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INTRODUCCIN

El presente libro, fue realizado con una gama selecta de las respectivas investigaciones de distintos temas, que son de suma importancia en el curso de psicopedagoga, cabe sealar que la psicopedagoga es considerada como disciplina y como ciencia ya que estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas, se incluyen temas como las tcnicas de aprendizaje, que nos servirn en el proceso enseanza-aprendizaje, teoras como teora gentica de piaget, el conductismo y las distintas formas en que se puede presentar, los tipos de aprendizaje, aprendizaje significativo entre otros temas, que nos proporcionarn los conocimientos necesarios para aplicarlos al momento de impartir clases y tener contacto con los alumnos, la manera en cmo se aplican estos conocimientos para obtener mejoras en el proceso, preparndonos siempre para afrontar este mundo globalizado.

Aunado a esto, la importancia de este compendio es formar un libro, para subirlo al internet, una herramienta que actualmente nos ofrece muchas facilidades de aprendizaje, la formacin de un libro virtual, nos ofrece un sinfn de ventajas y muy pocas desventajas.

Al leer las siguientes pginas cada uno podr utilizar la informacin y dems herramientas de la manera en que ms le convenga y puede contextualizarlo dependiendo de su entorno, para que sea un conocimiento significativo.

INDICE INTRODUCCIN.... I PSICOPEDAGOGA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS...3 TCNICAS DE APRENDIZAJE11 CONDUCTISMO.17 TEORA COGNITIVA..26 Teoras del aprendizaje..28 Aprendizaje significativo.43 MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY48 INTELIGENCIAS MLTIPLES..53 ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA BUENA COMPRENSIN LECTORA.65 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE....72 DEDICATORIA80

PSICOPEDAGOGIA: La psicopedagoga es considerada como disciplina y como ciencia ya que

estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje, la sociologa, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica, . Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagoga y en los campos de la educacin especial, terapias educativas, diseo curricular, diseo de programas educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para nios en su proceso de enseanza y aprendizaje. Surge como disciplina cientfica a mediados de siglo XX, destacando el valor de la interdisciplinar, y fusionando saberes y experiencias de la educacin y de la salud mental. A travs de sus mtodos, estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona. Algunos de los autores ms influyentes en este campo son los constructivistas: Jean Piaget (teoras de la asimilacin y la acomodacin), Ausubel (teora del aprendizaje significativo), Jerome Bruner (metfora del andamiaje) Lev Vigotsky (ZDP). Son tambin muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en el campo de la educacin especial y de autores como John D. Krumboltz (programa DECIDES) en el de la orientacin acadmica y profesional. En Espaa podemos destacar la obra de Rafael Bisquerra, Manuel lvarez y Jess Alonso Tapia entre muchos otros. En Venezuela se reconoce el trabajo pionero de Alfredo

Silva Armas y Moraima Nez Lara como lderes de un grupo de profesionales que en 1971 fundan en Caracas la Escuela Superior de Psicopedagoga convertida luego en Colegio Universitario de Psicopedagoga. Su reconocido aporte contempla el enfoque principalmente emocional de la Psicopedagoga, plasmado en una serie de tcnicas para el desarrollo de una Terapia Emocional en combinacin con la Terapia Escolar en la obra escrita de la Licenciada Nez Lara: 'El Crecimiento Emocional Social en Psicopedagoga.' Principales mbitos de la Psicopedagoga Las reas de trabajo de la Psicopedagoga son:

La atencin a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptacin e implementacin de metodologas didcticas teniendo en consideracin las caractersticas del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares. La orientacin acadmica y profesional: busca la potenciacin de la madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la informacin necesaria. La accin tutorial: es la orientacin planteada directamente desde el aula. Se centra en la formacin en valores, la resolucin de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realizacin de tareas de concienciacin social, entre otras. Es el nexo de unin entre los conceptos de formacin acadmica y educacin en el sistema educativo. SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS

PSICOLOGA EVOLUTIVA: La Psicologa Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicolgico que ocurren a las personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en describir los cambios psicolgicos y tratar de explicar por qu ocurren, as como dar razn de las diferencias existentes entre unas personas y otras, y sentar las bases para distintos tipos de intervencin. Tanto el carcter bsico de la materia en s misma, cuanto el lugar que suele ocupar en los planes de estudio, hacen

que la Psicologa Evolutiva sea una materia de tipo troncal y general, previa a posteriores asignaturas de especializacin en cualquiera de sus dominios. En ese carcter general y en la cantidad de datos acumulados sobre el estudio del desarrollo radican a la vez el atractivo y las limitaciones de la Psicologa Evolutiva. Atractivo en la medida en que resulta apasionante seguir paso a paso el proceso que lleva al ser humano de la infancia a la senectud; limitaciones que derivan del hecho de que ese proceso est cargado de acontecimientos y facetas sobre las cuales no siempre es posible reflexionar con suficiente detenimiento en el marco de una asignatura general. A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo vital, ya que estudia los cambios psicolgicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sera, por tanto, el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a travs de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografa. Tambin el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolucin, as es necesario destacar el contexto histrico, el socio-econmico, el cultural e incluso el tnico, por citar los ms importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE: Estudia el proceso de aprendizaje del ser humano, donde se visualizan cambios conductuales de carcter transitorio o permanente. A su vez es un proceso continuo donde el sujeto siempre va adquiriendo nuevos conocimientos.

