UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE SINOP

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

ADALGISA MARQUES AMORIN SILVA

INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
UNEMAT- CAMPUS SINOP- MT

SINOP/MT
Novembro/2012
 2

ADALGISA MARQUES AMORIN SILVA

INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
UNEMAT- CAMPUS SINOP- MT

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Banca Examinadora do Departamento de
Pedagogia – UNEMAT, Campus Universitário
de Sinop-MT como requisito parcial para a
obtenção do título de Especialista em Docência
no Ensino Superior.

Orientador:
Prof. Dr. Marion Machado Cunha

SINOP/MT
Novembro/2012
 3

ADALGISA MARQUES AMORIN SILVA

INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
UNEMAT- CAMPUS SINOP- MT

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentada à Banca Examinadora do
Departamento de Pedagogia – UNEMAT,
Campus Universitário de Sinop como
requisito parcial para a obtenção do título
de Especialista em Docência no Ensino
Superior.

BANCA EXAMINADORA:

Dr. Marion Machado Cunha

Professor Orientador
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop

Me. Edneuza Alves Trugillo

Professora Avaliadora
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop

_____________________________________________________________________________________
Me. Roberto Alves de Arruda
Professor Avaliador
UNEMAT- Campus Universitário de de Sinop

____________________________________________________________________________________
Me. Edneuza Alves Trugillo
Presidente de Banca
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop

SINOP
Novembro/2012
 4

DEDICO.....

À minha filha Janaina, minha amiga e companheira, que acompanhou

cada passo deste trabalho. A meu esposo Antonio, meu grande
colaborador. À meus pais , irmão e irmãs que acompanharam toda
minha trajetória de vida, sofreram com meus desafios, e se
alegraram a cada conquista alcançada.
Aos queridos amigos e guerreiros: Jorge, Fabiana e Edson.
 5

AGRADECIMENTOS

Aos professores da Pós graduação em Docência no Ensino Superior, que abriram

novos horizontes em minha prática docente.
A meu orientador Prof. Dr. Marion Machado Cunha, que muito paciencioso,
acompanhou meus momentos difíceis nesta pesquisa.
A todos participantes da pesquisa que se disponibilizaram a responder todos os
questionamentos.
Em especial à minha mãe que aos 65 anos de idade ingressou no curso de Pedagogia
na UNEMAT- Campus Sinop-MT, e aos 70 anos concluiu a pós- graduação , sendo minha
grande incentivadora.
A Minha irmã Parê, que me ensinou a ser professora, antes mesmo de ingressar no
curso de Pedagogia.
A minha querida amiga e ex-professora Lamir, que me fez acreditar em minha
capacidade.
A meus queridos amigos e companheiros de trabalho Miriã e André, que têm
acompanhado com paciência meus altos e baixos, na finalização deste trabalho.
A Professora Rody Presidente da Associação dos Deficientes Visuais de Sinop
(ADEVAS) - e a Professora Raquel – Responsável pelo Instituto Criança de Sinop- que se
prontificaram em editar um exemplar deste trabalho em Braile e outro ampliado – que serão
doados para Biblioteca da UNEMAT- Campus Sinop-MT.
 6

Vivamos com a certeza que a diferença não é nosso impedimento, mas a possibilidade de
descobrirmos o que somos na própria história da humanidade e de nossa existência
particular. Nossa luta é construirmos nossa vontade e nosso querer, superando o fetiche de
um tempo dado como liquido, cuja única liquidez que importa é da exploração de muitas
vidas para um tempo abstrato definido pela acumulação de riqueza, como critério do ser
social. Isso não é utopia.... é o vir a ser... porque lutamos.

Prof. Dr. Marion Machado Cunha

 7

RESUMO

SILVA, Adalgisa Marques Amorin. Inclusão , acessibilidade e permanência dos alunos

com Necessidades Educacionais Especiais na Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT) Campus Sinop-MT. Monografia da Especialização em Docência do Ensino
Superior. Departamento de Pedagogia. Universidade do Estado de Mato Grosso / Campus
Universitário de Sinop. SINOP- MT – BRASIL 2012.

A inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior é um desafio que transcende o

conceito de acessibilidade no sentido das “rampas”. As relações pessoais são as barreiras
invisíveis, que dificultam esta inclusão. A importância dos professores nesta relação,
impulsionou esta pesquisa para uma investigação na busca de fatores que promovem as
dificuldades encontradas para se efetivar a inclusão na UNEMAT – Campus Sinop-MT. As
entrevistas demonstraram diversidade de opiniões, encontramos ainda alguma resistência
quanto ao atendimento destas pessoas. O entendimento que a deficiência em si é uma barreira
incontornável, foi encontrado. Encontramos também professores com uma forte vontade de
fazer a inclusão acontecer, mas que ainda não encontraram um caminho seguro a seguir. A
Universidade ainda não apresenta um Programa consistente, que possibilite a superação das
dificuldades encontradas, tanto pelos professores, como pelos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais – esta nomenclatura deve ser usada – pois o que a pessoa com
deficiência necessita em uma Instituição de Ensino, seja qual for o nível de escolarização, é
atendimento especial, além das “rampas”. Este atendimento deve ser voltado para a
construção de seu conhecimento intelectual, e não para superação de suas limitações. Não
espera-se que uma pessoa com deficiência visual passe a enxergar, por ter alcançado os
bancos Universitários. A Universidade tem a obrigação de criar mecanismos para que esta
pessoa construa sua carreira profissional. Este é um direto universal.

Palavras-chave: Pessoa com Deficiência; Acessibilidade e Inclusão; alunos com

Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Superior .
 8

ABSTRACT

SILVA, Adalgisa Marques Amorin. Inclusion, Accessibility and stay of the students with
Educational Special Needs in the University of Mato Grosso (UNEMAT) Campus Sinop-
MT. Specialization in Higher Education Teaching Final Work. Department of Pedagogy.
University of Mato Grosso/Academic Campus of Sinop. SINOP- MT – BRASIL 2012.

The inclusion of the handicapped individual in Higher Education is a challenge that

transcends the concept of accessibility towards the “ramps”. The acquaintanceship is the
invisible barrier that complicates this inclusion. The importance of the teachers in this
relation, stimulated this survey to an investigation in the searching of factors that promote the
difficulties found to actualize the inclusion at UNEMAT – Campus Sinop-MT. The
interviews have shown diversity in opinions, we also found some resistance regarding the care
of these people. The understanding that the disability is an insurmountable barrier, was found.
We also found teachers that were really willing to make inclusion happen, but they haven’t
found a safe way to follow. The University still doesn’t present strong programs that
possibilities the overcoming of the difficulties found, both by teachers and students with
Special Educational Needs – this nomenclature must be used – because what the handicapped
individual needs in an Education Institution, whatever the schooling level is, is the special
care, besides the “ramps”. This understanding must be directed to his/her intellectual
knowledge construction, and not to the overcoming of his/her limitations. It is not expected
that the blind starts seeing, because got a university vacancy. The University has the
obligation to create tools to these people construct their career. This is a universal right.

Keywords: Handicapped Individual; Accessibility and Inclusion; students with

Educational Special Needs in Higher Education.
 9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11
1.2 A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA 12
1.3 OS SUJEITOS E A PESQUISA 13
2 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: LUTAS E CONQUISTAS DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL 14
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA 21
3 ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR 26
3.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO SUPERIOR
27
4 CAMINHOS DA PESQUISA E AS ORIENTAÇÕES NECESSÁRIAS
33
4.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA 33
4.2 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES 33
4.2.1 Caracterização dos participantes 34
4.3 LOCAL DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA E LEVANTAMENTO DE
DADOS 35
4.4 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
MATRICULADOS NA UNEMAT 35
4.4.1 Representante de departamento: atendimento curricular e ações
afirmativas para acessibilidade 36
4.4.2 Acessibilidade arquitetônica da UNEMAT 36
4.4.3 Professores que atendem, atenderam ou atenderão alunos com
necessidades educacionais especiais 36
4.4.4 Coleta de dados: Diário de campo 37
 10

5 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO- CAMPUS

SINOP-MT: HISTÓRICO 39
6 ACESSIBILIDADE, INCLUSÃO: As “vozes” dos Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais; Professores e Representante do
Curso de Pedagogia da UNEMAT- Campus Sinop-MT 41
6.1 A ESCOLHA DO CURSO E EXPECTATIVAS PROFISSIONAIS 41
6.2 DESVELANDO A ACESSIBILIDADE NA UNEMAT 44
6.2.1 Acessibilidade ao espaço físico 45
6.2.2 Acessibilidade aos recursos tecnológicos na perspectiva de uma
Tecnologia Assistiva 47
6.3 AS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS E AS VIVENCIAS 49
6.4 POLÍTICAS PÚBLICAS INTERNAS: Ações afirmativas para inclusão na
UNEMAT- Campus Sinop– MT 57
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 67
ANEXOI 72
ANEXO II 76
 11

1 INTRODUÇÃO

Por várias vezes tentei iniciar este texto com alegações que nas entrelinhas
justificassem meu interesse por esta pesquisa. Levei algumas “broncas” de meu orientador,
por ficar retida nas considerações que realmente gostaria de fazer. Precisei buscar o âmago do
entrelaçamento do tema com minha história de vida. Ao fazer estas avaliações considero que
desde a construção do roteiro da pesquisa, intrinsicamente tentava buscar respostas que talvez
justificassem minha vivência escolar.
Por muito tempo considerei que a exclusão que sofri por parte de algumas pessoas no
ambiente escolar, estava relacionada com o momento histórico que o Brasil passava – no
período de 1964-1977 -Ditadura Militar- e que eu não me encaixava no padrão de aluno que
se esperava. Iniciei meus estudos aos 5 anos de idade. Era costume em minha família,
alfabetizar os filhos, antes mesmo que chegassem aos bancos escolares. Até meus 9 anos
tudo transcorreu “normal”, da forma que nosso momento social se apresentava. A partir daí
infortunadamente passei a apresentar um quadro de epilepsia generalizada1. No senso comum
acreditava-se que era uma doença contagiosa. Isto causou o afastamento de colegas e alguns
professores. Era uma discriminação silenciosa, mas afetava meu convívio social. Reprovei a
6ª série- esta “reprovação” não estava relacionada com incapacidade, mas sim com a
segregação. Alguns professores não me enxergavam na sala de aula. O sentimento que tinha
sobre isto, era de vergonha. Vergonha por gerar desconforto ao professor. Portanto não pedia
auxilio. O ápice da exclusão aconteceu quando cursava a 7º série- aos 13 anos de idade- a
discriminação ganhou voz – O Diretor de minha Escola orientou aos professores que
afastassem os alunos no momento de minhas “crises”, pois “tratava-se de uma doença
contagiosa”. Isto bastou para que se afastassem definitivamente. Passei por tratamento
intensivo até os 23 anos de idade, quando alcancei a estabilidade da doença. Conclui o Ensino
Médio aos 17anos. em 1977, iniciando o curso de Sociologia aos 18 anos, não concluindo.
Somente no ano de 2005 aos 45 anos – 28 anos após- ingressei no Ensino Superior
no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia em uma Instituição privada, onde percebi que
havia uma colega Deficiente Auditiva (DA). A Instituição não tinha o mínimo de recurso,
que seria um interprete de libras. Para suprir esta necessidade, a aluna DA tentava fazer a

1
A epilepsia por si só é uma deficiência por alteração transitória de função. O sintoma característico da epilepsia
generalizada ou do grande mal é um ataque que afeta o corpo todo. A pessoa pode soltar um grito e cair. O corpo então se
enrijece e passa a se contrair e a sacudir incontrolavelmente. Isso pode durar um ou dois minutos e é geralmente seguido por
um período de sono profundo ou confusão mental.. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/jecn/v15n3/v15n3a07.pdf
 12

leitura labial dos professores, quando estes falavam de frente para turma. Certa vez ao pedir
para professora falar de frente para a aluna, ela exclamou: “ Eu não sei o que esta menina está
fazendo aqui”. Em uma rápida análise pude avaliar que mesmo diante de todas as
transformações sociais, políticas e culturais pelas quais o Brasil passou nestes 28 anos , a
educação inclusiva no que tange o Ensino Superior se apresentava estática aos moldes de
minha experiência na educação básica.
Esta situação se apresenta muito contraditória com os fundamentos teóricos
principalmente da disciplina de “Educação Especial” no curso de Pedagogia que demanda
os conceitos da escola inclusiva, os direitos humanos , os direitos da pessoa com deficiência
para inserção social, bem como a prática pedagógica para efetivação destes direitos.
Ao ingressar no Curso de Pós graduação em Docência no Ensino Superior em 2011
na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)- Campus Sinop-MT, passei a
observar a acessibilidade arquitetônica da Universidade. Constatei a sua precariedade para
atendimento de pessoas com deficiência. Isto despertou o interesse em fazer uma
investigação de como se dá a acessibilidade ‘nas’ e além ‘das’ rampas, para a efetivação da
inclusão do aluno com Necessidades Educacionais Especiais na Instituição.

1.2 A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

A princípio em uma investigação histórica, busquei a concepção de “pessoa com

deficiência” desde a Constituição Brasileira de 1824 , até a Constituição de 1988. Esta
investigação trouxe “a reboque” as lutas e conquistas da pessoa com deficiência, eivadas por
acordos internacionais desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos promulgada em
1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU). Uma gama de Decretos e Leis, que
reconhecem os Direitos da pessoa com deficiência, foi encontrada.
Debrucei-me na Legislação; nas Políticas Públicas para Inclusão, onde encontrei o
“novelo” para “tricotar” as peças desta “colcha de retalhos” que é a inclusão da pessoa com
deficiência no Ensino Superior. A procura de “novas cores”, encontrei um pequeno número de
pesquisas que indicaram ações afirmativas em algumas Universidades Brasileiras, para
efetivação da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
 13

1.3 OS SUJEITOS E A PESQUISA.

Tomando como ponto de partida o Edital Nº. 001/2012 –Concurso Vestibular

(COVEST, 2012)2 – Unificado da UNEMAT_MT– constatei que em seu item 8.
destinado ao candidato que necessita de atendimento diferenciado, a Universidade oferece,
para aqueles que solicitarem no ato da inscrição, atendimento especial:

8.1 É assegurado ao candidato o direito de requerer atendimento diferenciado para

realização das provas.
8.2 O requerimento de atendimento diferenciado descrito no subitem anterior,
deverá ser realizado no ato da inscrição.
8.3 O atendimento diferenciado consistirá em: fiscal ledor; fiscal transcritor;
intérprete de libras; provas e cartões de respostas ampliados e amamentação.

A primeira indagação surgiu no sentido de conhecer se estes direitos transcendem

os ‘muros’ da UNEMAT – Campus Sinop-MT: A Universidade está estruturada para
continuar com este atendimento caso o vestibulando com Necessidades Educacionais
Especiais seja aprovado?
Ao constatar que a Universidade atende dois alunos com deficiência visual no curso
de Pedagogia, busquei pela pesquisa estruturada e semi- estruturada nas “vozes” dos alunos
com Necessidades Educacionais Especiais e professores da UNEMAT: Em que dimensão
encontra-se a inclusão destes alunos na Instituição. Avaliei como se dá suas relações
interpessoais dentro e fora da sala de aula, suas necessidades e expectativas quando ao
atendimento estrutural e pedagógico da Instituição.
Aos professores que atendem , atenderam ou atenderão estes alunos , considerei
necessárias indagações quanto às práticas pedagógicas que possam atender estes alunos bem
como, avanços e recuos e as barreiras curriculares.
Por fim em posse do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) – analisei, se há
algum projeto com “Politicas Publicas Internas” e “Ações Afirmativas” para inclusão dos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais na UNEMAT- Campus Sinop-MT. O
Representante do Departamento do Curso de Pedagogia muito contribuiu com suas avaliações
sobre as reais condições em relação a Inclusão destes alunos.

2
Disponível em http://concursos.unemat.br/concursos/
 14

2. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: Lutas e conquistas da pessoa com

deficiência no Brasil

Os direitos do homem são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas

circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos
poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por
todas. (BOBBIO, 1992, p.5)

Os direitos humanos parecerem-nos óbvios, pelo fato da dignidade ser inerente a

natureza humana, bastando para tanto, nascermos homem ou mulher. Por mais fundamentais
que sejam, ao longo da história da humanidade, esta afirmação não garantiu os direitos
humanos.
As lutas pela conquista do reconhecimento dos direitos do homem, historicamente
esteve arraigada na igualdade entre as pessoas. A pessoa com deficiência não teve voz que
buscasse a garantia de seus direitos. Focando nossa busca pela história de luta da pessoa com
deficiência no Brasil, encontramos esta verdade documentada , tanto na Constituição de 1824
como na Constituição de 1891 (BRASIL,2012)

Art. 69
(...)

§ 1º - Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos

Estados:
1º) os mendigos;
2º) os analfabetos;

(...)

Art 71 - Os direitos de cidadão brasileiro só se suspendem ou perdem nos casos aqui

particularizados.
§ 1º - Suspendem-se:
a) por incapacidade física ou moral;

(...)

Se consideramos que a pessoa com deficiência neste momento, também não tinha
direito a educação, e, portanto não constituía profissão, estaria agora triplamente excluído:
deficiente; analfabeto, vivendo de favores (mendigo)- Lembrando que a “incapacidade
moral” era uma denominação, também para pessoas com deficiências sensoriais: cegas;
surdas, deficiência mental- Pertencendo então ao grupo dos excluídos. Souza (1999,p.284)
coloca que, esta é uma “pertença hierarquizada”:
 15

A desigualdade e a exclusão são dois sistemas de pertença hierarquizada. No sistema

de desigualdade, a pertença dá-se pela exclusão. A desigualdade implica um sistema
hierárquico de integração social. Quem está em baixo está dentro e a sua presença é
indispensável. Ao contrário, a exclusão assenta num sistema igualmente hierárquico
mas dominado pelo princípio da exclusão: pertence-se pela forma como se é
excluído. Quem está em baixo, está fora. Estes dois sistemas de hierarquização
social, assim formulados, são tipos ideais, pois que na prática, os grupos sociais
inserem-se simultaneamente nos dois sistemas, em combinações complexas.

