You are on page 1of 187

Entre decimales te veas (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico:

SN y PA Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Intenciones didcticas: Rescatar los conocimientos previos del alumno recordando el concepto de fraccin y de sus partes, as como el procedimiento para convertir fracciones a decimales y viceversa. Consigna: Analiza las siguientes figuras que estn divididas en fracciones, con ayuda del maestro escribe la fraccin y el nmero decimal correspondiente dentro de los cuadros (con tres cifras despus del punto) y contesta las preguntas de la parte inferior.

.50

= 0.142

1.- Cmo se representa en fraccin el 0.125? ___________ 2.- Cmo se representa en decimal 1/12? ___________

1,. Cul es el procedimiento para convertir una fraccin en un nmero decimal? ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2.- Cul es el procedimiento para convertir un nmero decimal en una fraccin? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Consideraciones previas Es muy importante que el profesor est al pendiente de que los alumnos recuerden e procedimiento para convertir fracciones a decimales y viceversa. Si no lo recuerdan deber guiarlos en el procedimiento. Como cierre se sugiere dictar: a) El procedimiento para convertir fracciones a decimales y viceversa (independientemente de los que haya puesto el alumno en las preguntas) b) El concepto de fraccin, numerador y denominador. El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un depsito de gasolina. El Numerador indica el nmero de partes iguales que se han tomado o considerado de un entero. El Denominador indica el nmero de partes iguales en que se ha dividido un entero. Fracciones equivalentes son aquellas que representan el mismo valor o la misma porcin.
Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Convirtiendo fracciones (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Intenciones didcticas: Que el alumno practique la conversin de nmeros decimales a fraccin y viceversa. Introducir los conceptos de decimal exacto y peridico (puro y mixto) Consigna: Completa la siguiente tabla utilizando tu calculadora, anota todas las cifras decimales y contesta las preguntas. Fraccin 1/3 2/5 4/6 1/7 1/12 3/4 2 1/5 0.166 0.111 4.375 0.444 Decimal 1.- Qu similitud encuentras entre los nmeros decimales que resultan de 2/5 y 3/4 ? ___________________________________________ ___________________________________________ 2.- Qu similitud encuentras entre los nmeros decimales que resultan de 1/3 y 4/6 ? ___________________________________________ ___________________________________________ 3.- Qu similitud encuentras entre los nmeros decimales que resultan de 1/7 y 1/12? ___________________________________________ ___________________________________________

Consideraciones previas. En la puesta en comn asegurarse de que pusieron en la tabla todas las cifras decimales de la calculadora para que se facilite responder las preguntas. As mismo verificar que ya no hay dificultad para convertir. Si detecta dificultad deber explicar el procedimiento y escribir 2 o 3 ejercicios de reforzamiento. En la pregunta 1 hacer nfasis en que la similitud radica en que el resultado tiene un cantidad acotada de cifras 0.4 y 0.75 En la pregunta 2 la respuesta es que no se alcanza a ver si son todas las cifras que lleva el decimal despus del punto y que son las mismas cifras las que se repiten. 0.333333333 y 0.666666666

En la pregunta 3 igual que en la 2 no se alcanza a apreciar si son todas las cifras que lleva el resultado pero el resultado tiene una parte que se repite y una que no. Como cierre Dictar o dibujar lo siguiente: Atendiendo a la definicin, y llamando parte entera a la parte a la izquierda del separador decimal y parte decimal a la parte derecha del separador decimal, se puede construir la siguiente clasificacin:

Decimal exacto: Son los nmeros decimales cuya parte decimal tiene un nmero finito (que se acaban) de cifras. 0.4 y 0.75 Decimal peridico puro: Son los nmeros decimales cuya parte decimal tiene un nmero infinito de cifras que se repiten siguiendo un patrn, en los que la parte decimal se repite peridicamente. 0.333333333 y 0.666666666 Decimal peridico mixto: Son los nmeros decimales cuya parte decimal tiene un nmero infinito de cifras que se repiten siguiendo un patrn, pero hay una parte no peridica. 0.142857142 y 0.833333333
Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Soleras y ngulos (1/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre nmeros decimales finitos y fracciones. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metlicas. Para realizar algunos trabajos envo a su ayudante Juan a comprar los siguientes materiales. 1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 in y 1/2 in. Al llegar a la ferretera, le muestran un manual donde aparecen las medidas que estn disponibles. a) 0.933 in b) 0.4375 in c) 0.5 in d) 1.375 in e) 1.125 in f) 1.933 in g) 1.250 in h) 1.012

Cules medidas del manual debe pedir Juan? ____________________________________ 2. ngulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el catalogo disponible en la ferretera aparecen las siguientes medidas disponibles. a) x 5/16 in b) 3/16 x 3/8 in c) 3/16 x 2/8 in d) x 1/8 in

Cules medidas del catlogo debe pedir Juan? _____________________________________

Consideraciones previas: Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales mencionados en el problema, soleras y ngulos. Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su escritura decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador entre el denominador y despus busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos empleados. Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y determinar si se trata de nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, sin realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador sea una potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito. Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera inmediata se sabe que puede convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia de 10 y tambin pueden

transformarse en nmeros decimales finitos, como por ejemplo las empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden factorizarse utilizando los nmeros 2 y/o 5. Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador que sea potencia de 10. 1 1x5x5x5 125 ----- = ------------------- = -------8 8x5x5x5 1000 Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x 5 y qu relacin tiene esta expresin con la factorizacin del 8. Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si transformamos una fraccin a su notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original. Observaciones posteriores: 4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y el cero? (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden y la escala en la recta numrica, as como sobre la propiedad de densidad de los nmeros racionales. Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas: 1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar las fracciones
1 1 y 2 . 4 2

1 2 5 considerando los puntos dados en cada recta. 3

2. Ubicar en las siguientes rectas numricas la fraccin


Recta A

Recta B

5 2 9 3 y , despus comparen sus resultados 4 2

3. Representar en la siguiente recta numrica las fracciones

tratando de encontrar algn error en lo que hizo su compaero. 4. Representar una fraccin que pueda ubicarse entre las dos fracciones que ya estn representadas. Comparen su trabajo con el de su compaero tratando de encontrar algn error.

1 3

2 3

Consideraciones previas: Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3.

El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero. En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Tomando distancia (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden, la escala y la forma particular de partir la unidad al representar nmeros decimales en la recta numrica. Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas: 1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros decimales 0.6 y 1.30

1.5

2. Ubicar en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos dados en cada recta.
Recta A

1
Recta B 1.100 5

2.50

Consideraciones previas: En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30 En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Ubicando puntos (3/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso grfico a la recta numrica. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. En la siguiente recta numrica representar los nmeros 3/5, 1.3, 0.6 y 1.35
1 5

2. En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales. Anotar el nmero que corresponde al punto sealado con la flecha.

Consideraciones previas: En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad. La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3, es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Permetros con decimales y fracciones (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________

Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Intenciones didcticas: Que el alumno efecte sumas de fracciones y decimales utilizando primero la conversin.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y con fracciones.

2.80 m a) 1/ 3 m

b) 3 1/6 m 3 8/15 m

1.30 m

4.72 m

Consideraciones previas: La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones a nmero decimal peridico puro (por ejemplo, 0.33333) y a nmero decimal peridico mixto (por ejemplo, 0.166666) Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se sugiere dedicar algn tiempo a los siguientes aspectos: Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5 ms otros nmeros diferentes, su expresin decimal es un nmero peridico mixto, por ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin. Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador no puede factorizarse con 2 ni 5, su expresin decimal es un nmero peridico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

Clculo mental (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Consigna: Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas: 1. Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de kg, 2 paquetes de kg y 2 de kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul es la diferencia en fraccin. ________________________________________________

2. De una pizza entera Ana comi 1/3 y Mara . Qu fraccin de la pizza queda? _____________________________

Consideraciones previas:

Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones. La intencin ahora es que los alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a los procedimientos. Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno de los paquetes de kg con un paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2 kg. Adems, hay dos paquetes de kg, lo cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3 kg. Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms kg, posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as, quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg, respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg. Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y como 1/3 es igual 4/12, y es igual a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12. Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos. Para reafirmar lo estudiado, se podran plantear los siguientes problemas:

De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los caramelos qued en la bolsa? Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Sumar y restar (3/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o ms operaciones. Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas: 1. De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. Qu fraccin de agua qued en la jarra? ________________________ 2. En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados: 1/4 de los entrevistados prefiere jugar ftbol. 1/6 de los entrevistados contest bsquetbol. 1/3 de los entrevistados se decidi por el beisbol. El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.

Qu parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito? (resultado en fraccin) _______________

Consideraciones previas: A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal manera que los estudiantes, adems del clculo mental busquen otras estrategias, incluyendo los algoritmos convencionales. En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo que significa una fraccin mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta es la suma de un nmero entero y una fraccin. En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los entrevistados que s tienen un deporte favorito, primero sumen dos de las tres fracciones y al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado sumarle ; o bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere analizar los diferentes rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado sea el mismo, es decir, que: (a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:

A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera pesa 3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es la que pesa ms? Cunto pierde si elige la de menor peso? Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede llenar una botella de 1 litro.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Aplica la regla (1/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profesor (a): _______________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan sucesiones de nmeros con progresin aritmtica y con progresin geomtrica a partir de la regla general o de la regla de la regularidad, respectivamente, dadas en lenguaje comn.

Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuacin. 1. El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los primeros cinco trminos de una sucesin.

ENTRADA

MQUINA Regla general: Al nmero de la posicin se multiplica por dos y al resultado se le resta dos.

SALIDA

Posicin 1, 2, 3, 4, 5,...

Sucesin 0, 2, 4, 6, 8,...

a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la sucesin. _____________ ___________________________________________________________________ b) Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la sucesin que corresponden a estas posiciones? __________________________

2. Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 5, determina los primeros 6 trminos de la sucesin: _________________________

Consideraciones previas:

Es importante dejar claro que cuando se dice regla general, se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y cuando se dice regla de la regularidad, se refiere al enunciado que indica el patrn de comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo: En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,

La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer el trmino de la posicin 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2. La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias maneras, por ejemplo: va de tres en tres, al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el siguiente, etctera. Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin aritmtica, se emplea la regla general; mientras que la sucesin del segundo problema que representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La razn por la cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin es compleja para este nivel, su representacin simblica es una funcin exponencial. En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para determinar los trminos de la sucesin que estn en las posiciones10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta multiplicar este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los nmeros de la sucesin que estn en las posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el nmero de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos. En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad, determinen los primeros seis trminos de la sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405, 1215,)

Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes problemas: Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero de la posicin del trmino se multiplica por 2 y el resultado se le suma 3. Encuentra los primeros 10 trminos de la sucesin. Una sucesin est determinada por la siguiente regla de regularidad. Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin es 10 cules son los primeros 5 trminos de la sucesin?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Encuentra la regla

Formulando reglas (2/3) Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, reglas generales que permitan determinar cualquier trmino de sucesiones con progresin aritmtica. Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema: Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es representar la informacin en una tabla para relacionar el nmero de la posicin de la figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:

La tabla que construy en su anlisis de la sucesin es la siguiente: Nmero de la posicin de la figura. Nmero de cuadrados Diferencia del nmero de cuadrados entre dos figuras consecutivas 1 5 4 2 9 4 3 13 4 4 17 4 5 21 4 6 25

Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin. Regla: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________
Consideraciones previas:

Para encontrar la regla de formacin de la sucesin es necesario relacionar el nmero de la posicin de la figura con el nmeros de elementos de la misma; por lo que si los alumnos no se les ocurre cmo relacionar el nmero de la posicin con cada trmino de la sucesin, se les puede plantear la siguiente pregunta: Qu operacin hay que hacer con el nmero de la posicin de la figura para obtener el nmero de cuadrados que la conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin. Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda. Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo: Le va sumando de cuatro en cuatro Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino Sumarle cuatro al trmino

En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la constante aditiva (4), sugerirles que lo hagan y luego que vean cunto se debe sumar o restar al producto para obtener el nmero de la sucesin. La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin es: Multiplicar por 4 la posicin del trmino y al resultado sumarle 1. Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta que una forma de encontrar la regla general de una sucesin con progresin aritmtica, es multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y analizar cunto se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que es importante no darles la receta. Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron, encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000. Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes: Escribe una regla general que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de cada una de las siguientes sucesiones: a)

Regla: __________________________________________________ a)

Regla: __________________________________________________ Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos trminos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe con palabras la regla que permita calcular cualquier trmino de la sucesin. Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino de la sucesin. a) 6, 10, 14, 18, 22, 26, Regla: _____________________________________________________ b) 3, 5, 7, 9, 11, 13, Regla: _____________________________________________________ c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12, Regla: _____________________________________________________

Cul es la regularidad? (3/3)

Escuela: __________________________________ Fecha: _________


Profesor (a): ____________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras. Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, la regla de la regularidad o del patrn de comportamiento de los elementos de una sucesin con progresin geomtrica. Consigna. En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una regla que defina la regularidad de cada una.

Regla: _____________________________________________________________ ________________________________________________________________

Regla: _____________________________________________________________ ________________________________________________________________ Consideraciones previas: Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer caso se trata de una sucesin con progresin geomtrica creciente porque su razn es mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta sucesin, se espera que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando por 2 al anterior, excepto el primer trmino. Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por los conocimientos necesarios para tal fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar cualquier trmino de la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (an = 2n). Como puede verse, esta expresin es exponencial.

En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el comportamiento de los trminos pero no a la regla general; se espera que los alumnos lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos como: Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior. Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn de crecimiento es , es decir, que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el trmino

anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos es la siguiente: Cada trmino se obtiene multiplicando por 1/2 al trmino anterior.

Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:

sucesiones. a) b) c) d) e) f) g)

Encuentra el octavo trmino de cada una de las siguientes

3, 9, 27, 81, 243, 3, 6, 12, 24, 48,... 1, 0.1, 0.01, 0.001,... 1,1/4,1/16,1/64,... 2, 6, 18, 54, 162,... 5, 5/3, 5/9, 5/27, 54, 36, 24, 16,

El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el primer, segundo y tercer trminos de la sucesin.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Formulas en lenguaje natural (1/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________ Profesor (a): _________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como nmeros generales con los que es posible operar. Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de algunas frmulas geomtricas de permetro; expresen con una frmula generalizada los permetros de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. Dado el siguiente marco cuadrado
15 cm 15 cm

a) b) c) d)

Cmo se puede saber el permetro del marco?_________________________ Y si el marco fuera de 20 cm de lado?________________________________ Y si fuera de 35 cm?______________________________________________ Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado? _______________________________________________________ e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado: ________________________________________________________________ 2. Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de largo y 1.60 m de ancho: a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?_______________ b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?__________________________________ c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao? ___________________________________________________________________ d) Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo______________ Consideraciones previas: En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es que describan con sus propias palabras los procedimientos. De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada equipo. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y la frmula generalizada? (2/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: ________________________ Profesor (a): _________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como nmeros generales con los que es posible operar. Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas de rea, expresen con una frmula generalizada el rea de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general, aplicando diversos valores para el clculo. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: 1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El terreno ofrecido por el Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado. a) De qu manera calcularan el rea?__________________________________ b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por lado), cmo calcularan el rea?_____________________________________ c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias palabras, el procedimiento para calcular el rea de un cuadrado?____________ d) Y cul sera la expresin general que la represente?_____________________ 2. Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla Figura Expresin verbal P = ________________ A =_________________ Frmula P = ________________ A = _______________

P = _______________

P = ________________

P = ________________ A = ________________

P = ________________ A = ________________

3. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla. Figura Frmulas P=6l A = Pa/2 Datos l = 3 cm a = 2 cm l = 8 cm a = 5 cm l = 10 cm a = 7 cm a = 10 cm b = 8 cm h = 5 cm a = 15 cm b = 9 cm h = 7 cm Permetro rea

a
P = 2a + 2b A = ah

b a

a = 23 cm b = 14 cm h = 10 cm Consideraciones previas: Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un ejemplo. Recordar que la intencin de este plan no es resolver problemas los cuales se vern ms adelante y para reforzar la identificacin de los elementos de las formulas: Seala con una flecha la apotema (a) en la siguiente figura y escribe el nombre.

Seala la diagonal mayor (D) de la siguiente figura y escribe el nombre:

Seala las alturas (h) de las siguientes figuras y escribe sus nombres:

2.- Un terreno de forma romboide se va a cercar. Cuntos metros de cerca se necesitan si dos lados del terreno miden 350 y los otros miden la mitad? 3.- Se desea hacer un mega papalote en forma de rombo para romper un record y se desea recubrir las orillas con aislante Cunto metros necesitaran si uno de sus lados mide 10m? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

De tres y cuatro lados (1/2)

Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________ Profesor (a): ________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Intenciones didcticas: Que los alumnos describan las caractersticas mnimas de cuadrilteros y tringulos para trazarlos con la misma forma y tamao.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Javier necesita encargarle, a un carpintero, por telfono, la elaboracin de varias piezas de madera para hacer un rompecabezas. Las formas y tamaos de las piezas son como se muestran a continuacin. Anoten debajo de cada pieza la informacin que Javier tendra que darle (por telfono) al carpintero, para que las haga iguales.

Consideraciones previas: Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que falte informacin, que sobre informacin o que se d justamente la informacin necesaria. Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores; pero, adems, entre los mensajes que aportan la informacin necesaria, hay que ver si algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes aportan la informacin necesaria. Por ejemplo,

en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra ser: Un tringulo equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: Un tringulo equiltero de 3.7 cm de base por 3.2 cm de altura. La mejor manera de que los alumnos se den cuenta de si un mensaje aporta o no la informacin suficiente para construir una figura es que lo usen para construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la descripcin de dos figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Sigamos los mensajes (2/2) Escuela: ________________________________________ Fecha: _____________ Profesor (a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F,EyM Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra. Intenciones didcticas: Que los alumnos tracen diversos tipos de cuadrilteros y tringulos, utilizando los instrumentos del juego de geometra. Consigna 1: En la sesin anterior ustedes escribieron la informacin que deba drsele a un carpintero para que pudiera construir unas piezas de madera, hoy vamos a usar parte de esa informacin para ver si todos obtenemos las mismas figuras. Empezaremos con el siguiente mensaje: Se trata de construir un tringulo issceles cuyo lado desigual mide 3 cm y sus lados iguales miden 5 cm cada uno Antes de hacer los trazos contesten: Consideran que todos deberan obtener el mismo tringulo? __________________ ___________________________________________________________________

Consigna 2: De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas que se indican. En aquellos casos donde falte informacin para obtener figuras congruentes, ustedes agrguenla. a) Cuadrado b) Rectngulo Lado: 6.5 cm Largo: 7 cm Ancho: 5 cm

c) Trapecio issceles Base mayor: 7.5 cm Base menor: 5 cm

d) Tringulo equiltero Lado: 6 cm

e) Tringulo escaleno Lado a: 5 cm Lado b: 6.5 cm

Consigna 3: Utilizando regla y comps, y siguiendo las instrucciones del maestro, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las mismas medidas:

Consideraciones previas: En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios alumnos o no, para que analicen con mayor profundidad la informacin que es pertinente para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino congruente se asigna a dos o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos. Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos tipos; es decir, unos que tengan informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre informacin. Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste en identificar la informacin suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos. En esta ltima, despus de los intentos que los propios alumnos hagan, es necesario que usted les muestre un camino. En la consigna 2 la puesta en comn deber centrarse en analizar los datos que agregaron los alumnos para poder efectuar los trazos y verificar que fueron correctos. En la consigna 3 el maestro deber modelar el uso de la regla y comps para la reproduccin de figuras para que el alumno lo haga correctamente. Observaciones posteriores: Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 1. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Trazando rectas (1/5) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos tracen y comparen las caractersticas y propiedades de las rectas notables del tringulo. Consigna. Traza las rectas notables que se te piden en cada caso y prolngalas para que se intersecten. Medianas Mediatrices

Bisectrices Alturas

Mediatrices

Medianas

Alturas

Bisectrices

Mediatrices

Medianas

Alturas

Bisectrices

Mediatrices

Medianas

Alturas

Bisectrices

Consideraciones previas. El profesor deber auxiliar a los alumnos en los primeros trazos llevando material a escala para modelar el uso de los instrumentos de medida y estar acompaando a los alumnos en todo el proceso para que estos trazos sirvan de referencia para contestar los siguientes planes. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________

Que notables rectas! (2/5) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen y comparen las caractersticas y propiedades de las rectas notables del tringulo. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema. 1. Analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una en la tabla frente al tringulo cuando las caractersticas s se cumplan y una X cuando no se cumplan.

3
Caractersticas Las lneas son perpendiculares a los lados del tringulo o a la prolongacin de stos Tringulo 1 (mediatrices) Tringulo 2 (medianas) Tringulo 3 (alturas) Tringulo 4 (bisectrices) Las lneas pasan por un vrtice del tringulo Las lneas cortan los lados del tringulo en los puntos medios Las lneas dividen a la mitad los ngulos del tringulo

4
Las lneas se cortan en un punto Las lneas son paralelas a los lados del tringulo Las lneas cortan los lados del tringulo en una razn de 2 a 1

Consideraciones previas: Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente: a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos. b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen argumentos que fundamenten su respuesta. c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden. Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado. Observaciones posteriores: 3. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ______________________________________________ 4. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ______________________________________________ 5. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Propiedades de las notables (3/5) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen los puntos notables en un tringulo con el fin de establecer su utilidad y propiedades. Consigna: Organizados en equipo, resuelvan el siguiente problema. 1. Analicen los puntos donde se cortan la medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un tringulo cualquiera y anoten una cumplan. Caractersticas Siempre se encuentra en el interior del tringulo Se puede localizar en un vrtice del tringulo donde se cumplan las caractersticas sealadas y una X donde no se

Puede localizarse fuera del tringulo

Es el centro de un crculo que toca los tres vrtices de tringulo

Es el centro de un crculo que toca los tres lados del tringulo

Es el punto de equilibrio de un tringulo

Est a la misma distancia de los vrtices del tringulo

Se encuentra alineado con otros puntos notables del tringulo

Incentro (punto donde se cortan las bisectrices) Baricentro (punto donde se cortan las medianas) Ortocentro (punto donde se cortan las alturas o su prolongacin) Circuncentro (punto donde se cortan las mediatrices) Consideraciones previas: Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos los casos posibles. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

Anlisis de las notables (4/5) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el concepto de mediatriz y bisectriz para resolver problemas. Consigna: Organizados en equipo analicen y resuelvan los siguientes problemas. 1. En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia del Palacio Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del Congreso, dnde debern construirlo?