Por otra parte la adquisicin de la informacin no siempre va a estar ligada con la adquisicin de conocimientos, puesto que la informacin tiene la probabilidad de desaparecer en el tiempo, si esta no fuese significativa para el sujeto, a su vez existe mucha informacin que a veces no es muy bien internalizada en el cerebro del individuo. SOCIOLOGA: La sociologa (del latn socius, socio, y del griego logos) es la ciencia social que estudia los fenmenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humanos dentro del contexto histrico-cultural en el que se encuentran inmersos. En la sociologa se utilizan mltiples tcnicas de investigacin interdisciplinarias para analizar e interpretar desde diversas perspectivas tericas las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparicin de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de un hbitat o "espacio-temporal" compartido. MTODOS SOCIOLGICOS: La investigacin cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qu y el cmo se tom una decisin, en contraste con la investigacin cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cul, dnde, cundo. La investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras pequeas, esto es la observacin de grupos de poblacin reducidos, como salas de clase, etc. Este mtodo consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos. Una primera caracterstica de estos mtodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carcter nico a las

observaciones. La segunda caracterstica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este mtodo busca menos la generalizacin y se acerca ms a la fenomenologa y al interaccionismo simblico. Una tercera caracterstica estratgica importante para este trabajo (ya que sienta bases para el mtodo de la investigacin participativa), se refiere al papel del investigador en su trato intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigacin, para entenderlas. DIDCTICA: La didctica (del griegodidaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, 1 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos

las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico). Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia. Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

La distribucin de los roles de cada uno. El proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

EPISTEMOLOGA: La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificacin. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento". Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado ciencia. PSICOLINGUISTICA: Es una rama de la psicologa interesada en cmo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicolgicos y neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin y deterioro del mismo, uso, comprensin, produccin del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas. Esta disciplina analiza

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cualquier proceso que tenga que ver con la comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingsticos ms estudiados pueden dividirse en dos categoras, un llamado codificacin (produccin del lenguaje), otro llamado de decodificacin (o comprensin del lenguaje). Comenzando por los primeros, aqu se analizaran los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificacin. La psicolingstica tambin estudia los factores que afectan a la decodificacin, o con otras palabras, las estructuras psicolgicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicacin humana puede considerarse una continua percepcin-comprensin-produccin. La riqueza del lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de varias formas. As, dependiendo de la modalidad visual o auditiva del estmulo externo, las etapas sensoriales en percepcin sern diferentes. Tambin existe variabilidad en la produccin del lenguaje, podemos hablar, gesticular o expresarnos con la escritura. Finalmente, el acceso al significado vara segn si la unidad de informacin considerada es una palabra, una oracin o un discurso. BIOLOGA La biologa como ciencia se encarga de estudiar la vida del hombre, su morfologa, su composicin orgnica, su herencia, estructura, metabolismo. La psicopedagoga por su parte estudia el fenmeno educativo de ese hombre que la biologa lo configura simplemente como hombre con vida. Como docentes en el aula aplicamos la didctica cuando configuramos a ese ser humano dentro del contexto biolgico se aliment, si su condicin fsica nos auxilia para alguna actividad. La educabilidad del ser humano est determinada por los factores anteriores y se necesita del conocimiento de estos para favorecer nuestra planificacin en funcin del ser humano.

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Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones. Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prcticas. Aprendizaje es la adaptacin de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir.

Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera ms adecuada. Las tcnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Observar Analizar Ordenar Clasificar Representar Memorizar Interpretar Evaluar

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TIPOS DE APRENDIZAJE Aprendizaje receptivo, aprendizaje por descubrimiento, as como el memorstico y el llamado significativo. 1. Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores 2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. 3. Aprendizaje memorstico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos. 4. Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas estn interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

CAMBIO DE COMPORTAMIENTO: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican, como a las que se adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo (su permanencia depender del grado de uso que se le da) o sea que debemos hacer algo que tenga relacin con lo que estamos estudiando y aprendiendo.

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EXPERIENCIA: Es decir que los cambios de comportamiento son producto de la prctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo. Implica interaccin sujeto-ambiente: La interaccin diaria del hombre con su entorno determinan el aprendizaje.

TCNICAS DE APRENDIZAJE:

Apuntes Subrayado Resumen Esquema Cuadro sinptico Repeticin Repaso Ficha Bsqueda de informacin Argumentacin Mapa conceptual Role playing Analizar Interpretar Ordenar Clasificar Dramatizacin ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Estrategias de los conductistas: utilizan premios, cnticos y omisiones.

2. Mtodos fsicos: que hacen desaparecer las malas conductas, biofeedback (retroaccin) tcnicas de tipo desde fuera que hacen cambiar conductas no adecuadas.

3. Estrategias orientales: estas culturas han exportado diversas tcnicas = relajacin, meditacin, yoga, tai-chi, control del propio organismo para mejorar tu vida y ante

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cualquier aprendizaje.

4. Estrategias cognitiva: controlar el pensamiento, evitar el pensamiento irracional. 5. Motivacin para el xito: es lo mismo que lo anterior, se ha de intentar controlar la ansiedad (por ejemplo: la importancia de aprender que no a las notas). En los ltimos aos se han difundido muchas tcnicas para el aprendizaje, a menudo integrables y complementarias entre ellas, todas orientadas a mejorar y hacer ms eficaz, veloz y duradero el aprendizaje. El modo en el cual el conocimiento se representa en los mapas conceptuales, muy similar a aquel en el cual el conocimiento se almacena y se recupera en la mente humana, ubica indiscutiblemente esta tcnica entre las estrategias ms actuales y entre los instrumentos didcticos ms avanzados, y la convierten el medio ideal para:

El aprendizaje visual El aprendizaje activo El aprendizaje colaborativo

Pero la verdadera potencia de los mapas conceptuales, de este instrumento prctico y verstil, es precisamente su capacidad de estimular y de realizar contemporneamente todos los aspectos fundamentales del aprendizaje.

TEORA Y APRENDIZAJE En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta. Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar de un modo grueso,

una

teora.

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En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y posteriormente se desprende la psicologa. El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica propia de la Filosofa y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemologa.

TEORA ASOCIACIONISTA O CONDUCTISTAS, La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. La teora conductista, desde sus orgenes, s e centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. TEORAS COGNITIVISTAS. Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del

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conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin. El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teoras y modelos); en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno. TEORA GENTICA DE PIAGET En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccionales adecuada de carcter prescriptivo. Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de

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la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.