Percebe-se na Constituição de 1891 que o analfabeto e o mendigo não tinham direito

a votar, mas não aparecem no art. 71 relativo ao reconhecimento como cidadão. Eram
reconhecidos como uma classe, dentro da “pertença hierarquizada” que preconiza o autor.
Estes estão incluídos nesta pertença, e estão por baixo. A pessoa com deficiência no art. 71, é
excluída de direitos de cidadão, portanto não considerados em nenhuma classe social. Por
outro lado, se analfabetos em consequência da deficiência, enquadram-se na pertença da
desigualdade também.
Mazzota (1996, p.82) em seus estudos coloca que as primeiras providencias em
favor da pessoa com deficiência no Brasil foi a Fundação do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos (atual Instituto Benjamim Constant-IBC) na cidade do Rio de Janeiro – realizada por
D.Pedro II em 1854. Esta iniciativa foi de José Alvares de Azevedo, um deficiente visual.
Três anos após, o Imperador fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto
Nacional de Educação de Surdos - INES) .
Já na primeira metade do século XX estas iniciativas foram impulsionadas pela
sociedade civil. Momento este em que pessoas com deficiência eram recebidas em
Associações filantrópicas que se concentravam em um atendimento educacional e
assistencialista.

Paralelamente às poucas ações do Estado, a sociedade civil organizou, durante a

primeira metade do século XX, as próprias iniciativas, tais como: as Sociedades
Pestalozzi e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, voltadas
para a assistência das pessoas com deficiência intelectual (atendimento educacional,
médico, psicológico e de apoio à família); e os centros de reabilitação, como a
Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e a Associação de
Assistência à Criança Defeituosa – (AACD), dirigidos, primeiramente, às vítimas da
epidemia de poliomielite. (MARTINS; JUNIOR, 2010, p.15).

A “Declaração Universal dos Diretos Humanos” proclamada pela Organização das

Nações Unidas (ONU) em dezembro de 1948, passa a entender os direitos do homem como
uma unidade universal. Depois desta declaração alguns direitos começam a ser levados a
sério.
 16

Trindade (1998, p.94) explana, que a partir desta Declaração foi necessário ser
criado uma série de mecanismos para garantia desses direitos, a maioria deles por outros
tratados Internacionais.
No que concerne a pessoa com deficiência o primeiro mecanismo foi a Declaração
Universal dos Direitos da Pessoa com Deficiência promulgada em 1975 pela Assembleia
Geral da Organização das Nações Unidas . Esta Declaração abre um novo caminho para ações
que transcendem o assistencialismo e segregacionismo deste público. Nos itens “2 “ e “6”
além do direito a assistência médica e educacional, passa a entender a pessoa com deficiência
plena de direitos para integração social..

(...)

2 - As pessoas deficientes gozarão de todos os diretos estabelecidos a seguir nesta

Declaração. Estes direitos serão garantidos a todas as pessoas deficientes sem
nenhuma exceção e sem qualquer distinção ou discriminação com base em raça, cor,
sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem social ou nacional, estado
de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga respeito ao próprio
deficiente ou a sua família.

(...)

6 - As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e funcional,

incluindo-se aí aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação médica e social,
educação, treinamento vocacional e reabilitação, assistência, aconselhamento,
serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o máximo
desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o processo de sua
integração social.(BRASIL,1975,p.1)

A partir dai, grupos distintos- de acordo com a especificidade da deficiência-

começaram a criar Entidades sociais com objetivo de fazer cumprir as determinações desta
Declaração. Desta forma, as reinvindicações eram fragmentadas, ou seja, o grupo de
deficientes visuais lutava apenas pela sua causa. Esses grupos se uniram impulsionados por
um grupo de pessoas com deficiências diversas, buscando uma reconfiguração de suas
atuações como agentes políticos.
Neste sentido, acreditavam que ganhariam força política se criassem uma única
Entidade que falasse por todos. Surgindo daí, no início da década de 1980, a Coalizão Pró-
Federação Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes – iniciando-se os primeiros debates
nacionais para o cumprimento da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de
Deficiência.
 17

A respeito deste movimento Martins (2010, p.14) coloca que:

O modelo social defendido pelo Movimento das Pessoas com Deficiência é o grande
avanço das últimas décadas. Nele, a interação entre a deficiência e o modo como a
sociedade está organizada é que condiciona a funcionalidade, as dificuldades, as
limitações e a exclusão das pessoas. A sociedade cria barreiras com relação a
atitudes (medo, desconhecimento, falta de expectativas, estigma, preconceito), ao
meio ambiente (inacessibilidade física) e institucionais (discriminações de caráter
legal) que impedem a plena participação das pessoas.

Assim a “Coalizão” promoveu o primeiro encontro que fortaleceu estes debates ,

denominado de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (AIPID) realizado na cidade de
São Paulo-SP, no início de 1981.
Compreendendo que as maiores barreiras impeditivas da inclusão constituem-se em
pré-conceitos, a princípio, estes atores buscaram novas denominação que causassem uma
ruptura com a imagem negativa que os excluía. Usaram a expressão “Pessoa com
Deficiência”3 , alegando que : “A inclusão do substantivo “pessoa” era uma forma de evitar a
coisificação, se contrapondo à inferiorização e desvalorização associada aos termos
pejorativos usados até então”.(MARTINS, 2010, p.15 )
Retomamos aqui, que o AIPID sob o tema “Participação Plena e Igualdade”., teve
como eixo principal a descaraterização assistencialista que ainda emanava sobre a pessoa com
deficiência, colocando-as como protagonistas da própria vida. Seus objetivos impulsionaram os
primeiros passos nas conquistas de seus direitos. Tomavam o sentido de : promover projetos de
estudo e pesquisas visando a integração às atividades da vida diária, bem como, conscientizar
todas as pessoas sobre os direitos da pessoa com deficiência, em todos os aspectos da vida
social, econômica e política.
O AIPID foi o grande “megafone” da pessoa com deficiência, dele surgiriam três
encontros nacionais – de 1981 a 1983 - a fim de abrir discussões sobre a criação de uma
Federação Nacional . Estes encontros sempre foram promovidos pela Coalizão Pró-Federação
Nacional de Entidades de Pessoas com Deficiência que gradativamente começaram a se

3 3
“Pessoa com deficiência” passou a ser a expressão adotada contemporaneamente para designar esse grupo
social. Em oposição à expressão “pessoa portadora”, “pessoa com deficiência” demonstra que a deficiência faz
parte do corpo e, principalmente, humaniza a denominação. Ser “pessoa com deficiência” é, antes de tudo, ser
pessoa humana. É também uma tentativa de diminuir o estigma causado pela deficiência. A expressão foi
consagrada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas
(ONU), em 2006. (MARTINS;,2010,p.32)
 18

organizar. Martins (2010, p.33) coloca que começaram a surgir daí, muitas divergências para
criar-se uma Federação que fosse a única voz da pessoa com deficiência:

O tema era recorrente e alimentava o movimento político que vivia um momento

positivo para despontar na história. As pessoas com deficiência, munidas da
experiência de vida e conhecedoras de suas necessidades, começaram a agir
politicamente contra a tutela e em busca de serem protagonistas. O que essas pessoas
buscavam era se colocar à frente das decisões, sem que se interpusessem
mediadores. É nesse momento que se evidencia a necessidade de criação de uma
identidade própria e positiva para esse grupo social.

Em 1983 no 3º Encontro, estas divergências ganharam corpo. O maior impasse foi

travado entre as Entidades criadas desde a época do Império e as Entidades de pessoas com
deficiência surgidas na década de 70 do século XX. A motivação destas divergências era em
razão de algumas pessoas com deficiência, serem contra a participação de pessoas não
deficientes na tomada de decisões. A crítica voltava-se em razão das Entidades da época do
Império manter sua bandeira pelo assistencialismo, contrapondo-se aos objetivos dos novos
debates, que levantavam a bandeira do protagonismo.
Ao criarem os grupos de discussões neste encontro, chegaram a conclusão que a
criação de uma única Federação em prol de todas pessoas com deficiência inviabilizavam as
reinvindicações. Assim coloca. (MARTINS, 2010, p.13):

O impasse na efetivação dessa organização única surgiu do reconhecimento de que

havia demandas específicas para cada tipo de deficiência, as quais a Coalizão se
mostrou incapaz de reunir consentaneamente em uma única plataforma de
reivindicações. O amadurecimento do debate, bem como a necessidade de fortalecer
cada grupo em suas especificidades, fez com que o movimento optasse por um novo
arranjo político, no qual se privilegiou a criação de federações nacionais por tipo de
deficiência.

Esta dissolução não causou um enfraquecimento ao “Movimento” , pelo contrário,

possibilitou que os debates a partir daí se direcionassem aos aspectos conceituais das
deficiências. Desta forma não ficando apenas nas demandas de uma visão de acessibilidade e
inclusão no sentido estrutural, ou seja, disponibilizar rampas e declarar a Língua Brasileiras
de Sinais (LIBRAS) como uma língua oficial , mas sim, de criar conceitos que embasassem
os discursos sobre esses direitos.

A partir de 1984, portanto, foi configurado, no Brasil, um movimento organizado,

estruturado, separado por áreas de deficiências e que tentou se articular num
Conselho Brasileiro de Pessoas Portadoras de Deficiência, unindo todas essas
representações, mas que, infelizmente, não se conseguiu colocar em funcionamento.
 19

O mesmo processo que aconteceu no Brasil ocorreu no mundo todo, a partir do Ano
Internacional. As entidades começaram a surgir, entidades internacionais de cegos,
de deficientes físicos, de surdos, assim como as políticas internacionais para cada
área. Isto teve reflexos distintos em cada país, no Brasil, por exemplo, não se
conseguiu criar um Conselho forte.(MARTINS, 2010, p.54)

Preocupados em gerar daí um enfraquecimento do Movimento que até então tendia a

ganhar força, estes grupos chegaram num consenso. Optaram assim, pela continuidade de
Entidades distintas por área de deficiência. Entenderam, porém, que as discussões coletivas
que tratassem de assuntos gerais deveriam ser mantidas. Esta nova configuração do
movimento deu força para a construção de um documento de reinvindicações, no período de
1987 a 1988, por ocasião das discussões sobre a nova Constituição Federal.
O movimento pretendia então, colocar em pauta reinvindicações que acrescentassem
outros diretos da pessoa com deficiência na Constituição Federal, além dos que estavam
contidos pela Emenda Thales Ramalho, n° 12, de 1978:

É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica

especialmente mediante: I. educação especial e gratuita; II. assistência, reabilitação e
reinserção na vida econômica e social do país; III. proibição de discriminação,
inclusive quanto a admissão ao trabalho ou ao serviço público e a salários; IV.
possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos. (BRASIL, 2004,p.19 ).

A pretensão das reinvindicações das entidades da pessoa com deficiência era de

conseguir incorporar suas demandas por todo texto constitucional. Havia aí uma discordância
em serem citados apenas no capítulo “Tutelas Especiais”, como vinha sendo proposto desde
1986. Entendiam que, nesta posição, não estariam inclusos nos demais direitos contidos em
todo corpo da Carta Magna, impossibilitando assim o princípio da inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade.

Sassazaki apud Martins (2010, p.68) faz as seguintes considerações:

Em 1986, já estava pronto o anteprojeto da Constituição. Se você comparar o

anteprojeto com a Constituição de 1988, vai ver a grande diferença, o quanto nós
conseguimos interferir. O anteprojeto era muito fraco, com aquela visão antiga,
paternalista, sobre pessoas com deficiência. Ali realmente nós crescemos. (Romeu
Kazumi Sassaki. Depoimento oral, 5 de fevereiro de 2009)

Bieler apud Martins (2010, p.68) assim relata:

A gente conseguiu na reforma constitucional, distribuir o tema da deficiência em

todos os artigos constitucionais, o que já é vanguarda. [...] Quando você pega um
texto constitucional, há duas opções estratégicas: ou se cria um bloco inteiro sobre
 20

deficiência [...], pega tudo e joga ali naquela caixinha, que não só é mais fácil de
botar como é fácil de tirar; ou se integra o tema em todo o corpo constitucional, nos
tópicos do direito do cidadão, do direito à saúde, do direito à educação.

A pessoa com deficiência ganhou espaço na Constituição Federal de 1988

(BRASIL,1988), não só em artigos que trouxeram o termo “pessoa com deficiência”. O texto
final da Constituição Federal de 1988, coloca a pessoa com deficiência em seu artigo 5º que
emana os direitos de todo cidadão brasileiro , mesmo quando não a menciona.:

Artigo 5º - TÍTULO II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais -CAPÍTULO I -

Dos Direitos e Deveres individuais e Coletivos -Art. 5º. Todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: CAPÍTULO II - Dos
Direitos Sociais Art. 7º. São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de
outros que visem à melhoria de sua condição social: proibição de qualquer
discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de
deficiência. TÍTULO III - Da Organização do Estado Art. 23. É competência
comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: CAPÍTULO II
- Da União II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das
pessoas portadoras de deficiência; Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao
Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: XIV - proteção e integração social
das pessoas portadoras de deficiência. TÍTULO III - Da Organização do Estado -
CAPÍTULO VII - Da administração Pública SEÇÃO I - Disposições Gerais Art. 37.
A administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também, ao seguinte:
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas
portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão. TÍTULO VIII -
Da Ordem Social Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela
necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por
objetivos: (...) CAPÍTULO II - Da Seguridade Social SEÇÃO IV - Da assistência
Social IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a
promoção de sua integração à vida comunitária; V - a garantia de um salário mínimo
de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovem
não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua
família, conforme dispuser a lei. CAPÍTULO III - Da Educação, da Cultura e do
Desporto -SEÇÃO I - Da Educação Art. 208. O dever do estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV -
acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um. §1º- O Estado promoverá programas de
assistência integral à saúde da criança e do adolescente, admitida a participação de
entidades não governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: II - criação de
programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do
adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. §2º- A lei disporá sobre
normas de construção de logradouros e edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir o acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.
TÍTULO IX - Das Disposições Constitucionais Gerais Art. 244. A lei disporá
sobre a adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de
transporte coletivo atualmente existentes a fim de garantir acesso adequado às
pessoas portadoras de deficiência, conforme o disposto no art. 227, 2º.
 21

Colocamos que, é inegável que os direitos elencados na Constituição Federal de

1988, abriram caminhos luminosos, não só para a pessoa com deficiência, mas para todo
cidadão brasileiro. A garantia destes direitos em seu caráter geral, não se finda em seus
artigos. Desde a sua publicação há 24 anos, tem-se notado uma gama de “Emendas
Constitucionais”, Decretos e Leis, ora emancipatórias, ora reguladoras, mas que infelizmente
ainda se findam em seu “cumpra-se”.

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA

Até o final da década de 1980 no Brasil não havia políticas públicas que
amparassem a pessoa com deficiência . Só em 1986 foi criada a Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Apesar de estar na categoria
de Políticas Públicas a CORDE não demonstrava ainda força em prol das pessoas com
deficiência. Sua efetivação veio somente 1 (um) ano após a publicação da Constituição
Federal de 1988:

A efetivação da atuação da CORDE se materializou apenas em 1989, com a Lei n°

7.853, que dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência, sobre as
competências da CORDE e institui tutela jurisdicional dos interesses dessas pessoas.
A lei estabeleceu as responsabilidades do Poder Público para o pleno exercício dos
direitos básicos das pessoas com deficiência, inclusive definindo aspectos específicos
dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao
amparo à infância e à maternidade.(SILVA, 2000,p.94)

Na sua criação a CORDE estava ligada diretamente à estrutura da Presidência da

República, mas transitou por vários Ministérios e Secretarias até o ano de 2003 quando
passou a fazer parte da estrutura da Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da
República(SDH/PR). O Decreto 6.980 (BRASIL,2009) transformou a CORDE em
Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que continuou
na estrutura da SDH/PR . Em 2010 pelo Decreto 7.256 (BRASIL,2010) finalmente ganha a
nomenclatura de Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência,
sendo um órgão departamental da SDH/PR.
 22

Concomitante com esta reestruturação criou-se o Conselho Nacional dos Direitos da

Pessoa com Deficiência (CONADE ) com o Decreto nº 3.076 (BRASIL, 1999) que é um órgão
da Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Este Conselho foi criado com a atribuição
principal de garantir a implementação da Política Nacional de Integração da Pessoa com
Deficiência. O Conselho é composto por representantes do poder público e da sociedade civil.
Apesar da força estrutural que o CONADE apresenta, até hoje esteve a frente apenas
de duas Conferências Nacionais dos Direitos da Pessoa com Deficiência e quatro Encontros
Nacionais de Conselhos de Direitos das Pessoas com Deficiência e da Campanha
“Acessibilidade – Siga essa Idéia” no ano de 2011.
Quanto a acessibilidade da pessoa com deficiência no espaço urbano , a Norma
Brasileira (NBR) 9.050 foi a primeira norma técnica criada no Brasil pela Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)- (BRASIL, 2004). Esta Norma foi regulamentada em
2004 que trás em seu principal objetivo critérios e parâmetros técnicos a serem observados
quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e
equipamentos urbanos às condições de acessibilidade para pessoas com deficiência.
O Decreto nº 3.298 (BRASIL,1999) ampara esta Norma e consolida as indicações da
Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência , conceituando a ‘acessibilidade’ além
das rampas, salienta direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, em seu art. 2º:

Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de

deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à
educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência
social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura,
ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Caracterizando as “deficiências” em seu art. 4º:

(...)
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções; II - deficiência auditiva - perda parcial ou total das
possibilidades auditivas sonoras (...) III - deficiência visual - acuidade visual igual
ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual
inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações;
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas (...) V - deficiência múltipla - associação de
duas ou mais deficiências.
 23

A ação internacional de destaque no início do século XXI, em junho de 2006, foi a

Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Assembleia
Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA) na República Dominica, que aprovou
a Declaração do Decênio das Américas das Pessoas com Deficiência (2006-2016)
(BRASIL,2006) . Esta Declaração trás metas, que devem ser atingidas até o ano de 2016,
com o principal objetivo de promover a integração total da pessoa com deficiência.
Colocamos, porém que a única novidade que esta Declaração trás, é a de que,
estipula um prazo de 10 anos para atingir suas metas, no mais, todas as orientações, no que
tange nossa legislação, já estão elencadas desde a Constituição de 1988, e até hoje não
garantiu os plenos direitos da pessoa com deficiência e sua plenitude.