Palacio Nacional

Secretara de Educacin Edificio del Congreso

2. Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal manera que toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en dicho terreno.

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad de que por s solos encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Aplicacin de las notables (5/5) Escuela: ___________________________________________________ Fecha: _________ Prof. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las rectas y puntos notables del tringulo en la resolucin de problemas. Consigna: Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas. 1. Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la misma distancia del pueblo Arania y del pueblo Mosconia. Dnde debe construirse la estacin?
Arania

Mosconia

2. Dnde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de igual masa?

Consideraciones previas: Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ______________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ______________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

El flaco de la lotera (1/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: __________________ Profr. (a): _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional. Eje temtico: MI

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas de reparto proporcional. Consigna: En equipos, resolver el siguiente problema: Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, cmo deben repartirlo si uno de ellos aport $12.00, el otro $8.00 y el tercero $15.00?

Consideraciones previas: Como se explica en los comentarios, es probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional, dado que la consigna no lo establece. En tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y cuando se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron. Despus de la puesta en comn de los procedimientos y resultados al problema anterior se plantear uno ms cambiando los datos y precisando que el reparto del premio debe hacerse proporcionalmente a lo que cada amigo aport. Por ejemplo, se puede decir: en vez de 1000 pesos ahora el premio es de 5000 pesos y las cantidades aportadas son: $35.00, $20.00 y $25.00 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Ms flaco todava (2/2) Escuela: _____________________________________ Fecha: __________________ Profr. (a): _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional. Eje temtico: MI

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver problemas de reparto proporcional. Consigna 1: En equipos, resolver el siguiente problema: Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que cada uno aport para la compra del boleto que cost $100.00. Al primero le toc $2100.00, al segundo $5700.00, al tercero $3300.00 y al cuarto el resto de los $15000.00 Cunto aport cada amigo para la compra del boleto? Consigna 2: Cuatro hermanos, Erick, Josefa, Rita y Joel, reciben una herencia con la siguiente clausula. La herencia se repartir proporcionalmente a los aos que tenga cada uno Si la herencia es de 550,000 pesos y Erick tiene 14 aos, Josefa 17, Rita 19 y Joel 20 Cunto le corresponde a cada uno? Consideraciones previas: Este problema es similar a los que se plantearon en la sesin anterior de esta secuencia, slo que la informacin que se proporciona en ste es precisamente la que se plantea calcular en los anteriores. Es necesario que se analicen con profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al recapitular a todos les quede claro que lo que est en juego en este tipo de problemas es averiguar qu parte es una cantidad de otra. Por ejemplo, qu parte de 15000 es 2100. Esta misma parte es lo que le correspondi pagar del boleto a este amigo. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

LA OCA MATEMTICA (1/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: ________________ Profr. (a): ___________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos comprendan qu es un juego de azar con base en la prctica y los cuestionamientos acerca de ste. Consigna. Organizados en equipo jueguen La oca matemtica. Para jugarlo necesitan dos dados especiales y un tablero por equipo como el que se muestra enseguida.

Las reglas del juego son las

siguientes:

Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son del mismo color, se sumarn los dos nmeros y el resultado ser el nmero de casillas que se avanza. Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son de distinto color, se restarn los nmeros, siempre el mayor menos el menor, y la resta indicar el nmero de casillas que se avanza. En caso de caer en una casilla especial, se debe realizar lo que se indica. Gana el jugador que llegue primero a la meta.

Consideraciones previas: Es necesario tener listos un juego de dados y un tablero por equipo, adems una ficha para cada alumno. Si les pide que construyan sus dados les puede dar los desarrollos planos que aparecen ms adelante (anexo 1); tambin aparece un tablero de juego (anexo 2). Se pueden usar tambin dados blancos y slo pedirles que pinten las caras: en un dado, cuatro caras rojas y dos azules y en el otro, cuatro caras azules y dos rojas. Por ejemplo:

Con esta actividad, los alumnos se darn cuenta de que el hecho de ganar el juego no depende de poner en prctica una estrategia o habilidad particular, sino que todo depende de lo que caiga en los dados, es decir, es totalmente azaroso. Para ello, se puede valer de preguntas como: pueden saber, antes de tirar, qu va caer en los dados?, pueden saber con anticipacin quin va a ganar?, quin gana una vez el juego, ganar siempre?, Pueden hacer algo para que caiga en los dados el color y el nmero que ustedes quieren?, etctera. En una segunda partida se les puede pedir que registren lo que sucede en cada jugada. Se les puede pedir que construyan, en un pliego de papel bond o cartulina, una tabla como la que se sugiere enseguida a manera

de ejemplo. El registro indica que los dados fueron del mismo color y por tanto sumaron los nmeros, sin embargo, en la casilla 5 del tablero hay un castigo que indica retroceder 1, por lo tanto el jugador se queda en la casilla 4. Solamente se les pedir a los alumnos que registren el lugar en que queda su ficha y no toda la operacin, pues esto puede hacer tardado y tedioso el registro. Adems de que se trata de operaciones que los alumnos pueden hacer mentalmente.

Ronda 1 2 3 4 5

Nio 1 3+2=5, 5-1=4

Nio 2

Nio 3

Al trmino de esta segunda partida se puede tomar como ejemplo una tabla de cualquier equipo para presentarla al grupo y preguntar: se puede saber quin gan en este equipo con slo ver la tabla?, se puede saber quin qued en segundo lugar?, quin qued en ltimo lugar?, es verdad que despus de que caiga un 4 es ms fcil que caiga otro 4 que un 5?, qu color es ms fcil que caiga en los dados? Con respecto a esta ltima pregunta, se espera que los alumnos se den cuenta que en un dado es ms fcil que caiga el color rojo, ya que tiene cuatro caras rojas, y que en el otro dado es ms fcil que caiga el color azul, por ser cuatro las caras azules. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Anexo 1

Anexo 2

UN JUEGO DISPAREJO (2/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profr.(a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un juego de azar, intuyan nociones probabilsticas (intuicin de la frecuencia relativa) implcitas en el juego. Consigna. En equipos realicen el siguiente juego. Se trata de lanzar 3 monedas al mismo tiempo en repetidas ocasiones. Antes de lanzarlas, debern predecir el nmero de guilas que caern en cada lanzamiento (tres, dos, una o cero) y lo registran en la tabla de abajo. Luego cada uno de ustedes lanzar al mismo tiempo las tres monedas y los resultados tambin se registrarn en la tabla, frente a la prediccin. Gana aqul cuya prediccin haya acertado ms veces. Lanzamientos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Prediccin Resultado real

Consideraciones previas: El juego de azar consiste en lanzar 3 monedas distinguibles entre s al aire, al mismo tiempo, en repetidas ocasiones. Las monedas deben ser distinguibles para que los alumnos noten que hay ms de una forma en que pueden caer 2 guilas, o una. Antes de cada lanzamiento, se preguntar a los alumnos cuntas monedas pueden caer con el guila hacia arriba. Se llevar un recuento de las veces que cayeron las guilas hacia arriba y que coincida con las predicciones de ellos. Es conveniente que en los primeros intentos no se haga un registro de los eventos ocurridos, pero en cuanto se observe que empiezan a desarrollar una estrategia para los posibles resultados, se les alentar para que registren los resultados. Este recuento les facilitar la tarea de hacer predicciones acertadas. El espacio muestra del juego con tres monedas es el siguiente: Tres guilas aaa Dos guilas Un guila Cero guilas saa ass sss asa sas aas ssa De donde se observa que los resultados ms probables es que salgan una o dos guilas, ambos eventos con una probabilidad de 3/8, siendo las combinaciones tres guilas y cero guilas las menos probables, con una probabilidad de 1/8. En este momento no deber darse ente tipo de informacin, simplemente se les cuestionar para ver si observaron que hay combinaciones que se repiten con mayor frecuencia, por lo que al finalizar el juego, es conveniente plantear preguntas como por ejemplo: Qu combinaciones son ms frecuentes? Alguien tiene un mtodo de prediccin en particular? Ante estas preguntas, es muy probable que los alumnos no reconozcan cules son las combinaciones ms frecuentes y tampoco que alguno de ellos tenga algn mtodo de prediccin en particular, es probable que

algunos digan que elegan la primera combinacin que les vena en la mente. Entonces se le puede plantear: si volvemos a lanzar diez veces estas monedas, va a salir lo mismo? Por qu? Hay alguna combinacin de guilas y soles que cae con mayor frecuencia? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

EXPERIMENTOS (3/3) Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________ Profr.(a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles. Intenciones didcticas: Que los alumnos se inicien con experiencias aleatorias, de manera que pueda decir cules son los posibles resultados y cules pueden ocurrir con ms frecuencia, usando recursos de fcil manejo. Consigna. En esta ocasin se trata de realizar varios experimentos. Para ello, pongan atencin en lo que se les indicar y respondan las preguntas. Consideraciones previas: En este grado se inicia el tema Nociones de probabilidad, por lo que no es recomendable dar definiciones de trminos o que se enuncien resultados formalmente, sino ms bien conviene ofrecer al alumno actividades que le permitan desarrollar las estructuras mentales necesarias que lo lleven a comprender los conceptos de las probabilidades que se estudiarn de aqu en adelante. Primera parte de la actividad. Consiste en mostrarles a los alumnos cuatro canicas de diferente color, pero de igual tamao. Se colocan en una caja no transparente y se les pide que sin ver saquen una canica. Pero se les pide que antes de hacerlo digan cul canica piensan que saldr.

Para ello, se puede anotar en el pizarrn los distintos colores y al lado escribir el nmero de alumnos que creen que ese color corresponde a la canica que saldr seleccionada. Se realiza el experimento y se escuchan comentarios de los estudiantes acerca de por qu razn se obtuvo ese color. Se devuelve la canica a la caja. Segunda parte de la actividad. Nuevamente se tienen las cuatro canicas de diferente color en la caja y se pide a los alumnos que saquen una y registren el color que sali. Despus la regresan a la caja y pasa otro a sacar una canica, vuelven a registrar el color y as sucesivamente hasta hacerlo 20 o ms veces (de preferencia un nmero mltiplo de cuatro). Al finalizar el experimento, se harn comentarios acerca de los resultados obtenidos. En este caso se pretende que reflexionen acerca de que el nmero de veces que sale cada color es muy semejante. Es decir, si el experimento se hace 20 veces, cada color saldr un nmero de veces que se acerca a 5. Si se hace 40 veces, seguramente el nmero de cada color se acercar a 10 y si se hace 60 veces el experimento, el nmero de veces que salga cada color ser cercano a 15. Tercera parte de la actividad. Ahora mostrar a los alumnos dos canicas del mismo color y otras dos de diferentes colores, es decir tres colores y cuatro canicas que se depositarn en la caja. Por ejemplo:

Ahora hay un color que "puede salir ms veces''. Esto no se les dir a los alumnos, se espera que sean ellos quienes lo comenten. Una vez realizado el experimento conviene escribir en el pizarrn algunos comentarios como "el color que estaba repetido sali ms veces ...'', "todos los colores salieron ...'', etc. Si el tiempo lo permite, se puede realizar las siguientes actividades en el saln, o bien, se pueden dejar como tarea y revisar las respuestas en la siguiente clase. Seguramente algunos alumnos dirn que tuvieron que hacer el experimento, lo cual es vlido pues todava estn en la etapa de ver concretamente qu sucede. Cuarta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja en la cual est descrito el experimento. Se tiene una caja con cinco canicas de diferentes colores: roja-verde-azul-amarilla-negra. Se extrae una canica y se anota el color. Cul creen que saldr? Si se realiza el experimento 20 veces creen que hay alguna canica que saldr ms veces? Nuevamente, lo importante es considerar aquellos comentarios que tienen un sentido relacionado con el azar. Quinta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja donde se describe el experimento: Se tiene una caja con cinco bolas: cuatro rojas y una amarilla. Se pueden repetir entonces preguntas similares a las anteriores y se puede pedir al alumno que haga dibujos que ilustren su respuesta. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Primos y compuestos (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5, y que identifiquen las caractersticas de los nmeros primos y compuestos. Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. 1. El ingeniero Jos es supervisor de obras pblicas en el municipio de Tecmac, en el estado de Mxico. Dentro de sus funciones est el organizar las cuadrillas que tienen que ir a realizar las obras pblicas. Actualmente el ingeniero trabaja con dos grupos; el primer grupo atiende al lado oriente del municipio y el segundo grupo al poniente. El primer grupo lo conforman 50 integrantes y el segundo grupo 47. Ambos grupos han solicitado que las cuadrillas se organicen de tal forma que todas estn integradas con la misma cantidad de trabajadores y que no haya excepciones. a. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el primer grupo? b. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el segundo grupo? c. Si rene a los trabajadores del grupo 1 y 2 para hacer un solo grupo y reorganizar las cuadrillas cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar?

2. Si 30 x 45 = 1350: a. Escriban cuatro nmeros diferentes a 30 y 45 que sean divisores de 1 350. b. Los nmeros 9, 6 y 15, son divisores de 1 350? c. En caso de que 9, 6 y 15 sean divisores, por cul nmero o nmeros se tendran que multiplicar cada uno para obtener 1 350? d. Los nmeros 4 y 7 son divisores de 1 350? Por qu?

3. Con base en la siguiente tabla contesten lo que se solicita: 1160 151515 4431 4758 1620 52380 7299 35532 489 1981 6264 166

a. Cules nmeros son divisibles por 2, por 3 y por 5? b. Qu caractersticas debe tener un nmero para que sea divisible por 2, por 3 y por 5? c. Hay nmeros que tengan ms de un divisor? Cules?

Consideraciones previas: El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es posible que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar: 1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para encontrar los divisores de 50, algunos de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del significado del divisor y el

resultado que se obtenga, por ejemplo 50 2 = 25, por lo tanto, se pueden formar dos grupos de veinticinco personas. 2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el primer, la conclusin que debe obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien 47 grupos con una persona cada uno. La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un nmero primo (en este caso 47) y un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas nociones. Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede darse es que 1 350 es mltiplo de ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los alumnos identifiquen que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por consecuencia, tambin divisores de 1 350. La multiplicaciones 6x5x45=1350 y 6x5x3x15= 1350 son el resultado de factorizar el 30 en 6 x 5 y el 45 en 3 x 15, por lo que se puede concluir que otros divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a que los alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan realizar conjeturas como: si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3, entonces un nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6? Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es probable que en el problema 3 los alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las caractersticas comunes de los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que: (Dictar como conclusin) a. Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2. b. Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3. c. Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5. De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro nmero natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo cuando se tienen cantidades grandes.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y los primos? (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las caractersticas de los nmeros primos y compuestos. Consigna 1: En el siguiente cuadro de cantidades del 1 al 100: a) Encierra en un circulo rojo aquellos nmeros que slo se puedan dividir entre ellos mismos y el 1 (dos divisores) b) Encierra con crculo azul aquellos que se pueden dividir entre ellos mismos, el 1 y otra cantidad (3 o mas divisores). 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Consigna 2: Contesta las siguientes preguntas. 1.- Cules son las cantidades que solo se pueden dividir entre ellos mismos y el 1 ____________________ ______________________________________________________________________________________ 2.- Cmo se les llama a los nmeros que solo se pueden dividir entre ellos mismos y el 1? _____________ _____________________________ 3.- Cmo se les llama a los nmeros que tienen ms de dos divisores? ____________________________ Consideraciones Previas. Hacer la puesta en comn asegurndose de que todos tengan sealados los nmeros de manera correcta. Dar respuesta a las preguntas con la participacin y como cierre dictar los conceptos de nmeros primos y compuestos. Un nmero primo es un nmero natural que solo tiene dos factores (divisores) que son el nmero mismo y el uno. Un nmero compuesto tiene otros factores adems de si mismo y el 1. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Aplicando el criterio (3/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos. Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen y muestren algunas propiedades relacionadas con la suma de 2, 3 y 5 nmeros naturales consecutivos. Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. 1. La suma de tres nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 3? Por qu? 2. La suma de cinco nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 5? Por qu? 3. La siguiente afirmacin es correcta? La suma de dos nmeros naturales consecutivos cualesquiera es divisible por 2 De ser verdad justifiquen la respuesta, de lo contrario reescriban la afirmacin de tal manera que sea verdadera y escriban algunos ejemplos. Consideraciones previas: Para el problema 1, es muy probable que los estudiantes hagan algunos ensayos con diferentes tercias de nmeros consecutivos, por ejemplo sumar 2, 3 y 4; 12, 13 y 14, 87, 88 y 89, etctera, y que su respuesta sea afirmativa. Posteriormente se les puede solicitar que prueben la validez de su respuesta con otras tercias seleccionadas por otros equipos, as por el nmero de pruebas realizadas y sin encontrar un contraejemplo podrn explicar y mostrar dicha regularidad. Dado que no es suficiente mostrar muchos ejemplos para generalizar una propiedad y considerando que en el bloque anterior se inici el trabajo con literales como nmero general, se sugiere aprovechar la oportunidad para que con la intervencin del maestro, se pueda generalizar dicha propiedad. Dos preguntas iniciales pueden ser las siguientes: cmo represento un nmero cualquiera? y cmo represent los dos siguientes nmeros? La finalidad es obtener la siguiente expresin: x + x+1 + x+2. Enseguida se les puede pedir a los alumnos que simplifiquen la expresin anterior, esperando que lleguen a 3x+3. A partir de esta expresin se puede sustituir x por algunos valores naturales y verificar que efectivamente el nmero resultante es mltiplo de 3, sin embargo, para llegar a una generalizacin puede centrarse el anlisis en que un nmero natural cualquiera multiplicado por 3 (3x) siempre representa un mltiplo de 3, adems, si a este mltiplo de 3 le agrego otro mltiplo de 3 (en este caso 3), quedando la expresin 3x + 3, sta necesariamente es un mltiplo de 3 y por lo tanto es divisible por 3. Es muy probable que para llegar a esta generalizacin se requiera de una sentida intervencin del profesor, ya que puede resultar complicado que los alumnos la hagan por si solos. El tratamiento para el problema 2 puede ser semejante al 1. Un aspecto que puede resultar interesante, es que si el primer nmero es impar el resultado tendr una terminacin 5 y si el primer nmero es par el resultado tendr una terminacin en 0. Con el tercer problema se espera que los alumnos identifiquen que la suma de dos nmeros naturales consecutivos es divisible entre 2, si y slo si, los dos son pares o impares.

Observaciones posteriores: 4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________ 5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________ 6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Mnimo comn mltiplo (1/2) Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________ Profr. (a): ______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Intenciones didcticas. Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo del mnimo comn mltiplo, empleando el producto de los factores primos. Consigna. Renete con otro compaero y juntos resuelvan los siguientes problemas: 1. Se desea envasar el contenido de un tanque de lquido para limpieza en garrafones de la misma capacidad. Cul la cantidad mnima de lquido que debe tener el tanque, de tal manera que se puedan utilizar garrafones de 4, de 10 o de 12 litros y que no sobre lquido y los garrafones se llenen completamente? 2. En una lnea de transporte de pasajeros, un autobs A sale de la terminal cada 1 hora; un autobs B sale cada 2 horas y un autobs C, cada 2 horas. Si salieron al mismo tiempo los tres autobuses a las 7 de la maana del da lunes, a qu hora y da vuelven a coincidir sus salidas? 3. Una sirena toca cada 450 segundos, otra cada 250 segundos y una tercera cada 600 segundos. Si a las 4 de la maana han coincidido tocando las tres, a qu hora volvern a tocar otra vez juntas?

