Tesis - El Clima Organizacional

- 1 -
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
Alma Mter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIN: DOCTORADO

T E S I S
EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL
DESEMPEO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE
HUAROCHIR-2008

PRESENTADO POR
Willner, MONTALVO FRITAS

PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ASESOR
Dr. Rubn, FLORES ROSAS

LIMA - PER
2011

- 2 -
TESIS

EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEO
DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIR-2008.

GRADUANDO : Willner, MONTALVO FRITAS
SECCIN : DOCTORADO
MENCIN : CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MIEMBROS DEL JURADO

____________________________________
Dr. Narciso FUTURE CUTIRE
PRESIDENTE DEL JURADO

_____________________________________
Dr. Adler CANDUELAS SABRERA
MIEMBRO DEL JURADO

_______________________________
Dr. Ral CORTEZ BERROCAL
MIEMBRO DEL JURADO

___________________________________
Dr. Vladimiro DEL CASTILLO NARRO
MIEMBRO DEL JURADO

___________________________________
Dr. Rubn FLORES ROSAS
ASESOR

Lima Per
2011
ii
- 3 -
iii
- 4 -

A Luz, mi esposa, por su constante apoyo
moral. A Gina, Eric y Mariel, mis hijos la
razn, de mi vida.
iv
- 5 -
NDICE
Pg.
DEDICATORIA ...................................................................................................... iv
NDICE .................................................................................................................. v
NDICE DE CUADROS ......................................................................................... vii
NDICE DE GRFICOS ........................................................................................ viii
RESUMEN ............................................................................................................ ix
ABSTRACT .......................................................................................................... x
INTRODUCCIN .................................................................................................. xi

TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS....................................................... 13

CAPTULO I: MARCO TERICO .......................................................................... 14
1.1. Antecedentes de la investigacin ................................................................. 14
1.2. Bases tericas .............................................................................................. 17
1.3. Definicin de trminos bsicos .................................................................... 120

CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................ 124
2.1 Determinacin del problema. .......................................................................... 124
2.2 Formulacin del problema ............................................................................... 128
2.3 Importancia y alcances de la investigacin ..................................................... 129
2.4 Limitaciones de la investigacin ...................................................................... 130

CAPTULO III: METODOLOGA............................................................................ 131
3.1 Objetivo general y especficos ........................................................................ 131
3.2 Hiptesis ......................................................................................................... 132
3.3 Variables ......................................................................................................... 133
3.3.1. Variable I .................................................................................................... 133
3.3.2. Variable II ................................................................................................... 133
3.3.3. Operacionalizacin de variables ................................................................. 134
3.4 Nivel de la investigacin .................................................................................. 135
3.5 Tipo de investigacin ...................................................................................... 135
3.6 Diseo de la investigacin .............................................................................. 135

v
- 6 -
3.7 Mtodo de de la investigacin ........................................................................ 136
3.8 Poblacin y muestra ...................................................................................... 137
3.8.1. Poblacin .................................................................................................... 137
3.8.2. La Muestra .................................................................................................. 138
3.8.3 Subpoblacin muestral ................................................................................ 140

TTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTO PRCTICO...... 143

CAPTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS .......... 144
4.1 Seleccin y validacin de los instrumentos. ................................................... 144
4.1.1. Encuesta de opinin a los docentes y estudiantes de las
instituciones educativas del nivel de Educacin Secundaria de la
UGEL N 15-Huarochir ............................................................................. 144
4.1.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................ 145
4.2. Otras tcnicas de recoleccin de datos ......................................................... 150
4.3 Tratamiento estadstico ................................................................................... 150
4.3.1. Nivel descriptivo ......................................................................................... 151
4.3.1.1. Niveles del Clima Organizacional. ............................................................ 151
4.3.1.2. Niveles del desempeo docente ............................................................. 162
4.3.2. Nivel inferencial ........................................................................................... 170
4.3.2.1. Contrastacin de hiptesis ....................................................................... 170
4.4 Discusin de resultados ................................................................................. 199

CONCLUSIONES ................................................................................................. 205
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 207
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 208
ANEXOS .............................................................................................................. 217

vi
- 7 -

vii
NDICE DE CUADROS

CUADRO N1: Nivel de validez de las encuestas, segn el juicio de expertos.............. 146
CUADRO N2: Valores de los niveles de validez ........................................................... 147
CUADRO N3: Nivel de confiabilidad de las encuestas, segn el mtodo de
dos mitades ......................................................................................... 149
CUADRO N4: Valores de los niveles de confiabilidad ................................................... 149
CUADRO N5: Nivel de percepcin del Clima Organizacional ....................................... 152
CUADRO N6: Nivel de percepcin del Estilo Gerencial ................................................ 153
CUADRO N7: Nivel de percepcin del liderazgo directivo ............................................ 154
CUADRO N8: Nivel de percepcin del ambiente .......................................................... 155
CUADRO N9: Nivel de percepcin de los niveles de comunicacin .............................. 156
CUADRO N10: Nivel de percepcin de los niveles del estmulo laboral........................ 157
CUADRO N11: Nivel de percepcin de los niveles del manejo de conflictos ................ 158
CUADRO N12: Nivel de percepcin de los niveles del equilibrio .................................. 159
CUADRO N13: Nivel de percepcin de los niveles de las relaciones ............................ 160
CUADRO N14: Nivel de percepcin de los niveles del principio de autoridad ............... 161
CUADRO N15: Percepcin del Desempeo Docente ................................................... 163
CUADRO N16: Percepcin de la solvencia profesional ................................................ 164
CUADRO N17: Percepcin de las estrategias metodolgicas ...................................... 165
CUADRO N18: Percepcin de la planificacin .............................................................. 166
CUADRO N19: Percepcin de los roles de los docentes .............................................. 167
CUADRO N20: Percepcin de los medios y materiales ................................................ 168
CUADRO N21: Percepcin de la evaluacin ................................................................ 169
CUADRO N22: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 171
CUADRO N23: Anlisis porcentual ............................................................................... 173
CUADRO N 28: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 186
- 8 -

viii

NDICE DE GRFICOS

GRFICO N 1: Nivel de percepcin del clima organizacional ............................ 152
GRFICO N 2: Nivel de percepcin del Estilo Gerencial ................................... 153
GRFICO N 3: Nivel de percepcin del liderazgo directivo ............................... 154
GRFICO N 4: Nivel de percepcin del ambiente ............................................. 155
GRFICO N 5: Nivel de percepcin de los niveles de comunicacin ................ 156
GRFICO N 6: Nivel de percepcin de los niveles del estmulo laboral ............ 157
GRFICO N 7: Nivel de percepcin de los niveles del manejo de
conflictos ................................................................................... 158
GRFICO N 8: Nivel de percepcin de los niveles del equilibrio ....................... 159
GRFICO N 9: Nivel de percepcin de los niveles de las relaciones ................ 160
GRFICO N 10: Nivel de percepcin de los niveles del principio de
autoridad ................................................................................... 161
GRFICO N11: Percepcin del Desempeo Docente ........................................ 163
GRFICO N12: Percepcin de la solvencia profesional ..................................... 164
GRFICO N13: Percepcin de las estrategias metodolgicas ........................... 165
GRFICO N14: Percepcin de la planificacin ................................................... 166
GRFICO N15: Percepcin de los roles de los docentes ................................... 167
GRFICO N16: Percepcin de los medios y materiales ..................................... 168
GRFICO N17: Percepcin de la evaluacin ..................................................... 169

- 9 -
RESUMEN
Este estudio se plante el objetivo principal de: Establecer la relacin existente
entre el clima organizacional y el desempeo docente en las instituciones
educativas del nivel de educacin secundaria de la UGEL N15 de Huarochir,
en torno a la hiptesis siguiente: El clima organizacional se relaciona
significativamente con el desempeo docente en las instituciones educativas del
nivel de educacin secundaria de la UGEL N15 de Huarochir-2008.
La muestra estuvo constituida por 318 sujetos, pertenecientes a las
instituciones educativas del nivel de educacin secundaria de de la UGEL N15
de Huarochir, el tipo de muestreo utilizado es probabilstico, estratificado,
proporcional. Probabilstico en la medida que la muestra constituye un subgrupo
de la poblacin en el que todos los elementos de sta tienen la misma posibilidad
de ser elegido; estratificado en la medida que la poblacin esta dividida en
subgrupos, de acuerdo a la institucin educativa de procedencia, y proporcional
dado que el tamao de cada estrato se ha fijado teniendo en cuenta la poblacin
de individuos de cada institucin.
Se aplicaron dos encuestas a toda la muestra, las cuales nos permitieron
recoger la informacin y medir las variables para efectuar las correlaciones y
comparaciones correspondientes; la primera para medir la variable independiente
y la segunda para medir la variable la dependiente.
Los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo y en el
nivel inferencial segn los objetivos y las hiptesis formuladas. Los resultados
encontrados indican que en las instituciones educativas del nivel de secundaria de
la UGEL N15 de Huarochir, el clima organizacional segn la percepcin de los
sujetos encuestados se expresa en forma predominantemente en un nivel alto,
asimismo predomina el nivel alto, respecto a la percepcin del desempeo
docente. Asimismo, todas las dimensiones del clima organizacional estn
relacionadas con el nivel desempeo docente.
Palabras claves:
El clima organizacional y el desempeo docente.
ix
- 10 -

ABSTRACT
In this research we study the following problem: To establish the
relationship between organizational climate and teacher performance of
educational institutions of secondary level UGEL 15 Huarochir province, whose
hypothesis was asked was: "The level of organizational climate was significantly
related to educational performance of educational institutions of secondary level of
15 UGEL Huarochir province. "
The sample consisted of 318 subjects, belonging to the educational
institutions of secondary level of 15 UGEL Huarochir province, type of sample
used is probabilistic, stratified proportional. Probability to the extent that the
sample is a subset of the population in which all its elements have the same
chance of being chosen, stratified to the extent that the population is divided into
subgroups according to the school of origin and proportional given the size of each
stratum is set taking into account the population of individuals of each institution.
Two surveys were applied to the entire sample, which allowed us to collect
information and measure the variables to make correlations and comparisons for,
the first to measure the independent variable (organizational climate) and the
second to measure the dependent variable (performance teachers).
The results were analyzed with descriptive and inferential level according to
the objectives and hypotheses. The results indicate that the educational
institutions of secondary level UGEL 15 Huarochir province, the organizational
climate as perceived by the subjects surveyed were predominantly expressed as a
high level, also dominates the high level, concerning the perception of teaching
performance. Also, all dimensions of organizational climate are related to teacher
performance level.
Keywords:
The organizational climate and teacher performance.
x
- 11 -

INTRODUCCIN

La importancia del clima organizacional se constituye en un tema de
marcado inters en nuestros das, en tanto se ha convertido en un elemento de
relevante importancia estratgica.

Es una fortaleza que bien encaminada conduce a las instituciones
educativas hacia la excelencia educativa, por ello resulta necesario tener
presente el sentir de las personas que confluyen en una organizacin educativa,
las ideas que se forman sobre s mismos, quines son, qu se merecen, son
capaces de realizar, y hacia dnde creen que deben marchar como institucin.

Estos preconceptos reaccionan frente a diversos factores relacionados con
el trabajo cotidiano. La identidad institucional, las relaciones interpersonales, la
dinmica institucional, las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad
diaria, con respecto a las ideas preconcebidas o adquiridas por las personas
durante el tiempo que conviven, van conformando el clima organizacional en las
instituciones educativas.

Segn Martn, B. (2000: 103), el clima organizacional o ambiente de
trabajo viene a ser la percepcin colectiva de la institucin en su conjunto,
constituyndose en el espacio en el que confluyen los miembros de una
institucin educativa y a partir de la cual se dinamizan las condiciones
ambientales que caracterizan a cada institucin educativa. Entendido en esta
dimensin, el clima organizacional puede ser vnculo u obstculo para el
desempeo de la institucin, constituyndose en un factor de distincin e
influencia en el comportamiento de quienes la integran.

Lo expuesto nos permite remarcar la importancia de nuestro estudio en el
desarrollo de las organizaciones educativas; por ello, esta investigacin ha sido
estructurada de la siguiente manera:
xi
- 12 -
En el fundamento terico de la investigacin: En el que se expresan los
antecedentes del problema, hacindose referencia al marco conceptual que
sustenta la perspectiva desde la cual son planteados los aspectos centrales de la
investigacin: el clima organizacional y el desempeo docente, as como los
elementos y caractersticas de este ltimo.

Respecto al planteamiento del problema, en l definimos y formulamos el
problema, su importancia, as como las limitaciones de la investigacin.

En la metodologa, se expresan los objetivos de la investigacin, las
hiptesis y las variables, la metodologa, el diseo de la investigacin, la
poblacin y la muestra.

En lo que concierne al trabajo de campo, en este apartado se consignan
los datos que dan validez y confiabilidad a los instrumentos de investigacin, las
tcnicas de recoleccin, as como el tratamiento estadstico empleado, el cual
est expresado en los niveles descriptivo e inferencial, y la discusin de
resultados.

Asimismo, en las conclusiones, se indica los niveles en que se expresan
las dimensiones del clima institucional y el servicio educativo, segn la
percepcin de los entrevistados; en las sugerencias, stas se plantean como
producto del estudio realizado. Finalmente, luego de las referencias bibliogrficas,
en los anexos, revisada, se presenta los instrumentos utilizados en el presente
estudio.

xii
- 13 -

TTULO PRIMERO:
ASPECTOS TERICOS
- 14 -
CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

1.1.1. A nivel internacional

Especficamente en Latinoamrica, existen investigaciones como la de

Por otro lado, Cuevas, M. (2005), en su tesis El liderazgo de los derechos
en los centros de secundaria, da a conocer que el liderazgo ejercido por
los docentes de secundaria coadyuvan en primera persona, ya que mucho
ms importante que averiguar cmo lo ejercen es descubrir cmo lo
perciben. De este modo se produce la autorreflexin como primer estudio
de cualquier proceso de mejora para que a partir de ella se puedan
plantear las acciones que se consideran ms adecuadas y den orden al
desarrollo de la propia institucin escolar.

Por ello, el tipo de liderazgo ms deseado ser el transformacional, cuyas
caractersticas han inspirado el cuestionario aplicado y sobre las que se ha
tratado de conocer la opinin de los derechos respecto de sus cualidades
de lderes en las diferentes dimensiones analizadas. Lo anterior demanda
la replicacin de este estudio empleando otros procedimientos ms
objetivos que permitan determinar cmo es en realidad el liderazgo que
ejercen. Con este planteamiento, nuestro trabajo sigue un lineamiento
similar a la que conjuga auto y heteroevaluacin, evaluacin interna y
externa.

Siguiendo con esta lnea de investigacin, Carrasco, R. (2003) considera,
en su investigacin Incidencia de la gestin directiva en el clima
organizacional de una unidad educativa comuna de maipei: Chile, que el
clima organizacional afecta la calidad de la educacin y enseanza ante las
- 15 -
reacciones favorables y desfavorables de los gestionadores educativos que
inciden en el ambiente laboral y cuyo efecto lo recepcionan directamente
los educandos a travs de un aprendizaje irregular.

Asimismo Bastarrachea, W. (2006), en su investigacin examina la forma
en que el contexto sociocultural influye en el papel de los directores de las
escuelas preparatorias en Yucatn. Los directores afirmaron que es
importante tener libertad de adaptar en estilo de liderazgo propio en su
trabajo. Asimismo, indican que lo importantes es tener buenas condiciones
fsicas en el trabajo y es muy importante la organizacin de los recursos,
as como un adecuado ambiente para el aprendizaje. No se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres en relacin con la
importancia de su trabajo y el tiempo para la familia y desarrollo
profesional.

Del mismo modo, todos mostraron ambicin por el logro de sus metas y
perciben en su cargo como una gran oportunidad entre los obstculos.

1.1.2. A nivel nacional

Al revisar las tesis de maestra y doctorado en las universidades de Lima
Metropolitana, hemos encontrado las siguientes tesis:

Respecto del clima organizacional, hemos hallado la investigacin
realizada por Ricn, C. (2005), en su tesis Entre el clima organizacional y el
desempeo docente del Valle de Chumbao en la provincia de Andahuaylas.
En l concluye que en la mayora de las instituciones educativas del Valle
de Chumbao existe un bajo nivel de desempeo docente por cuanto estn
afectados por el estilo de liderazgo de los directores. El estudio permite
concluir que el estilo de liderazgo adecuado del director se puede
incrementar en el desempeo de los docente y el estilo democrtico,
situacional del director que motiva en los docentes a darle prioridad al
aspecto acadmico de la formacin integral de los alumnos.

- 16 -
Ruiz, O. (2004), desarrolla la tesis El clima laboral y la inteligencia
emocional en docentes y administrativos de la Universidad Nacional de
Educacin, Enrique Guzmn y Valle para optar al grado acadmico de
Magster, con mencin en Docencia en el nivel superior. Entre sus
principales conclusiones tenemos:

Un 85% de los trabajadores de la UNE se muestra favorable a hacer
todos los esfuerzos por mantener la vida democrtica en la Universidad.

El 90% dice: Hay que apoyar para que las decisiones en la Universidad
sean consultadas democrticamente.

Los docentes y los no docentes manifiestan que las organizaciones
gremiales de los trabajadores son un problema permanente en la
Universidad.

Matta, H. (2006), en su tesis Clima organizacional y su relacin con la
prevalencia de un burnout en docentes de las Facultades de Pedagoga y
Cultura Fsica y Ciencias Administrativas y Turismo de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle para optar al grado
acadmico de Magster, con mencin en Docencia en el nivel superior,
entre ,otras, llega a las siguientes conclusiones:
Existe una relacin significativa entre el clima organizacional y el sndrome
de Burnout en docentes de las facultades de Pedagoga y Cultura Fsica y
Ciencias Administrativas y Turismo, aceptndose as la hiptesis general
de la investigacin.

Un 63,16% de los docentes de las facultades de Pedagoga y Cultura
Fsica y Ciencias Administrativas y Turismo refieren un clima
organizacional regular en la Universidad.
Un 17% de los docentes de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Turismo refieren un clima organizacional deficiente.

- 17 -
En esta fase del proyecto se ha podido ubicar algunas tesis o informes de
investigaciones relacionadas directa o indirectamente con nuestro tema en
bibliotecas de universidades y Escuela de posgrado de la UNE, por lo cual
podemos sealar todos aquellos estudios que se hayan realizado en
nuestro contexto local.

1.2. BASES TERICAS.

SUBCAPTULO I: CLIMA ORGANIZACIONAL

1.1. Definicin etimolgica

Chiavenato, A. (1999.45), seala que el trmino clima se origina del griego
Klima. Clima organizacional refleja una tendencia o la inclinacin con
respecto a un punto las necesidades de la organizacin y de la gente que
integra la institucin.

De acuerdo con la definicin etimolgica sobre clima organizacional,
podemos decir que sta es el reflejo de uno de los aspectos dbiles de la
organizacin, donde incluye a las personas que la integran. Dicho en otras
palabras; una determinada organizacin est estructurada en varios
elementos y cada elemento posee una determinada funcin. Cuando
deseamos saber cul es el clima organizacional, de acuerdo con la
definicin etimolgica, nos estaremos refiriendo a un punto de la
organizacin que cuenta con necesidades.

1.2. Referentes para la definicin de clima organizacional

a) Contexto sociolgico

Una aproximacin al origen de lo que se entiende por clima organizacional
se encuentra en la sociologa.

- 18 -
El concepto de organizacin, en la perspectiva de la teora de las
relaciones humanas, enfatiza en la importancia del hombre en su funcin
de trabajo por su participacin en un sistema social.

Al analizar las definiciones de Kurt y Lewin (1935, 1951); Argiris (1958);
Murray (1938); Forchand y Gilmer (1964); Taguiri (1968); Campbel (1970);
Hellriegel, (1974); Ekavall (1983); Payne y Pugh (1976) y Redruejo (1983),
se encuentran aspectos coincidentes que se refieren a su concepto
particular sobre clima organizacional. Estas definiciones coinciden en que
el clima organizacional es el resultado de la forma cmo las personas
establecen procesos de interaccin social. Tal proceso est influenciado
por el sistema de valores, actitudes y creencias, as como de su entorno o
ambiente interno (estos constituyen elementos de lo que Talcott Parsons
identifica como componente de la accin social). La interaccin de las
personas en el marco de la accin social permite construir percepciones
que por su origen e impacto colectivo se constituyen en atributos de la
organizacin como un todo, as como de los subsistemas que la
conforman. Tales percepciones influyen en los comportamientos y actitudes
que las personas asumen en la organizacin.

Con base en los anteriores conceptos, podra inferirse que la relacin
hombre-organizacin no se proyecta solamente a nivel de los aspectos
definidos por la estructura formal en el sistema de funcin y posiciones del
individuo, sino que cada ocupante de un puesto tiene ciertos patrones en
su relacin con otras personas de la organizacin.

Segn Shein, A. (1973:10), se puede afirmar que las conductas y patrones
de comportamiento de los individuos en la organizacin (sistema de
personalidad) son el resultado del conjunto de valores, normas y pautas
propias de la estructura organizacional (sistema cultural), como de las
condiciones que se establecen por el proceso de interaccin (sistema
social). De esta forma, los sistemas cultural, social y de personalidad se
relacionan a nivel de la organizacin y el individuo que participa en la
- 19 -
misma. As, la organizacin identifica elementos de su estructura que los
individuos proyectan en estilos propios y dan lugar a procesos que se
reflejan en sus comportamientos organizacionales.

De lo expresado por Shein, podemos deducir que el sistema de
personalidad est conformado por un conjunto de valores, formas de
actuar, normas y pautas del sistema cultural, en otras palabras,
costumbres, la interaccin entre los actores dentro de la
organizacin, constituyendo el sistema social. Es decir que como
uno de los referentes que nos permite determinar el clima
organizacional en una determinada organizacin y/o institucin se
tiene que tener en cuenta los sistemas cultural, social y de
personalidad que se da a nivel de una determinada organizacin.
En el caso del campo educativo, el clima organizacional ser
determinado a nivel de una institucin educativa. La interaccin entre
los individuos de una determinada organizacin, las normas que se
establecen, van en ltima instancia a condicionar la forma de
actuacin de los actores de la organizacin ya sea que su forma de
participacin sea activo o pasivo, su conducta, es decir su
comportamiento, dentro de la organizacin, contribuyendo de esta
manera a lo que denominamos clima organizacional.

b) Contexto psicolgico

Al igual que en la sociologa y otras disciplinas sociales, los autores
plantean diversas teoras sobre su objeto del conocimiento. En psicologa,
existen diferentes visiones incluso aplicaciones especficas que dan lugar a
estudios particulares en mbitos propios del comportamiento humano. Con
el nimo de referenciar el objeto general de la psicologa y su relacin con
lo que se entiende por clima organizacional, hay que mencionar a Alfred
Adler (1870-1937), de quien algunos afirman que en su teora y prctica de
psicologa ya se encuentra en marcha una forma de hacer terapia
cognitiva, cognitiva-conductual, constructivista y humanista.
- 20 -

La psicologa adleriana es cognitiva: relevancia de los significados,
propsitos, creencias y metas personales. Las personas no reaccionan
directamente, genera riqueza; es importante evaluar la forma cmo la
organizacin, con su carcter social, aporta al bienestar y desarrollo de la
sociedad.

Kolb, D. y Rubin, I .(1982:39), a fin de comprender mejor la definicin de
Clima Organizacional, resaltan los siguientes elementos:

- El Clima se refiere a las caractersticas del medio ambiente de
trabajo.
- Estas caractersticas son percibidas directa o indirectamente
por los trabajadores que se desempean en ese medio
ambiente.
- El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral.
- El Clima es una variable interviniente que media entre los
factores del sistema organizacional y el comportamiento
individual.
- Estas caractersticas de la organizacin son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organizacin
a otra y de una seccin a otra dentro de una misma empresa.
- El Clima, junto con las estructuras y caractersticas
organizacionales y los individuos que la componen, forman un
sistema interdependiente altamente dinmico.
- Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima
Organizacional se originan en una gran variedad de factores:
Factores de liderazgo y prcticas de direccin (tipos
de supervisin: autoritaria, participativa, etc.).
Factores relacionados con el sistema formal y la
estructura de la organizacin (sistema de
comunicaciones, relaciones de dependencia,
promociones, remuneraciones, etc.).
- 21 -
El clima organizacional se sustenta en el trabajo de equipo, en la divisin
del trabajo, en las relaciones humanas, en la comunicacin. Donde el
personal docente tenga autonoma en funcin del cumplimiento de las
acciones acadmicas.

Alvarado, O. (2003:95), sobre clima organizacional, nos dice: Es una
percepcin que se tiene de la organizacin y del medio ambiente laboral y
consiste en el grado favorable o de aceptacin o desfavorable o de
rechazo del entorno laboral para las personas que integran la
organizacin.

De esta definicin, adecuada al mbito educativo, podemos decir que el
clima organizacional prcticamente es la manera cmo una persona
observa la organizacin y el medio ambiente de una determinada
institucin educativa, que puede ser observada en forma favorable o
desfavorable para los actores educativos o personas involucradas dentro
de ella.

Anderson, B. y West, H. (1998), Mathisen, D. y Einarsen, G. (2004),
Reichers, R. y Schneider, K. (1990) sealan que el clima organizacional se
refiere a la evaluacin del entorno laboral de la organizacin, desde el
punto de vista de quienes trabajan en ella. Es la percepcin compartida del
entorno laboral.

Podemos decir, contextualizado al campo educativo, que el clima
organizacional es el resultado de cmo los actores educativos que trabajan
o forman parte de una institucin educativa aprecian el ambiente
educativo tomando en cuenta su organizacin, la relacin que existe dentro
de ella entre los diferentes actores, es decir la relacin del docente
alumno, docente-directivos, docente-padres de familia, etc.

Isaksen, R. y Ekvall, P. (2007: 989) definen el Clima Organizacional como
patrones recurrentes de los comportamientos, actitudes y sentimientos que
caracterizan la vida en la organizacin.
- 22 -
Es decir que el clima organizacional est conformado por las diferentes
formas de comportamiento, actitudes y sentimientos que demuestran los
miembros integrantes de una institucin educativa, mediante la disciplina,
la forma del desenvolvimiento de todos los actores dentro de la institucin
educativa, la forma de proceder , de actuar, de participar y desarrollar sus
actividades, las relaciones entre los actores educativos.

Stephen, C. (1989:217) precisa que el Clima Organizacional es el nombre
dado al ambiente generado por las emociones de los miembros de un
grupo u organizacin, el cual est relacionado con la motivacin de los
empleados.

El concepto se asimila a la dinmica de grupo al analizar las fuerzas
internas que inciden en el ambiente laboral como resistencia al cambio. En
ese sentido, el Clima Organizacional muestra un cierto nivel positivo o
negativo en las interacciones, de seguridad para expresar los sentimientos
o hablar sobre las preocupaciones, de respeto o falta de respeto en la
comunicacin entre los miembros de la organizacin.

Sweedeland, R. y Smith, D. (2002:142) sealan que El clima
Organizacional es un atributo de la organizacin que retrata lo que
acontece dentro de la escuela. Los climas escolares son saludables y
abiertos cuando existe una buena relacin entre los maestros, entre
maestros-director, entre maestros-alumnos, entre maestros-padres de
familia.

Podemos decir, en ese sentido que, en las instituciones educativas el
vnculo o relacin deber ser entre maestros y estudiantes, al compartir las
mismas percepciones en lo que al menos comparten.

Cornell, N. (1995:389) sostiene que El clima organizacional es una mezcla
de interpretaciones o percepciones que tienen las personas sobre su
trabajo o roles, o en relacin con otros miembros de la organizacin.
- 23 -
De lo sostenido por Cornell, podemos decir que el clima organizacional
est conformado por las diferentes formas de observaciones que tienen
todas las personas sobre sus roles o trabajos que ejecutan dentro de su
organizacin, o en funcin de los otros integrantes de la organizacin. En
el campo educativo, podemos mencionar que el clima organizacional
estar conformado por toda una mezcla de observaciones que los
miembros de la Comunidad Educativa, en especial los docentes, directivos
y estudiantes, observan sobre la labor que realiza o realizan los miembros
de la comunidad educativa; obviamente en cada institucin educativa el
clima organizacional es diferente.

Para Ivancevich, V. y Matteson, M. (1985:234), el trmino Clima
Organizacional describe un conjunto de propiedades en el ambiente de
trabajo, relacionado con las percepciones de los empleados acerca de la
forma en que los trata la organizacin.

De otro lado, segn los autores arriba mencionados, el trmino clima
organizacional describe todo un conjunto de propiedades en el ambiente de
trabajo y que stas estn relacionadas directamente con las formas de
percepcin u observacin de los trabajadores con relacin a la manera
cmo la organizacin los trata. Es decir, desde este punto de vista, el clima
organizacional est condicionado al trato que puede recibir el trabajador
dentro de su centro de trabajo. En ese sentido, tendremos una variedad de
climas organizacionales. Siguiendo en esta lnea de definicin de clima
organizacional, en el campo educativo, el clima organizacional estar
determinado de acuerdo con el liderazgo que ejerza el director de la
institucin educativa.

Pair, B. (1984:65) seala que El clima Organizacional son las
percepciones, impresiones o imgenes que de la realidad organizacional
tienen los propios trabajadores y que influyen sobre la conducta individual y
grupal.

- 24 -
En este caso, el clima organizacional viene a ser el conjunto de
observaciones, interpretaciones, impresiones o imgenes que los
trabajadores o miembros integrantes de una organizacin o institucin
tengan sobre la realidad, es decir de su estructura organizacional y que
esto, a su vez, es un factor determinante para el comportamiento de cada
uno de los miembros de una organizacin. Trasladado al campo
educativo, el clima organizacional es la percepcin o imagen que tienen
los propios protagonistas educativos de la institucin educativa en cuanto
a su organizacin y que en ltima instancia sta determinar o influir en el
comportamiento de los actores educativos.

Segn Garca, M. (1987:73), se entiende por clima organizacional el
conocimiento que tiene el personal acerca de su empresa, su organizacin
y sus objetivos, la percepcin que tiene acerca del medio en el cual
desempea sus labores, y el grado de desarrollo personal que prev
alcanzar en la empresa.

De lo vertido, el clima organizacional es el conocimiento que tiene la
persona que trabaja dentro de una empresa sobre su organizacin, sus
metas, objetivos que persigue la empresa, as como el rendimiento que
debe alcanzar la empresa sobre sus trabajadores. En el campo educativo,
el clima organizacional estar dado en funcin del grado de conocimiento
que los actores educativos tengan sobre la organizacin de la institucin
educativa, as como el conocimiento de su visin, misin, objetivos y
metas que persigue la institucin educativa; como tambin sobre qu es lo
que la institucin espera de cada uno de los actores educativos.

Hernndez, P. (1996:47) establece que el clima organizacional es la
calidad o propiedad del ambiente organizacional que es percibida o
experimentada por los miembros de la organizacin e incluye su
comportamiento.

- 25 -
Segn Hernndez, entonces, el clima organizacional es el ambiente
favorable o desfavorable y que a su vez es percibida y experimentada por
los integrantes de una determinada organizacin incluyendo su
comportamiento; en ese sentido, podemos decir que en una institucin
educativa el clima organizacional vendr a ser la institucin educativa
percibida por cada uno de sus actores educativos, incluyendo su propio
comportamiento o desenvolvimiento dentro de ella.

Denison, S. (1991:185), por su parte, establece que el clima
organizacional es una cualidad relativamente permanente del
ambiente interno, experimentada por los miembros del grupo de
una organizacin, que influye en su conducta y que se pueden
describir en funcin de los valores de un conjunto particular de
caractersticas de la organizacin.

Esta definicin enfatiza en las caractersticas descriptoras de la
organizacin que influyen en el comportamiento de las personas en el
trabajo. En el campo educativo, el clima organizacional vendr a ser una
caracterstica interna relativamente demostrada por los actores educativos
y que se puede determinar en funcin de los valores relacionados con las
caractersticas de la institucin educativa.

Para Toro, V. (1992:210), el clima es la apreciacin o percepcin que las
personas desarrollan de sus realidades en el trabajo. Dicha percepcin es
el producto de un proceso de formacin de conceptos que se originan en la
interrelacin de eventos y cualidades de la organizacin.

En este caso, el clima organizacional es la forma cmo perciben o aprecian
los trabajadores dentro de su centro de trabajo; constituyendo esta
percepcin un resultado de todo un proceso de construccin de conceptos
formados a partir de la interrelacin de diferentes eventos y caractersticas
de la organizacin. En una institucin educativa, el clima organizacional,
entonces, vendr a ser la percepcin o apreciacin que tienen los
- 26 -
actores educativos sobre sus propios roles que desempean dentro de la
institucin educativa, as como de las interrelaciones que se dan dentro de
ella.

Segn Baguer, A. (2001:143), El Clima Organizacional es el ambiente
humano en el que desarrollan su actividad los trabajadores de una
organizacin cuando la persona trabaja en un entorno favorable, y por
tanto, puede aportar sus conocimientos y habilidades. Cada organizacin
es distinta, ya que cada una tiene su cultura, su misin y su entorno.

Hoy, B. y Honnum, M. (1997:291) consideran que el clima escolar es un
conjunto de caractersticas que distingue una escuela de otra e influye en el
comportamiento de sus miembros. En trmino ms especfico, el clima
escolar es la relativa pero estable propiedad del medio ambiente escolar
que es experimentada por sus participantes, que afecta sus
comportamientos que est basada en sus percepciones colectivas de
comportamiento y conducta en la escuela.

