UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIN MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MDULO: CAMBIO DE PARADIGMA DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE DOCENTE: LUIS

ALFONSO TAMAYO VALENCIA ESTUDIANTE: LUIS ALEXANDER APONTE ROJAS CDIGO: 20103363044 DOS PERSPECTIVAS PEDAGGICAS: DOS MANERAS DE EXPLICACIN DEL SUJETO Resulta un lugar comn que al hablar de pedagoga en la actualidad, sea posible remitirse a una reflexin en torno a la forma como se ensea. As, aparecen interrogantes como: qu se ensea?, a quin se ensea?, cmo se ensea?, por qu se ensea?, para qu se ensea?, cundo se ensea? De esta manera, desde la pedagoga se invita a asumir seriamente y, a la vez, a problematizar el quehacer educativo, con el fin de dar cuenta de procesos eficaces de enseanza-aprendizaje. La pedagoga, por tanto, se convierte en la disciplina que posibilita la reflexin del quehacer educativo, pero adems en el arte de la enseanza. Desde esta perspectiva, este texto platea una reflexin en el modo de entender al sujeto desde dos perspectivas pedaggicas o modos de comprender el ejercicio educativo, a saber los modelos heteroestructurantes y los modelos autoestructurantes. La hiptesis de la que se parte es que las diversas formas de comprender el quehacer educativo o de abordar la reflexin pedaggica suponen una concepcin de sujeto, bien sea que ste aparezca como centro del proceso educativo o bien sea que ste sea puesto al margen como un elemento invisible, pero a la vez invisibilizado. Para reforzar la exposicin, se procurar, adems, relacionar con el problema de la concepcin del sujeto, el interrogante acerca de cmo la educacin y la pedagoga contribuyen al aprendizaje y al desarrollo humano? El sujeto en los modelos heteroestructurantes Los llamados modelos heterosestructurantes se inscriben dentro de la lgica de la formacin de individuos para las sociedades industrializadas y agrarias, por lo cual su principal objetivo ser el de la formacin de individuos dciles, cumplidores de una tarea u oficio especfico, trabajadores rutinarios, empleados eficaces, incapaces de problematizar o entender el entorno social en el que se desenvuelven. Adems, se denominan heteroestructurantes, por cuanto conciben que el saber es una construccin ajena al saln de clase; dan cuenta de que la educacin es un proceso basado en la repeticin y la copia de fuentes que, al parecer, se erigen como portadoras de la verdad; presentan la escuela como un espacio de reproduccin y repeticin del conocimiento y, en modo alguno, como un escenario en el que se pueda construir conocimiento; el maestro es el nico sujeto que participa en el proceso de enseanza, puesto que es difcil pensar que pueda existir aprendizaje. As, se convierte en fin la

adquisicin de informaciones y normas que den cuenta de la capacidad del individuo para repetir lo que le viene de afuera y para obedecer lo que se prescribe sin su consentimiento. Por esta razn, en lo que sigue se realizar un breve anlisis de las principales, si se admite el calificativo, corrientes que se inscriben dentro del paradigma o lo que se ha denominado perspectiva pedaggica heteroestructurante, en su manera de comprender al sujeto. El sujeto en la enseanza tradicional En el paradigma tradicional de la enseanza, se encuentran como caractersticas esenciales la vigilancia, la disciplina, la repeticin, la tradicin, el autoritarismo, la exaltacin de la retrica, los ideales de mtodo y orden, entre otros. Por tal razn, lo que pretende formar el modelo de enseanza tradicional es un tipo de sujeto sometido a la norma, a la autoridad y, a la vez, disciplinado, poco cuestionar y ms bien capaz de acatar rdenes y de ejecutar los procesos que se le indiquen. El sujeto de la enseanza tradicional, es un sujeto sometido a la autoridad, tanto a la de los padres como a la del maestro. El maestro aparece como alguien a quien se le debe el mximo respeto y a quien hay que obedecer en todo lo que indique. El sujeto, por su parte, no aporta nada al proceso de enseanza, por el contrario es un personaje pasivo, el cual slo puede ser comprendido en su calidad de receptor. De ah que, como lo seala Snyders, adems se procure alejar al nio del mundo, el cual aparece como un sujeto dbil, que siente atraccin por el mal y es propenso a la tentacin. Por al razn, todo el aparato educativo se organiza de tal manera que el estudiante se vea sometido a l y no le quede tiempo para realizar posibles actividades o para tener contacto con un mundo que lo conducir irremediablemente a la perdicin. Se evidencia, de este modo, que lo que se busca es una disciplina y una formacin de carcter conventual en la que el individuo se ve sometido a una suerte de dualidad en su estar en el mundo. Por un lado, se le presenta un mundo de placeres y tentaciones, que es el real, al que debe huir. Y, por otro lado, se le presenta un mundo idealizado, tal vez inexistente, al que debe tender. Ahora bien, si se tiene en cuenta la importancia que adquieren los contenidos dentro del modelo tradicional de enseanza y la capacidad memorstica que deben adquirir los alumnos para reproducirlos de tal manera que no se salten ni una coma, es claro que el sistema educativo se encarga de una progresiva desaparicin o, por o menos, invisibilizacin del sujeto. Por lo que podra pensarse que en un paradigma tradicional de enseanza, el contenido desplaza del todo al sujeto. Existe, por tanto, el contenido, mas no el estudiante como sujeto. Para acudir a lo propuesto por Dewey, en el contexto del sectarismo pedaggico, el programa escolar es puesto por encima del nio como sujeto del proceso de enseanza. Se ponen de manifiesto que los factores fundamentales en el proceso de la educacin