Consideraciones previas: Con respecto al primer problema, es muy probable que los alumnos lo resuelvan listando los mltiplos de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 60. Por lo que la cantidad mnima del tanque debe ser de 60 litros. Para el segundo problema, es probable que los estudiantes hagan una lista con los tiempos que pasan cada vez que sale un autobs, hasta lograr que los tiempos coincidan: Autobs A: 1 , 3, 4, 6, 7 , Autobs B: 2, 4, 6, 8, 10, ... Autobs C: 2 , 5, 7, 10, 12, Si es as, encontrar la respuesta al problema resulta muy laborioso. Otros, es probable que renuncien a trabajar con nmeros fraccionarios y decidan expresar los tiempos de salida de los autobuses en minutos, es decir, 90, 120 y 150 minutos, respectivamente; luego encuentren el mnimo comn mltiplo haciendo un listado de los mltiplos de cada uno, lo cual ya no es tan funcional; sin embargo es muy probable que la mayora intente resolverlo por esta va, incluso habr quienes s puedan resolverlo. Este sera el momento en que el profesor puede dar a conocer un procedimiento abreviado para calcular el mnimo comn mltiplo, a partir de la factorizacin de nmeros primos. Se inicia por descomponer los nmeros involucrados en factores primos, como se muestra enseguida:

Una forma simplificada de obtener el MCM de los nmeros 90, 120 y 150 es la siguiente: Descomposicin en factores primos 90, 120, 150 2 45, 60, 75 2 45, 30, 75 2 45, 15, 75 3 15, 5, 25 3 5, 5, 25 5 1, 1, 5 5 1, 1, 1 Por lo tanto, el MCM (90, 120, 150) = 23x32x52 = 1 800 Esto quiere decir que en un tiempo de 1 800 minutos volvern a coincidir los tres autobuses, tiempo equivalente a 30 horas. Si coincidieron sus salidas a las 7:00 horas del da lunes, volvern a coincidir el martes a las 13:00 horas. Como cierre y conclusin dictar los pasos para el clculo del M.C.M de forma simplificada. Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

Encuentren el MCM de los siguientes nmeros:


380, 420 18, 24, 36

225, 300

MCM = ______________ MCM = ____________

MCM = ___________

25, 75, 125

60, 75, 90

140, 325, 490

MCM = ______________ MCM = ____________

MCM = ___________

El m.c.m de dos nmeros primos es el producto de ellos mismos? Justifiquen su respuesta. 2

Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden. Cuntas veces volvern a coincidir en los prximos cinco minutos y a qu horas? Un autobs A hace su recorrido cada 8 das y otro autobs B lo hace cada 10 das. Si coinciden en su salida en la central de autobuses el da 20 de noviembre, cundo volvern a coincidir? Carmen tiene un reloj despertador que suena cada 60 minutos, otro reloj despertador que suena cada 150 minutos y un tercero que suena cada 360 minutos. A las 6 de la maana los tres relojes suenan al mismo tiempo. A qu hora volvern a sonar otra vez juntos? Cierto planeta A tarda 150 das en completar una rbita completa alrededor de su sol. Otro planeta B del mismo sistema solar lo hace en 225 das. Si cierto da ambos planetas estn alineados con el sol, cunto tardarn en volver a estarlo?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

MXIMO COMN DIVISOR (2/2) Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________ Profr. (a): ______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor, empleando el producto de los factores primos. Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas: 1. Se quiere cortar dos tablones de madera, uno de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas de la mayor longitud posible y que midan lo mismo, sin que sobre madera de ninguno de los tablones. a) Cunto medir cada una de las partes? b) Cuntas tablas se pueden sacar? 2. Se desea cubrir con azulejos cuadrados una pared de una cocina que mide 210 cm de ancho por 300 cm de alto. Si se quiere que los azulejos sean lo ms grande posible y que no haya que romper ninguno, cul debe ser la medida por lado de los azulejos?

3. En una bodega hay 3 barriles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su contenido se quiere envasar en cierto nmero de garrafas iguales. Calcular las capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se puedan envasar todo el vino contenido en cada uno de los barriles, y el nmero de garrafas que se necesitan.

4. Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 peras, de modo que cada caja contenga el mismo nmero de manzanas o de peras y, adems, el mayor nmero posible. Hallar el nmero de manzanas o de peras en cada caja y el nmero de cajas necesarias. Consideraciones previas: El primer problema es muy sencillo, seguramente los alumnos lo resolvern listando los divisores de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 12: Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48, Divisores de 60: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 Luego, podrn determinar que en un tabln de 48 cm, se pueden cortar 4 tablas de 12 cm y que en el tabln de 60 cm se pueden cortar 5 tablas de 12 cm, dando un total de 9 tablas. Con respecto a los problemas 2 y 3, ya no es sencillo resolverlos enlistando los divisores, sin embargo, es probable que los alumnos intenten resolverlos con muchas dificultades. En este momento es preciso darles a conocer cmo se determina el M.C.D de varios nmeros Y DICTARLO. Recuerde que el M.C.D. de dos nmeros naturales es el mayor divisor posible de todos ellos. 4

Para hallar el M.C.D. de varios nmeros. se descomponen los nmeros en factores primos comunes a las cantidades. se pasa la descomposicin a forma de potencia y se toman los factores comunes con su menor exponente. Una manera de determinar el MCD de los nmeros de una forma ms simplificada es como se muestra enseguida: Descomposicin en factores primos 210, 300 2 105, 150 3 35, 50 5 7, 10 En este caso, slo se descomponen los nmeros en factores primos comunes. Por lo que el MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5 = 30 Esto quiere decir que los azulejos ms grandes que se pueden poner sin que haya desperdicio, deben tener 30 cm por lado para que quepan 7 azulejos de ancho por 10 azulejos de altura. Esta forma directa puede aplicarse para obtener las respuestas de los problemas 3 y 4. Problema 3, MCD (250, 360, 540) = 10. Capacidad mxima de las garrafas, 10 litros. Nmero de garrafas que se necesitan: 25 + 36 + 54 = 115. Problema 4, MCD (12028, 12 772) = 22 x 31 = 124. 124 manzanas o 124 peras en cada caja. Cajas para manzanas 97 y cajas para las peras 103, total 200 cajas. Una vez que los alumnos se les han mostrado cmo determinar el M.C.D. y que hayan realizado algunos ejercicios, se les pueden plantear la siguiente reflexin que involucran las nociones estudiadas: Una pregunta de reflexin que puede plantearse es la siguiente: Si un nmero es divisor de otro, entonces, este divisor es el MCD de ambos? Justifiquen su respuesta.

Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

Encuentren el M.C.D de los siguientes nmeros:


380, 420 18, 24, 36

225, 300

M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________

M.C.D. = ___________

25, 75, 125

60, 75, 90

140, 325, 490

M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________

M.C.D. = ___________

Se requiere embaldosar un patio de 1 620 cm de largo por 980 cm de ancho con baldosas cuadradas lo ms grandes posibles y enteras. Cul ser la longitud del lado de cada baldosa? Una fraccin de cartulina mide 1 m por 45 cm y se quiere dibujar en ella una cuadrcula del mayor tamao posible cada cuadrado. Cul debe ser la medida de cada cuadrado de la cuadrcula? De un pliego rectangular de foami que mide 96 cm de largo por 72 cm de ancho, se quiere cortar cuadrados de la mayor superficie posible. Cul debe ser la longitud del lado de los cuadrados? Cuntos cuadrados se pueden obtener?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Decimales y fracciones (1/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales. Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen estimaciones de problemas aditivos que combinan fracciones y nmeros decimales y que reflexionen sobre la pertinencia o no de hacer nicamente una estimacin. Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. 1. Estima el resultado de las siguientes operaciones: a)

8 1 2.95 15 40 6 1 1.95 0.23 0.1 8 9

b)

2. Encuentren el resultado estimado o exacto, segn crean ms conveniente, de los siguientes problemas. a) Mara est interesada en controlar su peso. Para ello, se pes una vez por semana y registr los resultados en la siguiente tabla: Semana Peso (kg) 1 Inicial 57 kg 2 Sub 1.12 kg 3 Sub kg 4 Baj 0.98 kg 5 Baj 1 kg 6 Sub 0.14 kg 7 Baj 0.28 kg

Despus de las siete semanas, subi o bajo de peso? ____________ cunto? __________ b) Alfonso viaja constantemente a Estados Unidos por avin, en la aerolnea que utiliza slo puede llevar equipaje con un peso menor a 23 kg, si dicho equipaje es igual o mayor le cobra una tarifa como se muestra en el siguiente recuadro.
Tarifa Sobrepeso + 90 USD Peso/ 51 - 70 lbs/23 - 32 kg

Alfonso lleva tres maletas con los siguientes pesos: una maleta que pesa 11.5 kg, otra con 8 1/4 kg y una tercera con 1 kg. Cul es el peso total que lleva por las tres maletas? ___________________ Alfonso pagar tarifa por sobrepeso? _____________________ Consideraciones previas: Estimar el resultado de una operacin es obtener un dato cercano al correcto y para llegar a l pueden utilizarse diferentes procedimientos como el redondeo, el truncamiento, asociar valores, entre otros. Una estimacin puede hacerse mental o utilizando algn implemento como lpiz y papel o una calculadora.

Es posible y deseable que en la primera operacin los alumnos determinen que el resultado aproximado es 3 , ya que 8/15 es ligeramente mayor a , 2.95 es casi 3 y 1/40 es casi cero. En la segunda se puede redondear 1.95 a 2, transformar 6/8 en , considerar 1/9 como 0.1 y 0.23 como , as al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1 que se resta queda cero, por lo tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 . Es necesario discutir ampliamente la pertinencia de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados, es posible que algunos alumnos hagan los clculos mentalmente, si no es as, se puede solicitar que se use esta variante. En relacin con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia de obtener un resultado exacto o buscar nicamente una estimacin. Mientras que para el primero es suficiente una estimacin, en el segundo es indispensable encontrar el resultado exacto, ya que algunos gramos de ms implican un cobro importante para Alfonso. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Encontrando fracciones (2/2) Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________ Profesor (a): __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen los algoritmos usuales al resolver problemas que impliquen sumar y restar fracciones y nmeros decimales. Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas: 1. Karla tiene problemas con su columna y el mdico le recomend no cargar pesos superiores a 5.5 kg. El fin de semana Karla fue al mercado y carg los siguientes artculos: 1 2/5 kg de naranjas, 580 gramos de jamn, 1/5 de kg de queso, 1.2 kg de pollo, de kg de carne, una lata de rajas de 425 gramos, un jabn de tocador de 125 gramos y kg de tortillas. Respet Karla la indicacin de su mdico?____________ Cul es la diferencia entre la recomendacin del mdico y lo que carg? __________________________ 2. Encuentren el nmero faltante en las siguientes operaciones: a. 0.8

10 1 __ 1.6 5.8 4 2 5 1 1 0.3 __ 2 b. 6 9 2

Consideraciones previas: A diferencia del plan anterior, aqu es necesario encontrar resultados exactos. Por los nmeros utilizados en los problemas, tanto decimales como fraccionarios, se espera que no sea tan evidente utilizar el clculo mental para encontrar los resultados, y que los estudiantes usen los algoritmos convencionales para dicho fin. En el primer problema, adems de requerir que los alumnos realicen transformaciones entre decimales y fracciones y operar con ellos, es necesario que sepan que un kilogramo equivale a 1000 gramos, por lo tanto, 580 gr, 425 gr y 125 gr, pueden escribirse como 0.58 kg, 0.425 kg y 0.125 kg, respectivamente. El asunto de la conveniencia de trabajar con decimales o con fracciones es una decisin importante que tienen que discutir los alumnos, por ejemplo, en la operacin b al intentar transformar las fracciones en decimales se obtienen nmeros peridicos y por lo tanto el nmero buscado ser aproximado, en cambio s se transforma 0.3 en fraccin y se opera con puras fracciones el resultado ser exacto.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

Jugando a multiplicar fracciones (1/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________ Profr.(a): ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales. Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la multiplicacin de fracciones para resolver problemas. Consigna: Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad: Cambiando la unidad. (Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Secundaria, pginas 52 y 53).

Consideraciones previas: Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por lo que se espera que no tengan dificultad en su comprensin. Es probable que para cada actividad de la ficha se requiera una sesin.

Si no cuenta con el fichero, lo puede descargar en la siguiente direccin electrnica: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/orientaciones/ficheroactividades.pdf Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

A resolver problemas (2/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________ Profr.(a): __________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicaciones y/o divisiones con fracciones. Resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del inverso multiplicativo Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
4 3 de onza, cul es el peso de de tableta? 7 4 3 1 b) Una botella cuya capacidad es 1 litros, contiene agua hasta sus partes. Qu 5 2

a) Una tableta de una medicina pesa

cantidad de agua contiene? Consideraciones previas: Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que quieren saber el peso de de tableta y el peso de la tableta completa es 4/7, lo que interesa averiguar es de 4/7. Este es el primer asunto que conviene que los alumnos tengan claro. A partir de aqu se puede ver que 4/7 se puede dividir en cuatro partes iguales y que cada una de esas partes es 1/7, de manera que de 4/7 es 1/7, 2/4 son 2/7 y de 4/7 son 3/7. Una vez que se ha hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura formal para ver que de 4/7 es lo mismo que x4/7= 12/28 = 3/7. Dictar como conclusin que cuando vamos a tomar una fraccin de otra se resuelve con multiplicacin. En el caso del segundo problema los alumnos pueden apoyarse en la representacin grfica, que corresponde al modelo de reas. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Inverso o divisin? (3/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________ Profr.(a): __________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del inverso multiplicativo Consigna: Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas: a) Un rectngulo tiene de rea el otro lado? b) Un rectngulo tiene de rea
15 5 y sabemos que uno de sus lados mide . Cunto medir 40 8 7 2 y sabemos que uno de sus lados mide . Cunto medir 3 5

el otro lado? c) Un granjero coloc una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los animales a comerse sus verduras. La parcela es de forma cuadrada, cada lado mide 10 m, si puso los postes cada
3 de metro, cuntos postes coloc? 4

Consideraciones previas: En el primer problema, quiz los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el terreno y marquen el lugar donde colocaran cada poste. En los dos ltimos problemas es importante que los alumnos sepan que cuando conocen el rea de un rectngulo y la medida de uno de sus lados, pueden calcular la medida del otro lado dividiendo el rea entre el lado conocido. Partiendo de esta idea bsica, el problema es cmo dividir 15/40 entre 5/8. Una posibilidad es plantear esta operacin como una multiplicacin en la que se desconoce un factor: 5/8 x ( ) = 15/40. Dado que los alumnos ya saben que para multiplicar fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fcil que puedan encontrar el factor desconocido. Slo despus de hacer estas reflexiones se les puede decir que la divisin de fracciones equivale a multiplicar por el inverso multiplicativo, es decir, 15/40:5/8=15/40x8/5=120/200=3/5 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y la mediatriz? (1/2) Escuela: _________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): ______________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de

la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos: Utilicen los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio. Elaboren definiciones de mediatriz de un segmento y busquen maneras de trazarla. Consigna 1: Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno, de tal manera que los divida en dos partes iguales (usa escuadra o comps). Seala con la letra que quieras el punto donde se cortan los dos segmentos.
J P A C Q

a) La recta que trazaste en cada caso se conoce como mediatriz del segmento dado. Escribe una definicin de mediatriz. ________________________________________________________________________________ Consigna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la mediatriz que trazaste. Despus, une los extremos del segmento dado con el punto marcado sobre la mediatriz.

a) Qu tipo de tringulo se form en cada caso? b) Todos los tringulos que formaste tienen la misma altura?__________ Por qu? c) Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la mediatriz fueran iguales, qu tipo de tringulo se formara? d) Tomando como base los segmentos anteriores, se podr formar un tringulo con tres lados de diferente medida? Justifica tu respuesta.

Consigna 3: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo.


a) Es nico el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu

respuesta.

Consideraciones previas: Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada segmento y despus de esto cuestionarlos para que caigan en cuenta que todos los tringulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales, por lo tanto son issceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto marcado son iguales a la longitud del segmento, el tringulo formado es equiltero. De igual forma puede utilizarse la construccin del rombo y hacer cuestionamientos a los alumnos para que revisen y complementen la definicin de mediatriz en caso de que sea necesario.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Bisec que? (2/2) Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M
Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de

la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo. Intenciones didcticas: Que los alumnos: Utilicen el concepto de ngulo. Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ngulo y elaboren la definicin de bisectriz. Consigna 1: Traza una lnea, de tal manera que cada ngulo quede dividido en dos ngulos de igual medida.

a) A la lnea que trazaron se le conoce con el nombre de bisectriz del ngulo. Escriban una definicin para bisectriz. Consigna 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura, con otro color las diagonales y con un color diferente la mediatriz de cada lado.

a) En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus ngulos? b) En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices? c) Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores. Consideraciones previas:

Habr que estar atentos para ver qu hacen al trazar diagonales y en caso necesario aclarar que los tringulos no tienen diagonales. Asimismo, ser importante revisar qu relacin hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y del rombo son perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podran analizar la relacin entre varias parejas de lneas dentro de cada figura. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Justificando frmulas (1/2) Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________ Profr. (a): ______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F E y M

Contenido: 7.2.6 Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y transformacin de figuras. Intenciones didcticas. Que los alumnos calculen el permetro y el rea de polgonos regulares utilizando diferentes procedimientos. Consigna. Renete con un compaero y tomen las medidas necesarias para calcular el permetro y el rea de cada una de las siguientes figuras:

. Tringulo equiltero

Cuadrado

Pentgono regular

Permetro: ___________

Permetro: ___________

Permetro: ______________

rea: ___________

rea: ___________

rea: ______________

Consideraciones previas: En este momento los alumnos deben conocer las frmulas para calcular el permetro y el rea de las dos primeras figuras, se espera que usen estos conocimientos para resolver lo que se plantea. Para el caso del rea del tringulo, necesitan dos datos, la medida de la base y de la altura. Por lo que se espera que midan y obtengan estos datos y apliquen la frmula correspondiente. La base mide 5 cm y su altura mide aproximadamente 4.3 cm.
bh (5 cm)( 4.3 cm) 10.75 cm 2 2 2 En relacin con el permetro, ste lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo tomando tres veces como sumando la medida de un lado (5 cm) o bien con la multiplicacin 3 (5 cm). En este momento vale la pena profundizar con preguntas como: A

Qu frmula se requiere para calcular el permetro de un octgono regular? Cul para un decgono regular? Y cul para un polgono regular de n lados? Si la frmula para calcular el permetro de un polgono regular es P = 7l, donde l es la medida de un lado, de qu figura se trata? Y si la frmula es P = l + l + l + l + l + l, de qu figura se trata? La idea es interactuar con el lenguaje algebraico. Para el cuadrado, basta con utilizar P = 4l y A = l 2 para obtener el permetro y el rea, respectivamente, donde l es la medida de un lado. En la tercera figura el verdadero reto est en calcular su rea, dado que los alumnos no conocen una frmula para calcular el rea del pentgono regular. Sin embargo, cuentan con otros recursos para hacerlo, como dividir el pentgono en otras figuras, para las cuales ya conocen una frmula. Algunas posibles transformaciones son las siguientes: Caso 1 Caso 2

Pentgono regular Caso 3

Pentgono regular

Caso 4

Pentgono regular Pentgono regular Nota: Las lneas punteadas son las alturas de las figuras resultantes, las cuales tendrn que ser consideradas por los alumnos para realizar sus clculos. 2

En el caso 1, la figura est dividida en un tringulo y un trapecio. En el segundo caso son puros tringulos. En el caso 3, est dividido el pentgono en tres tringulos y un cuadrado. El caso 4, es una divisin poco probable que realicen los alumnos, sin embargo, es uno de los mtodos ms rpidos, porque slo necesitan dos medidas para hacer los clculos. En caso de que este procedimiento de triangulacin no surgiera entre los alumnos, se puede sugerir que lo hagan, ya que representa una experiencia fundamental para deducir la frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular. Independientemente del procedimiento que sigan los alumnos, se espera que puedan concluir que el rea del pentgono es de aproximadamente 28 cm2.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Porqu apotema? (2/2) Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________ Profr. (a): ______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F E y M

Contenido: 7.2.6 Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y transformacin de figuras. Intenciones didcticas. Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el rea de un polgono regular. Consigna. Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas: 1. Con base en las siguientes figuras, escriban una frmula para calcular el rea del hexgono y otra para el octgono.

2. Escriban una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.


3. Resuelve el siguiente problema: Una fuente de forma octagonal mide por lado 90 cm. Y su apotema mide 82 cm. a) Si se quiere poner mosaico en el piso de la fuente Cuntos metros de mosaico se necesitan? b) Si se quiere pintar una franja de color fluorescente alrededor de la fuente Cuntos metros se van a pintar?

Consideraciones previas: Con respecto al primer problema, es probable que la mayora de los alumnos slo lleguen a las siguientes expresiones algebraicas: xa xa xa xa xa xa Para el hexgono: A 2 2 2 2 2 2 Para el octgono: A
xa xa xa xa xa xa xa xa 2 2 2 2 2 2 2 2

Si este fuera el caso, puede generarse una interaccin entre los alumnos y el profesor para deducir la frmulas.El profesor puede explicar que las sumas se pueden escribir as: Para el hexgono: A Para el octgono: A
a ( x x x x x x) 2 a ( x x x x x x x x) 2

Luego, puede preguntarse a los alumnos: Qu representa lo que est dentro del parntesis?, Cmo se pueden escribir esas sumas en forma de productos? Esto es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que las sumas representan el permetro de las figuras y cmo las pueden simplificar. Con lo anterior se pueden transformar las expresiones en otras: Para el hexgono: A Para el octgono: : A
a (6 x ) (6 x ) a o A 2 2 a (8 x) (8 x)a o A 2 2

A partir de estas ltimas expresiones, se puede preguntar a los alumnos, cul sera la frmula para calcular el rea de un decgono regular? y para un polgono regular de 16 lados? y para calcular el rea de cualquier pogono regular? La idea es que los alumnos adviertan la variacin en las frmulas es 6x, 8x, 10x, 16x y que estas expresiones representan el permetro de los pogonos, el cual puede representarse con P; por lo que la frmula para calcular el rea de cualquier un polgono regular es: A
Pa 2

Finalmente, se sugiere pedir a los alumnos que usen la frmula construida para verificar el rea del pentgono del plan anterior. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? 5

Dnde est el faltante? (1/2) Escuela: _______________________________ Fecha: _____________

Profr. (a): _____________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el factor constante de proporcionalidad entero y fraccionario para resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros. Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema: Los lados de un cuadriltero miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal como se muestra en la figura; si se realiza una reproduccin a escala y el lado correspondiente a 5 cm, ahora mide 15 cm, cunto deben medir los dems lados? Utilicen la tabla para escribir las respuestas. 9 cm

5 cm 2 cm

11 cm

Medidas de los lados de la figura original 5 cm 2 cm 9 cm 11cm

Medidas de los lados de la reproduccin 15 cm

Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado correspondiente a 9 cm, en la reproduccin mide 3 cm, cunto deben medir los dems lados en decimal y fraccin? Medidas de los lados de la figura original 9 cm 2 cm 5 cm 11cm Medidas de los lados de la reproduccin 9/3 cm 3 cm

Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que el lado correspondiente a 2 cm, en la reproduccin mide 5 cm, cunto deben medir los dems lados?