De acuerdo con lo expresado, en el campo educativo, el clima escolar est
representado por el conjunto de caractersticas que posee una institucin
educativa y que esto lo diferencia de otra institucin educativa y que estas
caractersticas influyen directamente en los miembros de la comunidad
educativa. Es decir, el clima escolar es algo relativo pero duradero en el
medio ambiente que es experimentado por los actores educativos, donde
sus comportamientos son influenciados por las percepciones que efectan
con relacin al comportamiento y conducta desarrollada en la institucin
educativa.

Fernndez, D. (200:370) Clima Organizacional es el trasfondo de sentidos
compartidos, sobre el cual los actores, en este caso profesores,
administrativos y alumnos, realizan sus tareas cotidianas, inician
discusiones sobre distintos aspectos de la que tienen los alumnos de
aprender y de avanzar.
- 27 -
En ese sentido, el clima organizacional est conformado por la forma de
organizacin de una institucin educativa, donde los actores educativos
ejecutan sus tareas cotidianas, donde los estudiantes reciben las clases
que sus profesores desarrollan, donde los administrativos interactan con
los docentes y directivos, donde los docentes discuten sobre el aprendizaje
de sus estudiantes, sobre las estrategias que asumen para mejorar el
servicio educativo. Todas estas situaciones en su conjunto conforman lo
que denominamos clima organizacional; de all que resulta un tanto
complejo poder determinar el clima organizacional.

James, R. y Jones, P. (1974:82) identifican tres enfoques o puntos de vista
para estudiar el concepto de Clima Organizacional: estructural, perceptivo
e interactivo.

La primera explicacin de la formacin de Clima Organizacional se dio en
trminos de una aproximacin estructural. Bajo esta ptica, la naturaleza
del clima es un atributo que pertenece a la organizacin,
independientemente de la percepcin de sus miembros individuales.

Lo antes expuesto lleva a considerar que, para James y Jones (opus cit.),
el Clima Organizacional es un conjunto de caractersticas que describe a
una organizacin y la distingue de otras, que son relativamente estables en
el tiempo y que influyen en el comportamiento de los individuos dentro de
la organizacin.

En contraste con la visin estructurada, que localiza la gnesis de Clima
en las propiedades organizacionales, el modelo perceptual sustenta el
origen del Clima en los individuos. Se entiende el Clima como un proceso
de descripcin psicolgica de las condiciones organizacionales, siendo un
producto de procesos cognitivos perceptuales.

La aproximacin perceptual representa una definicin deductiva del Clima
Organizacional, que responde a la polmica que vincula la percepcin del
- 28 -
Clima a los valores, actitudes u opciones personales de los empleados,
considerando incluso su grado de satisfaccin. Tomando en cuenta esta
perspectiva, el individuo percibe el Clima Organizacional en funcin de las
necesidades que la organizacin le puede satisfacer.

Desde esta perspectiva, la base de la formacin del clima se encuentra
dentro del individuo mismo. Los individuos responden a variables
situacionales de una forma que tiene significado psicolgico para ellos; en
este sentido, el Clima Organizacional es una descripcin psicolgicamente
procesada de las condiciones organizacionales. Esto sugiere que el clima
difiere de organizacin en organizacin, en funcin de los diferentes tipos
de personas que ingresan en cada una de ellas.

Por otro lado, el enfoque simblico interaccionista o interactivo ubica el
significado de Clima Organizacional, explicando los acontecimientos que se
producen en la interaccin entre los individuos de una organizacin. Esta
perspectiva otorga una gran importancia a las interacciones y vivencias por
la que pasa un individuo al ingresar en la organizacin, es decir, durante su
perodo de socializacin.

Esta perspectiva seala que la interaccin de los individuos ante las
situaciones hace surgir conductas que forman parte de las normas
aceptadas y compartidas por los miembros de la organizacin, y stas
conforman la base del Clima Organizacional. Varios investigadores definen
el Clima Organizacional como una combinacin de los efectos de las
caractersticas de personalidad interaccionando con los elementos
estructurales de la organizacin.

En general, el clima organizacional, es una suma las percepciones que
describe el grado de satisfaccin o no, tanto del sistema total, como de
sus partes, y que tienen consecuencias en la conducta laboral y, por
ende, en la eficiencia e imagen institucional.

- 29 -
Gonclvez, G. (2000:53), sobre clima organizacional, nos dice: Es la
cualidad o propiedad del ambiente organizacional que perciben o
experimentan los miembros de la organizacin, y que influye en su
comportamiento. Para que una persona pueda trabajar bien, debe
sentirse bien consigo misma y con todo lo que gira alrededor de
ella, y entender el ambiente donde se desenvuelve todo el personal.

Desde este punto de vista, el clima organizacional es la caracterstica del
ambiente organizacional percibida y experimentada por los actores, y que
influye directamente sobre el comportamiento que desenvuelven los
miembros de la institucin. En ese sentido, en la medida que el clima
organizacional sea propicio, influir en el buen desempeo del personal
que labora dentro de la organizacin.

Figura: 1
Dimensiones del Clima Organizacional

Fuente: Litwin y Stinger (1978), citados por Goncalves,A.(2000) Fundamentos del clima
organizacional.
- 30 -
Desde esa perspectiva, el Clima Organizacional es un filtro por el cual
pasan los fenmenos, objetivos (estructura, liderazgo, toma de decisiones).
Por lo tanto, evaluando el Clima Organizacional, se mide la forma cmo es
percibida la organizacin. Las caractersticas del sistema organizacional
generan un determinado Clima Organizacional. ste repercute sobre las
motivaciones de los miembros de la organizacin y sobre su
correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente
una gran variedad de consecuencias para la organizacin como, por
ejemplo, productividad, satisfaccin, rotacin, adaptacin, etc.

Valeria, Z. (2000:40) sostiene que el clima organizacional es el Conjunto
de percepciones globales (constructo personal y psicolgico) que el
individuo tiene de la organizacin, el reflejo de la interaccin entre ambos;
lo importante es cmo percibe un sujeto su entorno sin tener en cuenta
cmo lo perciben otros; por tanto, es ms una dimensin del individuo que
de la organizacin.

Segn lo definido, el clima organizacional es el conjunto de las
percepciones globales que en este caso los actores educativos tienen de la
institucin educativa, es decir sobre la interaccin entre ambos. Dentro de
ello, lo ms significativo es la forma cmo percibe cada actor educativo su
entorno, al margen de la percepcin que pueden tener sus compaeros,
por lo tanto, esto constituye una dimensin del actor educativo que de la

Rubio, N. (2004:32) seala que El Clima Organizacional es el medio
ambiente humano y fsico en el que se desarrolla el trabajo
cotidiano. Influye en la satisfaccin y, por lo tanto, en la
productividad. Est relacionado con el saber hacer del directivo, en
el comportamiento de las personas, con su manera de trabajar y de
relacionarse, con su interaccin con la empresa, con las mquinas
que se utilizan y con la propia actividad de cada uno.

- 31 -
Segn lo definido, el clima organizacional es el contexto donde interactan
los actores educativos, es decir es el ambiente humano y fsico donde se
desarrolla la labor de los actores educativos; ambiente humano
constituido por las interacciones que se dan dentro de la institucin
educativa entre los diferentes actores, ambiente fsico conformado por la
infraestructura educativa, es decir su patio, aulas, servicios higinico, etc.
Donde cada actor educativo desarrolla su propia labor cotidiana.

Mcoda, N. y Sandes, P. (2004.35) indican que el clima organizacional es el
indicador del grado de satisfaccin de los miembros de una
compaa, en relacin con los diversos aspectos de la cultura o de
la realidad evidente de organizacin, tal como poltica de recursos
humanos, modelo de la gerencia, misin de la compaa, proceso
de la comunicacin, evaluacin profesional y la identificacin con la
compaa.

Dadas las definiciones conceptuales sobre clima organizacional, podemos
sintetizar la apreciacin de la siguiente manera:

El Clima Organizacional es un fenmeno interviniente que media entre los
factores del sistema organizacional y las tendencias motivacionales que se
traducen en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la
organizacin (productividad, satisfaccin, rotacin, etc.).

La forma de comportarse de un trabajador en el trabajo no depende solo
de sus caractersticas personales, sino tambin de la forma en que ste
percibe su clima de trabajo. La palabra Clima tiene una raz griega que
significa pendiente o inclinacin. El clima organizacional es un constructo
multidimensional de elementos.

Ya que el clima influye sobre el comportamiento del trabajador y sus
resultados de trabajo, en trminos de motivacin y productividad, es
importante evaluar este impacto. La evaluacin y monitoreo del clima
- 32 -
permitir a la organizacin llevar a cabo las medidas adecuadas de
seguimiento y prevencin. El Clima Organizacional es la cualidad o
propiedad del ambiente organizacional que, perciben o experimentan los
miembros de la organizacin e Influyen en su comportamiento.

De todos los enfoques sobre el concepto de Clima Organizacional, el que
ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental
las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que
ocurren en un medio laboral (Gonalves, 1997).

La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el
comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que
tenga el trabajador de estos factores.

Sin embargo, estas percepciones dependen en buena medida de las
actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro
tenga con la empresa.

De ah que el Clima Organizacional refleje la interaccin entre
caractersticas personales y organizacionales. El Clima se refiere a las
caractersticas del medio ambiente de trabajo. Estas caractersticas son
percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se
desempean en ese medio ambiente. El Clima tiene repercusiones en el
comportamiento laboral. El Clima es una variable interviniente que media
entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento
individual. Estas caractersticas de la organizacin son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organizacin a otra y de
una seccin a otra dentro de una misma empresa.

- 33 -
1.3. Relevancia del clima laboral

Los efectos de las acciones que desarrollen el sistema de Estado y sistema
de Gobierno, aprobando leyes como la carrera Pblica Magisterial, las
posturas de los directores de diversas instituciones educativas, han incidido
en el comportamiento organizacional de muchas escuelas, dndole paso a
que se manifieste un clima organizacional negativo que genera una
improductividad acadmica de parte de los docentes, no acorde con el
Proyecto Curricular Integral (PCI), el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el Plan Anual de Trabajo y otros instrumentos de gestin.

Los padres de familia de las diversas instituciones educativas ven con
mucha preocupacin el clima organizacional de muchas escuelas,
especialmente en los colegios ubicados en la provincia de Huarochir.
Dentro de este marco, es importante que los maestros rescaten el
comportamiento organizacional que presenta un clima organizacional
positivo que favorezca y coadyuve al desarrollo organizacional y, desde
luego, contribuya con la ejecucin de los proyectos de innovacin.

La medicin del clima organizacional de cada institucin educativa se suele
constatar con encuestas aplicadas a los trabajadores docentes y no
docentes. Dentro de este contexto, debemos apreciar que existen distintos
instrumentos y mtodos para medir el clima organizacional, casi todos
coinciden en la necesidad de medir las propiedades o variables en dos
partes: una, el clima organizacional existente en la actualidad, y otra, el
clima organizacional cmo debera ser. La brecha entre ambas mediciones
es de gran utilidad para diagnosticar problemas organizacionales que
pudieran ser posteriormente explorados y corregidos.

Algunas de las variables relevantes a la hora de medir el clima laboral, y
que han demostrado hacer una importante diferencia en los resultados de
una organizacin, incluyen flexibilidad, responsabilidad, estndares, forma
de recompensar, claridad y compromiso de equipo.
- 34 -
Todos los miembros que forman parte del equipo humano de las
organizaciones desempean un rol determinante en pro del
comportamiento organizacional, por ende, en los resultados del clima,
puesto que son individuos con conocimientos, conductas, personalidad,
necesidades, desempeo, hbitos, cultura que debe sabrsele manejar a
fin de obtener lo mejor de lo mejor de ellos.

1.4. Elementos del clima organizacional

Segn, M. (1999:32), en los elementos del clima organizacional deben,
tenerse en cuenta la generacin de espacios para la innovacin. Dentro
de estos elementos, podemos mencionar la influencia, el trabajo en
equipo, la satisfaccin, el deseo de cambio y la responsabilidad. Otros
elementos del clima organizacional son: motivacin, involucramiento,
actitudes, valores, cultura organizacional, estrs, conflicto.

A fin de comprender mejor el concepto de Clima Organizacional, es
necesario resaltar los siguientes elementos:
- El Clima se refiere a las caractersticas del medio ambiente en la
- Estas caractersticas son percibidas directa o indirectamente por
los actores de la educacin.
- El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral
(desempeo docente) en el aula.
- El Clima es una variable interviniente que media entre los factores
del sistema organizacional y el comportamiento individual. En otros
casos, puede aparecer como variable independiente e interviniente.
- Estas caractersticas de la organizacin son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organizacin a
otra y de una seccin a otra dentro de una misma institucin
educativa.
- 35 -
- El Clima, junto con las estructuras y caractersticas
organizacionales y los individuos que la componen, forman un
sistema interdependiente altamente dinmico.
- Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima
Organizacional se originan en una gran variedad de factores.
- Factores de liderazgo y prcticas de direccin (tipos de supervisin:
autoritaria, participativa).
- Factores relacionados con el sistema formal y la estructura de la
organizacin (sistema de comunicaciones, relaciones de
dependencia, promociones, remuneraciones).
- Las consecuencias del comportamiento en el aula reflejan el nivel
de desempeo docente y de aprendizaje de los alumnos.

Basndonos en las consideraciones precedentes podramos llegar a la
siguiente definicin de Clima Organizacional: ste es un fenmeno
interviniente que media entre los factores del sistema organizacional y las
tendencias motivacionales que se traducen en un comportamiento que
tiene consecuencias sobre la organizacin (productividad, satisfaccin
laboral).

1.5. Dimensiones del clima organizacional
Segn Goncalves, A. (2000:53), entre las alternativas para estudiar el
Clima Organizacional (C.O.), se destaca la tcnica de Litwin y Stinger, que
utilizan un cuestionario que se aplica a los miembros de la organizacin.
Este cuestionario est basado en la teora de los autores mencionados,
que postula la existencia de nueve dimensiones que explicaran el clima
existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se
relaciona con ciertas propiedades de la organizacin como:
Estructura
Representa la percepcin que tienen los miembros de la organizacin
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trmites y otras
- 36 -
limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La
medida en que la organizacin pone el nfasis en la burocracia versus el
nfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado.

Responsabilidad (empowerment)
Es el sentimiento de los miembros de la organizacin acerca de su
autonoma en la toma de decisiones relacionadas con su trabajo. Es la
medida en que la supervisin que reciben es de tipo general y no estrecha,
es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el
trabajo.

Recompensa
Corresponde a la percepcin de los miembros sobre la adecuacin de la
recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la
organizacin utiliza ms el premio que el castigo.

Desafo
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organizacin
acerca de los desafos que impone el trabajo. Es la medida en que la
organizacin promueve la aceptacin de riesgos calculados a fin de lograr
los objetivos propuestos.

Relaciones
Es la percepcin por parte de los miembros de la empresa acerca de la
existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales,
tanto entre pares, como entre jefes y subordinados.

Cooperacin
Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un
espritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del
grupo. El nfasis est puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles
superiores como inferiores.

- 37 -
Estndares
Es la percepcin de los miembros acerca del nfasis que ponen las
organizaciones sobre las normas de rendimiento.

Conflictos
Es el sentimiento del grado en que los miembros de la organizacin, tanto
pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen
enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan.

Identidad
Es el sentimiento de pertenencia a la organizacin y que es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la
sensacin de compartir los objetivos personales con los de la organizacin.

Teniendo en cuenta que el director de la institucin educativa es el lder de
quien depende en buena cuenta la generacin de un buen clima
organizacional, se ha considerado establecer las siguientes dimensiones
que estn relacionadas directamente con su labor: Estilo Gerencial,
Liderazgo, Ambiente Laboral, Niveles de Comunicacin, Estmulos, Manejo
de Conflictos, Equilibrio Emocional y Relaciones Humanas.

1.5.1 Estilo Gerencial

Benjamn Tripier, citado por Niebles y Oroo (2006:50), menciona que la
gerencia es una actividad realizada por seres humanos, y como tal,
influenciada por sus caractersticas personales, como elementos
determinantes de lo que se ha dado en llamar el estilo gerencial en la
contrapartida del estilo gerencial personal.

Aspectos tales como liderazgo y capacidad para negociar y armonizar son
parte de la personalidad y, a su vez, definen el estilo del gerente y sus
posibilidades para obtener resultados con alto nivel de desempeo. Cada
tipo de comportamiento gerencial genera un conjunto de relaciones y
- 38 -
consecuencias que afectan la estructura, las prioridades y la calidad de la
respuesta de una organizacin.

Niebles y Oroo (2006:51) sealan que Para cada tipo de negocio, hay un
estilo que maximiza resultados; el impacto puede variar si se trata de un
tipo de negocio no estructurado (consultora gerencial, publicidad creativa),
o uno altamente estructurado (refinera o lnea de ensamblaje).

De lo definido, podemos decir que, en el campo educativo, en las
instituciones educativas, cada director tiene sus propios estilos de
gerenciar y o conducir una institucin educativa; de igual manera, cada
docente tendr sus propios estilos de cmo actuar durante el proceso de
enseanza-aprendizaje; de all que el xito de una institucin educativa
depende bsicamente de los estilos gerenciales que el director aplique.

Niebles y Oroo (2006:55) sealan que El estilo personal tiene influencia
en el estilo gerencial. La persona hiperactiva; de poca paciencia y que
quiere imponer la manera de hacer las cosas, versus aquella persona
sosegada, paciente y que deja que cada quien las resuelva de la mejor
manera. El convencimiento de que el carcter fuerte es evidencia de
liderazgo, versus el liderazgo basado en la orientacin al logro. El mejor
estilo gerencial es aquel que logra los mejores resultados, pues su estilo
coincide mas frecuentemente con las situaciones a las que se enfrenta, y
tiene la facilidad de adaptarse en los casos restantes. Y as, en general, se
pueden perfilar estilos de personalidad, los cuales tienen diferentes efectos
sobre los resultados. Cada tipo de personalidad tiene un tipo de trabajo
para el cual sus aptitudes / actitudes son las adecuadas.

De acuerdo con lo expresado, podemos decir que en las instituciones
educativas el estilo de la personalidad de los directores y docentes tiene
influencia directa en su forma de actuar frente a los roles que desempea;
as, por ejemplo, un docente activo poseer un estilo de trabajo dinmico
que constantemente est orientando a sus alumnos durante el proceso de
- 39 -
enseanza-aprendizaje, en tanto que un docente con personalidad aptica
tendr tambin una actuacin o estilo aptico de enseanza-aprendizaje;
de igual manera esto ocurrir con la personalidad de los directores.

La teora de Rensis Likert reconoce cuatro sistemas vinculados con los
estilos gerenciales.

Sistema 1: Autoritario- Coercitivo:
Bajo este sistema de liderazgo, la administracin no confa en sus
empleados y rara vez los hace participar en algn aspecto de la toma de
decisiones. El grueso de las decisiones y el establecimiento de las metas
de la organizacin se toman arriba y se despachan hacia abajo por la
cadena de mando. Los empleados se ven obligados a trabajar con miedo,
amenazas, castigos y ocasionales recompensas. La satisfaccin de
necesidades se encuentra en los niveles fisiolgico y de seguridad. Los
limitados intercambios entre la administracin y los procesos de control
estn muy concentrados en la alta direccin, por lo comn se desarrolla
una organizacin informal en oposicin a las metas de la empresa.

Sistema 2: Autoritario-Benevolente:
La administracin obsequia una confianza condescendiente a sus
empleados, como la del amo con sus servidores. El grueso de las
decisiones y el establecimiento de las metas de la organizacin se hacen
hacia arriba, pero en los niveles inferiores se toman muchas decisiones de
acuerdo con un marco preestablecido. Se dan recompensas y algunos
castigos reales o potenciales para motivar a los trabajadores. Cualquier
intercambio tiene lugar con la indulgencia de la administracin y el temor y
la cautela de parte de los empleados. Aunque el proceso de control sigue
concentrado en la alta gerencia, algo se delega a los niveles medios y
bajos. Habitualmente aparece una organizacin informal, pero no siempre
se opone a las metas formales de la empresa.

- 40 -
Sistema 3: Consultivo:
La administracin confa, pero no del todo, en sus empleados. Las
polticas y las cesiones generales se mantienen arriba, pero se permite que
los trabajadores tomen decisiones particulares en niveles inferiores.

La comunicacin fluye en ambos sentidos de la jerarqua. Para motivar a
los trabajadores, se dan recompensas, castigos ocasionales y alguna
participacin. Hay un grado moderado de intercambios, a menudo con
suficiente confianza. Se delegan aspectos significativos del proceso de
control, con sentimientos de responsabilidad tanto en los niveles
superiores como en los inferiores. Puede parecer una organizacin
informal, que bien respalde o bien se resista en parte a las metas de las
empresas.

Sistema 4: Participativo:
La administracin tiene una confianza plena en sus empleados. La toma de
decisiones est repartida en toda la organizacin y, con todo, bien
integrada. La comunicacin no solo fluye en sentido vertical, sino tambin
horizontal, entre los compaeros. Los trabajadores estn motivados por la
participacin y el compromiso en el desarrollo de premios econmicos, el
establecimiento de metas, la mejora de los mtodos y la valoracin de los
progresos rumbo a las metas. Los intercambios entre la administracin y
los empleados son extensos y amistosos, con un alto grado de confianza.
La responsabilidad del proceso de control est muy distribuida, e incluso
las unidades inferiores participan por completo. Las organizaciones formal
e informal suelen ser las mismas, por lo que todas las fuerzas sociales
respaldan los empeos por lograr las metas establecidas.

1.5.2 Liderazgo

Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1986),
liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido
poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de
- 41 -
Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de
personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros
individuos".

Otras definiciones son: El liderazgo es un intento de influencia
interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de
una o varias metas."

Rallph M. y Stogdill (2004:35), en su resumen de teoras e investigacin
del liderazgo, sealan que "existen casi tantas definiciones de liderazgo
como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se entender
el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales
de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene
cuatro implicaciones importantes:
En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los
empleados o seguidores. Los miembros del grupo, dada su voluntad
para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del
lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no
hubiera a quin mandar, las cualidades del liderazgo seran
irrelevantes.
En segundo trmino, el liderazgo entraa una distribucin desigual
del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros
del grupo no carecen de poder, pueden dar forma, y de hecho lo
hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin
embargo, por regla general, el lder tendr ms poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las
diferentes formas del poder para influir en la conducta de los
seguidores, de diferentes maneras. De hecho, algunos lderes han
influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han
influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales
para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al
cuarto aspecto del liderazgo.
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El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero
reconoce que el liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor
Burns argumenta que el lder que pasa por alto los componentes
morales del liderazgo pasar a la historia como un malandrn o algo
peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se
ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las
alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la
propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia.

Chiavenato, I. (1993: 78), destaca lo siguiente:

"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a
travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o
diversos objetivos especficos.

Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las
actividades administrativas y el primero es muy importante para la
segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren
Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha
dicho que la mayor parte de las organizaciones estn sobreadministradas y
sublidereadas. Una persona quizs sea un gerente eficaz (buen
planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente de las
habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder
eficaces con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero
carente de las habilidades administrativas para canalizar la energa que
desatan en otros. Ante los desafos del compromiso dinmico del mundo
actual de las organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los
gerentes que tambin tienen habilidades de lderes.

Importancia del liderazgo
Segn Chiavenato, I. (1993: 81), la prctica del liderazgo tiene gran
importancia, destacndose dentro de ello lo siguiente:
- 43 -
1. Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y
dirigir.
2. Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y
procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder
apropiado.
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.
4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin
deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido
debido a la presencia de un liderazgo dinmico.

Tendencias del liderazgo

Chiavenato, I. (1993: 93), seala que a medida que cambian las
condiciones y las personas, cambian los estilos de liderazgo. Actualmente
la gente busca nuevos tipos de lder que le ayuden a lograr sus metas.
Histricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente
estamos en un periodo de transicin hacia la sexta). Ellas son:

1.- Edad del liderazgo de conquista
Durante este perodo, la principal amenaza era la conquista. La gente
buscaba el jefe omnipotente; al mandatario desptico y dominante que
prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos.

2.- Edad del liderazgo comercial
A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin principal
de liderazgo, la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle
como levantar su nivel de vida.

3.- Edad del liderazgo de organizacin
Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La
gente comenz a buscar un sitio a dnde "pertenecer". La medida del
liderazgo se convirti en la capacidad de organizarse.
- 44 -
4.- Edad del liderazgo e innovacin
A medida que se incrementa la taza de innovacin, con frecuencia, los
productos y mtodos se volvan obsoletos antes de salir de la junta de
planeacin. Los lderes del momento eran aquellos que eran
extremadamente innovadores y podan manejar los problemas de la
creciente celeridad de la obsolencia.
5.- Edad del liderazgo de la informacin
Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente rpido
(empez en la dcada del 20). Se ha hecho evidente que ninguna
compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan cmo se
maneja la informacin. El lder moderno de la informacin es aquella
persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta ms
inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna y creativa.

6.- Liderazgo en la "Nueva Edad"
Las caractersticas del liderazgo que describiremos han permanecido casi
constante durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no
podemos predecir qu habilidades especiales van necesitar nuestros
lderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los lderes
necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologas, van necesitar
saber cmo pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la
informacin que estn recibiendo. A pesar de la nueva tecnologa, su
dedicacin debe seguir enfocada en el individuo. Sabrn que los lderes
dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de
suministrar lo que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn
dirigiendo. Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar para
describir lo que la gente desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de
proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de
competencia.
- 45 -
Estilos de Liderazgo

SegnBennis y Nanus (1995:47), Cuando ya le ha sido asignada la
responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente, es tarea del
lder lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores. Los
lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto de como
cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El
enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar
los diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varan segn los
deberes que el lder debe desempear solo, las responsabilidades que
desee que sus superiores acepten y su compromiso filosfico hacia la
realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Se han
usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el
ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el lder
autcrata, el lder participativo y el lder de rienda suelta.
- El Lder Autcrata: Un lder autcrata asume toda la
responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige,
motiva y controla al subalterno. La decisin y la gua se centralizan
en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y
capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus
subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener
otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesin a
sus decisiones. El autcrata observa los niveles de desempeo de
sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan
presentarse con respecto a sus directrices.

- El Lder Participativo: Cuando un lder adopta el estilo participativo,
utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a
tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus
subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo
eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y
- 46 -
acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El
lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos
para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras.
Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de
autocontrol y los insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus
propios esfuerzos. Es un lder que apoya a sus subalternos y no
asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en
asuntos de importancia sigue en sus manos.
- Lder que adopta el Sistema de Rienda Suelta o Lder Liberal:
Mediante este estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos
la autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores
"aqu hay un trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con
tal de que se haga bien". Este lder espera que los subalternos
asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control.
Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este
estilo de liderazgo proporciona muy poco contacto y apoyo para los
seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente
calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final
satisfactorio.

Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo
se analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos
autores y administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo
promovan como la panacea para todas las necesidades de supervisin. La
mayora dio nfasis a la administracin participativa, aunque el estilo
autcrata tuvo varios defensores que lo promovan como la nica tcnica
eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo de rienda suelta que
afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las tendencias ms
recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el uso de
los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo
de dichos estilos. Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente
iguales y los trabajadores que tengan idnticas capacidades y
- 47 -
necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y
objetivos idnticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el
administrador tome en cuenta una serie de factores para determinar qu
estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin.

En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen
determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms
til si los factores cambian.

Diferencias entre los Directores de Grupos y los Lderes de Equipos
DIRECTORES DE GRUPO LDERES DE EQUIPO
- El inters primordial en cumplir con los
objetivos en curso le impide pensar en lo que
podra obtenerse, mediante una reorganizacin,
para fomentar la colaboracin de sus miembros.
- Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y
empleados. Le es ms fcil pero dentro de
ciertos lmites.
- Est dispuesto a involucrar a la gente en la
planificacin y la solucin de los problemas
hasta cierto punto, pero dentro de ciertos
lmites.
- Resistente o desconfa de los empleados que
conocen su trabajo mejor que el Gerente.
- Considera la solucin de problemas como una
prdida de tiempo o como una abdicacin de la
responsabilidad de la gerencia.
- Controla la informacin y comunica solamente
lo que los miembros del grupo necesitan o
deben saber.
- Ignora los conflictos entre los miembros del
personal o con otros grupos.
- En ocasiones, modifica los acuerdos del grupo
por conveniencia personal.
- Las metas actuales se toman sin problemas.
Puede ser un visionario acerca de lo que la
gente podra lograr como equipo. Comparte sus
visiones y acta de acuerdo con ellas.
- Es proactivo en la mayora de sus relaciones.
Muestra un estilo personal. Puede estimular la
excitacin y la accin. Inspira el trabajo de
equipo y el respaldo mutuo.
- Puede hacer que la gente se involucre y
comprometa. Facilita el que los dems vean las
oportunidades para trabajar en equipo. Permite
que la gente acte.
- Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar
en forma constructiva con los dems. Siente
que es su deber fomentar y facilitar esta
conducta.
- Considera que la solucin de problemas es
responsabilidad de los miembros del equipo.
- Se comunica total y abiertamente. Acepta las
preguntas. Permite que el equipo haga su
propio escrutinio.
- Interviene en los conflictos antes de que sean
destructivos.
- Se esfuerza por ver que los logros individuales
y los del equipo se reconozcan en el momento y
forma oportunos.
- Mantiene los compromisos y espera que los
dems hagan lo mismo.
Fuente: Adair, J. (1990). Lderes, no jefes.
- 48 -
Diferencias entre un Jefe y Lder:

JEFE
Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un
privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!
Maneja a las personas como
fichas.
Llega a tiempo.
Asigna las tareas.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
LDER
Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un
privilegio de servicio.
Inspira confianza.
Ensea cmo hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!
No trata a las personas como
cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.
Fuente: Adair, J.(1990). Lderes, no Jefes.

Caractersticas de un Lder

Entendemos el lder por las siguientes caractersticas.
a. El lder debe tener el carcter de miembro, es decir, debe pertenecer
al grupo que encabeza, compartiendo con los dems miembros los
patrones culturales y significados que ah existen.
b. La primera significacin del lder no resulta por sus rasgos
individuales nicos, universales (estatura alta, baja, aspecto, voz,
etc.).
c. Sino que cada grupo considera lder al que sobresalga en algo que
le interesa, o ms brillante, o mejor organizador, el que posee ms
tacto, el que sea ms agresivo, ms santo o ms bondadoso.
d. Cada grupo elabora su prototipo ideal y, por lo tanto, no puede haber
un ideal nico para todos los grupos.
e) En cuarto lugar, el lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente
motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones segn sea la
necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del lder son
llamadas tambin carisma.
- 49 -
e. Por ltimo, otra exigencia que se presenta al lder es la de tener la
oportunidad de ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha
posibilidad, nunca podr demostrar su capacidad de lder.

La Autoridad para el Liderazgo

Si un lder debe lograr eficazmente las metas que se espera que logre,
debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta
positiva de aquellos que trabajan con l hacia el logro de las metas. La
autoridad para el liderazgo consiste en tomar decisiones o en inducir el
comportamiento de los que gua. Existen por lo menos dos escuelas de
pensamiento acerca de las fuentes de autoridad del lder. La posicin
tradicional con respecto a la seleccin de lderes y al otorgamiento de
autoridad para stos afirma que la funcin del lder se otorga a individuos a
los que se considera capaces y deseosos de servir, de tal modo que logren
una respuesta productiva de parte de sus subalternos. En la jerarqua
organizacional, la decisin real respecto a quin recibir la autoridad formal
la toman los representantes de lnea. La fuente de toda autoridad proviene
de la gerencia de la organizacin que est en manos del Consejo de
Administracin, el presidente, el director general, o aquel que representa la
autoridad mxima. Desde esta fuente se delega progresivamente y en
descenso la autoridad a los lderes que ocupen un puesto esencial para
lograr los resultados necesarios.

El lder frente a los Cambios
El lder de este nuevo siglo se anticipa a los cambios y acepta de forma
positiva cada cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio
como una oportunidad y un reto.

Otras consideraciones sobre el Lder
Adems de todo lo anterior, consideramos que todo lder debe:
Comprender las tendencias econmicas y polticas del entorno y su
impacto en la administracin y en la estrategia de la organizacin.
- 50 -
Poseer capacidad para formular estrategias.
Identificar los factores clave para la implementacin de cambios
organizacionales.
Fomentar una cultura de servicio al cliente interno y externo de la
institucin o empresa.
Redisear procesos, implementar el aprendizaje organizacional,
tener una mayor apertura al enfoque del "empowerment" (dar poder).
Saber autoevaluarse para conocer el impacto de sus estilos de
liderazgo y la identificacin de metas personales para mejorar la
calidad de su contribucin a su institucin o empresa pblica.