Trás ainda como ”Missão”:

Os Estados membros comprometem-se a adotar gradualmente e em prazo tempo

razoável as medidas administrativas, legislativas e judiciais, bem como as políticas
públicas necessárias, para a efetiva aplicação do Programa de Ação na ordem
jurídica interna, a fim de colocar as pessoas com deficiência em igualdade de
condições com os demais. (BRASIL,2006, p.6).

Apenas duas frases definem esta missão: “Ctrl C” e “Ctrl V”. Se voltarmos algumas
páginas , veremos que esta fala nada mais é do que uma paráfrase dos discursos já
conhecidos em toda trajetória de luta da pessoa com deficiência. Enfim, para cumprir com
estas determinações o Governo Brasileiro, fez um “apanhado”, de toda legislação que
“ampara” a pessoa com deficiência no Brasil e criou o Plano “Viver sem Limite”.
A Secretaria Nacional de Promoção da Pessoa com Deficiência – órgão fiscalizado
pelo CONADE – disponibiliza em seu site4 esta Legislação: que são respectivamente: 3
Normas Constitucionais; 32 Leis Federais e 19 Decretos.
Destes destaca o Plano Nacional “Viver sem Limite” criado pelo Decreto 7.612 de
novembro de 2011 (BRASIL,2011) :

Art. 1o Fica instituído o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência –
Plano Viver sem Limite, com a finalidade de promover, por meio da integração e
articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos
direitos das pessoas com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por
meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda
constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009. :

4
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/legislacao-0
 24

Interessante perceber que o Decreto menciona os “Direitos” das Pessoas com

Deficiência, mas não exige obrigatoriedade para adesão ao Programa, assim coloca em seu
artigo 9º caput, e § 1º:

(...)
art. 9o A vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal ao Plano Viver sem
Limite ocorrerá por meio de termo de adesão voluntária ( grifo nosso), com objeto
conforme às diretrizes estabelecidas neste Decreto.
§ 1o A adesão voluntária (grifo nosso) do ente federado ao Plano Viver sem Limite
implica a responsabilidade de priorizar medidas visando à promoção do exercício
pleno dos direitos das pessoas com deficiência, a partir dos eixos de atuação
previstos neste Decreto.
(...)

A “adesão voluntária”, coloca a pessoa com deficiência a mercê do desejo do

Município ou Estado a atender suas necessidades. Para orientação dos “adeptos voluntários” o
Governo Federal lança uma Cartilha5 com orientações gerais e objetivos, e nela trás 4 eixos
norteadores do Programa . Neles estão elencadas as demandas que devem ser contempladas
para acessibilidade e inclusão da Pessoa com deficiência. O Decreto define ainda como
Gestor do programa a Secretaria de Direitos Humanos:

1-ACESSO À EDUCAÇÃO-Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais;

Escola Acessível-Transporte Escolar Acessível - Programa Caminho da Escola -
Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego)-
Acessibilidade na Educação Superior - Incluir -Educação Bilíngue - Formação de
professores e tradutores-intérpretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras) -BPC –
Benefício de Prestação Continuada na Escola
2-INCLUSÃO SOCIAl Programa BPC Trabalho -Implantação de Residências
Inclusivas-Implantação de Serviços em Centro-Dia de Referência para pessoas com
deficiência-
3-ACESSIBILIDADE Programa Minha Casa, Minha Vida -Centros Tecnológicos
Cães-Guia- Programa Nacional de Tecnologia Assistiva -Crédito facilitado para
aquisição de produtos de tecnologia assistiva
4-ATENÇÃO À SAÚDE -Identificação e intervenção precoce de deficiências
Diretrizes terapêuticas -Centros Especializados de Habilitação e Reabilitação -
Transporte para acesso à saúde -Oficinas Ortopédicas e ampliação da oferta de
órteses, próteses e meios auxiliares de locomoção (OPM) Atenção odontológica às
pessoas com deficiência .(BRASIL, 2012, p. 5-42)

Podemos destacar no que tange a educação, que todas estas recomendações já estão
elencadas nas atividades da Secretaria de Ação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão- SECADI-MEC, que gradativamente tem feito alguma coisa. Quanto ao acesso ao
ensino superior a “Cartilha” coloca que continua sob responsabilidade do Programa Incluir –
este existe desde 2007, e “contempla” apenas as Universidades Federais.
5
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viver-sem-limite/publicacoes
 25

A Pessoa com deficiência conta com uma gama de direitos elencados na Legislação:
Federal; Estadual; Municipal. Todas embasadas em acordos Internacionais Específicos, mas
na tentativa de valer os seus direitos, recorrem às suas Associações que tentam advogar em
seu favor juntamente com o Ministério Público, sem grandes êxitos.
Compreendemos enfim, que a luta da pessoa com deficiência se finda no “cumpra-
se” de toda a legislação que a ampara. A acessibilidade e a inclusão, passeiam “cegas” no
direito que nascemos com ele, que é a “dignidade humana”. E assim é a figura da “Deusa
Themis” que simboliza a justiça de nosso país: “Cega”, que carrega uma balança com “Dois
pesos e duas medidas”.
 26

3 ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR

Importante abrir um parêntese para destacar que historicamente o ensino superior

no Brasil é extremamente excludente, além de ter recebido tardiamente esta modalidade de
ensino – em 1930- restringiu por décadas o acesso de grande parte da população, trazendo
ainda configuração elitizada para um conhecimento voltado a demanda do mercado
econômico.
Atualmente tem-se discutido o papel da Universidade no contexto social. Santos
(2003, p.44) coloca que no enfrentamento do “novo com o novo” as mudanças que ocorrem
hoje nas Universidades não se reduzem a esta “mercadorização da educação superior” e que
nas últimas décadas tem-se voltado ainda para uma transformação mais abrangente:

As transformações da última década foram muito profundas e, apesar de terem sido

dominadas pela mercadorização da educação superior, não se reduziram a isso.
Envolveram transformações nos processos de conhecimento e na contextualização
social do conhecimento. Em face disso, não se pode enfrentar o novo contrapondo-
lhe o que existiu antes. Em, primeiro lugar, porque as mudanças são irreversíveis.
Em segundo lugar, porque o que existiu antes não foi uma idade de ouro ou, se foi,
foi-o para a universidade sem o ter sido para o resto da sociedade, e, no seio da
própria universidade, foi-o para alguns, e não para outros.

Conjugamos a frase do autor para o presente: A Universidade ainda “é para alguns, e

não para outros”, se considerarmos o acesso no sentido de “estar lá” de grande parte da
população no Brasil que não conseguiu nelas ‘encontrar os portões de entrada’. Hoje
podemos enxergar alguns avanços , como o sistema de cotas e a unificação dos vestibulares
pelo Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e outros, que merecem uma avaliação mais
profunda, mas não é este o foco de nossa pesquisa.
Fechamos este parêntese com o pensamento de Gramsci apud Frigotto (2009, p.69)
que ilustra com muita propriedade a luta contra hegemônica da realidade historicamente
construída na desigualdade, em duas necessidades:

Primeira:
Criar uma nova cultura não significa apenas individualmente grandes descobertas
“originais”: significa também, e , sobretudo difundir criticamente verdades já
descobertas, “socializa-las” por assim dizer; transformá-las, portanto, em bases
vitais, em elemento e coordenação de ordem moral e intelectual.
 27

Segunda:
Trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente as camadas populares cada
vez mais vastas, isto é, para dar personalidade ao amorfo elemento de massa, o que
significa trabalhar na criação de elites intelectuais de novo tipo, que surjam
diretamente da massa e que permaneçam em contato com ela para tornarem-se os
seus sustentáculos. Essa segunda necessidade, quando satisfeita, é o que realmente
modifica o panorama ideológico de uma época.

3.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DO ALUNO COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO SUPERIOR

As ações afirmativas para educação, iniciaram-se com a Conferência Mundial

“Educação para Todos”, realizada pela Organização das Nações Unidas (ONU) –
(UNESCO,1990) em Joinstein, Tailândia em 1990, que reafirmaram o direito a educação
para todos, como já estava previsto na Declaração dos Direitos Humanos e em nossa
Constituição Federal.
Em 1994, a Conferencia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha (BRASIL,2006, p.328) apontava para as
peculiaridade da educação voltada para necessidades de um ensino especial para todas
pessoas com necessidades educacionais especiais.
No Brasil o termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi definido na Resolução
nº 2 Conselho Nacional de Educação -Câmara de Educação Superior, de 11 de setembro de
2001. Assim conceitua:

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o

processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II -
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.(BRASIL,2006,p.282)

A Educação Especial no Brasil, tem ganhado corpo, por uma gama de Programas
Federais balizados pela SECADI vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Nota-se porem
que estes programas, bem como a maior parte da legislação, voltados para esta modalidade de
ensino, se limitam a promover somente a Educação Básica para as pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais.
 28

Neste sentido, compreendendo que a exclusão quanto ao acesso ao ensino superior

não é um ‘privilégio’ das camadas populares da sociedade, faz-se necessário uma reflexão
sobre as políticas públicas direcionadas à acessibilidade da pessoa com Necessidades
Educacionais Especiais no Ensino Superior.
Desde a Declaração Mundial sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência em 1975,
somente em junho de 1998 na Conferência Mundial sobre Educação Superior em Paris é
que se discutiu a importância do ensino superior para o desenvolvimento sócio cultural e
econômico mundial. Com o intuito de propor reforma mundial na Educação Superior,
discutiu-se ainda, o acesso da pessoa com deficiência para esta modalidade de ensino .
Desta Conferência resultou a “Declaração Mundial sobre Educação Superior no
Século XXI: Visão e Ação” que trás em sua abertura o art. 26 da Declaração Universal dos
Direitos Humanos que declara que: “Toda pessoa tem direito a educação” e que “A educação
superior deverá ser igualmente acessível a todos”.(BRASIL, 2006, p. 28)
A Declaração sugere ainda que os “Estados Parte” devam definir políticas públicas
para o cumprimento das metas. O documento final desta Declaração trás uma “Nova visão da
Educação Superior”. Tem ainda seus objetivos distribuídos em 17 artigos. Sendo o foco de
nossos estudos a acessibilidade, inclusão e permanência de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino superior destacamos aqui o art. 3º alínea d :

(...)
Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns
grupos específicos, (...) pessoas portadoras de deficiências(...).Uma assistência
material especial e soluções educacionais podem contribuir para superar os
obstáculos com os quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a
continuidade dos estudos na educação superior. (BRASIL,2006, p.32)

Para cumprir estas determinações, no Brasil só a partir de 1999 iniciou-se as

politicas públicas educacionais direcionadas a inclusão deste público na educação superior. A
Portaria 1.679 de 1999 revogada pela Portaria 3.284/2003 (BRASIL,2003) que : “Dispõe
sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência para instruir os
processos de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de Instituições”. Nos itens II e
III determina disponibilização de recursos a pessoa com deficiências visuais e/ou auditivas
caso seja solicitado:

(...)
 29

II - no que concerne a alunos portadores de deficiência visual, compromisso formal

da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso:

a) de manter sala de apoio equipada como máquina de datilografia braile, impressora

braile acoplada ao computador, sistema de síntese de voz, gravador e fotocopiadora

que amplie textos, software de ampliação de tela, equipamento para ampliação de
textos para atendimento a aluno com visão subnormal, lupas, réguas de leitura,
scanner acoplado a computador;

b) de adotar um plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em braile e de

fitas sonoras para uso didático;

III - quanto a alunos portadores de deficiência auditiva, compromisso formal da

instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso:

a) de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua

portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas,
complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha
expressado o real conhecimento do aluno;

b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo

semântico;

c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade

escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante
estiver matriculado;

d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a

especificidade linguística do portador de deficiência auditiva.

O Decreto 3.298/99 (BRASIL.1998) acrescenta em seu artigo 27 e § 1º que:

Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e

os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência,
inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da
deficiência. § 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral
do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino
superior.

As Políticas Públicas no Brasil enraizadas nesta legislação direcionadas a inclusão

dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Superior começaram a
caminhar a passos curtos, pois somente em 2007 vão se aproximando das Universidades , a
fim de disponibilizar recursos financeiros para o cumprimento da legislação vigente.
O primeiro passo foi a criação do “Programa Incluir: Acessibilidade na educação
superior”. A finalidade deste Programa é de cumprir ainda, a determinação do art. 24 do
Decreto 5.296 (BRASIL,2006) : “os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou
modalidade público e privado, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os
 30

seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida”.
Desde o seu início no ano de 2007 até 2012 , as ações do “Programa Incluir” se
limitaram a 4 (quatro) editais publicados no Diário Oficial da União. Estes Editais tinham a
finalidade de instruir as Instituições Federais (grifo nosso) de Ensino Superior no envio de
projetos para avaliação e liberação de recursos. Seu principal objetivo era de cumprir as
determinações legais no que tange a acessibilidade. Lembrando que só foram aceitos projetos
das Instituições de Ensino Federais, ficando as Universidade Estaduais excluídas deste direito.
Para “regulamentar” esta exclusão o artigo 5º do Decreto 7.611 (BRASIL,2011) , em
meio aos princípios emancipatórios e os princípios da regulação, trás em seu “caput” que : “A
União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados
Municípios e Distrito Federal” – emancipa- e imediatamente no § 2º deste mesmo artigo –
regula: “O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: (...)
VII – estruturação de núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais (grifo nosso) de
Educação Superior”.
O Plano Viver sem Limite (BRASIL,2011) criado em novembro de 2011 pelo
Decreto 7.612, pela Presidência da República, reforça estas alegações, pela cartilha
disponibilizada no site da Secretaria Nacional de Promoção da Pessoa com Deficiência . O
programa disponibiliza , recursos para implantação do “Programa Nacional de Tecnologia
Assistiva” e assim o define:

Para que o número de produtos de tecnologia assistiva disponíveis seja ampliado, é

necessário o investimento em pesquisa. Com esse objetivo, o Plano Viver sem
Limite determinou a implantação do Centro Nacional de Referência em
Tecnologia Assistiva (CNRTA), que deverá orientar uma rede composta por 20
núcleos de pesquisa em universidades públicas, a ser consolidada até 2014, para
estabelecer as diretrizes e coordenar ações de desenvolvimento em tecnologia
assistiva, bem como articular a atuação dos centros de produção científica e
tecnológica do país. Ele ficará no Centro de Tecnologia e Informação Renato
Archer, em Campinas. (BRASIL, 2011)

O Programa em sua essência trás uma utopia que se dissipa no “virar de páginas” da
“Cartilha”. Em seu primeiro eixo “Acesso a Educação”. Quanto a acessibilidade da pessoa
com deficiência no Ensino Superior , direciona a responsabilidade de implantação de recursos
ao Programa “Incluir”, existente desde 2007.

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior – Incluir- apoia projetos de

criação ou reestruturação de Núcleos de Acessibilidade das Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES), responsáveis pela organização de ações institucionais para
 31

a eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.

Os Núcleos de Acessibilidade têm como finalidade garantir e aprimorar o acesso
dos estudantes com deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e processos
desenvolvidos nas IFES, buscando seu pleno desenvolvimento acadêmico. O Plano
Viver sem Limite prevê apoio a para ampliação e fortalecimento de 63 Núcleos de
Acessibilidade nas IFES até 2014.(BRASIL, ,2011).

Por outro lado, implanta o Centro Nacional de Referencia em Tecnologia Assistiva

(CNRTA) e disponibiliza recursos para criação de grupos de pesquisas , aberto a qualquer
Universidade que se disponibilize a alavancar estudos que implementem esta tecnologia .
Importante destacar que os objetivos destes recursos estão direcionados para
alavancar as pesquisas sobre a criação de novos produtos que garantam maior mobilidade para
a pessoa com deficiência. É contraditório, pois, ao mesmo tempo que disponibiliza recursos
para pesquisa de incrementação de tecnologia assistiva para todas as Universidades, nega
recursos para acessibilidade de pessoas com deficiência nas Universidades Estaduais.
(PERONI, 2009) coloca que : “(...) os direitos sociais materializados em políticas
universais acabam cedendo lugar a políticas fragmentadas e focalizadas”. Percebe-se
claramente que a União universaliza os direitos por meio dos deveres que constitui sua
legislação, ao mesmo tempo individualiza as responsabilidades, ou seja, assume as
responsabilidades declaradas em acordos internacionais apenas no que tange as Universidades
Federais - e diga-se de passagem, mitigadas- transferindo para os governos estaduais estas
responsabilidades, que por sua vez transfere-as aos Municípios.

Nunes (2003, p.269), coloca que:

A educação no Brasil é considerada uma política setorial, assim como a saúde ou

políticas regionais. Os planos, na sua consistência, são muito mais promessas para
os outros cumprirem do que para o próprio governo, que estima uma certa dinâmica
de investimentos internacionais no setor privado, além do desempenho dos estados e
municípios.

Este efeito “dominó” de responsabilidades se materializa no âmbito estadual quando

os governos estaduais repassam a responsabilidade da inclusão dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais no ensino superior para suas Universidades. Estas consideradas
“autônomas”. Assumindo apenas a responsabilidade da ‘inclusão’ destes alunos na educação
básica. Vale dizer que, se aprofundarmos em uma análise de políticas públicas na educação
básica fica patente que esta responsabilidade é repassada para os municípios.
Nunes (2003, p.269), conceitua esta “autonomia” na realidade atual das
universidades:
 32

O que se chama de autonomia hoje é, na verdade, uma autonomia mitigada, no caso

do setor público, e uma autonomia que se resume a abrir cursos e aumentar vagas,
no caso do setor privado. (...) Embora ao falar da Educação Superior a referencia
seja o sistema de mantidas, de fato, o ensino superior é um sistema governado por
mantenedoras, sejam elas laicas, confessionais ou públicas. Existe uma ausência de
vida universitária tout court naquilo que seria o sistema de mantidas, e existe uma
soberania de fato das mantenedoras com relação às suas mantidas.

Em consonância com a fala do autor concluímos que os aspectos econômicos que

a priori a Universidade necessita para atender os alunos com Necessidades Educacionais
Especiais, para implementação de recursos tecnológicos e estruturais como foi legislado, não
são condizentes com os recursos repassados para as Universidades “autônomas”. As
“mantenedoras soberanas” , repassam esta “autonomia” às Universidades, enquanto
responsáveis por suas demandas, a mercê da falta de recursos para cumpri-las. Assim o
Estado que detém a soberania dos recursos financeiros, “dorme em berço esplêndido”, com
suas “mãos lavadas” dessas responsabilidades.
Para uma avaliação deste cenário no que se refere a acessibilidade aos recursos
tecnológicos e materiais, trazemos a tona a fala de Ferreira (2000, p.244) que em análise às
políticas educacionais aponta que:

Em seu aspecto geral essa política mais ampla mostra um certo nível de
compromisso com as pessoas com deficiência; em outros momentos parece
prevalecer a questão quantitativa de atendimento mais compatível com uma política
de resultados para justificar compromissos governamentais no âmbito internacional.

