REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA MARIO BRICEO

IRAGORRY EXTENSIN CARORA

ESTRATEGIAS DIDADCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO DE EDUCACION INICIAL Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS

CARORA, NOVIEBRE 2007

CAPITULO

DIAGNOSTICO

El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en los nios ha sido motivo de mltiples investigaciones en el rea de la educacin inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teora biogentica de Paige han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel educativo. Desde este punto de vista, en los Estados Unidos, los educadores en esta rea educativa recomendaron implementar estudios que permitan detectar las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje. con la finalidad de disear estrategias para la solucin de esas dificultades En este sentido Aron;(2005), considera que la manera de ensear esta en el diagnstico y en la aplicacin de las estrategias significativas Sin embargo, a la luz de la dinmica de la reorientacin curricular de la educacin preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro pas, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lgico-matemtico en el nio, y sugerir algunas ideas que podran enriquecer la accin del docente en torno a este aspecto. En este caso con respecto al pensamiento lgico, para Piaget citado por Steven (2003) plantea que en el su perodo pre operacional, en cual se encuentra el nio en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga un pensamiento pre conceptual, a travs del manejo de algunas nociones elementales,

que darn paso a la construccin definitiva de los conceptos matemticos. El nio, en los primeros aos de vida pasa de una inteligencia prctica (02 aos aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la funcin simblica o semitica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 aos aprox.), pero an presenta algunas limitaciones vez. Las acciones del nio sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. El conocimiento lgico-matemtico constituye un dominio especfico que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del nio, derivadas de la construccin reflexiva que realiza a partir del establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea. Durante la etapa preescolar este pensamiento est muy ligado a las percepciones del nio, lo que hace que tenga algunas restricciones para el desarrollarlo plenamente. En este sentido la Educacin Preescolar, hoy da Educacin Inicial, ha sido redefinida para cubrir la totalidad de las actividades que contribuyan al desarrollo integral del nio y la nia desde su concepcin hasta el inicio en la escuela Bsica, a travs de la atencin convencional y no convencional, con la participacin de la familia y la comunidad. Ministerio de Educacin y Deportes (2005). En tal sentido, la etapa de Educacin Inicial, plantea como aprendizajes fundamentales del Aprender a Conocer; la adquisicin de conocimientos a travs de la interpretacin de cdigos lingsticos, matemticos, cientficos y sociales. Para ello, el docente debe contribuir con el desarrollo del potencial del nio y la nia, mediante la aplicacin de estrategias metodolgicas, actividades prcticas, dentro de un marco de flexibilidad, demostrando as, ser una persona activa, creativa, en constante bsqueda para mejorar las formas de trabajar en cada caso. cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la

Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida de nuevos conocimientos. El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos y la mediacin intencionada del adulto permitirn a los nios apropiarse de los aprendizajes matemticos. Por tal motivo, el propsito de esta investigacin es, contribuir al desarrollo del pensamiento Lgico Matemtico, en los procesos de racionalizacin, y lgica como estrategia metodolgica, lo cual constituye una herramienta que facilita la construccin y comprensin de estos procesos matemticos. De acuerdo a todos los planteamientos descritos anteriormente, el equipo investigador integrado por los estudiantes: Yohaly Garca, Victoriana Mendoza, Deila Oropeza y Erica Oropeza, Realizan una visita el da 21 de Noviembre del 2007 al CENTRO DE EDUCACION INICIAL Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS Ubicado en la calle Reyes Vargas, de Rio Tocuyo.Parroquia Camacaro, municipio Torres El equipo investigador se entrevist con la Directora de ese plantel, para darle a conocer el propsito de la visita y ella al conocer la causa de la misma, nos coment que en los actuales momentos su institucin est confrontando algunas limitaciones de tipo acadmicas, especficamente en los procesos de matemticas, Espacios de aprendizajes, valores y conductas agresivas entre otros. .Tomando como propuesta lo sugerido por la Directora: Profesora: Olga Cabrera, el equipo investigador le solicit permiso para reunirse con los Profesores y Auxiliares del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Marquis X con el fin de dar prioridad a los problemas sugeridos por ella. La reunin se realiz el da 24 de noviembre del 2007, donde asistieron 24 representes, a los cuales se les aplic una lluvia de ideas, para jerarquizar los problemas seleccionados. El resultado fue el siguiente:

CUADRO DE LA PROBLEMTICA DETECTADA Problema detectado Adquisicin del pensamiento lgico matemtico Espacios de aprendizajes Perdida de valores conductas agresivas 04 TOTAL 24 FUENTE: Equipo Investigador.2008. Representacin grafica de la problemtica GRAFICO 1
60 50 40 30 20 10 0 Serie1 Serie2 Serie3

Frecuencia 13

% 54

03 04

12 17 17 100%

Anlisis: La aplicacin de la tcnica dio como resultados que el 54% de los representantes consideran que sus limitaciones en este momento es aprender a pensar y a construir, por lo tanto es su mayor preocupacin,

Lo que implica que en todo acto educativo se distingan tres elementos fundamentales: el aprendiz o sujeto cognoscente, el conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este ltimo, que en la mayora de los casos es un educador, es importante realizar algunos sealamientos. El C.B.N en su concepcin curricular desarrollada en la educacin inicial de nuestro pas, a mediados de la dcada de los 80, se da un especial nfasis a la actividad auto estructurante y espontnea del nio como motor principal para que se produzca el proceso de construccin del conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la accin fundamental que debe cumplir el docente para promover la construccin del conocimiento. En este sentido, creemos que es necesario retomar el rol del docente, destacando su participacin en el proceso, asignndole la responsabilidad que le compete en su accin pedaggica De manera particular, el equipo investigador piensa que el maestro en la educacin inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los procesos lgico-matemticos, debe basar la accin didctica en la experiencia y el descubrimiento por parte del nio, de manera que el aprendizaje sea significativo para l. Para ello es necesario que el docente tenga dominio de las estrategias necesarias en el proceso de enseanza y aprendizaje

