Vocacin educativa y lgicas profesionales.

Jos Garca Molina. Universidad de Castilla-La Mancha.

1. Las razones del amor.

Yo s que existo porque t me imaginas. Soy alto porque t me crees alto, y limpio, porque t me miras con buenos ojos, con mirada limpia. Tu pensamiento me hace inteligente, y en tu sencilla ternura yo soy tambin sencillo y bondadoso. Pero si t me olvidas quedar muerto sin que nadie lo sepa. Vern viva mi carne, pero ser otro hombre oscuro, torpe, malo el que la habita.... ngel Gonzlez: Muerte en el olvido.

Algunos dicen que no hay dos sin tres. Quiz debido a esta razn (que a poco que se piense se sabe sin razones), la organizacin del Congreso ha vuelto a contar conmigo una tercera vez. Slo me queda agradecrselo enormemente, sin ambages ni sutilezas, sino con y desde un sincero sentimiento que podra pensarse, decirse, expresarse como estando cercano al amor del que nos han invitado a hablar. Efectivamente, parece ser que el amor es el significante (al menos as lo muestra el subttulo) que aqu nos convoca. No cabe la menor duda que este subttulo es tan sugerente, ms si cabe, que los que nos trajeron aqu en aos anteriores: De la dificultad a la posibilidad, Del malestar a la creatividad. Cmo resistirse a este reto que los organizadores nos lanzan cada ao? Cmo dejar pasar esta llamada al optimismo en un campo (ese que llamamos social) tan lleno, tan ocupado, tan atravesado por la queja y el malestar? Fernando Savater deca, en El valor de educar, que como ciudadanos podemos verlo todo muy negro, pero como educadores no nos queda ms remedio que ser optimistas. Si no confiamos en la posibilidad de cambio y de progreso del hombre y sus sociedades, pensando en clave de mejora, creo que deberamos dedicarnos a otra cosa. Si con todo lo que conlleva no amamos esta profesin por qu seguir adelante? Les invito hoy a que pensemos en el valor de educar en su doble acepcin: la de lo valioso y la de lo valiente. No es este un mal foro para hacerlo en tanto supongo que muchos de los que estamos aqu hicimos, o estamos haciendo, una opcin por ser profesionales de la educacin. Pero antes de entrar en materia habra que hacer una precisin, un matiz que por pequeo no se me antoja menos importante. No hemos sido llamados a pensar, hablar o debatir acerca del amor, sino alrededor de sus razones. Y no crean que no lo he intentado profundamente a lo largo de los ltimos das pero, no s si por torpeza personal o por imposibilidad real, no he sido capaz de encontrar, a travs de la razn, ninguna de esas razones. Despus de este esfuerzo estril slo se me ocurre pensar que - seguramente - el amor tendr sus razones, pero stas no deben ser muy razonables. Ms bien me siento inclinado a creer que las razones slo se nos muestran despus de haber aparecido el amo. Es 1

decir, slo despus de que el amor nos atrapa, empieza ese esfuerzo por llenarlo de razones: te quiero porque eres.... De todas formas estas razones a posteriori no son ms que simple ingenuidad porque lo importante, lo primero, es lo sustantivo. Quien ha estado enamorado sabe que da igual que el otro sea..., o que le digan que es... Se quiere y se quiere sin razones. El intento por saber ms es siempre un intento ms o menos vano, ms o menos triste. Preguntar a otro me quieres?, intentar saber las razones de su amor o de su desamor es slo un ejercicio de imposibilidad. Cualquiera sea la respuesta a esa pregunta y cualquieras las razones que se argumenten, la respuesta nunca sacia nuestra inquietud, nuestra ansiedad, por saber cunto, cmo, por qu y/o hasta cundo. Por esto mismo voy a autorizarme a invertir, al menos por unos minutos - y espero que con la condescendencia de la organizacin y de los asistentes -, el ttulo de este Congreso. Ms que de las razones del amor hoy quisiera sugerirles que hablemos del amor y sus razones. Al amor voy a llamarle vocacin profesional; a sus razones, lgicas.

2. El educador social: profesional de qu? Las diferentes lgicas.

Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de exclusiva solucin educativa! Antoni Petrus: Control y pedagoga social

Ya tomando posiciones me gustara avanzar ciertos presupuestos de los que debemos partir. An hoy en da se sigue pensando y definiendo la Educacin Social desde una lgica que remite exclusivamente a una determinada praxis social o educativa. Sin embargo no nos equivocaramos al asegurar que, en nuestros das, ella se ha hecho acreedora de nuevos significantes y significados que ocupan un lugar preferente en la construccin de esta profesin social y educativa. Tal y como nos recuerda el profesor Sez (2003), la expresin Educacin Social remite a tres acepciones diferentes: 1. una titulacin que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes, 2. una profesin que va conformando su emergente perspectiva gracias a la aparicin de una formacin universitaria, a la creacin de colegios profesionales que regulan la prctica profesional y representan a sus colegiados, al monopolio de ciertos mbitos de empleo, a la generalizacin de ciertas polticas culturales y sociales en las que se legitima nuestra utilidad pblica, etc. 3. un tipo de prctica social y educativa. Es decir, una prctica educativa que no se vincula exclusivamente al marco del sistema educativo y que tiene como objetivos ms amplios que los del aprendizaje de las disciplinas cientficas o las competencias 2

profesionales. Socializacin, integracin social, promocin social y cultural, participacin ciudadana, desarrollo social, convivencia cvica, desarrollo del ocio, etc.