Figura 3. Manejo del Cambio
SER LDER
VENTAJAS DESVENTAJAS
- Se mantiene excelentes relaciones
humanas con el grupo.
- Se est actualizando en los temas
de inters.
- Es la cabeza y responsable frente a
otros directrices.
- Se da sentido humano a la
administracin.
- Se gana aprecio, gratitud y respeto
de las personas.
- La persona lder construye el ser
persona.
- Se tiene demasiadas
responsabilidades.
- Quita mucho tiempo personal.
- Ser responsable cuando un
miembro comete un error.
- No es fcil, se tiene que mantener
un aprendizaje continuo y rpido.
- Se pierde confianza de grupo,
cuando el lder tiene un fracaso en
un proyecto.
- Se est a la zozobra del ambiente
externo, creando estrs y
preocupaciones.
Fuente: Adair, J. (1990). Lderes, no jefes

Enfoques Situacionales o de Contingencia del Liderazgo

Cuando aument la desilusin con los enfoques del "gran hombre" y de
rasgos para la comprensin de liderazgo, la atencin se volc en el estudio
de las situaciones y de la sospecha de que los administradores son
- 51 -
producto de situaciones dadas. Se han efectuado ya numerosos estudios
sobre la premisa de que el liderazgo se ve fuertemente influido por la
situacin en la que el lder emerge y opera. Se trata sin duda de que un
enfoque persuasivo, como lo indica en Estados Unidos el ascenso de
Franklin Delano Roosevelt en la gran depresin de los aos treinta y en
China el de Mao Tse-Tung en el perodo posterior a la Segunda Guerra
Mundial. En este enfoque del liderazgo, se admite la existencia de una
interaccin entre grupo y lder. Esto apoya la teora de los seguidores en el
sentido de que los individuos tienden a seguir a aquellos en quienes
perciben (ya sea acertada o desacertadamente) el ofrecimiento de medios
para el cumplimiento de sus deseos personales. As, pues el lder es la
persona que identifica esos deseos y hace lo necesario (o emprende de los
programas) para satisfacerlos.

Es evidente que los enfoques situacionales, o de contingencias, poseen
enorme significado para la teora y prctica administrativas.

Enfoque de contingencias del liderazgo de Fiedler

Aunque su enfoque de la teora del liderazgo es de carcter esencialmente
analtico del estilo de liderazgo, Fred E. Fiedler y sus colaboradores en la
Universidad de Illinois propusieron una teora de contingencia del
liderazgo. Esta teora sostiene que los individuos se convierten en lderes
no slo por sus atributos de personalidad, sino tambin por varios factores
situacionales y por las interacciones entre lderes y miembros de los
grupos.

Dimensiones crticas de la situacin de liderazgo
Con base en sus estudios, Fiedler detect tres dimensiones crticas de la
situacin de liderazgo que contribuyen a determinar qu estilo de liderazgo
es el ms eficaz:
Poder otorgado por el puesto. Es el grado en que el poder otorgado por un
puesto (en oposicin a otras fuentes de poder, como personalidad o
- 52 -
experiencia) le permite a un lder conseguir que los miembros del grupo
sigan sus instrucciones; en el caso de los administradores, es el poder que
procede de la autoridad organizacional. Como seala Fiedler, un lder a
quien su puesto le concede un claro y considerable poder puede obtener
ms fcilmente buenas respuestas de sus seguidores que uno carente de
ese poder. Estructura de las tareas. Fiedler entiende por esta dimensin el
grado en que es posible formular claramente las tareas y responsabilizar de
ellas a los individuos. Si las tareas son claras (no vagas ni
desestructuradas), ser ms fcil controlar la calidad del desempeo y
responsabilizar ms definidamente de l a los miembros del grupo.
Relaciones lder-miembros. Fiedler consider a esta dimensin como la
ms importante desde el punto de vista del lder, ya que es probable que el
poder otorgado por el puesto y la estructura de las tareas de hallen en gran
medida bajo control de la empresa. Esta dimensin tiene que ver con el
grado en el que los miembros del grupo se sienten satisfechos con el lder,
confan en l y estn dispuestos a seguirlo.

El modelo de contingencia del liderazgo de Fiedler es una figura que en
realidad da una sntesis de las investigaciones de Fiedler, en las que
determin que el lder orientado a las tareas sera el ms efectivo en
condiciones "desfavorables" o "favorables. En otras palabras, cuando su
puesto le otorga al lder un poder dbil, la estructura de las tareas es poco
clara y las relaciones lder-miembros son ms bien deficientes, la situacin
es desfavorable para el lder y el lder ms eficaz ser el orientado a las
tareas. (Cada punto de la grfica representa hallazgos de un estudio de
investigacin, vase el extremo inferior derecho en referencia al lder
orientado a las tareas,) en el otro extremo, en el que el poder otorgado por
el puesto es fuerte, la estructura de las tareas claras y buenas las
relaciones lder-miembros (lo que significa una situacin favorable para el
lder. Fiedler dedujo que tambin el lder orientado a las tareas ser el ms
eficaz. Sin embargo, si la situacin es apenas moderadamente
desfavorable o favorable, el ms eficaz ser el lder orientado a las
relaciones humanas.
- 53 -
En una situacin altamente estructurada, como la propia de un ejrcito
durante una guerra, en la que el lder posee fuerte poder de puesto y
buenas relaciones con los miembros, priva una situacin favorable, lo que
apunta a la orientacin a las tareas como ms apropiada. El otro extremo,
una situacin desfavorable con relaciones moderadamente deficientes,
tareas desestructuradas y dbil poder del puesto, tambin apunta a la
orientacin a las tareas por parte del lder, el cual puede reducir la
incertidumbre o ambigedad susceptible de surgir de una situacin
laxamente estructurada. Entre estos dos extremos se propone el mtodo
de subrayar la cooperacin y las buenas relaciones con las personas.

Enfoque del Camino-Meta para la Eficacia del Liderazgo

En la conducta propia del liderazgo de apoyo se toman en consideracin
las necesidades de los subordinados, se muestra inters por su bienestar y
se crea un ambiente organizacional agradable. Esto ejerce el mayor
impacto sobre el desempeo de los subordinados en caso de que se
sientan frustrados o insatisfechos.

El liderazgo participativo permite a los subordinados influir en las
decisiones de sus superiores y puede resultar en mayor motivacin.

El liderazgo instrumental ofrece a los subordinados orientacin ms bien
especfica y aclara lo que se espera de ellos; incluye aspectos de
planeacin, organizacin, coordinacin y control por parte del lder.

El liderazgo orientado a logros implica el establecimiento de metas
ambiciosas, la bsqueda de mejores desempeos y la seguridad en que
los subordinados alcanzarn elevadas metas. Ms que sugerir una
preferencia por cierta modalidad de liderazgo, esta teora propone que
seleccionar un estilo u otro como el ms apropiado depende de la
situacin. Situaciones ambiguas e inciertas pueden ser frustrantes para los
subordinados y demandar un estilo ms orientado a las tareas. Los
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subordinados pueden ver en esas acciones un deseo de ejercer un control
excesivo, lo que a su vez puede resultar insatisfactorio. Para decirlo de otra
manera, los empleados desean que el lder no se interponga en su camino,
porque la ruta a seguir ya es suficientemente clara.

Esta teora propone que la conducta del lder es aceptable y satisfactoria
para los subordinados en la medida en que stos la conciban como una
fuente de satisfaccin.

Otra propuesta de la teora es que la conducta del lder induce a los
subordinados a incrementar sus esfuerzos; esto es, resulta motivador para
ellos siempre y cuando haga depender la satisfaccin de las necesidades
de los subordinados de un desempeo eficaz, favorezca el ambiente de los
subordinados por medio de la asesora, direccin, apoyo y retribucin.

La clave de esta teora es que el lder influye en la ruta entre conducta y
metas. Lo hace definiendo puestos y funciones, eliminando obstculos al
desempeo, integrando la participacin de los miembros del grupo en el
establecimiento de metas, promoviendo la participacin de los miembros
del grupo en el establecimiento de metas, promoviendo la cohesin grupal
y el esfuerzo en equipo, incrementando las oportunidades de satisfaccin
personal en el desempeo laboral, reduciendo tensiones y controles
externos, fijando expectativas claras y haciendo todo lo posible por
satisfacer las expectativa de los individuos.

La teora del camino-meta tiene enorme importancia para los
administradores en ejercicio. No obstante, es preciso constatar al mismo
tiempo la necesidad de pruebas adicionales del modelo antes de emplearlo
como gua especfica para la accin administrativa.

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Liderazgo Transaccional y Transformacional

Administrar supone la eficaz y eficiente realizacin de las funciones
administrativas. Una de estas funciones se refiera a la direccin en general
y al liderazgo en particular. Cabe distinguir entonces entre lderes
transaccionales y transformacionales. Los lderes transaccionales
identifican qu necesitan sus subordinados para cumplir sus objetivos.
Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una estructura
organizacional, premian el buen desempeo y toman en cuenta las
necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intentan
dirigir a la organizacin con toda eficiencia y eficacia.

Los lderes transformacionales articulan una visin e inspiran a sus
seguidores. Poseen, asimismo la capacidad de motivar, de conformar la
cultura organizacional y de crear un ambiente favorable para el cambio
organizacional. Compaas como IBM y AT&T cuentan con programas para
promover el liderazgo transformacional con el propsito de renovar
rpidamente sus organizaciones a fin de que sean ms sensibles a los
veloces cambios en sus condiciones. Existen muchas semejanzas entre los
lderes transformacionales y los carismticos, aunque los primeros se
distinguen particular por promover el cambio y la innovacin. Cuando se
piensa en lderes carismticos, vienen de inmediato a la mente personas
como Winston Churchill, Martn Luther King y la Madre Teresa, quien
inspir a muchas personas gracias a sus desinteresados serviciosven favor
de los pobres.

1.5.3 Ambiente Laboral
Segn ISO 9001 (2000), El Ambiente laboral generalmente se refiere a las
polticas de recursos humanos que afectan directamente a los empleados,
tales como compensaciones y beneficios, proyeccin profesional,
diversidad, balance trabajo-tiempo libre, horarios flexibles, programas de
salud y bienestar, seguridad laboral, planes y beneficios para sus familias y
dependientes.
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Diversas empresas estn elaborando polticas y prcticas innovadoras en
este campo, las cuales reflejan y respetan las necesidades de todos los
trabajadores de acuerdo con el conjunto de objetivos de la empresa, que
incluyen la atraccin y retencin de los mejores talentos. Ms all de
programas especficos, el rea de Ambiente Laboral incluye la cultura
corporativa, los valores y el diseo organizacional.

El ambiente laboral es uno de los campos de batalla ms complejos en
los que una persona debe batirse a lo largo de su vida. Adems, es
posiblemente el nico en el que uno no elige al resto de la gente que le
rodea.

El ambiente laboral de los agentes educativos es la institucin educativa
conformado por todos sus elementos; es all donde se interrelacionan e
interactan los actores educativos. Es decir, donde el docente labora
conduciendo el aprendizaje de los estudiantes, donde los docentes
comparten experiencias laborales; es el espacio donde el director
interacta con los docentes, padres de familia y los estudiantes.

Con frecuencia, nos encontramos con personas que se expresan bien y
con gusto de la empresa en donde trabajan. Dicen que se sienten
contentos con sus compaeros, escuchados por su jefe y que, cuando
existen dificultades o malentendidos, siempre se les puede buscar una
solucin porque est abierta la comunicacin. Es a esta situacin a la
cual llamamos ambiente laboral.

1.5.4 Niveles de Comunicacin

Para Ziga, A. (2005), La comunicacin es indispensable. Para lograrla,
se necesita coordinacin de esfuerzos a fin de alcanzar los objetivos
perseguidos por una organizacin.

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No es posible el desarrollo humano individual si permanecemos mental,
social o fsicamente aislados. Pongamos como ejemplo a cualquier hombre
del que tengamos memoria y que haya destacado como lder, cientfico,
empresario, etc. Si analizamos la cantidad de cosas que comunicaron al
mundo y que les fueron comunicadas, podramos darnos cuenta de que la
esencia de su desarrollo personal radic precisamente en esta actividad de
proyeccin exterior. La comunicacin de muchos de estos hombres sigue
viva a travs de los siglos.

Entre uno de los conceptos de Comunicacin, tenemos que es un proceso
continuo y dinmico formado por una serie de acontecimientos variados y
continuamente en interaccin. La esencia de una comunicacin eficaz es la
respuesta comprensiva a esta serie de variables. La comunicacin no es
una transferencia de informaciones de un individuo a otro, resaltando claro
est que los diferentes significados de los mensajes humanos no pueden
ser transmitidos tal cual de un individuo a otro, sino que stos deben ser
clarificados y negociados por ambos, dado que pueden estar influenciados
por numerosas variables.

Ziga, A. (2005) sostiene que Dentro de los niveles de comunicacin
podemos mencionar los siguientes: la asertividad, la persuasin y la
interaccin social

Asertividad

Esta interaccin supone acciones reciprocas en las que los miembros de
grupo se comunican unos a otros; aqu, en este proceso de interaccin
social, la asertividad condiciona el proceso de comunicacin, en el cual el
lenguaje tiene un uso primordialmente social.

La asertividad es un estilo de comportamiento en las relaciones humanas,
en las relaciones interpersonales, de all que la comunicacin asertiva es
- 58 -
una comunicacin basada en la propia personalidad del individuo, en su
confianza en s mismo, en su autoestima.

Ejemplo: Una persona asertiva es cuando se comunica abiertamente en
una forma adecuada y franca, capaz de interactuar con personas de todos
los niveles, acepta o rechaza en su mundo emocional a las personas y
establece quines van a ser sus amigos y quines no.
Satir, V. (1991:42) caracteriza muy claramente dos estilos de
comportamientos en el individuo como son: individuo Asertivo e Individuo
No asertivo.
As como la asertividad es importante en las relaciones humanas e
interpersonales, de igual forma lo es la persuasin. Para muchos, sta
representa un arte o una habilidad de una personalidad con fuerza.

La persuasin

Es aquella que logra que el receptor extraiga conclusiones por s mismo y
que lo lleven a estar de acuerdo, finalmente, con aquel del cual recibe
dicha informacin, es decir constituye un mecanismo que apela a la
reflexin de la persona.

Un conjunto de factores que favorecen a la Informacin, segn Anfor
Fernndez, G., son:
1. El prestigio y formacin del comunicador
2. Control emocional
3. Autenticidad
4. Paciencia
5. Confianza en el otro
6. Autoestima: seguridad, valor positivo de s mismo
7. Credibilidad de la fuente de informacin: veracidad, certeza,
fiabilidad

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Interaccin Social

Interaccin social, comportamiento de comunicacin global de sujetos
relacionados entre s.

El mbito de Interaccin Social comprende actividades ligadas a diversos
contextos, que van desde las comunidades en las que tenemos presencia
permanente, hasta municipios y Organizaciones de Base a las que se
apoya en la gestin de programas y proyectos integrales comunitarios de
desarrollo autosostenible.
Como por ejemplo: el apoyo a comunidades, la cooperacin
interinstitucional y la comunicacin intercultural.

Mediante este mbito, se socializan los logros y el conocimiento del
Desarrollo Rural Sostenible y Saber Local a otros mbitos que van ms all
de las aulas universitarias, llegando a las gestoras del desarrollo
(Municipios y Organizaciones de Base) y pblico en general.

A travs de la interaccin se concertan y adecan mecanismos de
comunicacin con organizaciones de base e instituciones nacionales e
internacionales (que trabajan en el desarrollo sostenible), basados en una
interaccin dinmica con los otros mbitos para contribuir al objetivo y
finalidad institucional.

En ese sentido, cun importante es la comunicacin que debe existir en las
instituciones educativas, el director como lder debe mantener una buena
comunicacin con todos los actores educativos a fin de generar un buen
clima organizacional, de lo contrario todo ser un caos que conllevara al
rompimiento de las relaciones humanas.

Tambin, asimismo, cabe destacar que la comunicacin no es esttica sino
dinmica, continua y sistemtica. Est formada por diferentes partes, las
cuales deben operar al menos con un mnimo de eficiencia. Este proceso
- 60 -
es el mismo que utilizan las personas en el mbito interno para el manejo
de la informacin y es a lo que comnmente llamamos pensamiento. Es
decir, que reciben, transforman y transmiten la informacin en forma
continua y sistemtica, estn conscientes de ello o no.

1.5.5 Estmulo Laboral

Hilgard (1969) seala que En general, se define como estmulo cualquier
energa fsica capaz de excitar un receptor adecuado. Psicolgicamente
han de considerarse como estmulos laboral aquellos elementos de la
realidad, cosas u objetos concretos, capaces de modificar una vivencia o
de inducir determinados contenidos vivenciales.

Para el hombre, igual que para los dems seres vivos, el ambiente o
realidad, de las que parten los estmulos estn constituidas tanto por
factores externos como por condiciones procedentes del propio organismo.
Los receptores estimulados desde el exterior constituyen la organizacin
sensorial incluida en el tradicional catlogo de los rganos de los sentidos
(vista, odo, olfato, gusto y tacto). Los estmulos internos actan sobre otra
serie de rganos cuya funcin se ordena fundamentalmente a la economa
total del organismo.

Segn lo definido, un estmulo es un factor externo o interno capaz de
provocar una reaccin positiva o negativa en una clula u organismo.

En el caso de los estmulos externos, puede tratarse de cambios fsicos,
qumicos, mecnicos o de otra ndole que pueden llamar a los receptores,
los cuales pueden transmitir esta percepcin al sistema nervioso de los
seres vivos, constituyen una informacin y desencadenan en ellos una
respuesta. Los estmulos que llegan a los seres vivos son muy variados,
pero a pesar de su diversidad todos se caracterizan por ser especficos, es
decir, que cada estmulo solo puede ser recogido por un rgano especial, el
receptor, o por tener una determinada intensidad o umbral para que sean
- 61 -
capaces de estimular adecuadamente a los rganos receptores, y al ser
captados constituyan una informacin para los seres vivos.

En las instituciones educativas, el buen desempeo docente debe ser
estimulado, toda vez que ste constituye un factor de suma vala que
permitir la superacin de su labor y, por ende, brindar una educacin de
calidad. En ese sentido, el director de la institucin educativa debe
estimular a todos los docentes en el desempeo de su labor, en especial a
aquellos que destacan en su labor; es decir, el estmulo va a hacer que el
docente se sienta motivado en su labor, con ganas de laborar mejor.

1.5.6 Manejo de conflictos

Conflicto

Pratt, H.(1999:34) sostiene que el conflicto es el "Proceso o situacin
donde dos o ms seres o grupos humanos tratan activamente de frustrar
sus respectivos propsitos, de impedir la satisfaccin de sus intereses
recprocos, llegando a lesionar o a destrozar al adversario. Puede ser
organizado o no, transitorio o permanente, fsico, intelectual o espiritual".

Los conflictos existen cuando y donde quiera que las personas tengan
contactos. Ya que las personas estamos organizadas dentro de los grupos,
para buscar una meta comn, y la probabilidad de conflicto aumenta
grandemente. Los conflictos tienen una connotacin negativa para muchas
personas. Todos los conflictos no son los mismos, stos varan, y en
diversos aspectos, enfrentndonos hacia conflictos de todos los niveles.
Tenemos desacuerdos con familiares, amigos, y co-trabajadores.

Los conflictos son raramente resueltos con facilidad. Los individuos
pueden disgustarse con la gente con quien ellos vienen teniendo contacto
frecuente, pudiendo tolerar en un principio su comportamiento en bases
cotidianas, hasta que una situacin surja en la que los fuertes sentimientos
- 62 -
estn como principal problema. Tales situaciones dan vueltas casi
inevitables que, tarde o temprano, perjudicarn dentro de cualquier
proyecto o programa. Los conflictos pueden ocurrir, entonces, dentro de los
grupos o incluso entre cada integrante de los grupos, mientras que otros
individuos sentir la tensin al estar sometidos a dos o ms fuerzas que se
excluyen mutuamente.

El conflicto puede aparecer a distintos niveles: a nivel verbal (por ejemplo,
un individuo que desea decir la verdad pero tiene miedo de ofender, a nivel
simblico (cuando se dan dos ideas contradictorias), o a nivel emotivo (una
impresin fuerte causa reacciones viscerales incompatibles con la
digestin).

Conflictos en las Organizaciones

Segn Chiavenato (2007:43),El conflicto es el proceso en el que una de
las partes percibe que la otra se opone o afecta de forma negativa sus
intereses .

Esta definicin encierra cierta interdependencia e interaccin, adems de la
percepcin de intereses incompatibles entre los participantes.

Es tan amplia como para abarcar diversos aspectos y sucesos conflictivos.
Las actitudes, valores y estilos de una persona desempean un papel
importante para determinar si el conflicto conduce a resultados benficos o
destructivos.

La capacidad de comprender y diagnosticar en forma correcta el conflicto
es fundamental para administrarlo. La administracin de conflictos consiste
en procesos de diagnstico, estilos interpersonales, estrategias de
negociacin y otras intervenciones creadas para evitar un conflicto
innecesario y reducir o solucionar el conflicto excesivo.

- 63 -
Por tanto, definimos conflicto como un proceso que comienza cuando una
parte percibe que otra afect o va a afectar algo que le interesa.

Esta definicin es deliberadamente amplia. Se refiere al punto en que
cualquier actividad continua rebasa la lnea y se convierte en un conflicto
entre dos partes. Abarca una gama extensa de conflictos que tienen las
personas en las organizaciones: incompatibilidad de metas, diferencias en
la interpretacin de los hechos, desacuerdos sobre las expectativas de
comportamiento, etc.

Los conflictos en la empresa, generalmente, se perciben como un elemento
negativo por las consecuencias nefastas que pueden generar al interior de
la misma (conflictos intraorganizacionales), tales como prdida de recursos,
rotacin de personal, ineficiencia, falta de productividad, malos entendidos,
hostilidad, aislamiento entre las personas, etc.

En este mismo sentido, los conflictos tambin se presentan con los
proveedores y con los consumidores de los productos y servicios (conflictos
interorganizacionales), los que en gran medida generan prdidas
econmicas, de productividad, daan la imagen corporativa y el liderazgo
de la empresa en el mercado.

Tipos de conflicto

Brown y Moberg (1989) sealan tres tipos:

a. Conflictos de papel. No es ms que desacuerdos entre dos o ms
personas acerca de los requisitos del papel de una de ellas.
Recuerde que un papel es un conjunto de actividades asociadas con
algunas partes o posicin en un grupo en la sociedad. De aqu que
los miembros de la organizacin tiene al menos dos tipos de
papeles, aquellos que se relacionan con el trabajo (superior,
subordinados, etc.) y los que se refieren a sus vidas privadas
- 64 -
(esposo, madre, padre, secretario de un club, etc.). Los conflictos de
papel aparecen cuando un individuo experimenta desacuerdo sobre
lo que se espera que haga. R.L. Kahn, D.M: Wolfe, R.P. Quinn, J.D.
Snoek y R.A. Rosenthal (Organizacional Stress, studies in role
conflict and ambiguity, New York, Willey, 1964) consideran que los
conflictos de papel se presentan en cuatro formas bsicas: conflictos
de papeles entre emisores, entre emisor y receptor, entre papeles y
el del papel personal.

b. Conflicto interpersonal. Cuando surge entre dos o ms individuos
independientemente de las presiones del papel y las formas ms
comunes son: 1.- conflictos por recursos escasos, stos son
aquellos sobre los presupuestos y las instalaciones. Son difciles de
manejar cuando la escasez es absoluta y cuando no pueden
compartirse los recursos. 2.- por objetivos, que surgen cuando hay
desacuerdo sobre las metas, objetivos o valores. 3.- Por los medios,
que son ms intensos cuando hay poco conocimiento de opinin
experta asequible que ayude a identificar los medios apropiados. 4)
Por los hechos, dos ingenieros que trabajan en forma independiente
pueden salir con diferentes respuestas al mismo problema de diseo
del producto. Muchos conflictos por los hechos pueden resolverse
mediante una mejor comunicacin y una corriente de informacin
ms eficaz.

c. Conflictos entre unidades. Ocurre entre los grupos de una
organizacin, como los departamentos, secciones o equipos de
trabajo. Las reas especficas de desacuerdo entre estos grupos
pueden ser las mismas que se dan en el conflicto interpersonal, pero
las causas, por lo general, son diferentes.

El conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa, de
modo que la direccin no debe esforzarse en que desaparezca, sino
eliminar a los que afecten negativamente a los esfuerzos que la
- 65 -
organizacin dedica a alcanzar sus objetivos. Los conflictos se
pueden definir en funcin de los efectos que produce en una
organizacin. Bajo este punto de vista, los conflictos pueden ser
funcionales y disfuncionales.

Conflicto funcional.
Caamao Muoz (2008:51) dice que es una confrontacin entre grupos que
resulta positiva para el rendimiento de la organizacin. Por ejemplo, puede
desatarse entre dos departamentos de un mismo hospital con respecto al
sistema ms eficaz para prestar atencin sanitaria a las familias de renta
baja del medio rural.

Ambos departamentos estn de acuerdo con respecto al objetivo, pero no
en cuanto a los medios para alcanzarlo. Cualquiera que sea la solucin, lo
probable es que las familias de baja renta del medio rural reciban mejor
atencin mdica cuando se resuelva el conflicto. Si en las organizaciones
no se produjeran conflictos de este tipo, habra pocos motivos para
introducir cambios y la mayora de los grupos llegaran a una situacin de
prctica inactividad.

Conflicto disfuncional
Segn Caamao Muoz(2008:51), Es cualquier confrontacin o
interaccin entre grupos que perjudica a la organizacin o impide que sta
alcance sus objetivos.

La direccin debe tratar de eliminar los conflictos de este tipo. Un conflicto
beneficioso se torna a menudo perjudicial.

En la mayor parte de los casos, es imposible el identificar con precisin el
momento en que un conflicto funcional se convierte en disfuncional. Un
nivel idntico de tensiones y conflictos, que da lugar a que un grupo avance
de forma saludable y positiva hacia sus objetivos, puede resultar
perturbador y disfuncional en otro grupo (o incluso en el mismo grupo en
- 66 -
otro momento). La tolerancia de un grupo con respecto a las tensiones y
conflictos tambin puede depender del tipo de organizacin a la que sirve.

Los conflictos disfuncionales pueden afectar negativamente al rendimiento
de personas, grupos y organizaciones.

Las siguientes cuatro categoras pueden ser consideradas como las cuatro
clases principales de conflicto:
- Conflicto de rol mltiple: Un ejemplo de un conflicto de roles sera
la situacin en que un gerente sufre presin para aliarse con un
bando en la disputa organizativa relacionada con colegas y
empleados. Tal vez tenga que elegir entre la lealtad hacia sus
colegas o hacia su grupo de trabajo.
- Escasos recursos: En todas las organizaciones hay una cantidad
limitada de tiempo, dinero y recursos humanos disponibles para
lograr metas personales y de la compaa. Una fuente de conflicto
principal surge cuando la demanda de los gerentes y los grupos de
trabajo es mayor que la cantidad de recursos disponibles.
- Valores y prioridades diferentes: El conflicto empresario ms difcil
de resolver es el que se relaciona con la diferencia de valores. Es
improbable que los valores cambien con el tiempo, puesto que son el
fundamento del enfoque de vida del individuo. Por lo tanto, es
improbable que las disputas entre grupos o individuos sobre la
importancia relativa de valores bsicos modifiquen o alteren la
posicin de cualquiera de los dos.
- Diferencias de percepcin de un problema: A pesar de que los
miembros de una empresa pueden estar de acuerdo en trminos
generales sobre un problema, suele haber poco o ningn acuerdo
acerca de los dems. Las diferentes percepciones de las causas de
los problemas de la organizacin, su impacto y las soluciones
apropiadas a menudo pueden crear comportamientos defensivos y
conflicto entre los individuos o grupos de trabajo en la misma
empresa.
- 67 -
Dado el ritmo rpido de cambio en las organizaciones, en la actualidad, los
gerentes deben enfrentarse regularmente con dos clases de conflictos que
ocurren en los niveles grupal e individual. El primero, el conflicto entre
grupos, suele tener que ver con cambios en las polticas, prcticas y
estructuras corporativas que sitan a las unidades de trabajo del mismo
negocio en lugares opuestos. A medida que las metas corporativas y la
direccin estratgica cambian, es comn encontrar que subgrupos de la
misma compaa se opongan entre s sobre cmo lograr los resultados
deseados. Otra clase de conflicto al que todos los gerentes se enfrentan es
el conflicto entre personas. A diferencia del de grupos, ste ocurre a nivel
individual. Es la tensin que surge entre individuos en una organizacin
debido a las diferencias filosficas y de percepcin de la manera en que se
debe llevar a cabo el trabajo, adems de metas personales opuestas.

Formas eficientes de manejo de conflictos

Shane (1999:45) seala algunas perspectivas estructurales para el manejo
del conflicto, para minimizar sus aspectos disfuncionales.

a. Enfatizar fines organizacionales
Ms all de la querella por la obtencin de los objetivos de cada
departamento, deben quedar muy claros cules son los fines
organizacionales de acuerdo con la estrategia.

b. Mejorar la comunicacin
Debe mejorarse la oportunidad, habilidad y motivacin para
compartir la informacin entre los diferentes empleados. Se trata de
buscar una comunicacin personal, algo alejada de aquella
solamente virtual. Como dicen ciertos expertos, es necesario
"mirarse a los ojos".
Esto es quizs ms necesario en el proceso de construccin de los
equipos de trabajo. Es cierto que hoy da funcionan muchos equipos
virtuales, pero sera beneficioso que se conocieran personalmente.
- 68 -
c. Mediacin y negociacin. Es, indudablemente, uno de los medios
ms poderosos para la resolucin de los conflictos; es motivo para
un artculo exclusivamente sobre este tema.

Para resolver ciertas diferencias en las organizaciones, entonces, las
formas eficientes de manejo de conflictos estarn brindadas a ambas
partes en conjunto, y con la asistencia de un tercero (mediador o rbitro),
las determinaremos mediante ciertas interrogantes, que van a
continuacin:
- Cul es el problema y de qu manera lo perciben?
- Qu hace la otra persona que contribuye al problema?
- Qu quieres o necesitas de la otra persona?
- Qu es lo que hacemos que est contribuyendo al problema?

Cada parte deber, entonces, ser cuestionada mientras las otras
escuchan, haciendo preguntas para una aclaracin. Pudiendo luego
discutir una definicin mutua y entendible hacia el problema. En estos
casos, debe ser permitido el expresar sus sentimientos y al conseguir
hostilidad fuera de sus propios niveles, ambos deben admitir cierta parte
de responsabilidad del problema. Esto requiere un buen entendimiento,
mantener bajas las defensas y una habilidad para permanecer en un
modo de problema resuelto (RESOLVING CONFLICTS IN WORK
TEAMS).
a. Analice la situacin existente:
- Conocer exactamente sobre lo que trata el conflicto. Esto implica
valores, metas.
- Analizar el comportamiento de los miembros implicados.
- Determinar si el conflicto enfocado est siendo usado por la parte
concerniente (segn lo discutido en la seccin anterior).
- Encontrar soluciones frente a conflictos similares.
b. Facilite la comunicacin
- Aumente la comunicacin. Abra las lneas para la libre discusin e
implique a todos los miembros o anime a la comunicacin y
- 69 -
retroalimentacin para las negociaciones depender de una buena
comunicacin.
- Escuchar y plantear preguntas.
- Permitir las expresiones libres. Los desacuerdos constructivos no
deben ser suprimidos.
- Proveer informacin y datos.
- Mantener un nivel objetivo (no emocional).
- Mantenerse en los asuntos, no en la gente.
- Proporcionar el tacto necesario para salvar a las partes.

Otras formas eficientes se enfocaran bajo " Los principios del dilogo" del
esquema A.R.A.(Accin-Reflexin-Aprendizaje), que son los siguientes:
a) Escuchar activamente.
b) Permitir la expresin racional, pero igualmente la manifestacin
emocional de cada integrante.
c) Evitar el juicio en la medida que limita la interaccin centrada en la
expresin misma; limitando la creatividad y participacin equilibrada.
d) Permitir una conversacin sistemtica, evitando la linealidad de la
conversacin.
e) Hacer pausas de silencio sobre las intervenciones, lo cual facilita el
proceso de discernimiento.
f) Generar un aprendizaje colectivo elaborado en la expresin del otro
que regale al otro los pensamientos; como inspiradores de nuevas
realidades evitando de esta manera que una idea sea "ganadora".
(Aprendizaje Creciendo sin lmites, 2004: 12-19)

Habiendo tenido, como parte ltima, las formas eficientes del Cmo
manejar los conflictos de trabajadores, en el mbito organizacional?, cabe
resaltar por ltimo que slo y exclusivamente "La gestin exitosa de
cualquier Organizacin se dar necesariamente a travs del talento
humano y en armona con el medio ambiente en el que opera y se
desarrolla" (Calidad y Excelencia . Aprendizaje- sin lmites)

- 70 -
Cabe destacar, entonces, que el director de la institucin educativa tiene
que manejar y solucionar los conflictos que se presentan en la institucin,
de lo contrario se ahondara los problemas entre los actores educativos.

1.5.7 Equilibrio Emocional

Vaello, J. (2000) seala que Se denomina equilibrio emocional a las
respuestas emocionales adecuadas que un individuo brinda hacia el
entorno que lo rodea. Si bien la nocin de adecuacin puede pecar de
cierta vaguedad, es importante hacer notar que el desequilibrio es la
consecuencia de una relacin entre el sujeto y el ambiente que genera
profunda insatisfaccin. Es por ello que las diversas escuelas abocadas al
estudio de la psique humana conceden una relevancia decisiva a las
relaciones que un individuo establece con sus semejantes.

En tanto organismo vivo, al ser humano se le aplica las nociones de
estmulo y respuesta. De esta manera, a cada hombre, el desempeo
diario le depara una serie de situaciones de estrs ante las cuales debe
reaccionar. Si esta reaccin o respuesta logra evadir o transformar en algo
positivo el estrs, la persona mantendr un equilibrio en sus emociones; de
lo contrario, sufrir sus consecuencias negativas que se trasuntarn en una
inadaptacin.