OBJETIVOS DEL PROYECTO Objetivo general: Estrategias Didcticas para desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en los estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Marquis de Ri Tocuyo Objetivos especficos 1. Diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en cuanto al pensamiento lgico matemtico. 2. Planificar estrategias motivadoras para desarrollar el razonamiento y el pensamiento matemtico de los estudiantes 3. Ejecutar acciones o estrategias como charlas, juegos, exposicin de lamines con grficos y dibujos que permitan desarrollar su proceso lgico matemtico 4. Evaluar las acciones realizadas en los procesos matemticos adquiridos por ellos estudiante durante el desarrollo de las actividades

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN La revisin de antecedentes en el presente estudio se aboca a resear investigaciones realizadas anteriormente con respecto al desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes del Centro de educacin Inicial Dr.: Rafael Tobas Marquis de Ri Tocuyo En esta lnea de investigacin y en vas de buscar alternativas para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en donde el nio y la nia en los procesos Bsicos de la matemtica En este sentido el aprendizaje de la matemtica el alumno va alcanzando gradualmente niveles de comprensin en un proceso continuo de integracin de los conceptos aprendidos con nuevos conceptos, esta proceso esta ligado particularmente al juego de la enseanza del pensamiento lgico matemtico en Educacin Bsica (C.B.N7). En este sentido, Zapata, J. (2.005), realiza un trabajo investigativo titulado Modelo Operativo para la enseanza de la Matemtica en el preescolar con el propsito de optimizar el desarrollo efectivo de las capacidades de razonamiento lgico-matemtico, habilidades y destrezas del nio, lo cual le va a permitir al nio transferir lo aprendido en el aula de clase a situaciones de la vida diaria. Al respecto Mora,( 2005). La enseanza en preescolar est dirigida hacia un grupo que aprende de manera compartida y mediante la interaccin social. Cada uno de los miembros de ese grupo posee importantes diferencias individuales, producto de sus propias experiencias; tales diferencias se ponen de manifiesto a travs de diversas inclinaciones e inclusive habilidades o destrezas en el dominio de una determinada disciplina o temtica en particular. Para poder atender adecuadamente, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza, las diferencias de cada participante y las propias fuerzas que actan en el grupo se requiere por parte de los docentes una amplia flexibilidad didctica, especialmente en el campo de las matemticas. Los

docentes en general, y los de matemtica en particular, tienen que aceptar definitivamente que a nuestras aulas asisten estudiantes muy diferentes entre s, quienes igualmente deben ser atendidos con cario y flexibilidad. En tal sentido, Krippner,( 2004) . Considera que en la. Actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que se han realizado en el campo de la educacin Inicial, que efectivamente muchas(os) nias(os) y jvenes presentan dificultades, en algunos casos muy marcadas, con las matemticas, independientemente de la importancia atribuida tanto para la formacin integral de los sujetos como para la sociedad en su conjunto. stas, sin embargo, pueden atenderse desarrollando un trabajo didctico en las aulas de clase con la ayuda de mtodos de aprendizaje y enseanza colectivos e individualizados, siempre ajustados a las diferencias particulares y a las caractersticas del grupo. Hay que sealar, por otro lado, que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades. Tambin hay que tomar en cuenta a quienes poseen un alto inters por las matemticas. Ellos necesitan tambin un tratamiento particular, el cual podra consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones problemticas con un mayor grado de complejidad En virtud de ello Mora,( 2004). Cree que la exigencia didctica requiere de una adecuada y pertinente preparacin de las unidades de aprendizaje y enseanza, las cuales podran surgir de la reflexin en colectivo de los docentes con respecto a las estrategias de enseanza de las matemticas y otras reas dentro de las respectivas instituciones escolares. En virtud de lo antes mencionado, Candido, F. (2.006) realizo una investigacin para la Universidad Central de Venezuela, titulada Reflexiones sobre la utilizacin de estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica en le preescolar, valindose de la metodologa de la Investigacin-Accin, la investigadora concluye que es necesario que el educador debe utilizar material y estrategias didcticas

acorde con la edad de cada nio y en relacin con los conocimientos culturales generados por el entorno escolar, para crear as, condiciones formables para el aprendizaje en el aula de clase. Por su parte, Guerrero, G. (2.006), se propone como objeto presentar una propuesta metodolgica para la enseanza de la matemtica en el preescolar, concluyendo en su trabajo que, es necesario respetar las estrategias o procedimientos utilizados por los nios, recomendando que la metodologa empleada por el docente, debe estar enmarcada dentro de los niveles de significacin del alumno. Sin duda que tanto los estudiantes como los docentes influyen determinantemente en el xito del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas. Ambos son responsables por el desarrollo y los resultados de la prctica didctica. Ambos tienen que aceptar sus ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en sus formas de trabajar, aprender y ensear. La responsabilidad por su propio aprendizaje y la enseanza libre no significa la presencia y aceptacin del desorden didctico; por el contrario, requiere mayor atencin por parte de estudiantes y docentes. La didctica crtica y progresista exige mayor accin en el proceso y mejor significado en el contenido, muy especialmente en el contenido matemtico. Las dificultades con el aprendizaje de la matemtica estn ampliamente relacionadas con la poca accin que tienen los estudiantes durante la realizacin de las actividades matemticas. Estamos en presencia, entonces, de un problema didctico, el cual puede ser resuelto mediante una concepcin progresista de la pedagoga

BASES TERICAS La teora de Jean Piaget

Las observaciones efectuadas por Piaget, permitieron descubrir que al nacer, los nios estn dotados de unos pocos reflejos innatos: visin y la aprehensin, lo cual significa que, los nios no heredan capacidad mental alguna ya formada uno una sola forma de responder al ambiente, la cual va a permitir su adaptacin al medio. En la bsqueda de adaptacin al medio, el mismo comienza a desarrollar una serie de acciones habituales, las cuales las va ejecutando en secuencias bien definidas, las cuales son denominadas por Piaget (2.004), con el trmino de Esquema, definido por l, como una armazn en la cual estn incluidos los datos sensoriales que el ambiente le afecta al nio. El proceso de incorporar nuevos objetos o experiencias al esquema ya existente, es denominador, asimilacin, es equivalente, a la ampliacin del radio de accin del esquema, al agregarle, nuevos objetos y experiencias. En los primeros aos de la vida, el nio desarrolla un esquema de pensamiento apocentrico, es decir, su visin de los objetos y de los eventos que ocurren a su alrededor, esta condicionado por su propio fuente de vista, todo lo que ve, esta en relacin con l. En esta etapa, el nio no percibe al mundo como formado por objetos naturales relacionados entre si, tampoco se percibe a si mismo, como un objeto independiente dentro de este mundo; el egocentrismo le impide considerar varios factores simultneamente, ya que su pensamiento es denominado por lo que ve en el momento, de all, que no pueda comprender como la dimensin largo, tiene su comparacin a la dimensin ancho. La visin egocntrica del nio, va desapareciendo cuando el nio, comience a dar informacin propia y a recibir la generada por otras personas. La inteligencia caracterstica de la educacin inicial, en el nivel de preescolar, se ubica en el periodo preoperacional, el cual alcanza desde los dos hasta los seis o siete aos de edad; durante este periodo el nio