son: un ser no maduro, no desarrollado y ciertos fines sociales, ciertas ideas, ciertos valores encarnados en la madura experiencia del adulto1. Puede pensarse, entonces, en que el sujeto como agente de su proceso educativo, dentro de la enseanza tradicional resulta prcticamente inexistente o existe bajo la sombra del adulto. Sin embargo, desde la disciplina, el control, el poder existe aparece como el elemento al que hay que preservar y formar de acuerdo con los mismos intereses de las fuerzas dominantes. Por este motivo, se convierte en un sujeto formado y controlado desde afuera, incapaz de formarse a s mismo y de tener incidencia alguna en su proceso educativo. As mismo, el sujeto que aqu se pretende producir es un sujeto incapaz de eleccin, sta misma debe estar controlada, puesto que el nio posee un pensamiento, unos intereses (si los puede tener), pervertidos y que slo pretenden la gratificacin con el mundo, al cual se debe huir por representar un peligro. Este tipo de educacin y de formacin de la subjetividad implica para quien se educa, vivir en humildad, el desprendimiento y el sacrificio2. De igual manera, el maestro es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas, quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este universo puramente pedaggico3. Aqu est la figura de un sujeto sometido, sumiso, capaz solamente de reproduccin e imitacin de lo que en l se deposita. Slo existe en la medida en que est sometido a la autoridad, por lo cual como sujeto libre, autnomo, dueo de s mismo, es imposible que exista. Por esta razn, segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al margen de la vida4. Concepcin del sujeto en el conductismo A juicio de James Watson, el conductismo sostiene, que es la conducta del ser humano el objeto de la psicologa5. Por tal motivo, lo nico medible, lo nico observable en todos los seres humanos en su conducta, la cual a su vez puede ser condicionada por lo que en el conductismo se ha dado en llamar estmulo, Toda conducta, por tanto, se ve sujeta a una serie de variaciones o est sujeta a motivacin, a partir de una serie de estmulos que la pueden condicionar. Se puede definir el conductismo a juicio de Watson como una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas6. En esta medida, su objeto de investigacin va a ser la conducta humana y sta como un elemento sujeto a modificaciones y condicionamientos. Por tal razn, al conductista ms que interesarle el ser humano en su integralidad, le preocupa el control de las reacciones del hombre. Este
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Dewey, John. El nio y el programa escolar. Mi credo pedaggico. 6 ed. Buenos Aires: Losada, 1967. p. 24. 2 Palacios, Jess. La educacin en el siglo XX (I) La tradicin renovadora [] Roussea, Freire, Piaget, Freinet. Caracas: Laboratorio Educativo, 1997. p. 17. 3 Ibid. 4 Ibid., p. 23. 5 Watson, J.B. El conductismo. Buenos Aires: Paids, 1972. p. 20. 6 Ibid., p. 27.