Tomar la segunda acepcin como eje de nuestra reflexin para llegar luego a detenerme en lo concreto del acto educativo. Entiendo el acto educativo como ese encuentro entre dos sujetos que tienen tareas y responsabilidades diferentes en el encargo de la transmisin y adquisicin de la cultura. Encuentro que, como ya he dicho en este mismo foro en otras ocasiones, es un encuentro mediado por la cultura misma. Pero me detendr en l para intentar dar cuenta de algo que creo que, consciente o inconscientemente, se juega en la prctica educativa de todos y cada uno de los educadores sociales. Como profesin social, la Educacin Social parece encontrar su ordenamiento en ciertos principios de derecho y justicia social reconocidos en nuestra Constitucin. El derecho a la educacin y a los beneficios que de ella se esperan como herramienta de desarrollo personal y social avalara, por s mismo, la existencia de esta profesin. Ella intentara dar cumplimiento a estos principios desde el momento en que se comprende que el sistema educativo escolar no es suficiente para atender a las mltiples necesidades y demandas educativas surgidas de los grandes cambios sociales y econmicos del pasado siglo. Mientras, en tanto profesin educativa, la Educacin Social encontrara su apoyo en la fundamentacin y teorizacin pedaggica, siendo este campo de investigacin y conocimiento el que se encargara de reflexionar acerca de los posibles modelos en/de educacin ms adecuados a sus finalidades y pretensiones educativas, culturales y sociales. Pero intentando alejarme lo ms posible del discurso de la Educacin Social debe - camino que me limitara a sealar un trillado catlogo de deberes y retos pendientes de esta profesin - quisiera someter a su consideracin una intuicin que me viene acompaando en los ltimos tiempos y que podra concretarse en una doble hiptesis. En primer lugar, pienso que la Educacin Social se ha ido construyendo alrededor de la demanda y el intento de adquisicin de una competencia laboral exclusiva en lo que respecta a la proliferacin de campos sociales (vinculados a los rpidos cambios tecnolgicos y en el mercado de trabajo, a las nuevas problemticas sociales emergentes en las ltimas dcadas, a la marginacin y la inadaptacin de personas, grupos o poblaciones, etc.) a los que se pretende dar una respuesta educativa. En segundo lugar, que ese intento de reconocimiento, de exclusividad y diferenciacin respecto a otras instituciones educativas (especialmente la institucin escolar), la ha acercado ms a su apellido que a su nombre. En otras palabras, me atrevera a asegurar que hemos ido construyendo las estructuras de la profesin prestando una atencin preferente 3

al adjetivo social y dejando de lado, obviando o minimizando la orientacin que marca el sustantivo educacin. No obstante, parece detectarse en nuestros das un creciente optimismo tanto en las filas de los profesionales como en las de los acadmicos respecto a las posibilidades de crecimiento de la Educacin Social. Puede que su optimismo se justifique en el hecho constatable de, por una parte, el notable aumento del nmero de Asociaciones y Colegios Profesionales en nuestro territorio y, por otra, en la ampliacin constante del campo de empleo y en el aumento de la demanda de educadores sociales en lugares donde hasta el momento no haban contado para nada y para nadie. Efectivamente, parece que los mrgenes de maniobra de la Educacin Social siguen creciendo a la par que los problemas y las demandas sociales, ya sean los vinculados a la inadaptacin o exclusin social, a la necesidad de formacin a lo largo de toda la vida o a la nueva sociedad de la flexibilidad laboral y del ocio. No est falto de razn Petrus (2000) cuando afirma que la Educacin Social crece porque ha sido capaz de adaptarse a los cambios de la sociedad y a las demandas que le son atribuidas en lo referente a las aspiraciones del estado de Derecho y de Bienestar. Ello le ha otorgado a lo largo de toda su historia el carcter de una ocupacin y/o una profesin social ms o menos visible. Pero pensando dialcticamente, quiz esta misma flexibilidad a la hora de reconceptualizarse y asumir lo que otros le piden (no est de ms recordar que el principal cliente es el Estado y sus administraciones) no haya sido siempre una ventaja a celebrar. Puede que este empeo por hacerse necesario y visible en el plano de la vida social (aspecto que desafortunadamente sigue sin conseguirse en un nivel aceptable respecto a la ciudadana) haya dejado de lado otros no menos importantes como el de la fundamentacin pedaggica de la profesin. Me inclino a pensar que en esta falta de entendimiento entre pedagoga y educacin motivada por demasiados factores que han llevado frecuentemente a las tribus acadmicas y a las tribus profesionales a un dilogo de sordos - puede hallarse uno de los ms recientes elementos que explicara los persistentes deslizamientos, por no llamarlos peligrosos resbalones, de nuestra profesin hacia prcticas ms adjetivantes que educativas. No est de ms pues plantearse algunas cuestiones como las que siguen: No habr acabado anulando esta orientacin hacia el tratamiento de los problemas derivados de la cuestin social el pensamiento pedaggico en la praxis de la Educacin Social?