Es por ello que el equilibrio emocional guarda mucha relevancia para
entender el desenvolvimiento laboral, escolar, deportivo, etc.

En relacin con lo expuesto, se encuentra la idea de inteligencia emocional,
que se centra en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los
de los dems, como as tambin la capacidad para manejarlos. Esto
implica la capacidad de motivarse a s mismo, de mantener el empeo en
las tareas emprendidas, de superar las frustraciones, de regular el sentir
interno, de diferir momentneamente las gratificaciones, de evitar que el
- 71 -
sufrimiento afecte la propia racionalidad, de confiar en los dems y
empatizar con ellos.

Hoy en da, alcanzar un estado de equilibrio emocional es mucho ms que
un mero lujo, es un aspecto de la salud en general, y es el medio ms
adecuado para comenzar a hacer frente a los desafos y responsabilidades
cotidianas que se nos presentan.

En ese sentido el director de la institucin educativa debe mantener un
equilibrio emocional, toda vez que como lder de la institucin es
prcticamente el conductor y orientador por excelencia. Imaginmonos si
no estuviera emocionalmente equilibrado, de seguro que la gestin sera
ineficiente.

1.5.8 Relaciones Sociales

Weber (1977:21) sostiene que La relacin social debe entenderse como
una conducta plural-de varios-que, por el sentido que encierra, se presenta
como recprocamente referida. Aunque se constituye a travs de
interacciones, la relacin social se establece y se mantiene ms all de
stas.

Para Weber (1977:31),La relacin social consiste sola y exclusivamente en
la probabilidad de que una forma determinada de conducta social, de
carcter recproco por su sentido, haya existido, existe o pueda existir.

En ese sentido podemos, decir que la relacin es la correspondencia o
conexin que se establece entre algo o alguien con otra cosa o con otra
persona.
En tanto, las relaciones sociales son aquellas interacciones sociales que se
encuentran reguladas por normas sociales entre dos o ms personas,
presentando cada una de ellas una posicin social y desplegando un papel
social.
- 72 -
Las relaciones sociales, interpersonales, de alguna manera, establecen las
pautas de la cultura de grupo y su transmisin a travs del proceso de
socializacin, fomentando la percepcin, la motivacin, el aprendizaje y las
creencias. Dentro de este grupo denominado relaciones sociales, nos
podremos encontrar con los siguientes tipos de relaciones: de amistad,
familiares, laborales, entre otras.

Las relaciones sociales resultan ser un complemento en la vida de un ser
humano como la relacin que se tiene con nosotros mismos, entonces, el
hecho de relacionarse con otros seres humanos es una cuestin necesaria
y primordial de la vida cotidiana.

Como consecuencia de esta situacin, los psiclogos insisten con la
educacin emocional, en este sentido, de fomentar el aspecto social,
porque se facilitan las actitudes positivas ante la vida que permitirn el
desarrollo de las habilidades sociales.

Las relaciones sociales, mayormente, se desarrollan dentro de un grupo
social, tambin conocido como grupo orgnico. Cada persona dentro del
grupo social desempear roles recprocos en la sociedad y actuarn de
acuerdo con las mismas normas, valores y fines acordados siempre en
orden a satisfacer el bien comn del grupo.

Una relacin social ser un medio para poder satisfacer determinados
objetivos como puede ser un fin. El ser humano es como se sabe un ser
eminentemente social, por tanto necesita casi como el aire que le permite
respirar estar en contacto con otras personas de su misma especie.

En tanto, un elemento fundamental dentro de cualquier relacin social
resulta ser la comunicacin, que es aquella capacidad que presentan las
personas para poder obtener informacin de su entorno y luego poder
compartirla con el resto de las personas con las cuales interacta.

- 73 -
El director de la institucin educativa debe mantener buenas relaciones
sociales dentro de la institucin y fuera de ella, porque su imagen personal
est por encima de todos los actores internos y externos a la institucin,
por tanto depender mucho de su capacidad de relacionarse con todos
ellos para que su gestin tenga xito.

1.5.9 Principio de autoridad

Labrador, S.(2005) considera dentro del principio de autoridad:

Principio de Autoridad Responsabilidad

Consiste en delegar autoridad a los subalternos de la organizacin, a fin
de poder cumplir con sus funciones asignadas. La delegacin de autoridad
no significa de ninguna manera delegar responsabilidad, lo que se debe
buscar es un equilibrio entre autoridad y responsabilidad, teniendo en
cuenta que la autoridad es una accin de mando, es la capacidad de una
persona para dar rdenes; mientras que la responsabilidad es la obligacin
de dar cuenta de sus actos, de abajo hacia arriba.

Principio de autoridad de mando

Significa que no se puede ni se debe colocar a un trabajador en situaciones
de recibir rdenes de ms de un jefe o superior jerrquico. Todo trabajador
debe tener un solo jefe, y nada ms que un jefe.

En ese sentido, el principio de autoridad que posee todo director de
institucin educativa es fundamental para poder brindar un servicio
eficiente y de calidad. Director que pierde el principio de autoridad
prcticamente no podr conducir la institucin por buen camino, es decir el
principio de autoridad permitir tambin generar un clima organizacional
armonioso; es por ello que el director, como lder, debe gerenciar la
institucin educativa bajo este principio.
- 74 -
SUB CAPTULO II: DESEMPEO DOCENTE

2.1. Docente

Segn la OCDE (2003), Un docente se define como una persona cuya
actividad profesional implica transmisin de conocimientos, actitudes y
habilidades que se imparten a los alumnos matriculados en un programa
educativo.

La palabra proviene del trmino latino docens, que a su vez se deriva de
docere (ensear). En el lenguaje cotidiano, concepto suele utilizarse
como sinnimo de profesor o maestro, aunque no significa lo mismo.

El docente o profesor es la persona que ensea una determinada ciencia o
arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad
extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede
no ser un maestro (y viceversa). Ms all de esta distincin, todos deben
poseer habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del
proceso de aprendizaje.

El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y
profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear
de la mejor forma posible al alumno.

Existen docentes en todos los niveles (inicial, primaria, secundaria,
institutos, universidades), que pueden ejercer su trabajo en la enseanza
pblica o en instituciones privadas. Un docente puede trabajar por su
cuenta propia (como profesor libre) o bajo alguna modalidad de
contratacin con su empleador.

La docencia, entendida como enseanza, es una actividad realizada a
travs de la interaccin de tres elementos: el docente, sus alumnos y el
objeto de conocimiento.
- 75 -
Un docente es una persona que ensea una determinada ciencia o arte,
debe poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos
del proceso de aprendizaje.

El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su
dedicacin y profesin fundamental y que sus habilidades consisten en
ensear la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.

La misin del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseanza
sistemtica, al desarrollo integral de las personas. Su funcin es mediar y
asistir en el proceso por el cual los estudiantes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos
individuales y sociales.

El Artculo 1ero. de la Ley N24029, Ley del Profesorado, establece que el
profesor es el agente fundamental de la educacin y contribuye con la
familia, la comunidad y el Estado a la formacin integral del educando.

2.2. Las cualidades del docente

Para Molina (2005), todo educador debe observar las cualidades que a
continuacin pasamos a mencionar:

a) Cualidades personales:

Esto depende en gran parte de la constitucin psicobiolgica del individuo y
el ambiente en que se ha desenvuelto.

Se puede sealar su condicin fsica, su estado de salud y su
apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de
trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la
- 76 -
existencia y funcionamiento orgnico de todas las partes de su cuerpo, y
nos preguntamos si puede ser docente una persona coja, manca, sorda o
paralizada parcialmente en algunos de sus miembros. Se puede
responder, que s, pues si ciertas deformaciones o defectos fsicos pueden
ser compensados con creces en determinados individuos por otras
cualidades de carcter moral, cultural y profesional, el aspecto fsico carece
de importancia.

La alegra y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente.
El docente tiene que trabajar a la par de los nios y adolescentes en tareas
dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos
para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo
tareas manuales, etc. Eso s, para que el maestro desarrolle estas
actividades depende mucho de su salud fsica y mental, la buena
remuneracin, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirn
gozar de alegra y buen humor.

b) Cualidades culturales

Es la preparacin general; no se limita a saber el contenido de la materia o
especialidad que se imparte, sino saber lo bsico y fundamental de un
conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es
decir poseer un equilibrio cultural y una armnica preparacin que adems
de especialista, lo coloque en condicin de persona culta, capaz de
conversar de cualquier disciplina en general y de la propia en particular.

c) Cualidades profesionales

El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino
adems conocer los mtodos, procedimientos y materiales de enseanza.
La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica, el
educador corre el riesgo de caminar sin sentido en
un mundo confuso lleno de ambigedad e incertidumbre.
- 77 -
La preparacin filosfica imprime seguridad y confianza al docente y
asegura continuidad al hecho educativo.
Sociologa de la educacin: Permite una visin ms prctica, til,
objetiva y cientfica del hecho de la educacin, porque se hace
basndose en la realidad que constituye la situacin cultural, poltica,
econmica e histrica de los pueblos.

Sin embargo, investigaciones basadas en la eficacia de la enseanza en el
aula muestran resultados ms alentadores, referidos a los atributos que
debe poseer un docente para mejorar los resultados de sus estudiantes.
Entre stos se cuentan: ser comprensivo, alentador, accesible, entusiasta,
respetuoso, informado, emptico, apasionado y con sentido de humor. Un
profesor que planifica y organiza cuidadosamente una temtica especfica
que contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje. Un docente lleno de
energa que simplifica un tema complejo, mientras aparece en completo
control de la clase es percibido como un profesor efectivo. Un docente al
cual se le entiende fcilmente, se mantiene centrado en los objetivos de
aprendizaje e interacta directamente con los estudiantes, contribuye a
crear mejores ambientes para la retencin del conocimiento. As, la
enseanza efectiva puede ser definida como la habilidad de ser til, amable
y valioso en facilitar el aprendizaje (Jahangiri, Land Mucciolo, T.,2008).

La comunidad de aprendizaje est conformado por profesores y
estudiantes.

Los alumnos se benefician de una enseanza efectiva y de estrategias de
aprendizaje que funcionan en la sala de clases. Ayudar a los estudiantes a
aprender es un desafo para los docentes, como tambin lo es considerar
formas innovadoras de mejorar las estrategias de enseanza para
ajustarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se requiere aplicar
estas estrategias, analizar lo que funciona y actuar para modificar aquellas
que no contribuyen al proceso de enseanza.

- 78 -
2.3 Perfil del profesional docente

Castro (1960:138) sostiene que la definicin del perfil de egreso
del profesional docente parte de la relacin dialctica de la educacin con
la transformacin social, enmarcada en los fines institucionales de
docencia, investigacin y extensin. Un docente supone:
1. Reconocer su condicin de sujeto situado en las complejidades de
la sociedad, en un tiempo histrico y en un espacio geogrfico.
2. Conocedor de las complejidades de las transformaciones sociales en
las que se crean y recrean los seres humanos, y por lo tanto en el
que se construye y reconstruye como profesional de la docencia.
3. En la perspectiva de la construccin de la tica profesional, un sujeto
capaz de desarrollar autonoma en la toma de decisiones.
4. Consciente de la multiplicidad de corrientes de pensamiento, de la
complejidad epistemolgica del hecho educativo y del conocimiento.
Un profesional comprometido con las circunstancias histricas de su
tiempo, creador y difusor de cultura, promotor del desarrollo del
sujeto, tanto en la dimensin individual como colectiva.
5. Conocedor de los campos del saber que se relacionan con una
praxis educativa responsable, capaz de definir las condiciones en
que se desarrolla el trabajo docente y de contribuir en la elaboracin
y definicin de las polticas educativas.
6. Un docente es un intelectual comprometido con las diferentes
dimensiones del conocimiento, construido en el marco de las
prcticas democrticas, en la bsqueda comprometida con los
Derechos Humanos, de una sociedad ms humanizada, justa y
solidaria.
7. Consciente de la necesidad de la superacin de la
produccin/reproduccin del conocimiento, as como conocedor de
los procesos intelectuales y manuales, capaz de trabajar
pensando y pensar trabajando.
8. Conocedor e investigador de la estructuracin de la educacin
sistemtica como hecho cambiante, as como de los procesos de
- 79 -
enseanza y de aprendizaje contextualizados, integrados en el
trabajo colectivo de la institucin y apoyado en la reflexin
permanente sobre su prctica.
9. Capaz de problematizar sus conocimientos de modo que le permita
reflexionar sobre sus prcticas, discutirlas con sus colegas y
plantear alternativas para solucionar las situaciones de enseanza
con fundamentos cientficos.
10. Afianzar su condicin de enseante y, por tanto, su compromiso con
los procesos de la enseanza y del aprendizaje. La condicin de
enseante exige al profesional docente formarse tanto en sus
finalidades como en su contenido de manera integral: saber y saber
ensear, conocer a quin ensea, en qu medio ensea y para qu
ensea.

2.4 La formacin del docente como un profesional autnomo y
reflexivo.
Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica, resalta
que la mayor parte de la investigacin y los intentos por dar formacin
docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en una concepcin
limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente". Se dice que
(un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional
reflexivo).

Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados,
para que la enseanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser
un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin
reflexin, no; el docente tiene que presentarlos como problemas, de ah
que se volver en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y
cuando sea:
1.- Dinmico
2.- Estratgico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
- 80 -
La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho ms
orientados al campo de aplicacin profesional en cuestin; el docente debe
conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo (2006:24), "La formacin del profesorado es uno
de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de
forma que exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y
nos dice que "si bien es cierto que an hay quien considera que la persona
que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema
tambin lo est para ensearlo a otros. Tambin es verdad que desde la
formacin universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la
necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser
buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su
didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su
materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas
e impredecibles.

2.5 Conceptos de desempeo docente

Chiroque (2006:45) dice que cuando hablamos de desempeo
hacemos alusin al ejercicio prctico de una persona que
ejecuta las obligaciones inherentes a su profesin, cargo
u oficio. En este sentido, la evaluacin del desempeo
docente hace referencia al proceso evaluativo de las
prcticas que ejercen los maestros y maestras, en
relacin con las obligaciones inherentes a su profesin y
cargo.

De acuerdo con lo definido, podemos decir que el desempeo
docente es el ejercicio prctico que el docente realiza en su
cotidiana labor durante el proceso de enseanza-aprendizaje

- 81 -
De la Cruz (2008) Pg.75.El desempeo docente laboral califica la
calidad profesional con la que se espera que haga el profesor de
educacin, mide variadas cualidades como pueden ser: Hombre
mujer, conductas en el trabajo, puntualidad, comportamiento,
disposicin para el trabajo, disciplina, compromiso institucional,
desarrollo pedaggico, innovacin.

El desempeo docente hace referencia no slo al tipo de actividad
econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la
relevancia de este servicio en relacin con el desarrollo de la sociedad y
del gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad
profesional con la que se espera que lo haga.

El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especfico y complejo (el pedaggico), que comprende los procesos en que
est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos,
mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo con
la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin
de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
estudiantes (Enrquez, 2006: 15).

Desempeo docente es el cumplimiento de las actividades, de sus
deberes, de sus roles por parte del docente. Regulado por la actual
Constitucin Poltica del Estado, Ley General de Educacin N28044, sus
Reglamentos, Ley del profesorado N24029, modificado por Ley N25212,
su reglamento aprobado por Decreto Supremo N019-90-ED, Ley N29062,
Ley que modifica la Ley del profesorado en lo referido a la Carrera Pblica
Magisterial, explcitas leyes que establece las funciones que deben cumplir
los docentes como formadores de las generaciones emergentes de
nuestro pas.

- 82 -
2.6 Dimensiones del Desempeo Docente

En el presente trabajo, consideramos como dimensiones del desempeo
docente, que por cierto no son las nicas, a los siguientes: Estrategias
Metodolgicas, Planificacin de la enseanza, roles del docente, uso de los
Medios y Materiales, Solvencia profesional y evaluacin del desempeo
docente.

2.6.1 Estrategias metodolgicas

Segn Nisbet (1987),Estrategias metodolgicas se refiere a las
intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y
mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como
un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender.

De acuerdo con lo vertido, el conocimiento de las estrategias de
aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las
diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento de las estrategias
en aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma
efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de
gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que
ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza y
aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres,
las madres y los miembros de la comunidad.

Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as
como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa. Educadoras y educadores deben organizar
propsitos, estrategias y actividades.
- 83 -
Por otro lado, cuando nos referimos a las estrategias metodolgicas
empleadas por el docente, es esencial comprender que las estrategias no
pertenecen nicamente al mbito escolar, ni es nicamente desde el rol
docente que una persona hace uso de ellas.

Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos,
aprendemos, utilizamos en muchos otros mbitos y en funcin de muchos
otros roles que desempeamos. Es por ello que consideramos importante
hacer referencia a ellas de un modo general para comprender cmo se
ubican en el contexto escolar y en especial en el desempeo docente.

Trataremos de acercarnos a su definicin desde mbitos ms generales,
para ir paulatinamente acotando su significado al mbito escolar y dentro
del mismo a su relacin concreta con el desempeo docente.

Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos
mentales

Deseamos poner nuestra atencin no slo en las acciones concretas, sino
tambin en los procesos mentales que transcurren en el pensamiento
docente, en lo referido a la decisin, seleccin y organizacin de las
estrategias metodolgicas.

Estrategias docentes objetivos a alcanzar - contenidos a ensear -
actividades de los alumnos.

Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno
de los componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente.
Es justamente aqul que hace referencia a las modalidades, actividades
didcticas que un docente implementa a los fines de promover el
compromiso de sus alumnos en la realizacin de aquellas actividades
necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se
efecte el proceso de aprendizaje de los alumnos.
- 84 -
De ah la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan
y disean, considerando no solamente en qu medida permite aprender
adecuadamente los contenidos que se pretenden ensear, sino tambin
preguntndonos qu modelo de hombre estamos contribuyendo a formar
con las estrategias que seleccionamos (hombre repetidor, hombre
imitador, hombre cuestionador, hombre sometido al supuesto poder del
saber de otros, etc.).

Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos, se estar
enseando simultneamente el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se
selecciona como estrategia de modo casi nico y predominante, la clase
magistral, se est enseando que el docente es el nico poseedor de una
verdad que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada.

Al respecto, podemos decir que el modo de ensear moldea la actitud ante
el aprendizaje de los alumnos, y da un ejemplo: en la escuela secundaria
nadie tomaba apuntes de las clases especiales que daban sus
compaeros, y si los tomaban, luego no lo utilizaban para estudiarlo para
los exmenes.

Algo similar sucede cuando se trabaja en pequeos grupos y el docente
hace que cada grupo comente lo que produjo: muchas veces a esta
prctica le subyace la concepcin de que si el docente no se entera no vale
lo hecho, como si el docente fuera el nico que tiene que saberlo para ver
si lo que hicieron sirve o no. En realidad, la puesta en comn no tiene que
ser para que lo conozca la maestra sino para permitir la circulacin de los
conocimientos elaborados y potenciar los saberes que se adquieren.

Es importante conocer un amplio abanico de estrategias, para analizar,
discutir y seleccionar.

Podemos comenzar afirmando que existe gran variedad, riqueza y/o
confusin terminolgica en el empleo habitual de estos trminos.
- 85 -
Estrategia, procedimiento, tcnica, mtodo pueden llegar a emplearse en
forma indiferenciada, como sinnimos, como antagnicos, como
complementarios, etc. De un modo global y abarcativo, consideraremos a
los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de
conseguir un fin.

Dice Coll (1987:32): Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla,
tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.

Por lo definido, podemos entender que todo procedimiento de enseanza -
aprendizaje trae consigo la utilizacin de todo un conjunto de reglas,
tcnicas, as como mtodos, destrezas y habilidades que el docente aplica
durante el proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad de lograr un
ptimo rendimiento y, consecuentemente, aprendizaje significativo de sus
estudiantes.

Mtodos, tcnicas y estrategias
Mtodos: etimolgicamente, mtodo quiere decir camino para llegar
a un fin. Representa la manera de conducir el pensamiento o las
acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al
pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo
que se desea realizar. No slo supone una sucesin de acciones
ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos
ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las
mencionadas tcnicas. Un mtodo puede incluir diferentes tcnicas.
Tcnicas: se las entiende como una sucesin ordenada de acciones
que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos
resultados precisos.
Estrategias: el concepto procede del mbito militar: arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares. La actividad del
estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Implican un
- 86 -
proceso regulable, con un conjunto de reglas, que aseguran una
decisin ptima en cada momento. Los pasos, en este contexto, que
forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.

Mtodos, tcnicas y estrategias en el contexto escolar
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas
lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de
enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede
decir que el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. Cada
campo de la ciencia o de la prctica elabora sus mtodos
particulares. Es decir, que el mtodo est determinado por el
contenido mismo de la realidad indagada.

Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para
concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la
realizacin del aprendizaje. La tcnica representa la manera de
hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza.
Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de
ensear. En el proceso de conocimiento y de la actividad prctica,
los educadores nos proponemos determinados fines y nos
planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar
las vas que conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes
de resolver las tareas planteadas.

Segn Nisbet (1991:14), La estrategia se considera como una gua de las
acciones que hay que seguir.

En ese sentido, podemos decir que las estrategias vienen a ser las
diferentes maneras o formas que el docente utiliza con la finalidad de
facilitar el aprendizaje de los estudiantes durante el proceso de enseanza-
aprendizaje.

- 87 -
Monereo y Clariana (1993) hacen referencia al docente estratgico como
un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten
planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuacin docente.

Las estrategias y la toma de decisiones:

Las estrategias ponen en juego el estilo de conduccin de los docentes en
el lugar concreto de la tarea pedaggica. Es muy importante entender el
lugar del docente como un lugar de decisin, puesto de manifiesto, en este
caso, en las estrategias docentes.

El docente establece en esta situacin educativa una relacin asimtrica:
por un lado, se encuentran las sugerencias que pueda recibir de todos los
actores protagonistas de la situacin educativa y, por el otro lado, estn las
decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la educacin.
Estas sugerencias y sus decisiones no necesariamente son paralelas ni
tampoco siempre complementarias.

Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisin.

Puede decidirse que la toma de decisiones sea compartida, pero entonces
debe ser aceptado en todo su significado por el docente, quien deber
incluso tener en cuenta las consecuencias de estas decisiones. No sera
correcto plantear en un momento dado el compartir la toma de decisiones y
cuando la decisin a que se llega no le gusta decidir volver atrs y tomar
slo las decisiones, arbitrariamente.

El lugar de decisin es un concepto sano, bueno e importante. No tiene
nada que ver con el autoritarismo. Se complementa con el de autonoma;
pero muchas veces se consideran como lugares de oposicin: si el alumno
es autnomo, el docente no puede tomar ninguna decisin. Esto no es as.

- 88 -
La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones
absolutamente arbitraria tiene que ver con el autoritarismo. Como eso
muchas veces asusta a los educadores, tratan de alejarse de ello, pero eso
no implica que nos alejemos de la autoridad. Aqu, la autoridad tiene que
ver con el conocimiento privativo del maestro sobre qu contenidos quiere
ensear, cmo los va a ensear, cmo orientar a los alumnos en la
construccin y apropiacin de los saberes, etc.

Las estrategias y su planificacin

En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a
hacer una especie de simbiosis entre las actividades que se espera que los
alumnos realicen, y las actividades que los docentes realizarn con tal
propsito.

Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces
tiene de las estrategias que emplea en su hacer concreto, impide muchas
veces un uso consciente y voluntario de las mismas, llegando a veces a
obstaculizar su evaluacin y eventual modificacin.

La estrategia metodolgica que utilice el educador definir en gran medida
el grado de significatividad que puedan otorgar a los contenidos los
alumnos.

El cmo se ensea condiciona los aprendizajes de contenidos por parte
de los alumnos.

Incluso deberamos tomar conciencia de que una estrategia docente se
constituye en un contenido en s misma. No siempre la estrategia utilizada
por el docente es la ms adecuada desde lo disciplinar, desde lo
psicolgico y/o desde lo pedaggico.

- 89 -
Las estrategias y el desempeo docente

Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una
observacin de clase, justamente lo que debe observar son estas
estrategias puestas en marcha: el desempeo docente, entre otras cosas
es la concrecin constante de estrategias metodolgicas.

Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la
actividad escolar, proponindonos analizar y reflexionar acerca del cmo
del docente; tomndolo como una de las variables que intervienen y que
condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar situaciones
educativas adecuadas a los alumnos.

Raths (1973:27) plantea criterios o principios que un docente debera tener
en cuenta en el diseo de propuestas didcticas: A condiciones iguales,
una propuesta es preferible a otra:
1. Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto de
cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.
2. Si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
3. Si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos
intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y lo
estimula a comprometerse en la misma.
4. Si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
5. Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses diferentes.
6. Si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto, ley, etc., que ya conoce.
7. Si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin ms por la sociedad.
8. Si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
9. Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,
participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
- 90 -
10. Si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los
alumnos.

Para que una actividad "libre o espontnea" sea coherente con los
lineamientos sostenidos en los Diseos Curriculares, el docente deber
prestar igual atencin a las estrategias seleccionadas que en todo otro tipo
de actividad del aula.

La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de eleccin" y todos
sabemos que esta misma libertad se ver condicionada cuando no
conocemos entre qu elegir.

Permitir que los estudiantes elijan la actividad significa para el docente
comprometerse a que los estudiantes tengan elementos para hacer esa
eleccin, en caso contrario terminar eligiendo slo lo que ya conocen,
limitando a veces con ello sus horizontes.

Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone
directamente las actividades con otros en los cuales el docente propone
que sean los alumnos quienes hagan propuestas de actividades. A lo largo
del ao se podr ir evaluando el modo cmo esta estrategia docente ha ido
produciendo ms autonoma y responsabilidad individual y grupal en sus
alumnos.

Cuando se hacen propuestas de observacin a los alumnos, ellas pueden
ser ms o menos dirigidas. Ello depender del contenido a ensear, del
"objeto" a observar, de las caractersticas del grupo, de la necesidad de
alternar y complementar diversos tipos de observacin.

Indagacin de los saberes previos

Para indagar los saberes previos, el docente tiene a su alcance numerosas
estrategias, la eleccin de las cuales depender de los mismos factores
- 91 -
sealados anteriormente; es por ello que se hace prcticamente imposible
hacer una valorizacin de las estrategias con carcter de un universal,
absoluto y verdadero.

Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos,
puede tener dos finalidades, ambas igualmente vlidas, pero no por ello
idnticas.

La puesta en comn se ha convertido muy a menudo en una mera
exposicin de los resultados de las actividades de diversos subgrupos, en
una suerte de monlogo colectivo, en el cual cada subgrupo o no escucha
o escucha por cortesa a los dems grupos, pero en realidad est
esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.

En general, el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es ms
el docente que los propios compaeros.

Es importante que el propio docente comprenda que esta puesta en
comn responde a un principio esencial: la socializacin de los saberes.
- El propio trmino remite a su significado: excede a la mera exposicin
para convertirse en una instancia constructiva: lograr hacer comn a
todos las producciones parciales para as llegar a la conformacin de
nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de
quienes los hayan originado.

2.6.2 Planificacin de la enseanza

Avolio de Cols (1976) seala que El modo de organizar la clase puede
responder al esquema clsico: inicio, desarrollo y cierre; o bien puede
estructurarse siguiendo los pasos de una secuencia didctica. Se entiende
por secuencia didctica la organizacin de las actividades que
progresivamente ganan en complejidad a medida que los estudiantes
- 92 -
avanzan. Una secuencia didctica tiene en cuenta el proceso que deber
seguirse para llegar al fin esperado.

En ese sentido, la planificacin viene a ser la previsin de las actividades y
los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; por lo
tanto, planificar es la elaboracin de un plan general, debidamente
organizado para obtener un fin determinado.

Cuando hablamos de planificacin educativa, podemos agregar que sta
permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y
fuera de ella, tras la organizacin y presentacin sistemtica de los
contenidos de aprendizaje que pretenda abordar.

El xito de la gestin educativa radica en la realizacin de una buena
planificacin, coherente y progresiva ya que permite, entre otras cosas:
Evitar la improvisacin y reducir la incertidumbre, las actuaciones
contradictorias y esfuerzos estriles.
Unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional,
racionalizando las tareas del docente.
Garantizar el uso racional del tiempo.
Coordinar la participacin de todos los actores involucrados.

Dentro de las instituciones educativas, los PCC, los PA, los planes de
clase y las planificaciones de actividades especiales (a nivel de aula)
conforman algunos de los instrumentos que orientan la prctica educativa,
por lo cual deben ser concebidas como documentos de carcter sencillo,
realistas y prcticos que se elaboran da a da y no como un conjunto de
documentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente
decorativos.

Para dotar de coherencia a las diferentes actuaciones individuales y
particulares con las que tiene que enfrentarse da a da un docente, solo
ser posible si los miembros de la comunidad escolar son capaces de
- 93 -
establecer y respetar acuerdos relacionados con los principios, objetivos y
criterios que las leyes, el currculo, el plantel, la comunidad, los alumnos y
el mismo docente proponen. Para conseguirlo, deben superarse posturas
individualistas y anti solidarias, dando paso a una visin ms global de
responsabilidad que cada uno tiene en el quehacer educativo del aula
(Castillo, 2002:21).

De lo expuesto, podemos deducir que el docente, para realizar su labor
pedaggica, lo primero que tiene que realizar es elaborar la planificacin.
Esta planificacin tiene que ser realizada en funcin del Proyecto Curricular
de la Institucin Educativa (PCI), es decir tiene que realizar la
diversificacin curricular a nivel de aula, como producto de ello obtendr la
Programacin Curricular Anual, a partir de ello elaborar las Unidades
Didcticas, siendo estas Unidades de Aprendizaje, Proyectos de
Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje, de ellas, se obtendrn las sesiones
de aprendizaje (planificacin diaria).

a) Proyecto de Aprendizaje (PA): el cual se define como un
instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global,
que toma en cuenta los componentes del currculo, se sustenta en
las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los
educandos a fin de proporcionarles una educacin de calidad y
equidad (DCN)

Debe contener los siguientes aspectos:
Datos de identificacin: ttulo, plantel, nivel, grado y seccin,
matrcula, docente, tiempo de ejecucin (fechas que comprende).
Diagnstico: muestra a grandes rasgos la situacin evidenciada y
que sustentar el propsito u objetivo del proyecto.
Propsitos y objetivos.
Ejes transversales donde se har nfasis.
Contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de
cada rea.
- 94 -
Actividades pedaggicas globalizadas
(motivadoras, enlace, integracin, fijacin y aplicacin)
Plan de Evaluacin: competencias, indicadores, procedimientos e
instrumentos, formas de participacin y criterios a utilizar.

Para su elaboracin debemos considerar:
que la construccin se realiza de manera conjunta alumno-
docente.
las acciones didcticas planteadas en el PCC.
que los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de
acuerdo con sus necesidades, entorno o problemtica. Sin
embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los
propsitos pedaggicos, a los contenidos de las diferentes
reas y a los ejes transversales. Los resultados de los
proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o
informe del proyecto.

b) Las Unidades Didcticas y la sesin de clase: es un instrumento
de planificacin que facilita el desarrollo de los contenidos
programticos y la organizacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje que sern desarrollados en una jornada. El Mdulo de
Aprendizaje (MA) es aquella que refuerza contenidos no
contemplados en la Unidad de Aprendizaje y los Proyectos de
Aprendizaje, pues all se plasma de manera concreta y directa la
interaccin de los ejes transversales con los contenidos, las
actividades (inicio, desarrollo y cierre) y la evaluacin que han sido
previstas en las Unidades de Aprendizaje.

2.6.3 Roles del docente
Segn valos (1994), En su cotidiano de vida, el profesor debe adoptar
diferentes decisiones que transitan desde estimular el aprendizaje de un
currculo que no ha sido diseado para heterogeneidad, complementar
- 95 -
procederes para mantener la disciplina en el saln de clase y buscar
soluciones ante la carencia de recursos materiales.
Podemos deducir de lo planteado que, de las diferentes formas de
decisiones que el docente adopta para conducir al estudiante durante el
proceso de enseanza-aprendizaje, sta est relacionada con los roles
que debe desempear, es decir las diferentes actividades que ejecutan
tienen que ver directamente con sus roles.

Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje e incluso el de investigador educativo.

La funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de
la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que debe
concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos
por s solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y
organizador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es
mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.

Segn Maruny (1999: 21), ensear no es solo
proporcionar informacin, sino tambin ayudar a aprender; y para ello, el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules con sus
ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al
estudio concreto de cada tema.

La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la
comprensin y la actuacin autnoma de sus alumnos. No se puede
proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e
- 96 -
idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin sirve
para algunos casos y para otros no.

Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una
actuacin diversificada que se acompae de una reflexin constante de y
sobre lo que ocurre en el aula.

La utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrenta el
docente son la plataforma para construir el conocimiento didctico
integrador. Se parte de la pregunta: Qu conocimientos deben tener los
profesores y qu deben hacer? :

a)- Conocer la materia que han de ensear.
b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
d)- Hacer una crtica fundamental de la enseanza habitual.
e)- Saber preparar actividades.
f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.
g)- Saber evaluar.
h)- Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.