El conductismo, segn su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga a todo el campo de las adaptaciones humanas. Para B. F. Skinner se trata de una filosofa de la ciencia de la conducta, que define varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, segn el enfoque conductista del cual se parte. Otro reconocido autor de esta corriente en su mo dalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como: una renuncia a las doctrinas del

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alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes (p. 573). En trminos ms amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento".

As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la fsica estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno. En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccioni smos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin). Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en funcin". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en trminos del tipo de interaccin, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo. Existe tambin una clase especial de conduct ismo denominado "metodolgico", que no se gua en base a las precedentes consideraciones filosficas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenmenos "internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se consideraran a s mismos "conductistas" en trminos doctrinarios y acadmicos. ENFOQUE CONDUCTISTA Esta es la primera teora que viene a influenciar la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo

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llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. Percibe al aprendizaje como algo mecnico y es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

EL CONDUCTISMO EN EL PROCESO DE ENSEANZA. Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan slo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo,

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buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.

con

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).

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En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que: La motivacin sea ajena al estudiante. Se desarrolle nicamente la memoria. Cree dependencias del alumno a estmulos externos. La relacin educando-educador sea sumamente pobre. La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos.

CONDUCTISMO CLSICO CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones sobre el aparato digestivo, Ivn Pavlov y el condicionamiento clsico A principios del siglo XX, el psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz experimentos sobre aprendizaje por medio de condicionamiento. Haba estado estudiando la respuesta de salivacin presentando alimento a perros bajo condiciones controladas. El condicionamiento clsico estudiado por Pavlov se refiere slo a situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estmulos condicionados adems de los estmulos incondicionados que las producen en forma normal. Este tipo de condicionamiento puede ser usado al ensear vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando palabras en espaol emparejadas con sus equivalentes en ingls. Generalizacin, Discriminacin y extincin Pavlov tambin identific otros tres procesos en el condicionamiento clsico: generalizacin, discriminacin y extincin. Despus de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or tonos similares, un poco ms altos o ms bajos. Este proceso se conoce como

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generalizacin por que la respuesta condicionada de salivar se generaliz u ocurri en la presencia de estmulos similares. Pavlov tambin poda ensear a sus perros la discriminacin a responder ante un tono pero no a otros que son parecidos al asegurarse de que el alimento slo segua a un tono, no a ningn otro. La extincin ocurre cuando un estmulo condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el estmulo incondicionado (alimento). La respuesta condicionada (salivacin) desaparece en forma gradual y por ltimo se extingue.

CONDUCTISMO CLSICO Y OPERANTE. El Conductismo utiliz el condicionamiento clsico y el operante para explicar el aprendizaje de muchas de las conductas que estudi. El condicionamiento clsico y el operante tuvieron como precedentes los descubrimientos de dos investigadores, fundamentalmente, Pavlov, aunque sus ideas no eran conductistas va a proporcionar al Conductismo las bases de uno de sus paradigmas fundamentales el condicionamiento clsico, y Thorndike, el cual cre el antecedente al paradigma operante de Skinner (1904-1990).

CODUCTISMO OPERANTE Condicionamiento operante Anlisis del conductismo operante y su rechazo al auto-conocimiento y autoobservacin en el sujeto el aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta. El conductismo se origina como una teora psicolgica y es la que influye en el entendimiento del aprendizaje humano. Surge como un rechazo al mtodo de introspeccin y establece la conducta como el nico medio certificado para hacer investigaciones, adems, su inicio se remonta a la primera dcada del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con Watson, para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse el estudio de la conciencia y los procesos mentales e inobservables, los cuales generan consecuencias para nombrar a la conducta (los procesos observables). Se llama condicionamiento

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operante a una forma de aprendizaje que se basa en la contingencia, esto es que la probabilidad de que aparezca un refuerzo tras la conducta - respuesta - sea mayor de que no aparezca.

La teora del condicionamiento operante de skinner. Repercusiones para la educacin. Un nio presenta en repetidas ocasiones un comportamiento agresivo. Sus compaeros se rinden (refuerzan) ante sus tcticas enrgicas. El nio se sale con la suya. Sus compaeros suprimen (castigan) en forma activa su conducta agresiva peleando con l. Consecuencia A Consecuencia B El nio tendr tendencia a continuar con sus conductas violentas. El nio tendr tendencia a abandonar sus conductas violentas. No existe una etapa agresiva en el desarrollo del nio. La mayor parte de los hbitos que adquieren los nios son conductas operantes moldeadas por sus consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE NOS DESARROLLAMOS DEPENDEN DE ESTMULOS EXTERNOS (REFORZADORES Y ESTMULOS AVERSIVOS) MS QUE DE FUERZAS INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O MADURACIN BIOLGICA.

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La teora del condicionamiento operante de skinner, repercusiones para la educacin, manejo de refuerzos y castigos. REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una respuesta se repita. Refuerzo positivo: obtencin de algo bueno o deseado. Ej.: elogio de los profesores. Refuerzo negativo: supresin o liberacin de algo malo o no deseado. Ej.: dejar de hacer un trabajo difcil e ir a jugar. CASTIGO: Todo aquello que reduce la probabilidad de que una respuesta se repita. Castigo positivo: consecucin de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al rincn de pensar Castigo negativo: prdida de un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de patio. En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de aprendizaje implica la existencia un estmulo reforzador que es la consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emiti con anterioridad. Esto se vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vnculo entre estmulos y respuestas preexistentes. Se conoce como estmulo incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos no necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estmulo condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a un aprendizaje previo; y estmulo neutro (EN), es aquel que no provoca ninguna respuesta. B.F. Skinner es el psiclogo norteamericano que plante el concepto de condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a los diferentes estmulos. Se trata de la teora del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado genticamente. Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada accin, se les est mostrando un evento reforzante que condicionar su accionar. Por su parte, un estmulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta del individuo. Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estmulo reforzante para conseguir la reaccin del animal), por evitacin (mtodos aversivos que el animal puede evitar en caso de realizar lo que se le pide), supersticioso (una consecuencia relacionada con estmulos reforzantes o aversivos, consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por castigo (la realizacin de lo que se le pide, ser penada de forma poco agradable. El miedo es protagonista de que se realice la accin) y por olvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los mtodos anteriores, disminuyen su frecuencia de aparicin. Es decir que cuanto menos

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importancia se les d, ms rpido desaparecern de la conducta normal del animal)

En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto de estmulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los recibe haga una determinada cosa. Segn Skinner no solamente los animales pueden aprender as, sino tambin las personas. Por ltimo, cabe sealar que entre las diferencias que existen entre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante, puede mencionarse que, en el segundo, la asociacin aparece entre las respuestas y los efectos que producen de stas. Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento clsico, el denominado estmulo incondicionado no tiene dependencia alguna de la respuesta que brinda la persona. Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clsico, no es voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.

DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO CLSICO Y OPERANTE "AUXILIATURA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN I" Condicionamiento clsico. Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivacin. Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificacin de la situacin ambiental.

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Es una combinacin de dos factores, estmulo y respuesta. La conducta es interna e innata.

Condicionamiento operante.

El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio. La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al

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interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros Tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

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TOPOLOGA DE ROBERT M. GAGNE

Robert Mills Gagn, Fue un psiclogo y pedagogo estadounidense. Naci el 21 de agosto de 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Falleci el 28 de abril de 2002. Robert Mills Gagn Nacimiento 21 de agosto de 1916 Fallecimiento 28 de abril de 2002 (84 aos)

Nacionalidad Norteamericano Conocido por Teora del Aprendizaje Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin. Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza. P a r a G a g n e , l o s p r o c e s o s d e a p r e n d i za j e c o n s i s t e n e n e l c a m b i o d e u n a c a p a c i d a d o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el 410 cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del

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aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema ner vioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance. Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son: Fase de motivacin ( E xp e c t a t i va s ) , e s p r e c i s o q u e e x i s t a a l g n e l e m e n t o d e motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. Fase de aprehensin (Atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. Fase de adquisicin (Codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin q u e h a e n t r a d o en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.

Tipos de aprendizaje Robert Gagn seal ya hace mucho que el aprendizaje por estmulo y respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser humano se

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apropia de informacin y desarrolla competencias. Gagn distingui en total ocho tipos:

1) aprendizaje por seales 2) aprendizaje por estmulo-respuesta 3) aprendizaje de cadenas motoras 4) aprendizaje de series verbales 5) aprendizaje de discriminaciones 6) formacin de conceptos 7) aprendizaje de reglas y 8) solucin de problemas (cf. Gagn, 1969)

Aprendizaje Social Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas:

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El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco.

El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicolgicos de la persona. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa. acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista

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Teora de Piaget. Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

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El conocimiento lgicomatemtico: es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende:

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Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. 1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

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Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

El conocimiento social: puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la

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interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Como se logra el desarrollo cognitivo Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y

transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.

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Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones

lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del

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aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin

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realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. LA CATEGORIZACIN A PARTIR DE LA FORMA

Si la categorizacin se da a partir de la forma (entendida como rasgos perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos que percibimos en ellos activan representaciones que estn en nuestra mente, lo que permite que sepamos que determinado objeto pertenece a un conjunto particular. Estos rasgos, segn las teoras que defienden esta postura, en general son perceptualmente salientes, es decir de fcil reconocimiento. A partir de ellos es posible evaluar la semejanza entre distintos objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz, en este proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que no todos los integrantes de una categora tienen el mismo valor dentro de ella: para las personas por ejemplo, una vaca pertenece ms a la categora mamfero que un murcilago. Este fenmeno se explica por la suma de rasgos tpicos de esa categora que posee cada animal: la vaca tendra ms cantidad de rasgos de las que posee un murcilago. y permitir hacer una crtica a

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la visin clsica que no haba tenido este fenmeno en cuenta, y que por ende consideraba que todos los miembros de una categora tenan el mismo valor de verdad. Para Malt y Sloman pensar la categorizacin a partir de los rasgos perceptuales de las cosas permite explicar por qu para las personas un mismo objeto puede llamarse de formas diferentes a pesar de que la intencin de quin la hizo no haya variado:

La categorizacin a partir de la funcin

Los detractores de la categorizacin a partir de la forma, apelan a la importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en comn. Entre esos supuestos puede estar la funcin que desempea el objeto. Generalmente con funcin entendemos el para qu sirven las cosas. As, objetos perceptualmente dismiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom consideran que hablar de funcionalidad como para qu sirve la cosa, no sera una explicacin satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, daados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. As, el concepto de funcin del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intencin del creador, es decir, para qu fue creado lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia fsica y funcin actual.

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Ese proceso inferencial ser central e indiferente al uso real del objeto; as las creencias sobre creacin intencional prevalecern sobre usos posteriores o posibles de un objeto. Bloom considera que la teora histrico-intencional de la categorizacin permite refutar la teora de la forma. La intencin de un creador, al ser universal (es decir, el creador tuvo una intencin al crearlo, ya sea que el objeto est ahora en Colombia o en China), permite entender de qu manera personas de diferentes lugares pueden entender lo mismo cuando alguien dice:

psame una linterna.

De esta manera, segn ese autor, resultar intil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuir qu rasgos fsicos tiene en cuenta su representacin cuando digo silla, tal como han sealado anteriormente Malt y Sloman. Segn Bloom, esto tampoco explicara por qu los nios pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en cuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros. Para Cuenca y Ruiz a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas a partir de la funcin tienen poca evidencia emprica que las confirme. Por otro lado, se ha visto en experimentos que cuando la intencin del creador no est de acuerdo con la apariencia fsica, los juicios de categorizacin son guiados por otros factores. Adems esto no explica porqu hay procesos de categorizacin que se dan en cortos tiempos de reaccin; si hace falta hacer inferencias sobre la intencin, entonces no sera posible categorizar en un tiempo breve. Esto no quitar la importancia de tener en cuenta la funcin en la categorizacin, y los avances que ha permitido en la comprensin de este fenmeno. Si tanto las teoras a partir de la forma como las que se basan en la funcin parecen no poder explicar en su totalidad. La categorizacin en el desarrollo desde el debate de la forma-funcin

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Como habamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretenda entender la categorizacin a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la atencin se dirigi a las diferencias cualitativas de la cognicin durante el desarrollo, lo cual influir en las investigaciones en torno a la categorizacin. All descubrirn que ella no se da de la misma manera en los nios que en los adultos, y que durante la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en que los nios utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan pertenece a una categora.