No ha trado asociado este proceso un efecto de vaciamiento pedaggico, tanto conceptual como metodolgico, de la propia Pedagoga Social en sus responsabilidades como ciencia y disciplina de la Educacin Social? Han sido la Pedagoga Social y la Educacin Social unas vctimas ms del chantaje de la urgencia? Chantaje que, tal y como sealara Morris, se ejerce a modo de una fuerte presin que nos solicita tributo en forma de remisin a los hechos tangibles y a la prctica inmediata, alegando que las cosas son ahora demasiado urgentes para que las personas serias se preocupen por la especulacin minuciosa y la teorizacin incontrolada.

Entiendo que estas son cuestiones clave que siguen pendientes de respuestas (en plural). De todos modos, entiendo que la Educacin Social se ha visto obligada, o quiz se haya querido as, a construir su identidad por negacin de su propio sustantivo o, dicho de otra forma, a identificarse ms con lo social que con lo pedaggico o lo educativo. Y si, como suele decirse, aquellas lluvias trajeron estos lodos, esta identificacin ha trado consigo cierta confusin entre las diferentes lgicas (las sociales y las educativas) que se dan cita en nuestra prctica como educadores sociales. Confusin que ha ido derivando en una nueva lgica o voluntad adjetivante que ha convertido algunos de los terrenos de la Educacin Social en espacios pre-vistos, objetivados y definidos por distintas instancias polticas, jurdicas o econmicas; espacios donde se conforman lgicas y prcticas de desvelamiento y control de las anomalas y la desviacin social, sancionadoras, moralizantes o pseudo-teraputicas. En otro lugar (Garca Molina, 2003) he tenido la oportunidad de exponer y desarrollar, de forma ms amplia, la aguda apreciacin de Petrus (1988) con la que se encabezaba este apartado. Dicha apreciacin califica de dudosamente pedaggica esta tendencia a dar una respuesta pretendidamente educativa a un problema que era social (...) Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de exclusiva solucin educativa! Quizs lo que acabo de exponer sea slo una generalizacin que no tiene ninguna base cientfica, que no responde a ninguna demostracin slida. Pero si esta generalizacin nos abre a la posibilidad de un debate serio y profundo sobre las distintas lgicas que se dan en esta profesin, creo que ser una generalizacin que habr valido la pena. Para entendernos y ubicar el encuadre del anlisis debo aclarar que no son las lgicas en s mismas que sin profundizar en matices podran pensarse como necesarias en lo que se refiere a la construccin de cierto orden social - lo que critico, sino que los educadores las asuman como lo nuclear de su tarea educativa. Para evitar deslizamientos hacia prcticas que seran competencia propia de ciertas polticas sociales y econmicas, la biopoltica de la que nos hablara Foucault (1991) ms cercana a la funcin que puedan desempear mandatarios, 5