El mecanismo central a travs del cual el docente propicie el aprendizaje
en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que
significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el
cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de
manera gradual va creciendo o traspasando dicha responsabilidad al
alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada zona de desarrollo prximo, el cual posee un lmite inferior
dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma
independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el
alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
- 97 -
Existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de
enseanza-aprendizaje guiada con la intervencin del profesor:
1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos
y el nuevo conocimiento.
2- Se ofrece una estructura de conjunto para la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
3- Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del
alumno.
5- Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin
habituales entre docentes-adultos y alumnos-menores, las cuales no
son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como tutor
del proceso.

2.6.4 Uso de los Medios y Materiales Educativos

Es necesario para cualquier docente destacar la importancia que tiene el
conocimiento de los materiales didcticos en el aula.

Los docentes somos la pieza-clave del sistema educativo, asumiendo
competencias y funciones entre las que destacan la elaboracin de
unidades didcticas, el diseo y desarrollo de las programaciones de aula y
la propia planificacin educativa.

Por todo ello, se hace inevitable, no slo conocer cmo se confecciona una
unidad didctica, una programacin de aula, etc., sino tambin los
diferentes componentes de los mismos y los principios bsicos de cada uno
de ellos, entre los cuales se encuentran los materiales didcticos.

En tal sentido, es necesario dar a conocer los siguientes objetivos:
Dar a conocer el concepto de material didctico para concretarlo en
la unidad didctica;
Conocer y reflexionar acerca de los distintos materiales didcticos;
- 98 -
Reflexionar sobre los diferentes materiales a utilizar en el aula, su
seleccin y evaluacin.

2.6.4.1 Los Materiales Didcticos: concepto y contextualizacin

a) Definicin de Materiales Didcticos

Los materiales didcticos son los elementos que empleamos los docentes
para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros,
carteles, mapas, fotos, lminas, videos, softwares,).

Tambin consideramos materiales didcticos a aquellos materiales y
equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que
los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construccin de los
aprendizajes significativos.

Se podra afirmar que no existe un trmino unvoco acerca de lo que es un
recurso didctico, as que, en resumen, material didctico es cualquier
elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una
finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

b) Clasificacin de los Materiales Didcticos

Hay que entender que un material no tiene valor en s mismo, sino en la
medida en que se adecen a los objetivos, contenidos y actividades que
estamos planteando.

De entre las diferentes clasificaciones de materiales didcticos, la ms
adecuada me parece la siguiente:
Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta
(diccionarios, enciclopedias), atlas, monografas, folletos, revistas,
boletines, guas;
- 99 -
Materiales de reas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos,
aros, pelotas, potros, plintos, juegos de simulacin, maquetas, acuario,
terrario, herbario bloques lgicos, murales;
Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lpiz,
colores, bolgrafos;
Materiales del docente: leyes, disposiciones oficiales, resoluciones, PEI,
PCC, guas didcticas, bibliografas, ejemplificaciones de
programaciones unidades didcticas, etc.

c) Caractersticas de los Materiales Didcticos

Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si
necesita personal especializado.
Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual,
pequeo grupo, gran grupo;
Versatilidad.
Adaptacin a diversos contextos: entornos, estrategias didcticas,
alumnos.
Abiertos, permitiendo la modificacin de los contenidos a tratar.
Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios, etc.) y
la realizacin de actividades complementarias (individuales y en grupo
cooperativo).
Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos
proporcionan explcitamente informacin: libros, videos, programas
informticos.
Capacidad de motivacin. Para motivar al alumno/a, los materiales
deben despertar y mantener la curiosidad y el inters hacia su
utilizacin, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos ldicos
interfieran negativamente en los aprendizajes;
Adecuacin al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos
materiales tienen en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de
los/as alumnos/as a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo,
- 100 -
capacidades, intereses, necesidades) y los progresos que vayan
realizando.
Estimularn el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias
de aprendizaje en los alumnos, que les permitirn planificar, regular y
evaluar su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexin
sobre su conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar. Ya
que aprender significativamente supone modificar los propios
esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer
las estructura cognitivas.
Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua
actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes
que se pretenden.
Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los
necesita.
Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace una
antologa o un libro de texto, por ejemplo.

d) Funciones de los materiales didcticos

Los materiales didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en
funcin de los criterios de referencia del currculo. El valor pedaggico de
los medios est ntimamente relacionado con el contexto en que se usan,
ms que en sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas.

La inclusin de los materiales didcticos en un determinado contexto
educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente
tengan claros cules son las principales funciones que pueden desempear
los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje.

- 101 -
Sealamos a continuacin diversas funciones de los medios:
Innovacin. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma
de innovacin. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso,
en otras refuerza la situacin existente;
Motivacin. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los
nios y de contextualizarlo social y culturalmente, superando as el
verbalismo como nica va;
Estructuracin de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la
realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con
distintas realidades, as como distintas visiones y aspectos de las
mismas;
Facilitadora de la accin didctica. Los materiales facilitan la
organizacin de las experiencias de aprendizaje, actuando como
guas, no slo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos,
sino tambin en cuanto que requieren la realizacin de un trabajo
con el propio medio;
Formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparicin y
expresin de emociones, informaciones y valores que transmiten
diversas modalidades de relacin, cooperacin o comunicacin.

e) Criterios de seleccin de los Materiales Didcticos
Asimismo, por todo lo dicho anteriormente, existe una serie de criterios
a tener en cuenta a la hora de seleccionar los materiales:
Los objetivos a alcanzar, las caractersticas de los contenidos a
transmitir y los destinatarios de los mismos.
Las posibilidades que ofrecen para activar estrategias cognitivas
de aprendizaje y el pensamiento crtico de los alumnos.
La construccin ergonmica que favorezca la versatilidad de
utilizacin para no discriminar a alumnos con deficiencias de algn
tipo.
Las caractersticas del material: disponibilidad en el mercado,
mantenimiento, problemas de movilidad.
- 102 -
Las caractersticas relacionadas con el grupo destinatario: relacin
de los medios con el tamao del grupo, relacin de los estmulos
que presenta el medio.
Las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y
educativo.
La interactividad entre el profesorado y el alumnado.

f) La evaluacin de los Materiales Didcticos
La evaluacin implica la emisin de un juicio de valor sobre las calidades
que tiene algo o sobre su valor.

Podemos definirla como un proceso sistemtico mediante el cual, en
funcin de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes
que nos llevan a emitir un juicio sobre el objeto de que se trate y se
adoptan una serie de decisiones relativas al mismo.

En definitiva, la evaluacin tiene sentido desde el momento que conduce a
la toma de decisiones.

En el tema que nos ocupa, a la hora de evaluar los medios, lo que se
pretende es tener unas referencias claras que nos sirvan para determinar si
este medio u otro son los ms adecuados para los fines que de su uso
tengamos programados.
Qu debemos evaluar de los materiales y medios didcticos?:
Los contenidos
Los aspectos tcnico-estticos
Los aspectos fsicos y ergonmicos del medio
La organizacin interna de la informacin
Los receptores
La utilizacin por parte del estudiante: nivel de interactividad
La adaptabilidad de los materiales y medios
Los aspectos ticos y morales
El coste econmico
- 103 -
2.6.5 Solvencia profesional del docente

Los docentes se juegan en gran parte, la calidad de la educacin y, por
tanto, la formacin de las nuevas generaciones y las posibilidades de
desarrollo de la sociedad. En ese sentido, el docente debe tener una
solvencia profesional que responda justamente a su formacin.

Corresponde pues pensar, desde la Formacin Docente, la redefinicin del
rol y plantear la propuesta curricular que proporcione a los futuros
docentes los conocimientos que les permitan desarrollarse como
profesionales y como personas, dentro del marco de la educacin formal,
en los distintos contextos en que le toque actuar. Esta propuesta tiene que
producir las rupturas de los esquemas que mantienen anclada la formacin
en una matriz normalista y avanzar hacia una matriz crtica, que permita
refundar la profesin con el aporte de todos los actores.

A efectos de ordenar el anlisis se considerarn las dimensiones:
socioprofesional, acadmica y tica que hacen al ser docente.

Dimensin Socioprofesional

Carmelo (2005:13)seala que la proyeccin social de la
accin docente debe reposar sobre un conocimiento cientfico de la
realidad social que le toca vivir y de las condiciones socio-econmico-
culturales del pas. El docente debe ser un observador atento de su tiempo
y su espacio. Esto lo constituye como un actor social privilegiado, por su
compromiso con el estudiante real y con su formacin. La accin social es,
en primer lugar, una tarea de concientizacin para que cada educando se
reconozca como sujeto histrico y reconozca las condiciones reales de su
entorno para luego trabajar por la transformacin de las mismas.

La dimensin social del docente puede resumirse en la de ser un trabajador
intelectual comprometido con su tiempo histrico que hace de la praxis su
- 104 -
objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula. Un
educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja
y dinmica, y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le
permitan interpretar la organizacin y funcionamiento del sistema educativo
nacional, su relacin con el sistema social y que elabore e implemente
colectivamente las polticas educativas que respondan a legtimos intereses
de una sociedad democrtica.

Dimensin Acadmica

El docente debe concebirse como un profesional, con formacin fuerte en
las Ciencias de la Educacin, sobre la que deber articularse la formacin
disciplinaria y la prctica docente de acuerdo con la especificidad propia de
la enseanza media, tcnica y primaria. Significa que los centros de
formacin desarrollen la docencia y la investigacin articuladas en el
mbito de las prcticas profesionales, de tal manera que la formacin
pedaggico-didctica se logre a travs de una lectura cuestionante de la
realidad educativa en la que le corresponder actuar. El manejo solvente
de los conceptos y el vocabulario de las Ciencias de la Educacin deber
acompaarse de la comprensin del proceso de construccin del
conocimiento y de las caractersticas, los problemas y el estatus
epistemolgico de las disciplinas.

La formacin inicial deber generar en el futuro docente la conciencia de
que la profesin es una construccin continua, y eso en el plano personal
debe evidenciarse por mantener la curiosidad, el deseo de aprender, la
actualizacin permanente en el conocimiento que debe ensear y el
anlisis de su prctica, en el sentido planteado por las distintas corrientes
del campo de la investigacin educativa. Esto slo es posible en el marco
de una propuesta institucional que aborde la formacin como un proceso
continuo, globalmente planificado, que abarque cursos de grado,
posgrados y actualizaciones, con metodologas participativas y un
currculo flexible que permita crear y desarrollar una comunidad acadmica
- 105 -
fuerte en la que se integren docentes en formacin, formadores de
formadores y egresados estableciendo vnculos fluidos con otros mbitos
de la cultura y con otras instituciones de nivel superior.

En resumen, una formacin acadmica superior que le permita interpretar
la complejidad del fenmeno educativo e intervenir con solvencia en la
formacin de sus alumnos y en la comunidad a travs de tareas de
extensin educativa.

Dimensin tica
Partiendo de la tica como reflexin que intenta responder al cmo y al por
qu de los modos de actuar, debemos establecer que resulta inherente a la
funcin docente, el integrar las cuestiones fundamentales del deber ser.
En este sentido, la accin tica comprende dos niveles:
a) Un nivel de autonoma: donde el ser humano se entiende como un
fin en s mismo; la persona humana, desde esta perspectiva, supone
que cada sujeto, como ser libre y responsable, posee derechos
inalienables que constituyen la base de la dignidad.
b) Un nivel dialgico: donde los actores se constituyan como
interlocutores vlidos frente a problemas que afectan colectivamente
la convivencia humana.

El compromiso tico del docente abarca:

la formacin de sujetos autnomos capaces de deliberar, decidir y
actuar.

un compromiso poltico-social: donde la reflexin intelectual debe
generar las posibilidades de elegir y proyectar formas de vida digna
y solidaria que permitan el despliegue de la condicin humana en
forma individual y en forma colectiva.

- 106 -
2.6.6 Evaluacin del Desempeo Docente

Qu es la evaluacin del desempeo docente?
La evaluacin del desempeo docente es un proceso de carcter
sistemtico, participativo, permanente, integral y formativo que permite
verificar la calidad del trabajo profesional del docente, valorando sus
competencias personales, pedaggicas y profesionales, teniendo en
cuenta el contexto y los resultados del aprendizaje de los estudiantes (Art.
NLey N29062 y Art. 28 del D.S.N003-2008-ED)

Cmo evaluar el Desempeo Docente?
Hay cinco procedimientos conocidos para realizar este tipo de evaluacin:
A travs de los logros alcanzados por el alumno.
A travs de instrumentos estandarizados que midan la habilidad
docente.
A travs de la opinin de los alumnos.
En base a la opinin de los docentes (autoevaluacin).
En base a la opinin de los supervisores, directores y otras autoridades
docentes.
Evaluacin a travs de los logros alcanzados por el alumno.

Pareciera que es sta la mejor forma para evaluar el desempeo docente.
Aparentemente debe haber una relacin directa entre la eficiencia de un
docente y el xito alcanzado por sus alumnos. Desafortunadamente no es
as. El xito o fracaso de un alumno no depende exclusivamente de la
accin positiva o negativa de su profesor, sino de una serie de factores,
entre las cuales la variable docente es una ms. Otras variables serian:
1) Las caractersticas del plan de estudio.
2) Las caractersticas de la institucin docente.
3) El medio ambiente de donde proviene el alumno.
4) La capacidad y actitud del alumno.

- 107 -
Por eso no es vlido atribuir al docente toda la responsabilidad del fracaso
o xito escolar. Hay alumnos que no aprenden con el mejor de los
docentes.

Evaluacin a travs de instrumentos estandarizados que midan
habilidad docente:
Las pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen estn
relacionados con el desempeo docente. Estas pruebas contemplan
los siguientes rubros:
Informacin general (cultura general).
Conocimiento de teora pedaggica.
Conocimiento sobre didctica, tcnicas y procedimientos de enseanza
y evaluacin.
Resolucin de situacin y problemas escolares .
Comprensin lectora.

Estas pruebas no ofrecen posibilidad prctica, porque miden ms la
capacidad pedaggica que la potencialidad pedaggica.

Evaluacin del desempeo docente a travs de la opinin de los
alumnos:
La evaluacin de los profesores a travs de la opinin de los alumnos es
uno de los procedimientos ms importantes en esta actividad, sin
embargo, es tambin el que ofrece mayor polmica. Enfocaremos esta
problemtica tratando de responder estas interrogantes.
- Es vlida la evaluacin de los profesores en base a la opinin de los
alumnos?
- Cmo debe realizarse esta evaluacin?
- Cmo deben utilizarse los resultados de esta evaluacin?

En relacin con la validez de esta forma de evaluacin, se han esgrimido
argumentos en pro y en contra. Los que adversan esta forma de
evaluacin arguyen:
- 108 -
1) Que los estudiantes no estn lo suficientemente capacitados para
juzgar el desempeo docente.
2) Este tipo de evaluacin tiende a crear competencia entre profesores.
3) El estudiante siempre ha venido jugando al docente.

Cmo realizar esta evaluacin?
El instrumento generalmente utilizado es un cuestionario en el cual se
recogen las opiniones de los alumnos sobre diferentes aspectos de la
actividad y personalidad del profesor. Se debe tomar en cuenta algunas
precauciones en su aplicacin:
1) Los cuestionarios deben ser annimos.
2) Deben realizarse antes de la culminacin del periodo lectivo.
3) Debe asegurarse a los alumnos que los resultados no sern conocidos
hasta despus de finalizado el curso.

Para qu evaluar el desempeo docente?

1) Estimular y favorecer el inters por el desarrollo profesional.
En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzables de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo
profesional, los profesores se sentirn estimulados a tratar de
alcanzarlas. Mejora su conocimiento y capacidades en relacin a si
mismo, a sus roles, el contexto de la escuela y educacional y sus
aspiraciones de carrera.
2) Contribuir al mejoramiento de la misin pedaggica de las instituciones.
Esto ocurrir en la medida en que se cumpla el objetivo anterior.
Mejorar su modo de ensear, sus conocimientos de contenido, sus
funciones como gestor de aprendizajes y como orientador de jvenes,
sus relaciones con colegas y su contribucin a los proyectos de
mejoramiento de su institucin.
3) Favorecer la formacin integral de los nios y adolescentes.
En la medida en que se cuente con profesionales que estn alertas
respecto de su rol, tareas y funciones, saben cmo ejecutarlas y
- 109 -
mejorarlas, su atencin se contar con ms precisin en las tareas y
requerimientos de aprendizajes de los nios y adolescentes, como
tambin en sus necesidades de desarrollo personal.

2.7 Representacin y pensamiento didctico del profesor: su
influencia en el aprendizaje.

Lo que hace una persona representar una imagen fuerte en otra. Es
importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que cmo
concibe el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo
en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se presenta al
alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en l?,
cmo cuantifica y cualifica la posicin y significacin del conocimiento en
sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene
que ser un gua desde su propia persona, es decir, un gua moral, porque
l es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir
las mentes de los nios y jvenes a horizontes ms amplios. Por eso, debe
profesionalizar su labor y ser eficiente. Su tarea no termina en el aula, sino
que debe establecer una relacin directa y comprometida con la
familia para consolidar el aprendizaje.

Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad
de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial". En el proceso
enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo
denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el maestro
identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso
complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente procedimientos
ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad, el comportamiento
del estudiante hacia la solucin de los problemas, se hace patente en las
discusiones en clase, en la participacin, en la leccin y en otras muchas
actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a s
mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo, pero
- 110 -
las opiniones que le dan sus compaeros y maestros le facilitarn valorar
con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.

As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto
de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor
las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma de
una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de
sentido comn.

2.8 Clima organizacional y su relacin con el desempeo docente.

Los criterios de estudio de las dimensiones y las variables son las
siguientes:

A) Las dimensiones del clima organizacional y su relacin con el
desempeo docente.

Estilo Gerencial y el desempeo docente.

El director debe ser democrtico porque deja participar a todo los
estamentos de la comunidad educativa. Su gerencialidad se caracteriza por
conocer las normas y aplicarlas correctamente en bien de todos los
estamentos y de la docencia en especial, debido a que los maestros son el
motor del quehacer educativo en el plantel. Realiza la gestin educativa de
manera equitativa en el trabajo educativo. Su estilo es nico y caracteriza
la forma de labor en el plantel y segn esta realidad es que se reflejar el
avance educativo.

Un sector de directores laboran de manera autocrtica, son personas que
se creen saber el manejo de la direccin y no hacen consulta con sus
docentes, ni mucho menos con los dems estamentos de su plantel. Esta
forma de trabajo daa el avance educativo en la institucin educativa.

- 111 -
El director debe poseer Principio de autoridad para manejar, gestionar su
plantel y llegar a cumplir los propsitos sealados en sus documentos
administrativos como es el Proyecto Educativo Institucional.

Liderazgo y el desempeo docente.

La ascendencia e influencia debe ser la caracterstica del director, que
debe sealar los principios rectores en la conduccin del plantel en la
formacin de los educandos, especialmente cuando se refiere en la calidad
educativa. El director debe conducir coherentemente a la comunidad
educativa formado por los docentes, alumnos, padres de familia y personal
administrativo y de servicio.

La capacidad de convocatoria es una caracterstica que debe poseer el
directivo en la marcha institucional, debido a la responsabilidad que asume
en la formacin de los educandos. En cada trabajo de equipo, el director
est informando sobre el avance del trabajo y si existe dificultades pide
sugerencia con la finalidad de llegar a un consenso.
El consenso es la aceptacin de convocatoria que el director tiene de sus
docentes, alumnos y padres de familia, porque existe una interrelacin de
objetivos en la marcha institucional.

Ambiente laboral y el desempeo docente.

La delegacin de funciones es muy importante en el avance del trabajo
escolar, dado que los docentes y dems trabajadores se ven confiados y
hacen nico la marcha institucional. El director delega funciones en
actividades y representaciones necesarias, con el propsito de multiplicar
funciones en el plantel y as poder cumplir con los propsitos
institucionales.

Para el efecto, es importante la divisin de trabajo institucional, que eleva el
trabajo escolar en la comunidad de base, dado que la educacin est
- 112 -
destinada a los alumnos y padres de familia y, para el efecto, es necesario
dar responsabilidades de labor a cada uno de los componentes del centro
escolar.

El trabajo en equipo es fundamental para cumplir las tareas educativas
sealadas en los documentos y especialmente los planes globales del
Estado, en donde todos los componentes de la comunidad educativa deben
realizar trabajos bajo un solo criterio. Todo trabajo en equipo demuestra
que existe cohesin en los componentes laborales.

La confianza es fundamental para llevar a cabo el trabajo en equipo, en el
cual se trabaja coordinadamente para cumplir las tareas educativas
encomendadas por la Ley de Educacin.

Niveles de comunicacin y el desempeo docente.

La comunicacin horizontal es cuando se practica la democracia, el trabajo
es en equipo, con confianza en la labor y todos se comunican sobre el
avance del trabajo educativo.

La comunicacin vertical es impuesta por un director autcrata que no tiene
en cuenta los principios democrticos en el trabajo institucional, este
verticalismo es una dificultad para el avance y no tiene logro con los
docentes, dado que se sienten ajenos al trabajo escolar.

La comunicacin en la comunidad educativa es fundamental para el avance
de la marcha institucional, caso contrario vendra dificultades y un retroceso
en el trabajo educativo.

Estimulo laboral y el desempeo docente.
El estmulo es muy importante en la marcha institucional, para el cual es
necesario el uso de resolucin de felicitacin de la institucin educativa,
de la UGEL y, si es posible, del Ministerio de Educacin, el cual estimulara
- 113 -
grandemente el desempeo docente. Los estmulos son muy importantes
en el avance del docente en el aula y en el plantel.

El buen docente merece el reconocimiento al desempeo docente,
mediante una carta de felicitacin, un diploma de honor al mrito entre
otros, con ello estar avanzando el desempeo docente.

Otras de las formas es el Incentivo personal, Incentivo acadmico, que
alienta al profesor para su labor, asimismo capacitarse y mejorar su trabajo
escolar en el medio escolar.

Manejo de conflictos y el desempeo docente.

El director debe resolver problemas en el plantel, a fin de integrar a la
comunidad educativa, teniendo en cuenta siempre el dilogo con el
personal docente y dems estamentos. Para lo cual, el director debe contar
con el apoyo de la comunidad educativa en pro de su buena gestin y
poseer empata en los docentes.

B) Las dimensiones del desempeo docente y su relacin con el
clima organizacional

Estrategias metodolgicas y el clima organizacional.
Los docentes como profesionales de la educacin deben dominar, como
criterio de trabajo pedaggico los recursos didcticos, que son habilidades
y destrezas para usar los materiales educativos en una sesin de clase y
orientarlos al trabajo pedaggico. Para lo cual, debe despertar el inters de
los educandos y de los padres de familia, imponiendo la Motivacin como
parte del trabajo pedaggico de un maestro que se prepara para impulsar
la calidad educativa. Para esto debe dominar las tcnicas de enseanza-
aprendizaje, vale decir, aplicar principios pedaggicos del constructivismo.
- 114 -
Planificacin de la enseanza y el clima organizacional.
Para desarrollar la sesin de clase, deben antes de planificar la actividad
pedaggica, mediante la elaboracin del currculo, contar con los
materiales didcticos y las unidades didcticas previamente planificadas
para implementar a la enseanza-aprendizaje y, finalmente, evaluar el
avance pedaggico.

La Programacin Curricular Anual es un documento que el docente debe
realizarlo en equipo para que programe las unidades didcticas, que son
diversificadas a cada realidad del rea que se enfoca en la sesin de clase.

La Unidad de aprendizaje es un documento tcnico pedaggico, se llama
tambin unidad didctica y permite elaborar las clases previamente
planificadas, segn los temas y su adecuacin transversal, segn la fecha
e importancia del tema.

La Sesiones de aprendizaje se realizan segn el rea de estudio, su
aplicacin tiene en cuenta la motivacin, el desarrollo del tema, la
recapitulacin, la extensin y la evaluacin. La evaluacin permite verificar
el nivel de aprendizaje segn los criterios marcados en la sesin de
aprendizaje.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin

Roles del docente y el clima organizacional.
El docente es el agente mediador que relaciona los contenidos y las
actividades pedaggicas a fin de que el alumno logre aprendizaje, segn
las estrategias del docente, con lo cuales estar creando el buen clima
organizacional en el contexto del plantel.
Es el Orientador, porque seala los criterios de enseanza y da los criterios
en la evaluacin, adems tiene en cuenta los problemas que cuenta el nio
en relacin al aprendizaje de los contenidos temticos.
Adems el profesor es un Investigador que ofrece nuevas pautas para
mejorar el aprendizaje y observa los problemas que existe en torno al
- 115 -
proceso pedaggico que existe en el aula. Es tambin un Promotor social
porque esta en las diferentes comisiones de trabajo en y fuera del plantel.

Uso de los medios y materiales y el clima organizacional.
El docente es un especialista en el manejo de los Materiales didcticos en
el aula, segn las reas que se encuentren en su responsabilidad, para lo
cual emplea una serie de recursos didcticos, siendo uno de ellos los
Materiales audiovisuales, que son diapositivas y otros medios de la
computacin que viabilizan mejor el aprendizaje.

Las TICs son equipos de la comunicacin como la Internet, el computador y
otros elementos que permiten la transferencia tecnolgica en los
educandos del nivel, segn su realidad.

Solvencia profesional y el clima organizacional
La solvencia profesional de un docente en el aula le da carcter de un
Liderazgo acadmico en la comunidad educativa y como tal es un profesor
destacado que merece un estimulo en su labor docente. Se caracteriza por
su idoneidad acadmica en el aula y en el plante como uno de los docentes
ms connotados en el desempeo en el aula y fuera de ella.

-Manejo de referentes tericos y metodolgicos.

Evaluacin del desempeo Docente y el clima organizacional.
El docente por naturaleza es un crtico evaluador del aprendizaje en el aula
y fuera de ella y de ah su Capacidad acadmica, porque conoce su
temtica y las expone didcticamente frente a los estudiantes del nivel que
le corresponde. Por tanto es un docente que asume el Liderazgo
acadmico en el aula y por ende contribuye al buen clima organizacional.
Todo buen docente se caracteriza por su puntualidad en el plantel, en el
aula y en todas sus tareas que le sean encomendadas.

- 116 -
2.9 Propuesta terica de la tesis: clima organizacional y el
desempeo docente: teora de la interrelacin.

TEORA INTERRELACIONAL (Materia Energa; fsico espritu;
cerebro propiedades; Moral tica; formal tica informal; Deontologa
funciones - deberes).

La tica como un instrumento de principio, interrelaciona a los
componentes que existen en la materia como energa, en donde el espacio
est cubierto de este elemento, que es la verdad intermitente, porque
existe, vive y es inherente a nuestro ser. Con estas proposiciones
construimos y explicamos la naturaleza, propiedad del clima organizacional
y desempeo docente, como elemento concreto que se desarrolla en
nuestra institucin educativa, en la naturaleza, la sociedad, en la
conciencia.

La materia y la energa son dos estados de un elemento. En la materia se
centra las propiedades de la deontologa como moral, puede ser formal e
informal. Estos fenmenos son observados, evaluados y aplicados a una
actividad. Utiliza la lgica como pensamiento y la intuicin como la certeza
en la rplica del fenmeno del conocimiento y su construccin.

Las obligaciones del director y como del docente son tcnicas y
profesionales, son de gestin y pedaggica. En muchos de los casos, el
director tiene que ser consejero, administrador, en atencin permanente del
aprendizaje de los estudiantes.

El personal docente tiene dos funciones dependiente e independiente. El
primero es ordenado por el director y las funciones independientes son
profesionales de naturaleza pedaggica con los educandos y padres de
familia de manera especfica, en los cuales se encuentra la diversificacin
curricular, la aplicacin pedaggica, etc. O en los ltimos tiempos, el
- 117 -
profesor se especializa en determinada rea de estudio y cumple funciones
complementarias como es el de tutor de aula, asesor pedaggico, etc.

El docente en base a su funcin, debe actuar profesionalmente para lo
cual cuenta con una jornada de trabajo de 24 a 30 horas de trabajo, con
una jornada minina o mxima segn la naturaleza de cada maestro, con un
horario flexible, teniendo en cuenta horas libres de labor, para el descanso.
Adems, su labor debe ser de buena fe y la diligencia en su trabajo
pedaggico. Los derechos se reflejan en la ley laboral docente, los
incentivos pueden darle el director del plantel, el buen trato entre otros. En
estos procedimientos de labor docente se toma el criterio moral de cumplir
el trabajo con eficiencia que represente la buena voluntad que es intrnseca
al profesor o director, donde el deber se convierte en querer.

El docente como ser social es responsable de su desempeo en la
Institucin educativa. Sus principios pedaggicos se manifiestan segn la
naturaleza de cada docente en su labor de enseanza, pero no puede ser
responsable del nivel de aprendizaje y formacin por ser el alumno de
naturaleza libre en su voluntad, el determina su proceder.

- 118 -
Figura: 2

INTERRELACIN
MATERIA
UNA PROPIEDAD
EN ESPRITU
ENERGA
PARTICULARIDAD
INTERRELACIONA
CEREBRO
FSICO
PSICOMOTRICIDAD
CRITICIDAD
EL ANLISIS
CONOCIMIENTO
MORAL
TICA
TICA FORMAL
TICA INFORMAL
JUSTICIA
INJUSTICIA
VOLUNTAD
LIBERTAD
LIBRE DECISIN
DESEMPEO
SERVICIO
LIBRE ALBEDRO
DEONTOLOGA
FUNCIONES
DEBERES
DERECHOS
INCENTIVOS
COMPETITIVIDAD
CONOCIMIENTOS
OBJETO DE ESTUDIO
es es
es
es
como es
son
es
son
son
son es es
o mediante
genera
es
mediante
genera
produce
produce se
posee
es
manifiesta
TECNOLOGA CIENCIA
Fuente. Uno mismo
- 119 -
Figura: 3
TEORA DE LA INTERRELACIN COMO SER EN EL DESARROLLO.

CONOCIMIENTO CIENCIA
DIAGNSTICO ABSTRACCIN HECHO
ESTUDIO CRTICO INTERPRE-
TACIN
FENMENO
OBSERVABLE
REALIDAD ANLISIS VERIFICABLE
RESULTADO
EL REFLEJO DEL CONOCIMIENTO
DIALCTICO CONTINUO
TEORA
Como supuesto
como
es
la
el es
es es
es es
como como
reflejo
Como verdad
TECNOLOGA
es
I
N
N
O
V
A
C
I
N

Fuente: Uno mismo
- 120 -
Son los elementos dialecticos que se producen en el ser, especficamente
en el clima organizacional y desempeo docente y en otros aspectos de la
vida humana en un mundo contradictorio y paradjico.

El conocimiento es de permanente cambio, renovable, mega y se supera,
es inestable porque cambia, por estar en movimiento, su naturaleza es
verdad n

La verdad del presente es diferente, es diferente del futuro.

(VP) (VF) = C

Donde:
V = verdad
P = presente
= diferente
F = Falso
C = Cambio, movimiento, renovable
= Implicativo

2.5. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Clima
Los investigadores del clima, con base en cuestionarios, trataron de
caracterizar situaciones organizacionales especficas con respecto a
dimensiones y principios universales. Casi todos eran sicometristas
quienes consideraban que el progreso consista en mejoras incremntales
dentro del contexto de este enfoque bsico.
Comunidad Educativa:
Es el conjunto de educandos, docentes, director, personal administrativo,
padres y miembros de la comunidad que convergen en la institucin
educativa para el cumplimiento de los fines y objetivos institucionales,
segn el rol y las competencias de cada uno de ellos.
- 121 -
Clima Institucional:
Percepcin que comparten todos los miembros de la organizacin acerca
de los fines y valores institucionales. Refleja el grado en que el personal de
una escuela se compromete con sus objetivos, se identifica con la
organizacin como un todo. El clima institucional es un elemento que
diferencia una escuela de otra.

Clima organizacional:
Es el conjunto de propiedades del entorno laboral que los empleados
perciben directa e indirectamente, y que se supone es una importante
fuerza para influir en su comportamiento.

Cultura organizacional:
La cultura organizacional, atmsfera o ambiente organizacional, como se
quiera llamar, es un conjunto de suposiciones, creencias, valores u normas
que comparten sus miembros. Adems, crea el ambiente humano en que
los empleados realizan su trabajo. De esta forma, una cultura puede existir
en una organizacin entera o bien referirse al ambiente de una divisin,
filial, planta o departamento.
Liderazgo:
Es la capacidad de una persona para influir en el comportamiento de los
dems, contando ste con un carcter circunstancial, dependiendo de las
actividades, conocimiento y habilidad que utilice para hacerlo productivo,
en el mundo globalizado y en el rea del conocimiento pocos negaran que
el liderazgo es importante en la gestin educativa.

Trabajo en equipo:
Actualmente los equipos de trabajo (teamwork) son considerados
imprescindibles para generar nuevas ideas y mejores soluciones,
especialmente en el mbito de la gestin. Un equipo de trabajo est
compuesto por un conjunto de individuos que cooperan para lograr un slo
resultado general, la divisin del esfuerzo se enlaza en un nico resultado
coordinado, donde el total es ms y diferente que la suma de sus partes
individuales.
- 122 -
Conflicto en la Organizacin Educativa:
Todas las instituciones, sin excepcin, se caracterizan por vivir diversos
tipos de conflicto, de distinta ndole y de diferente intensidad. Hasta tal
punto que, bajo la aparente imagen de conflictividad, la cotidianidad de
los conflictos se presenta como un proceso y una de las caractersticas
centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre
profesores y alumnos, conflicto entre profesores y padres de familia,
conflicto entre profesores y la direccin del plantel.