es muy egocntrico, para Bell (2.006), las caractersticas de este periodo en el nio son: Tiene dificultad para reverter pensamientos y reconstruir acciones. No puede considerar, simultneamente dos o ms aspectos de una misma situacin. No razona inductivamente (de los singular a lo general), ni deductivamente (de lo general a lo singular), su razonamiento es transductivo (sobre a algo especfico). Confunde la realidad con la fantasa, no puede dilucidar sucesos reales de los imaginarios. En la etapa del preescolar, son importantes los conocimientos previos que el nio trae, es decir, sus esquemas primarios, lo que se aprende; as como la forma de accesar a ellos, el como se aprende. La primera estrategia didctica que debe ejecutar el docente es la agrupacin lgica de la clasificacin, para ello se requiere la aplicacin de los atributos, lo cual permitir, la seriaciones o agrupaciones de objetos, en que a atributos cualitativos: color, textura, forma; para la relacin cuantitativas, los nios requieren de haber desarrollado la capacidad de la complementariedad, un objeto puede tener un atributo comn, pero puede formar parte de colecciones ms amplias, se habla as, de la clasificacin y seriacin; en cuanto a la clasificacin se define como el ordenar objetos de acuerdo a su semejanza y diferencia; la seriacin, consiste en la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos, de acuerdo a una o mas propiedades, como: tamao, peso, grosor o superficie. Al iniciar el conteo, igualar, agrupar y comparar, el nio de preescolar se inicia en el proceso de comprensin de la nocin de nmero, lo cual le va a permitir la posterior comprensin de las operaciones matemticas, que transformar y combinar los nmeros. los

El espacio en el nio de preescolar La nocin del espacio, la adquiere el nio con cierta lentitud, inicialmente el concepto de espacio se ansa a su casa, calle, no es exterior a la nocin de urbanizacin o ciudad, se desarrolla ms rpido que la del tiempo, por tener referentes ms sensibles y concretos. El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo, Steven (2.003), distingue en los nios un espacio primitivo o espacio bucal; un espacio prximo o de agarre y un espacio lejano, que el nio aprende a dominar y que gradualmente va descubriendo, en la medida en que puede desplazarse por si solo. El espacio lejano es inicialmente poco diferenciado, no percibe los objetos que se hallan distantes, los perciben como un fondo indeterminado. El tiempo en el nio de preescolar La palabra ahora, hoy y maana, pueden sealar en un cero, un periodo diferente del tiempo real. Es el nivel inicial, los nios se orientan en el tiempo, en base a signos esencialmente cualitativos extra temporales. El sentido de temporalidad, es decir la nocin de tiempo, es una de la mayor dificultad para adquirirla entre los seis y los ocho aos; segn Piaget (2.004), las nociones de tiempo y espacio, surgen y desarrollan lentamente, casi confusamente. Para Piaget (2.004), la comprensin del tiempo esta muy relacionado con el conocimiento fsico y social, construyndolo el nio a travs de las siguientes fases: Concibe al tiempo, solamente relacionando el presente, no contempla mentalmente el pasado y el futuro; tiene una dimensin nica del tiempo.

Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen ahora. antes de la hora y que siguen existiendo despus de

Una el trmino de maana o ayer, no de manera muy acertada, pero ya es un indicador de la existencia de un pasado y un futuro. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace de manera secuencial, ni de manera cronolgica. Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo, adquiere la comprensin de unidades convencionales del tiempo: da, semana, hora, ao, segn l, en esta fase el nio empieza a mostrar una visin objetiva del tiempo.

Tipos de conocimientos segn teora de Jean Piaget Las investigaciones realizadas por Jean Piaget, le permitieron distinguir los tipos de conocimientos: fsico, lgico, matemtico y social. Conocimiento fsico: Es el que pertenece a los objetos del mundo natural, se refiere bsicamente al que esta incorporado en los objetos, es el conocimiento que adquiere el nio, a travs de la manipulacin de los objetos que lo rodean y forman parte de su entorno cotidiano, ejemplo de ello, es cuando el nio manipula material concreto en el aula de clase, diferencindolos por textura, color, peso; por lo tanto, es un conocimiento asociado a los objetos, personas, al ambiente que rodea al nio, tiene un origen externo, como un a pelota, un carro, un tren. Conocimiento lgico-matemtico: Es un conocimiento que no existe por si mismo en la realidad (objetos). El origen este razonamiento esta en le sujeto y este lo construye por abstraccin reflexiva, se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El conocimiento lgico-matemtico es

construido por el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. El desarrollo de pensamiento lgico-matemtico, antes de considerarse una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar, la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos, luego de un proceso reflexivo mostrado por el docente, le permite adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El educador, recomienda Piaget, debe planificar didcticas de proceso que le permitan al nio, interaccionar con objetos reales, que sean en realidad, personas, juguetes, ropa, animales, plantas. El pensamiento lgico-matemtico comprende: Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales, en funcin de los cuales los objetos se renen por semejanza, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase. En conclusiones, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la cual pertenece); inclusiones (relacin entre una subclase y la clase a la cual pertenece); la clasificacin en el nio, segn Piaget (2.004), pasa por varias etapas: Alineamiento de una sola dimensin, continuo o descontinu; los elementos que escoge son heterogneo). Objetivo Colectivo: colecciones de dos a tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituye una unidad geomtrica. Objetos Complejos: iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos con formas y figuras variadas. Conocimiento no figurativo: existen dos momentos: Forma colecciones de parejas y tros, inicialmente dio Phillips (2.002), el nio mantiene la alternancia de criterios, luego mantiene un criterio fijo.