Medidas de los lados de la figura original 2 cm 5 cm 9 cm 11cm

Medidas de los lados de la reproduccin 5 cm

Observaciones previas: Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance importante, el factor constante de proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no es fraccin unitaria, as la tarea principal en esta clase se centra en la bsqueda y uso del factor constante de proporcionalidad. Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad, explicar y ejemplificar dichos vnculos. Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores que se piden, destacar la equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un tercio.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y la K que? (2/2) Escuela: _______________________________ Fecha: _____________

Profr. (a): _____________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios para resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros y decimales. Consigna 1: En equipos resuelvan lo siguiente. Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 5 cm, ahora mide 2.5 cm en la reproduccin, cunto deben medir los dems lados?

Medidas de los lados de la figura original 5 cm 2 cm 9 cm 11cm

Medidas de los lados de la reproduccin 2.5 cm

Cul es el factor constante de proporcionalidad (K)______________ Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 9 cm, ahora mide 6.5 cm en la reproduccin, cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora.

Medidas de los lados de la figura original 9 cm 2 cm 5 cm 11cm

Medidas de los lados de la reproduccin 6.5 cm

Cul es el factor constante de proporcionalidad (K)______________ Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 2 cm, ahora mide 2.8 cm en la reproduccin, cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora. Medidas de los lados de la figura original 2 cm Medidas de los lados de la reproduccin 2.8 cm 3

5 cm 9 cm 11cm Cul es el factor constante de proporcionalidad (K)______________ Observaciones previas En el ejercicio de la consigna 1 el factor puede ser 0.5 o (valores equivalentes), en cualquiera de los casos aprovechar la oportunidad para vincular con las operaciones de multiplicacin y divisin. Por ejemplo, si tomamos la razn 5 cm es a 2.5 cm Divisin: Al intentar encontrar el factor constante de proporcionalidad (2.5 5) Multiplicacin: Al utilizar el factor constante de proporcionalidad (5 x 0.5 5 x ) En el ejercicio de la consigna 2 el factor de proporcionalidad puede ser 13/18 u otra fraccin equivalente y el decimal peridico 0.72 Si se dan ambos casos, revisar los algoritmos y notar la diferencia (en algunos casos con los decimales se obtienen resultados aproximados).

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Cuntas vueltas? (1/2) Escuela:_____________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.1: Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver problemas con nmeros decimales. Consigna: En forma individual resuelvan los siguientes problemas. Una revista de ciencia public que uno de los primeros satlites que existieron tardaba 95.57 minutos en dar una vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta informacin a. b. c. d. Cuntos minutos tardaba el satlite para dar 9.5 vueltas a la Tierra? Cuntos minutos tardaba para dar 100 vueltas? Cuntos das tardaba en dar 100 vueltas? Cuntas horas tardaba en dar 100 vueltas?

Consideraciones previas: A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones interesantes, por ejemplo, el procedimiento rpido para multiplicar un decimal por 100, teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de memoria la regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora para que observen la regularidad y ellos mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es 6.6 das, a partir del cual se pueden plantear preguntas interesantes como: Cul sera el resultado expresado en das y horas? Cul sera el resultado expresado en das y minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 das y 6 horas, ante lo cual se puede cuestionar: Y si fueran das y minutos seran 6 das y 6 minutos? El punto es que caigan en cuenta que 6.6 das, son 6 das y 6 dcimos de da, de donde cabe preguntar: Cunto es un dcimo de da en horas? Cunto es un dcimo de da en minutos? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til 1 Uso limitado Pobre

Ms vueltas? (2/2) Escuela:_____________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.1: Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es menor que uno y utilicen el algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver problemas con nmeros decimales. Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas. a. La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilmetros por segundo. Marte lo hace a 0.81 veces la velocidad de la Tierra. Cul de los dos planetas gira ms rpido? Por qu? A qu velocidad gira Marte? b. La velocidad de Plutn es de 4.8 kilmetros por segundo. La de Venus es 7.5 veces la velocidad de plutn. A qu velocidad gira Venus? Consideraciones previas: Es importante detenerse en el anlisis de las tres preguntas del primer problema, porque es muy probable que algunos alumnos piensen que en toda multiplicacin el producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede cuando uno o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero anticipen y despus verifiquen que el resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por otra parte, tambin es importante consolidar la idea de que al utilizar la expresin n veces, n puede ser un nmero mayor, igual o menor que uno. En el contexto del problema, una afirmacin que es cierta es que los planetas ms cercanos al Sol giran ms rpido a su alrededor. Otros problemas que se pueden plantear son: Dimetro de la Tierra: 12 756km Dimetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra. Cul es el dimetro de la Luna? Averigua el dimetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son ms grandes y cuales ms chicos que la tierra. Planeta Dimetro Tierra 12,756 km Mercurio 0.38 veces el dimetro terrestre Venus 0.91 veces el dimetro terrestre Marte 0.52 veces el dimetro terrestre Jpiter 10.97 veces el dimetro terrestre Saturno 9.03 veces el dimetro terrestre Urano 3.73 veces el dimetro terrestre Neptuno 3.38 veces el dimetro terrestre Plutn 0.45 veces el dimetro terrestre 3

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Dividir es repartir? (1/3) Escuela:________________________________________ Fecha: ______________ Profr(a).: ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.2: Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los trminos de la divisin. Consigna: Organizados en binas, encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora. Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una divisin cuyo cociente sea 3.5, para lo cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que si multiplican el cociente por un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una vez que tienen una divisin, tambin se espera que se den cuenta de que pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo y el divisor por el mismo nmero. Es muy importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor slo se encargue de socializarlos y de ponerlos en claro durante la confrontacin. Para reforzar si hay tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema: 1. Una cinta elstica puede alargarse hasta 2.5 veces de su longitud original. Cuando est completamente alargada alcanza una longitud de 20.5 m. Cul es su longitud normal? 2. Una canica pesa .025kg cuntas canicas tendr una bolsa que pesa 1.250kg. Suponiendo que todas las canicas pesan lo mismo?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Y los puntos? (2/3) Escuela:________________________________________ Fecha: ______________ Profr(a).: ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.2: Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros decimales. Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora. 1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si sta contiene 24 refrescos, cul es el costo de cada refresco? 2. El ancho de un rectngulo mide 1.25 m y su rea es de 10 m2. Calcula la longitud de su largo.

10 m2

1.25 m

? 3. Si un costal de azcar contiene 61.5 kg, cuntos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar? Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la divisin con decimales, el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo nfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una potencia de 10, para que el divisor quede entero. Para apoyar este trabajo se puede resolver y analizar la leccin divisiones que dan lo mismo en el libro de texto de sexto grado de matemticas. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Ms puntos? (3/3) Escuela:________________________________________ Fecha: ______________ Profr(a).: ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.2: Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos, utilizando el algoritmo convencional. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros decimales e interpreten correctamente los resultados obtenidos. Consigna: En equipos y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que corresponden a Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas planteadas. Nombre Luis Juan Pedro Distancia 215.5 km 215.5 km 215.5 km Tiempo 2.5 horas 2.39 horas 2 horas, minutos Velocidad

a) Quin hizo mayor tiempo? b) Quin iba a mayor velocidad? Consideraciones previas: En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la divisin de la distancia entre el tiempo se pueden calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente ser necesario que el maestro intervenga es el manejo de las unidades, dado que estn dividiendo kilmetros entre horas, el resultado (la velocidad) ser km/h (kilmetros por hora o kilmetros sobre hora). Un problema ms es la manera en que se expresa el tiempo de Pedro, necesariamente hay que convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos pueden pensar que se trata de 2.6 h, lo cual es incorrecto. El maestro tendr que intervenir para aclarar que 6 minutos es la dcima parte de 60 minutos, por lo tanto son 6 horas y un dcimo de hora, es decir, 6.1 horas. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Adivina adivinador (1/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________ Profr(a).: _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.3: Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se pueden plantear con una ecuacin de la forma x a b, ax b, ax b c Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas: 1. Pens un nmero, a ese nmero le sum 15 y obtuve como resultado 27. Cul es el nmero que pens? 2. Pens un nmero, lo multipliqu por 3 y obtuve 51. Cul es el nmero que pens? 3. Pens un nmero, lo multipliqu por 2, le sum 5 y obtuve 27. Cul es el nmero que pens? 4. Pens un nmero, le saqu mitad y luego le rest 15, con lo que obtuve 125. Cul es el nmero que pens? 5. La edad de Liliana es un nmero que sumado a 15 da como resultado 27. Cul es la edad de Liliana? 6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. Cul es la edad de Juan? Consideraciones previas: Es conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Los problemas propuestos slo son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los nmeros para obligar a los alumnos a utilizar algo ms que el clculo mental. Este algo ms puede ser las operaciones inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle 15 y al resultado multiplicarlo por dos, con lo que se obtiene el nmero pensado. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Qu pasa con las X? (2/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: ________________ Profr(a).: ______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.3: Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar nmeros desconocidos a travs de su representacin. Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas: a) x x 3 4 x x Permetro = 80 cm x = ________ x x rea = 152 m2 x = ________ rea = 36 m2 x = ________ x 2x b) c)

Consideraciones previas: Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos encuentren el valor de x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades en reconocer que x 2 x es igual a 3 x , y que 3 x por 3 es igual a 9 x para que puedan llegar finalmente a la ecuacin 9 x 36 . Situacin que se puede aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen de manera breve el permetro o reas de figuras. Ejemplo: P l l l l 4l En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un nmero elevado al cuadrado, por ejemplo, A l 2 , en lugar de l l , as como la convencin de eliminar el signo de multiplicacin entre dos literales o entre nmero y letra. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Ecuacin es igualdad? (3/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________ Profr(a).: _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.3: Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simblicamente una misma ecuacin. Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuacin. En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo dimetro a distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9 cm de dimetro, cunto deben medir las separaciones entre agujeros sealadas en la figura con la letra x?

9 cm

x
60 cm.

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuacin para resolver el problema, sino que recurran a procedimientos aritmticos, por ejemplo: 9 x 5 = 45, 60 45 = 15, 15 6 = 2.5 Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo despus de esto conviene pedirles que ahora planteen una ecuacin con la que se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las siguientes:
x 9 x 9 x 9 x 9 x 9 x 60 9 9 9 9 9 x x x x x x 60 45 x x x x x x 60 60 x x x x x x 45 6 x 45 60

Despus de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuacin y la resuelvan, se har una puesta en comn, slo de las ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. Tambin es importante ver como las resolvieron. El asunto a enfatizar es cul es la manera ms abreviada de escribir la ecuacin.

Una vez que todos estn de acuerdo en que la ecuacin es 6 x 45 60 , hay que consolidar los procedimientos que ya han utilizado para resolver ecuaciones, que seguramente sern el clculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero adems hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operacin para simplificar la ecuacin, siempre y cuando dicha operacin se efecte en los dos miembros de la ecuacin y con los mismos nmeros. En el caso anterior sera: Ecuacin original: 6x + 45 = 60 Se resta 45 en ambos miembros: 6x + 45 45 = 60 45 Resulta: 6x = 15 Se divide entre 6 a los dos miembros: 6x/6 = 15/6 Resulta: x = 2.5 Despus de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuacin. Hay que dedicar algn tiempo para consolidar este procedimiento. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Cunto le toca a cada quin? (4/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _______________ Profr(a).: _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.3.3: Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c nmeros naturales, decimales o fraccionarios. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar nmeros desconocidos. Consigna 1: En forma individual plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema. Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26 menos que la primera. Cuntos recibe cada una? Consigna 2: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema. Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el nmero de balones que el primero y el tercero recibe 4 balones menos que el primero. Cuantos balones recibe cada grupo? Consideraciones previas: Es conveniente que despus de resolver los problemas se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuacin que relaciona todos los datos del problema. De presentarse dificultades de interpretacin en el segundo problema, ser necesario orientar a los alumnos para organizar la informacin del problema, por ejemplo: Grupos: A B C Balones: x 3x x-4 Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuacin. En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente: Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Construyendo polgonos (1/3) Escuela:_____________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.3.4: Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. Intenciones didcticas Que los alumnos: Establezcan la diferencia entre el ngulo interior y el ngulo exterior de un polgono. Construyan diferentes polgonos de acuerdo con la informacin que se d acerca de stos. Consigna 1: En equipo, utilizando las tiras de papel que se proporcionan, sin cortarlas, mediante dobleces nicamente, construyan las siguientes figuras planas regulares: tringulo (equiltero), cuadrado, pentgono y hexgono. Cada equipo construya por lo menos dos figuras distintas. a) Cmo determinaron dnde deban hacer el doblez? Por qu? Consideraciones previas: Para la realizacin de esta actividad es necesario preparar el siguiente material: Previendo que se formen equipos de cuatro alumnos, ser necesario entregar a cada equipo cuatro tiras de 30 cm de largo por 1 cm de ancho, de manera que en cada equipo cada alumno construya una de las figuras propuestas. En caso de que a los alumnos se les dificulte la identificacin de las figuras planas, colocar en el pizarrn un cartel (preparado para este efecto) con las figuras que se pide obtener, sin nombrarlas o mostrar alguna de sus caractersticas. Plantear preguntas como las siguientes. En qu son diferentes? En qu se parecen? A continuacin se les pide que tomen una de las tiras de papel y hagan un nudo con ella. Qu figura se obtiene en los dobleces marcados? Consigna 2: Comenten en cada equipo los procedimientos utilizados para obtener las figuras anteriores y escriban la secuencia de pasos para exponer ante el grupo los que resulten diferentes. Consideraciones previas: Si se observa que la mayora de los alumnos no tienen dificultades en formar algunos polgonos, se les puede pedir que slo se muestren los casos en los que se haya detectado mayor problema.

Si despus de unos diez minutos nadie ha construido una figura, habr que utilizar un procedimiento dirigido para que el alumno siga las indicaciones y observe la forma en que se hacen los dobleces. Luego se preguntar sobre las caractersticas de la figura obtenida y si cumple o no con la tarea encomendada. Consigna 3: En los siguientes polgonos regulares se han marcado sus ngulos centrales, mdanlos.

A partir de las caractersticas observadas en las figuras construidas, completar la tabla siguiente: Nombre Tringulo 4 5 120 Consideraciones previas: En caso de que sea necesario, utilizar el cartel que se prepar con las figuras para la medicin de los ngulos de las figuras construidas. Conviene analizar en colectivo los resultados de la tabla y discutir cuando son diferentes. Tambin vale la pena analizar las regularidades de la tabla, por ejemplo, en todos los casos el nmero de lados coincide con el nmero de ngulos. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre 2 # de lados # de ngulos Medida del ngulo interior # de diagonales

Buscando el centro (2/3) Escuela:_____________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.3.4: Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. Intenciones didcticas Que los alumnos busquen procedimientos para localizar el centro de una circunferencia dada y para dibujar un polgono regular inscrito en dicha circunferencia. Consigna 1: Organizados en binas construyan un hexgono regular inscrito en la siguiente circunferencia.

Cul fue el procedimiento que siguieron para trazarlo? Consideraciones previas: Es probable que los alumnos se den cuenta de que necesitan el centro de la circunferencia pero no sepan como ubicarlo, en tal caso, primero hay que ver si la duda se puede resolver entre los propios alumnos. Si no es posible, se les puede sugerir el recurso de marcar tres puntos sobre la circunferencia, unirlos para trazar un tringulo y localizar el cruce de las mediatrices, que a la vez es el centro de la circunferencia. Consigna 2: Divide el hexgono construido en tringulos congruentes que tengan un vrtice comn. Qu tipo de tringulos se forman al dividir el hexgono? Justificar la respuesta. Consideraciones previas: Aqu se introduce el concepto de congruencia, sin embargo no ser motivo de estudio en este momento y se puede dejar slo la idea que al decir tringulos congruentes es lo mismo que decir tringulos iguales en forma y tamao. En caso de que haya tiempo, se les pedir que tracen otro polgono regular inscrito en la circunferencia, que lo triangulen y digan qu tipo de tringulos se formaron ahora. Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Trazando mediatrices (3/3) Escuela:____________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.3.4: Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el polgono inscrito en ella. Intenciones didcticas: Que los alumnos: Utilicen las mediatrices de los lados de un cuadrado para trazar un octgono regular. Averigen como puede trazarse un polgono regular con base en la medida de un lado. Consigna 1: En forma individual, a partir de la siguiente figura construye un octgono regular inscrito en la circunferencia. Describe con claridad el procedimiento empleado y justifcalo. PROCEDIMIENTO: _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

Consigna 2: Traza un cuadrado cuyo permetro sea 48 cm y su rea sea 144 cm2. Cunto suman los ngulos interiores de un cuadrado? Consigna 3: Traza un hexgono regular que mida 5 cm por lado y despus contesta las preguntas que siguen. Cunto mide un ngulo interior del hexgono regular? Cul es el rea del hexgono que trazaste? Consideraciones previas: Los alumnos saben que al triangular un hexgono regular se forman tringulos equilteros. Con esta informacin podrn saber la medida de un ngulo interno del hexgono y trazarlo, sabiendo que un lado mide 5 cm. En caso de que se atoren se dibujar en el pizarrn un hexgono para ayudarles a analizar sus propiedades.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Cunto se necesita? (1/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F.E. Y M.

Contenido 7.3.5: Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los datos que ofrece el problema y de los elementos de las frmulas para calcular permetros y reas de cuadrilteros. Consigna 1: De forma individual resuelvan el siguiente problema: Las aristas de una caja como las de la figura se van a reforzar con cinta plstica adhesiva. Cunta cinta se necesita?* 40 cm

12 cm 60 cm Consigna 2: Ahora, calculen cunto papel se necesitar para forrar la caja solamente por fuera. Consideraciones previas: Tomando en cuenta que en el Apartado 2.6 (Conocimientos y habilidades) ya se trat la justificacin de frmulas de permetros y reas no es necesario tratarlas de nuevo. En caso de que algunos alumnos no recuerden dichas frmulas, puede realizarse una lluvia de ideas. Se debern exponer algunos de los resultados obtenidos por los alumnos y se revisarn los procedimientos utilizados. En caso de que los alumnos tarden ms del tiempo estimado, el profesor intervendr con sugerencias que los ayuden a completar la actividad. Es probable que surjan pequeas diferencias en los resultados debido a que algunos consideren mayor cantidad de papel por las pestaas, en cuyo caso es necesario que comenten con sus compaeros sus consideraciones. Si queda tiempo el profesor puede plantear el siguiente problema: El rea de un tringulo es 35 cm y su base mide 7 cm, cunto mide la altura?

Libro para el Maestro pag 253

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Usando frmulas (2/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F. E. Y M.

Contenido 7.3.5: Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de las frmulas para calcular permetros y reas de cuadrilteros Consigna 1: Organizados en binas resuelvan el siguiente problema. Un campesino sembr trigo en un terreno de forma triangular. Al recoger la cosecha obtuvo 6 toneladas de trigo por cada hectrea y vendi a $900.00 cada tonelada. Considera la figura que representa el terreno y contesta las siguientes preguntas. a) Cuntas hectreas tiene el terreno? b) Cuntas toneladas de trigo se cosecharon?
2 850 m

c) Cunto se obtendr de la venta de la cosecha de trigo?


Nota: Recuerda que una hectrea equivale a 10,000 m.

5 700 m

Consideraciones previas: Aqu es importante que la cartulina usada en el plan anterior siga al frente del grupo, para que tengan dnde apoyarse en las equivalencias de unidades de medida. Nota: Recuerda que una hectrea equivale a 10,000 m. Consigna 2: Organizados en binas resuelvan el siguiente problema. Los campesinos del ejido Cuauhtmoc sembraron arroz en un terreno que tiene la forma de un trapecio rectangular. Al recoger la cosecha obtuvo 6 toneladas de arroz por cada hectrea y se vendi a $900.00 cada tonelada. Considera la figura que representa el terreno y contesta las siguientes preguntas.

a) Cuntas hectreas tiene el terreno? b) Cuntas toneladas de trigo se cosecharon? c) Cunto se obtendr de la venta de la cosecha de trigo?

Consigna 3: Organizados en binas resuelvan el siguiente problema. Una compaa constructora va a fraccionar un predio en terrenos rectangulares cuya rea sea de 600 m2. Elabora una tabla donde se expresen las medidas (en nmeros enteros) que podran tener de frente y de fondo los terrenos y cunto medira el permetro en cada caso.
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no relacionen el lenguaje de frente y fondo del terreno con la base y la altura del rectngulo, as que el maestro podra ayudarles con eso y, a partir de ah, dejar que los alumnos decidan cmo disear la tabla que contenga los datos solicitados.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Permetros y reas (3/4)


Escuela: _______________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F. E. Y M.

Contenido 7.3.5: Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el areas y permetro de polgonos regulares Consigna 1: En equipos resuelvan los siguientes problemas: 1.- El parque que se encuentra en el centro una colonia tiene la forma de un hexgono regular como se muestra en el dibujo. a) Cuntos metros camina una persona que le da una vuelta completa al parque?______________________ _______________________________ _______________________________ b) Cul es el rea de terreno que se emple para el parque?____________ _______________________________ _______________________________

2.- Antonio le pidi a un carpintero 6 tablas para unas sillas de la forma que se representa en el dibujo.

a) Cunto miden en total de rea las 6 tablas?_____________________ b) Cul es el permetro de cada tabla?______________________ _

Consideraciones previas: En el inciso a) del problema 1, se espera que el alumno deduzca que el dar la vuelta completa al parque hace referencia al permetro de la figura. En el inciso b) se pretende que el alumno utilice el permetro calculado en el inciso a) para poder obtener el rea del parque (entendindose que la figura representa el parque). Este ser un buen momento para recordarle al alumno que 52 m es la apotema de la figura. En el problema 2, es probable que los alumnos se imaginen que la silla tiene la forma de las figuras por lo cual ser necesario aclararles que la figura representa el asiento o el respaldo de la silla. El profesor deber estar atento a que el alumno resuelva lo que se pide en cada inciso, ya que en el inciso a) se pide el rea de las 6 tablas mientras que en el inciso b) se pide nicamente el permetro de cada tabla (una). Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

A cunto equivale? (4/4) Escuela: _______________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F. E. Y M.