Colocamos, porém, que não se deseja aqui eximir a Universidade de sua

responsabilidade em garantir a inclusão, a acessibilidade e permanência dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais. A inclusão destes alunos transcende as rampas, os
equipamentos tecnológicos , materiais e recursos financeiros, ela só se efetivará, por meio
de politicas públicas internas e ações afirmativas que promovam também a adaptação
curricular , e toda a dinâmica inerente a mudanças necessárias para uma efetiva inclusão.
 33

4 CAMINHOS DA PESQUISA E AS ORIENTAÇÕES NECESSÁRIAS

A presente pesquisa foi conduzida por uma metodologia qualitativa, utilizada nas
ciências sociais e humanas, que busca uma compreensão das experiências vividas dos
sujeitos.

4.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os participantes desta pesquisa foram definidos em três grupos:

1- Alunos que solicitaram atendimento educacional especial no ato da matrícula no
Curso de Pedagogia da UNEMAT- Campus Sinop-MT e ex-alunos com as
mesmas características.
2- Professores que atendem alunos com Necessidades Educacionais Especiais no
Curso de Pedagogia da UNEMAT- Sinop-Mt
3- Representante de Departamento do Curso de Pedagogia da UNEMAT-Sinop-MT .

4.2 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES

Serem alunos matriculados na UNEMAT-SINOP-MT, que apresentassem deficiência

física visual e/ou múltipla, que tenham se declarado com Necessidades Educacionais
Especiais, e ex-alunos com as mesmas características, que tenham evadido. Professores que
atenderam, atendem e/ou atenderão estes alunos em algum momento do curso. Representantes
dos Departamentos do Curso de Pedagogia, tendo em vista atender dois alunos com
Necessidades Educacionais Especiais.
 34

4.2.1 Caracterização dos participantes:

Após levantamento dos dados com entrevistas estruturadas e semiestruturadas,

utilizando recurso de gravação em áudio e posteriormente transcrita, caracterizou-se os
participantes conforme quadros abaixo:

Quadro 1 – Caracterização do Grupo 1- alunos

Ingresso/ Classificação da Recursos

Participante Idade Sexo Curso Semestre Sequela7
egresso Deficiência6 auxiliares
10% de
Deficiência
26 F Pedagogia 2010 5º acuidade -
A.1- Visual
Visual
7% de
Deficiência
32 M Pedagogia 2010 5º acuidade Bengala
A.2 - Visual
visual
10 a 15%
de
2010/ Deficiência acuidade
37 M Pedagogia Desistente -
2010 Visual visual no
olho
A.3
direito

Quadro 2- Caracterização do Grupo 2 – Professores

Participante Período de atendimento aos alunos PNEE

P.1
1º ao 4º semestre
P.2
P.3 4º ao 5º semestre
P.4 5º semestre
(atenderá)

Quadro 3- Caracterização do Grupo 3 – Representantes dos Departamentos de Cursos

com alunos com Necessidades Educacionais Especiais

Participante Representante do Curso de

R Pedagogia

6
Definida pelos alunos
7
Definida pelos alunos
 35

O Quadro 1 que caracteriza os participantes do “Grupo 1- Alunos” indica que a

UNEMAT atende 2 (dois) alunos com Deficiência Visual, sendo o participante A1, do sexo
feminino, com baixa visão sem necessidade de uso de recursos auxiliares para locomoção. O
participante A2 com necessidade de uso de bengala. O participante do sexo masculino A3,
desistente do Curso, também declarou baixa acuidade visual sem necessidade de uso de
bengala. Todos os participantes ingressaram no ano de 2010 no curso de Pedagogia e o
Participante A3 desistiu neste mesmo ano.
O Quadro 2 que caracteriza os participantes da pesquisa do “Grupo 2- Professores”
demonstra que os participantes P.1 e P.2 atenderam os alunos PNEE desde o ingresso em
2010 até junho de 2012. O participante P.3 atende desde janeiro de 2012, e o participante P.4
atenderá os alunos PNEE pela primeira vez a partir da 2ª metade de setembro de 2012.
O Quadro 3 caracteriza o participante do “Grupo 3” – Representante do
Departamento de Pedagogia – denominado de R.

4.3 LOCAL DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA E LEVANTAMENTO DE

DADOS

Somente a entrevista com o participante P.3 foi realizada fora das dependências da
UNEMAT- Campus Sinop- MT – tendo em vista que o mesmo é desistente.

4.4 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

MATRICULADOS NA UNEMAT

Por meio de um levantamento de cadastro na Secretaria Acadêmica, constatou-se que

havia três alunos com necessidades Educacionais Especiais no curso de Pedagogia – que
solicitaram atendimento especial no ato da matrícula em 2010, e um deles havia desistido no
1º semestre.
 36

4.4.1 Representante de Departamento: Atendimento curricular e ações

afirmativas para acessibilidade

Tendo em vista que os alunos que solicitaram atendimento especial são do curso de
Pedagogia procurou-se um Representante do Departamento deste curso. Por meio de
entrevista estruturada e semiestrutura foram feitos o roteiro para levantamento de dados sobre
o atendimento curricular e políticas internas para promoção da acessibilidade. Em razão do
atual Coordenador do Curso de Pedagogia ser o orientador desta pesquisa, foi indicado um
representante.

4.4.2 Acessibilidade arquitetônica da UNEMAT

Optou-se em registrar apenas as avaliações dos alunos em relação ao acesso

arquitetônico da UNEMAT.

4.4.3 Professores que atendem, atenderam ou atenderão alunos com

Necessidades Educacionais Especiais

O Departamento de Pedagogia através de seu representante indicou os professores

que atendem, atenderam ou atenderão estes alunos , para que pudéssemos fazer uma avaliação
de como se procede a prática pedagógica em sala de aula, para interação e inclusão destes
alunos, bem como as dificuldades encontradas.
 37

4.4.4- Coleta de Dados: Diário de Campo

Iniciou-se a coleta de dados a partir do final da segunda quinzena do mês de julho de

2012. Momento este que os alunos com necessidades educacionais especiais iniciavam o 5º
semestre do curso de Pedagogia. As entrevistas foram gravadas com recurso de áudio e
posteriormente transcritas usando como ferramenta um editor de texto.
As entrevistas com os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
concluintes do Curso de Pedagogia, foram realizadas no período noturno nas dependências
do Centro de Estudos e Investigação (CEI) nas dependências da UNEMAT. Não houve
interferências sonoras ou de terceiros. Duração: 19 minutos e 24 segundos com o participante
A.2 e 24 minutos e 57 segundos.
O participante A.3, tendo em vista ser desistente do curso de pedagogia foi
entrevistado em seu local de trabalho, em uma sala acústica, sem interferência sonora ou de
terceiros. Duração: 17 minutos e 14 segundos.
Com o representante do Curso de Pedagogia “R” a entrevista foi realizada no período
diurno, em uma sala de aula vazia, sem interferência sonora ou de terceiros. Duração 36
minutos e 10 segundos.
As entrevistas com os professores foram realizadas em momentos distintos, todas no
mês de agosto de 2012 conforme abaixo:

Participantes:

P.1- A entrevista foi agendada pelo participante. Houve duas entrevistas por conta de
perda de áudio na primeira. E por escolha do participante foi realizada na lanchonete
da Universidade. A segunda, o participante optou em receber a pesquisadora no
intervalo de 15 minutos entre uma aula e outra. Foi realizada dentro da sala de aula
na presença de alguns alunos que conversavam em grupo, portanto com interferência
sonora. Duração: 11 minutos.
P.2- Não houve agendamento, no primeiro contato com o participante, no
Departamento de Pedagogia no período diurno, o mesmo alegou que poderia
participar só se fosse naquele momento, optou em responder no pátio da UNEMAT
 38

embaixo de uma árvore, houve interferência sonora. Duração: 05 minutos e 41

segundos.
P.3 - A entrevista foi agendada com antecedência, a participante optou pelo intervalo
de 15 minutos entre uma aula e outra, foi realizada na lanchonete da UNEMAT, onde
sentamos no tablado em frente ao banheiro, houve muita interferência sonora, pois os
alunos estavam no intervalo de aulas, não houve prejuízo na transcrição do áudio.
Duração: 09 minutos e 29 segundos.
P.4-Houve agendamento, a entrevista foi realizada no Centro de Estudos e
Investigação (CEI) nas dependências da UNEMAT – não houve interferência sonora
nem de terceiros. Duração: 06 minutos e 31 segundos.
No final do mês de agosto de 2012 encerrou-se as entrevistas, momento no qual
passamos para transcrição ,organização e análise dos dados,
 39

5 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO- CAMPUS

SINOP-MT: HISTÓRICO8

A Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT- é uma entidade

autônoma de direito público, vinculada à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior,
criada a partir do Instituto de Ensino Superior de Cáceres - IESC - pela Lei nº 703 em 1978 e
estadualizada pela Lei nº 4960, de 19 de dezembro de 1985.
A UNEMAT, passou à condição de Universidade, de acordo com a Lei
complementar nº 30, de 15 de dezembro de 1993 e obteve no ano de 1999 o Reconhecimento
enquanto Universidade pelo Conselho Estadual de Educação - CEE/MT, homologado pelo
secretário de Estado de Educação de Mato Grosso em data de 30 de abril de 1999 pela
Portaria 196/99 da Secretaria da Estado de Educação - SEDUC/MT.
A Universidade do Estado de Mato Grosso, tem sua sede na cidade de Cáceres,
interior do Estado e se faz presente em dez regiões geo-educacionais de múltipla diversidade
geográfica, econômica e cultural, e tem como eixo central de suas atividades as áreas de
educação e meio ambiente. Seu programa de expansão foi iniciado na cidade de Sinop, em
1990, tendo em vista o fato de a cidade ser considerada município PÓLO REGIONAL e pela
carência de profissionais especializados na região.
Atualmente a UNEMAT conta com um total de onze Campi Universitários e com a
perspectiva da abertura de novos cursos que lhe assegurem reconhecimento e a credibilidade
na sociedade mato-grossense e entre as instituições brasileiras e internacionais.
A Universidade do Estado de Mato Grosso, primeira Universidade pública estadual
mato-grossense, através dos cursos que oferece no decorrer de trinta anos de funcionamento,
tem como objetivos fundamentais o ensino, a pesquisa e a extensão, integrados na formação
técnico profissional e na difusão da cultura. Em 1990, a comunidade sinopense começou a
organizar-se para a instalação de um Núcleo de Ensino Superior no município.
A partir daí, diversas reuniões ocorreram entre representantes da comunidade
sinopense e autoridades governamentais com o objetivo da instalação do Ensino Superior em
Sinop, culminando em 23 de abril de 1990, com a criação da Comissão Pró-instalação do
Núcleo de Ensino Superior em Sinop. Em 06 de julho de 1990, o Conselho Curador da
Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres, através da Resolução nº 014/90, criou o

8
Texto extraído na íntegra do Plano de Desenvolvimento Institucional – fornecido pelo Departamento de Coordenação do
Campus Sinop-MT
 40

então Núcleo de Ensino Superior de Sinop e também determinou a composição e competência

dos órgãos de Estruturação Organizacional do Núcleo de Sinop, através da Resolução nº
016/90.
O governo do Estado, através do Decreto nº 2.720 de 09 de julho de 1990, criou o
Núcleo de Ensino Superior de Sinop, gerenciado pela Fundação Centro de Ensino Superior de
Cáceres e através da Lei nº 5.640 da mesma data criou os cargos para o magistério público
superior do Núcleo. Foram criados no Núcleo de Ensino Superior de Sinop os cursos de
Licenciatura em Matemática, Letras e Pedagogia.
O primeiro concurso vestibular para estes cursos ocorreu nos dias 26 e 27 de agosto
de 1990. Atualmente, o Campus Universitário de Sinop está sediado no Centro Educacional
de Sinop, contando com uma boa infraestrutura física para seu funcionamento, com
laboratórios e biblioteca informatizada e com linhas de Internet a disposição de acadêmicos e
professores para estudos e pesquisas, estando entre os 3 maiores Campi da UNEMAT.
O Município de Sinop está localizado na Região Centro Norte do Estado de Mato
Grosso, às margens da rodovia Cuiabá-Santarém ( BR. 163 ) a uma distância de 500 Km de
Cuiabá ( Capital do Estado ). Possui área de 3.206,80 Km² e limita-se ao Norte com os
Municípios de Itaúba e Cláudia, ao Sul com os Município de Vera e Sorriso, a leste com os
Municípios de Cláudia e Santa Carmem e a Oeste com o Municípios de Ipiranga do Norte e
Sorriso, integrando a região XII do IBGE, chamada de Região Centro Norte. Sinop é uma
cidade que ultrapassa 100.000 habitantes, conforme contagem do IBGE em 2007, e está em
uma região geo-educacional que possui mais de 450.000 habitantes que está demonstrando
tendências para novas demandas profissionais. Neste contexto, a partir de 2001 o Campus de
Sinop ampliou sua oferta de educação superior para a área de Ciências Sociais e Aplicadas,
com os cursos de Bacharelado em Economia, Ciências Contábeis e Administração.
 41

6 ACESSIBILIDADE, INCLUSÃO: As “vozes” dos Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais; professores e representante do Curso
de Pedagogia da UNEMAT- Campus Sinop-MT

Embora a Educação Superior para os alunos com Necessidades Educacionais

Especiais seja um direito assegurado em muitos documentos legais, este direito tem sido
“negado” , no sentido de garantir a acessibilidade e a permanência no Ensino Superior. Os
elementos impeditivos transcendem os aspectos arquitetônicos, curriculares tecnológicos e
recursos financeiros. Este é o retrato que pesquisas recentes sobre a inclusão e permanência
destes alunos no ensino superior revelam.
Neste capítulo, traremos os resultados de nossa pesquisa, nas “vozes” dos
participantes, de como se dá a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais
na UNEMAT – Campus Sinop- MT. Tendo em vista que a problematização da pesquisa
transcende as “rampas” da Universidade, optou-se em apresentar estes resultados em
subseções.

6.1 A ESCOLHA DO CURSO E AS EXPECTATIVAS PROFISSIONAIS

A escolha de uma profissão está intimamente ligada às possibilidades, não apenas

como uma ocupação futura no mercado de trabalho, mas sim a de se posicionar no mundo. O
sujeito ao fazer sua escolha profissional projeta os mais intrínsecos sentimentos, ligados a
seus desejos, identificação e objetivos construídos por sua leitura de mundo. Esta construção é
linear, pois os valores pessoais se constroem concomitante com as frustações e satisfações
que o ser humano vivencia em suas atividades diárias. Os fatores que determinam esta
construção, estão ligados às vivências no âmbito: familiar, político, cultural, educacional e
econômico.
Ao conhecermos a tomada de decisão dos participantes A.1, A.2 e A.3 pela escolha
do Curso de Licenciatura Plena Pedagogia da UNEMAT, e suas expectativas profissionais,
constatamos que os fatores determinantes da escolha fazem uma relação com suas
Necessidades Educacionais Especiais e os desafios que encontraram em busca da inclusão.
 42

A.1:
A escolha do curso (...) tem a ver com o que vivenciei, tanto positivamente de
encontrar pessoas que se disponibilizaram a buscar o conhecimento, quanto àquelas
pessoas que se retraíram na sua condição. Acredito mais do que humana...intelectual,
que preferiram ficar ali no comodismo de não enfrentar as suas próprias limitações.
Teve duas situações que me marcaram dentro desta minha trajetória educacional, e em
um dos momentos teve uma professora, que abertamente conversou comigo, dizendo
que outras professoras não queriam assumir o compromisso de dar aula pra mim,
porque não sabiam como lidar com a minha deficiência, e que, por isso ela ia
permanecer até que eu terminasse, nesse caso, o ensino....os últimos anos do ensino
fundamental... né? que anteriormente ia até a oitava série. (...) um outro caso, que até
deixou marcas..assim...não diria agradáveis.. né? – foi um trauma até ....em que uma
professora...ela me isolou na sala de aula, mesmo sabendo da minha dificuldade – esta
situação foi no 3º ano do Ensino médio – Ela sabendo que eu tinha deficiência visual,
disse: Ou você copia ou você tira zero (A.1).

O aluno com Necessidades Educacionais Especiais quando alcança o espaço escolar,

seja qual for o nível de escolarização, tem a expectativa de conquistar autonomia para
construção de seu conhecimento na educação formal. Esta autonomia só será efetivada se o
professor que atende este aluno buscar adaptações curriculares que atenda suas limitações,
sejam elas: físicas, mentais ou sensoriais. Desta forma a busca por soluções deve ser contínua
e diária, só assim se efetivará a inclusão.
A memória da trajetória educacional da participante, abre discussões quanto esta
“prática docente ” , revelando a negação da professora em atender suas necessidades
especiais. Podemos avaliar que a atitude da professora não estava ligada a “desumanidade”
mas a indisponibilidade de buscar alternativas que possibilitasse a inclusão de A1. “(...) ali no
comodismo de não enfrentar as suas próprias limitações”.(A1)
Os 26 anos de idade de A.1, remete nossas considerações para o final da década de
90, no início de sua educação formal onde os “palcos” da Educação para Todos estavam
eivados de efusivos discursos para uma educação inclusiva no que se refere à Educação
Básica. Hoje esses discursos se materializaram nos investimentos para implantação de “salas
9
de recursos multifuncionais” que o Governo Federal disponibiliza para este nível de
escolarização. Este é um ponto positivo, mas ainda revela a mesma segregação vivida pela
participante já no Ensino Médio: “(...) ela me isolou na sala de aula”.