policas y/o jueces, el adjetivo social que acompaa a educacin debe ser sustantivizado. La Educacin Social no puede pensar lo social como mbito exclusivo de aplicacin de polticas de visibilidad, registro y gestin de individuos o grupos categorizados bajo significantes tales como conflictivos, excluidos o inadaptados. Lo social es, desde una lgica ms educativa, esa red de lugares y relaciones posibles que se constituye como medio donde cualquier proceso educativo tiene lugar y como fin, en tanto se busca, con mayor o menor intensidad, una articulacin de los sujetos en la vida social. Esta doble significacin de lo social abre la posibilidad de distinguir las diferentes lgicas que se dan cita en nuestra profesin. Recreando la Educacin Social desde este marco podremos rescatar y recomponer la vocacin educativa de los educadores sociales, el amor por una profesin imposible (como dijera Freud en el prlogo al libro de Aichhorn) y las razones, las lgicas que la acompaan. Quizs podamos empezar a entender que sus profesionales se ocuparan de dar cuenta de ciertos objetivos sociales comunes 1 - ya que de hecho los comparten con otros profesionales (sean polticos, jueces, tcnicos, trabajadores sociales, psiclogos o psicoanalistas, etc..) pero diferencindose en la manera de abordarlos. Es competencia de los educadores sociales poner en marcha mltiples formas de ensear, de comunicar y de transmitir contenidos culturales socialmente vlidos y valiosos, acompaar en esos procesos de adquisicin garantizando y promoviendo la posibilidad de que cada persona reciba una educacin que le permite ser apto en/para la vida pblica, que le habilita para (con)vivir en ese espacio de relacin, discusin y debate en el que construimos el nosotros. Quiz es tambin la hora de reclamar, de reclamarnos, a los pedagogos y profesores de Pedagoga Social, a los que investigan acerca de la Educacin Social y forman a sus futuros profesionales, que vuelvan a poner en el centro de su pensamiento la relacin educativa. A la Pedagoga Social le toca construir un pensamiento acerca de la accin y la praxis educativa que articule los principios bsicos de cambio, de desarrollo y justicia social, pero sin olvidar que su verdadero reto es pensar los por qu, para qu y cmo de la relacin educativa. La reflexin pedaggica ha de velar por no olvidar sus posibilidades y limitaciones y permanecer vigilante para no asumir tareas cuya orientacin se aleje del despliegue terico y prctico de proyectos o programas educativos. Para no acabar limitndose a la, por otra parte necesaria, crtica del estado del mundo, de los males asociados al neoliberalismo, de los efectos nefastos de ciertas polticas sociales y culturales, o quejarnos de su inexistencia, etc. Estos, y otros muchos asuntos, sin dejar de ser esenciales son asumidos, quiz con mayor criterio y nivel de competencia, por otros investigadores como socilogos, economistas, politlogos, etc. 6

De nuevo el chantaje de la urgencia ha conseguido que las problemticas personales, las situaciones de urgencia social, los riesgos y las exclusiones impusieran un activismo, una angustia por dar respuesta, sin que pudiera sentarse la base sobre la que reflexionar acerca de qu cuestiones merecen la consideracin de ser tratadas como un problema educativo.2 Ante los desajustes y los desastres que las polticas econmicas (ms econmicas que polticas en nuestros das) provocan, ante las avalanchas de los procesos migratorios, ante el desempleo estructural, ante la anomia y los problemas psquicos derivados del aislamiento, el estrs, la falta de referentes, la falta de oportunidades, etc., qu pueden hacer los educadores sociales?; qu piensan ellos acerca de lo que es su trabajo?; creen que su tarea alcanza a solucionar los problemas a los que se enfrentan o comprenden que lo educativo puede ayudar a la mejora de la calidad de vida de las personas pero es slo un mbito ms?; sus objetivos, incluso sus mtodos, son percibidos y realizados como una oferta de procesos educativos o se aproximan demasiado a los de la agencia o administracin que les contrata?; cmo dar un carcter educativo a la relacin que se establece con unas personas que suelen tener un problema eminentemente social? Ante estas preguntas y cuestiones que me ocupan en la actualidad an no he encontrado una respuesta convincente, slo cuento con ciertos fragmentos que empiezan a dibujar un campo (el de la profesionalizacin de los educadores sociales) que algunos pedagogos de nuestro pas han empezado ya a transitar.3 Intentando adelantar los motivos que justificaban este apartado, quisiera sintetizarlos alrededor de las siguientes cuestiones: - la Educacin Social es una profesin educativa y una profesin social, pero que no deben confundirse las lgicas que amparan cada uno de estos significantes. - Si aspiramos a construir una identidad profesional diferente a la de otros profesionales de lo social, como parece apuntar el deseo e inters de los educadores sociales en este tiempo, tendr que recurrirse con ms frecuencia al concepto educacin que al concepto social. Ello no debe conllevar, en ningn caso, el olvido de su ntima relacin. Este es nuestro lugar comn que an est por construir: en qu consiste la tarea fundamental del educador social ms all del mbito de trabajo en el que est empleado? Dnde encontrar el ncleo fuerte que nos permite pensar cierta continuidad en torno a una figura profesional ms all de la multiplicacin de espacios y tareas que se les asignan y aceptan?Qu tienen que ver un educador de adultos, un educador especializado y un animador sociocultural? En definitiva, cmo es posible que profesionales que trabajan en instituciones diferentes, con 7