Calidad:
Se manifiesta, entre otros aspectos, en docentes capacitados
profesionalmente que imparten los conocimientos en aulas, bibliotecas,
laboratorios y talleres climatizados dotados con el mobiliario, equipos y
material didctico que optimizan el proceso instruccional, cuyo producto
final es un alumno preparado integralmente.

Identidad:
Los componentes de esta organizacin se identifican con los smbolos de
identidad estatal y nacional a los que se les brindan los debidos honores en
los procesos instruccionales y en los actos que se realizan. Asimismo, hay
identificacin con los smbolos del propio plantel.

Organizacin:
La estructura organizativa interna contempla una lnea de mando que se
inicia con la Direccin, las Subdirecciones de Administracin y
Acadmicos, la Secretara, las Coordinaciones, el Personal Docente,
Administrativo, Servicio y Alumnos.

Inteligencia Emocional:
Tradicionalmente, se ha medido la inteligencia de las personas en funcin
de su capacidad para resolver problemas de fsica, de matemticas, de
qumica, o para exponer conceptos filosficos u otras ramas abstractas del
saber.
- 123 -
Resolucin de conflictos:
El conflicto es toda forma de posicin interaccin, antagnica, es inevitable
y no necesariamente destructivo. La resolucin de conflictos consiste en
cmo tratar los conflictos que se presentan dentro de un ambiente laboral o
institucional.

Solucin de problemas:
Es la forma cmo se afronta los problemas y toma decisiones; la calidad de
los mismos sealarn la capacidad de gestin.

- 124 -
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Para nadie es extrao que, en la actualidad, nuestro pas atraviesa
una profunda crisis: econmica, social, cultural, educativa, etc. Esta
sobrevivencia tiene sus manifestaciones en el establecimiento de la falta
de un clima organizacional adecuado entre docente y directivos, por
consiguiente encontramos baja calidad en la educacin, relacionada con
los aprendizajes significativos, rendimiento acadmico, desempeo laboral
de los docentes, relaciones humanas, infraestructura. Por todo ello se
requiere realizar un trabajo sistemtico (estimulacin) a travs del cual y
mediante actuaciones y prcticas se puede desarrollar un clima
organizacional en valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual
se desarrollan los docentes y directivos, es decir jugar un papel importantes
en el cual se inculcan, estimulan o imponen determinados valores.

En las diversas instituciones educativas integradas de la provincia
de Huarochir, existen problemas relacionados con el clima organizacional
y el nivel de desempeo docente. Dentro de este contexto, urge la
necesidad de que los directores ejerzan el liderazgo con solvencia
profesional, demuestren capacidades de dilogo, resolucin de conflictos,
nivel de relaciones humanas, en el marco de una nueva imagen
institucional. Generalmente, los directivos no demuestran capacidades
significativas en su liderazgo, motivo por el cual demuestran problemas en
el clima institucional, en vez de dialogar con la persuasin, imponen sus
criterios en forma autocrtica, imponen estilos autoritarios de
gobernabilidad, llegando al extremo de romper las relaciones humanas con
los docentes y personal no docente (administrativo y de servicio), en
algunos casos se observa tambin con las directivas de los padres de
familia (APAFA). Esta situacin constituye una causa para que se genere
- 125 -
un clima inadecuado que conlleva a la desconfianza, celos, anarqua, caos,
rompimiento de trabajo en equipo; hecho que se refleja en el desacato a la
autoridad, boicot a las acciones institucionales, prdida de autoridad,
denuncias a OCI (rgano de Control Interno) de la UGEL N15 de
Huarochir y denuncias sobre hechos irregulares dentro de las instituciones
educativas. Presentada esta situacin en las instituciones educativas,
donde el clima es negativo, va a influir significativamente en el nivel de
desempeo docente, es decir el docente al tener problemas en la
institucin desde ya se va a sentir desmotivado, hecho que va a repercutir
en cuanto a su desempeo en el aula, reflejndose ms an en los bajos
niveles de aprendizajes de los estudiantes de las instituciones educativas
de educacin secundaria.

Schneider y Reichers (1990:19) definen el Clima Organizacional
como las discrepancias individuales del marco social o contextual del cual
forma parte la persona; son percepciones compartidas de polticas,
prcticas y procedimientos organizacionales, tanto formales como
informales.

Dessler, G. (1993:183) seala que Waters, representante del
enfoque de sntesis relaciona los trminos propuestos por Halpins y Crofts,
y Litwin y Stringer, a fin de encontrar similitudes y define el clima como:
Las percepciones que el individuo tiene de la organizacin para la cual
trabaja, y la opinin que se haya formado de ella en trminos de
autonoma, estructura, recompensas, reconsideracin, cordialidad y
apoyo.

El clima de una organizacin es afectado por diferentes variables
estructurales, tales como el estilo de gestin, sistemas de contratacin,
despido, entre otros. Estas variables, a su vez, pueden ser tambin
afectadas por el clima. Por ejemplo, un estilo de gestin muy burocrtico y
autoritario, con exceso de control y falta de confianza en los subordinados,
puede llevar a un clima laboral tenso, de desconfianza y con actitudes
- 126 -
irresponsables de parte de los subordinados, lo que conducira a un
esfuerzo de estilo controlador, autoritario y desconfiado de la jerarqua
burocrtica de la organizacin.

El clima organizacional viene a ser la cualidad o propiedad del
ambiente organizacional, que perciben o experimentan los miembros de la
organizacin, y que influyen en su comportamiento. Para que una persona
pueda trabajar bien, debe sentirse seguro consigo mismo y con todo lo que
gira alrededor de ella y entender el ambiente donde se desenvuelve todo el
personal.

Un buen clima o un mal clima organizacional tendr consecuencias
para la organizacin a nivel positivo o negativo,respectivamente, definidas
por la percepcin que los miembros tienen de la organizacin. Entre las
consecuencias positivas, podemos nombrar las siguientes: logro, afiliacin,
poder, productividad, satisfaccin, adaptacin, innovacin, etc.

Entre las consecuencias negativas, podemos sealar las siguientes:
inadaptacin, ausentismo, poca innovacin, baja productividad, etc.

Por otro lado el deficiente clima organizacional se origina debido a
muchas causas como: la carencia de liderazgo del director de la institucin,
por la falta de incentivos a los trabajadores de la institucin (docentes mal
remunerados), director autocrtico y autoritario, relaciones deterioradas
entre los diferentes agentes educativos de la institucin, personal docente y
administrativo no identificados con la institucin, poca responsabilidad de
los docentes en su labor, permanentes conflictos entre el personal que
labora en la institucin educativa, etc.

Dentro de este contexto, es importante que los directores desarrollen
una adecuada gestin educativa, estilo gerencial y el liderazgo, con el
nimo de lograr un buen clima organizacional. En el mbito jurisdiccional
de la Unidad de Gestin Educativa (UGEL) N15 de Huarochir, la Comisin
- 127 -
de Procesos Administrativos (COPROA) se encuentra efectuando la
investigacin de las faltas cometidas por docentes de diferentes
instituciones educativas comprendidas en el mbito de la UGEL N15 de
Huarochir por diferentes motivos como: abandono de cargo e
incumplimiento de funciones, negligencia de funciones, abuso de autoridad,
maltrato psicolgico a alumnos, acoso sexual a alumnos, actos de
violencia, rupturas de relaciones humanas, conforme se puede observar en
el siguiente cuadro:

ESTADSTICA DEL ESTADO SITUACIONAL DE EXPEDIENTES DE LA
COMISIN DE PROCESOS ADMINISTRATIVOS 2007 UGEL N 15 DE
HUAROCHIR
Figura: 4

TIPO DE FALTA TOTAL
ESTADO SITUACIONAL
NO EXISTE
MRITO
PARA
APERTURA
CON
APERTURA
CON
SANCIN
ABSOLUCIN PEDIENTE
Abandono de cargo 33 3 4 9 3 14
Abandono de cargo e
incumplimiento de
funciones
5 5
Incumplimiento de
funciones
22 1 1 6 14
Negligencia de
funciones
6 1 1 6
Abuso de autoridad 5 5
Maltrato psicolgico a
alumnos
1 1
Acoso sexual a alumnos 2 2
Maltrato fsico a
alumnos
2 1 1
Actos de violencia 2 1 1
Ruptura de relaciones
humanas
5 2 3
Falsificacin de
documentos
1 1
Apropiacin ilcita 1 1
TOTAL

85 4 6 24 3 41

FUENTE: UGEL 15 DE Huarochir (COPROA)-2007.
- 128 -
Las razones expuestas en lneas precedentes nos conllevan a la formulacin del
siguiente problema.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

2.2.1. Problema general:

Qu relacin existe entre el clima organizacional y el nivel de desempeo
docente de las instituciones educativas de educacin secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008?

2.2.2. Problemas especficos

1. Qu relacin existe entre el estilo gerencial de los directores y el uso
adecuado de las estrategias metodolgicas por parte de los docentes
durante el proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de educacin secundaria de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochir-2008?

2. Qu relacin existe entre el liderazgo de los directores y planificacin
de la enseanza de los docentes durante el proceso de enseanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educacin
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008?

3. Qu relacin existe entre el ambiente laboral de los directores y el rol
de los docentes durante el proceso de enseanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de educacin secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008?

4. Qu relacin existe entre los niveles de comunicacin de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos
provincia de Huarochir-2008?
- 129 -
5. Qu relacin existe entre el estimulo laboral de los directores y el nivel
de solvencia profesional durante el proceso de enseanza-aprendizaje
en las instituciones educativas integradas de educacin secundaria de
la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008?

6. Qu relacin existe entre el manejo de conflictos de los directores y la
evaluacin del desempeo docente durante el proceso de enseanza-
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008?
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin nos ha permitido conocer el valor o
importancia que tiene el clima organizacional en las diferentes instituciones
educativas integradas de educacin secundaria de la UGEL N 15 de
Huarochir-2008, y como a su vez, contribuyen en el desempeo de las
funciones de los docentes. Asimismo, se describe aspectos o factores de la
gestin del director y del clima organizacional a fin de consolidar la nueva
imagen institucional; de otro lado, contribuye a que la actitud autoritaria y
dictatorial de los directivos se reviertan, permitiendo de esta manera a que
asuman una actitud democrtica, de persuasin; entendindose que las
instituciones educativas se operativizan acorde con su clima
organizacional. Dentro de este contexto, nuestro trabajo se justifica,
metodolgica y de manera prctica.

JUSTIFICACIN TERICA

El resultado de esta investigacin se sistematiza en una propuesta
terica sobre el clima organizacional y el desempeo docente y puede ser
incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se demuestra la
relacin que existe de manera constante entre las variables I y II.

- 130 -
El conocimiento terico sobre el clima organzacional, liderazgo
gerencial y desempeo, nos servirn para impulsar el desarrollo de la
gestin educativa, en bien de la niez y la juventud.

JUSTIFICACIN METODOLGICA

Nos permite contribuir con estrategias sobre el clima organizacional
de cambio que permitan mejorar en los docentes su nivel de satisfaccin
laboral.

Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos empleados
en la investigacin, una vez demostrada su validez y confiabilidad pueden
ser utilizadas en otros trabajos de investigacin, de manera que se
constituye en una propuesta metodolgica.

JUSTIFICACIN PRCTICA

Esta investigacin tiene importancia prctica, ya que sus resultados
permitirn tomar medias que ayuden a resolver problemas en relacin a
nuestras variables y dimensiones.
2.4 . LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN:

Dentro del marco de nuestra investigacin hemos encontrado con ciertas
dificultades que fueron superadas progresivamente. Sin embargo, las
limitaciones que escaparon a las posibilidades de manejo fueron:
a) Limitaciones tericas. Dichas dificultades fueron superadas,
realizando la adquisicin de obras de consulta, visitando a las
bibliotecas e ingresando a la Internet.
b) Limitaciones Metodolgicas. La falta de asesora en el trabajo de
campo (tratamiento estadstico), que se super con el apoyo de un
tcnico estadstico.

- 131 -
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. OBJETIVOS:

3.1.1. Objetivo General
Determinar la relacin existente entre el clima organizacional y el nivel de
desempeo docente de las instituciones educativas del nivel de educacin
secundaria de la UGEL N15 de la provincia de Huarochir-2008.

3.1.2. Objetivos especficos

1. Establecer la relacin existente entre el estilo gerencial de los
directores y el uso adecuado de las estrategias metodolgicas por
parte de los docentes durante el proceso de enseanza-aprendizaje
en las instituciones educativas integradas de educacin secundaria
de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008.

2. Establecer la relacin existente entre el liderazgo de los directores y
planificacin de la enseanza de los docentes durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas integradas
de educacin secundaria de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochir-2008.

3. Establecer la relacin existente entre el ambiente laboral de los
directores y el rol de los docentes durante el proceso de enseanza-
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008

4. Establecer la relacin existente entre los niveles de comunicacin de
los directores y el uso adecuado de los medios y materiales
educativos durante el proceso de enseanza-aprendizaje en las
UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008.
- 132 -
5. Establecer la relacin existente entre el estimulo laboral de los
directores y el nivel de solvencia profesional en el proceso de
Huarochir-2008.

6. Establecer la relacin existente entre el manejo de conflictos de los
directores y la evaluacin del desempeo docente durante el
proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas
integradas de educacin secundaria de la UGEL 15 de la provincia
de Huarochir-2008.

3.2 SISTEMA DE HIPTESIS Y VARIABLES:

3.2.1. Hiptesis general:

Existe una relacin directa y significativa entre el clima organizacional y el
nivel de desempeo docente de las instituciones educativas del nivel de
secundaria de de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir.

3.2.2. Hiptesis especficos:

1. Existe relacin significativa entre el estilo gerencial de los directores
y el uso adecuado de las estrategias metodolgicas por parte de los
docentes durante el proceso de enseanza-aprendizaje en las
UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008.

2. Existe relacin significativa entre el liderazgo de los directores y
Huarochir-2008.
- 133 -
3. Existe relacin significativa entre el ambiente laboral de los
directores y el rol de los docentes durante el proceso de enseanza-
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008.

4. Existe relacin significativa entre los niveles de comunicacin de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos
provincia de Huarochir-2008.

5. Existe relacin significativa entre el estimulo laboral de los directores
y el nivel de solvencia profesional en el proceso de enseanza-
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochir-2008.

6. Existe relacin significativa entre el manejo de conflictos de los
directores y la evaluacin del desempeo docente durante el
proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas
integradas de educacin secundaria de la UGEL 15 de la provincia
de Huarochir-2008.

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1. VARIABLE I
X. El clima organizacional

3.3.2. VARIABLE II
Y. Desempeo docente

- 134 -
3.3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
V.I.
EL CLIMA
ORGANIZACIONAL
Estilo Gerencial

Liderazgo

Ambiente laboral

Niveles de comunicacin

Estmulo laboral

Manejo de conflictos

-Democrtico
-Autocrtico
-Principio de autoridad

-Ascendencia e influencia
-Capacidad de convocatoria
-Consenso

-Delegacin de funciones
-Divisin de trabajo
.Trabajo en equipo
-Confianza

Horizontal
Vertical

-Resolucin de felicitacin de la UGEL
-Reconocimiento al desempeo docente
Incentivo personal
.Incentivo acadmico

-Resolucin de problemas
-Dilogo
-Empata
V. II
DESEMPEO
DOCENTE
Estrategias metodolgicas

Planificacin de la enseanza

Roles del docente

Uso de los medios y
materiales educativos

Solvencia profesional

-Evaluacin del desempeo
Docente
-Recursos didcticos
-Motivacin
-Tcnicas de enseanza-aprendizaje

-Programacin curricular anual
-Unidad de aprendizaje
-Sesiones e aprendizaje
-Elaboracin de instrumentos de evaluacin

.Mediador
.Orientador
.Investigador
.Promotor social

-Materiales didcticos
-Materiales audiovisuales
-TICs

-Liderazgo acadmico
-Idoneidad acadmica
-Manejo de referentes tericos y metodolgicos

-Capacidad acadmica
-Liderazgo acadmico
-Puntualidad

- 135 -
3.4. NIVEL DE LA INVESTIGACIN

Es principalmente bsico, porque ha buscado conocer la relacin existente
entre las variables. Asimismo, es una investigacin de nivel aplicado, ya
que optimiza, en base a los resultados, la calidad del desempeo docente.

3.5. TIPO DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin aplicado es el descriptivo correlacional, de
corte transversal (transeccional):

Descriptivo: Porque busc medir la variable de estudio, para describirlas
en los trminos deseados (Hernndez, R. y Baptista, (2006:326).

De corte transversal: Porque la recoleccin de los datos se realiz en un
solo momento, en un tiempo nico.

3.6. DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo aplicado ha sido el descriptivo correlacional, de corte
transversal, el cual se muestra en el siguiente diagrama

O x (V. I.)

M r

O y (V. D.)

- 136 -
Denotacin:
M = Muestra de Investigacin
Ox = Variable Independiente: Clima Organizacional
Oy = Variable Dependiente: Desempeo Docente
r = Relacin entre variables

3.7. MTODO DE DE LA INVESTIGACIN

En lo referente a los mtodos empleados, se priorizaron los siguientes:

Mtodos empricos: Dado que permitieron determinar las caractersticas
fundamentales del objeto de estudio como resultado de un proceso de
percepcin directa de los sujetos de investigacin y del problema. Los
mtodos empricos aplicados fueron los siguientes:

a. Mtodo de medicin directa.- Este mtodo permiti obtener
informacin cuantitativa respecto de las propiedades o indicadores de
las variables planteadas.
b. El Mtodo de observacin cientfica.- Mediante la percepcin sensorial
directa y programada de los entes y procesos, se pudo conocer
informacin cualitativa de las variables.

Mtodos lgicos: Son aquellos que permiten la obtencin o produccin del
conocimiento. Se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como
la deduccin, induccin, EL modelado, anlisis y la sntesis (Gmez L., R.,
2003:27).

Entre estos mtodos, fueron aplicados los siguientes:

a. Hipottico-deductivo.- Se aplic este mtodo toda vez que se propuso
una hiptesis como consecuencia de las inferencias sobre el conjunto
de datos empricos disponibles cuya relacin causa-efecto se indujo de
sta.
- 137 -
b. Inductivo: Porque, partiendo de las evaluaciones muestrales, se
establecieron generalizaciones para toda la muestra.

3.8. DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA

3.8.1. Poblacin

La poblacin de la investigacin estuvo conformada por las
instituciones educativas del nivel de educacin secundaria ubicadas
en el mbito jurisdiccional de la UGEL N 15 de Huarochir-2008.

N
Ord.
Nmero/Nombre de Institucin Educativa
Cantidad de
docentes
Cantidad de
Directivos
Cantidad de
estudiantes
01 20615 San Gernimo de Surco 18 01 81
02 Julio Csar Tello de Matucana 28 02 314
03 San Juan Bautista de Matucana 18 01 246
04 San Mateo de Huanchor 20 01 304
05 Jos Obrero de Hunchor 21 01 306
06 20547 Manuel A. Odra de Chicla 20 01 104
07 21601 Jorge Basadre Grohmann de Casapalca 17 01 239
08 20602 Jos Mara Arguedas de Cocachacra 24 01 124
09 20581 San Bartolom 12 01 64
10 20811 Repblica de Colombia de Corcona 25 01 126
11 20541 Santa Rosa de Callahuanca 11 01 61
12 Simn Bolvar de Santa Eulalia 17 01 238
13 20825 Tpac Amaru II de Buenos Aires 26 01 161
14 20599 Jorge Basadre de Lanca 13 01 85
15 20544 Jos Carlos Maritegui de San Pedro de
Casta
18 01 85
16 20551 Ciro Alegra de Huanza 15 01 56
17 20542 Javier Perez de Cuellar de Carampoma 12 01 49
18 20588 San Juan de Iris 07 01 21
19 20955-2 Naciones Unidas de Santa Cruz de
Cajamarquilla
49 02 460
20 20955-14 Sagrado Corazn de Jess-La
Vizcachera
14 01 131
21 20955-15 de Vias de Media Luna 13 01 52
22 20955-23 Antenor Orrego Espinoza de El Valle 18 01 94
23 20955-27 Veritatis Splendo de El Valle 11 01 52
24 20578 Csar A. Vallejo de Tupicocha 15 01 101
25 Vctor Andrs Belaunde de San Damin. 07 01 102
26 20586 San Francisco de Ass de Sunicancha 16 01 47
27 20537 Andrs Avelino Cceres de Antioqua 15 01 90
28 20840 de Piedra Grande Santo Domoingo de
los olleros
14 01 52
29 20570 Daniel Aloma Robles de Calahuaya 11 01 44
- 138 -
30 20573 Juan Pablo II de Mariatana 10 01 36
31 Santa Cruz de Huarochir 12 01 203
32 20607 Apstol Santiago de Santiago de
Anchucaya
14 01 59
33 San Antonio de Tanta 08 01 72
34 20575 Jos Antonio Encinas Franco de Ricardo
Palma
49 03 431
35 20955 Monitor Huscar de Juan Velasco Alvarado 20 01 132
36 20556 Francisco Inka de Lahuaytambo 13 01 97
37 20558 Virgen de las Mercedes de Escomarca 13 01 64
38 20559 San Juan de Langa 14 01 110
39 20591 Mara Recuay de San Lorenzo de Quinti 26 01 144
40 20653 de San Juan de Tantaranche 12 01 68
41 20590 Santa Mara de Huanchac 12 01 60
TOTAL 41 I.E DE EDUCACIN SECUNDARIA 708 45 5365

3.8.2. La Muestra
Por razones lgicas, estar constituida por 15 instituciones educativas del
nivel de educacin secundaria, con caractersticas homogneas. Todas
ellas ubicadas en la UGEL N 15 de Huarcohir-2008:
El tipo de muestra fue seleccionado mediante la tcnica de muestreo
intencional y probabilstico simple. Intencional, en la medida en que
previamente se escogieron las unidades muestrales de acuerdo con las
variables intervinientes identificadas en el acpite correspondiente.
Seguidamente se seleccion al azar los sujetos de la muestra definitiva,
cuya distribucin se detalla en el informe final. Asimismo, cabe mencionar
que las instituciones educativas seleccionadas son las ms
representativas a las tres vertientes de la provincia de Huarochir, por ser
una zona de geografa accidentada.
Para determinar la muestra, se utiliz el muestreo probabilstico
estratificado. Se tendr en cuenta el teorema central del lmite, cuya
frmula y procedimientos de aplicacin se presenta a continuacin

- 139 -

Donde:
n = Tamao de la muestra.
N = Tamao de la poblacin finita.
Z = Nivel de confianza ( 95% 1,96 ).
E = Error permitido ( 5% ).
p = 0,50 (al porcentaje favorable del 50% ).
q = 0,50 (se asume el porcentaje desfavorable del 50%).

Sus valores correspondientes son:
Para calcular la muestra de estudiantes

n = 318

Conclusin:

La muestra estadstica de estudiantes de las instituciones educativas de la
UGEL N15 de Huarochir es de 318.

- 140 -
3.8.3 Subpoblacin muestral

N
ORD.
NMERO/NOMBRE DE INSTITUCIN
EDUCATIVA
CANTIDAD DE
DOCENTES
CANTIDAD DE
DIRECTIVOS
CANTIDAD DE
ESTUDIANTES
01 20615 San Gernimo de Surco 18 01 81
02 Julio Csar Tello de Matucana 28 02 314
03 Santa Cruz de Huarochir 12 01 203
04 San Mateo de Huanchor 20 01 304
05
20575 Jos Antonio Encinas Franco
de Ricardo Palma
49 03 431
06
20811 Repblica de Colombia de
Corcona
25 01 126
07
20955 Monitor Huscar de Juan
Velasco Alvarado
20 01 132
08
20602 Jos Mara Arguedas de
Cocachacra
24 01 124
09 20599 Jorge Basadre de Lanca 13 01 85
10 Simn Bolvar de Santa Eulalia 17 01 238
11
20537 Andrs Avelino Cceres de
Antioqua
15 01 90
12
20544 Jos Carlos Maritegui de
San Pedro de Casta
18 01 85
13 20551 Ciro Alegra de Huanza 15 01 56
14
20955-2 Naciones Unidas de Santa
Cruz de Cajamarquilla
49 02 460
15
20578 Csar A. Vallejo de
Tupicocha
15 01 101

TOTAL 15 COLEGIOS DE
SECUNDARIA
338 17 2830

- 141 -
Clculo de la Muestra Estratificada:
a) De Docentes:
NMERO DE
ESTRATOS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
POBLACIN DE
DOCENTES POR
ESTRATO
FRACCIN DE
MUESTREO
MUESTRA
1
20615 San Gernimo
de Surco
18 174*18/338 = 9.26 9
1
Julio Csar Tello de
Matucana
28 174*28/338 = 14.41 15
1
Santa Cruz de
Huarochir
12 174*12/338 = 6.17 6
1
San Mateo de
Huanchor
20 174*20/338= 10.29 10
1
20955 Monitor
Huscar de Juan
Velasco Alvarado
20 174*20/338=10.29 10
1
20811 Repblica de
Colombia de
Corcona
25 174*25/338=12.86 13
1
20575Jos A.
Encinas de Ricardo
Palma
49 174*49/338 = 25.22 25
1
20602 Jos Mara
Arguedas de
Cocachacra
24 174*24/338 = 12.35 12
1
20599Jorge
Basadre de Lanca
13 174*13/338 = 6.69 7
1
Simn Bolvar de
Santa Eulalia
17 174*17/338= 8.75 9
1
20537 Andrs
Avelino Cceres de
Antioqua
15 174*15/338 = 7.72 8
1
20544Jos Carlos
Maritegui de San
Pedro de Casta
18 174*18/338 = 9.26 9
1
20551 Ciro Alegra
de Huanza
15 174*15/338 = 7.72 8
1
20955-2 Naciones
Unidas de Santa
Cruz de
Cajamarquilla
49 174*49/338 =25.22 25
1
20578Csar A.
Vallejo de Tupicocha
15 174*15/338 = 7.72 8

TOTAL 15
COLEGIOS DE
SECUNDARIA
327
MUESTRA
DOCENTES
174

- 142 -
b) De Estudiantes:
NMERO DE
ESTRATOS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
POBLACIN
ESTUDIANTES
POR ESTRATO
FRACCIN DE
MUESTREO
MUESTRA
1
20615 San Gernimo
de Surco
81 318*81/2830=9.10 9
1
Julio Csar Tello de
Matucana
314 318*314/2830=35.28 35
1
Santa Cruz de
Huarochir
203 318*203/ 2830=22.81 23
1
San Mateo de
Huanchor
304 318*304/2830=34.15 34
1
20955 Monitor
Huscar de Juan
Velasco Alvarado
132 318*132/2830=14.83 15
1
20811 Repblica de
Colombia de Corcona
126 318*126/2830=14.15 14
1
20575 Jos A.
Encinas de Ricardo
Palma.
431 318*431/2830=48.43 48
1
20602 Jos Mara
Arguedas de
Cocachacra
124 318*124/2830=13.93 14
1
20599Jorge Basadre
de Lanca
85 318*85/2830=9.55 10
1
Simn Bolvar de
Santa Eulalia
238 318*238/2830=26.74 27
1
20537Andrs Avelino
Cceres de Antioqua
90 318*90/2830=10.11 10
1
20544 Jos Carlos
Maritegui de San
Pedro de Casta
85 318*85/2830=9.55 10
1
20551 Ciro Alegra
de Huanza
56 318*56/2830=6.29 6
1
20955-2 Naciones
Unidas de Santa
Cruz de
Cajamarquilla
460 318*460/2830=51.68 52
1
20578 Csar A.
Vallejo de Tupicocha
101 318*101/2830=11.34 11

TOTAL 15
COLEGIOS DE
SECUNDARIA
2786
MUESTRA
ESTUDIANTES
318

- 143 -

TTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO

- 144 -
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y
RESULTADOS

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

La validez y confiabilidad de los instrumentos de investigacin han sido
consolidadas por maestros que ensean en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Educacin, durante el proceso los maestros han
demostrado rigurosidad y tenacidad acadmica. Al final las observaciones
y sugerencias han sido levantadas respectivamente.

4.1.1. Encuesta de opinin a los docentes y estudiantes de las
instituciones educativas del nivel de Educacin Secundaria de
la UGEL N 15-Huarochir

La tesis titulada el clima organizacional y su influencia en el desempeo
docente en las instituciones educativas del nivel de educacin secundaria
de la UGEL 15 de Huarochir, se ha elaborado tomando como base a los
constructos tericos y metodolgicos de la investigacin cientfica, por lo
que al final demostramos que el clima organizacional se relaciona
significativamente con el desempeo docente.

Durante la construccin de los instrumentos se analiz las hiptesis, acto
seguido las variables independiente y dependiente, se plantearon las sub
dimensiones de cada variable, y finalmente los indicadores. Se elaboraron
106 tems en total, de los cuales 36 corresponden a la encuesta sobre
desempeo docente tomado a los estudiantes, 30 preguntas corresponden
a la encueta sobre clima organizacional tomada a los estudiantes y 40
preguntas correspondiente a la encuesta tomada a los docentes sobre el
clima organizacional. Cada item cont con cinco alternativas.

- 145 -
La versin definitiva del instrumento es el resultado de la valoracin
sometida al juicio de expertos y de aplicacin de los mismos a una
encuesta de docentes y estudiantes. Estos instrumentos tienen una serie
de fases relativamente cortas que permiten determinar la opinin de los
encuestados.

Los procedimientos rigurosos que consolidan la calidad de los
instrumentos de investigacin son:

4.1.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Validacin de los instrumentos

Sabino, C. (1992, P.154), con respecto a la Validez, sostiene: Para que
una escala pueda considerarse como capaz de aportar informacin objetiva
debe reunir los siguientes requisitos bsicos: validez y confiabilidad.

De lo expuesto en el prrafo anterior, se define la validacin de los
instrumentos como la determinacin de la capacidad de los cuestionarios
para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual, este
procedimiento se realiz a travs de la evaluacin de juicio de expertos
(5), para lo cual recurrimos a la opinin de docentes de reconocida
trayectoria en la Ctedra de Postgrado de las universidades de Lima
Metropolitana. Los cuales determinaron la adecuacin muestral de los
tems de los instrumentos.

A ellos se les entreg la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha
de validacin donde se determinaron: la correspondencia de los criterios,
objetivos e tems, calidad tcnica de representatividad y la calidad del
lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validacin descrita, los expertos
consideraron la existencia de una estrecha relacin entre los criterios y
- 146 -
objetivos del estudio y los tems constitutivos de los dos instrumentos de
recopilacin de la informacin. Asimismo, emitieron los resultados que se
muestran en el cuadro N 1

CUADRO N1
Nivel de validez de las encuestas, segn el juicio de expertos

EXPERTOS
CLIMA
ORGANIZACIONAL
DESEMPEO
DOCENTE
Puntaje % Puntaje %
1. Dr. Canduelas Sabrera, Adler 792 88% 783 87%
2. Dr. Cortez Berrocal, Jose Raul 820 92% 820 100%
3. Dr. Del Castillo Narro, Vladimiro 720 80% 720 85%
4. Dr. Real Calvo, Tomas 690 78% 690 78%
5. Dr. Flores Rosas, Rubn 765 85% 765 85%
PROMEDIO DE VALORACIN 3787 84% 3778 84%

Fuente: Instrumentos de opinin de expertos.
Elaboracin: uno mismo.

Los valores resultantes despus de tabular la calificacin emitida por los
expertos, tanto a nivel de Clima Organizacional como de Desempeo
Docente para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos
mediante el siguiente cuadro.

- 147 -
CUADRO N2
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 100 Excelente
81 90 Muy bueno
71 80 Bueno
61 70 Regular
51 60 Deficiente

Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis Influencia de la enseanza
directa en el mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de
Ciencias de la Educacin . UNSCH

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde la
encuesta sobre clima organizacional obtuvo un valor de 84% y la encuesta
sobre desempeo docente obtuvo el valor de 84%, podemos deducir que
ambos instrumentos tienen una muy buena validez.

Confiabilidad de los instrumentos

Para lo cual se siguieron los siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos sobre
Clima Organizacional y Desempeo Docente, primero se determin una
muestra piloto de veinte estudiantes. Posteriormente se aplic ambas
encuestas, para determinar el grado de confiabilidad.

b. Luego, se estim el coeficiente de confiabilidad de las encuestas sobre
Clima Organizacional y Desempeo Docente, por el MTODO DE DOS
MITADES, el cual consiste en dividir el nmero de preguntas en dos
mitades (pares e impares), en este caso la mitad se consider quince
preguntas.

- 148 -
c. Posteriormente, se estableci el nivel de correlacin existente entre los
puntajes obtenidos en ambas mitades. Para lo cual se utiliz el
coeficiente de correlacin de Pearson (r).

As tenemos:

Donde:
n = Cantidad de entrevistados de la muestra piloto
X = Puntaje obtenido en las preguntas pares.
Y = Puntaje obtenido en las preguntas impares.

d. Finalmente se hace el ajuste a travs del coeficiente de Spearman
Brow, lo cual nos permite determinar la confiabilidad de la prueba
completa:
As tenemos:

Donde:

r
s
= Confiabilidad estimada para la encuesta completa :
r
xy
= Correlacin de Pearson entre las dos mitades ( r )

( ) | | ( )
(
=

2
2 2 2
Y Y n X X n
Y X XY n
r
rxy
rxy
r
s
+
=
1
2
- 149 -
CUADRO N3

Nivel de confiabilidad de las encuestas, segn el mtodo de dos mitades

ENCUESTA CONFIABILIDAD
CLIMA ORGANIZACIONAL 0,93
DESEMPEO DOCENTE 0,91

Fuente: Anexos
Elaboracin: Uno mismo

Los valores encontrados despus de la aplicacin de las encuestas a los
grupos pilotos, tanto a nivel de la variable clima organizacional como de
desempeo docente, para determinar el nivel de confiabilidad, pueden ser
comprendidos mediante el siguiente cuadro.