9
Salas de Recursos Multifuncionais - As salas são equipadas com televisão, DVD's, equipamentos de informática, ajudas
técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados para o atendimento às necessidades especiais dos aluno com
Necessidades Educacionais Especiais.
Disponível em http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/inclusao-digital/programa-de-implantacao-de-salas-de-
recursos-multifuncionais
 43

É fato que a sala de recursos é um instrumento facilitador para o acompanhamento

do aluno com deficiência auditiva, visual ou cognitiva , mas gera um caráter assistencialista.
Este assistencialismo fica patente quando o aluno fica refém da sala de recursos. O que se
compreende de “inclusão” de alunos com Necessidades Educacionais Especiais vai muito
além dos recursos tecnológicos, e só se completa concomitante com a prática pedagógica na
“sala comum”. Esta Prática deve se despir da segregação, consequentemente da exclusão,
enxergando o aluno com Necessidades Educacionais Especiais como sujeito, respeitando o
seu direito de “ser” e estar presente no mundo, e assim se compreende a participante A.1:

A minha expectativa é dar continuidade a minha formação acadêmica, que eu não

quero terminar, finalizar somente com ensino superior, quero dar continuidade, no
Mestrado Doutorado se possível, eu quero fazer concurso público sim, eu quero
trabalhar na área da educação sim, principalmente no curso de formação de
professores.

Freire, (1996, p. 10) ilustra esta presença:

(...) mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo,
com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como
um “não-eu” se reconhece como “si própria”. Presença que se pensa a si mesma, que
se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também do
que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe.

A participante confirma este pensamento em sua trajetória educacional: Sonhou com

sua presença no mundo, por meio da inclusão no ambiente escolar. Constatou e comparou as
impossibilidades e as possibilidades desta inclusão pela ação dos professores que encontrou.
As avaliações que fez de sua trajetória na Educação Básica e no Ensino Médio resultaram na
escolha do curso de Pedagogia, que revela seu desejo em prosseguir, contribuindo com a
formação de professores. Esta contribuição demonstra sua esperança de uma ruptura com a
resistência que muitos professores apresentam em relação aos desafios da inclusão dos alunos
com Necessidades Educacionais Especiais em qualquer nível de ensino.
Já os participantes A.2 e A.3 , trazem dimensões distintas em suas falas e ao mesmo
tempo congruentes. Isso podemos perceber quando nos indicam uma interferência direta do
meio em que viviam quando da decisão da escolha pelo Curso de Pedagogia.

A2:
Indicação de alguns amigos (...) pelo fato de eu ser deficiente visual, me deram a
ideia de eu fazer o curso de Pedagogia, pelo fato de eu poder auxiliar outros
deficientes visuais (...) eu já tive vontade de fazer Direito, Letra, Teologia .
 44

Como qualquer aluno ingresso no Ensino Superior, ao escolher o Curso o futuro

acadêmico remete suas expectativas na atuação profissional quando da conclusão deste
Curso. É preciso reconhecer que o participante A2 vê em suas limitações a possibilidade de
uma contribuição efetiva à pessoas que enfrentam as mesmas barreiras para alcançar a plena
inclusão social . Nesta decisão pela vida, valoriza sua contribuição social, mas enfatiza o
abandono de seus reais objetivos para inserção profissional.
Fundamental trazer à tona que a escolha de A3 vinculando-se à sua deficiência
direcionou-se ao momento profissional que vivia, mesmo que indiretamente.

Eu já trabalhava na área de educação (administrativo) e convivia com professores,

eles me incentivaram a fazer Pedagogia...eu decepcionei a todos...desistindo. Eu
penso em voltar, eu penso nisso direto, eu só não sei o que eu faço, o que eu posso
fazer, mas eu tenho vontade sim, eu sinto essa necessidade.

Percebe-se ainda, que ao revelar sua desistência, denota uma frustação não vinculada
a seus objetivos de inserção no mercado de trabalho, mas a decepção que causou aos que
acreditavam em sua capacidade.
Benakouche (2001, p.137) coloca que: “Inserção profissional é hoje um problema
dificílimo para o estudante em geral e mais ainda para o excluído social. Com efeito, quem –
excluído ou não – passe pela universidade não tem, necessariamente, garantido seu ingresso
no mercado de trabalho”.
Ao concluirmos a análise deste quesito buscamos na fala de Amaral (1994, p.89)
que, o momento da escolha profissional é marcado por dúvidas e incertezas, somadas com a
ansiedade e expectativas próprias. O sujeito com deficiência coloca também nesta balança,
além de suas limitações, as expectativas de colegas e familiares por sua inserção profissional
na conquista da autonomia.

6.2 DESVELANDO A ACESSIBILIDADE NO CAMPUS- SINOP- MT

Nesta seção traremos a avaliação dos participantes A1; A2 e A3 no que tange a

acessibilidade ao espaço físico e aos recursos tecnológicos da UNEMAT- Campus Sinop. A
opção em trazer esta avaliação pelos depoimentos dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais, pauta-se no entendimento que, como “videntes”, poderia nos escapar detalhes
importantes se optássemos por registros fotográficos apenas.
 45

A exemplo disso, trouxemos o depoimento10 de um aluno com deficiência física da

Faculdade Metodista de São Paulo– com o resultado de sua avalição quanto a acessibilidade
arquitetônica desta Instituição:

Teve um semestre em que a direção distribuiu material impresso com o mapa da

instituição. Aproveitei para marcar com X os pontos onde tinha mais dificuldade.
Havia muitos degraus, por exemplo, na biblioteca. Então, mandei uma carta ao reitor
com as minhas observações.
(...)
No dia em que dei a primeira passeada após as reformas, andei na calçada com todo
mundo, o que me fez sentir mais próximo das pessoas. Antes de a faculdade atender
aos meus pedidos, estava perto da calçada, mas, ao mesmo tempo, longe dela. A
faculdade sempre teve a preocupação de me escutar, chegando a reparar na
necessidade de eu ter aula em salas no andar térreo. Além disso, utilizo duas mesas
especiais"

Destacamos aqui, que a acessibilidade não se pauta apenas no sentido de “alcançar”

um espaço ou alguma coisa, mas sim de se sentir sujeito neste espaço, estar nele, e nele
interagir. A fala do aluno revela este conceito, quando se sentiu mais próximo das pessoas.

6.2.1 Acessibilidade ao espaço físico

As avaliações dos participantes A.1, A.2 e A.3 nos revela que a edificação onde está
instalada a UNEMAT não reproduz a definição de “acessibilidade” da Norma Brasileira 9050
(ABNT, 2004):

Para os efeitos desta Norma, aplicam-se as seguintes definições:

3.1 acessibilidade: Possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento
para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário,
equipamento urbano e elementos.
3.2 acessível: Espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento que
possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive
aquelas com mobilidade reduzida. O termo acessível implica tanto acessibilidade
física como de comunicação.

A Norma coloca a acessibilidade como possibilidade do direito de “ir” e “vir” de

qualquer pessoa, independente de sua condição de mobilidade física ou sensorial. A
participante A1 em sua avaliação coloca a falta de acessibilidade no espaço físico da
UNEMAT:

10
Disponível em http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=10503
 46

A.1:
São várias dificuldades; reconhecimento dos lugares referentes à : auditório; salas,
por exemplo da administração; da área financeira; do próprio departamento, porque
não há uma sinalização específica, então assim... o deficiente...principalmente no
nosso caso; o deficiente visual, nós temos que ter um mapa mental do espaço físico,
sendo que poderia com ações muito simples, deixar identificado, qual sala serve
para que... né?... seria possível. Com placa em alto relevo no Braile, no caso do (
participante A.2) que domina o Braile melhor do que eu... o piso tátil...por que...pra
ter a guia pros deficientes se localizar com a bengala.... a iluminação...que em
muitos casos...realmente é terrível.(...).

A.2:
(...) a questão do espaço, tem bancos no caminho, o deficiente visual pode tropeçar e
cair,....algumas pessoas levantam da cadeira, não põe para dentro e fica no meio do
caminho. A questão da iluminação, é muito fraca.....o piso tátil, o espaço tem que
estar livre, na questão dos corredores, dos bancos, e assim outras coisas.

A fala de A.2 revela uma questão que vai além de providencias materiais.
Inadmissível a Universidade ter que se engendrar em campanha para “conscientizar” os
alunos em não deixar cadeiras no caminho. Independente de estar prejudicando a passagem de
pessoas com deficiência, isto é uma questão de ética. É elementar que uma pessoa que chega
aos “bancos” Universitários, deva ter se apropriado de alguns princípios fundamentais de
convivência social.
Vale colocar aqui que o deficiente visual constrói um “mapa mental” dos locais que
frequenta. A alteração deste “mapa”, além de desconfigurar o caminho, coloca a pessoa em
risco de acidente mais grave.
Quanto ao piso tátil11 , este “está” para o deficiente visual, como cadeira de rodas
“esta” para o deficiente físico. Imaginemos que os nossos caminhos fossem riachos e
tivéssemos que procurar com os pés, pedras para atravessá-los, em qualquer direção que
tentássemos ir. Poderíamos até atravessar, mas levaríamos um tempo maior, comparado com a
possibilidade deste riacho ter uma ponte.
A.3 completa a avaliação estrutural da UNEMAT, descrevendo com propriedade a
impossibilidade de se construir um “mapa mental” , revelando assim um panorama geral da
falta de acessibilidade na Instituição:

A.3:
Lá no auditório (...) eu tive dificuldade pra subir lá no palco, principalmente na hora
de descer...né?....pelo que eu me lembro não tinha corrimão, pro deficiente visual,

11
Piso Tátil é o piso diferenciado com textura e cor sempre em destaque com o piso que estiver ao redor. Deve
ser perceptível por pessoas com deficiência visual e baixa visão. Disponível em
http://thaisfrota.wordpress.com/2009/08/05/o-que-e-piso-tatil/
 47

não é pior subir, pior é descer...é descer, você pode perder o equilíbrio, pisar fora ali,
você se arrebenta...né?....não tinha essa acessibilidade, e não tem indicação em
Braile ou com letras ampliadas...onde fica......onde fica as coisas..né?....pra onde
você vai: biblioteca; lanchonete ou xerox ou seja lá onde você quer ir, banheiro,
você não tinha indicação, onde era o masculino, onde era o feminino...,
então......falta acessibilidade. (A.3).

O que a falta de “acessibilidade” representa para o aluno com Necessidades

Educacionais Especiais? Representa ainda não se sentir parte do contexto Universitário. O que
é a Universidade hoje? Para quem é ? Para que?
Estas questões dizem respeito às relações da Universidade e sua população
estudantil. O diálogo é: O que precisamos e o que devemos fazer. O aluno com Necessidades
Educacionais Especiais, precisa ser ouvido.
Entendemos que a reparação do espaço físico de qualquer edificação para se
constituir a acessibilidade no que diz a Norma, é uma providência elementar, que respeita o
direito de qualquer pessoa de “ir” e “vir”. No que tange a pessoa com deficiência no espaço
Universitário, além do cumprimento desta norma, deve-se avaliar ainda o efeito que a falta
de acessibilidade reproduz na vida acadêmica deste estudante.

6.2.2 Acessibilidade aos Recursos tecnológicos na perspectiva de uma

Tecnologia Assistiva

O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) – criado pela portaria nº 142 de novembro de

2006 (BRASIL,2006) da Presidência da República – conceitua Tecnologia Assistiva como:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

Ao avaliarem estes recursos acessíveis na UNEMAT todos participantes da pesquisa

colocam que o único recebido pelos alunos foi um Notebook com instalação do programa
“Jows” – ledor de tela e arquivos de texto em áudio- destinado ao deficientes visuais. Sendo
que o primeiro que receberam foi adquirido por conta de uma mobilização na Universidade
com venda de pizzas, e este ano houve uma nova doação, por um grupo de professores.
 48

Quanto à eficiência deste recurso os participantes A.1 e A.2 revelam que não é
suficiente, pois a maioria dos textos disponibilizados pelos autores pedidos pelos professores
são encontrados em “extensão pdf”12, e o programa “Jows” não realiza esta leitura.

A.1:
Eficiente como instrumento, claro que sim, porque estamos na era tecnológica
digital e o recurso de um computador, um notebook, se torna potencializador na
aprendizagem, mas o problema é quando se restringe e coloca toda esta questão da
inclusão e da acessibilidade, eleger como o único instrumento um notebook, aí não,
aí se torna insuficiente (...) .

Queremos colocar também que não se deve pensar que apenas os recursos
tecnológicos de ponta bastam para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, eles,
apenas superam suas limitações pontuais. Muitas vezes as particularidades da deficiência,
requerem estratégias com recursos que estão ao alcance das mãos do professor.

A Tecnologia Assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas

funcionais ,ao engrossar o lápis para facilitar a preensão e a escrita ou ao fixar a
folha de papel com uma fita adesiva para possibilitar que não deslize com a
movimentação involuntária do aluno. Ou ainda, ao projetar um assento e um encosto
de cadeira que garanta estabilidade postural e favoreça o uso funcional das mãos. Ao
fazer isso, a professora cria soluções e estratégias, a partir do reconhecimento de um
universo particular. (SÁ, 2001,p.71)

P.2 coloca que:

Os recursos que nós temos eles são minimamente suficientes, mas é lógico que eles
estão muito aquém do que se necessita para um trabalho desse, por exemplo: nós
não temos o material do Braile, nós não temos uma impressora nesse sentido, nós
não temos os equipamentos ,os acessórios, os recursos bibliográfico – livros- nós
estamos realmente neste sentido improvisando, reeditando os próprios textos numa
linguagem com o programa de computação que possa lê-las, inclusive alguns
professores de disciplinas, estão pedindo auxilio a outros professores pra dar
formato a estes textos de modo que, o aluno possa ter minimamente a atenção
necessário no sentido de poder até fazer a leitura da bibliografia básica do curso.

A falta de recursos materiais para inclusão do aluno portador de Necessidades

Educacionais Especiais, não atinge somente o aluno. O professor que se compromete em
tentar resolver estas questões pontuais, enfrenta desafios gigantescos. Têm que buscar

12
A extensão pdf (portable document format) é um arquivo de documento apenas para leitura, gerado pelo
programa Adobe Acrobat.
 49

conhecimento além de sua área para minimizar o problema. Este comprometimento é a base
da inclusão.
Outro desafio elencado pelo participante R , e que trás uma nova preocupação, é de
que, até o 4º semestre os materiais didáticos se limitavam em leituras. A partir do 5º semestre
começam as práticas, o participante faz uma colocação que aborda esta preocupação:

Veja bem, as maiores dificuldades nós teremos agora, quando estes alunos começam
seus estágios, começam suas práticas. Esses acadêmicos chegaram até o 4º semestre,
no 4º semestre nós temos assim, dentro da matriz curricular uma certa divisão, você
tem aí basicamente disciplinas que são de fundamentos e agora no 5º vem as
práticas.

Poderíamos ficar aqui debatendo incessantemente sobre a importância das

adaptações estruturais, a legalidade e o direito que a pessoa com deficiência tem para o livre
acesso e aos recursos materiais. Isto está explícito na legislação. A situação que os
participantes descrevem, sinalizam questões que vão além da instrumentalização, e do seu “ir”
e “vir”. Demonstra que apesar da Universidade ter-lhes aberto os portões, ainda não
“derrubou as paredes” da exclusão.

6.3 AS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS E AS VIVENCIAS

A inclusão do aluno com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Superior,

requer uma busca constante para promover a aprendizagem e participação destes alunos.
Compreendemos que a Universidade deve ser um local onde as práticas de educação
inclusiva devem ser vivenciadas. Trouxemos neste quesito as vivências dos participantes da
pesquisa neste espaço Universitário.
Em nossa busca por respostas, abrimos os questionamentos com o participante A.3,
que trás uma avaliação de como se dava sua participação e as relações interpessoais de sua
curta trajetória na UNEMAT.

(...) um aluno com deficiência visual ou auditiva é um aluno que vai dar um
pouquinho de trabalho...assim....porque precisa de adaptação...não porque ele seja
menos inteligente ou menos capaz, ele precisa de material adequado pra trabalhar
(...)até no próprio trabalho, eu não gosto de ficar ocioso, eu não gosto de me sentir
inútil, eu detesto isso.....e aí...é o que revolta a gente.....de uma forma diferente, você
é capaz...e aí...é aquela questão que eu sempre bato....você não tem o acesso ao
 50

material, você não tem a compreensão do professor, você vai se irritando, você vai
se enervando, você vai se desmotivando...e você vê...o que que é que eu to fazendo
aqui?...eu to perdendo tempo...eu to me arrebentando aqui....eu to cansando....eu to
me prejudicando...a questão física por causa da saúde....e sendo à toa você se sente
um bobo.

A pessoa com deficiência, muitas vezes é estigmatizada, ainda hoje é avaliada pelo
simples fato de ser “diferente”. O caráter assistencialista e paternalista que normalmente as
pessoas tentam direcionar a pessoa com deficiência nega as habilidades psíquicas e motoras.
O participante clama por ser reconhecido como uma pessoa capaz, que apenas precisa de
algumas adequações materiais. Mesmo não tendo continuado o Curso de Pedagogia, o
participante, hoje é um alfabetizador do método Braile, é responsável pela preparação de
material didático em Braile para rede Municipal de Ensino.

A3 ainda desabafa , quanto a sua desistência:

Eu sempre digo que foi a questão do problema de saúde por causa do diabetes...mas
na verdade é uma desculpa que eu dou...né? (...) Os problemas dentro da
Universidade, você chega lá você não tem acesso a material, você não tem um
entendimento dos professores pra te auxiliar...né?......dos professores não...na
verdade é um só, que me irritava muito....mas na verdade pra mim, foi esse stress ali
dentro, pela falta de acesso a material e a discriminação que você sente ...né? (...) O
Prof. (...), não fazia e não queria saber, não falava que não queria saber, mas pelas
atitudes você via que não tava nem aí...que se dane....tipo...o problema não é
meu....eu não tenho nada a ver com isso.....a Universidade que se dane.....o aluno
que se vire....entendeu?... É aquela questão....daquele episódio de ele mandar ler
livro, a gente ficar lá feito bobo lá dentro da sala todo mundo lendo e a gente sem
material, aí um colega se dispõe a ler pra você e ele não permite sair da sala....a
aluna se dispôs a ler lá fora pra gente ouvir e ele simplesmente não permitiu que
saísse....como aquilo que eu falei....os dois que se dane né? Sair não vai.