Por parte de las teoras de la forma expuestas anteriormente, se propone en general que las diferencias entre las categorizaciones de nios y adultos se deben a que en un grupo y otro se atiende a distintos rasgos perceptuales. Postula que inicialmente, el sentido que un nio le da a una palabra tiene en cuenta slo algunos rasgos perceptuales y que, a medida que el nio crece, se va aumentando el nmero de rasgos relevantes que definen una categora. Consecuentemente, las categoras de los nios tienden a ser ms amplias que las de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos, cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el aprendizaje del uso cultural, el nio har distinciones muy precisas teniendo en cuenta determinados rasgos perceptuales en vez de otros. Que se considera casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categoras infantiles surgen de la experiencia inmediata que los nios tienen con los objetos denotados por las categoras. Para un nio, una bola, ser, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendr todos los rasgos que vienen con su experiencia individual de una bola y el desarrollo semntico consistir en limpiar la categora de rasgos superfluos.

De esta teora se sigue que las categoras infantiles sern ms estrechas que las de

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los adultos (una categora implicar solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen ms amplias gracias al aprendizaje. Por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los nios atienden a ciertos rasgos para determinar una categora, los adultos a ciertos otros. De esta manera, en determinados casos, los nios podran incluir dentro de una categora objetos que los adultos excluyen, al tiempo que excluiran otros objetos de categora en las cuales los adultos los incluyen. El desarrollo se dara porque los nios dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categora.

Segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista. Caractersticas En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por

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lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. Ideas bsicas del aprendizaje significativo 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La

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intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. 8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el

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proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del sper ordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la l informacin. Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe

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tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o extrnseca .Adems de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

El aprendizaje significativo sin duda alguno, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando ms nuestro conocimiento del tema.

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Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. 1. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. 2. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). 3. Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

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La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.

4. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky.

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5. surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna. De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.

6. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms.

7. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.

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EL CONSTRUCTIVISMO La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. 8. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.

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El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 9. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.

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A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades, algunos Psiclogos insisten en que hay varias habilidades mentales de las tareas intelectuales Howard Gardner, propone ocho categoras cognoscitivas las cuales daremos a conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una facultad y capacidad en la solucin de problemas, generando alternativas para el buen desarrollo meta cognitivo del educando.

INTELIGENCIA LGICA/MATEMTICA Es la capacidad para emplear los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye sensibilidad a los esquemas y las relaciones lgicas. Este alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan en armar rompecabezas y participar en juegos que requieren razonar.

INTELIGENCIA VERBAL/LINGUSTICA Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz en forma oral o escrita incluyendo la habilidad de interpretar las funciones y el orden de las palabras, as como interpretar sus sonidos y entre otras que se adapten en los nios que les gusta redactar historias,

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leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas, esta caracterstica las poseen los alumnos con una inteligencia verbal y lingstica, desarrollando actividades como compartir experiencias, se desarrolla en poetas y periodistas. INTELIGENCIA MUSICAL Es la capacidad que se tiene al percibir, transformar y expresar las formas musicales, incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al ritmo. Esta inteligencia es muy notable en personas como directores de orquestas, crticos musicales, msicos, compositores y oyentes sensibles, entre otros. Disfrutan tocando instrumentos, cantar y acompaar de ritmos todo aquello que realicen, disfrutando sonido o tipos de melodas siguiendo el comps con el pi, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL Es la capacidad o habilidad de percibir visualmente lo que nos rodea, es decir que permite percibir imgenes para transformarlas o modificarlas, as como la habilidad para dibujar y disear, ver pelculas, mapas y grficas. Los educandos que estudian con grficas, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien los planos y croquis, se manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Es la capacidad de entender a los dems e interactuar con los dems. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La inteligencia interpersonal, la tiene los nios y nias que disfrutan

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trabajando en equipo, que son convincentes en sus negociaciones y que entienden al compaero o compaera.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es la capacidad o habilidad para conocer, identificar sus estados de nimo, saber lo que le gusta o le disgusta. Incluye la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima, se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos. Tambin se manifiesta en personas con conocimiento preciso y detallado de si mismo.

INTELIGENCIA CORPORAL CINTICA Es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, y de absorber conocimiento a travs de las sensaciones corporales y asimilar conocimientos en el momento de manipular o mover cualquier objeto donde incluye la habilidad de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y habilidad, se manifiesta en atletas, bailarines, entre otros. INTELIGENCIA NATURALISTA Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del ambiente, objetos animales o plantas, tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural, incluyendo las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y anlisis de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores etc.

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El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. Inicios del aprendizaje En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

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Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tipos de aprendizaje La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

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Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente. Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio. 'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.

Curva de aprendizaje Una curva de aprendizaje describe el grado de xito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el nmero de xitos alcanzados en ese tiempo. La Naturaleza Del Proceso De EnseanzaAprendizaje

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El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relacin entre el sujeto y el medio. A travs de ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en consecuencia desarrolla conductas para actuar en l. Antes de entrar al proceso mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde el punto de vista psicolgico, la base o plataforma a partir de la cual se desencadena dicho proceso. Nos referimos a la percepcin. Podramos definir la percepcin como el ordenamiento mental del producto de los rganos sensoriales. A travs de estos rganos, el sujeto recibe la informacin del medio; pero lo interesante es la forma que esa informacin adopta en el cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. Interpretacin de la realidad.