CUADRO N4
Valores de los niveles de confiabilidad

VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernndez S., R. y otros (2006). Metodologa de la
investigacin cientfica. Edit. Mac Graw Hill. Mxico. Cuarta edic.
Pags. 438 439.

Dado que en la aplicacin de la encuesta sobre Clima Organizacional se
obtuvo el valor de 0,93 y en la aplicacin de la encuesta sobre el
Desempeo Docente se obtuvo el valor de 0,91, podemos deducir que
ambas encuestas tienen una excelente confiabilidad.
- 150 -
4.2. OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

En la presente investigacin se utilizaron las siguientes tcnicas:
a. Cuestionario constituido por treinta tems, dirigido a los estudiantes,
para conocer las caractersticas de la variable independiente (clima
organizacional).
b. Cuestionario constituido por treinta tems, dirigido a los estudiantes para
conocer las caractersticas de la variable dependiente (desempeo
docente).
c. Fichas bibliogrficas y de investigacin, para recolectar informacin
sobre los aspectos tericos de la investigacin.
d. Frmulas estadsticas, para el procesamiento estadstico de los datos
en el muestreo, la prueba de hiptesis (Chi cuadrada), etc.

4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el
nivel descriptivo y en el nivel inferencial, segn los objetivos y las hiptesis
formuladas. En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y
porcentajes para determinar los niveles predominantes de clima
organizacional (estilo gerencial, liderazgo, ambiente laboral, niveles de
comunicacin, estimulo laboral, manejo de conflictos, equilibrio emocional,
relaciones sociales) y el desempeo docente (Estrategias metodolgicas,
Planificacin de la enseanza, Roles del docente, Uso de los medios y
materiales educativos, Solvencia profesional, evaluacin del desempeo
docente). En las Instituciones Educativas del nivel de educacin
Secundaria de la UGEL N 15 de Huarochir; en el nivel inferencial, se ha
hecho uso de la estadstica no paramtrica y como tal se ha utilizado X
2
(Ji
cuadrado), ya que se investiga la relacin entre variables cualitativas y en
una escala nominal.

- 151 -
4.3.1. Nivel descriptivo

4.3.1.1. Niveles del Clima Organizacional.

A continuacin identificaremos las dimensiones del Clima Organizacional
(estilo gerencial, liderazgo, ambiente laboral, estimulo laboral, manejo de
conflictos, equilibrio emocional, relaciones sociales, principio de autoridad)
en las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL 15 de
Huarochir 2008.

Se han establecido tres niveles para describir las dimensiones
investigadas: alto, medio y bajo. Si consideramos el sistema de calificacin
de la encuesta, el puntaje mnimo que se poda obtener, es cinco puntos y
el mximo es 25 puntos, para cada una de los dimensiones.

En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron
establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO 19 25
MEDIO 12 18
BAJO 05 11

El estilo gerencial, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los
niveles establecidos.

En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresa el
estilo gerencial.
- 152 -
CUADRO N 5

Nivel de percepcin del Clima Organizacional

RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 162 51
MEDIO 147 46
BAJO 9 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 1

El cuadro N 5 y el grfico N 1 nos indica que el 51% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el clima
Organizacional, seguido por el 45% que se ubica en el nivel medio,
observndose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 131,1 que de acuerdo a la tabla de categorizacin corresponde
al nivel alto.
51%
46%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIN DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL
- 153 -
CUADRO N 6

Nivel de percepcin del Estilo Gerencial

ALTO 197 61
MEDIO 107 34
BAJO 14 5
TOTAL 318 100

GRFICO N 2

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el estilo
gerencial, seguido por el 34% que se ubica en el nivel medio,
al nivel alto.

61%
34%
5%
100%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL ESTILO GERENCIAL
- 154 -
CUADRO N 7
Nivel de percepcin del liderazgo directivo

ALTO 169 53
MEDIO 129 41
BAJO 20 6
TOTAL 318 100

GRFICO N 3

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el liderazgo
directivo, seguido por el 41% que se ubica en el nivel medio, observndose
un 6% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 18,4 que
de acuerdo a la tabla de categorizacin corresponde al nivel alto.
53%
41%
6%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL LIDERAZGO DIRECTIVO
- 155 -
CUADRO N 8

Nivel de percepcin del ambiente

ALTO 135 42
MEDIO 174 55
BAJO 9 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 4

ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre el
ambiente, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto, observndose
un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 14,62
que de acuerdo a la tabla de categorizacin corresponde al nivel medio.

42%
55%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL AMBIENTE
- 156 -

CUADRO N 9

Nivel de percepcin de los niveles de comunicacin

ALTO 135 42
MEDIO 171 55
BAJO 12 4
TOTAL 318 100

GRFICO N 5

ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre los
niveles de comunicacin, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto,
al nivel medio.

42%
55%
4%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LA COMUNICACIN
- 157 -

CUADRO N 10

Nivel de percepcin de los niveles del estmulo laboral

ALTO 103 32
MEDIO 150 47
BAJO 65 21
TOTAL 318 100

GRFICO N 6

El cuadro N 10 y el grafico N 6 nos indica que el 47% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre el
estimulo laboral, seguido por el 32% que se ubica en el nivel alto,
al nivel medio.
32%
47%
21%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL ESTMULO
LABORAL
- 158 -

CUADRO N 11

Nivel de percepcin de los niveles del manejo de conflictos

ALTO 132 42
MEDIO 163 51
BAJO 23 7
TOTAL 318 100

GRFICO N 7

ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre el manejo
de conflictos, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto,
al nivel medio.
42%
51%
7%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL MANEJO DE
CONFLICTOS
- 159 -
CUADRO N 12

Nivel de percepcin de los niveles del equilibrio

ALTO 145 46
MEDIO 144 45
BAJO 29 9
TOTAL 318 100

GRFICO N 8

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre los niveles
de equilibrio, seguido por el 45% que se ubica en el nivel medio,
al nivel medio.
46%
45%
9%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL EQUILIBRIO
- 160 -
CUADRO N 13

Nivel de percepcin de los niveles de las relaciones

ALTO 126 40
MEDIO 166 52
BAJO 26 8
TOTAL 318 100

GRFICO N 9

ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre las
Relaciones Interpersonales, seguido por el 40% que se ubica en el nivel
alto, observndose un 8% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
al nivel medio.
40%
52%
8%
100%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LAS RELACIONES
- 161 -
CUADRO N 14

Nivel de percepcin de los niveles del principio de autoridad

ALTO 178 56
MEDIO 125 39
BAJO 15 5
TOTAL 318 100

GRFICO N 10

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el principio
de autoridad, seguido por el 39% que se ubica en el nivel medio,
al nivel alto.

56%
39%
5%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DEL PRINCIPIO DE
AUTORIDAD
- 162 -
4.3.1.2. Niveles del desempeo docente

En cuanto a la percepcin sobre el Desempeo Docente en las
instituciones Educativas del nivel Secundaria de la UGEL 15 Huarochir;
tambin se han considerado tres niveles: alto, medio y bajo.

Si consideramos el sistema de clasificacin de la escala del Desempeo
Docente, el puntaje mnimo es de 36 puntos y el mximo es de 180 puntos.
En funcin de estos puntajes (mnimo y mximo), se han determinado los
intervalos para cada uno de los niveles propuestos.

ALTO 132 180
MEDIO 54 131
BAJO 36 83

Los entrevistados, segn sus puntajes, se ubicarn en uno de los niveles
establecidos. Este sistema as determinado, en el presente estudio, es para
la evaluacin general del Desempeo Docente.

En el cuadro siguiente se podr observar los niveles predominantes del
Docente, segn la evaluacin que hace la muestra de entrevistados:
- 163 -
CUADRO N 15

Percepcin del Desempeo Docente

ALTO 203 64
MEDIO 111 35
BAJO 4 1
TOTAL 318 100

GRFICO N 11

El cuadro N 15 y el grafico N11 nos indica que el 64% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el
desempeo docente, seguido por el 35% de la muestra de estudio que se
ubica en el nivel medio, observndose un 1% que se ubica en el nivel bajo.
Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 137,47 que de acuerdo a la tabla
de categorizacin corresponde al nivel medio.
64%
35%
1%
100%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
PERCEPCIN DEL DESEMPEO DOCENTE
- 164 -

CUADRO N 16

Percepcin de la solvencia profesional

ALTO 192 60
MEDIO 118 37
BAJO 8 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 12

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre la solvencia
profesional, seguido por 37% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel medio, observndose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos
datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes,
en donde la media es 23,39 que de acuerdo a la tabla de categorizacin
corresponde al nivel medio.
60%
37%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LA SOLVENCIA
PROFESIONAL
- 165 -
CUADRO N 17

Percepcin de las estrategias metodolgicas

ALTO 171 54
MEDIO 137 43
BAJO 10 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 13

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre las
estrategias metodolgicas, seguido por 43% de la muestra de estudio que
se ubica en el nivel medio, observndose un 3% que se ubica en el nivel
bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 22,62 que de acuerdo a la tabla de
categorizacin corresponde al nivel alto.
60%
37%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
- 166 -

CUADRO N 18

Percepcin de la planificacin

ALTO 104 33
MEDIO 204 64
BAJO 10 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 14

ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepcin sobre
participacin, seguido por 33% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel alto, observndose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos
son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en
donde la media es 20,92 que de acuerdo a la tabla de categorizacin
corresponde al nivel medio.

33%
64%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LA PLANIFICACIN
- 167 -
CUADRO N 19

Percepcin de los roles de los docentes

ALTO 216 68
MEDIO 94 29
BAJO 8 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 15

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el rol de los
docentes, seguido por 29% de la muestra de estudio que se ubica en el
corresponde al nivel alto.

68%
29%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LOS ROLES
DOCENTES
- 168 -
CUADRO N 20

Percepcin de los medios y materiales

ALTO 178 56
MEDIO 133 42
BAJO 7 2
TOTAL 318 100

GRFICO N 16

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre los medios y
materiales, seguido por 42% de la muestra de estudio que se ubica en el

56%
42%
2%
100%
0
20
40
60
80
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LOS MEDIOS Y
MATERIALES
- 169 -
CUADRO N 21

Percepcin de la evaluacin

ALTO 201 63
MEDIO 108 34
BAJO 9 3
TOTAL 318 100

GRFICO N 17

ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin sobre el la
evaluacin, seguido por el 34% de la muestra de estudio que se ubica en el

63%
34%
35%
100%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NIVEL DE PERCEPCIN DE LA EVALUACIN
- 170 -
4.3.2. Nivel inferencial

4.3.2.1. Contrastacin de hiptesis

En la presente investigacin la contrastacin de la hiptesis general est
en funcin de la contrastacin de las hiptesis especficas. Para tal efecto,
se ha utilizado la prueba X
2
(Ji cuadrada) a un nivel de significacin del
0,05.

A. Verificacin de las hiptesis especficas

1. Planteamiento de las Hiptesis Estadsticas

HIPOTESIS 1

Hiptesis Nula (H
0
):
El estilo gerencial de los directores no se relaciona
significativamente con el uso adecuado de las estrategias
metodolgicas de los docentes durante el proceso de enseanza
aprendizaje.

Hiptesis Alternativa (H
1
):

El estilo gerencial de los directores se relaciona significativamente
con el uso adecuado de las estrategias metodolgicas de los
docentes durante el proceso de enseanza aprendizaje.

2. Tipo de Prueba Estadstica
Se escoge la prueba Chi cuadrada (X
2
).

3. Nivel de significacin
Sean o = 0,05 y 4 gl.
- 171 -
4. Distribucin muestral
La distribucin muestral X
2
con o = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crtico X
2
= 9,49.

5. Regin de Rechazo
La regin de rechazo lo constituyen todos los valores X 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a o = 0,05.

6. Clculo del estadstico X
2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

CUADRO N 22
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

ESTRATEGIAS METODLOGICAS

ALTO

MEDIO

BAJO

f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
E
S
T
I
L
O

G
E
R
E
N
C
I
A
L

ALTO
127 105,93 68 84,87 2 6,195 197

MEDIO
41 57,54 61 46,097 5 3,36 107

BAJO
3 7,528 8 6,03 3 0,44 14

TOTAL
171 137 10 318

X
2
= 38,99
Aplicando la frmula X
2
segn los datos del cuadro 22, se ha
obtenido el valor X
2
= 38,99.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.
- 172 -

7. Decisin
Si el valor X
2
obtenido es igual a 38,99 y la probabilidad asociada P<
0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se
acepta la H
0
y se acepta la H
1.
Esto quiere decir que s existe
relacin entre las variables Estilo gerencial y estrategias
metodolgicas, como tal, podemos inferir que el Estilo gerencial
est incidiendo en el nivel del las estrategias metodolgicas, en
forma predominante, es medio.

B) Grado de relacin (Coeficiente de contingencia)

n x
x
C
2
2
+
= Frmula

Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Frmula

Cm
c
rf =
318 38,99
38,99
C
+
=
33 , 0 C=
816 , 0
33 , 0
= rf
64 , 0 = rf
- 173 -
El valor C es igual a 0,64 lo que permite afirmar que la relacin entre el
estilo gerencial y las estrategias metodolgicas se da en un 64%.

C) Anlisis porcentual

CUADRO N 23

Anlisis porcentual

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

ALTO

MEDIO

BAJO

% N % N % N TOTAL
E
S
T
I
L
O

G
E
R
E
N
C
I
A
L

ALTO
64,47 127 34,52 68 1,015 2 197

MEDIO
38,32 41 57,01 61 4,67 5 107

BAJO
21,43 3 57,14 8 21,43 3 14

TOTAL

171

137

10

318

En el presente cuadro N 23 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de estilo gerencial, el 64,47% percibe un nivel
alto con respecto a las estrategias metodolgicas; mientras que el
34,52% de los encuestados perciben un nivel medio respecto a este
mismo rubro, observndose el 1,015% de los encuestados que percibe
un nivel bajo, respecto a las estrategias metodolgicas.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de estilo gerencial un
57,01% de los encuestados tambin perciben un nivel medio del
respecto a las estrategias metodolgicas, en este mismo nivel el
38,32% percibe un nivel alto en cuanto a las estrategias metodolgicas
y slo un 4,67% de los encuestados en este nivel percibe un bajo nivel
de estrategias, metodolgicas.
- 174 -
En cuanto los que expresan un nivel bajo de estilo gerencial, hay un
57,14% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepcin
sobre las estrategias metodolgicas, un 21,43% que se ubica en un
nivel alto y bajo respectivamente.

Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de estilo
gerencial, con respecto a un predominio del nivel medio de estrategias
metodolgicas.

D) Conclusin

Considerando

1) Qu, el estadstico X
2
obtenido indica la existencia de una relacin
entre las variables estilo gerencial y estrategias metodolgicas.

2) Que, el grado de relacin encontrado se expresa en un 64%, lo que
indica una moderada correlacin.

3) Que, el anlisis porcentual refuerza la relacin encontrada, por lo
que se puede concluir que el estilo gerencial tiene incidencia en las
estrategias metodolgicas.

HIPTESIS 2

A) Verificacin de las hiptesis


Hiptesis Nula (H
0
):

- 175 -
El liderazgo de los directores no se relaciona significativamente con
la planificacin de la enseanza de los docentes durante el proceso
de enseanza-aprendizaje.

Hiptesis Alternativa (H
1
):

El liderazgo de los directores se relaciona significativamente con la
enseanza-aprendizaje.

Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X
2
).

Sean o = 0,05 y 4 gl.

2
crtico X
2
= 9,49.

5. Regin de Rechazo
a o = 0,05.

2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

- 176 -
CUADRO N 24


PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

ALTO

MEDIO

BAJO

f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
L
I
D
E
R
A
Z
G
O

D
E

L
O
S

D
I
R
E
C
T
O
R
E
S

ALTO
80 55,27 87 108,42 2 5,3145 169

MEDIO
22 42,189 102 82,755 5 4,0566 129

BAJO
2 6,5409 15 12,83 3 0,6289 20

TOTAL

104

204

10

272

X
2
= 44,18

2
obtenido el valor X
2
= 44,18
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.

- 177 -
7. Decisin

Si el valor X
2
obtenido es igual a 44,18 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se
acepta la H
0
y se acepta la H
1
. Esto quiere decir que s existe
relacin entre las variables Liderazgo de los directores y
planificacin de la enseanza, como tal, podemos inferir que el
liderazgo de los directores est incidiendo en la planificacin de la
enseanza y que, en forma predominante, es medio.


n x
x
C
2
2
+
= Frmula

Frmula

El valor C es igual a 0,65 lo que permite afirmar que la relacin entre el
Liderazgo de los directores y la planificacin de la enseanza se da en
un 65%.

Cm
c
rf =
318 44,18
44,18
C
+
=
349 , 0 C =
816 , 0
349 , 0
= rf
65 , 0 = rf
- 178 -
CUADRO N 25
Anlisis porcentual

PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

ALTO

MEDIO

BAJO

% N % N % N TOTAL
L
I
D
E
R
A
Z
G
O

D
E

L
O
S

D
I
R
E
C
T
O
R
E
S

ALTO
47,34 80 51,48 87 1,183 2 169

MEDIO
17,05 22 79,07 102 3,88 5 129

BAJO
10 2 75 15 15 3 20

TOTAL

104

204

10

318

expresan un nivel alto de liderazgo de los directores, el 47,34% percibe
un nivel alto con respecto a la planificacin de la enseanza; mientras
que el 51,48% de los encuestados perciben un nivel medio respecto a
este mismo rubro, observndose el 1,183% de los encuestados que
percibe un nivel bajo, respecto a la planificacin de la enseanza.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de liderazgo de los
directores un 79,07% de los encuestados tambin perciben un nivel
medio del respecto a la la planificacin de la enseanza, en este mismo
nivel el 17,05% percibe un nivel alto en cuanto a la planificacin de la
enseanza y slo un 3,88% de los encuestados en este nivel percibe
un bajo nivel de planificacin d la enseanza.

En cuanto los que expresan un nivel bajo de liderazgo de los
directores, hay un 75% que se expresa en un nivel medio respecto a su
percepcin sobre planificacin de la enseanza, un 10% que se ubica
en un nivel alto y un 15% en el nivel bajo respectivamente.
- 179 -
Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de planificacin
de la enseanza, con respecto a un predominio del nivel medio de
liderazgo de los directores.

D) Conclusin

Considerando

2
entre las variables Liderazgo de los directores y Planificacin de la
enseanza.


que se puede concluir que el Liderazgo de los Directores tiene
incidencia en la Planificacin de la enseanza.

HIPTESIS 3



Hiptesis Nula ( H
0
):

El ambiente laboral de los directores no se relaciona
significativamente con el rol de los docentes durante el proceso de
enseanza-aprendizaje.

- 180 -
Hiptesis Alternativa ( H
1
):

El ambiente laboral de los directores se relaciona significativamente
con el rol de los docentes durante el proceso de enseanza-
aprendizaje.

2
) .

Sean o = 0,05 y 4 gl.

2
crtico X
2
= 9,49.
5. Regin de Rechazo

a o = 0,05.

2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

- 181 -
CUADRO N 26

ROL DE LOS DOCENTES
ALTO MEDIO BAJO
f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
A
M
B
I
E
N
T
E

L
A
B
O
R
A
L

ALTO
116 91,7 18 39,91 1 3,4 135

MEDIO
97 118,19 71 51,43 6 4,38 174

BAJO
3 6,11 5 2,66 1 0,23 9

TOTAL

216

94

8

318

X
2
= 38,29

2
obtenido el valor X
2
= 38,29.

Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.

- 182 -
7. Decisin

Si el valor X
2
obtenido es igual a 38,29 y la probabilidad asociada
P < 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no
se acepta la H
0
y se acepta la H
1
Esto quiere decir que s existe
relacin entre las variables Ambiente laboral y rol de los docentes,
como tal, podemos inferir que el ambiente laboral est incidiendo en
el nivel del rol de los docentes y que, en forma predominante, es
medio.


n x
x
C
2
2
+
= Frmula

Frmula

El valor C es igual a 0,62, lo que permite afirmar que la relacin entre el
ambiente laboral y el rol de los docentes se da en un 62%.

Cm
c
rf =
318 38,29
38,29
C
+
=
33 , 0 C =
816 , 0
33 , 0
= rf
62 , 0 = rf
- 183 -

CUADRO N 27

Anlisis porcentual

ROL DE LOS DOCENTES

ALTO

MEDIO

BAJO

% N % N % N TOTAL
A
M
B
I
E
N
T
E

L
A
B
O
R
A
L

ALTO
85.93 116 13.333 18 0.7407 1 135

MEDIO
55.75 97 40.805 71 3.4483 6 174

BAJO
33.33 3 55.556 5 11.111 1 9

TOTAL

216

94

8

318

expresan un nivel alto de ambiente laboral, el 85,93% percibe un nivel
alto con respecto al rol de los docentes; mientras que el 13,333% de los
encuestados perciben un nivel medio respecto a este mismo rubro,
observndose el 0,7404% de los encuestados que percibe un nivel bajo,
respecto al rol de los docentes.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de ambiente laboral un
40,805% de los encuestados tambin perciben un nivel medio del
respecto al rol de los docentes, en este mismo nivel el 55,75%
percibe un nivel alto en cuanto a ambiente laboral y slo un 3,4483%
de los encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de rol de los
docentes.

En cuanto los que expresan un nivel bajo de medio ambiente, hay un
55,556% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepcin
- 184 -
sobre el rol de los docentes, un 33,33% que se ubica en un nivel alto y
un 11,111% en un nivel bajo respectivamente.

Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de ambiente
laboral, con respecto a un predominio del rol de los docentes.

D) Conclusin

Considerando

2
entre las variables Ambiente laboral y rol de los docentes..


que se puede concluir que el ambiente laboral tiene incidencia en rol
de los docentes.

HIPTESIS 4



Hiptesis Nula ( H
0
):

Los niveles de comunicacin de los directores no se relacionan
significativamente con el uso adecuado de los medios y materiales
educativos.

- 185 -
1
):

Los niveles de comunicacin de los directores se relacionan
significativamente con el uso adecuado de los medios y materiales
educativos.

2
) .

Sean o = 0,05 y 4 gl.

2
crtico X
2
= 9,49.

5. Regin de Rechazo

a o = 0,05.

2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

- 186 -
CUADRO N 28


MEDIOS Y MATERIALES

ALTO

MEDIO

BAJO

f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N

D
E

L
O
S

D
I
R
E
C
T
O
R
E
S

ALTO
100 75.57 32 56.46 3 2.97 135

MEDIO
72 95.72 95 71.52 4 3.76 171

BAJO
6 6.72 6 5.019 0 0.26 12

TOTAL

178

133

7

318

X
2
= 32,63

2
obtenido el valor X
2
= 32,63.

Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.

- 187 -
7. Decisin

Si el valor X
2
se acepta la H
0
y se acepta la H
1
relacin entre las variables Comunicacin de los directores y el uso
adecuado de los medios y materiales, como tal, podemos inferir que
la Comunicacin de los directores est incidiendo en el nivel de uso
adecuado de los medios y materiales y que, en forma predominante,
es medio.


n x
x
C
2
2
+
= Frmula
318 32,63
32,63
C
+
=

305 , 0 C =

Frmula

El valor C es igual a 0,61, lo que permite afirmar que la relacin entre la
comunicacin de los directores y el uso adecuado de los medios y
materiales se da en un 61%.

Cm
c
rf =
816 , 0
305 , 0
= rf
61 , 0 = rf
- 188 -

CUADRO N 29

Anlisis porcentual

USO ADECUADO DE LOS MEDIOS Y
MATERIALES

ALTO

MEDIO

BAJO

% N % N % N TOTAL
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N

D
E

L
O
S

D
I
R
E
C
T
O
R
E
S

ALTO
74.07 100 23.70 32 2.22 3 135

MEDIO
42.11 72 55.56 95 2.34 4 171

BAJO
50 6 50 6 0 0 12

TOTAL

178

133

7

318

expresan un nivel alto de comunicacin de los directores, el 74,07%
percibe un nivel alto con respecto al uso adecuado de os medios y
materiales; mientras que el 23,70% de los encuestados perciben un
nivel medio respecto a este mismo rubro, observndose el 2,22% de los
encuestados que percibe un nivel bajo, respecto al uso adecuado de los
medios y materiales.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de comunicacin de
los directores un 55,56% de los encuestados tambin perciben un nivel
medio del respecto al uso adecuado de los medios y materiales, en
este mismo nivel el 42,11% percibe un nivel alto en cuanto al uso
adecuado de los medios y materiales y slo un 2,34% de los
encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de uso adecuado de
los medios y materiales
- 189 -
En cuanto los que expresan un nivel bajo de comunicacin de los
directores, hay un 50% que se expresa en un nivel medio respecto a su
percepcin sobre uso adecuado de los medios y materiales, un 21,43%
que se ubica en un nivel alto y 0 o niguno en el nivel bajo
respectivamente.

Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de comunicacin
de los directores, con respecto a un predominio del nivel medio de uso
adecuado de los medios y materiales.

D) Conclusin

Considerando

2
entre las variables comunicacin de los directores y uso adecuado
de los medios y materiales.


que se puede concluir que la comunicacin de los directores tiene
incidencia en el uso adecuado de los medios y materiales.

HIPTESIS 5


Hiptesis Nula ( H
0
):
El estimulo laboral de los directores no se relaciona
significativamente con el nivel de solvencia profesional.
- 190 -
1
):

El estimulo laboral de los directores se relaciona significativamente
con el nivel de solvencia profesional.

2
) .

Sean o = 0,05 y 4 gl.

2
crtico X
2
= 9,49.

5. Regin de Rechazo

a o = 0,05.

2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

- 191 -
CUADRO N 30


SOLVENCIA PROFESIONAL

ALTO

MEDIO

BAJO

f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
E
S
T
M
U
L
O

L
A
B
O
R
A
L

ALTO
73 62.19 29 38.22 1 2.59 103

MEDIO
89 90.57 57 55.66 4 3.77 150

BAJO
30 39.25 32 24.12 3 1.64 65

TOTAL

192

118

8

318

X
2
= 11,05

2
obtenido el valor X
2
= 11,05.

Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.

- 192 -
7. Decisin

Si el valor X
2
se acepta la H
0
y se acepta la H
1
relacin entre las variables Estimulo laboral y solvencia profesional,
como tal, podemos inferir que el Estimulo laboral est incidiendo en
el nivel de la solvencia profesional y que, en forma predominante, es
medio.


n x
x
C
2
2
+
= Frmula
318 11,05
11,05
C
+
=

183 , 0 C =

Frmula

estimulo laboral y la solvencia profesional se da en un 47%.

Cm
c
rf =
816 , 0
183 , 0
= rf
47 , 0 = rf
- 193 -

CUADRO N 31
Anlisis porcentual


ALTO

MEDIO

BAJO

% N % N % N TOTAL
E
S
T
M
U
L
O

L
A
B
O
R
A
L

ALTO
70.87 73 28.155 29 0.9709 1 103

MEDIO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150

BAJO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150

TOTAL

192

118

8

318

expresan un nivel alto de estmulo, el 70,87% percibe un nivel alto con
respecto a solvencia profesional; mientras que el 28,155% de los
encuestados perciben un nivel medio respecto a este mismo rubro,
observndose el 0,9709% de los encuestados que percibe un nivel bajo,
respecto a solvencia profesional.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de estmulo laboral un
38% de los encuestados tambin perciben un nivel medio del respecto
a solvencia profesional, en este mismo nivel el 59,33% percibe un
nivel alto en cuanto a solvencia profesional y slo un 2,6667% de los
encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de solvencia
profesional.

En cuanto los que expresan un nivel bajo de estmulo laboral, hay un
38% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepcin sobre
solvencia profesional, un 59,33% que se ubica en un nivel alto y un
2,6667% en un nivel bajo respectivamente.
- 194 -
Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de estmulo
laboral, con respecto a un predominio del nivel medio de solvencia
profesional.

D) Conclusin

Considerando

2
entre las variables Estimulo laboral y solvencia profesional.


que se puede concluir que el estimulo laboral tiene incidencia en la
solvencia profesional.

HIPTESIS 6



Hiptesis Nula ( H
0
):

El manejo de conflictos de los directores no se relaciona
significativamente con la evaluacin del desempeo docente.
1
):
El manejo de conflictos de los directores se relaciona
significativamente con la evaluacin del desempeo docente.
- 195 -
2
) .

Sean o = 0,05 y 4 gl.

2
crtico X
2
= 9,49.

5. Regin de Rechazo

a o = 0,05.

2

=
e
e o
f
f f
X
2
2
) (
Frmula

CUADRO N 32


MANEJO DE CONFLICTOS
ALTO MEDIO BAJO
f
0
f
e
f
0
f
e
f
0
f
e
TOTAL
E
V
A
L
U
A
C
I
N

D
E
L

D
E
S
E
M
P
E
O

D
O
C
E
N
T
E

ALTO
73 62.19 29 38.22 1 2.59 103

MEDIO
89 90.57 57 55.66 4 3.77 150

BAJO
30 39.25 32 24.12 3 1.64 65
TOTAL 192 118 8 318

X
2
= 11,05
- 196 -
2
obtenido el valor X
2
= 11,05.

Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
=0,05X
2
(4)=9,488.

7. Decisin

Si el valor X
2
se acepta la H
0
y se acepta la H
1
relacin entre las variables manejo de conflictos y la evaluacin del
desempeo docente, como tal, podemos inferir que el manejo de
conflictos est incidiendo en el nivel de la evaluacin del desempeo
docente y que, en forma predominante, es medio.


n x
x
C
2
2
+
= Frmula
318 11,05
11,05
C
+
=
- 197 -
183 , 0 C =

Frmula

manejo de conflictos y la evaluacin del desempeo docente se da en
un 47%.


CUADRO N 33

Anlisis porcentual

MANEJO DE CONFLICTOS
ALTO MEDIO BAJO
% N % N % N TOTAL
E
V
A
L
U
A
C
I
N

D
E
L

D
E
S
E
M
P
E
O

D
O
C
E
N
T
E

ALTO
70.87 73 28.155 29 0.9709 1 103

MEDIO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150

BAJO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150

TOTAL

192

118

8

318

expresan un nivel alto de manejo de conflictos, el 70,87% percibe un
nivel alto con respecto a la evaluacin del desempeo docente;
mientras que el 28,155% de los encuestados perciben un nivel medio
Cm
c
rf =
816 , 0
183 , 0
= rf
47 , 0 = rf
- 198 -
respecto a este mismo rubro, observndose el 0,9709% de los
encuestados que percibe un nivel bajo, respecto a la evaluacin del
desempeo docente.

Con relacin a los que expresan un nivel medio de manejo de conflictos
un 38% de los encuestados tambin perciben un nivel medio del
respecto a la evaluacin del desempeo docente, en este mismo nivel
el 59,33% percibe un nivel alto en cuanto a la evaluacin del des
empeo docente y slo un 2,6667% de los encuestados en este nivel
percibe un bajo nivel sobre la evaluacin dl desempeo docente.
En cuanto los que expresan un nivel bajo de manejo de conflictos, hay
un 38% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepcin
sobre la evaluacin del desempeo docente, un 59,33% que se ubica
en un nivel alto y un 2,6667% en un nivel bajo respectivamente.

Segn el anlisis porcentual, predomina el nivel medio de manejo de
conflictos, con respecto a un predominio del nivel medio de la
evaluacin del desempeo docente.

D) Conclusin

Considerando

2
entre las variables manejo de conflictos y evaluacin del
desempeo docente.

4) Que, el anlisis porcentual refuerza la relacin encontrada, por lo que se
puede concluir que el manejo de conflictos de los directores tiene
incidencia en la evaluacin del des empeo docente.

- 199 -
4.4. DISCUSIN DE RESULTADOS

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos
planteados en nuestra investigacin, cuyo propsito fue conocer el Clima
Organizacional y el Desempeo Docente, estableciendo la relacin entre
dichas variables.