Algumas pesquisas revelam que a permanência do aluno com Necessidades

Educacionais Especiais no Ensino Superior, está mais fortemente ligada com as relações
interpessoais. Se este aluno conseguir manter um diálogo com o professor, ele irá contribuir e
muito para resolução de seus problemas. O professor tem que entender que a Educação não se
pauta em seus conhecimentos teóricos. Muitas vezes, mesmo que indiretamente , o aluno
indicará caminhos a seguir, sendo ele com Necessidades Educacionais Especiais ou não.
As revelações do Professor citado por A.3 quando questionado sobre a necessidade
de orientação pedagógica do Departamento de Pedagogia para atendimento dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais, trás informações me precisam ser confrontadas com a
fala de A3.
 51

P.1-
É, praticamente, há uma semana antes o professor (...) falou que tinha, eu até
perguntei pra ele se tinha recursos, se tinha computadores, e isso só depois foi
receber, mas como eu já tenho um certo preparo, uma certa caminhada acadêmica, a
gente tem essa visão da importância dos direitos deles de estar trabalhando, estar
frequentando a sala de aula e portanto eu tive que....a... a questão principal foi a
forma de trabalhar a abordagem e principalmente a paciência com o diálogo com a
discussão deles. (...) Não precisei solicitar, porque eu consegui ...consegui
acompanhar (...) Então, é esta questão que eu vejo que é desafiante, que é importante
e que depende do profissional que....cada profissional tem sua forma metodológica
de atuar.

Este discurso trás uma forma muito simplista de lidar com o desafio que é a inclusão
dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais para o professor Universitário, diante
das exigências curriculares que a Universidade impõe. A princípio colocamos que, ter
paciência, significa aceitar as coisas como estão e esperar que se modifiquem por si só. O
aluno com Necessidades Educacionais Especiais precisa muito mais do que isto. Ele precisa
de autonomia. O professor precisa buscar caminhos que possibilitem adaptações curriculares
que efetivem esta autonomia. Caminhos estes observados diariamente quanto a sua eficácia.

Eidelwein (2005,p.108) nos ensina que:

Para o professor universitário aceitar um assessoramento e reconhecer a necessidade

de uma preparação pedagógica, ele precisa rever sua representação profissional,
alguns mitos, principalmente aquele que se acha detentor do saber. Faz-se
necessário, ainda, que perceba suas incertezas e saiba que não tem todas as respostas
prontas e que isso não o fará perder seu prestígio profissional. Além disso, deve
dispor de motivação para buscar, pesquisar e aprender.

Para qual espelho então o professor Universitário deve olhar? O que reflete as
exigências curriculares prontas e acabadas? O que reflete seu conhecimento teórico que
fundamenta as especificidades de sua disciplina e que se basta? O professor Universitário
deve olhar para o espelho que reflete uma imagem incompleta, que provoca a busca da outra
parte. Esta parte está dentro da sala de aula, não está inteira, está fragmentada na
subjetividade de cada aluno. Estes fragmentos revelam a diversidade permeada por
necessidades, crenças, valores, desigualdades de oportunidades e sociais.
Encontramos na fala da participante P.3 um outro viés, curioso até. A participante
demonstra um entendimento eficaz, na formação de professores para educação especial na
modalidade da educação Infantil que “respeita o direito da criança”. Mostra a prática docente
permeada de cuidados, para que o futuro professor compreenda e pratique este direito. Por
 52

outro lado não percebe que sua prática verbera contraditoriamente quanto aos direitos de seus
alunos com Necessidades Educacionais Especiais

(...)eu tenho dificuldades porque eu trabalho com a educação infantil e

quando.....an...a gente trabalha muito na confecção de materiais que eles vão
trabalhar depois, e isso é uma dificuldade pra eles fazerem, por outro lado
....assim...leva os colegas da turma a terem que auxiliar. (...), numa noite que a gente
montou cantinhos pedagógicos... né?.... de uma creche que respeita direitos da
criança, o que ela tem que ter (...) eu tenho provocado que os materiais possam
permitir que uma criança cega possa saber do que se trata aquele livrinho, que ela
possa usar este material e tal, agora, a confecção disso não é deles dois (participantes
A.1 e A.2) ,é de colegas que ajudam (...)na verdade é uma preocupação muito
grande que eu tenho....em como é que..... que situações vão ser criadas para que eles
possam de fato desenvolver a docência nas limitações que eles têm que a gente tem
que respeitar....agora ...como que a gente vai fazer na educação infantil? Como é que
a gente vai criar uma situação que eles possam exercer docência na educação
infantil? Eles sempre terão que ter acompanhamento de alguém que enxerga , porque
a criança...você piscou, ela já virou...ela já fez, ela.....então, é completamente
impossível de largar duas pessoas com essa deficiência junto com crianças
pequininhas.....

Este entendimento revela a ideia de uma igualdade abstrata. Ao fazer este

diagnóstico de que uma disciplina não terá funcionalidade na vida de um aluno, abriremos
precedentes de que outros alunos sem necessidades educacionais especiais, deixe de fazer a
disciplina de Educação Infantil, por exemplo, por não ter interesse em atuar nesta área. O que
devemos considerar, é que o Curso de Pedagogia não forma “professores”, mas sim
“Profissionais da Educação”.

A este respeito o participante R coloca a função da Universidade:

O curso superior não é apenas para atendimento de mercado, então não pode ter essa
visão dentro do sistema capitalista para demanda de mercado, a Instituição é para
atender demanda, para criar pessoas que sejam capazes, para serem inseridas dentro
do processo de cidadania, esta é a questão primeira da Universidade, agora se
considerar que uma pessoa de baixa visão, ela não é competente ela não é capaz,
para estar inserida em determinado espaço, então a função da Universidade pouco
tem dentro deste contexto. (Participante R)

Coloca-se porém, que o “Profissional da Educação” que optar pela docência em

qualquer nível de ensino, deve levar consigo a idéia de que : A inclusão dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais é um direito e requer um planejamento com 3
necessidades básicas: 1-A necessidade de um método de ensino especializado para que o
aluno tenha acesso ao currículo normal; 2-A necessidade de um currículo modificado e
 53

adaptado às possibilidades do aluno; 3-A necessidade de uma forma de apoio contextual

educativo.

A1 sinaliza estas necessidades para compensação de sua deficiência visual::

(...) por exemplo: Na educação infantil quando vai se montar os cantinhos, vai se
elaborar a prática pedagógica com base nos direitos infantis, tem que ter um material
específico, com alguns requisitos que possa dar uma melhor compreensão, do que é
que constitui aquele espaço, quais são os materiais que estão sendo utilizados ali
naquele espaço....
(...) quando nós fomos aprender os fundamentos biológicos, pra que a gente
compreendesse a questão da reprodução humana, tinha que ter um material que
representasse isso principalmente com texturas para que o (participante A.2)
compreendesse como é isso por dentro do corpo humano (...)

Estes recursos fazem parte da “Tecnologia Assistiva” que falamos anteriormente.

Podem ser construídos com material de sucata. Que tal se em um exercício da prática docente,
os alunos “videntes” do Curso de Pedagogia fossem provocados a construir este material?
Qual a contribuição dos colegas deficientes visuais? A principal. Avaliadores da eficácia do
material. Neste pensamento a participante P.4 coloca que:

Eu estou assim no momento buscando atividades que contemplem o atendimento no

sentido de envolver toda turma e também aprender com eles, saber com eles, o que é
que eles precisam mais, para que eu também busque atende-los. no momento o que
eu vou precisar realmente mais é saber mais a necessidade dele, eu estar juntamente
com eles e a partir disso então, nesse meu planejamento do qual já estou buscando,
porque eu entro com eles ainda no mês de setembro para outubro, é uma disciplina
que exige material palpável.

A participante trás a tona, a dimensão da inclusão. Não tem como julgar, além das
necessidades básicas, o que uma pessoa com deficiência precisa se ela não indicar. Esta
indicação estará voltada para sua inclusão. A pessoa com deficiência não quer “cuidado” ,
quer interagir. Como indica P.4, os alunos têm que ser ouvidos.
O diálogo com o aluno com Necessidades Educacionais Especiais é a chave da
Inclusão. A participante demonstra um pensamento além de seus conhecimentos científicos e
transcende as barreiras do “engessamento” da grade curricular. Esta reflexão é o primeiro
passo para “cerrar” esta “grade”.
As posições dos participantes trazem manifestações bem variadas:

P.2:
Não, não foi necessário, porque eu já era sabedor do problema.(...) A orientação é
que se dê atendimento individualizado a medida das necessidades, mas não existe
 54

propriamente um programa de orientação a partir de diretrizes, existe muito

improviso, porque o assunto é novo dentro do curso, o curso não foi moldado não
foi preparado pra este tipo de necessidade. Como que a gente vem trabalhando
principalmente no meu caso, eu busco a necessidade dele naquilo que ele necessita.

P.2 trás de uma forma até “descuidada” de atribuir as dificuldades da inclusão, a

razão do curso não ter sido “moldado” para este tipo de necessidade. Diga-se de passagem “a
sociedade não foi moldada”. O curso de Pedagogia foi pensado por professores. Será que os
professores desconhecem o tema “Necessidades Educacionais Especiais”?. Como se constrói
a Ementa da Disciplina de “Educação Especial”?. Será que a Universidade acredita mesmo
que as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, não passarão da Educação Básica?
Mesmo com este deslize o participante reconhece, que deve-se a princípio manter o diálogo
com o aluno para suprir suas necessidades em busca da inclusão.
A educação inclusiva encontra-se ainda em construção, o enfrentamento do
entendimento que a escola trás como concepção, uma homogeneização entre alunos é o
grande desafio. A escola inclusiva seja qual for o nível de escolarização impõe uma revisão de
sua organização, critérios de avaliação e de práticas .
Esta revisão deve ser discutida na coletividade, as experiências vividas pelos
professores, dentro das especificidades de cada disciplina, necessitam ser compartilhadas. O
enfrentamento do desafio da inclusão urge de novas ideias, novas práticas.
A respeito destas discussões os participantes apontam os efeitos negativos que a falta
delas tem provocado:

P.3:
(...) Nós fizemos uma discussão entre os professores do Departamento que ficou de
encaminhar uma consulta em relação principalmente aos estágios né?...uma consulta
ao Conselho Estadual, mas eu não sei se isso foi feito ou não ...e para mim
especificamente, na minha disciplina não, em relação a Universidade ter feito uma
orientação não.
(...)eu pelo menos não fui chamada pra isso, eu acho que a partir de agora eles vão
entrar nos estágios e as pessoas responsáveis pelos estágios, vão... talvez ser elas que
vão provocar as discussões coletivas.

Pimenta (2009, p.30) coloca como “identidade necessária do professor” : “Refletir na

ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”. Essa é uma responsabilidade do professor
reflexivo, e é intransferível, pois o saber pedagógico se constitui na prática. Estas experiências
individuais devem ser compartilhadas pelo corpo docente. O que se questiona são as
discussões coletivas que levem as experiências vividas por cada docente, e pela especificidade
de cada disciplina para a interação dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
 55

(...)não existe ação capaz de agir na realidade para o vir a ser sem a teoria que vigore
a própria ação. É desse movimento que a crítica emerge pela base das dimensões da
prática como critério de verdade, alimentando o conjunto da necessidade e
13
consciência, mas efetivado pela práxis. (informação verbal)

Entendemos que os professores dos cursos de licenciatura são relativamente

autônomo diante do “engessamento” da grade curricular que se apresenta para a formação do
futuro professor. Este “engessamento” reproduz uma formação fragmentada, que pode limitar
a prática docente . Importante trazer para discussão um recorte da pesquisa de Gatti (2010:
p.21) sobre a “Formação do Professor no Brasil”:

No que concerne à formação de professores, é necessária uma verdadeira revolução

nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação. As ementas já
são muitas. A fragmentação formativa é clara. É preciso integrar essa formação em
currículos articulados e voltados a esse objetivo precípuo. A formação de
professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus diversos campos
disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à
escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar
valores e práticas coerentes com nossa vida civil.

A vida civil que se refere a autora chama a responsabilidade do “professor formador”

neste enfoque, para além da formação profissional ,para além das limitações formais que a
grade curricular das licenciaturas emana. Chama para a discussão coletiva de formadores. A
própria responsabilidade chama, não é um “memorando”, um “ofício” que chama. Entender
um problema não significa resolve-lo.
O conhecimento não é ação e esta leitura deve ser constituída na dinâmica da sala de
aula, e nas reflexões coletivas. Os “professores formadores” quando transferem a
responsabilidade de sua prática para a coordenação do curso ou para uma sala de recursos
materiais na inclusão do aluno com Necessidades Educacionais Especiais, nega esta inclusão,
e ainda transfere para o futuro professor esta prática que exclui, que segrega, que nega.
A fala de A.1 revela este resultado, quando coloca a opinião de uma colega, sobre
uma discussão em sala na disciplina de “Educação Especial”.

(...)quando se trata da Educação Especial, em que muitos abertamente afirmam que

as crianças com deficiência nem sequer deveriam estar no ensino regular...pessoas
que já disseram que nem que ganhasse ‘ 5 mil’ gostaria de dar aula para um criança
com deficiência. Então, são frases que infelizmente eu tenho que escutar
diariamente.

13
Informação verbal de Prof. Dr.Marion Machado Cunha - em rede social- na internet com alunos da
UNEMAT
 56

A1 coloca ainda que este pensamento gerou uma discriminação gritante nas
atividades de prática pedagógica:

(..) A discriminação de uma forma, fica presa ao ‘reino da sutileza’ das palavras e
das ações, já teve momentos em que uma determinada professora pediu pra que eu e
o (A2)...ela não pediu diretamente.. o (A2) não sabia naquele momento, mas eu
sabia.... eu fui andar com o ele pela Universidade enquanto ela tinha uma conversa
com a turma, porque praticamente mais de 70% da sala se recusava a fazer trabalho
com o A2, por exemplo....né?....Então eu acredito que isso é um traço.... é um
resíduo...é uma evidência de algo que está ali, subentendido que as pessoas não tem
coragem de chegar e dizer...Olha é isto aqui que está acontecendo.
(...) necessita fora esse recurso material, o recurso humano, uma pratica realmente
humanizadora, tanto por parte dos professores, da compreensão, quanto por parte
deles saberem intermediar essa relação conflituosa, dessas outras pessoas que até
então muitos ali não tinham uma convivência direta com um deficiente, então, já
vem aquela cultura mesmo, aquele ranço cultural do preconceito velado....né?.... e
isso é uma questão que desgasta muito.

Esta situação reproduz a idéia de que, estes acadêmicos que convivem com os alunos
com Necessidades Educacionais Especiais, serão profissionais da educação e levarão consigo
este conceito. Ainda não encontraram possibilidade de Inclusão, pois não as vivenciaram na
formação docente.
Gatti (2010,p.16) em sua pesquisa sobre “Formação de Professores no Brasil” revela
que somente 3,8% das disciplinas nos Cursos de Licenciatura no Brasil estão voltados para a
“Educação Especial” e coloca que: “Os cursos estão incorporando tais questões em um
conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genéricas ou descritivas das questões
educativas, com poucas referências às práticas possíveis e suas lógicas”.

Valdez (2002: p. 24) entende que:

A sala de aula é um espaço de formação humana, de vivência e convivência e de

relações pedagógicas que se destinam ao crescimento individual dos sujeitos na
interação como outro e com o conhecimento. É um espaço constituído pela
diversidade e heterogeneidade de ideias, valores e crenças. Assim, é impregnado de
significado e nele ''a experiência pedagógica - o ensinar e o aprender - é
desenvolvida no vínculo: tem uma dimensão histórica, intersubjetiva e
intersubjetiva.'

Deste conjunto deve nascer uma nova prática. Uma célebre frase da filósofa
espanhola Maria Zambrano14, sintetiza esta ideia: “o que fabrica é o que vai do possível ao
real” e “o que nasce é o que vai do impossível ao verdadeiro”. A Universidade não é
responsável em curar as “feridas” da sociedade, mas Universidade é o espaço onde se

14
Disponível em http://anathomaz.blogspot.com.br/2011/03/do-impossivel-ao-verdadeiro.html
 57

discute, se vive e se previne a “proliferação” de “velhas doenças sociais”. O que o

Profissional da Educação vivenciar na construção do seu “saber pedagógico” irá reproduzir
em seu campo profissional, seja na formação de outros professores, seja na prática docente, ou
em qualquer área da educação que atuar.

6.4 POLÍTICAS PÚBLICAS INTERNAS: Ações afirmativas para inclusão

na UNEMAT- Campus Sinop - MT

Neste quesito, tem-se como objetivo apresentar as ações em desenvolvimento e

possíveis caminhos que poderão ser percorridos para inclusão dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais na UNEMAT- Campus Sinop-MT.
A princípio faz-se necessário apresentar de forma resumida o Plano de
15
Desenvolvimento Institucional (PDI) da UNEMAT – Campus Sinop. O PDI é um plano
para atender demandas institucionais. A UNEMAT –Sinop fez uma revisão deste Plano em
2008 – trazendo objetivos e metas, para serem cumpridos até 2022.
Nas 142 páginas do Plano encontramos mencionada a sigla PNE duas vezes, que
deduzimos tratar-se de “Portadores de Necessidades Especiais”. Esta sigla aparece em duas
tabelas de previsão orçamentária:

Figura1- Ações para Infraestrutura

Fonte –Plano de Desenvolvimento Institucional- (UNEMAT,2008, p.58)
15
Fornecido pelo Departamento da Coordenadoria do Campus Sinop-MT
 58

A Figura 1, referente à infraestrutura, no item “Adequação para PNE” propõe

adequação total até o ano de 2020 em razão de atualmente não haver nenhuma ação.