individuos de lo ms diverso y con objetivos diferentes acaben siendo agrupados bajo el epgrafe educador social? Existe alguna lgica que pudiera establecer cierta lnea de continuidad entre unos y otros? Permtanme un ejemplo que pueda ilustrar el pensamiento sobre estas cuestiones. Nadie ignora que un traumatlogo, un dermatlogo o un cirujano pertenecen a la muy prestigiosa comunidad de los mdicos. Sin embargo cada uno de ellos hace cosas muy distintas al resto, incluso trabajan en lugares tan diferentes como hospitales, centros de salud, consultas privadas o como visitadores a domicilio. Sus conocimientos y tcnicas son diferentes y por ello, aunque puedan tener cierta base de conocimientos comunes, no suelo recurrir al cirujano cuando padezco algn tipo de erupcin cutnea. Por qu, entonces, todos pueden ser considerados mdicos? Seguramente, adems de haber obtenido una formacin que les habilita y sanciona socialmente para ejercer esa funcin, porque en ltima instancia tienen claro que todos ellos se dedican a cuidar y mejorar nuestra salud. Esa es su funcin, aunque no estn capacitados para curar cualquier enfermedad ni hacer frente a cualquier situacin de malestar fsico. Cul es ese nexo de unin en el caso del educador social? La respuesta parece de Perogrullo: educar. Pero adems de que ello no nos diferenciara sustancialmente de maestros, profesores, padres, etc., creo que los propios educadores sociales seguimos teniendo dificultades para dar cuenta de la dimensin educativa de nuestro trabajo. Creo, entonces, que an no tenemos una respuesta slida a esta pregunta, pero si estoy convencido de que en el propio intento de responder encontraremos uno de los ms frtiles procesos de todos los que son necesarios en esta construccin social que llamamos profesionalizacin de los educadores sociales. En cualquier caso, y a modo de excusa para seguir pensando, propongo que no se pierda de vista aquella advertencia que realizara Herbart hace ya ms de dos siglos: no puedo concebir la educacin sin instruccin. A mediados del siglo pasado Hanna Arendt ampliara la expresin dando pie a todo un posicionamiento pedaggico, en apariencia tan elemental que parece una obviedad: No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por eso se convierta en una persona educada. (1996: 208) La enseanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la institucin escolar. En todo caso quiz pudiera serlo la enseanza de las disciplinas o materias acadmicas (matemticas, historia, fsica, etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las posibilidades de instruccin (como la llamaban clsicos como Luzuriaga) o de enseanza8

aprendizaje como se dice hoy. No sera osado pensar entonces que, cualquiera que pretenda educar, ser educador social, debera hacer una apuesta por ensear la cultura en sus mltiples manifestaciones. Sabemos que la educacin no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustraccin, de la enseanza de contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida social y se ponen en su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la prestacin, el recurso, etc., se desvirta profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesin educativa. Se pierde, irremediablemente, la vocacin educativa para dar pie a otros amores y a otras lgicas.4 3. El acto educativo entre la poltica, la tica y la prctica.
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, nuestros rencores y nuestro porvenir. Por eso nos parece que son de goma y que les bastan nuestros cuentos para dormir. Nos empeamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocacin... Joan Manel Serrat: Esos locos bajitos

Empezaremos por decir algo tan evidente como que el educador social recibe el encargo, desde diferentes instancias polticas, sociales e institucionales, de realizar una tarea educativa con los sujetos que llegan a un servicio o institucin pensada, quiz entre otras, con finalidades educativas. De ello podramos deducir que su papel como profesional encuentra justificacin en ese nudo en el que se articulan, por un lado, ciertos ideales, exigencias y pautas de poca en lo que respecto al tipo de ciudadano al que aspiramos y, por otro, las representaciones y consecuencias que en lo cotidiano tienen las lgicas polticas, jurdicas y econmicas que circulan y delimitan el devenir de nuestro marco social. Sin pararme a discutir con detenimiento, creo que podemos presuponer que la Educacin Social no se limita exclusivamente a la adaptacin de los individuos a lo dado de lo social, sino a la posibilidad de un sujeto social, es decir, un sujeto articulado en un espacio social, antes que un sujeto para la sociedad. Optamos entonces por entender que la Educacin Social es un derecho de la ciudadana, que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisin (de contenidos conceptuales, habilidades tcnicas y formas de trato social) y mediacin (con la cultura, el entorno social y los dems sujetos), que un agente de la educacin (el educador social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educacin) en un marco institucional sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales que posibilitan la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes sociales (desde la socializacin de la

infancia, en su sentido clsico, hasta la multiplicidad de posibles trnsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promocin cultural y social (como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relacin y participacin social, etc.) (Garca Molina, 2003b).5 Esta definicin es slo un marco desde la que poder pensar los actos de transmisin cultural y de mediacin educativa que se concretan en el proceso educativo. Sin embargo, me sirve a la vez de excusa para analizar las tres lgicas, diferentes pero inseparables, que - a mi modo de entender - se juegan en el acto educativo, en la relacin educativa: la lgica poltica (o de la decisin respecto a la gobernabilidad), la lgica tica (o de la posicin ante el otro) y la lgica prctica (o de los mtodos y las formas de educar).