El segundo momento ocurre, cuando el nio forma agrupaciones que abarcan ms y que pueden ser dividas en subcolecciones. Seriacin: Es una operacin lgica que se inicia partiendo de un sistema de referencias, el cual permite establecer relaciones comparativas, entre los elementos del conjunto y ordenarlos, segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o ascendente, observndose las siguientes propiedades:

Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos, que no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones, que se han establecido perceptivamente.

Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

Concepciones de aprendizaje y enseanza de las matemticas En el campo de la didctica general y de la educacin matemtica en particular se viene desarrollando un conjunto muy importante de concepciones de aprendizaje y enseanza, las cuales afectan directamente a todas las reas del conocimiento cientfico tratado en las instituciones escolares, las cuales han encontrado alta receptividad en los educadores matemticos. Desde hace ms de 55 aos, con los aportes de Polya, (2002) y posteriormente, a principios de los aos ochenta, Hans Freudenthal (2003) con su famoso libro Matemticas para la vida cotidiana dieron impulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas concepciones en el campo del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Entre las ms sobresalientes podemos mencionar las siguientes: la enseanza de las matemticas desde su propia gnesis, la educacin matemtica orientada en la resolucin de problemas, enseanza de las matemticas orientada hacia objetivos formativos, educacin matemtica desde el punto de vista de las aplicaciones y la modelacin, enseanza de las matemticas basada en proyectos;

aprendizaje y enseanza de las matemticas tomando en cuenta el plan semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y, finalmente, la educacin matemtica a travs del uso de la informtica. Estas siete concepciones estn muchas veces relacionadas unas con otras y pueden ser aplicadas indistintamente por los docentes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseanza a lo largo del ao escolar. Muchas autores (Guzmn, 2003) incorporan otras estrategias como los juegos, la historia o la experimentacin matemtica. Sin embargo, consideramos que sera muy amplio relatar detalladamente cada una de ellas, lo cual no significa que las dems dejen de ser muy importantes en la educacin matemtica. Cada concepcin didctica requiere un desarrollo terico profundo, lo cual forma parte de algunas de nuestras actividades en cuando a las reflexiones que venimos haciendo en el campo de la educacin matemtica escolar. Enseanza de las matemticas a partir de su propia gnesis Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de ensear matemticas desde la perspectiva de la misma matemtica. Esto significa que la esencia de la enseanza de las matemticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo histrico (Kline, 1998; Wittmann, 1999). Adems de los matemticos profesionales, quienes insisten en la autenticidad de la enseanza de las matemticas, los psiclogos vinculados con la educacin matemtica (Nesher, 2000; Abreu, 2000; Bishop. 2000, Reverand, 2003) por su parte consideran que las matemticas y su enseanza deben adecuarse al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto quiere decir que la educacin matemtica tiene que romper con la larga tradicin de la enseanza orientada en el mundo axiomtico de las matemticas. Se considera que la visin axiomtica de la enseanza de las matemticas asume esta disciplina como un constructo terminado, donde se ha olvidado o apartado el proceso de

creacin y realizacin matemtica, as como el papel que juegan los factores socioculturales (Reverand, 2003). Enseanza de las matemticas orientada hacia la resolucin de problemas Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de algunas reflexiones y consideraciones para poder suministrar coherentemente una solucin satisfactoria. La enseanza de las matemticas, particularmente, est llena de situaciones inesperadas, lo cual podramos sealar como un mundo desconocido transitado por interrogantes mas que por soluciones o respuestas. No ocurre con frecuencia que los estudiantes suministren fcilmente soluciones directas a la variedad de problemticas presentadas continuamente en las clases prcticamente en todas las asignaturas. Si esto ocurre, es porque los estudiantes estn entrenados en la resolucin de problemas o porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten encontrar una estrategia para la solucin definitiva del respectivo problema. No podemos afirmar an que las clases de matemticas pueden desarrollarse ntegramente dentro de esta perspectiva didctica, aunque en efecto son muchos los intentos que se han realizado por establecer una cultura de resolucin de problemas en las aulas de clase; es suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se han dedicado al tema de la resolucin de problemas desde diferentes ngulos, a Polya (2003), Schoenfeld (2003), Snchez y Fernndez (2003) y Guzmn (1993). La brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud temtica del presente trabajo no nos permiten presentar los diferentes elementos que caracterizan la concepcin sobre resolucin de problemas en la educacin matemtica; deseamos, sin embargo, establecer algunos elementos para la discusin.

Enseanza de las matemticas orientada hacia objetivos formativos En el ao 2000, el profesor Hans Werner Heymann present su excelente disertacin, un trabajo sumamente extenso y ampliamente fundamentado, el cual gener en su momento una gran discusin sobre los objetivos de la educacin matemtica e inclusive fue aplaudido por buena parte de la poblacin y criticado por matemticos profesionales, quienes consideraron que sus afirmaciones y conclusiones atentaban contra la enseanza de las matemticas formales. En su anlisis el profesor Heymann considera que la educacin matemtica escolar debe transformarse profundamente y redefinir sus objetivos, ya que la matemtica que se trabaja en las instituciones escolares actualmente y la forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseanza en las escuelas no contribuyen realmente con la formacin integral de los ciudadanos. Este punto de vista, argumentado sabiamente por el autor, tuvo su mxima expresin en los aos ochenta, cuando pedagogos y didcticas exigan una nueva reforma, a raz del fracaso de la matemtica moderna, en el campo de la educacin matemtica Al respecto (Winter, 2001; Zumpe, 2001). Expresan que esta reforma no debera estar orientada exclusivamente a los objetivos de la educacin matemtica y cambios en los planes de enseanza. Ella debera orientarse fundamentalmente, por una parte, a los aspectos tericos, epistemolgicos, de la educacin matemtica y, por otra parte, a la refundacin de los contenidos matemticos escolares, as como a la incorporacin de las nuevas tendencias para la enseanza de las matemticas presentes haca ms de 25 aos. Hasta el momento esa gran reforma an no ha tenido lugar en aquellos pases donde la discusin didctica ocurre con frecuencia. Sin embargo, los estudios regionales y nacionales particulares han delineado algunos caminos que podran impulsar con mayor fuerza estos cambios. Tambin el avance de la investigacin en el campo de la educacin matemtica y la implementacin de ideas innovadoras en las instituciones