Figura2- Adequações Estruturais Diversas

Fonte –Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)- (UNEMAT,2008, p.112)

A Figura 2, referente a “Adequações Estruturais Diversas”, no item “ NOVO

PROJETO – Adequação do Campus atual para PNE” – coloca como estimativa orçamentaria
inicial a partir de 2009- R$ 12.000,00 (doze mil reais) anualmente, tendo que cumprir a meta
até 2011. Até o final desta pesquisa em agosto de 2012-, não houve adequações, conforme já
declaram os alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
A Figura 2 trás ainda um segundo item: “Aquisição de Equipamentos para o
Laboratório de Educação Especial”. Para este item a figura trás também como estimativa
inicial R$ 12.000,00 (doze mil reais), renovando de 2 em 2 anos, com previsão de
cumprimento da meta em 2019.
Percebe-se que os valores declarados não surgiram de um projeto com orçamento
específico para implantação de “Laboratório de Educação Especial”. Esta informação se
apresenta muito vaga, pois no corpo do documento não aparece quais seriam estes
equipamentos e qual a finalidade deste laboratório.
Enfim, o PDI não trás nenhum projeto, nenhuma esperança para os alunos com
necessidades Educacionais Especiais presentes, nem para os futuros. Quanto a possibilidade
de se projetar uma política de inclusão no PDI que favoreça estes alunos o participante R
avalia que:
 59

Há sempre possibilidades, mesmo porque o PDI atente demandas, apresentada a

demanda... a Instituição tem autonomia de apresentar estas demandas e estes
programas serem efetivados, (...)a partir do momento que a Universidade é
provocada a atender uma demanda, esta demanda começa a ser parte de um
planejamento estratégico, parte de um desenvolvimento estratégico da Instituição, a
partir do momento que ela não é provocada a atender a demanda, infelizmente ela
não é atendida (...) e a demanda não sendo atendida, os recursos são recambiados,
são realocados pra outras funções, pra outras áreas também.

Está bem explícito que o PDI não tem um projeto com maior robustez para Inclusão
dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, porque não houve nenhuma iniciativa
em cria-lo. Este retrato se apresentou bem comum em nossa pesquisa. Em um levantamento
de Programas com esta finalidade, existentes no Ensino Superior no Brasil, encontramos
pesquisas que apontam três Universidades que criaram Núcleos específicos para atendimento
destas demandas. Uma delas é a Universidade Estadual de Londrina no Estado do Paraná::

As pessoas com deficiência na Universidade Estadual de Londrina, desde 1991,

recebem um olhar diferenciado por meio de uma política institucional que criou o
serviço de acompanhamento ao estudante com necessidades educacionais especiais.
O Programa de Acompanhamento aos Estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais - PROENE - está vinculado à Coordenadoria de Assuntos de Ensino de
Graduação (CAE). Os estudantes com necessidades educacionais especiais
acompanhados pelo programa estão matriculados nos cursos de graduação e pós-
graduação e apresentam, de maneira permanente ou temporária, a condição especial
devido à deficiência física, sensorial, múltipla, dificuldades ou distúrbios de
aprendizagem, dificuldades emocionais e doenças crônicas. Os procedimentos
empreendidos pelo PROENE têm como base a preservação dos direitos desses
alunos, propiciando-lhes condições para que possam manifestar seu potencial
acadêmico e social, no âmbito da aprendizagem, pesquisa e extensão. O PROENE é
formado por uma equipe interdisciplinar composta por seis profissionais que
representam as áreas de direito, educação, medicina, psicologia, serviço social e
suporte administrativo. O programa atua em parceria com os Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão, os colegiados de cursos, professores e todas as instâncias de
apoio institucional. (OLIVEIRA, 2002, p.12)

Um Programa para atendimento dos alunos com Necessidades Educacionais

Especiais na UNEMAT deveria estar neste formato. A UNEMAT tinha somente estes dois
alunos com essas necessidades no início desta pesquisa, mas têm-se notícias que este número
já aumentou.
O participante R elege o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência
16
(PIBID) como a principal ferramenta para atendimento dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais.

16
O Programa de Iniciação a Docência, financiado pela CAPES -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior investe na Unemat, R$ 5.294.820,00 por ano, em bolsas destinadas para acadêmicos, professores da instituição e
professores de escolas públicas. Atualmente são 580 bolsas mantidas pela Capes junto a Unemat no sentido de valorizar e
incentivar a docência.. disponível em http://www.novoportal.unemat.br/?pg=noticia/7430
 60

Então, do ponto de vista profissional, nós terminamos ajustando algumas

situações...envolvendo...veja bem...de uma política que era para atender...nós tivemos
que usar um outro programa que é o PIBID, fazer uma parceria com outra Instituição
que é o município para que, por dentro dessa parceria que é o município , pudéssemos
atender uma demanda bem focalizada.

Os participantes A1 e A2, também colocam como positiva a participação neste

programa.

Eu sou Bolsista e atualmente estou numa sala de recurso em que eu atendo crianças
que também tem deficiência, só que são múltiplas, não apenas a visual. O projeto
em si a proposta é muito bacana, porque tem o tempo em que você tem livre para
poder se dedicar aos estudos, que no caso, seriam dois dias, tem três dias imediatos
que você fica dentro da escola , dentro da Instituição que você fica aprendendo com
a prática, e assim, deu de se perceber, que tipo de trabalho é desenvolvido com as
crianças que tem deficiência dentro das escolas, nesse caso, dentro da escola onde eu
estou.(A1).

Eu trabalho na Escola, eu colaboro na escola parceira (Educação Básica) estes dias

apresentei um Poster, no SBPC17.

Quanto a possibilidade de criar-se uma Programa conforme determina a legislação e

dentro dos objetivos do “Atendimento Estudantil” que a Pró reitoria prevê, o Participante R
faz uma crítica:

Exatamente, prevê este atendimento, mas está muito mais como política do que
como uma intenção de fato. Hoje não temos um...um..até o apoio ao estudante...a casa
do estudante, o restaurante universitário, transporte, que são assim...condições
universais, são direitos universais e não são entendidos. As políticas, que são políticas
focalizadas, para o portador de qualquer deficiência, que seria uma política focalizada,
que sai do direto universal, e cai no direito subjetivo, aquele direito único, focalizado,
dentro de uma política focalizada, nós não temos este atendimento específico.... então
o que a Universidade faz?.....o que o departamento faz?....que é a unidade que recebe
diretamente estas pessoas, trabalha com as condições reais e materiais, existentes que
nós temos aqui no campus.

De fato, o desabafo de R é real, pois , a “casa do estudante” o “restaurante

universitário”, também fazem parte de um projeto no PDI indicado na tabela 2 como “NOVO
PROJETO- Construção de Hotel de Trânsito para alojar acadêmicos durante eventos- 300 m2”.
, com previsão de conclusão em 2011- ainda não iniciado. Então, a “intenção de fato” fica pra
depois.
O participante R complementa:

17-Sociedade Brasileira para o progresso da Ciência

 61

a Legislação é interessante mas... ela ganha raiz, ela ganha corpo, ela ganha
robustez, ela ganha efetividade, a partir do momento que a Lei deixa de ser apenas
uma Lei e torna-se uma política e por meio de uma política uma ação, por meio
dessa ação, um programa. Então, se após a legislação, assinou o decreto, assinou a
portaria, assinou a lei, sancionou todos estes mecanismos institucionais, só terá força
de fato se lá na ponta tivermos um programa, uma ação dentro deste programa com
uma política implementada, enquanto a política não for implementada o que nós
temos então é apenas a legislação. Nós não temos de fato efetivamente uma política.

Como vimos, no início deste trabalho, a luta da pessoa com deficiência, a principio
foi de ser reconhecida como cidadão, com direitos políticos e civis. Alcançou este direito a
partir da Constituição Federal, mas como preconiza o participante R, a Legislação não muda
uma situação por si só, nem só por meio de um Programa, a partir deste programa tem que
haver ação. Esta ação deve contemplar todas as demandas.
São necessárias discussão coletivas. Delas devem sair projetos, que virem
programas, que nem sempre requerem recursos financeiros. Os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais tem um importante papel nestas discussões. Eles irão indicar os
principais pontos a serem trabalhados, como já fizeram nesta pesquisa.
Pelo posicionamento de alguns participantes sobre estas questões, percebe-se que
existe um pequeno grupo de pessoas na UNEMAT com disposição para levantar esta
bandeira.
O Participante R, desabafa que a maior dificuldade para se efetivar projetos com
ações afirmativas é a resistência que alguns colegas professores demonstram em participar de
discussões coletivas em relação a este desafio:

Esta é uma questão que precisamos aprender, e aqui é uma questão inclusive de
denuncia mesmo, há situações de discriminação dentro da própria Instituição, de
colegas que não querem aprender e não querem fazer a coisa acontecer, aí vai para
além da questão de não se colocar na posição de profissional da educação, e colocar-
se numa posição extremamente... vou usar uma palavra bem branda......antipática em
relação a essa situação. Então há colegas dentro do próprio curso, que se recusam a
fazer qualquer atividade dessa natureza, mas veja bem, como a situação é dinâmica,
é processual, e as coisas acontecem dentro deste contesto, da processualidade, a
partir do momento que os problemas vão acontecendo, a pessoa tem que mudar a
postura, desta postura de ficar arredia e fazer críticas constantemente, estas pessoas
precisam interagir no curso e buscar esta interação.

Os relatos a respeito destas discussões são conflituosos, sobre a importância das

discussões coletivas a participante P.3 coloca que:

Seria, se a gente vivesse em uma Universidade democrática, mas a gente não tem
vivido isso, não temos tido momentos para pensar esta questão específica, eu pelo
menos não fui chamada pra isso, eu acho que a partir de agora eles vão entrar nos
 62

estágios e as pessoas responsáveis pelos estágios, vão... talvez ser elas que vão
provocar as discussões coletivas.

O que dificulta mais ainda as ações que favoreçam os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais na UNEMAT- Campus Sinop - pelo menos é o que se tem notado
pelos relatos- é a questão, de achar que o dever de criar mecanismos que favoreçam estes
alunos, é só de quem estiver trabalhando diretamente com eles. O DEVER é NOSSO. Será
que a participante P.3 nunca mais irá receber alunos com Necessidades Educacionais
Especiais?
Por fim, indagou-se aos participantes: Quais as maiores dificuldades que a Instituição
enfrenta para se efetivar a inclusão e a permanência destes alunos?:

P.4:

Nós temos muito, muito ainda , a atender este aluno que chega até nós...., inclusive a
questão curricular. A Universidade não está preparada, a sociedade como um todo
não está preparada, nós necessitamos de recursos arquitetônicos, nos necessitamos
mais de recursos ainda, na formação do profissional, na formação do que dá sentido
no recebimento destes alunos na universidade, até porque o que consta como
mudanças nas leis, se nós tivéssemos aqui o aluno surdo por exemplo, ele precisaria
ter sim aqui como direito dele um interprete. No nosso caso que temos os alunos
DV’s, o que se busca nessa necessidade de atendimento pro momento, são estes
recursos do que, até atender esses direitos deles. Nesse programa que foi no caso
instalado nos notebooks deles.

P.2:

Nós fomos atrás de diversos tipos de auxilio, nós buscamos a Secretaria Municipal
de Educação na época quando esse acadêmico...ingressou na Universidade,
inclusive... havia dois com deficiência visual, um acabou desistindo. Nós tomamos
conhecimento através do MEC de vários sistemas de várias fontes alternativas, as
vezes elas não se tornam viáveis até por uma questão da carência da tecnologia
interna, se veja que a aquisição dos notebooks, eles demoraram quase 5 meses para
chegarem, a Universidade é lenta em tudo....e a necessidade dos acadêmicos é
imediata.

P.1:

Eu não estou muito a par disso, mas eu penso que é a questão de investimento
mesmo, laboratórios e isso cabe a coord....de um diálogo aí de ampliação, de
instalação desses computadores, de programas e uma política de trabalho conjunto
de professores, alunos e instituição, no sentido de facilitar, viabilizar melhor dizendo
a aprendizagem destas pessoas, que tem o direito de estarem frequentando, estarem
estudando .

P.3:
 63

Eu prefiro não fazer nenhuma inferência, porque faz um bom tempo que eu não
tenho conhecimento, não sou chamada para participar de decisões aqui na
Universidade, nem do departamento.....então, eu não saberia dizer pra ti sobre isso.

R:

(...) Ter uma sala adaptada para atender um portador de necessidade com baixa
visão depende da situação financeira, então dentro daqueles quesitos que vc
apontava, é ter o recurso pra isso, esta é a primeira questão, agora não basta ter o
recurso, e isso de fato, possa ser, precisa ser , necessita ser, engajado com uma
política, se a Universidade não assumir pra si uma política de ação, nós vamos ficar
aí no mero patamar do discurso.

A participante A.1, sendo a maior interessada pela resolução destes problemas coloca::

Que nem se você pedisse para eu escolher entre a saúde a habitação, o

trabalho......infelizmente eu não posso ser negligente e dizer...olha isso aqui é
urgente , urgentíssimo, se eu reivindicasse apenas uma questão estrutural, ou só uma
questão de recurso material, ou só uma questão de recurso humano. A gente tem que
parar de se colocar nesse posicionamento da escolha de uma parte e começar a ver a
conjuntura, de como formar esta estrutura básica para dar fundamento pro bom
desenvolvimento de um trabalho em relação a questão de realmente proporcionar a
acessibilidade e a inclusão dentro da UNEMAT. Eu acho isso um pouco...é.... mais
do que desafiador, porque infelizmente, por mais que nós tentamos mudar
determinadas condições as pessoas só vão mudar, ter uma mudança, quando elas
perceberem que necessitam mudar...e assim....posso correlacionar professores que
têm um grau de instrução muito elevado em relação a uma média brasileira e outros
colegas que ainda tem um conhecimento que assim...digamos que não seja tão
grande assim e que tem uma mesma prática, então assim, correlacionando esses
exemplos, a intervenção como se fosse assim um modo de impor, ela também se
torna coercitiva, então nesse caso não, poderia assim trabalhar situações para que
promovessem condições para que essas pessoas compreendessem o que é isso,
compreendessem este trato, esta prática que elas tem em relação a determinados
aspectos, isso sim, como eu falei pra você, muitas vezes não é falta da informação
em si, mas de o que se fazer com ela e de que significado dar a ela.

O relato da Participante A.1, propositalmente trouxe ao final, por uma razão

elementar: Ela sintetiza a essência da Inclusão. A inclusão não pode ser confundida com
igualdade, estar na UNEMAT, estar na sala de aula, prosseguir de um semestre a outro, não
significa estar incluso, isto significa estar igual aos outros. A participante coloca que a
mudança de hábitos só acontecerá quando as pessoas entenderem que precisam mudar. O
professor que resiste em repensar a prática docente; o colega que conhece os fundamentos
teóricos da Educação Inclusiva , mas não sabem o que fazer com ele, precisam rever seus
conceitos.
As discussões coletivas fazem-se necessárias, para se engendrar em ações
afirmativas, que contemplem a totalidade da inclusão. Um Programa para atendimento destes
alunos, deve ser constituído por ações que envolva toda a comunidade acadêmica. Desde o
vigilante que é a primeira pessoa a receber os alunos na entrada da Instituição.
 64

Estas ações não podem ser focalizadas somente nos cursos que recebam alunos com
necessidades Educacionais Especiais, mas sim em toda a comunidade Acadêmica.
 65

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando comecei a definir o roteiro desta pesquisa, eu imaginava encontrar na

UNEMAT a mesma configuração da Universidade de minha graduação, de minha educação
básica. Encontrei sim, alguns resquícios. Em minha educação básica, a maioria dos
professores literalmente me excluía. Na Universidade minha colega deficiente auditiva só foi
vista por uma professora, que não entendeu o que ela estava fazendo ali, portanto configura-se
a segregação.
Não encontrei na UNEMAT segregação, não encontrei exclusão. A UNEMAT
apresenta um campo muito favorável para discussões. Encontrei a falta de ação. Os
professores engajados nesta luta, demonstram certo desânimo. Estes causados por barreiras
que com certeza encontram. Mesmo aqueles que não se sentem mais parte do contexto da
inclusão, por não atenderem mais estes alunos, contribuíram para que eu buscasse outros
questionamentos com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
A indicação que estes alunos apontam, coloca as relações interpessoais como as
piores barreiras que encontram. Como coloca nossa participante A2, que: As pessoas tem o
entendimento do que significa a inclusão e a exclusão. Conhecem ainda o direito da pessoa
com deficiência de estar no contexto Universitário, mas, ainda não sabem o que fazer com
este conhecimento.
Conseguir se posicionar no mundo como um “ser social” foi uma conquista, eivada
por grandes batalhas, mas, a pessoa com deficiência , não pode ter a seu favor somente a
legislação. Dentro da Universidade o aluno com Necessidades Educacionais Especiais,
precisa e merece, uma equipe que trate de assuntos pontuais. Uma equipe que também esteja
em contato com as Associações, Instituições, que mantêm sites com informações valiosas,
para entendimento das especificidades da pessoa com deficiência.
A Universidade deve entender que os alunos que ali estão, não são os últimos que
necessitarão de atendimento especial. Os investimentos na Educação Básica com salas de
recursos multifuncionais, estão mudando as características educacionais das pessoas com
deficiência. Estes recursos estão possibilitando cada vez mais cedo, a alfabetização do aluno
deficiente visual em Braile, a capacitação cada vez mais de professores interpretes da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) para inclusão da pessoa com deficiência auditiva. No Ensino
Médio já existe um considerável número de pessoas com alguma deficiência. Estas pessoas
 66

irão prosseguir seus estudos. Seria muito interessante se a UNEMAT, fizesse uma parceria
também com as Escolas de Ensino Médio do Município para conhecer seus possíveis futuros
alunos.
Esta “colcha de retalhos” -que é a inclusão do aluno com Necessidades Educacionais
Especiais na UNEMAT- Sinop-MT – composta por peças de texturas e tamanhos diversos,
nem sempre com a mesma forma- deve ser “arrematada” com várias “linhas”. Estas tecidas
com os fios do direito; das possibilidades; das singularidades e especificidades de cada aluno.
A “agulha” que furará as barreiras do “impossível”, deve estar fundida com o aço da vontade,
da perseverança daqueles que acreditam em possibilidades e mudanças. Vale fechar este
trabalho com a frase de meu orientador; Prof Dr. Marion: “Isso não é utopia.... é o vir a ser...
porque lutamos”.
 67

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 71

ANEXO I
 72

INCLUSÃO18

Como você pode contribuir para inclusão da Pessoa com Deficiência

Haja com naturalidade. Geralmente as pessoas mudam seu comportamento quando encontram
uma pessoa com deficiência. Podemos observar pessoas que por medo tratam a pessoa com
deficiência com indiferença ou fingem que não estão ali. Um outro extremo é o tratamento
exageradamente gentil, superprotetor. A dica básica é tratar a pessoa com deficiência como
faria com qualquer outra pessoa, ou seja, amável e com objetividade.
Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa. As pessoas
com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a
responsabilidade por suas escolhas. Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Sempre espere
sua oferta ser aceita, antes de ajudar. Sempre pergunte a forma mais adequada para fazê-
lo.não se ofenda se seu oferecimento for recusado. Pois nem sempre as pessoas com
deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem
desenvolvida sem assistência.
Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por uma pessoa
deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que
possa ajudar.
As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos
sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos. Você não deve ter receio de fazer ou
dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e tudo vai dar certo.
......................................................................................................