3.1. La lgica poltica. Afirmar que el acto educativo se sostiene sobre una lgica poltica no debe llevarnos a entender este concepto en el sentido en el que habitualmente pensamos este dominio de la vida social. El educador no es un poltico, pero parece innegable que realiza acciones, que toma decisiones, que tienen que ver con el gobierno de la institucin, del tiempo, del espacio, de los recursos y - en ocasiones, y aqu llega lo complicado - de las personas con las que trabaja. El educador se ve confrontado, siempre, a la toma de mltiples decisiones que pueden influir en los recorridos educativos, y por lo tanto en las oportunidades culturales y sociales de las personas con las que trabaja. Esta responsabilidad que en s misma no debera asustarnos debe, no obstante, ser analizada detenidamente para no institucionalizarse alegremente como una funcin inherente a cualquier situacin educativa. Para ello propongo tomar la idea de gobierno en dos sentidos. En primer lugar, me amparo en aquella famosa expresin de Herbart (1983) que haca referencia al gobierno de los nios, en clara alusin a lo que anteriormente Kant (1983) haba designado como la disciplina. Mediante este gobierno, esta disciplina, los educadores intentan que los recin llegados, las nuevas generaciones, emprendan el camino de la animalidad a la humanidad o que, como se suele decir en nuestros das, se socialicen. Esta necesidad imperiosamente humana de entrar en el mundo del nosotros, pasa por violentar nuestra naturaleza primigenia para que pueda advenir esa segunda naturaleza (la del lenguaje, simblica y social). Esa necesaria coaccin ha generado un verdadero problema de conciencia en los educadores modernos (Wyneken, 1968; Arendt, 1996) respecto a qu o quin nos autorizaba a violentar la naturaleza infantil, llevndonos en muchas ocasiones a confundirnos. Algunas respuestas pueden encontrarse en Bernfeld (1972: 85) cuando afirmaba que la 10

educacin es posible porque, por una parte, al mundo llegan nios que no nacen formados fsica, espiritual y socialmente y, por otra, se da la presencia de unos adultos que proporciona la estructura en la que se afinca la educacin. Tambin Paturet (1995) se ha vuelto a acercar a esta cuestin para concluir que el derecho y el deber de educar estn ligados precisamente a esa naturaleza inacabada del hombre. Esta dimensin poltica del acto de educar a la infancia - que se concreta en una inevitable limitacin y gobierno de la vida pulsional y en un forzamiento hacia el trabajo de adquisicin de la cultura - no puede ser entendida, ni practicada, del mismo modo en el mbito del mundo adulto. Estas palabras traen a mi pensamiento la, todava malinterpretada, argumentacin de H. Arendt (1996) que aseguraba que Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica. Si, como dan a entender nuestros textos legales, los adultos son responsables de sus actos ya que les suponemos capacitados para habitar el mundo de la polis, de la poltica, la relacin educativa pasa por otros trminos y otras prcticas. Esta matizacin aparece como seal luminosa de advertencia para que no perdamos el rumbo de lo educativo adentrndonos en prcticas controladoras, sancionadoras o moralizantes que se aproximan, demasiado, a las competencias o intenciones de otras profesiones o sectores sociales (polticas o biopolticas sectoriales). El gobierno del educador, sus elecciones y decisiones, en lo que se refiere a la educacin de los adultos deben contemplarse desde una ptica diferente (ptica que tambin encontraremos en la educacin de la infancia): la de la gobernabilidad de la propia oferta educativa. En otras palabras, el educador se ve confrontado a la de la eleccin crtica respecto a lo que enseamos como valioso para alcanzar los objetivos, as como de los tiempos, las formas y los recursos en los que decidimos hacerlo. Tiene valor social lo que enseamos? Abre verdaderas oportunidades de aprendizaje y de cambio a los sujetos de la educacin? Cmo intentamos hacerlo? Todas estas decisiones remiten a la lgica poltica del acto educativo.6 Esto nos acerca a la segunda lgica sobre la que se sostiene la prctica profesional educativa: la tica. Si rechazamos el talante omnipotente de una educacin que pretendiera ejercer una influencia directa en las personas con las que trabajamos, sea un influencia directa sobre su situacin social sea sobre su subjetividad, y defendemos una relacin estrictamente educativa (esto es, una relacin marcada por un proceso, mediada por los tiempos que marcan la adquisicin de los contenidos de la cultura necesarios para el cambio), la dimensin tica de la profesin irrumpe con toda su fuerza. La falta de poder real del 11

educador para cambiar las condiciones sociales en las que viven las personas con las que trabajamos y la imposibilidad de ejercer una influencia directa sobre las decisiones subjetivas de los sujetos de la educacin, nos invita a asumir una tica educativa diferente a la actual hegemona del resultado rpido y eficaz en la voluntad y los comportamientos de los mismos. Una tica profesional que entiende que el verdadero poder del educador social reside en la posibilidad de crear espacios y tiempos en los que dar (la) palabra y dar (el) tiempo (Garca Molina, 2003b). Espacios de palabra y de tiempo para ensear los contenidos culturales (conocimientos, habilidades conceptuales, tcnicas y tecnolgicas, competencias