escolares ha hecho que se piense, en el mbito internacional, con mayor fuerza sobre la posibilidad de hacer cambios profundos en relacin con la educacin matemtica. La orientacin de la educacin matemtica de objetivos formativos pretende reformular la enseanza de las matemticas de tal manera que los estudiantes, los docentes y la poblacin en general conciban las matemticas como parte de su formacin escolar, la cual les puede servir tanto para el desarrollo de sus potencialidades intelectuales individuales como para un mejor y eficiente desenvolvimiento en la sociedad. No se trata de escribir nuevamente los planes de enseanza en trminos de una didctica basada en objetivos operacionales, lo cual ha sido ampliamente criticado, ya desde los inicios de la dcada de los ochenta Es por ello que Gimeno, (2000), trat de buscarle sentido a los objetivos de la enseanza intentando redactar en trminos operacionales los objetivos existentes en los planes de enseanza. Esta artificialidad del cambio propuesto gener mayores problemas en el campo concreto de la educacin matemtica. Uno de los crticos ms fuertes de esta tendencia fue Hans Freudenthal (2001), quien consideraba que el problema no radicaba en la forma como se redactaran los objetivos de enseanza, sino en la importancia y utilidad de los contenidos matemticos para la poblacin. Enseanza de las matemticas basada en las aplicaciones y la modelacin sta ha sido una de las tendencias ms importantes en la educacin matemtica, ya que las mismas, desde tiempos muy remotos, se han venido desarrollando gracias a la diversidad de problemas prcticos cuyas soluciones requieren, casi siempre, la aplicacin de conceptos matemticos que van desde la matemtica elemental hasta teoras matemticas altamente complejas. En tal sentido, los educadores matemticos se han preocupado, ltimamente con mayor nfasis, por la incorporacin de las aplicaciones y

la respectiva modelacin matemtica en el proceso de su aprendizaje y enseanza (Freudenthal, 1999; Blum, 2000; Skovsmose, 2001, Winter, 1999; Mora, 2005). Tradicionalmente se presentan los problemas prcticos, aquellos relacionados con la realidad, en forma de tareas verbales. Esto no significa un capricho por parte de los docentes de matemticas o de los autores de materiales instruccionales como libros de texto, por ejemplo. Constituyen la esencia de las aplicaciones, ya que segn Ole Skovsmose y Hans Freudenthal, por citar dos autores conocidos en el campo de las aplicaciones y la modelacin matemtica, la realidad est escrita en un lenguaje natural, complejo y fenomenolgico la cual hay que expresarla necesariamente en el lenguaje materno manejado por los participantes en los cursos de matemticas. Enseanza de las matemticas basada en proyectos Desde el punto de vista de la pedagoga actual y de acuerdo con las exigencias, cada vez en aumento, de las sociedades dependientes inexorablemente de la tecnologa, surge el trabajo por proyectos como un mtodo necesario e indispensable de la enseanza orientada en el trabajo y centrada en la accin de los estudiantes. La razn bsica de esta concepcin didctica, Tal como lo expresa ampliamente Paulo Freire (1973), es hacer que la enseanza rompa con esa idea en la cual los estudiantes son, solamente, recipientes pasivos de informacin. Esta idea de la enseanza concibe a los estudiantes como personas inquietas que pueden reflexionar sobre diferentes temticas y desarrollar estrategias de solucin para enfrentar situaciones problemticas de cierta complejidad. Podemos definir, de manera resumida, el mtodo de proyectos como una bsqueda organizada de respuestas, por parte del trabajo cooperativo entre estudiantes, docentes, padres, especialistas, miembros de la comunidad extraescolar, etc., a un conjunto de interrogantes en torno a un problema o tema relevante desde el punto de vista social, individual y colectivo, el cual puede ser trabajado dentro o fuera de las

aulas de clase. Las actividades de trabajo, determinadas y organizadas por la idea general del respectivo proyecto, son tan importantes como los resultados de las diferentes acciones o el producto obtenido al final del desarrollo de todas las fases del proyecto. La idea del mtodo de proyectos, tal como lo hemos sealado ampliamente en el trabajo titulado "El mtodo de proyectos en educacin matemtica" (Mora, 2003), desde el punto de vista didctico y pedaggico est estrechamente relacionada con los trabajos de John Dewey y William Kilpatrick. Sin embargo, la bibliografa disponible nos seala que es Juan Enrique Pestalozzi quien ya en 1815 deca que la enseanza debe estar basada en la accin y con ella el aprendizaje debe hacerse con la cabeza, el corazn y las manos. Este legado pedaggico tambin fue practicado por otro gran pedagogo, latinoamericano, Simn Rodrguez, tambin a principios del siglo XIX. John Dewey vea la enseanza por proyectos como un elemento muy importante para contribuir con la socializacin de las(os) nias(os) y jvenes en una sociedad democrtica. Durante casi un siglo la enseanza por proyectos ha tenido, en el mbito internacional, avances y retrocesos, muy poca aplicacin continuada y grandes perspectivas tericas .Los proyectos pueden ser incorporados durante el desenvolvimiento de la enseanza normal en las instituciones escolares o tambin pueden ser planificados de tal manera que toda la institucin participe durante una semana de proyectos libres como parte de las diferentes actividades que realizan los centros escolares. Como fuente de informacin para buscar una temtica apropiada tenemos la vida cotidiana, las diferentes actividades en las cuales trabajan las personas, el medio ambiente, informaciones en revistas especializadas, bibliotecas, programas computacionales educativos, Internet, opinin de especialistas, contenidos de otras asignaturas relacionados con las ciencias naturales y sociales, etc. Muchos autores sealan que los temas elegidos como proyectos de aula deben contener, en lo posible, aspectos de la vida

cotidiana, los cuales estn ricos en contenidos que afectan a todas las asignaturas. A travs de los proyectos los estudiantes pueden, de manera independiente, dedicarse durante cierto tiempo al trabajo educativo fuera o dentro del aula. Ellos eligen un tema en particular, deciden sobre las preguntas en torno a las cuales realizarn las actividades, as como la organizacin social de los participantes y la distribucin del trabajo. Ellos buscan, con poca ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y se preocupan tanto por la realizacin del proyecto como por la presentacin y autoevaluacin del mismo durante todas sus fases. En tal sentido, los objetivos fundamentales del mtodo de proyectos podran sintetizarse de la siguiente manera:

BASES LEGALES En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en el articulo 102, nombra la obligatoriedad de la Educacin Bsica y la responsabilidad de los padres, representantes y del Estado en el cumplimiento del mismo. En este sentido el mencionado artculo establece: La Educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtico, gratuito y obligatorio, y la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La Educacin es un servicio pblico y esta fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consustanciado con una visin latinoamericana y universal.