Las puntuaciones logradas a nivel de la variable independiente Clima
Organizacional se han ubicado predominantemente en un nivel alto en un
51%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro
05). Aqu encontramos una similitud importante con relacin a los hallazgos
encontrados por Ruiz Tejada, Jos Octavio (2004), en su tesis El clima
laboral y la inteligencia emocional en docentes y administrativos.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensin de la variable clima
organizacional (estilo gerencial) se han ubicado predominantemente en un
nivel alto (61%), lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 06). Hecho que nos indica que las decisiones que se
toman desde la direccin se consideran adecuadas desde el punto de vista
acadmico, caracterizndose por el principio de autoridad y por encontrar
la solucin a los problemas de la institucin. Aspecto que concuerda con la
investigacin realizada por Sandoval Palacios, M. Elisa (2003) sobre El
estilo de liderazgo del director y su incidencia en el clima organizacional de
la Unidad Educativa de Chile.

organizacional (liderazgo directivo) se han ubicado predominantemente en
un nivel alto (53%), lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 07). Hecho que nos indica que el liderazgo directivo
influye con sus ideas en los docentes, en tanto demuestra capacidad de
convocatoria, logrando consenso en las reuniones con el personal,
concertando acuerdos con el nimo de coadyuvar el clima organizacional.
Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por Carrasco Silva,
- 200 -
Rubn (2003) considera en su investigacin, Incidencia de la gestin
directiva en el clima organizacional de una unidad educativa de la comuna
de Maipei: Chile.

organizacional (percepcin del ambiente) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 55% lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 08). Hecho que nos
indica que no se ha logrado conformar un ambiente laboral que permita
contribuir significativamente en la calidad del desempeo docente. Aspecto
que concuerda con la investigacin realizada por Cuevas Lpez, Mercedes
(2005) quien, en su tesis El liderazgo de los derechos en los centros de
secundaria., da a conocer el liderazgo ejercido por los docentes de
secundaria.

organizacional (percepcin de la comunicacin) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 55%, lo cual queda
indica que la comunicacin al interior de las instituciones educativas objeto
de estudio todava existen barreras en la comunicacin que no facilitan la
interaccin entre los miembros de la comunidad educativa. Aspecto que
concuerda con la investigacin realizada por Ruiz Tejada, Jos Octavio
(2004), en su tesis El clima laboral y la inteligencia emocional en docentes
y administrativos.

organizacional (estmulo laboral) se han ubicado predominantemente en
un nivel medio o regular en un 47% lo cual queda confirmado a nivel de los
sujetos encuestados (cuadro 10). Hecho que nos indica que no se han
logrado los mecanismos que permitan que los docentes accedan a
estmulos por el trabajo realizado, aspecto que permitira elevar la
autoestima del personal y, por ende, un mejor desempeo. Aspecto que
- 201 -
concuerda con la investigacin realizada por Ricon Chahuillo, Carlos
(2005), en su tesis Entre el clima organizacional y desempeo docente del
Valle de Chimbao en la provincia de Andahuaylas.

organizacional (manejo de conflictos) se han ubicado predominantemente
en un nivel alto en un 51%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 11). Hecho que nos indica que existe un manejo
adecuado de los conflictos, lo que favorece el clima organizacional.
Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por Sandoval
Palacios, M. Elisa (2003) sobre El estilo de liderazgo del director y su
incidencia en el clima organizacional de la Unidad Educativa de Chile.

organizacional (niveles del equilibrio emocional) se han ubicado
predominantemente en un nivel alto en un 46%, lo cual queda confirmado
a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 12). Hecho que nos indica que
existe un control adecuado del equilibrio emocional, energa que favorece
el establecimiento de las relaciones humanas con los docentes. Aspecto
que concuerda con la investigacin realizada por Carrasco Silva, Rubn
(2003), en su investigacin Incidencia de la gestin directiva en el clima
organizacional de una unidad educativa de la comuna de Maipei: Chile.

organizacional (relaciones interpersonales) se han ubicado
indica que la participacin del director en las asambleas, su relacin con
docentes y dems personal de la institucin favorece el establecimiento de
las relaciones sociales. Aspecto que concuerda con la investigacin
realizada por Ricon Chahuillo, Carlos (2005), en su tesis Entre el clima
organizacional y el desempeo docente del Valle de Chimbao en la
provincia de Andahuaylas.
- 202 -
organizacional (principio de autoridad) se han ubicado predominantemente
en un nivel alto en un 56%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 14). Hecho que nos indica que las decisiones
tomadas por la direccin permiten la consolidacin de las actividades
realizadas. Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por Ruiz
Tejada, Jos Octavio (2004), en su tesis El clima laboral y la inteligencia
emocional en docentes y administrativos.

Las puntuaciones logradas a nivel de la variable dependiente desempeo
docente se han ubicado predominantemente en un nivel alto en un 64%,
lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 15).
Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por Ricon Chahuillo,
Carlos (2005), en su tesis para optar al grado acadmico de Master titulada
clima organizacional y desempeo docente.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensin de la variable
dependiente desempeo docente (solvencia profesional) se han ubicado
los docentes demuestran inters en su funcin acadmica, lo que favorece
el proceso de enseanza-aprendizaje.

dependiente desempeo docente (estrategias metodolgicas) se han
ubicado predominantemente en un nivel alto en un 54%, lo cual queda
indica que las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes
favorece el desarrollo de clases activas y dinmicas, mejorando los
aprendizajes. Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por
Ricn Chahuillo, Carlos (2005), en su tesis para optar el grado acadmico
de Master titulada clima organizacional y desempeo docente.

- 203 -
dependiente desempeo docente (planificacin) se han ubicado
indica que todava no se han logrado en los docentes la responsabilidad de
la preparacin de sus diseos de sesin que favorezcan el desarrollo de las
mismas. Aspecto que concuerda con la investigacin realizada por Franklin
Sovero Hinostroza, en su tesis titulada Aplicacin del proyecto educativo
institucional en la optimizacin del servicio educativo de la jurisdiccin de la
UGEL N 06 .

dependiente desempeo docente (roles de los docentes) se han ubicado
los docentes cumplen con su rol de orientadores, apoyando la labor
acadmica y convocando la asistencia de los padres de familia cuando la
situacin as lo amerite. Aspecto que concuerda con la investigacin
realizada por Ruiz Tejada, Jos Octavio (2004), en su tesis El clima laboral
y la inteligencia emocional en docentes y administrativos.

dependiente desempeo docente (medios y materiales) se han ubicado
los docentes utilizan diversos materiales educativos, favoreciendo la
atencin de los estudiantes y la transmisin de los conocimientos. Aspecto
que concuerda con la investigacin realizada por Ricon Chahuillo, Carlos
(2005), en su tesis para optar al grado acadmico de Master titulada Clima
organizacional y desempeo docente.

- 204 -
dependiente desempeo docente (evaluacin del desempeo docente) se
han ubicado predominantemente en un nivel alto en un 63%, lo cual queda
indica que el liderazgo ejercido por los docentes durante sus clases
favorece el desarrollo de stas clases. Aspecto que concuerda con la
investigacin realizada por Franklin Sovero Hinostroza, en su tesis titulada
Aplicacin del proyecto educativo institucional en la optimizacin del
servicio educativo de la jurisdiccin de la UGEL N 06.

- 205 -
CONCLUSIONES
1) Los resultados de la investigacin demuestran que existe una relacin
entre el clima organizacional y el nivel de desempeo docente, que es
percibido por el personal docente y los estudiantes, tal como se evidencia
en los cuadros nmeros 05 y 15 y grficos 01 y 11; donde el 51% de los
sujetos encuestados percibe el Clima Organizacional en un nivel alto, as
como el 64% de los entrevistados percibe el desempeo docente en el
nivel alto respectivamente.

2) Al efectuar la correlacin entre el estilo gerencial de los directores y el uso
adecuado de las estrategias metodolgicas, se demuestra que existe una
correlacin moderada, tal como se observa en el cuadro nmero 23, donde
se evidencia que esta relacin se expresa en un 64%. Lo que significa que
aquellos encuestados que perciben el estilo gerencial de los directores en
un nivel alto, tambin perciben las estrategias metodolgicas, en un nivel
alto.

3) Al efectuar la correlacin entre el liderazgo de los directores y la
planificacin de la enseanza, se demuestra que existe una correlacin
moderada, tal como se observa en el cuadro nmero 25, donde se
evidencia que esta relacin se expresa en un 65%.

4) Al efectuar la correlacin entre el ambiente laboral de los directores y el rol
de los docentes, se demuestra que existe una correlacin moderada, tal
como se observa en el cuadro nmero 27, donde se evidencia que esta
relacin se expresa en un 62%.

5) Al efectuar la correlacin entre los niveles de comunicacin de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos, se
demuestra que existe una correlacin moderada, tal como se observa en el
cuadro nmero 29, donde se evidencia que esta relacin se expresa en un
61%.
- 206 -
6) Al efectuar la correlacin entre el estmulo laboral de los directores y el
nivel de solvencia profesional, se demuestra que existe una correlacin
moderada, tal como se observa en el cuadro nmero 31, donde se
evidencia que esta relacin se expresa en un 47%.

7) Al efectuar la correlacin entre el manejo de conflictos de los directores y el
nivel de la evaluacin del desempeo docente, se demuestra que existe
una correlacin moderada, tal como se observa en el cuadro nmero 33,
donde se evidencia que esta relacin se expresa en un 47%.

- 207 -
RECOMENDACIONES

1) Se sugiere la generacin de espacios de reflexin, los cuales resultaran
muy enriquecedoras para el personal en su conjunto, ya que se sentiran
valorados como parte integrante (e importante) de la institucin y, por ende
permitira consolidar el trabajo acadmico que se est realizando.

2) Se recomienda compartir espacios de convivencia que permita fortalecer
los vnculos interpersonales de los docentes con sus alumnos y
compaeros y compaeras de trabajo, as como en el mbito personal para
la mejora de la gestin docente.

3) Generar debates y asambleas en torno a las normas de convivencia,
reglamentos y deberes establecidos, de tal manera que a travs del
anlisis de las normas de convivencia de la institucin, debera poder
conocerse su lnea educativa, las metas y objetivos que como organizacin
se plantean alcanzar.

4) Un aspecto que se debe tener en cuenta para mejorar la calidad del
desempeo docente radica fundamentalmente en la realizacin de
capacitacin en las nuevas metodologas que permitan fortalecer el trabajo
docente favoreciendo el desarrollo de capacidades y actitudes.

5) Es necesario adoptar medidas o mecanismos que permitan el
reconocimiento o estmulo a los docentes por los logros obenidos en el
desempeo de sus funciones, toda vez que esto es un factor sumamente
valioso para contribuir a la calidad de la educacin.

6) Resulta necesario replicar la presente investigacin en otras instituciones
educativas de la Direccin Regional de Educacin de Lima, utilizando en
algunos casos otros diseos de investigacin, con el fin de profundizar el
estudio sobre el clima organizacional y su relacin con el desempeo
docente.
- 208 -
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91. Ziga, A. (2005). La disciplina Escolar. Barcelona: I.C.E. Universitat.

- 216 -
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Revista Superacin. Publicacin de los IINN. Montevideo, abril.
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teachers as identified by students and professionals: A qualitative study.
Journal of Dental Education, Volume
- 217 -

ANEXOS
- 218 -
MATRIZ DE CONSISTENCIA

EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUROCHIRI - 2008
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES E
INDICADORES
DISEO DE LA
INVESTIGACIN
POBLACIN Y
MUESTRA
PROBLEMA GENERAL:

De qu manera el nivel del clima
organizacional se relaciona
significativamente con el desempeo
docentes de las instituciones
educativas del nivel de secundaria de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochir?.

PROBLEMAS ESPECFICOS

De qu manera el estilo gerencial de
los directores se relaciona el uso
adecuado de las estrategias
metodolgicas de los docentes durante
el proceso de enseanza-aprendizaje
en las instituciones educativas
integradas de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochir?

De qu manera el liderazgo de los
directores se relaciona con la
planificacin de la enseanza de los
docentes durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
Huarochir?.

De qu manera el ambiente laboral
de los directores se relaciona con el rol
de los docentes durante el proceso de
Huarochir?.
OBJETIVO GENERAL

Determinar si el nivel del clima
organizacional se relaciona
significativamente con el desempeo
docentes de las instituciones
educativas del nivel de secundaria de
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochir.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Explicar si el estilo gerencial de los
directores se relaciona con el uso
provincia de Huarochir.

Explicar si el liderazgo de los
directores se relaciona con la
Huarochir.

Explicar si el ambiente laboral de los
directores se relaciona con el rol de los
Huarochir.
HIPTESIS GENERAL

El nivel del clima organizacional se
relaciona significativamente con el
desempeo docentes de las
instituciones educativas del nivel de
secundaria de de la UGEL 15 de la

HIPTESIS ESPECFICAS

El estilo gerencial de los directores se
relaciona significativamente con el uso
el proceso de enseanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
Huarochir.

El liderazgo de los directores se
relaciona significativamente con la
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochir.

El ambiente laboral de los directores
se relaciona significativamente con el
rol de los docentes durante el proceso
de enseanza-aprendizaje en las

VARIABLE
VARIABLE
INDEPENDIENTE
X. El clima
organizacional
DIMENSIONES:
-Estilo Gerencial
-Liderazgo
-Ambiente Laboral
-Niveles de comunicacin
-Estmulo laboral
-Manejo de conflictos
-Equilibrio emocional
-Relaciones sociales

VARIABLE
DEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
Y. Desempeo docente
DIMENSIONES:
-Solvencia profesional
-Estrategias metodolgicas
-Planificacin de la
enseanza
-Roles de docentes
-Uso de los medios y
materiales educativos
-Evaluacin del
desempeo docente

DISEO DE LA
INVESTIGACIN

El diseo de
investigacin es de
naturaleza no
experimental de tipo
descriptivo-correlacional.
Dentro de este contexto
toda investigacin define
su diseo en base a las
hiptesis que se
desarrolla en los trabajos
de investigacin.

Poblacin

La poblacin de la
investigacin est
constituida por las
instituciones educativas
del nivel de educacin
secundaria ubicadas en el
mbito jurisdiccional de la
UGEL N 15 de
Huarochir.

La Muestra

La Muestra, por razones
lgicas estar constituida
por 15 INSTITUCIONES
EDUCATIVAS del nivel
de secundaria, con
caractersticas homogneas.
Todas ellas ubicadas en la
UGELN 15 de Huarcohir.

El tipo de muestra ser
seleccionado mediante la
tcnica de muestreo
intencional y probabilstico
simple. Intencional en la
medida en que previamente
se escogieron las unidades
muestrales de acuerdo a las
variables intervinientes
identificadas en el acpite.
Seguidamente se
seleccionaron al azar los
sujetos de la muestra
definitiva. Asimismo cabe
- 219 -

De qu manera los niveles de
comunicacin de los directores se
relaciona con el uso adecuado de los
medios y materiales educativos
durante el proceso de enseanza-
aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de la UGEL 15
de la provincia de Huarochir?.

De qu manera el estimulo laboral de
los directores se relaciona con el nivel
de solvencia profesional durante el
proceso de enseanza-aprendizaje en
Huarochir?.

De qu manera el manejo de
conflictos de los directores se
relaciona con la calidad del
desempeo docente durante el
Huarochir?.

De qu manera el equilibrio
emocional de los directores se
relaciona con el desarrollo acadmico
de la provincia de Huarochir?.

De qu manera las relaciones sociales
de los directores se relaciona con la
motivacin laboral durante el proceso
Huarochir?

Analizar si los niveles de
comunicacin de los directores se
relacionan con el uso adecuado de los
medios y materiales educativos
de la provincia de Huarochir.

Analizar si el estimulo laboral de los
directores se relaciona con el nivel de
solvencia profesional en el proceso de
Huarochir.

Analizar si el manejo de conflictos de
los directores se relaciona con la
calidad del desempeo docente durante

Describir si el equilibrio emocional
de los directores se relaciona con el
desarrollo acadmico durante el
Huarochir.

Describir si las relaciones sociales
de los directores se relaciona con la
motivacin laboral durante el
las instituciones educativas

Los niveles de comunicacin de los
directores se relacionan
significativamente con el uso adecuado
de los medios y materiales educativos
educativas integradas de la UGEL 15 de
la provincia de Huarochir.

El estimulo laboral de los directores se
relaciona significativamente con el
nivel de solvencia profesional en el
Huarochir.

El manejo de conflictos de los
directores se relaciona
significativamente con la calidad del
desempeo docente durante el proceso

El equilibrio emocional de los
directores se relaciona
significativamente con el desarrollo
acadmico durante el proceso de

Las relaciones sociales de los directores
se relacionan significativamente con la
motivacin laboral durante el proceso

mencionar que las
instituciones educativas
seleccionadas son las ms
representativas a las tres
vertientes de la provincia
de Huarochir, por ser una
zona de geografa
accidentada
Para determinar la
muestra se utilizar el
muestreo probabilstico
estratificado, se tendr
en cuenta el teorema
central del lmite,cuya
frmula y
procedimientos de
aplicacin se presenta en
el desarrollo de la tesis.

- 220 -
- 221 -
MATRIZ OPERACIONAL DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

V.I.

EL CLIMA ORGANIZACIONAL

Estilo Gerencial

Liderazgo

Ambiente laboral


Estimulo laboral


-Democrtico
-Autocrtico

-Ascendencia e influencia
-Capacidad de convocatoria
-Consenso

-Delegacin de funciones
-Divisin de trabajo
.Trabajo en equipo
-Confianza

Horizontal
Vertical

-Resolucin de felicitacin de la UGEL
-Reconocimiento al desempeo docente
Incentivo personal
-Incentivo acadmico

-Resolucin de problemas
-Dilogo
-Empata

- 222 -

V.D.

DESEMPEO DOCENTE



Roles del docente

Uso de los medios y materiales educativos


-Evaluacin del desempeo Docente

-Recursos didcticos
-Motivacin
-Tcnicas de enseanza-aprendizaje

-Programacin curricular anual
-Unidad de aprendizaje
-Sesiones e aprendizaje
-Elaboracin de instrumentos de evaluacin

.Mediador
.Orientador
.Investigador
.Promotor social

-Materiales didcticos
-Materiales audiovisuales
-TICs

-Liderazgo acadmico
-Idoneidad acadmica
-Manejo de referentes tericos y metodolgicos

-Capacidad acadmica
-Liderazgo acadmico
-Puntualidad

- 223 -
ENCUESTA A DOCENTES PARA EVALUAR EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIR. 2009

INSTRUCCIONES:

Estimado colega, a continuacin le presentamos un cuestionario respecto a la relacin entre el
clima organizacional y el desempeo docente. Para nuestra investigacin su respuesta es
sumamente relevante; por ello debe leerlo en forma detallada y, luego, marcar una de las cinco
alternativas.

Nunca Casi Nunca A Veces Casi Siempre Siempre
01 02 03 04 05

N
Ord
Dimensiones
Nunca
(01)

Casi
Nunca
(02)

A
Veces
(03)

Casi
Siempre
(04)

Siempre
(05)

Estilo gerencial

1
El clima organizacional depende del nivel de estilo gerencial
del director de la institucin educativa donde usted labora.

2 El estilo gerencial del director es democrtico.

3
Durante su gestin educativa, el director toma
decisiones adecuadas desde el punto de vista
acadmico.

4
El estilo gerencial del director se caracteriza por la
aplicacin del principio de autoridad.

5
El estilo gerencial del director se caracteriza por la
solucin de problemas.

Liderazgo
6
El clima organizacional de la institucin educativa
donde usted labora depende del nivel de liderazgo del
director.

7
El director influye con sus ideas de gestin acadmica
en los profesores.

8
El director demuestra capacidad de convocatoria
en los docentes.

9
Durante las reuniones acadmicas y/o administrativas,
el director logra consenso en los acuerdos rumbo al
desarrollo institucional.

10
Durante las reuniones acadmicas y/o administrativas,
el director concierta acuerdos con el nimo de
coadyuvar el clima organizacional.

Ambiente Laboral
11
El ambiente laboral contribuye significativamente con la
calidad del desempeo docente.

12
Durante su gestin educativa, el director delega
funciones a los docentes.

13
Durante la gestin educativa, el director aplica la divisin de
trabajo como estrategia de desarrollo
Institucional.

14
Durante su gestin, el director desarrolla trabajos en
equipo con los docentes.

15
Durante su gestin, el director expresa confianza de
trabajo a los docentes.

16
Los niveles de comunicacin del director durante la
gestin contribuyen con el desempeo docente.

17
Durante su gestin, el director practica la comunicacin
horizontal con los docentes.

18
Durante su gestin, el director practica la comunicacin
vertical con los docentes.

- 224 -
Estmulo laboral
19
Durante su gestin, el director otorga estmulos
laborales a los docentes.

20
Durante su gestin, el director tramita las resoluciones
de felicitacin ante la UGEL y otras instancias.

21
Durante su gestin, el director reconoce a los
docentes que cumplen sus funciones acadmicas en
forma eficiente.

22
Durante su ejercicio, el director gestiona incentivos
personales para los docentes que cumplen sus
funciones acadmicas.

23
Durante su ejercicio el director gestiona incentivos
acadmicos para los docentes que cumplen sus
funciones.

24
Durante su gestin, el director maneja los conflictos
laborales en forma adecuada.

25
Durante su gestin, el director consolida el buen clima
organizacional.

26
El dilogo del director con los docentes es cordial y
genera confianza.

27
Durante su gestin, el director demuestra
empata con los docentes.

Equilibrio emocional
28
El director durante su gestin demuestra controlar su
equilibrio emocional.

29
Durante su gestin, el director demuestra controlar de
su energa emocional.

30
Durante su gestin, el director desarrolla las
relaciones humanas adecuadas con los docentes.

31 El director brinda un trato adecuado a los docentes.
Relaciones sociales
32
El director propicia relaciones sociales en la
comunidad educativa.

33

El director participa en las asambleas de los padres de
familia y la comunidad.

34
El director demuestra capacidad de dilogo con los
miembros de la comunidad educativa.

35
El director mantiene una comunicacin permanente
con los profesores.

36
El director participa en reuniones de camaradera con
los docentes.

37 El director se relaciona con las autoridades locales.
Principio de autoridad
38
Durante la gestin educativa, el director toma
decisiones para consolidar el trabajo acadmico.

39
El director demuestra firmeza en la toma de
decisiones.

40
El Director es coherente con las decisiones que
asume.

Muchas gracias.

- 225 -
ENCUESTA A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIR. 2009

INSTRUCCIONES:

Estimado alumno, a continuacin te presento un cuestionario relacionado con el clima
organizacional en su relacin con la forma de trabajo del docente en el aula, para nuestra
investigacin, tu respuesta es sumamente relevante; por ello debes leerlo en forma detallada y,
luego, marcar una de las cinco alternativas.

01 02 03 04 05

N
Ord
Dimensiones

Nunca
(01)

Casi
Nunca
(02)

A
Veces
(03)

Casi
Siempre
(04)

Siempre
(05)

Estilo gerencial

1
Durante las formaciones, el director orienta a los
estudiantes.

2
El director demuestra un dilogo democrtico con los
padres de familia, profesores y alumnos.

3
Ante los problemas que se presentan, en tu institucin
educativa, el director aplica el principio de autoridad

4
El director siempre est pendiente sobre la buena
marcha de tu institucin educativa.

Liderazgo
5
El clima de la institucin educativa depende del
nivel de liderazgo del director.

6
El director demuestra habilidades y capacidades en
la conduccin del colegio.

7
El director acta en forma democrtica con los
docentes y padres de familia.

8
Ante los problemas que se presenta con los estudiantes
en tu institucin educativa, el director toma decisiones
por consenso para solucionarlos

Ambiente Laboral
9
El ambiente laboral de los docentes y los
trabajadores administrativos es adecuado y
agradable.

10
Durante su gestin, el director demuestra una
actitud democrtica.

11
Durante la gestin educativa, el director demuestra
actitud autoritaria en la solucin de los problemas.

12
El trato del director con los docentes, estudiantes y
padres de familia, hace que el ambiente sea
armonioso para el estudio.

Estmulo laboral
13
Durante la gestin educativa, el director felicita a
los docentes en la formacin por los trabajos
realizados.

14
El director otorga premios a los docentes en la
formacin por su labor destacada.

15
El director otorga diplomas a los docentes por
haber ganado con sus alumnos en diferentes
actividades organizadas por el colegio.

16
El director otorga premios a los docentes haber
logrado que sus alumnos destaquen en concursos
de conocimientos.

- 226 -

17
Cuando se presentan problemas de indisciplina de los
alumnos, el director los resuelve los en forma adecuada.

18
El director maneja los problemas de los padres de
familia en forma adecuada.

19
El director maneja los problemas de los docentes
en forma adecuada.

20
El director dialoga con los padres ante los
problemas graves que se presentan con sus hijos.

21
Ante los problemas graves que se presentan el
director acta con serenidad.

22
Con el objetivo de desarrollar un clima
organizacional durante su gestin educativa, el
director demuestra equilibrio emocional.

23
El director ante los problemas lgidos que se
presentan, se expresa con un lenguaje adecuado.

24
El director mantiene el dilogo horizontal con los
docentes, alumnos y padres de familia.

Relaciones sociales
25
Con el objetivo de desarrollar un favorable clima
director desarrolla adecuadas relaciones sociales
(almuerzos de camaradera y otros) con la
comunidad educativa.

26
Con el objetivo de desarrollar un clima
director participa en forma permanente en las
asambleas de los padres de familia

27
Con el propsito de desarrollar un clima
organizacional favorable, el director mantiene
buenas relaciones con los docentes y alumnos.

28
Ante problemas que se presenta, el director toma
decisiones aplicando el principio de autoridad.

29
En las decisiones tomadas, el director mantiene su
palabra.

30
Ante hechos problemticos que se presentan, el
director acta con firmeza.

Muchas gracias.

- 227 -
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE EDUCACIN BSICA
ALTERNATIVA DE LA UGEL O5,LIMA

INSTRUCCIONES:

Estimado alumno, a continuacin te presento un cuestionario relacionado con el desempeo
docente; es decir, para tener conocimiento sobre el trabajo que realiza el docente en el aula. para
nuestra investigacin, tu respuesta es sumamente relevante; por ello debes leerlo en forma
detallada y, luego, marcar una de las cinco alternativas.

01 02 03 04 05

N
O
rd

Desempeo Docente

Nunca
(01)

Casi
Nunca
(02)
A
Veces
(03)
Casi
Siempre
(04)
Siempre
(05)
1
El docente de tu institucin educativa practica buenas
relaciones con los estudiantes y padres de familia.

2
Durante el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje, el docente logra aprendizajes en los
alumnos.

3
Durante el desarrollo de enseanza-aprendizaje, el
docente, demuestra inters en su funcin acadmica

4
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, el
docente, demuestra inters en su funcin acadmica.

5
docente, se encuentra motivado en el dictado de su
clase.

6
En el propsito de lograr aprendizajes significativos, el
docente, demuestra capacidad acadmica.

Estrategias metodolgica
7
La metodologa aplicada por los docentes durante el
proceso de su clase, te permiten aprender con facilidad.

8
Durante el desarrollo de su clase, los docentes utilizan
materiales educativos para motivar el inters en el tema
que dicta.

9
Durante el desarrollo de las clases, el docente se deja
comprender.

10
Durante el desarrollo de las clases, el docente utiliza
diferentes formas de enseanza.

11
Durante el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje, el docente demuestra buen trato.

12
La explicacin de la clase por parte del docente es
activa y dinmica.

13
Los temas que desarrollan los docentes durante las
clases son debidamente preparados.

14
El docente generalmente improvisa su clase (es decir no
prepara su clase).

15 El director ingresa a las aulas a supervisar las clases.
16
El director suspende las clases para las reuniones
pedaggicas con los docentes.

17
Las pruebas escritas que aplica el docente durante la
evaluacin son elaboradas con anticipacin.

18
Las actividades que el docente desarrolla en clase son
comunicadas previamente al director.

- 228 -

Roles de docentes
19 El docente prepara su clase.
20
El docente desarrolla la orientacin de bienestar del
educando.

21
docente es un orientador acadmico.

22 El docente domina el tema que dicta en la clase.
23
El docente conversa con los padres para informarles
sobre la situacin acadmica de los alumnos.

24
El docente se preocupa cuando los estudiantes no
asisten constantemente a clases.

25
El docente orienta sobre el buen comportamiento que
deben demostrar los estudiantes dentro y fuera de la

26
El docente convoca a los padres de familia para tratar
problemas relacionados con el aprendizaje y el
comportamiento de los estudiantes.

27
Con el propsito de lograr aprendizajes significativos, el
docente utiliza en forma adecuada los medios y
materiales educativos.

28
El docente utiliza los medios audiovisuales para el
proceso de enseanza-aprendizaje.

29
El docente utiliza las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs).

30
En el desarrollo de sus, el docente clases utiliza
adecuadamente los materiales educativos.

31

El docente utiliza adecuadamente la pizarra durante el
desarrollo de la clase.

32

El docente utiliza libros y otros textos en el desarrollo de
sus clases.

Evaluacin del desempeo docente
33 El docente demuestra capacidad acadmica.
34 El docente ejerce su liderazgo acadmico.
35 El docente asiste puntualmente al dictado de sus clases.
36
Durante el desarrollo de su clase, el docente se deja
comprender.

- 229 -
FICHA DE OBSERVACIN

SUJETO OBSERVADO: ____________________________________________

FECHA: _____________________________ HORA: _____________

INCIDENTE:

DESCRIPCIN:

INTERPRETACIN:

RECOMENDACIN:

- 230 -
ENTREVISTA A LOS DOCENTES PARA EVALUAR EL CLIMA
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA UGEL N15 DE HUAROCHIR-2009

PREGUNTAS SOBRE CLIMA ORGANIZACIONAL

Estilo gerencial
1. El director, en qu momento orienta a los estudiantes?
..

2. El director, est siempre pendiente sobre la marcha de tu institucin
educativa?
..
Liderazgo
3. El director, demuestra capacidades y habilidades en la conduccin de tu
institucin?

4. El director mantiene relaciones humanas y pblicas con los docentes y
padres de familia?

Ambiente laboral

5. Qu ambiente laboral prevalece entre docentes y alumnos?
.

6. El director, cmo trata a los docentes, padres de familia y estudiantes en
el quehacer educativo?

- 231 -
Estmulo laboral

7. El director, cmo promociona Y estimula a los docentes por su labor
educativa?

8. E l director, cmo soluciona los problemas de indisciplina de los alumnos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................

9. El director, frente a los problemas graves de los alumnos en la institucin,
cmo acta con los padres de familia?

10. El director, cmo soluciona los problemas graves que se presentan en la
institucin?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Relaciones sociales
11. El director, qu acciones buenas realiza en la, institucin para mantener
un clima institucional favorable?

12. El director, que relaciones humanas y pblicas mantiene con los docentes
y estudiantes?

13. El director, qu decisiones toma por el incumplimiento de las funciones
de los docentes y estudiantes?

- 232 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL CLIMA

PREGUNTAS SOBRE CLIMA ORGANIZACIONAL

Estilo gerencial
1. El director, en qu momento orienta a los estudiantes?
..

2. El director, est siempre pendiente sobre la marcha de tu institucin educativa?

Liderazgo
3. El director, demuestra capacidades y habilidades en la conduccin de tu
institucin?

4. El director mantiene relaciones humanas y pblicas con los docentes y padres de
familia?

Ambiente laboral
5. Qu ambiente laboral prevalece entre docentes y trabajadores administrativos?

6. E director, cmo trata a los docentes, padres de familia y estudiantes en el
quehacer educativo?

Estmulo laboral
7. El director, cmo promociona, estimula a los docentes por su labor educativa?

- 233 -

8. E l director, cmo soluciona los problemas de indisciplina de los alumnos?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...................................................................................................................................

9. El director, frente a los problemas graves de los alumnos en la institucin, cmo
acta con los padres de familia?

10. El director, cmo soluciona los problemas graves que se presentan en la
institucin?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Relaciones sociales
11. El director, qu acciones buenas realiza en la, institucin para mantener un clima
institucional favorable?

12. El director, que relaciones humanas y pblicas mantiene con los docentes y
estudiantes?

13. El director, qu decisiones toma por el incumplimiento de las funciones de los
docentes y estudiantes?

- 234 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA LA OPININ SOBRE EL DESEMPEO


1. El docente de tu institucin, cmo trata a los estudiantes y padres de
familia?
..

2. El docente, durante el desarrollo y/o exposicin de sus clases, demuestra
dominio del tema?
..
3. El docente, en la exposicin de sus clases, demuestra metodologa y
calidad satisfactoria?

4. El docente, en el desempeo de sus funciones docentes, demuestra
capacidad para dejarse entender por sus alumnos?

Planificacin de la Enseanza
5. Usted percibe, que el docente en el dictado de sus clases, demuestra
preparacin de su quehacer educativo?

6. El docente, solicita materiales con anticipacin a los estudiantes?

- 235 -
Roles del docente

7. El docente, durante el desarrollo de sus clases llega a sus alumnos,
brindndoles tambin orientacin y asesoramiento posteriormente?

8. El docente, frecuentemente rene a los padres de familia para tratar
problemas de aprendizaje y comportamiento de algunos alumnos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
....................................

9. El docente, para el desarrollo de sus clases, utiliza adecuadamente los
medios y materiales educativos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
....................................

10. El docente, en el dictado de sus clases emplea las tecnologas de la
informacin y comunicacin?

11. El docente, en sus exposiciones demuestra calidad acadmica y dominio
de su especialidad?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................

12. El docente asiste puntualmente al desarrollo de sus clases?

- 236 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA LA OPININ SOBRE EL DESEMPEO

PREGUNTAS SOBRE DESEMPEO DOCENTE

1. El docente de su Institucin, cmo trata a los estudiantes y padres de
familia?
..

2. El docente, en el desarrollo de sus clases, se encuentra motivado?

3. El docente, en el desarrollo de sus clases demuestra buen trato a sus
alumnos?

4. El docente, en el desarrollo de sus clases interroga a sus alumnos para su
comprobacin?

5. Usted, percibe que el docente prepara sus clases antes de sus
exposiciones?

6. El docente, solicita a sus alumnos con anticipacin los materiales para bel
desarrollo de las clases?

- 237 -
Roles del docente

7. El docente, en sus exposiciones orienta a sus alumnos y les brinda
asesora?

8. El docente, dialoga con los padres de familia sobre los problemas de
aprendizaje y comportamiento de los alumnos?


9. l docente, es sus exposiciones utiliza adecuadamente los medios y
materiales educativos?
..

10. El docente utiliza en sus exposiciones las tecnologas de informacin y
comunicacin?

11. El docente en su quehacer educativo demuestra calidad y experiencia?
..

12. El docente, asiste puntualmente a su quehacer educativo?

Tesis - El Clima Organizacional

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