La equilibracin De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una forma de adaptacin del individuo a su entorno. Se trata de un fenmeno dinmico que se desarrolla a travs de mltiples interacciones entre el sujeto y su medio. Adems, este desarrollo tiene siempre una finalidad: la bsqueda constante de una adaptacin o de un equilibrio nuevo. En otras palabras, en su relacin con el medio, cada sujeto se enfrenta constantemente ante la necesidad de enfrentar situaciones nuevas que desequilibran su relacin; en ese sentido, se puede afirmar que la inteligencia es la bsqueda permanente del equilibrio entre el sujeto y su medio. Ese es el proceso de equilibracin.

La asimilacin La asimilacin es el proceso por el cual un objeto nuevo, una informacin nueva, es incorporada en una estructura cognitiva de acogida pre-existente; dicha estructura es movilizada en la situacin de confrontacin y se transforma una vez que se produce la incorporacin de la nueva informacin. Lo

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importante de destacar aqu es el hecho de que una informacin nueva slo puede ser asimilada por el sujeto si ella puede ser enganchada a una estructura de acogida. Si dicha estructura no existe, la nueva informacin carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no es asimilada. Finalmente, una vez asimilada la informacin, sta producir una modificacin en la estructura cognitiva de origen; en otras palabras, la estructura se acomodar.

La acomodacin Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodacin. En primer lugar, para que la estructura cognitiva de origen cambie, la informacin que ingres tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz de enganchar en ella; es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de encontrar sentido en ella. En segundo lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la informacin se transforma progresivamente. En el sujeto operan mecanismos de seleccin y de organizacin de la informacin; se trata de la necesidad de darle coherencia y sentido. Este proceso de transformacin de la informacin se traducir, de esa manera, en una transformacin cognitiva del entorno a nivel de las representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la transformacin cognitiva del medio, o la nueva construccin mental que el sujeto se hace de la situacin, le permitir adoptar una cierta cantidad de conductas que podran tener un impacto sobre dicha situacin y sobre el medio lo que, a su vez, permite modificar, en definitiva, la propia relacin sujeto-medio. En otras palabras, el sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio. El conflicto cognitivo Es importante considerar que una nueva informacin que se incorpora no siempre resulta compatible con la representacin inicial que el sujeto tiene de la situacin. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la situacin de inconsistencia entre una nueva informacin y la representacin mental inicial que el sujeto tiene de la situacin. En relacin a este tema es importante dejar en claro que al hablar de conflicto cognitivo hacemos referencia al desajuste entre representaciones, es decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras mentales. Sin embargo, ello no significa que el conflicto surja slo por la confrontacin de ideas. Especialmente a nivel de los adultos, el conflicto puede surgir de la mera

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observacin de prcticas diferentes o de la implementacin de acciones concretas que pueden chocar con las representaciones previas que el individuo tiene; en ese momento surge el conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el conflicto se verbalice.

Representaciones y realidad Hasta aqu hemos visto el proceso a travs del cual aprendemos la realidad como un proceso que se basa en la construccin de representaciones o modelos de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el individuo se va acercando progresivamente al conocimiento ms acabado de una realidad. Si llega o no a aprehender la verdadera realidad es motivo de enormes polmicas que han atravesado todo el desarrollo de la teora del conocimiento. No es nuestro objetivo deslizarnos en ese campo de la filosofa. Sin embargo, la distancia que hay entre la realidad y las representaciones que las personas nos hacemos de ella s es un problema que preocupa a quienes intentan desentraar cmo se produce el aprendizaje y qu puede afectarlo.

LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE 1. Las necesidades Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la motivacin surge, a su vez, de un estado de desequilibrio entre una necesidad y su nivel de satisfaccin. Ello es lo que coloca a las necesidades en la base de cualquier accin. En el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas necesidades que impulsan a una persona a comprometerse -con mayor o menor intensidad- en un proceso de aprendizaje y de all su importancia. Es importante considerar este elemento, especialmente cuando la lgica del sistema hoy imperante ha llevado a la creacin de necesidades cuyo valor ni siquiera nos preguntamos y cuya satisfaccin conduce a comportamientos discutibles y a fines cuestionables. Lo que lo hace a uno

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poner en duda la validez de ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no hace menos poderosa la influencia que las necesidades tienen como motor para desear aprender. Veamos, entonces, cmo operan las necesidades en tanto base de las motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a comprometernos en un proceso de aprendizaje. 2. La auto-estima La autoestima est ligada a la representacin que uno tiene de la relacin entre sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros trminos, el capital energtico de quien se compromete en un proceso de aprendizaje -o sea su motivacin- est ligada a la representacin que la persona tiene de dicha relacin. La autoestima tambin depende de la anticipacin que se tenga del fracaso o del xito. Yo puedo anticipar la posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo tener un Yo suficientemente slido como para poder soportarlo; para ello es necesario que uno crea suficientemente en sus propias posibilidades de logro y tenga un Yo suficientemente slido como para sentirse capaz de asumir un desafo.

3. La inversin afectiva en la representacin Esta es otra variable psicolgica que condiciona el proceso de aprendizaje. La hiptesis central es la siguiente: mientras ms invierte afectivamente un sujeto en dar forma a una representacin mental, ms difcil ser cambiarla. Cuando hablamos de inversin afectiva en la representacin hablamos del rol ms o menos central que la representacin juega para la persona, para su identidad personal, profesional y /o social y las conductas y prcticas que se desprenden. Una representacin no es slo una malla de lectura sobre la realidad, es tambin una gua de orientacin de las conductas. Ciertas representaciones pueden ser ms o menos centrales en las prcticas que se articulan en torno de esa representacin. Esta hiptesis se relaciona con lo que algunos llaman costo afectivo y cognitivo del cambio de una representacin mental: cuando una representacin est muy cargada afectivamente, tiene un alto costo para la persona y por ello presenta una gran