El Estado, con la participacin de la familia y la sociedad, promover el proceso de Educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta constitucin y en la Ley. Por otra parte, es importante destacar otros fundamentos legales tales como la Ley Orgnica de Educacin. Articulo 21 La Educacin Bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de las estrategias de sus capacidades cientficas, tcnicas, humanstica y artsticas; cumplir funciones de exploracin de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser cada individuo, de acuerdo con sus actividades. Todos estos artculos apoyan el proyecto de aplicacin acerca de disear estrategias pare la enseanza de la geometra que se ejecutar en la Escuela Nacional Bolivariana Dr.Rafael Tobas Marqus

CAPITULO III

MARCO ORGANIZACIONAL Resea histrica La Escuela Nacional Bolivariana Dr.Rafael Tobas Marqus, se encuentra ubicado en la calle Reyes Vargas, entre Miranda y Calvario de ri cuyo, Parroquia Camacaro del Municipio Torres, fue fundada el 16 de septiembre de 1946, bajo la Direccin del Profesor Indalecio Herrera, la Institucin para el mismo ao pasa a ser Escuela Federal graduada Rabel Tobas Marqus, en honor a al insigne Educador Caroreo Doctor Rafael Tobas Marqus Para ese entones empieza a funcionar en una casa particular hasta el 20 de Marzo de 1950, en que fue inaugurado el edificio que hoy ocupa, fusionando con 06 aulas, 02 baos, y un patio central, hasta el ao 1975 donde es ampliada la planta fsica con la construccin de 11 aulas y 02 bateras de baos. En ese mismo ao el 16 de septiembre de 1975, fue fundado el Jardn de infancia Rafael Tobas Marqus y se encuentra anexo a la Institucin-. En la actualidad, el Jardn de Infancia Cuenta de tres secciones, con una matricula de 85 estudiantes. Misin Tiene como misin principal brindar una educacin integral, desde el nivel inicial hasta el nivel de Bsica, bajo una pedagoga abierta, reflexiva y constructivita que establezca una relacin amplia con la comunidad, signada por una participacin autentica que promueva un cambio efectivo acorde con los propsitos de construir una nueva ciudadana.

Visin

La visin de esta Institucin es garantizar una educacin a todos los estudiantes con calidad y democrtica, participativa y protagnica, bajo los principios de equidad y de formacin de los valores sociales dentro y fuera del jardn de Infancia. Descripcin del Organigrama

E.B.Rafael Tobas Marqus Sociedad de Padres y Representantes Subdireccin Administrativa Personal Obrero Personal Acadmico Docente Comit de Sustanciacin

Secretaria Especialistas Educacin Fsica

FASE DE EJECUCIN Descripcin de las fases del proyecto Se hace mencin del proceso del cronograma de ejecucin, el cual permite visualizar el lapso de tiempo en donde se consolid la planificacin, el proceso de ejecucin y el periodo de evaluacin. Fase Planificacin Ejecucin Evaluacin Fecha Consolidados

METODOLOGIA

Tipo de Investigacin La investigacin esta enmarcada dentro de la modalidad del proyecto de aplicacin. El proyecto de aplicacin es definido por lvarez (2.002:59), como aquella intervencin que se realiza a corto plazo, para mejorar una necesidad, busca la solucin de problemas o prcticas, dentro de una comunidad, organizacin o escuela, tiene como apoyo, la investigacin de campo, ya que la informacin se recoge de manera directa por el equipo investigador, en el espacio donde ocurre el evento a estudiar; documental, porque tiene un apoyo bibliogrfico y hemerogrfico, para relacionar las teoras que modelan anlisis de los resultados y descriptiva, porque en el equipo investigador, elabora una diagnostico sobre lo que ocurre, en establecer relaciones de casualidad entre las variables. Diseo de la Investigacin El diseo de la investigacin, segn Arias (2.002:47), es el plan o estrategia creada para responder a las preguntas de la investigacin, en este caso, es de diseo no experimental, porque no hay manipulacin de las variables, y de campo, como lo refiere Balertuni (2.003: 120), porque este diseo Permiten no solo observar sino recolectar los datos directamente de la realidad del objeto de estudio, en un ambiente cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los resultados de estas indagaciones, en este caso, la informacin se obtuvo directamente en la U. E. N Aregenis Graterol Poblacin La poblacin es definida por Morles (2.002), como el conjunto de elementos o unidades (personas, instituciones o cosas), para los cuales sern validas las conclusiones que se obtengan al alcanzar los objetivos. En este caso, la poblacin esta conformada por 24 representantes

estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ri Tocuyo Muestra Segn Arias (2.002:210), la muestra es un subconjunto representativo de la poblacin como la poblacin es muy pequea y manejable por el equipo investigador, no hubo seleccin de muestra, por lo cual, se consideraron todas sus integrantes, a este tipo de muestra, los define Hernndez y otros (2.005), como de tipo censal