comunicativas y formas de trato social, etc.) que consideramos socialmente vlidos y/o habilitantes para alcanzar una mejor vida social. Una cultura que permite la eleccin, el cambio y la promocin a quien se hace acreedor de ella. Ah reside, ms que en cualquier otro lugar, el saber-poder de los educadores sociales. Una tica y una autoridad que encuentran su suelo en la donacin de contenidos culturales y de tiempos sostenidos sin confundir los tiempos de los social y lo institucional (necesariamente homogeneizados y homogeneizantes) con los tiempos particulares que cada sujeto de la educacin. Aunque no podemos librarnos de la prisa administrativa por solucionar los problemas no debemos caer en el estril error que significa someter el tiempo de la educacin al tiempo de la institucin. El educador que entra en tica sabe que el resultado final no est completamente en sus manos en dos sentidos. Primero porque trabaja con un sujeto con voluntad y capacidad de decisin propia, un sujeto que responder a las elecciones del educador con sus propias elecciones. Segundo, porque no ignora que ese mismo individuo, ahora contemplado como sujeto social, se encuentra sujeto a otras redes sostenidas por ciertas lgicas econmicas, polticas, judiciales..., ante las que los educadores no tiene mucho que hacer. No podemos paliar directamente sus penurias econmicas, no podemos juzgar sus posibles faltas o delitos, no podemos llevar el agua corriente hasta su casa insalubre, etc. Y es en este punto en el que poltica y tica van, necesariamente, de la mano en el proceso educativo. Se hace necesario asumir que el sujeto de la educacin tiene el poder de decidir sobre la aceptacin o la negacin de lo que le ofrecemos. Despus viene otro paso que nos invita a no responsabilizar slo a l de la consecucin o no de los objetivos previstos, ya que en tanto profesionales deberamos revisar con ms frecuencia lo que le estamos ofreciendo. Tiene nuestra apuesta valor social? Hemos sabido sostener el proceso y hacerlo interesante para el otro? Hemos sabido adaptarlo a sus particularidades? Esas son siempre nuestras responsabilidades antes de acabar sentenciando su incapacidad. Quizs sus negativas no se deban slo a lo precario de su situacin personal-social o a sus limitaciones cualesquiera que 12

sean. Puede que, en ocasiones, sea la respuesta ms lgica a nuestra falta de inters, de deseo o de saber. Por otra parte, no hay que obviar que todo contexto social marca ciertos itinerarios con los que el educador debe contar, no para seguirlos, no para identificarse con ellos, pero si para saber que suponen un lmite a su accin educativa y a las posibilidades de respuesta de los sujetos de la educacin. Quizs la falta de agua corriente en la propia casa sea un factor ms importante en la falta de higiene de ciertas personas que su cultura o su desidia frente a estos hbitos de limpieza. Quizs la falta de medios econmicos pese ms que los criterios morales o educativos en lo desesperado de las acciones de algunas de las personas con las que trabajamos. Ante este dilema tico el educador slo puede recurrir a su propio saber acerca de la educacin y de las redes sociales de su poca. Este saber lleva al educador a entender que su tarea no puede apuntar directamente a la subjetividad de los individuos, a modo de un intento de gobernabilidad de las intenciones y las apetencias de los sujetos, sino que debe tratar de crear las condiciones ptimas en las que el sujeto pueda adquirir lo que se le pretende ensear. Los seguros lmites y resistencias que el sujeto de la educacin pondr a la tarea educativa que nos proponemos llevar a cabo no pueden servir de excusa a nuestra impaciencia y prisa por llegar, impulsndonos a optar por la va directa y renunciando al uso de contenidos culturales interesantes, mtodos pedaggicos atractivos, tiempo e imaginacin. Ese saber no ignora que la reivindicacin de cambios y mejoras en las polticas de empleo, de vivienda, sanitarias, econmicas, culturales y educativas (las que apuntan a los derechos bsicos reconocidos en nuestra constitucin) es un derecho y un deber que tenemos como ciudadanos ms que como profesionales. Desafortunadamente, la queja y la demanda respecto a servicios y recursos forman hoy en da ms parte de nuestra cultura profesional que de nuestra cultura ciudadana. Invertir esta proporcin podra generar efectos imprevisibles (pero estoy seguro que interesantes) en la construccin de nuestra profesin y de la sociedad civil. Resumiendo, la educacin recreada bajo la tica pasa por asumir que no se puede fabricar al sujeto de la educacin a imagen y semejanza propia, del mismo modo que no cabe confundir la tarea educativa con las aspiraciones que cualquiera de los marcos sociales, administrativos o institucionales demandan. Quiz el objetivo sea el mismo, la forma de hacer y los tiempos son diferentes. Si nos olvidamos de ello, el sujeto siempre acabar revelndose aunque sea para recordar que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en construccin (Meirieu, 1998). En ltimo lugar, la Educacin Social se basa en una praxis que quiero entender como, esencialmente, transmisora de cultura y mediadora. Porque no se puede aprender en lugar del 13