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resistencia al cambio o al proceso de acomodacin. 3. El equipamiento cognitivo de quien aprende. De manera general, ciertos cambio de representacin no son posibles si ciertas capacidades cognitivas de base no son activadas. Ms concretamente, la activacin de las representaciones mentales que la persona ya tiene es el punto necesario de partida para el proceso de aprendizaje. Esas representaciones constituyen la estructura de acogida donde engancha la nueva informacin. Si esa estructura no est activada, la nueva informacin carece de sentido para la persona y por ello no es posible que se produzca ni la asimilacin ni la acomodacin. Esta idea central es otra forma de expresar algo que cambi radicalmente el concepto de enseanza-aprendizaje: durante siglos se pens que la persona que aprenda era una tabla rasa en la se iran escribiendo nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa transformacin de elementos ya existentes. 5. La centralidad cognitiva de la representacin De lo que estamos hablando aqu no es, como lo hicimos anteriormente, de la centralidad de la representacin desde el punto de vista afectivo. Ahora nos referimos al punto de vista de la posicin estructural de una representacin determinada en un sistema global de representacin ms amplio. Mientras ms central es una representacin o ms alta es su posicin jerrquica en una estructura cognitiva, ms difcil ser cambiarla, debido al costo puramente cognitivo que representara ese cambio. 6. La actitud respecto del proceso de enseanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera ms productiva si quien aprende se incorpora al proceso con una actitud positiva. Ello depender, a su vez, de varios factores tanto, individuales como sociales. La mayora han sido analizados en otros puntos de la exposicin. Pero resulta prctico sealar aquellos que parecen relevantes en el

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condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al proceso de aprendizaje. LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE 1. La prctica social Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que desarrolla un individuo depende en gran medida de la riqueza de sus relaciones reales. Estas relaciones reales son las que transforman su existencia diaria en un permanente aprender y transformarse. A travs de esas relaciones, el individuo rompe los lmites que lo aslan, tanto de los otros individuos como de la naturaleza. Y rompiendo esos lmites, crea las condiciones para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. Esas relaciones determinan que la experiencia o la prctica individual se transformen en lo que llamamos prctica social. La prctica social es la que llena de contenidos la experiencia individual.

2. Los conflictos socio-cognitivos El conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos por individuos diferentes que estn en interaccin social. Esta es la nocin esencial de conflicto socio-cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde esta ptica, uno se distancia de la psicologa bipolar egoobjeto para tender hacia una psicologa tripolar. 3. Las representaciones sociales Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como caracterstica esencial el ser sociales, es decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que estn estrechamente ligadas a la vida de ese grupo social. La inclusin de esta variable tiene un propsito ms bien de anlisis. Lo que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos en situacin de formacin son representaciones individuales y no representaciones sociales; los cambios a los que se apunta, son cambios a nivel de las representaciones individuales, no de las

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representaciones sociales. El punto est en que debemos tener en cuenta que las representaciones sociales son, entre otros factores, componentes constitutivas de las representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus potenciales de cambio. 4. El contexto socio-cultural Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto socio-cultural puede condicionar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una cultura o sub-cultura otorga a la educacin resulta determinante de la actitud del individuo respecto de la formacin. En segundo lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una representacin tiene en el sistema cognitivo global del individuo. Y en tercer lugar, toda acomodacin de representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo. Ahora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al temor al conflicto, puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello es as, esa ser una cultura propicia a la generacin de estructuras rgidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso fcil.

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje. En el desarrollo de la comprensin lectora, que es el componente funcional de la clase de lengua en el que la autora ha centrado su atencin, sin dejar de tener en cuenta los otros dos (anlisis y construccin), el profesor debe trabajar en el perfeccionamiento de estrategias que propicien la derivacin de actividades

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productivas para el logro de estos objetivos. Las estrategias de lectura son las habilidades del lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la informacin. Existe diversidad en cuanto a las estrategias que intervienen en el proceso de comprensin, aunque la autora considera que para que el estudiante se convierta en un sujeto activo, la que se refiere a las inferencias tiene una importancia relevante. Los psiclogos cognitivistas han realizado mltiples investigaciones sobre la comprensin y construccin de significados. Entre las teoras que ms se destacan est la que alude a la construccin de inferencias y los modelos de situacin (Van Dijk y Kintsch, 1983). PROCESO LECTOR

Enfoque tradicional

Concepcin actual

Comprender era un conjunto de habilidades que haba que ensear: decodificar, encontrar secuencias acciones identificar idea principal

de

Leeres interrogar activamente un texto, Construir su significado Basarlo en las: experiencias previas, esquemas cognitivos propsitos del lector

QU ES LEER? Leer es una prctica cultural. Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado. Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector.

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Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensin, con sentido completo. Ej.: discos del trnsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela Prctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en situaciones especficas y cumplen funciones particulares. Ej.: usos del lenguaje Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo los conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos. La ampliacin del corpus lingstico y expansin de conceptos sobre un tema, ampla la comprensin. Propsitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA (Antes de la lectura) La Sicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra la informacin nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan conceptos almacenados en la M.L.T. Los conocimientos previos inciden sobre la construccin del significado de los textos. Los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, son capaces de inferir a partir de l e incorporan mejor los nuevos conocimientos. 1. Activacin de conocimientos previos La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando: Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo.

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 Ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender mejor lo que se est leyendo. Un texto literario es desconocido por los alumnos.

Estrategias de enseanza 1. Preguntas previas y formulacin de propsitos. 2. Asociaciones de conceptos. 3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. 4. Discusiones y comentarios. 5. Lluvia de ideas. 6. Mapa semntico o Constelacin. 7. Guas de Anticipacin. 8. Lectura en voz alta a los estudiantes. 1. Preguntas previas y formulacin de propsitos Propsitos: Activar el conocimiento previo de los alumnos. Mejorar la construccin del significa ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE LA LECTURA 1. Inferencias y Predicciones Estrategias utilizadas por los lectores expertos: Realizan inferencias de distinto tipo. Plantean preguntas sobre el texto. Revisan y comprueban su propia comprensin. Toman decisiones adecuadas ante los errores o lagunas en la comprensin.

Papel del maestro:

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Plantea actividades de lectura compartida. Ofrece andamiajes para una mejor comprensin y su control. Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.: realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un texto.

Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983) Leer el texto a los alumnos y formular preguntas diferenciales. Estimular para formular hiptesis. Formular preguntas del tipo s o no y responderlas. Encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible. Confeccionar fichas de inferencia.

2. Imgenes mentales y respuestas afectivas Las imgenes mentales son importantes, porque: Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; Facilitan la creacin de analogas o de comparaciones; Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la informacin; Aumentan el grado de compromiso con el texto; Despiertan el inters por la lectura; Mejoran la comprensin lectora; Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensin.

Tambin las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa ms afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo. Actividades que estimulan la creacin imgenes mentales y respuestas afectivas Para textos narrativos: Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por ellos. de

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Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos. Describir a los personajes; imaginar cmo se siente frente a una situacin dada. Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista. Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida poni ndose en el lugar del personaje. Situarse en la poca, lugar o momento en el cual transcurre la historia. Dramatizar el texto a travs de tteres, teatro de mimos, marionetas. Crear una coreografa si el texto lo permite. Elegir la msica apropiada. Crear poesas, canciones, psters, dioramas, juegos y otras actividades de imaginera creativa.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DESPUS DE LA LECTURA 1. Recuerdo o Parfrasis Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Importancia: Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal. Aportan ms informacin sobre lo que los alumnos piensan de la historia.

Pasos: Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se verifica si se ha comprendido. Realizar un ejemplo parafraseando una historia. Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para recordar. Ej.: En qu momento sucede? Cul es el problema del personaje? etc. Trabajar agrupando en parejas para que parafras een un texto por turno. Coevaluar la produccin explicitando lo que le gust a cada uno. Contestar una gua de anlisis que incluya los elementos que hay que recordar.

2. Organizadores Grficos Consiste en mostrar la informacin obtenida de un texto de manera visual. Requiere:

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Identificar la informacin importante del texto. Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y otros temes de informacin.

Los organizadores grficos pueden ser usados antes, durante o despus de la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y despus de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto. Tipos de Organizadores Grficos De: Causa/ efecto Analoga/ contraste Orden temporal: lnea de tiempo Problema/ solucin

Cmo realizar un organizador grfico. Pasos: 1) Identificar los conceptos claves. 2) Identificar los trminos claves. 3) Organizar los trminos claves en un diagrama el cual puede adoptar distintas modalidades que dependen de la creatividad, experiencias previas y del orden y organizacin que el autor le dio al texto. Por ejemplo:

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Actividades para despus de la lectura. Anlisis del texto 1 -Actividades antes de iniciar la lectura. (PRE lectura). Has visto alguna ves un eclipse de sol?. Cmo es un eclipse?. Has viajado a Guatemala? 2 Comprensin Lee con cuidado la adaptacin de este relato del escritor Augusto Monterroso Qu informacin o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu conocieras o fueras a conocer a un fraile cmo actuaras con l ?. Si tu religin no es la misma mantuvieras respeto igual?. Cul es su opinin con relacin a la filosofa despus de lo discutido en la clase? Observaciones sobre la discusin. Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario nuevo para facilitar la comprensin del texto. Las preguntas usadas se hicieron para activar el conocimiento previo de los alumnos.Las preguntas que produjeron ms debate fueron:. Cul es la diferencia entre el lecho ante el altar y el sacrificio ante el altar? La dificultad fue no conocer el significado del sustantivo lecho. 3 En su opinin: Cundo es que una persona puede ser sacrificada?Con respecto a la segunda pregunta un grupo de estudiantes pensaba que era lo mismo y otro grupo deca que una persona puede ser sacrificada si se somete resignadamente sin deseos tambin.Con la segunda pregunta se produjeron diferentes puntos de vista, que la persona puede ser sacrificada de varias formas. Por ltimo se analizaron otros textos con materiales autnticos y la comprensin se realizo con ms facilidad

ESTRATEGIAS Se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van

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dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional). Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

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El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor es el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que: Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s cmo ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?,

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he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.

Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

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Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: planificacin, la regulacin y la evaluacin. la

Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin.

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Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

APRENDER APRENDER

La expresin aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando as su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le permitirn: Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo y analizarlo desde fuera Ser consciente de los propios procesos mentales. Reflexionar sobre la forma en que aprende. Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje ms apropiadas en cada caso. Alcanzar la autonoma.

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Tradicionalmente el objetivo de la enseanza ha consistido en la transmisin de los conocimientos del profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el carcter directamente transmisible del saber. La investigacin en psicologa y en filosofa ha redefinido las relaciones entre los conceptos de saber y aprender, por un lado, y entre los de enseanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya construccin participa activamente el alumno al aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participar de manera activa en ese proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que l utiliza En el mbito de la enseanza de idiomas, durante mucho tiempo se consider como objetivo nico el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currculos incluyen un nuevo objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar, ms all de las estructuras de la lengua meta en cuestin, sobre los procesos mentales que l mismo activa durante su aprendizaje. As, al operar en los niveles metalingsticos y meta cognitivo, desempea un papel reflexivo y crtico. En relacin directa con este nuevo objetivo de la enseanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya duracin no se limite a una edad determinada sino que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender permitir afrontar las constantes transformaciones del mundo actual. Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicologa de la educacin, ni en pedagoga ni tampoco en la legislacin educativa. Las siguientes lneas pretenden contribuir al debate y facilitar el desarrollo de la competencia bsica de aprender a aprender. El tema es complejo debido a los mltiples factores que de manera interconexalo determinan y a que, en ltima instancia, aprender a aprender es un proceso totalmente individual, aunque mediado, donde la casustica es lo anecdtico.

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DEDICATORIA

En primera Instancia a Dios nuestro creador, que sin l nada sera posible, a la catedrtica: Lic. Ana Mara Villegas Raynoso, por sus enseanzas y su esfuerzo por que estemos a la vanguardia de la tecnologa de las tcnicas ms efectivas en el proceso enseanza-aprendizaje, al grupo de trabajo, por el aporte de ideas y la colaboracin en todas las tareas asignadas, a la seccin de segundo ingreso, por brindar cada uno su aporte, para poder lograr obtener el compendio.

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