CAPITULO IV

DISEO Y EJECUCIN DE LA PROPUESTA Estrategias Didcticas para desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en los estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Rio Tocuyo El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en los nios ha sido motivo de mltiples investigaciones en el rea de la educacin inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teora biogentica de Piaget han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinmica de la reorientacin curricular de la educacin preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro pas, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lgico-matemtico en el nio, y sugerir algunas ideas que podran enriquecer la accin del docente en torno a este aspecto. En virtud de ello, Piaget,(1999), plantea que en el subperodo preoperacional, en cual se encuentra el nio en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga un pensamiento preconceptual, a travs del manejo de algunas nociones elementales, que darn paso a la construccin definitiva de los conceptos matemticos. El nio, en los primeros aos de vida pasa de una inteligencia prctica (0-2 aos aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la funcin simblica o semitica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 aos aprox.), pero an presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez En este sentido el pensamiento lgico-matemtico hay que situarlo en la actuacin del nio sobre los objetos y en las relaciones que a travs

de su actividad establece entre ellos. A travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende tambin sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda ms deprisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el camin es ms pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, no estn en los objetos como tales sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Por tal razn las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lgicas (en ED. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprender a referirse a los objetos sino tambin a las relaciones entre ellos. La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, luego a travs del lenguaje oral y luego a travs del lenguaje matemtico que pueda empezar sirvindose de representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros. Como ocurre en los dems campos la representacin matemtica exige la intervencin planificada del profesor quien apoyndose en la curiosidad y en la actividad del nio proporciona ayudas para que su actuacin vaya pasando del nivel de la manipulacin a la representacin y luego al de la expresin con un lenguaje adecuado. Gracias a la intervencin del profesor, el nio aprender primero a descubrir las caractersticas de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar grficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprender tambin la conveniencia de las mediciones para resolver pequeos problemas y a familiarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo. Aprender a diferenciar figuras de cuerpos geomtricos a establecer relaciones entre ellos y l mismo.

La propuesta busca que la relacin del con Docente con las estrategias didcticas, le permita desarrollar en el estudiante actitudes perceptivas y sensoriales que le facilitarn la creacin de una lluvia de ideas, para desarrollar su pensamiento lgico matemtico Ests estrategias le brinda al Docente la posibilidad de interactuar de forma individual con el material, de transitar a travs de la informacin basndose en sus intereses, capacidades e inquietudes, eso sin contar con las mltiples sensaciones que le produce el estar expuesto a animaciones, sonidos, videos y retos que lo motivarn a plantearse inquietudes y resolverlas durante el recorrido. La dinmica que produce este ambiente, conlleva a aprendizajes estructurados correlacionados y productivos. De igual manera aprende a desarrollar clculos probabilsticas, gracias a la misma accin, organizativa o planificada, sirviendo de esta forma domo un juego, permanente. Con base en estas perspectivas didcticas y vivnciales, se desarrollar, diferentes estrategias dirigidas a los Docentes para que estimulen a los nios de edad preescolar en el campo del desarrollo lgico elemental, que los convierta en seres que construyen su propio conocimiento y sentirse estimulados para descubrir aprendizajes. por s mismos.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

OBJETIVO GENERAL: Ejecutar un proyecto de Aplicacin de Estrategias Didcticas para Desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en los estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ri Tocuyo Objetivos Especficos: Seleccionar las estrategias didcticas que sern utilizadas por los Docentes para desarrollar estudiantes. Realizar un taller sensibilizacin e informacin dirigida a los docentes y auxiliares de preescolar sobre la necesidad de disear estrategias didcticas innovadoras para la adquisicin y fortalecimiento del pensamiento lgico-matemtico. Desarrollar actividades ldicas con los nios preescolar para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico Evaluar los reuntados con una Discusin socializada acerca de las estrategias desarrolladas en la ejecucin del taller el Pensamiento lgico en los

A continuacin se hace referencia al plan de accin aplicacin de Estrategias Didcticas para Desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en los estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ri Tocuyo

PLAN DE ACCIN

Actividades Taller 1: De informar a los docentes y auxiliares de preescolar sobre la necesidad de seleccionar las estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico Taller 2: Con los docentes y auxiliares de preescolar sobre el diseo de estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico

Estrategias de accin Seleccin de estrategias y dinmicas a utilizar. Preparacin de los recursos. Ambientacin Distintivos. Material de apoyo. y Refrigerio. Diseo de estrategias. Seleccin de material no impreso Presentacin del temario Refrigerio. Material de apoyo

Recursos Carpeta con material impreso, lpices, marcadores y Papel bond

Actores Docentes Auxiliares Directivos Equipo Investigador Facilitadores

Dura cin 4h

Fecha Lunes

Especialista y equipo investigador Laminas, Proyecto y refrigerios

Docentes Auxiliares Equipo Investigador Facilitador

4h

Martes

Ambientacin. al cierre

actividad con los

Dinmicas. Formacin de

Carpeta con actividades

Docentes Auxiliares

4h

Mircoles

docentes y estudiantes que permita la practicar los procesos bsicos del pensamiento lgico matemtico en la Institucin

grupos Explicacin de los juegos. Ejercicios de los juegos Entrega de golosinas y refrescos

sobre la prctica de valores Actividades ldicas y refrigerios y cotillones

Equipo Investigador Facilitador

Factores Administrativos Intervinientes Capital Social Contribuye a fortalecer los actores y redes sociales (sociedad civil), por lo tanto facilita un sistema transparente y eficiente en la gestin pblica en todos los niveles de gobierno y hace ms eficiente la lucha contra la pobreza y la exclusin social, ya que en el nuevo enfoque de las polticas sociales los pobres dejan de verse como un problema para convertirse en actores protagnicos en la bsqueda de un mejor destino. (Universidad Metropolitana, 2005) Segn Siles y otros (2007), es muy til la categorizacin de capital social cognitivo vinculado a los procesos mentales y valores culturales e ideologas y del capital social estructural que tiene que ver con las organizaciones e instituciones de la sociedad.

Director 01

Docente 12

Representante Comunidad 24 04

Facilitador 05

Capital Financiero El capital financiero se refiere a los recursos monetarios de las instituciones, que sern utilizados para fomentar e impulsar las actividades econmicas. Segn Chiavenato (2003) el capital financiero son todos los recursos econmicos necesarios en una organizacin para cumplir con las metas establecidas. Para efectos del proyecto los recursos econmicos fueron:

Gastos Operativos
CAPITAL FINANCIERO Gastos Operativos Costos Unitarios Material fotocopiado 200.000 Papelera Refrigerio Honorarios facilitador Otros Gastos Costo Total

200.000 100.000 150.000 100.000 200.000

100.000 150.000 100.000 200.000

Fuente Equipo Investigador Estrategias para el logro de la Propuesta En el 2003, Daz F. y otros citados por Gil (2006, p.63) establece que: las estrategias son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para lograr un objetivo propuesto. Ante la situacin planteada se presenta una serie de estrategias utilizadas por el equipo investigador guiadas a la ejecucin de este proyecto:

Operacionalidad de la propuesta

ACCIONES
visita el da 21 de Noviembre del 2007 para conversar con la Directora Reunin con los representantes el da 24 de noviembre del 2007, donde asistieron 24 representes, a los cuales se les aplic una lluvia de ideas, para jerarquizar los problemas seleccionados. El resultado fue el

RECURSOS Cmara fotogrfica.