otro, pero s crear un ambiente en el que el sujeto quiera y decida aprender y educarse, la responsabilidad del educador social pasa por una mediacin entre el sujeto y los conocimientos culturales, los recorridos sociales o relaciones con otros sujetos.7 Adems, claro est, de la funcin de enseanza y transmisin de contenidos culturales, la tarea del educador trata de convocar a un tiempo y un lugar de trabajo, generar un ambiente, preparar un espacio, poner los medios para acompaar al sujeto de la educacin y sostener el proceso hasta que l mismo pueda y quiera responsabilizarse de la oferta educativa realizada. El educador social ha de saber hacer transmisibles esos bienes culturales, ponerlos a circular (tarea para la que los conocimientos sobre mtodos, estrategias y tcnicas le pueden ayudar) a la vez que mediar sosteniendo ese tiempo indeterminado con su deseo, su palabra y su saber. Estoy de acuerdo con el profesor Sez en su persistencia por puntualizar que la Educacin Social es una profesin ms tica que tcnica. Ello no me impide alabar las bonanzas y la utilidad de las metodologas y las tcnicas educativas, siempre que estas respondan coherentemente a la decisin de hacia dnde y cmo vamos a conducir el proceso. El problema de la fascinacin tcnica y del abuso de la herramienta, sin saber muy bien para qu sirve, es lo que se critica en estas lneas. Son las dimensiones polticas (de la decisin) y ticas (de la posicin) de los profesionales las que deberan ordenar y dirigir los caminos de la praxis, as como desvelar las herramientas a utilizar par alcanzar los objetivos. En cualquier caso, nunca deberamos autorizarnos a instalar una herramienta como centro de un proyecto (por ejemplo: las habilidades sociales, los programas de modificacin de la conducta, las dinmicas de grupo) porque nos han dicho que funciona. La pregunta es ms que evidente: funciona para qu? No he conocido jams un mecnico que por el hecho de tener una herramienta la utilizara para todas las reparaciones que le encargan. Ms bien los buenos profesionales de este sector se dedican a conocer las piezas que componen cada auto, el funcionamiento y las particularidades de cada uno, observan las posibilidades para luego elegir qu hacer para repararlos. Slo entonces saben que herramienta deben utilizar y sta puede llegar a cumplir su tarea con eficacia! Nunca he visto que ninguno se empeara en apretar todas las tuercas con la misma llave ni quejarse, ante los posibles errores o fracasos, porque las piezas del auto no se adaptan a su herramienta. El smil parece demasiado forzado. Est claro que los educadores sociales no somos mecnicos, ni trabajamos con mquinas, pero quizs pudiramos aprender algo de ello.

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Reconocidos bajo epgrafes por todos conocidos tales como socializacin, inclusin, circulacin, participacin y promocin social, justicia social, paz social, etc. 2 Creo que esta es una de las grandes oportunidades de la Pedagoga Social para encontrar un lugar de aceptacin y reconocimiento a los ojos de los profesionales de la Educacin Social. 3 Hago explcito mi agradecimiento al profesor Juan Sez en este punto. Sus aportaciones al estudio de la profesionalizacin de los educadores sociales han sido claves en el desarrollo de mi quehacer como formador de educadores sociales. 4 Quien est interesado en profundizar en el concepto de vocacin de los educadores no puede dejar de leer el breve pero precioso texto de Mara Zambrano La vocacin del maestro. 5 Esta definicin es fruto del intenso e interesante trabajo realizado por un grupo de educadores sociales vinculados a un grupo de formacin permanente de APESCAM (Asociacin Profesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha) que tengo la oportunidad de coordinar. 6 Puede argumentarse que el educador social llega en muchas ocasiones a proyectos, programas o servicios donde la oferta o el trabajo ya est diseado. Asumiendo la veracidad de esta situacin, la responsabilidad del educador sigue situndose en la crtica o falta de crtica respecto al servicio que se presta a las personas con las que se trabaja. Estn convencidos los educadores sociales de que aquello que hacen, aquello que ensean y las formas de llevarlo adelante? Estn convencidos del valor cultural y social de lo que ofrecen? Lo querramos para nosotros mismos en esa situacin? Estn dispuestos a cambiar las ofertas y los canales si comprenden que lo que hacen no se sostiene sobre un talante demasiado educativo? 7 He trabajado ms extensamente esta cuestin en Dar (la) palabra. La idea de mediacin educativa, lejos de las propuestas tcnicas de resolucin de conflictos, beben de las fuentes de pensadores y pedagogos como Herbart, Montessori, Zambrano o Meirieu.
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