Contenido 7.3.5: Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen los recursos de cambio y conversin de sistemas medicin diferentes al resolver problemas de clculo de permetros y reas. Consigna 1: En equipo, resuelvan el siguiente problema. De una revista inglesa se obtuvo el diseo de un jardn que se va a construir aqu. La forma que tendr se muestra en el modelo. Con base en los datos que ah aparecen, contesten las preguntas, convirtiendo las medidas al Sistema Internacional.

Lado de la fuente = 50 pies fuente Distancia de la fuente a cada rea con jardn = 3 pies

a) b) c) d)

Cuntos metros cuadrados mide cada parte triangular? Cul es el rea que ocupar la fuente? Qu superficie ocupan los jardines con la fuente? Qu rea ocupa todo el jardn? (Considera el cuadrado que se forma con los vrtices exteriores de cada tringulo.)

Consideraciones previas: Como cada tringulo (jardn) representa la mitad del rea que ocupa la fuente (vase fig. 2), no es necesario conocer la altura del tringulo para calcular su rea, pues sta se puede obtener al dividir el rea de la fuente entre dos. Para conocer el rea que ocupan el jardn y la fuente tomando como referencia el cuadrado que los contiene, se puede obtener la longitud de las diagonales, sabiendo que la altura del tringulo es 50 pies, la distancia entre el jardn y la fuente es 3 pies, el lado del cuadrado mide 50 pies. Por tanto, como el cuadrado tambin es un rombo, se puede calcular con la frmula Dd para el rea del rombo: A 2

Es probable que los alumnos no descubran fcilmente que cada tringulo equivale a la mitad del cuadrado del centro. Por tanto, el profesor puede orientarlos para que recorten el dibujo y encuentren esa relacin.

Fig. 1

Fig. 2

Tambin se podra optar por la opcin siguiente, donde los tringulos son equilteros y se agrega el dato de su altura.

Lado de la fuente = 50 pies Lado del tringulo = 50 pies


fuente

Distancia de la fuente a cada rea con jardn = 3 pies Altura de cada tringulo = 43.3 pies

a) Cuntos metros cuadrados mide cada parte triangular? b) Cul es el rea que ocupar la fuente? c) Qu superficie ocupan los jardines con la fuente? c) Qu rea ocupa todo el jardn? (Considera el cuadrado que se forma con los vrtices exteriores de cada tringulo.) Adems, es necesario contar con una cartulina que contenga las equivalencias del sistema mtrico decimal y del sistema ingls de medida, para colocarla frente al grupo, a fin de que los alumnos consulten los datos que consideren necesarios. En caso de que sobre tiempo despus de analizar las respuestas al problema anterior, se podrn plantear conversiones directas entre las unidades del sistema mtrico decimal, o del sistema ingls al decimal y viceversa. 2 km2 = _____________ m2 10 yardas = __________ m 3 hectreas = _________ m2 2460 m2 = ______________ cm2 5 pulg. = _______________ cm 2.5 m = _________________ pulg.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Y la proporcin? (1/2) Escuela:________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.3.6: Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas. Intenciones didcticas Que los alumnos interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros y lo apliquen para resolver diversos problemas. Consigna: En binas, resuelvan el siguiente problema: Al fotocopiar una credencial, primero se amplia al triple y posteriormente la copia resultante se reduce a la mitad. Cul es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectngulo de 10 por 6 cm, qu rea tendr en la primera fotocopia? Y en la segunda? Si necesitan calculadora, pueden utilizarla. Consideraciones previas: En esta sesin los operadores son enteros, por 3 y entre 2, que al combinarlos resulta el factor 3/2. Ampliar al triple es equivalente a utilizar una escala de 3 a 1 y reducir a la mitad es equivalente a utilizar una escala de 1 a 2, as, el efecto final puede expresarse mediante la escala 3 es a 2 o 3/2. Conviene resaltar que 3/2 tambin puede interpretarse como entre 2 por 3. Los efectos en la segunda fotocopia sern los mismos si primero se reduce a la mitad y luego se amplia al triple. Tanto para calcular el rea de la primera fotocopia como para la segunda, los alumnos tienen que pasar por la medida de los lados, conviene resaltar que cuando ambos lados del rectngulo aumentan al triple el rea aumenta nueve veces, mientras que cuando ambos lados se reducen a la mitad, el rea se reduce cuatro veces. Vale la pena preguntar por qu sucede esto. Un error muy frecuente es pensar que el rea aumenta o disminuye en la misma proporcin que los lados. Habr que ver si los alumnos incurren en l. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Ampliando o reduciendo? (2/2) Escuela:________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.3.6: Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situaciones dadas. Intenciones didcticas Que los alumnos interpreten el efecto de la aplicacin sucesiva de dos factores fraccionarios al resolver diversos problemas. Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema. El triangulo ABC, que aparece abajo, se reprodujo a una escala de 3/2, posteriormente, a partir de esta reproduccin se hizo una ms con una escala de 1/3 B

5 cm

4 cm

3 cm

Cul es la escala de la segunda reproduccin respecto al tringulo original? Consigna 2: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Una fotografa se reduce a una escala de 1/3 y enseguida se reduce nuevamente con una escala de 1/4. Cul es la reduccin total que sufre la fotografa original? Consideraciones previas: Si el problema de la consigna 1 resulta complicado, algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos son: a) Cunto miden los lados de la primera reproduccin? Qu factor fraccionario permite obtener estos valores? b) Cunto miden los lados de la segunda reproduccin? Qu factor fraccionario permite obtener estos valores, considerando los valores de la primera reproduccin? c) Qu factor fraccionario permite obtener directamente las medidas de los lados de la segunda reproduccin, a partir de las medidas del tringulo original? d) Qu relacin encuentran entre los factores mencionados en los incisos a) y b) y el mencionado en c)?

Al trabajar con dos factores consecutivos fraccionarios conviene regresar a la descomposicin de cada uno. Por ejemplo, por tres medios equivale a por tres entre dos y por un tercio equivale a por uno entre tres. Agrupando las operaciones queda por tres por uno, entre dos entre tres, es decir, por tres entre seis o por 3/6, que es el resultado de multiplicar 3/2 por 1/3. Es conveniente sugerir variantes del problema de la consigna 2, por ejemplo, cuando la fotografa se ampla dos veces consecutivas o cuando se ampla y posteriormente se reduce o viceversa, poniendo nfasis en el caso especial cuando las escalas son inversas, por ejemplo 3:1 y 1:3. Dada la complejidad de este apartado de conocimientos y habilidades es muy probable que haya necesidad de dedicar otras sesiones para consolidar, planteando otros problemas similares. En tal caso habr que elaborar otros planes de clase. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Jugando con dados y monedas Plan de clase (1/4) Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido.- 7.3.7: Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el conteo para determinar todos los resultados posibles de un evento aleatorio. Consigna 1: De manera individual contesten lo siguiente: Cules son todos los posibles resultados al lanzar una moneda? Cules son todos los posibles resultados al lanzar un dado? Cules son todos los resultados posibles al hacer girar un disco circular dividido en 15 partes? Consideraciones previas: Si las preguntas planteadas resultan muy sencillas para los alumnos, proponga algunas ms complejas como las siguientes: a) Lanzar simultneamente dos monedas. b) Lanzar simultneamente dos dados. c) Lanzar simultneamente una moneda y un dado. d) Lanzar simultneamente dos monedas y un dado, etctera. Un recurso muy til para conocer todos los posibles resultados de un experimento aleatorio son los diagramas de rbol. Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de varios experimentos, llmele Espacio muestral a cada uno de dichos conjuntos y pida a los alumnos que ellos escriban su definicin con sus propias palabras. Si fuera necesario consolidar la nocin de experimentos aleatorios y la descripcin del espacio muestral, se les puede pedir a los alumnos que ellos inventen experimentos aleatorios y determinen el espacio muestral. Pueden intercambiar experimentos para determinar los espacios muestrales.

Plan de clase (2/4) Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido.- 7.3.7: Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen la nocin de probabilidad clsica en la resolucin de problemas y comparen la probabilidad de dos o ms eventos. Consigna 2: En equipo resuelvan el siguiente problema. Al realizar el experimento de lanzar un dado: a) Cul es la probabilidad de obtener el 4? b) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par? c) Cul es la probabilidad de obtener un nmero menor que 3? d) Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o un mltiplo de 3? Por qu? e) Qu es ms probable, que se obtenga un nmero impar o un mltiplo de 2? Por qu? Consideraciones previas: Aunque en la primaria los alumnos ya han resuelto ejercicios semejantes, es posible que algunos tengan dificultades para abordarlos, si esto ocurre, hay que promover una discusin para recordar que la probabilidad de obtener un resultado puede expresarse con la razn del nmero de casos favorables entre el nmero total de resultados posibles. Algunos problemas un poco ms complejos podran ser los siguientes: Se tiene un disco giratorio dividido en 10 sectores circulares iguales, tres de los cuales estn marcados con 1, dos con 2 y cinco con 3. Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 1? Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 2? Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con un nmero diferente a 1? Qu es ms probable, que el dardo se clave en un sector marcado con 1 o en uno marcado con 3? Al realizar el experimento de lanzar simultneamente dos dados y sumar los puntos obtenidos: Cul es la probabilidad de obtener 2 puntos? Cul es la probabilidad de obtener 10 puntos? Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 3 y menor que 6? Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o uno impar? Por qu?

Qu es ms probable, que se obtenga un nmero mltiplo de 2, un nmero mltiplo de 3 o un mltiplo de 4? Por qu?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (3/4) Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido.- 7.3.7 Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la escala de valores de la probabilidad y que utilicen diferentes formas de expresarlos.

Consigna 3: Organizados en equipos contesten las siguientes preguntas: 1. Al realizar el experimento de lanzar un dado.
a) Cul es el espacio muestral?

b) Cul es la probabilidad de obtener el 4?

c) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par?

d) Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 10? Por qu?

e) Cul es la probabilidad de obtener un nmero menor que 7? Por qu?

Consideraciones previas: La intencin de las preguntas es que los alumnos descubran que la escala de la probabilidad va desde 0, es decir desde que el evento es imposible que ocurra, hasta el 1 cuando es seguro que el evento suceda. Algunas preguntas adicionales que permiten este anlisis son las siguientes: Se podra dar el caso en que el nmero de resultados favorables sea mayor que el nmero de resultados posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir? Cuando se ha terminado el anlisis de las preguntas puede pedrseles que intenten representar las probabilidades encontradas con otras expresiones equivalentes. Concluir que la probabilidad puede expresarse con una fraccin, con un decimal o con un porcentaje. As la respuesta a la pregunta c) es , 0.5 o 50%.

Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Plan de clase (4/4)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido.- 7.3.7 Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen experimentos para conocer la tendencia de la probabilidad frecuencial en la medida que aumenta el nmero de repeticiones. Consigna 4: En equipo realicen el siguiente experimento y despus contesten lo que se pide. Hagan cinco series de volados y registren sus resultados en la tabla. Serie Nmero de volados Nmero de guilas Nmero de soles Probabilidad frecuencial de obtener guila: nmero de guilas entre el nmero de volados. Probabilidad frecuencial de obtener sol: nmero de soles entre el nmero de volados.

1 2 3 4 5

5 10 20 40 50

a) Cul es la probabilidad de obtener guila sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los resultados que obtuvieron en la columna de probabilidad frecuencial de obtener guila, con cul se aproxima ms? Escriban sus conclusiones. b) Cul es la probabilidad de obtener sol sin realizar el experimento? Compara esta probabilidad con los resultados que obtuvieron en la columna de probabilidad frecuencial de obtener sol, con cul se aproxima ms? Escriban sus conclusiones. Consideraciones previas: Es posible que los alumnos tomen en cuenta los resultados de una serie para la siguiente, cuidar que esto no suceda, cada serie de volados es independiente a las dems. Si hubiera dificultades para llenar las columnas 5 y 6, comentar que a diferencia de la probabilidad clsica aqu se considera el nmero de resultados favorables obtenidos en el experimento. Si quedar alguna duda respecto a la aproximacin de la probabilidad frecuencial a la clsica conforme se aumenta el nmero de volados, se podra realizar el experimento con 100 volados, en equipos o a nivel grupal. Observaciones posteriores

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Cul es la ms grande? (1/3) Escuela:________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.3.8: Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas de frecuencia absoluta y relativa. Consigna 1: En forma individual, analicen la informacin de la siguiente tabla y respondan a las preguntas que se hacen enseguida. LAS CIUDADES MS GRANDES DEL MUNDO CIUDAD NM. DE PAS CONTINENTE HABITANTES (EN MILLONES) Tokio 23.4 Japn Asia Mxico 22.9 Mxico Amrica Nueva York 21.8 EU Amrica Sao Paulo 19.9 Brasil Amrica Shangai 17.7 China Asia Beijing 15.3 China Asia Ro de Janeiro 14.7 Brasil Amrica Los ngeles 13.3 EU Amrica Bombay 12 India Asia Calcuta 11.9 India Asia Sel 11.8 Corea del Sur Asia Buenos Aires 11.4 Argentina Amrica Yakarta 11.4 Indonesia Oceana Pars 10.9 Francia Europa Osaka-Kobe 10.7 Japn Asia El Cairo 10 Egipto frica Londres 10 Inglaterra Europa Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001. 1. Cules son las dos ciudades ms grandes del mundo y en qu pas y continente se encuentran? 2. Cuntos millones de habitantes suman las ciudades ms grandes que pertenecen al continente americano? 3. En qu continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con ms habitantes?

Consigna 2. Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las preguntas con base a la informacin que se presenta en ella. CUADRO COMPARATIVO DE LOS CONTINENTES CONTINENTE SUPERFICIE (MILES DE KM2) NM. HABITANTES (EN MILLONES) frica 30 310 20 694 Amrica 42 500 28 743 Asia 44 900 30 3 331 Europa 9 900 7 695 Oceana 8 500 6 27 Antrtida 14 000 9 Total mundial 150 000 100 5 490 Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001. * Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones) % %

12.6 13.5 60.7 12.7 0.5 100

1. Qu continente tiene la mayor extensin territorial? 2. Mencionen 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie. 3. Cul es el motivo de que la Antrtida tiene vacos los casilleros de Nmero Habitantes y %? 4. En qu continente viven ms personas por kilmetro cuadrado? 5. Cul continente tiene ms habitantes por kilmetro cuadrado, Amrica o Europa? Cmo puedes saberlo? 6. Cmo se obtienen los porcentajes de superficie y de nm. de habitantes?

Consideraciones previas: La actividad de la consigna 1 se deber realizar y comentar en los primeros 15 20 minutos de la clase. Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasin para que los alumnos investiguen la ubicacin y condiciones climticas de este lugar. La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si esto sucede, recordar y si es necesario volver a revisar la solucin de algn problema del plan 2/4 del Conocimientos y habilidades 6, en el cual se estudia cmo determinar qu tanto por ciento representa una cantidad respecto a otra. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Absoluta o relativa? (2/3) Escuela:_______________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.3.8: Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten la informacin contenida en tablas incompletas de frecuencia absoluta y relativa y obtengan los datos faltantes. Consigna: Trabajen en binas para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos de dos grupos de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas que se hacen. Pueden utilizar calculadora. GRUPO 1 Calificacin Frecuencia absoluta 10 3 9 8 6 7 6 2 5 5 Total 20 Frecuencia relativa % 15 5 15 25 100 Calificacin 10 9 8 7 6 5 Total GRUPO 1 B Frecuencia absoluta 3 4 Frecuencia relativa % 12.5 21 16.67 8.33 100

2 6 24

1. Cul es el grupo con mejor ndice de aprobacin? y Por qu? 2. Cuntos alumnos reprobaron en cada grupo? Cul es el ndice de reprobacin en cada grupo? 3. Por qu a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde frecuencias relativas diferentes?

Consideraciones previas: Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas, vincular con el subtema de porcentaje trabajado en el Conocimientos y habilidades 6. Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1 B las frecuencias relativas no suman exactamente 100%, aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y encontrar la razn por la que no se obtiene exactamente 100%. Si el tiempo lo permite, con la intencin de distinguir la informacin que proporciona una frecuencia absoluta y una relativa, podra plantearse la siguiente situacin: si en un grupo cualesquiera de secundaria hay 5 reprobados en matemticas, son muchos o pocos? de qu depende la respuesta?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Quin es ms alto? (3/3) Escuela:________________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.3.8: Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Intenciones didcticas: Que los alumnos organicen los datos de una muestra y construyan una tabla con frecuencias absolutas y relativas. Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema: El profesor de Educacin Fsica recopil las estaturas (en metros) de los alumnos de un grupo de nuestra escuela. Analicen y organicen los datos para presentar la informacin en la tabla de la derecha. Pueden utilizar su calculadora. Estatura 1.57, 1.53, 1.55, 1.56, 1.52, 1.54, 1.55, 1.58, 1.57, 1.56, 1.55, 1.53, 1.57, 1.54, 1.52, 1.55, 1.58, 1.56, 1.55, 1.55, 1.54, 1.58, 1.53, 1.56, 1.54, 1.56, 1.55, 1.54, 1.55, 1.53, 1.56 F. absoluta F. relativa

Consideraciones previas: Si los alumnos preguntan cuantas lneas debe llevar su tabla, se les responder que es un acuerdo del equipo, sin embargo hay que tener en cuenta que en este son 7 datos distintos, de 1.52 a 1.58 y que no hay forma de determinar rangos con la misma amplitud; por lo que lo ms pertinente es utilizar 7 lneas, una para cada estatura. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Ya te ubicaste? Pues ubcate (1/4) Escuela_____________________________________ Profesor(a):____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Fecha: _________

Contenido: 7.4.1 Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos Intenciones didcticas: Que los alumnos ubiquen nmeros positivos y negativos auxiliados de un termmetro y una lnea del tiempo. Consigna 1: De manera individual resuelve los siguientes problemas: Ubica las siguientes temperaturas en el termmetro.

Durante el da, en Cd. Jurez se registr una temperatura mnima de 15.5 C sobre cero. En el mismo da la temperatura mxima fue de 25.3 C sobre cero En la ciudad de Mosc, en invierno, la temperatura mxima es de 3.5 C sobre cero, pero durante la noche esta temperatura desciende hasta los 20 C bajo cero

Consigna 2: Lee las siguientes citas histricas; luego realicen lo que se pide y al terminar las actividades dar a conocer al grupo los resultados. A) En el ao 340 antes de Cristo surge la figura de Alejandro Magno e implanta la poca helenstica, periodo que dur hasta el inicio del imperio romano. B) En el ao 2 800 antes de Cristo se da la unificacin de Egipto, atribuida al faran Menes. C) En el ao 630 despus de Cristo un profeta rabe llamado Mahoma, se convirti en la figura ms importante de la edad media. Es fundador de una de las religiones ms importantes. D) En el ao 1 600 antes de Cristo surge el poder de los hititas, quienes se instalaron en Asia Menor. Su imperio se extendi hasta Siria. E) Los espaoles logran conquistar la ciudad de Tenochtitlan en el ao 1 521 despus de Cristo e inician la conquista de Mxico. F) La revolucin rusa se inicia en el ao 1917 despus de Cristo. G) En el ao 30 antes de Cristo se inicia la poca de los emperadores romanos. H) En el ao 620 antes de Cristo nace Tales de Mileto, filsofo griego que muri a la edad de 89 aos.

1. Ubica en la lnea del tiempo que a continuacin se te presenta los aos correspondientes a las citas histricas.

2. Ordena las citas histricas de lo ms antiguo a lo ms reciente.

3. Si Tales de Mileto vivi 89 aos, en qu periodo muri, antes o despus de Cristo? Por qu?

Consideraciones previas: Es necesario tener dibujados el termmetro y la lnea del tiempo en el pizarrn para que cuando se haga la puesta en comn de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar las citas histricas. En caso necesario, orientar a los alumnos planteando preguntas como: En el termmetro, Qu significa sobre cero y bajo cero? En la lnea del tiempo, dnde inicia el antes y el despus de Cristo? Con qu nmero se marca ese punto de inicio? En qu direccin se cuenta los aos transcurridos antes de Cristo? Y despus de Cristo? Al comparar dos fechas distintas representadas en la recta numrica, Cul es ms reciente? La puesta en comn de las respuestas a los cuestionamientos debe llevar a establecer el convencionalismo de llamar negativos a los nmeros que se ubican a la izquierda del cero y positivos a los que se localizan a la derecha de cero.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Y ahora donde estoy? (2/4) Escuela:__________________________________________ Profesor(a): _______________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Fecha: _____

Contenido: 7.4.1 Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos Intenciones didcticas: Que los alumnos hagan uso de la recta numrica para representar situaciones con nmeros positivos y negativos. Consigna. En binas, leer la siguiente informacin, luego realizar lo que se pide y al terminar las actividades dar a conocer al grupo los resultados. Al terminar la temporada de ftbol mexicano, la tabla de resultados se encontraba muy apretada para definir cules eran los ocho equipos que pasaban a la liguilla; por lo que se acord tomar en cuenta el resultado de sumar los goles a favor y en contra de cada equipo; luego ordenar los equipos para elegir a los ocho que resultaran con mejor posicin; es decir, con mayor nmero de goles a favor o con menor nmero de goles en contra. Los resultados de sumar los goles a favor y en contra son los siguientes: Morelia 8 goles a favor, Monterrey 5 goles en contra, Toluca 3 goles a favor, Amrica 7 goles en contra, Jaguares 4 goles en contra, Pumas 5 goles en contra, Cruz Azul 7 goles en contra, Tigres 6 goles a favor, Chivas 5 goles a favor, Santos 3 goles a favor, Atlante 2 goles en contra, Quertaro 4 goles a favor.