ACTORES Equipo Investigador

DURACIN 1 Das

FECHA 21/11/2007

Papel Lpiz Hojas Blancas Tcnica de recoleccin de informacin

Equipo Investigador 1Dia 24/112007

Material Diseo de estrategias para la elaboracin de los recursos didcticos impreso

Equipo Investigador Facilitador

1 Da

Ejecucin del Proyecto de Estrategias Didcticas para Desarrollar el

Equipo Investigador

2 semanas

Pensamiento Lgico Matemtico

Evaluar el desarrollo del Proyecto

Por Equipo constractacin Investigador

1 semana

Fuente: Grupo Investigador (2008)

EVALUACIN POR CONTRACTACIN EVALUACIN DEL PROYECTO Para evaluar el proyecto, se hace una comparacin entre los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas, ya que estas, sirven como indicadores de ejecucin del proyecto, para Arenas A . (2.004:63), la evaluacin de un proyecto requiere de conocer las medidas explicitas y objetivamente verificables de los cambios o resultados de una actividad lo cual indica que, la evaluacin sirve de marco de referencia para la medicin o demostracin del progreso o logro de una actividad, con relacin a los metas establecida. Tabla N Planificado
Se visitaron tres Instituciones para la aplicacin del proyecto. Se ha planificado el proyecto de aplicacin en sus tres fases: planificacin, ejecucin y evaluacin. Visitas del equipo a la Escuela para entrevistar al Director y los Docentes.

Ejecutado
Se logr la seleccin de una de ellas Se logr lo planificado, ejecutado y lo evaluado en el proyecto. Asistencia masiva de lo involucrados en la reunin. Aplicacin del Instrumento para conocer la realidad de la problemtica.

Se planific una segunda reunin con los docentes para seleccionar algunas de las necesidades que posee el Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ro Tocuyo. Ejecucin y planeacin de las Estrategias Didcticas para Desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en los estudiantes del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Marqus de Ro Tocuyo. Taller de sensibilizacin e informacin, dirigido a los docentes y auxiliares Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ro Tocuyo.

Se logro la seleccin y jerarquizacin de la necesidad en los estudiantes del Centro de Ecuacin Inicial. Se ejecut la propuesta solucionar el problema. para

Se realizo el taller con participacin de los docentes y auxiliares El taller se efectu a la fecha y hora prevista, con la participacin de los docentes y auxiliares del preescolar Se realizo la actividad en la fecha y hora prevista. La evaluacin se realiz durante todo el proyecto y en la ejecucin de la propuesta.

Taller con los docentes y auxiliares de preescolar sobre el diseo de estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Actividad con los docentes y estudiantes que permita practicar los procesos bsicos del pensamiento lgico matemtico en la Institucin. Alta receptividad y colaboracin por parte del personal del Centro de Educacin Inicial Dr. Rafael Tobas Maquis de Ro Tocuyo

Estructuracin de recomendaciones.

las

conclusiones

Fuente: Grupo Investigador (2008)

CAPITULO V CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Conclusiones:

Al finalizar este proyecto se destaca la importancia que tiene el Pensamiento Lgico Matemtico porque este surge de la concepcin del desarrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en una forma homognea y automtica, sino que son producto de aprendizajes fundamentales (componentes) que requieren de mediaciones que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del aprendizaje y se produce por la organizacin integrada y diferenciada de determinados procesos, que tienen en lo biolgico, psicolgico y social - cultural una base comn. Los aprendizajes se integran a los ejes curriculares dando a los procesos de enseanza y de aprendizaje un sentido de globalidad. De esta forma, permiten concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que el nio y la nia obtengan los aprendizajes esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistematizar su proceso de trabajo. Cada aprendizaje del estudiante contiene una serie de componentes que determinan los elementos que se deben trabajar y profundizar para que las nias y cognitivo. Los conocimientos deben ubicarse en la concepcin de que todo aprendizaje infantil debe concebirse en forma integral, en el que cada aprendiz participa con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Esto implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un componente especfico; en la planificacin y evaluacin los aprendizajes deben verse de manera articulada ya que los nios y nias abordan los saberes de una forma integrada y globalizadora. los nios avancen en su desarrollo

Reflexiones: Es importante resaltar que el nia, permitindole tener Pensamiento Lgico Matemtico positiva, optimista de sus

influyen de manera relevante en la vivencia de experiencias en el nio y la una visin

caractersticas, capacidades y habilidades fsicas, cognitivas y sociales para desenvolverse en el ambiente y de su contexto personal. Por otra parte los docentes deben tener claro que el pensamiento lgico involucra una serie de elementos importantes en el desarrollo infantil, por consiguiente, debe ser entendido en un sentido amplio y no slo como ejercitacin y asimilacin de las diferentes saberes sino bajo una actividad cognitiva en el proceso de construccin del conocimiento. Se recomienda al IUTEMBI continuar con la elaboracin de este tipo de proyectos por el beneficio tales como: mayor desarrollo en las competencias comunicativas, potenciar las capacidades cognitivas y afectivas de los nios y nias, ofrecer una educacin que reconozca y atienda a la diversidad, desarrollar actividades educativas con propsitos y contenidos muy definidos, usar el diario del maestro como recurso central en el anlisis de la experiencia, el uso de estrategias didcticas diversificadas. Para impartir una buena educacin es preciso dotarse de un amplio conocimiento ya que da a da encontraremos personalidades diversas las cuales tendremos que atender de una forma adecuada, es por ello la importancia de la prctica docente antes de la ejecucin, sta nos permite un descubrimiento de la vocacin al toparnos con la realidad del docente en su medio ambiente. Es importante destacar que la integracin con los alumnos es de vital importancia ya que de sta depende el buen desarrollo de la educacin. Durante sta prctica se puede considerar que lo ms importante es dejar una huella significativa en cada uno de los nios y nias que observan puesto que de esto depende la calidad de personas que formen Talleres para docentes de estrategias didcticas y pedaggicas.