 8 2. regular 6 2. regular 7 2. regular 6 2. regular 6 2. regular 8 2. regular 6 2. regular 8 2. regular

8 2. Regular 1 10 2. Regular 1 11 2. Regular 1 10 2. Regular 1 0 6 1. Deficiente 6 1. Deficiente 1 10 2. Regular 0 7 2. Regular 0 5 1. Deficiente 0 4 1. Deficiente 1 10 2. Regular 0 4 1. Deficiente 1 8 2. Regular 1 0 1 9 2. Regular 5 1. Deficiente

5 1. Deficiente 1

5 1. Deficiente 1 5 1. Deficiente 1

1 10 2. Regular

7 2. Regular 1 10 2. Regular 1 10 2. Regular

125

23 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 24 2 2 1 1 1 1 1 1 10 2. regular 25 2 1 2 1 1 1 1 1 10 2. regular 26 2 1 1 1 1 1 1 0 27 1 0 2 2 1 1 0 0 8 2. regular 7 2. regular

0 1 1 0 0 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 0 1 2

1 1 2 1 1 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 2

1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0

1 11 2. Regular 1 12 2. Regular 1 13 2. Regular 0 9 2. Regular 0 10 2. Regular 1 16 2. Regular

1 1 1 0 1 0

1 1 1 0 1 0

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 2 1 2 1

1 1 2 1 2 1

1 1 2 1 2 1

1 10 2. Regular 1 10 2. Regular 2 14 3. Bueno 1 8 2. Regular 2 14 3. Bueno 1 8 2. Regular

28 2 2 2 2 2 1 1 1 13 3. Bueno

FUENTE: Gua de observacin aplicada en diciembre del 2011

126

ANEXO N 08: RESULTADOS DE PRUEBA DE CONFIABILIDAD:

TABLA DE CORRELACIN POR ITEM vs TOTAL DE PUNTAJE METODO DE PARES E IMPARES ALUM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 DIMENSIONES DE LA VARIABLE GRAFOMOTRICIDAD 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P.J.MIN P.J MAX 34 58 P.Direct.
SUMA DE PARES SUMA DE IMPARE

10

11

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

10 38 Correlacin.334 0.402135199 0.043797 0.624 0.352 0.722 0.7217 0.651 0.307 0.107 0.9168 0.575 0.278 0.254 0.649 0.791 0.839 0.666 0.746 0.394 0.917 0.579 0.591 0.686 0.644 0.2349 0.235 0.633 0.386 0.915 0.31153 0 VARIANZA 77.8778 VALIDACION POR ITEM DIM.
Soporte y posicin del cuerpo

2 2 1 1 2 2 2 2 2 2

2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

2 2 1 2 2 2 2 2 2 2

2 1 1 1 2 2 2 1 1 1

2 1 1 1 1 1 2 1 1 1

2 1 1 1 1 2 2 2 1 1

2 1 1 1 1 2 2 2 1 1

1 1 1 1 1 2 2 1 1 1

1 1 2 2 1 1 2 2 1 1

2 1 2 2 1 1 2 2 1 2

1 1 1 1 2 2 2 2 1 1

1 1 1 1 2 1 2 2 1 2

2 1 1 2 2 1 2 2 1 2

1 1 2 2 2 2 2 1 1 2

1 1 2 1 2 2 2 1 1 1

2 1 1 0 2 2 2 2 1 0

1 1 2 0 2 2 2 2 1 1

1 1 1 0 1 2 2 2 1 2

1 1 2 1 1 2 2 2 1 1

1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

1 1 1 1 2 2 2 2 1 1

0 1 1 0 1 1 2 1 1 1

1 1 1 0 2 1 2 2 2 1

2 1 2 1 2 2 2 2 2 1

1 2 2 1 2 2 2 2 1 1

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1

2 1 2 2 2 2 2 2 1 1

1 1 2 2 1 2 2 2 1 1

1 1 1 1 2 2 2 2 1 1

1 0 2 2 1 2 1 2 1 1

42 34 43 34 50 52 58 54 36

21 16 20 15 24 25 28 25 17 19

22 18 23 19 26 27 30 29 19 19

MANEJO DE INSTRUMENTOS

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

VALOR 0.334 0.402 0.044 0.624 0.352 0.722 0.722 0.651 0.307 0.107 0.917 0.575 0.278 0.254 0.649 0.791 0.839 0.666 0.746 0.394 0.917 0.579 0.591 0.686 0.644 0.235 0.235 0.633 0.386 0.915 0.312

CONCLUSIN VALIDO VALIDO NO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO NO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO VALIDO

VALIDACIN DE GUA DE OBSERVACIN

Corrr Pearson 0.9623 Corelacin Spearman Brown R11 0.9808 Es confiable

CONCLUSIN LA GUA DE OBSERVACIN ES VALIDA Y CONFIABLE.

MANEJO DEL TRAZO

127

ANEXO N 09: FICHA DE JUICIO DE EXPERTOS

FICHA PARA EVALUACIN DE JUICIO DE EXPERTOS I. DATOS GENERALES 1. Nombre y Apellidos..DNI 2. Titulo.. 3. Grado Acadmico Mg. 4. Centro de Trabajo . 5. Telfono.. 6. Correo Electrnico.. INFORME

II.

VARIABLE (1) (VD)

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONE S

INDICADORES

ITEMS

COMENTARIO

Soporte horizontaltendido prono en el suelo Soporte vertical posicin de pie. SOPORTE Y POSICIN Soporte horizontal posicin sedente sobre la mesa.

Muestra libertad al realizar trazos tendido en el suelo. Desplaza sus trazos con facilidad hacia las zonas no garabateadas. Realiza trazos de pie. Realiza trazos respetando los lmites. Muestra independencia en el movimiento de la cintura al realizar sus trazos. Muestra tonacidad en el manejo del brazo. Muestra independencia de la mueca al realizar sus trazos. Muestra una posicin correcta de los dedos. Muestra dominio al arrugar papel. Rasga papel sin dificultad. Muestra dominio al embolillar papel. Usa los dedos correctamente al realizar tcnicas de dactilopintura. Muestra dominio al pegar sus dibujos. Usa la crayola en la posicin correcta al realizar sus trabajos. -Utiliza correctamente el punzn.

1 1

2 2 16 a 22

16 a 22 16 a 22 16 a 22 3 4

GRAFOMO TRICIDAD

MANEJO DE INSTRUMENTOS

5 6

Instrumentos naturales.

7 8

Instrumentos artificiales

Coge tijera

correctamente

la 10 el 11

Utiliza correctamente pincel.

128

-Utiliza adecuadamente la esponja al realizar tcnicas de pintura. Amasa plastilina adecuadamente. -Utiliza adecuadamente los sellos Usa el lpiz en posicin correcta al realizar sus trazos. Trazos sincrticos. Traza garabatos ondulantes Traza garabatos angulosos Traza lneas con angulaciones. MANEJO TRAZO DEL Trazos lineales. Traza lneas ondulantes. Traza figuras abiertas Trazos iconogrficos

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Traza figuras cerradas 20 Manejo de la direccionalidad del trazo. Conservacin del sentido del trazo continuo. 21

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Conservacin del trazo Conservacin del sentido del trazo discontinuo. Manejo del cambio de sentido en el trazo 22

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____________________________ FIRMA

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