1. Ubica en la recta numrica los equipos en funcin del nmero de goles a favor o en contra.

2. Anota en la siguiente tabla los ocho equipos que pasan a la liguilla de acuerdo con la actividad anterior. POSICIN Primer lugar Segundo lugar Tercer lugar Cuarto lugar Quinto lugar Sexto lugar Sptimo lugar EQUIPO

a) Anota los nombres de dos equipos que estn a la misma distancia de cero.

b) Si un equipo acumul durante el torneo 15 goles a favor y 15 en contra, cul es su resultado? c) El resultado final del equipo Morelia fue 8 goles en contra. Cuntos goles a favor y cuntos en contra pudo haber acumulado? Consideraciones previas: Es necesario tener dibujada la recta numrica en el pizarrn para que cuando se haga la puesta en comn de los resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar a los equipos en funcin del nmero de goles a favor o en contra. Es muy importante aprovechar la puesta en comn, en particular las respuestas de los incisos a y b para introducir el concepto de nmeros simtricos, como dos nmeros cualesquiera que estn a la misma distancia de cero. Decir adems y hacer que los alumnos verifiquen con varios ejemplos, que la suma de dos nmeros simtricos es cero. Al hablar de distancia entre dos nmeros o de la distancia entre un nmero cualquiera y cero hay que decir que la distancia siempre es un nmero positivo y a partir de aqu hay que introducir el concepto de valor absoluto, como la distancia de un nmero al cero. As, la distancia de -5 a cero es 5 y la distancia de 5 a cero tambin es 5, de manera que el valor absoluto de -5 es igual a 5 y el valor absoluto de 5 es igual a 5. Esto se denota as: I-5I = 5; I5I = 5. Si queda tiempo, se sugiere la siguiente actividad: Completa la tabla anotando el simtrico y valor absoluto de cada nmero que se encuentra en la parte superior de la misma.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Como hace frio a qu temperatura estamos? (3/4) Escuela:___________________________________________ Fecha: ________ Profesor(a): _________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.4.1 Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el uso de nmeros con signo. Consigna. Con base en la siguiente informacin, en equipos, indiquen las variaciones entre las temperaturas mximas y mnimas. Traten de justificar sus respuestas. Ciudades A B C D Temperatura mxima 24 C 11 C 4.2 C -2.5 C Temperatura mnima 7 C -2 C -1 C -15.5 C Variacin

Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos se apoyen de una recta numrica para justificar sus resultados; sin embargo, en caso de que no suceda, sera conveniente sugerir que utilicen la recta numrica, ya que es un recurso muy til para dar sentido a los nmeros con signo. La ubicacin de los nmeros con signo en la recta numrica y la exposicin por parte de los alumnos de los procedimientos empleados, puede ser enriquecida para analizar que la variacin entre dos temperaturas equivale a encontrar la distancia entre dos nmeros representados en la recta numrica y, como se dijo antes, la distancia siempre es un nmero positivo. Despus de analizar el problema anterior se puede plantear el siguiente: En una ciudad X, la temperatura al anochecer era -7 C, por la maana baj otros 3 grados y a medioda subi 7 grados. Cul era la temperatura a medioda? A diferencia del problema anterior, en ste interviene la suma de nmeros con signo. Tambin puede utilizarse como apoyo la recta numrica. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Los Matemticos Griegos (4/4) Escuela:___________________________________________ Fecha: ________ Profesor(a): ________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.4.1 Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el uso de nmeros con signo. Consigna. En binas, resuelvan el siguiente problema. Traten de justificar sus respuestas. En la siguiente lnea del tiempo se ubican las fechas en las que el matemtico griego Arqumedes naci y muri. Naci Muri

Antes de Cristo

-287

-212

Despus de Cristo

a) Cuntos aos vivi? b) Cuntos aos han transcurridos desde que muri?

Consideraciones previas: Para la pregunta del inciso b, es probable que algunos alumnos resten el ao actual menos 212, cuando en realidad, para obtener la respuesta correcta es sumar 212 ms los aos transcurridos despus de Cristo. En caso de que esto suceda, es importante plantear algunas preguntas de reflexin como por ejemplo, Cuntos aos transcurrieron desde que muri hasta el nacimiento de Cristo? Cuntos aos han transcurrido desde el nacimiento de Cristo? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Quiero trazar un Crculo cmo le har? (1/3) Escuela: _________________________________________Fecha: __________ Profesor(a): _______________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.4.2 Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: circunferencia(s) que pasen por un punto dado. Consigna 1. Individualmente, tracen con el comps una circunferencia que pase por el punto A, marquen el centro y desgnenlo con la letra O. Al terminar, respondan las preguntas que aparecen abajo.

A .

a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por el mismo punto A?___________ puede, trcenla. b) Cuntas circunferencias se pueden trazar?_____________________ c) Qu relacin hay entre el punto A, el punto O y la circunferencia? _____________ __________________________________________________________

Si se

d) Cmo se llama el segmento que une crculo?________________________________

el

punto

con

el

centro

de

cada

e) Tienen igual medida todos los segmentos que unen el centro de los crculos trazados con el punto A?______________ Consideraciones previas: Es importante que los alumnos se den cuenta de que se puede trazar un nmero infinito de circunferencias que pasen por el punto A; adems, tambin es conveniente que reflexionen en que los crculos pueden ser iguales o diferentes, esto es, cuyo radio tenga la misma medida o bien que sea de longitud diferente. Asimismo, si ningn equipo recuerda el nombre del segmento AO, el profesor deber mencionarlo y sealar que el tamao de ste vara de acuerdo con el tamao de la circunferencia. En el caso de que la escuela cuente con el software de Geometra Dinmica Cabri, Geometr SketchPad, u otro, es conveniente que el maestro lo use en todo el apartado.

En caso de que haya tiempo, se puede plantear la siguiente actividad: Consigna 2: Individualmente, en una hoja blanca marca un punto e identifcalo con la letra T. Despus, haz un diseo con crculos cuyo radio sea el mismo y que todos pasen por el punto T. Al finalizar, compara tu diseo con los de tus compaeros.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Compas o Comps Cmo est eso? (2/3) Escuela:_______________________________________ Fecha: ___________ Profesor(a):____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.4.2 Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: crculo(s) que pasen por dos puntos. Consigna. En binas, tracen con el comps una circunferencia que pase por los puntos A y B dados a continuacin, y marquen el centro del crculo. Al terminar contesten las preguntas.

A .

. B

a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por estos mismos puntos? ____________ Si se puede, trcenla. b) Cuntas circunferencias que cumplan esta condicin se pueden trazar? Por qu?___________________________________________________ c) Unan con una recta los puntos A y B. d) Unan con una recta los centros de los crculos que trazaron. e) Cmo son las dos rectas anteriores entre s? f) Qu relacin tiene el segmento AB con todos los crculos que trazaron? g) Existe algn crculo donde el segmento AB sea dimetro? Consideraciones previas: Aqu se debe rescatar el concepto de cuerda y que el dimetro es la mayor de las cuerdas que tiene el crculo. Tambin es importante que establezcan que si el segmento dado es cuerda del crculo, ste no es nico, salvo en el caso en que se trate de la mxima cuerda (dimetro). Asimismo, se deber recuperar el concepto de mediatriz y concluir que los centros de estos crculos quedan sobre la mediatriz del segmento AB, por lo tanto se pueden hacer tantos crculos como puntos contenga la mediatriz de la cuerda.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Hay que pintar la cancha (3/3) Escuela: _______________________________________ Fecha: __________ Profesor(a):______________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.4.2 Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: crculo(s) que pasen por tres puntos. Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema. El crculo central de una cancha de bsquetbol se borr por el uso, por la proximidad de un campeonato se necesita repintarlo y slo quedaron tres marcas como se muestra abajo. Cmo sugeriras a los pintores que trazaran el crculo?

Consideraciones previas: Si los alumnos no logran percibir la necesidad de encontrar el punto de interseccin de las mediatrices de dos de los segmentos que resulten de unir los puntos, el profesor puede recordar cmo realizaron la actividad del plan anterior, donde trazaron la mediatriz del segmento para ubicar el centro del crculo. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Pues quien tiene la razn? (1/3) Escuela: _________________________________________________Fecha: _____________ Profesor(a):_____________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.4.3 Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan que es la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro y con base en esto justifiquen la frmula para calcular el permetro del crculo (longitud de la circunferencia). Consigna 1. De manera Individual, midan el dimetro y la longitud de la circunferencia de los crculos que se dieron, completen la tabla. Crculo Medida del Longitud de la Longitud de la circunferencia dimetro circunferencia entre el dimetro

1 2 3 4 5 Consigna 2. Organizados en binas, trace cada uno un crculo de la medida que desee, pero que sea diferente a la de sus compaeros de equipo y continen la tabla anterior, agreguen las filas que les sean necesarias. Al terminar contesten las preguntas. a) A qu valor se parece el resultado obtenido en la ltima columna? b) Con base en la actividad realizada, escriban por qu el permetro del crculo se calcula con la frmula: C = d

Consideraciones previas: Es necesario entregar a cada equipo un juego de 5 crculos (cuyos radios midan 5, 8, 10, 15, 20 cm, respectivamente y numerados del 1 al 5). Asimismo, los alumnos podrn usar regla o cordones para medir la longitud de las circunferencias. Aunque es probable que ya hayan realizado en la primaria una actividad semejante, es conveniente hacerla nuevamente para que profundicen en la reflexin y puedan justificar la frmula para calcular el permetro del crculo. Tomar el valor de = 3.14

La Circunferencia o el Dimetro (2/3) Escuela:_____________________________________ Profesor(a): ____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M Fecha: ___________

Contenido 7.4.3 Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud de la circunferencia. Consigna 1. En equipo, revisen la tabla que elaboraron en la clase anterior. Dividan el dimetro uno entre el dimetro dos y hagan lo mismo con las circunferencias correspondientes. Continen para completar los datos de la siguiente tabla. Al terminar escriban alguna conclusin que obtengan de lo que ah se observa. Razn entre los Razn entre las dimetros circunferencias d1/d2 = C1/C2 = d2/d3 = C2/C3 = d3/d4 = C3/C4 = d4/d5 = C4/C5 = d3/d5 = C3/C5 = Consigna 2. En equipo, determinen la relacin que hay entre las longitudes de dos circunferencias que miden 12 y 24 m, respectivamente. Encuentren tambin la relacin entre las medidas de sus dimetros. Consideraciones previas: Es importante que los alumnos encuentren que al duplicar, triplicar, etc., la medida del dimetro de un crculo, su circunferencia aumenta en la misma proporcin y viceversa. En este caso, se tiene una relacin de proporcionalidad directa y sta se puede representar grficamente. Nota: Presentar los crculos previamente elaborados para la prxima clase y Tomar el valor de = 3.14 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?______________________________________________________________________ _____________

Mejor prendo el radio (3/3) Escuela: ____________________________________ Fecha: _______________ Profesor(a): ____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: F E y M

Contenido 7.4.3 Justificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (grfica y algebraicamente). Explicitacin del nmero (pi) como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin que existe entre r2 y el rea del crculo y con base en esto justifiquen la frmula para calcular el rea del crculo. Consigna 1. En equipo realicen la actividad descrita: a) Para cada uno de los crculos utilizados en la primera sesin de este apartado, (cuyos radios miden 3, 5, 8, 11 y 13 cm) construyan en cartulina 4 cuadrados con la medida de cada uno de los radios. (Cada equipo realiza el ejercicio con un crculo diferente).

Ejemplo:

10 r = 10 10

b) Intenten con los 4 cuadrados llenar el rea del crculo respectivo. Pueden hacer recortes de los cuadrados para que el rea est cubierta lo mejor posible. c) Contesten las preguntas: Cuntos cuadrados fueron necesarios para cubrir el rea del crculo? Obtuvieron los otros equipos similitud en el resultado anterior? Por qu piensas que ocurre esto? Qu tiene que ver la actividad anterior con la frmula para encontrar el rea del crculo? (Recurdala).

Consideraciones previas: Es necesario que el maestro prevea que el material (crculos, tijeras y cartulinas) est en el aula antes de comenzar la actividad. Tomar el valor de = 3.14 El maestro debe supervisar la actividad y aclarar las dudas que tengan los alumnos y dar las sugerencias para que realicen el ejercicio lo mejor posible. Debe dar la indicacin de que en cuanto termine cada equipo anote su resultado en una tabla que l escribir en el pizarrn:

Medida del radio

Nmero de cuadrados que fueron necesarios para cubrir el rea del crculo.

5 8 10 15 20 El maestro deber privilegiar en la confrontacin de las respuestas la justificacin de la frmula del crculo; en caso de que los alumnos no encuentren la relacin de la actividad con la frmula, l deber iniciar la reflexin y hacer las conclusiones que considere pertinentes. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Arrglense los tres (1/3) Escuela:___________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a): _________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido: 7.4.4. Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Intencin didctica: Que los alumnos utilicen la regla de tres, para resolver problemas de proporcin directa, utilizando valores enteros. Consigna 1: De forma individual, resolver los siguientes problemas: a) Un trabajador descansa dos de cada siete das. En 35 das, cuantos das habr descansado?

b) Una caja con 16 libros iguales, pesa 28 kg. Cul ser el peso de 7 cajas, con la misma cantidad de libros?

Consideraciones previas: En ejercicios anteriores, el alumno ya resolvi problemas de reparto proporcional con mtodos personales y tablas de valor faltante, ahora se planteara el uso de la regla de tres, enfatizando la importancia del acomodo de las razones correctas. En el caso del problema a), la razn es de: 2 das descanso -------------7 das trabajados x das descanso ------------35 das trabajados = (35) (2) / 7 = 10 A lo cual, el alumno debe realizar las operaciones correctas, multiplicando cruzado y dividiendo directo. En el caso del inciso b), puede ser que el alumno lo razone de dos maneras: Encontrando primero el total de libros de las 7 cajas, y despus se realiza el mismo procedimiento: 16 libros * 7 cajas = 112 libros 16 libros ------------ 28 kg 112 libros ------------ x kg (112) (28) / 16 = 196 kg Otra manera seria directamente aplicando la regla de tres: 1 caja ----------------------28 kg 7 cajas -------------------- x kg (7) (28) / 1 = 196 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Donde come uno comen dos (2/3) Escuela: ______________________________________________ Fecha: _________ Profesor(a): ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido: 7.4.4. Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Intencin didctica: Que los alumnos utilicen la regla de tres, para resolver problemas de proporcin directa, utilizando valores fraccionarios. Consigna 2: En binas, resolver los siguientes problemas: a) En un grupo de primer ao de secundaria, 3 de cada 8 alumnos tienen menos de 13 aos de edad. Si el grupo tiene 40 alumnos, Cuntos de ellos son menores a 13 aos? b) En un convivio de alumnos del primer grado de secundaria, se compraron 6 pizzas para todos los alumnos, si a cada alumno le toco de a 2/12 de pizza, Cuntos alumnos asistieron al convivio ese da?

Consideraciones previas: Es necesario que se analicen con profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al recapitular a todos les quede claro que lo que est en juego en este tipo de problemas es averiguar qu parte es una cantidad de otra, estableciendo correctamente la proporcin para cada caso. En el inciso a) la respuesta correcta 3 ---------------- 8 X ---------------- 40 x= 15 alumnos O bien, con la razn de proporcin 3 de cada 8 < de 13 aos, por lo tanto cuntos de 40 alumnos 3 < 13 entonces x x = (3x40) = 120 = 15 8 40 8 8 En el inciso b) 6 pizzas ---------------- x (alumnos) 2/ 12 ---------------- 1 alumno x= 36 alumnos Es posible que el alumno compruebe su procedimiento de la siguiente manera: (6x12) = 72 2 = 36 Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

La regla de quin? (3/3) Escuela: ____________________________________________ Fecha: ________________ Profesor(a): ________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido: 7.4.4. Anlisis de la regla de tres, empleando valores enteros o fraccionarios. Intencin didctica: Que los alumnos utilicen la regla de tres, para resolver problemas de proporcin directa y reparto proporcional, donde el resultado es un nmero entero y/o decimal. Consigna 2: En equipos, resolver los siguientes problemas: a) Si una vela de 25 cm dura encendida 50 hrs. Cunto tiempo durara encendida otra vela del mismo grosor, de 12, 18, 20, y 30 cm de altura?

b) El ingreso mensual de una pareja es de $48 300; Javier gana $28 500 y Andrea $19 800. Para fin de ao quieren comprarse una pantalla que cuesta $17 950, la pareja acuerda poner la parte que les corresponde segn el ingreso mensual de cada uno. Cunto le corresponde aportar de manera individual a cada uno?

Consideraciones previas: En el inciso a), las respuestas son: 25 cm 12 cm 18 cm 20 cm 30 cm 50 hrs 24hrs 36hrs 40hrs 60hrs

En el inciso b), el resultado es: $48 300.00 ingreso ---------------------- $17 950.00 pantalla $28 500.00 Javier ---------------------$x entonces x= $10 591.61 $48 300.00 ingreso ---------------------- $17 950.00 pantalla $19 800.00 Andrea ---------------------- $ x entonces x= $ 7 358.38

Si el maestro considera, y el tiempo lo permite, puede encargar de tarea un ejercicio extra, como el siguiente: La sal de mesa contiene 4/10 g de sodio. Si una persona consume 75/100 g de sal al da. Cunto sodio ingiere con esa cantidad de sal?

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

La foto del recuerdo (1/3) Escuela: _________________________________ Fecha: ____________ Profesor(a): _____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.5: Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala. Intencin didctica: Que los alumnos resuelvan problemas diversos, donde tengan que aplicar dos o ms factores de proporcionalidad, siendo uno de ellos inverso. Consigna: De manera individual, analizar y contestar las siguientes preguntas. Un nio de preescolar realiz el siguiente dibujo, el cual mide de largo 36cm, y le dijo a su mam que le quera regalar uno a su pap, otro a su ta y uno ms a su madrina. Para lo cual su mam fue a una copiadora y pidi unas reducciones del dibujo del hijo.

a).- Si la copia que le entregaron al pap mide de largo 18cm, cul es el factor de proporcionalidad que le aplicaron a la copia?________________________________ b) La copia que recibi la ta mide de largo 12cm. Cul es el factor de proporcionalidad aplicado en la copia?_____________________________ c) La copia que se le regal a la madrina del nio se redujo con un factor de proporcionalidad de mide de ancho 6cm, cunto mide de ancho el dibujo original? _________________________________ Consideraciones previas: En el inciso a) se espera que el alumno deduzca que el dibujo fue reducido a la mitad por lo tanto el factor de proporcionalidad es . Por lo tanto en el inciso b) se espera que lleguen a la conclusin que el dibujo sufre una reduccin con un factor de proporcionalidad de . En el inciso c) el alumno tendr que relacionar el factor de proporcionalidad con el ancho de 6cm, teniendo como resultado que la figurar original tiene un ancho de 24 cm de ancho. y

La foto de la foto (2/3) Escuela: _________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a): ________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.5: Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala. Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen el factor inverso al resolver problemas de proporcionalidad. 1.-Consigna: Reunidos en binas, analizar y resolver el siguiente problema: Martn fue a una copiadora para reducir la fotografa que aparece enseguida y que tiene un ancho de 8cm.

8 cm

Al recibir la copia, se dio cuenta que sta meda 6 cm de ancho. 1- Cul fue el factor de reduccin que aplic el encargado de las copias? 2- Cunto mide el largo de la fotografa original, si en la copia es de 15 cm? Consideraciones previas: Posiblemente sea necesaria una breve explicacin sobre el funcionamiento de una fotocopiadora para ampliar o reducir, aclarando que el factor de ampliacin o reduccin est relacionado con el factor de proporcionalidad. En el caso de la primera pregunta, es importante verificar que los alumnos comprendan que tienen que determinar el factor que multiplicado por 8 resulte 6, que en este caso es .

Es oportuno comentar la equivalencia entre multiplicar por una fraccin y dividir entre la fraccin reciproca; por ejemplo, 8 x =8

(factor inverso). Podemos considerar que la reproduccin se

hace de 8 a 6, que es igual a 8/6. Y que al simplificar se obtiene 4/3. ( 8 x 3 / 4 = 6)

Para la pregunta nmero 2, tomar en cuenta que para encontrar el largo de la fotografa original debe multiplicar 15cm por 3 = 20) Para abundar en el tema, se podr proponer la variante siguiente: Queremos que la fotografa original se ample al tamao de un cartel que debe medir 45 cm de largo y 18 cm de ancho Cul es su factor de proporcionalidad? Para obtener la relacin de proporcionalidad debemos hacer el comparativo de la primera figura respecto a la segunda y simplificar el resultado. Para obtener algn dato faltante, se divide el dato que se tenga entre la relacin de proporcionalidad o bien, se multiplica por su inverso. (18/8 = 9/4. 45/20= 9/4) (8 x 9/4 =18 factor de proporcionalidad) En el caso de este ltimo ejercicio, el factor de proporcionalidad es . , o bien, dividir 15cm entre para determinar que el largo es 20cm. (15 x 4 /

Al trmino de la resolucin de los problemas es conveniente que se planteen a los alumnos las siguientes preguntas: Qu caracterstica debe tener el factor de proporcionalidad cuando sirve para ampliar una figura?, y para reducirla? Se espera que los alumnos hayan visualizado que para toda ampliacin, el factor de proporcionalidad es un entero mayor que 1 o una fraccin impropia. En cambio, para una reduccin, siempre tendremos como factor de proporcionalidad una fraccin propia. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _____________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _____________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Por cunto la multiplico? (3/3) Escuela: _________________________________ Fecha: __________ Profesor(a): _____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.5: Anlisis de los efectos del factor inverso en una relacin de proporcionalidad, en particular en una reproduccin a escala. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen el factor inverso al resolver problemas de relaciones de proporcionalidad. Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema: Dadas las siguientes figuras (Barco 1 y Barco 2) que estn a escala y con las medidas indicadas, encuentren las medidas que se piden, sin hacer mediciones.
BARCO 1 BARCO 2
BG=7.5

D 1.5 D B 2 A H A AH = ______ DE = ______ CD = ______ BG = ______ Consideraciones previas: C E


0.9 1.5

E G F

G B 3

5.25

GH = _______ EF = _______

En caso de que los alumnos tengan dificultad para identificar el factor inverso, pueden reflexionar en aspectos como: Por qu nmero multiplico la medida de AB que es 3, para que me d la medida de AB, que en este caso es 2? Al realizarse la puesta en comn, es importante orientar la discusin hacia el uso del factor inverso, con preguntas como las siguientes: Por cual nmero es necesario multiplicar la longitud del segmento DE para obtener la medida del segmento DE? Es importante llevar a los alumnos a concluir la relacin que existe entre los dos factores, el de ida y el de regreso y que verifiquen que su producto da uno. Pueden comprobar que el factor de ida que es , multiplicado por su recproco que es es igual a 1

Sabes contar? (1/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________

Profesor(a):_______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.6 Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan por procedimientos personales los siguientes problemas. Consigna 1: Mar tiene dos blusas y tres faldas. De cuntas maneras diferentes se puede vestir?