Pessoas com Deficiência Física

Se a pessoa usar uma cadeira de rodas, é importante saber que para uma pessoa sentada é
incômodo ficar olhando para cima por muito tempo, portanto, se a conversa for demorar mais
tempo do que alguns minutos, lembre-se de sentar-se, se for possível, para que você e ela
fiquem com os olhos num mesmo nível.
A cadeira de rodas (assim com as bengalas e muletas) é parte do espaço corporal da pessoa,
quase uma extensão do seu próprio corpo. Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas é como
agarrar ou apoiar-se numa pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes é
simpático, se vocês forem amigos, mas não deve ser feito se vocês não se conhecem.
Nunca movimente a cadeira de rodas, sem antes pedir permissão para a pessoa. Empurrar uma
pessoa em cadeira de rodas não é como empurrar um carrinho de supermercado. Quando
estiver empurrando uma pessoa sentada numa cadeira de rodas, e parar para conversar com
alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que a pessoa também possa participar da
conversa.
Se você estiver acompanhando uma pessoa com deficiência que anda devagar, com auxílio ou
não de aparelhos ou bengalas, procure acompanhar o passo dela. Mantenha as muletas ou
bengalas sempre próximas à pessoa deficiente.
Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda e, caso seja aceita, pergunte como deve
fazê-lo. As pessoas têm suas técnicas pessoais para subir escadas, por exemplo e, às vezes,
uma tentativa de ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Outras vezes, a ajuda é
essencial. Pergunte e saberá como agir e não se ofenda se a ajuda for recusada.
18
http://www.corde.rn.gov.br/contentproducao/aplicacao/corde/programas/gerados/pessoas_deficiencia.asp
 73

Se você presenciar um tombo de uma pessoa com deficiência, ofereça ajuda imediatamente.
Mas nunca ajude sem perguntar se e como deve fazê-lo.
Nunca estacione numa vaga reservada para o estacionamento de veículos conduzidos ou que
conduzam pessoas deficientes. Essas vagas, demarcadas com o símbolo internacional de
acesso (um símbolo de uma cadeira de rodas pintado na cor branca sobre um fundo azul),
geralmente, são mais largas para permitir que a pessoa se aproxime do veículo e possa fazer a
transferência da cadeira de rodas para o banco do carro e vice-versa. Nunca estacione em
guias rebaixadas, nem sobre a calçada.
Se a pessoa tiver dificuldade na fala e você não compreender imediatamente o que ela está
dizendo, peça para que repita. Pessoas com dificuldades desse tipo não se incomodam de
repetir quantas vezes seja necessário para que se façam entender.
Não se acanhe em usar palavras como “andar” e “correr”. As pessoas com deficiência física
empregam naturalmente essas mesmas palavras.
Pessoas com paralisia cerebral podem ter dificuldades para andar, podem fazer movimentos
involuntários com pernas e braços. Geralmente, têm inteligência normal ou, às vezes, até
acima da média.
......................................................................................................

Pessoas surdas ou com Deficiência Auditiva

Fale diretamente com a pessoa, e não de lado ou atrás dela. Faça com que a sua boca esteja
bem visível. Gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar
bigode também atrapalha.
Quando falar com uma pessoa surda, tente ficar num lugar iluminado. Evite ficar contra a luz
(de uma janela, por exemplo), pois isso dificulta ver o seu rosto.
Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de
voz que indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais,
os gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que você quer dizer.
Enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual, se você desviar o olhar, a
pessoa surda pode achar que a conversa terminou.
Se for necessário, comunique-se com a pessoa surda através de bilhetes. O importante é se
comunicar. O método não é tão importante.
Quando a pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete, dirija-se à pessoa surda, não ao
intérprete.
......................................................................................................

Pessoas Cegas ou com Deficiência Visual

Nem sempre as pessoas cegas ou com deficiência visual precisam de ajuda, mas se encontrar
alguma que estar em dificuldades, identifique-se, faça-a perceber que você está falando com
ela e ofereça seu auxílio. Nunca ajude, sem perguntar antes como deve fazê-lo.
Para ajudar uma pessoa cega a sentar-se, você deve guiá-la até a cadeira e colocar a mão dela
sobre o encosto da cadeira, informando se esta tem braço ou não. Deixe que a pessoa sente-se
sozinha.
Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto quando conversam com
pessoas cegas. A menos que a pessoa tenha também uma deficiência auditiva que justifique
isso, não faz nem um sentido gritar. Fale em tom de voz normal.
Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de que esses cães têm a
responsabilidade de guiar um dono que não enxerga. O cão nunca deve ser distraído do seu
dever de guia. As pessoas cegas ou com visão subnormal são como você, só que não
 74

enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e consideração que você trata todas as pessoas.
Proporcione às pessoas cegas as mesmas oportunidades que você tem, de ter sucesso ou de
falhar.
Fique à vontade para usar palavras como “veja” e “olhe”. As pessoas cegas usam-nas com
naturalidade. Quando for embora, avise sempre. A pessoa cega depende fundamentalmente
das informações verbais.
......................................................................................................

Pessoas com Deficiência Intelectual

Você deve agir naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência mental. Dê atenção,
converse, e aprenda com elas. Não superproteja. Deixe que ela faça ou tente fazer sozinha
tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente necessário.
Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência mental levam mais tempo para
aprender, mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais. As pessoas com
deficiência mental, geralmente, são muito carinhosas.
......................................................................................................

Como você deve comportar-se diante de um educando com deficiência. Sabemos que:
Os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades
daqueles educandos;
Porque as crianças/jovens que não portam deficiência não foram preparadas sobre
como aceitar ou como brincar com os colegas com deficiência e chegam, por isso às vezes,
a rejeitá-los;
Porque os edifícios foram construídos para pessoas sem deficiência;
Porque muitos dos profissionais da escola se opõem à inclusão destes alunos;
Porque algumas famílias de criança/jovens que não portam deficiência, temem que
este contato seja prejudicial a seus filhos;
Porque os pais e familiares de crianças/jovens com deficiência têm receio de que seu
filho tenha dificuldade no relacionamento interpessoal na escola, preferindo mantê-lo em
casa ou em instituições especializadas;
Porque o próprio portador de deficiência não foi ensinado e encorajado a enfrentar o
mundo e a sociedade com confiança em si próprio; não sabe que tem um lugar que é seu e
que as pessoas sem deficiência necessitam da sua participação, pois mais ninguém pode
desempenhar o seu papel no grupo a que pertence. Ele tem DIREITOS E DEVERES

Sugerimos que :
Exponha as suas dificuldades, aos seus superiores para alertar e melhorar as estruturas
existentes; mantendo a ética e o sigilo profissional, procure informar-se ao máximo sobre os
seguintes pontos:
A deficiência da criança/jovem e as suas possibilidades de participar nas atividades
escolares (aulas, recreações, etc...);
A maneira como os familiares encaram a deficiência e como o aluno com deficiência
encara a sua família;
 75

A reação da família à inclusão; se os seus receios são transmitidos, normalmente, ao

portador de deficiência;
A reação da criança/jovem com deficiência perante a inclusão;

Os seus principais problemas, como pessoa e como professor, na relação com esses alunos
são:
Dificuldades na comunicação com eles;
Dificuldades que apresentam no aprendizado dos conhecimentos necessários ao seu
progresso escolar.
A missão do professor junto a estes alunos é acima de tudo, criar um ambiente tal a
sua volta que lhes faça sentirem-se aceitos e os leve a participar no grupo.
Procure encontrar o melhor meio de facilitar-lhes a aprendizagem, para possibilitar-
lhes um desenvolvimento global equilibrado.

Refletindo sobre estes aspectos, a sua atuação será mais eficiente:

Com os adultos da escola;
Com as crianças/jovens que não portam deficiência;
Com as famílias da criança/jovem que porta deficiência;
Com as famílias das crianças/jovens que não portam deficiência;
Consigo mesmo e com as crianças/jovens com deficiência;

Isto permitirá que a criança/jovem com deficiência:

Sentindo-se aceita, tenha a segurança necessária para participar nas atividades;
Tendo as facilidades necessárias, possa adquirir toda a autonomia que é capaz;
Sendo solicitada, possa desenvolver suas aptidões e adquirir os conhecimentos que
lhe são indispensáveis.

LEMBRE-SE ainda que corre o risco de:

Superprotegê-la ou abandona-la (procure saber o que ela pode fazer e incentive-a a
tomar iniciativa);
Faze-la sentir quais as ajudas de que necessita e que devem ser dadas, com
naturalidade;
Marginalizá-la, por não estar atento ao seu ritmo ou não considerar a importância da
sua localização na sala de aula;
Traumatizá-la, por não considerar a importância da sua participação nos jogos
coletivos, nos recreios e nas atividades da sala de aula.
 76

ANEXO II
 77

1. QUESTIONÁRIO DIRECIONADO À SECRETARIA ACADÊMICA DA INSTITUIÇÃO

1.1-Instrumento que avalia a IES quanto ao ingresso de alunos com de Necessidades

Especiais na Instituição.

1-No momento a Universidade acolhe alunos portadores de necessidades educacionais especiais?

SIM NÃO NÃO SEI INFORMAR

1.1- Se “SIM” , informe qual deficiência , a quantidade de alunos e o Curso :

Auditiva _______ alunos - Curso: ________________

Visual ________ alunos – Curso:_________________

Motora _______ alunos – Curso:_________________

2-O item 8.1 do Edital 001/2012 de Abertura do Vestibular 2012 - COVEST – assegura ao
candidato o direito de requerer atendimento diferenciado para realização das provas. No ato da
matrícula a Universidade elabora algum questionário direcionado aos Portadores de
Necessidades Especiais –(PNE) aprovados no vestibular que possibilite conhecer suas limitações
e/ou necessidades ?
SIM NÃO
3-No caso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais matriculados, os Departamentos
dos Cursos são informados antes do início do semestre?
SIM NÃO

3.1- Se “SIM” como se processa esta informação?

Em caso de respostas negativas para as questões 2 (dois) e 3(três):

4. Existe alguma ação desta Secretaria em andamento para elaboração de questionário com
questões específicas para os com Necessidades Educacionais Especiais, que possibilite conhecer
suas limitações e/ou necessidades?
SIM NÃO
 78

2- ENTREVISTA DIRECIONADA AOS ALUNOS COM DE NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2.1-Instrumento que avalia a IES quanto a acessibilidade do ponto de vista dos alunos
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

Idade: Estado Civil: solteiro sexo:

Curso
Semestre: Ano de Ingresso:
Idade: Estado Civil: solteiro sexo:
Curso:
Semestre: Ano de Ingresso:
_______________________________________________________________________________
1. Qual sua deficiência?
2. Em que grau é considerado sua deficiência?

3. Você se considerada um(a) aluno(a) com necessidades educacionais especiais?

4. Quais são elas?
5. Como sua família se organiza para o(a) ajuda –lo(a)?
6. Você conta com auxílio financeiro ou apoio governo?
7. E aqui da Universidade?
8. Quais são seus desafios para estudar considerando suas necessidades educacionais especiais?
9. Como se deu a escolha por esse curso de graduação?
10. Esta escolha estava relacionada a sua deficiência?
11. Você teve vontade de fazer algum outro?
12. Como se dá a acessibilidade no espaço físico da UNEMAT? Quais dificuldades encontradas?
13. Quais melhorias considera necessárias neste sentido?
14. Como se dá as relações interpessoais com colegas?
15. Como se dá as relações interpessoais com funcionários?
16. Como se dá as relações interpessoais com os professores?
17. Você sofreu algum tipo de discriminação na UNEMAT? Caso tenha sofrido, como isso
ocorreu?
18. Sobre a discriminação, tomou alguma providência? Por que?
19. Você faz ou já fez alguma cobrança institucional formal à Universidade para atender as
situações de acessibilidade? Quais?
20. Em quais foi atendido(a)?
21. Como avalia o esforço da Instituição em atender suas reinvindicações?
22. Os professores tem algum planejamento específico para atender suas necessidades
pedagógicas?
23. Quais recursos a Universidade e ou professores disponibilizam para seu uso pessoal dentro e
fora da sala de aula? Especifique.
24. Considera eficientes e/ou suficientes? Por que?
25. Que outros recursos considera necessários para seu aprendizado?
26. Você participa de algum Projeto de Pesquisa e Extensão? Qual?
27. Qual sua contribuição neste Projeto?
28. Como avalia o Projeto?
29. Como está organizado seu estágio?
30. Como os professores o acompanham no estágio?
 79

31. Como as pessoas dos espaços em que estagia se relacionam com você?
32. Qual sua expectativa ao término do curso?
33. Se pudesse sugerir alguma mudança na infraestrutura da UNEMAT, o que considera urgente
para ser atendida?
34. Se pudesse intervir nas relações com os professores, os colegas e os funcionários, quanto à
situação necessidades educacionais especiais, o que proporia para que houvesse mudanças na
forma como as pessoas pensam e se relacionam?
______________________________________________
4- ENTREVISTA DIRECIONADA AOS PROFESSORES DOS CURSOS QUE ATENDEM
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

4.1-Instrumento que avalia a IES quanto ao atendimento pedagógico dos professores com alunos
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

1. No momento atende ,alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais?

2. Qual o Curso? Quantos alunos? Qual a NEE?

3. Foi informado((a) pelo departamento do Curso que atenderia alunos nesta situação quando
assumiu as aulas?
4. Necessita orientação do Departamento para este atendimento? Foi solicitado?
5. Quais dificuldades encontra neste sentido? O que considera necessário para suprir estas
dificuldades?
6. Elabora planejamento específico voltado às necessidades especiais destes alunos? De que
forma é construído este planejamento?
7. A avaliação é diferenciada, inclusive tempo adicional para realização das provas,
considerando alunos que necessitem de recursos específicos? Como?
8. Quais dificuldades avalia que a Instituição enfrenta para efetivar a inclusão de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais?
9. Para implantação de uma sala de recursos, a UNEMAT necessitada de auxilio financeiro,
considera que suprindo essa necessidade, implantando uma sala de recursos para melhor
atendimento a estes alunos, a inclusão seria efetivada?
10. Havia algum momento de discussão coletiva para atender as necessidades destes alunos?
 2
4- ENTREVISTA DIRECIONADA AO REPRESENTANTE DO DEPARTAMENTO DE
PEDAGOGIA.

4.1-Instrumento que avalia a IES quanto ao atendimento às exigências da Portaria 1679/99 ,

Decreto 3298/99 e Decreto 7611/2011.

1. No curso de Pedagogia são atendidos alunos com de Necessidades Educacionais Especiais?

2. Quais são? Quantos alunos?

3. A Portaria19 3284/99 do Ministério da Educação em seu ‘caput’: dispõe sobre requisitos de

acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências físicas e sensoriais, para instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
Em seus art. 2º § único , alínea a ; estabelece que deve ser cumprida a NB ABNT 9050 , para
atendimento a portadores de deficiência física. Nas alíneas b e c, estabelece que deverá
haver compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada (grifo nosso), desde
o acesso até a conclusão do curso, requisitos mínimos para atendimento de portadores de
deficiência auditiva e visual’.

3.1 – Considera a Instituição preparada para cumprir estas determinações? Por quê?

3.2 .– Existe alguma solicitação formal ao Departamento de Pedagogia de alunos com

Necessidades Educacionais Especiais em relação às alíneas b e c ? Quais?

3.3 –Encontra dificuldades para cumpri-las? Quais?

3.4 – A Pró reitoria em relação ao atendimento estudantil, tem um ítem que fala deste
atendimento?

4. O Decreto 7611/201120 da Presidência da República em seu art. 5º dispõe que, a União

prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e
Distrito Federal para atendimento de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, no § 2º
coloca que estes recursos no que tange o Ensino Superior serão disponibilizados apenas para as
IES Federais (grifo nosso).

4.1 – A Instituição conta com apoio técnico e financeiro do Estado? Quais considerações acha
relevantes neste sentido?

4.2 Vocês tem uma Plano de desenvolvimento Institucional, que trata da distribuição de
recursos financeiros e sua aplicabilidade . É possível colocar um projeto de inclusão para

19
Portaria 1679/99 – Disponibilizada ao entrevistado por meio de impressão.
20
Decreto 7611/2011- Disponibilizada ao entrevistado por meio de impressão
 3
avaliação no PDI?

5. O Decreto 3298/99 21 do Ministério da Educação, em seu art. 27 dispõe que: ‘As instituições de
ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente
solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das
provas, conforme as características da deficiência’.

5.1 – Existe uma orientação específica aos professores que atendem alunos com Necessidades
Educacionais Especiais neste sentido? Quais ações efetivas o Departamento de Pedagogia
já realizou ou realiza direcionadas ao atendimento pedagógico dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais?

5.2 –– Em que momento são feitas as discussões coletivas pertinentes ao desenvolvimento

intelectual dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, considerando os
avanços e dificuldades?

5.3 – Quais recursos técnicos são disponibilizados aos alunos e professores?

5.4 – Considera Suficientes? Por quê?

5.5 – Como os alunos do PIBID desenvolvem as atividades nas escolas?

5.8 – Como o Departamento se relaciona com os alunos com Necessidades Educacionais

Especiais considerando as perspectivas pedagógicas do curso?

5.9 – Quais são os desafios para o Departamento para atender os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais?

6 – Se pudesse intervir em alguma situação específica que pudesse atender de forma

necessária, o que sugeriria como Coordenador do Curso?

6.1 Você concorda que a Universidade, além de superar esta questão financeira, para ter um
laboratório, é um grande desafio também superar a resistência de alguns docentes?

6.2 – Se pudesse apontar os aspectos impeditivos para atender os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, quais sublinharia por ordem de importância e por que, sendo eles
infraestrutura, financeira, pedagógica, interpessoal, profissionais capacitados, materiais
pedagógicos específicos para trabalhar, o processo de avaliação?
6.2 – Na sua avaliação qual é o caminho importante para melhorar o que existe e superar as
dificuldades?

6.3 – A UNEMAT está preparada para realmente garantir a permanência de alunos com

21
Decreto 3298/99- Disponibilizada ao entrevistado por meio de impressão
 4
Necessidades Educacionais Especiais?