Consigna 2: En un restaurante ofrecen platillos en los que puedes elegir 3 tipos de guisado, 2 tipos de sopa y 3 tipos de postres. Cuntas combinaciones puedes hacer? ______________________
Guisados Chile colorado Estofado Mole Sopas Arroz Spaghetti Postres Pastel de Coco Choco flan Pay de queso

Consideraciones previas: Es importante que el alumno busque diferentes maneras de calcular las combinaciones y en la puesta en comn aprovechar si alguno de los alumnos utiliza un arreglo rectangular o un diagrama de rbol para resaltar su utilidad. Si ninguno lo hace dejar por esta clase que lo hagan con procedimientos informales. La repuesta a la consigna 1 es 6 y para la nmero 2 es 18. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Sabes contar? pues cuenta conmigo (2/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________

Profesor(a):_______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.6 Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el arreglo rectangular para resolver problemas de conteo. Consigna 1: En una escuela los alumnos tienen que elegir un deporte y un taller para cursarlos. Los deportes que se ofrecen son a) futbol, b) basquetbol, c) volibol y d) atletismo. Los talleres son: 1) carpintera, 2) electricidad y 3) mecanografa. De cuntas formas distintas puede el alumno combinar estas opciones? _____________ Descbrelo terminando de llenar la siguiente tabla. Deportes Basquetbol Taller Carpintera Basquetbol carpintera y Futbol Volibol Atletismo

Electricidad Volibol mecanografa y

Mecanografa

Consigna 2: Contesta las siguientes preguntas. 1. Es posible resolver los dos problemas de la clase anterior utilizando una tabla (arreglo rectangular) como el de arriba? _________________ 2. Por qu? _____________________________________________________________ Consideraciones previas: El maestro debe aprovechar para concluir que esta forma de resolver un problema de conteo se llama arreglo rectangular y que solo se puede utilizar cuando el problema involucra dos grupos de datos, es decir el problema de las faldas y blusas si se puede resolver por arreglo rectangular pero el de los platillos no. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ____________________________________________

Contemos juntos (3/3) Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________

Profesor(a):_______________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.6 Resolucin de problemas de conteo mediante diversos procedimientos. Bsqueda de recursos para verificar los resultados. Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren el diagrama de rbol, arreglo rectangular o regla del producto para resolver problemas de conteo. Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema: Considerando las cifras 1,3, 5, 7 y 9, cuntos nmeros diferentes de dos cifras es posible formar? Si es valido formar nmeros con cifra repetida como el 11. Consigna 2: Considerando las cifras 1, 3, 5, 7 y 9. Cuntos nmeros diferentes de dos cifras se pueden formar si en cada nmero que se forme ambas cifras deben ser distintas? Consideraciones previas: En el primer problema se trata de encontrar todas las variaciones posibles. Tambin es probable que los procedimientos utilizados no sean sistemticos, es decir, los alumnos van encontrando nmeros de manera desordenada y ms o menos se aseguran de que no les falta ninguno, pero no estn seguros. Quiz algunos empiecen a probar con menos cifras plantendose la pregunta: Qu pasara si slo fuera una cifra? Slo se podra formar un nmero, el 11. Y si fueran dos cifras? Entonces seran cuatro nmeros! Y si fueran tres cifras? De esta manera encontrarn que hay una regularidad y les dar mucho gusto saber que con una simple operacin pueden resolver el problema para cualquier cantidad de cifras. Pero atencin: no hay que quitarles ese gusto, hay que dejar que ellos resuelvan el problema. Una vez que los alumnos hayan resuelto el problema y que se discutan con profundidad los procedimientos utilizados, se plantea la segunda consigna: Considerando las cifras 1, 3, 5, 7 y 9. Cuntos nmeros diferentes de dos cifras se pueden formar si en cada nmero que se forme ambas cifras deben ser distintas? Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ____________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Interprtame (1/4) Escuela: __________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.7 Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa.

Consigna 1: De manera Individual, analicen la siguiente grfica de barras que muestra los resultados de una encuesta a un grupo de alumnos, respecto a su deporte favorito. Posteriormente contesten las preguntas.
20

No. Alumnos

15

10

0 Voleibol Ftbol Bsquetbol Bisbol Tenis

1. Cul es el deporte de mayor preferencia? 2. Cul es el de menor preferencia? 3. Cuntos alumnos prefieren el bsquetbol? 4. Cul es el nmero total de alumnos encuestados? 5. Cuntos alumnos no eligieron el bsquetbol? 6. Qu % de alumnos prefieren el ftbol?

Consigna 2. En binas, analicen la grfica que muestra las tallas de los alumnos de un grupo, representadas en porcentajes (%) y contesten las preguntas:

60 50 40 30 20 10 0 Grande Mediana Tallas Chica

1. Si son 40 los alumnos del grupo, cuntos son de cada talla? Talla Grande______ Talla Mediana______ Talla Chica______ 2. Suponiendo que en la escuela se quieren hacer chamarras para 160 alumnos, cuntas chamarras de cada talla se debern confeccionar atendiendo la misma proporcin? Talla Grande______ Talla Mediana______ Talla Chica______

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos tengan problemas para determinar el nmero ms aproximado de las preferencias de cada deporte o el porcentaje de cada talla, ante esto debe sugerirse la divisin de cada rango del eje vertical en el nmero ms conveniente y por supuesto, emplear la perpendicular del eje vertical que coincida con la altura de cada barra. Es posible que confundan la frecuencia absoluta con la relativa, al identificar los elementos de cada grfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia empleada.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Qu hay mas? (2/4) Escuela: __________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a):_____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.7 Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada. Intenciones didcticas: Que los alumnos recopilen informacin, la organicen y la presenten en grficas de barras de frecuencia absoluta y relativa. Consigna 1. En equipos investiguen las edades de sus compaeros del grupo, completen la tabla con los datos que obtengan y construyan la grfica de barras correspondiente. EDAD NO. ALUMNOS 11 aos o 12 aos menos 13 aos Total o ms

No. Alumnos

11 menos

12

13 ms

EDADES (aos)

Consigna 2. Con las edades de sus compaeros del grupo, ahora construyan la tabla y grfica empleando frecuencias relativas (%).

EDAD %

11 aos o 12 aos menos

13 aos Total o ms 100 %

(%)

11 menos

12

13 ms

EDADES (aos)

Consideraciones previas. Es frecuente que los alumnos tengan dificultad al representar las escalas en los ejes verticales, dar tiempo suficiente para discutir las ms adecuadas y no olvidar que a divisiones de la misma longitud les corresponde los mismos valores.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Lo mas frecuente (3/4) Escuela: ___________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.7 Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada. Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas circulares de frecuencia absoluta y relativa. Consigna 1. En equipo, analicen la siguiente grfica que muestra las edades de los alumnos de un grupo de secundaria. Posteriormente contesten las preguntas que se indican.

Si el grupo tiene 40 alumnos: 1. Cuntos alumnos tienen 13 aos? _________ 2. Cuntos alumnos tienen 11 aos? _________ 3. Cuntos alumnos tienen 12 aos? _________

11 aos 13 aos

12 aos

Consigna 2. Con el mismo equipo ahora analicen la grfica que corresponde a otro grupo y anoten el porcentaje que corresponde a cada edad.

12 aos _____%

11 aos _____%

13 aos _____%

Consideraciones previas. Una primera regla en este tipo de grficas es que hay una relacin de proporcionalidad entre las superficies de los sectores circulares y las frecuencias absolutas o relativas que representan. Esta idea puede ser explorada con preguntas como Qu edad es ms frecuente en el grupo? Qu edad se repite ms en el grupo, 12 aos 13 y 11 aos?, etctera. Dos aspectos hay que tener presentes y que pueden ser obstculos para interpretar adecuadamente una grfica circular, uno, la medicin de los ngulos y el otro, establecer y resolver una relacin de proporcionalidad entre los grados y las frecuencias, y aunque estos aspectos ya se estudiaron vale la pena cerciorarse que los alumnos los dominan y si no promover actividades para consolidarlos. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Para contar hay que construir (4/4) Escuela: ___________________________________ Fecha: _____________ Profesor(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.4.7 Lectura de informacin representada en grficas de barras y circulares provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicacin de informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la representacin grfica ms adecuada. Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan grficas circulares de frecuencias absolutas y frecuencia relativas. Consigna 1. En equipo resuelvan el problema siguiente: Un dado fue lanzado varias veces. En la siguiente tabla se concentran los resultados, compltenla y con esta informacin construyan una grfica circular.

Cara del dado 1 2 3 4 5 6 Total

Veces que sali 4 6 1 2 4 3

Consigna 2. Con el mismo equipo realicen lo que se pide. Previo a las elecciones para presidente municipal de una comunidad se realiz una encuesta va telefnica, los resultados fueron los siguientes: candidato A con 240 preferencias, candidato B con 720, candidato C con 128 y el candidato D con 512. Con esta informacin completen la siguiente tabla y construyan una grfica circular.

Candidato A B C D Total

Preferencias (%)

100%

Consideraciones previas: En la construccin de las grficas circulares, dos posibles obstculos son la obtencin de las medidas de los ngulos centrales de los diferentes sectores circulares y por otro lado el uso adecuado del transportador para el trazo de la grfica. Respecto al primero es importante tener presente varias cosas: a) Que el resultado de los conteos puede darse mediante una frecuencia absoluta o una relativa. En la primera grfica se utiliza la frecuencia absoluta y en la segunda la frecuencia relativa.

b) Identificar claramente el conteo total, al cual corresponde los 360 de la grfica. En el problema del dado, el conteo final son las 20 veces que se lanz el dado; en el segundo son las 1600 preferencias. c) Que establecer y resolver una relacin de proporcionalidad es una herramienta muy til para obtener las medidas de los ngulos centrales, por ejemplo: 20 es a 360 como 4 es a x para el primer rengln del primer problema y 100% es a 360 como 15% es a x para el primer rengln del segundo ejercicio. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Nmeros con signo (1/5) Escuela: _______________________________________ Fecha: ____________ Profr.(a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.1. Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen procedimientos informales en la adicin de nmeros con signo para resolver problemas. Consigna: De manera individual, resuelvan los siguientes problemas. 1. En la primera oportunidad el equipo de ftbol americano de la UNAM avanz 6 yardas, en la segunda pierde 14 yardas, en la tercera avanz 16 yardas. Si perdi 13 yardas en la cuarta oportunidad. Cul es el total de yardas ganadas o perdidas? 2. Un elevador subi 6 pisos, bajo 9, bajo 12 ms, subi 8, bajo otros 4 y se detuvo en el piso 43. De qu piso parti? Consideraciones previas: Una vez que se analicen los resultados de los dos problemas es conveniente que el profesor sugiera el uso de la recta numrica para verificar los resultados, en el entendido de que los sumandos positivos se cuentan hacia la derecha y los negativos hacia la izquierda. En el nmero 1 el resultado es 5 yardas y en el 2 es el piso 54. Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

El nmero perdido (2/5) Escuela: _______________________________________ Fecha: ___________ Prof. (a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.1. Contenido 7.5.1. Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen un algoritmo para resolver sumas o restas de nmeros con signo. Consigna: En forma individual resuelvan los siguientes problemas: Cul es el nmero que sumado con 5 es igual a 2? + 5 = 2

Cul es el nmero que sumado con -3 es igual a -7? + (-3) = -7

Cul es el resultado de la siguiente resta? (+8) (-5) =

Cul es el resultado de la siguiente resta? (-3) - (+8) =

Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan dificultad para resolver los dos primeros casos que son de suma. Sin embargo, si es necesario, se sugerir el uso de la recta numrica. Primero hay que situarse en el sumando que se conoce y contar hacia la derecha o a la izquierda para llegar al resultado, que en el primer caso es +2. La dificultad mayor se presenta en la resta, por lo que es necesario sugerir a los alumnos un recurso para resolver cualquier caso. Este recurso puede ser la propiedad, segn la cual, la suma de la diferencia ms el sustraendo es igual al minuendo de esta manera, la resta (+8)-(-5)= se convierte en una suma en la que se desconoce un sumando: + (-5) = +8. Es muy importante que los alumnos usen esta tcnica resolviendo un nmero suficiente de restas, hasta que adquieran cierta familiaridad con dicha tcnica, para lograr esto conviene dedicar un tiempo breve en cada sesin para resolver uno o dos casos. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Alturas y temperaturas (3/5) Escuela: __________________________________________ Fecha: __________ Prof. (a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.1. Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos usen un algoritmo de adicin o sustraccin de nmeros con signo en la solucin de problemas. Consigna: En binas resuelvan los siguientes problemas: 1. En una regin del estado de Tamaulipas, la mnima temperatura registrada en un ao fue de -5 grados centgrados y la mxima fue de 42 grados centgrados. Cul es la diferencia entre ambas temperaturas? 2. Despus de alcanzar una altura de 3 795 metros sobre el nivel del mar, un cohete suelta una de sus turbinas y sta cae en el ocano a una profundidad de -792 metros. Qu distancia recorre la turbina? Por qu se emplean nmeros negativos para representar la distancia que se sumerge la turbina en el ocano? Consideraciones previas: Aunque se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para resolver los problemas anteriores, lo importante es que encuentren el resultado y puedan mostrar por qu es correcto. Resaltar que al calcular la diferencia de temperatura no se aplican las reglas de la suma y resta de nmeros negativos porque lo que se calcula es una distancia y no hay distancias negativas. Se sugiere utilizar la recta numrica si es necesario demostrar. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Cuadros mgicos (4/5) Escuela: ________________________________________ Fecha: __________ Prof. (a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.1. Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen procedimientos personales en la adicin y sustraccin de nmeros con signo. Consigna: En binas resuelvan las siguientes cuestiones: 1. En un cuadrado mgico, la suma de los nmeros en cada fila, columna y diagonal es la misma. 3 -2 -1 -4 0 4 1 2 -3

Comprueba si el cuadrado es mgico: Sumas horizontales 3 - 4 + 1 = -2 + 0 +2 = -1 + 4 -3 = Sumas verticales 3 - 2 - 1 = -4 + 0 +4 = 1 +2 -3 = Sumas diagonales 3 + 0 -3 = 1 + 0 -1 =

2. Completen los siguientes cuadrados mgicos. Los nmeros dados en el primero deben sumar 18 (vertical, horizontal y diagonal) 3.75 y en el segundo, 42 4 4 a) 2, 1.5, 1.25, 2.25, 0.5 b) 10 , 2 , 5 , 3 , 2 4 4 4 4
9 4
1

0.25 0.75 1 1.75

7 4 6 4

Consideraciones previas: Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mgicos mientras los resuelven. Es probable que algunos alumnos tengan dificultades en poder completar el segundo cuadrado 8 4 y 1 . Si esto sucede, es mgico, debido a que no reconozcan que por ejemplo, 2 4 4 importante que en la socializacin de los resultados, se aclare dicha situacin y se aproveche para recordar como es la suma y resta de fracciones con el mismo denominador.

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Cuadros y decimales (5/5) Escuela: ________________________________________ Fecha: __________ Prof. (a): _____________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.1. Resolucin de problemas que implican el uso de sumas y restas de nmeros enteros. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen algoritmos en la adicin y sustraccin de nmeros con signo. Consigna: En equipos completen los siguientes cuadrados mgicos con las series de nmeros que se dan en cada inciso. La suma (vertical, horizontal y diagonal) en el primer caso debe ser de 3 y en el segundo caso, -0.9: 5

4 3 2 1 1 2 3 a) 1, , , , , 0, , , 5 5 5 5 5 5 5

b) -1.5, -1.2, -0.9, -0.6, -0.3, 0, 0.3, 0.6, 0.9 0.6

-1
1 5

2 5

-0.3 -0.6

Consideraciones previas: Es conveniente no dar a los alumnos una regla para resolver cuadrados mgicos mientras los resuelven. Si queda tiempo se les puede pedir que ellos inventen un cuadrado mgico, a partir de la siguiente informacin: Primero deben pensar en una sucesin de nueve nmeros, de manera que la diferencia entre dos nmeros seguidos sea la misma. Segundo, el nmero que va enmedio de la sucesin debe colocarse en el centro del cuadrado. Tercero, la suma es el triple del nmero que va en el centro. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _____________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _____________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Exponentes y potencias (1/4) Escuela: __________________________________________ Fecha: _____________ Profr(a). _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.2: Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Intenciones didcticas: Rescatar los conocimientos previos para que los alumnos recuerden el efecto de multiplicar por una potencia de diez y el uso de los exponentes. Consigna: De manera individual resuelve las siguientes operaciones y contrasta tus respuestas en forma grupal. a) 475 x 10 000 = b) 1 000 x 135.745 = c) 932.7 x 100 = _________________ _________________ _________________

d) Como le haces para resolver las anteriores operaciones sin tener que multiplicar? ________________________________________________________________________________

e) 63 =
5

(6) (6) (6)

= __________

f) 2 = _________________ = __________ g) 105= _________________ = __________

h) Qu indica el exponente? _______________________________________________________________________________ i) 1.7 x 103 = j) 97.49 x 10 = k) 653.2 x 104 =


7

___________________ ___________________ ___________________

Cmo podemos encontrar el resultado sin tener que multiplicar? _______________________________________________________________________________ Consideraciones previas. Es importante que el docente est muy cercano al desarrollo de las operaciones, que establezca tiempos breves para cada una de las tres partes para que se haga puesta en comn de cada una y se contesten correctamente las preguntas. Para la primera parte la respuesta es recorrer el punto decimal a la derecha tantos ceros o lugares como ceros tenga el factor o cantidad (recordarles que las cantidades enteras tambin tienen un punto a la derecha que no se escribe cuando no hay decimales).

En la segunda parte es importante que la respuesta sea que el exponente indica el nmero de veces que se multiplica la base por si misma. En la tercera parte es importante establecer la similitud con la primera para que lleguen a la respuesta de que el exponente indica el nmero de lugares que se debe recorrer el punto hacia la derecha. Las respuestas correctas a las preguntas se pueden considerar conclusiones. Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Notacin cientfica (2/4) Escuela: __________________________________________ Fecha: _____________ Profr(a). _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.2: Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de casos particulares, encuentren la regla para expresar una cantidad muy grande en notacin cientfica y reflexionen sobre las ventajas de su aplicacin. Consigna: Organizados en binas lean la siguiente informacin y contesten las preguntas. En las diversas ramas de las ciencias se hacen clculos con cantidades extremadamente grandes o muy pequeas y se utiliza un tipo de escritura llamado notacin cientfica. A continuacin se presentan unos ejemplos: Velocidad de la luz = 300 000 000 m/s = 3 x 100 000 000 = 3 x 108 m/s Un ao luz = 9 460 000 000 000 000 = 946 x 1013 = 9.46 x 1015 m Masa de la tierra = 5 980 000 000 000 000 000 000 000 kg = 5.98 x 1024 kg 1.-En la velocidad de la luz que relacin encuentras entre el exponente 8 y la cantidad de ceros que tiene 300 000 000? ______________________________________________________________ 2.- Observa el ejemplo de un ao luz. Por qu primero utilizaron el exponente 13 y luego el exponente 15? __________________________________________________________________ 3.- Por qu en la masa de la tierra utilizan el exponente 24 si la cantidad tiene 22 ceros? ______________________________________________________________________________ Explica con tus palabras como se usa la notacin cientfica para cantidades muy grandes. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Consideraciones previas: La notacin cientfica para cifras enteras muy grandes se elabora estableciendo dos factores, el primer factor es un nmero comprendido entre el 1 y 10 (de una cifra) y el segundo factor como una potencia de diez de acuerdo al desplazamiento del punto decimal. Ejemplo Nmero Desplazamiento del punto decimal Notacin cientfica 87 500 000 Como tenemos que dejar una cifra entera 8.75 x 10 7 entonces el punto se recorre 7 lugares a la izquierda

Ejercicios de reforzamiento: Expresa la equivalencia de los nmeros escritos en notacin cientfica o expresa las magnitudes en notacin cientfica. a) 4.58 x 10 5 = _________________________________________ b) 6.2 x 10 3 = _________________________________________

c) El sol tiene 10 000 000 000 aos de existencia __________________________________ d) La estrella 61 Cisne se encuentra a 105 000 000 000 000 km de la tierra ________________ Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Cantidades microscpicas (3/4) Escuela: __________________________________________ Fecha: _____________ Profr(a). _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.2: Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de casos particulares, encuentren la regla para expresar cantidades muy pequeas en notacin cientfica y reflexionen sobre las ventajas de su aplicacin. Consigna: Organizados en binas lean la siguiente informacin y contesten las preguntas. En las diversas ramas de las ciencias se hacen clculos con cantidades extremadamente pequeas y tambin se utiliza la notacin cientfica. A continuacin se presentan unos ejemplos:

Radio aprox. de las clulas vegetales 0.000003 = 3 x 10-6 Masa de un protn 0.000 000 000 000 000 000 000 000 169 kg = 1.69 x 10-25 Radio de los virus ms pequeos 0.000 000 018 = 1.8 x 10-8

a) Observa el primer ejemplo y determina que relacin tiene el exponente negativo -6 con la ubicacin del punto _________________________________________________________ b) Si la respuesta de la pregunta anterior es correcta, se debe cumplir en todos los ejemplos. Observa los exponentes. Cul es la regla para la notacin cientfica en cantidades pequeas? _________________________________________________________________________ Expresa en notacin cientfica las siguientes cantidades A) tomo del Carbn 0.000 000 000 000 1 = ___________________ B) tomo de Hidrgeno 0.000 000 000 000 000 000 000 001 7 = __________________ Consideraciones previas Se espera que con la experiencia previa de la notacin cientfica los alumnos tengan menor dificultad en encontrar la regla que en realidad es igual que en el caso anterior. La notacin cientfica para cifras decimales muy pequeas se elabora estableciendo dos factores, el primer factor es un numero comprendido entre el 1 y 10 (de una cifra) y el segundo factor como una potencia de diez de acuerdo al desplazamiento del punto decimal. Ejemplo Nmero Desplazamiento del punto decimal Notacin cientfica 0.000 036 Como tenemos que dejar una cifra entera 3.6 x 10-5 entonces el punto se recorre 5 lugares a la derecha.

Para reforzar completen la siguiente tabla.

Cantidad en notacin decimal El tiempo entre dos latidos del corazn es 0.8 segundos El ao luz es la distancia que recorre la luz en un ao y equivale aproximadamente a 9 500 000 000 000 km Una clula mide 0.0003 milmetros El radio del Sol es 690 000 000 km La era Terciaria o Cenozoica tuvo una duracin de 60 000 000 de aos Observaciones posteriores:

Cantidad en notacin cientfica

9.5 x 1012 km

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Clculos de notacin cientfica (4/4) Escuela: __________________________________________ Fecha: _____________ Profr(a). _____________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA

Contenido 7.5.2: Uso de la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Intenciones didcticas: Que los alumnos aprendan a efectuar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. Consigna: Organizados en equipos (con al menos una calculadora cientfica) lean el siguiente texto y contesten las preguntas. Segn la leyenda, cuando el rey de Persia dijo al inventor del ajedrez que le pidiera lo que quisiera, el inventor pidi la siguiente cantidad de granos de trigo 264 a) Utilicen la calculadora cientfica y resuelvan la operacin utilizando las teclas siguientes. 2 xy 6 4 =
19

Es muy probable que la calculadora te de el siguiente resultado 1.844674407 resultado correcto es 18 446 744 073 709 551 616

si el

b) Por qu creen que la calculadora utiliza esta forma para expresar una cantidad que tiene 20 cifras? __________________________________________________________________ c) Que relacin tiene la expresin anterior con la siguiente1.844674407 x 1019 Esto nos indica que podemos hacer operaciones de multiplicacin y divisin de cantidades muy grandes utilizando la calculadora siguiendo el procedimiento siguiente. Por ejemplo para multiplicar 250 000 000 000 000 por 325 000 000 000 000 000 Primero: escribe ambos nmeros en notacin cientfica: 2.5 x 10 14 y 3.25 x 10 17 Segundo: Introduce el 2.5 x 10 14 en tu calculadora con las siguientes teclas: 2 . 5 EXP 1 4 X

Tercero: Oprime la tecla de la multiplicacin

Cuarto: Para el segundo nmero 3.5 x 10 17 oprime: 3 . 2 5 EXP 1 7 8.12531

Y para obtener el resultado la tecla =

Observa el resultado y observa las operaciones. Existe una manera de resolver las operaciones de notacin cientfica sin utilizar calculadora? ________ Explcala ______________________________

El mismo procedimiento aplica para la divisin utilizando la tecla

Para ejercitar resuelve las siguientes operaciones siguiendo los pasos del ejemplo a) Multiplica 52 000 000 000 y 486 000 000 000 000 000 000 Notacin cientfica ________________ y __________________ b) Divide 238 000 000 000 000 000 000 000 entre 3 000 000 000 000 000 Notacin cientfica _________________ y __________________

Consideraciones previas: Si se dispone de una o ms calculadoras, es importante que los alumnos hagan el clculo, ayudados por el maestro para no perder demasiado tiempo, elevando el dos a la sexagsima cuarta potencia o haciendo la multiplicacin que consta de sesenta y cuatro factores iguales a dos, lo importante es que los alumnos vean cmo la calculadora muestra el resultado, mediante una multiplicacin entre un nmero y una potencia de diez y que esto es as porque la calculadora no tiene suficientes espacios para mostrar el resultado mediante la notacin decimal. Debe quedar claro para los alumnos que la notacin cientfica es una forma alternativa de representar cantidades muy grandes o muy pequeas de manera simplificada. Lo que muestra la calculadora as: 1.844674407 19, es equivalente a 1.844674407x1019. El exponente 19 indica que 1.844674407 se multiplica por diez, diecinueve veces, lo que es aproximadamente igual a 18 446 744 073 709 551 616. Lo importante en cuanto a las operaciones es que sepan su utilizacin por lo cual se recomienda solo hacer operaciones con exponentes positivos. El resultado del ejemplo es 8.12531 para la respuesta de la pregunta deben concluir que se puede resolver multiplicando 2.5 x 3.25 = 8.125 y luego el exponente se calcula sumando los exponentes de los dos 14 + 17 = 31 por lo tanto el resultado es 8.12531 Observar el tipo de calculadora que traen los estudiantes debido a las teclas diferentes para los exponentes. Para cerrar el tema se puede proponer la siguiente tabla y extraer de ella una multiplicacin y una divisin. Notacin decimal 0.0005 830 000 175 000 Notacin cientfica

7.85 x 108 9.6 x 10-8 6.034 x 107

Para el tipo de calculadora cientfica que no tiene la tecla EXP Por ejemplo para multiplicar 250 000 000 000 000 por 325 000 000 000 000 000 Primero: escribe ambos nmeros en notacin cientfica: 2.5 x 10 14 y 3.25 x 10 17 Segundo: Introduce el 2.5 x 10 14 en tu calculadora con las siguientes teclas: 2 . 5 2nd LOG 1 4

Tercero: Oprime la tecla de la multiplicacin

Cuarto: Para el segundo nmero 3.5 x 10 17 oprime: 3 . 2 5 2nd LOG 1 7

Y para obtener el resultado la tecla =

8.12531

El mismo procedimiento aplica para la divisin utilizando la tecla Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? __________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

La Raz Cuadrada (1/3)


Escuela: _________________________________________________Fecha: ____________________

Profr(a). __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje: temtico: SN y PA Contenido 7.5.3: Solucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales Intencin didctica: Que los alumnos expresen de manera exponencial multiplicaciones de factores iguales al resolver problemas. Consigna 1: Individualmente encuentre las medidas y reas de los siguientes cuadrados, de preferencia sin calculadora: a) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 2 cm? b) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 3 cm? c) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 16 cm2 de rea? d) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 25 cm2 de rea? e) Creen que exista algn cuadrado de 18 cm2 de rea? Cunto mediran sus lados?

Consigna 2: Organizados en binas, analicen la siguiente sucesin de figuras y completen la tabla que aparece enseguida (no pueden utilizar calculadora).
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

Nm. de figura TOTAL DE PUNTOS PUNTOS POR LADO 1 1 2 2 3 4 5 6 25 625 Escriban la relacin que existe entre los puntos por lado y el total de puntos de cada figura.
Pgina 1 de 5

Consideraciones previas: Consigna 1: Propsitos de la sesin. Explorar la segunda potencia o el cuadrado de un nmero a partir de la obtencin de la medida del lado de un cuadrado que mide un rea determinada. Identificar la raz cuadrada de un nmero A como el nmero que multiplicado por s mismo da A. Identificar el cuadrado de un nmero y la raz cuadrada como operaciones inversas. Respecto al inciso e), algunos alumnos podran afirmar que no existe un cuadrado con esa rea, pues con 4 cm obtienen 16 cm2 y con 5 cm, obtienen 25 cm2. Invtelos a probar utilizando tambin nmeros decimales. Lo ms probable es que prueben con varios nmeros buscando aquel que ms se aproxime a 18 cm2. Durante la comparacin de resultados pida a los alumnos que identifiquen qu medida se acerca ms al nmero buscado. Respuestas: a) 4 cm2 (lado por lado = 2 2). b) 9 cm2. c) 4 cm. d) 5 cm. e) S existe, y la medida de sus lados es de 4.2426 cm aproximadamente. Los alumnos pueden comprobar con calculadora. Es probable que en el caso del 625 los alumnos utilicen el ensayo y error para encontrar los puntos por lado. Conviene aclarar que el resultado obtenido multiplicado por s mismo da 625, en este momento el profesor puede decir que este nmero es la raz cuadrada de 625. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Pgina 2 de 5

Encontrando la raz (2/3)


Escuela: _________________________________________________Fecha: ____________________

Profr(a). __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje: temtico: SN y PA Contenido 7.5.3: Solucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales Intencin didctica: Que los alumnos comprendan que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto contribuye una aproximacin. Consigna1: En binas llenen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida del lado del cuadrado o de su rea segn sea el caso. Medida del lado (cm) rea (cm2) 1 2 3 16 5 36 4.5 4.2 4.3 4.25 a) Cul es el valor ms aproximado que encontraron para la medida del lado del cuadrado? b) Podran encontrar un valor ms aproximado? (Si No) Cul? ____________ Consigna 2: Creen que exista algn cuadrado de 32 cm2 de rea? Cunto mediran sus lados? a) Completen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida de sus lados. Medida del lado (cm) rea ( Cm2) 5 5.5 5.6 5.7 6 b) La medida del lado de este cuadrado est entre 5.6 cm y 5.7 cm. Con qu valor continuaran la tabla para encontrar un valor que se aproxime ms a la medida del lado de este cuadrado? c) Hagan la comprobacin. Qu valor del rea encontraron? Consideraciones Previas:
Pgina 3 de 5

Concluir con lo siguiente: para calcular el rea de un cuadrado, conociendo la medida de su lado, se multiplica la medida del lado por ella misma: L L. En general, cuando se multiplica un nmero por l mismo, por ejemplo y y, se dice que se calcula la segunda potencia o el cuadrado del nmero. Esto se escribe: y2 Por ejemplo, al calcular 5 5, se dice que se est calculando 5 a la segunda potencia o el cuadrado de 5, y se escribe 52. O sea: 5 5 = 25 Al calcular el lado de un cuadrado a partir de su rea se dice que se calcula la raz cuadrada del rea. En general, la raz cuadrada de un nmero A es el nmero que multiplicado por l mismo da A. Por ejemplo, la raz cuadrada de 16 es 4, porque 4 4 = 16. La raz cuadrada de 16 se escribe: Raz 16

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Pgina 4 de 5

reas y raz cuadrada (3/3)


Escuela: _________________________________________________Fecha: ____________________

Profr(a). __________________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje: temtico: SN y PA Contenido 7.5.3: Solucin de problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada (diferentes mtodos) y la potencia de exponente natural de nmeros naturales y decimales Intencin didctica: Que los alumnos comprendan que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto contribuye una aproximacin. Consigna 1: De manera individual llenen la siguiente tabla reas de cuadrados (L2) Raz cuadrada (medida del lado) 7 12 9 100 11 16 64 169 196 15 240.25 132.25 A partir de la informacin de la tabla anterior, relacionen las dos columnas: (a) Cul es el rea del cuadrado cuyos lados miden 13 cm? (b) Cul es la raz cuadrada de 240.25? (c) A cunto es igual la raz 122? (d) Cul es la raz cuadrada de 169? ( ) 11.04cm ( ) 225 cm2 ( ) 15.5 cm ( ) 15 cm ( ) 13 cm2

(e) Cul es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 15 cm? ( ) 169 cm2 (f) A cunto es igual la raz cuadrada de 225?

Consideraciones previas: El cuadrado de un nmero y la raz cuadrada son operaciones inversas. Esto quiere decir que si a un nmero se le aplica una operacin y despus la otra, se obtendr el nmero original. Por ejemplo, el cuadrado del nmero 15 es: 125 = 15 15 = 225 Y la raz cuadrada del nmero 225 es: 225 = 15

Pgina 5 de 5

Sucesiones (1/2) Escuela:_________________________________________Fecha:_________________ Profesor(a):_____________________________________________________________

Curso: Matemticas I

Eje temtico:

SN y PA

Contenido: 7.5.4 Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico de una sucesin). Intenciones didcticas: Identifiquen el comportamiento de una sucesin y encuentren la regla general y expresin algebraica. Consigna 1: De acuerdo con el esquema, individualmente encuentra los nmeros de la sucesin de acuerdo con la regla general.

ENTRADA

MQUINA

SALIDA

Regla general Posicin 1, 2, 3, 4, 5,... El nmero de la posicin se multiplica por 5 Expresin algebraica 5x Sucesin , , , , ,...

Consigna 2: De acuerdo con el esquema, en binas encuentra la regla general sucesin dada.

de acuerdo a

ENTRADA

MQUINA Regla general

SALIDA

Posicin 1, 2, 3, 4, 5,... Expresin algebraica

Sucesin 1 , 4, 7, 10 , 13 ,...

A) Segn la regla anterior, Cul es el valor de la sucesin si la posicin es 17?_______ B) Cul es el valor de la posicin si la sucesin es 73?_________________ Consideraciones previas: Como ya se abord en el bloque I en patrones y frmulas, es conveniente recordarle al alumno que puede consultar previamente ese bloque. Este apartado es para darle continuidad, ya que este tipo de problemas se seguirn trabajando hasta tercer grado. Para la consigna nmero dos, en caso de que el alumno no llegue a la regla general; es conveniente que el maestro los guie recordando problemas que ya se vieron em el bloque pasado. Deben de llegar a la regla 3n-2. (donde n representa la posicin).

Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre

Obteniendo la regla (2/2) Escuela:_________________________________________Fecha:_________________ Profesor(a):_____________________________________________________________

Curso: Matemticas I

Eje temtico:

SN y PA

Contenido: 7.5.4 Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico de una sucesin). Intenciones didcticas: Identifiquen el comportamiento de una sucesin y encuentren la regla general y expresin algebraica. Consigna 3: Organizados en equipos, escribir la regla general y la expresin algebraica que da solucin a los siguientes problemas
a) 7, 12, 17, 22, 27 . . .

Regla:______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Expresin algebraica:___________________________________________


b) 8, 17, 26, 35, 44 . . .

Regla:______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Expresin algebraica:___________________________________________


c) -4, -1, 2, 5, 8 . . .

Regla:______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Expresin algebraica:___________________________________________ . Consideraciones previas: Para la consigna trs las reglas son: 5n + 2 , 9n 1 y 3n 7. Es importante que los alumnos reconozcan la literal n cuando se trata de sucesiones porque representa la posicin. Observaciones posteriores: 1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Permetros y reas (1/2) Escuela: ____________________________________ Fecha: _______________ Profr(a): ___________________________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.5.5 Uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del crculo en la resolucin de problemas. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen las frmulas de permetro y rea del crculo para resolver problemas. Consigna 1. En binas resuelvan el siguiente problema y contesten las preguntas. Pueden usar calculadora. De una lmina de 40 cm por 60 cm se han recortado 6 discos metlicos iguales, como los de la figura:

40 cm

60 cm

1. Calcula la cantidad de lmina que sobr despus de recortar los discos. 2. Si los discos se forran alrededor con un hule de proteccin, cuntos metros son necesarios para los seis discos?. Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos cometan errores como por ejemplo, emplear la medida del dimetro como medida del radio para calcular el rea de la lmina que sobra despus de recorta los discos. Para ello, es importante realizar una puesta en comn de las diferentes estrategias de resolucin con la idea de que ellos mismos se den cuenta de sus errores. La respuesta a la pregunta 1 es 516 cm2 y la respuesta dos es 3.768 m. Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Problemas de reas y permetros (2/2) Escuela:_____________________________________ Fecha: _____________ Profr.(a): ____________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: FE y M

Contenido 7.5.5 Uso de las frmulas para calcular el permetro y el rea del crculo en la resolucin de problemas. Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen las frmulas de permetro y rea del crculo para resolver problemas. Consigna. En equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema. Luis tiene un pastizal en forma cuadrada cuya superficie mide 3600m2 y no est cercado. En el centro del pastizal hay un rbol al cual ata a su caballo con una cuerda que llega exactamente a las esquinas del pastizal y le permite al caballo rodear el terreno. a) Cul es la longitud del mximo recorrido que puede hacer el caballo al dar una vuelta al rbol si sabemos que del centro a la esquina del pastizal son 42.42 m?

b) Qu rea puede pisar el caballo fuera del pastizal? Consideraciones previas: Es conveniente dejar el valor de n 3.14 y pedirles que trabajen con dos cifras decimales. La respuesta al inciso a 266.39 m (el alumno debe distinguir que se le est dando la medida del radio, y en el inciso b 2050.29 m2 Si sobrara tiempo, despus de la puesta en comn se pueden plantear los siguientes problemas, o bien, se pueden dejar de tarea: 1) Calcula el rea de la regin sombreada en la figura:

2 cm 3 cm

2) Cul es el permetro de una rueda de bicicleta cuyo dimetro es de 40 cm? Cul sera su permetro si fuera el radio el que mide 40 cm? 3) Si el permetro de una circunferencia es de 21.99 m, cul ser la medida del dimetro? Y la del radio?

Variaciones (1/3) Escuela: ____________________________________ Fecha: _________ Prof.(a): ______________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.5.6 Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple. Intenciones didcticas: Que los alumnos Identifiquen variaciones que sufren las cantidades que se involucran en problemas de proporcionalidad mltiple. Consigna: Organizados en parejas, anoten las cantidades que hacen falta en la tabla de abajo y contesten las preguntas que aparecen despus. En una fbrica se elaboran cajas de cartn de diferentes tamaos. En la tabla se muestran las dimensiones de algunas de ellas; si lo desean pueden dibujarlas y/o construirlas con cubos. Caja A B C D E Largo 3 dm 6 dm 6 dm 6 dm 9 dm Ancho 2 dm 2 dm 6 dm 4 dm 6 dm Alto 4 dm 4 dm 4 dm 8 dm 12 dm Volumen 24 dm3

Despus de obtener el volumen de todas las cajas, analicen lo siguiente: Cmo crecen los volmenes en relacin con las medidas de largo, ancho y alto de las cajas? De los cinco tipos de cajas hay tres que estn a escala, cules son? Cmo lo saben? Consideraciones previas: Es necesario ayudar a los alumnos a analizar la primera pregunta, para que encuentren las relaciones entre el crecimiento de una o ms dimensiones y el volumen de las cajas. Es posible que los alumnos encuentren cmo se obtuvo la variacin proporcional de dos cajas que estn a escala, por ejemplo, al comparar los volmenes de las cajas D y A; debe quedar claro que, por ejemplo, si se duplican las tres dimensiones de la caja, el volumen incrementa 8 veces (2 X 2 X 2 = 8) y slo si las tres dimensiones aumentan en la misma proporcin la caja que resulta est a escala. Si no fuese encontrada esta relacin por los propios alumnos, conviene que el profesor la ponga a consideracin para que los alumnos la validen. Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Relaciones de proporcionalidad (2/3) Escuela: ____________________________________ Fecha: _________ Prof.(a): ______________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.5.6 Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple. Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las relaciones de proporcionalidad mltiple en el caso de los prismas. Consigna: En equipos, lean la informacin que se proporciona y anoten las medidas que hacen falta en la tabla. Una cadena de tiendas que distribuye perfumes, maneja 3 diferentes tamaos de caja para envasar su producto. La forma de la caja es un prisma triangular como se muestra en la figura. FF 3cm D 5cm
D

4cm
E

8cm CC A Prisma Lado DF


A B

B rea Base 6 cm2 Volumen 48 cm3

A B C

3 cm

Lado EF Lado DE Altura de la base 4 cm 5 cm 6 cm

Altura AD

8 cm 4 cm

Consideraciones previas: El profesor debe centrar el anlisis en los procedimientos que usaron los alumnos y en la diferencia entre la variacin proporcional respecto a unidades lineales, de rea y de volumen que encontraron. Puntualizar que el ngulo DFE es recto por lo que se considera al lado EF como la altura. Recordar que el volumen del prisma se obtiene multiplicando el rea de la base por la altura. El rea de la base es (DF X EF) / 2 Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

Proporcionalidad mltiple (3/3) Escuela: ____________________________________ Fecha: _________ Prof.(a): ______________________________________________ Curso: Matemticas 7 Eje temtico: MI

Contenido 7.5.6 Resolucin de problemas de proporcionalidad mltiple. Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de variacin proporcional mltiple justificando los procedimientos utilizados. Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas: Problema 1. Se calcula que se necesitan 20 litros de agua diarios para cada 15 nios que van a una excursin. Cuntos litros se necesitan si 45 nios salen durante 7 das? Problema 2. Al organizar otra excursin el responsable llev 60 nios y transport 420 litros de agua Cuntos das podr durar la excursin, si se conserva el promedio de consumo de agua por cada nio? Consideraciones previas: El profesor deber propiciar la explicacin de cada uno de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos procurando que lleguen a generalizar reglas de correspondencia entre dos conjuntos de cantidades, mientras el tercer conjunto permanece constante. Por ejemplo, la regla de correspondencia entre agua y nios, si la cantidad de das permanece constante es N = A, o bien, A = 4/3N. El profesor podr plantearle al grupo problemas similares a los presentados, de tal manera que visualice hasta dnde sus alumnos han utilizado procedimientos adecuados para resolverlos. Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase? _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til

til

Uso limitado

Pobre