ltimo presupuesto, deja entrever el posible papel del sujeto dentro de teoras y prcticas como la del conductismo. Se ha dicho que uno de los principales elementos del conductismo es el control, por lo cual se podra pensar, desde esta perspectiva, en un tipo de sujeto controlado, sometido a mltiples condicionamientos en su conducta. As, el conductismo impulsa la vigilancia y el control sobre los sujetos. Por su parte, el sujeto es sujeto de disciplina y de poder. As mismo, si desde el conductismo es posible lograr que estmulos que comnmente no producen reacciones, las logren provocar, es claro que el sujeto con el que aqu tiene lugar es alguien que no es dueo de su propia conducta, est sometido a fuerzas externas que lo pueden controlar y pueden provocar la reaccin que se desea obtener, sin que el individuo pueda presentar oposicin a ella. Es norma general del conductismo que todo estmulo tiene su respuesta y esto se verifica en los experimentos con animales, como en la vida cotidiana de los individuos. Por lo cual, la conducta del sujeto del conductismo no se diferencia demasiado de la conducta de un animal, el cual tambin responde a estmulos y puede modificar su conducta segn ellos le vengan dados. El sujeto se pierde en el conductismo, para dar lugar a su condicionamiento y al control de sus conductas y reacciones en el mundo. El sujeto no es ms que el resultado de mltiples condicionamientos, que lo van configurando durante su existencia. Por tal razn, la perspectiva del conductismo tiende a mostrar como un hecho evidente el que los seres humanos puedan ser moldeados de acuerdo con intereses y propsitos particulares, con intencionalidades especficas. De ah la pregunta por si el control existe, quin controla y por qu controla. Tambin es posible preguntarse al respecto, qu pasa con un individuo que slo acte por los estmulos que se le procuren y por las conductas reforzadas. Por lo menos en el campo de la tica esto tiene consecuencias importantes. Pueden, por ejemplo, motivarse y estimularse todas aquellas conductas que sean consideradas buenas. Sin embargo, los individuos jams tendrn la posibilidad de decidir sobre sus propias acciones. Por ltimo, el conductismo pretende uniformar a los sujetos, bajo la pretensin de que todos pueden reaccionar de la misma forma a un estmulo, desconociendo la pluralidad de individuos y la pluralidad de formas de concebir y de posicionarse frente al mundo e impidiendo, a la vez, toda la serie de intercambios que se pueden dar entre los seres humanos, tanto en la escuela como en la misma sociedad. El conductismo, por tanto, en procura de la desaparicin del sujeto termina por desconocer, adems de la pluralidad, la singularidad que puede dar lugar a esta pluralidad. En clave conductista, se desconoce que la singularidad de la especie humana reside, precisamente, en su carcter creador, inacabado y en gran medida indeterminado. El individuo y la sociedad se van configurando evolutivamente en la medida que se construyen. Por tal razn, el conductismo peca al pretender formar un sujeto determinado en su conducta y en su pensamiento, incapaz de trascender sus posibilidades e incluso superar dentro de su actuar cotidiano los meros estmulos.

Como se logra vislumbrar, tanto en el modelo tradicional como desde el conductismo se sustrae al alumno de su estado de nio, se le dirige, se le moldea y se le equipa, de acuerdo con necesidades que le vienen dadas desde el exterior, sin tener en cuenta sus propias necesidades e intereses. Por lo cual, pensar en cmo la educacin y la pedagoga tradicional contribuyen al aprendizaje y el desarrollo humano, resulta bastante problemtico. Lo que resultara posible afirmar, de acuerdo con lo expuesto en relacin con el problema del sujeto es que la enseanza en la pedagoga tradicional posee un papel de subordinacin, por lo cual se privilegian los procesos de aprendizaje, memorsticos, que hagan del sujeto un gran repetidor del conocimiento que ya est generado. Por tal motivo, desde el modelo tradicional se presenta un exagerado nfasis en los procesos mentales, memorsticos, repetitivos, dejando de lado la posibilidad de los individuos por representarse, problematizar y criticar el mundo en el que viven, con lo cual terminan por desechar la comprensin como elemento indispensable de los procesos de enseanza-aprendizaje. As, es posible concluir que, adems del desconocimiento del sujeto propio del modelo tradicional, existe un total desconocimiento de los procesos de aprendizaje para privilegiar como una nica posibilidad en la educacin, los procesos de enseanza. El sujeto en los modelos autoestructurantes Cuando se habla de un modelo autoestructurante se hace referencia a la educacin como un proceso de construccin desde el interior y que tiene por agente principal al estudiante; el saber se presenta como una construccin interna del sujeto. Antes que pretender el descubrimiento de verdades ya establecidas, el conocimiento se asume como un elemento a construir y como una tarea cotidiana, por o cual se privilegian las estrategias tendientes al descubrimiento y a la invencin. Desde los modelo autoestructurantes, por tanto, el nio se convierte en el principal agente y protagonista de su proceso educativo, por lo que se pone en el centro de la reflexin pedaggica. Desde esta perspectiva, esta parte del texto, aborda algunos elementos que se pueden considerar centrales en la concepcin del sujeto desde los modelos autoestructurantes o pedagogas centradas en el sujeto, para terminar resaltando algunos de los aportes que desde aqu se pueden realizar en torno al aprendizaje y al desarrollo humano. El sujeto de experiencia en John Dewey Se suele considerar que es Juan Jacobo Rousseau, quien da un giro a la concepcin tradicional de la enseanza, para empezar a rescatar al sujeto de la invisibilizacin a la que haba sido sometido a travs de la historia por los procesos de enseanza. Se debe considerar que segn Rousseau, el fin ltimo de la educacin es el de ensear a vivir a los individuos, por lo que afirma: Vivir es el oficio que yo quiero ensearle; saliendo de mis manos l no ser, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; ser primeramente hombre: todo lo que este hombre debe ser y sabr serlo en la necesidad

tan bien como precise; y cuando la fortuna tenga a bien hacerle cambiar de lugar, l permanecer siempre en el suyo7. Ahora bien, vivir supone un papel activo y presente del sujeto en este proceso. Por eso se comprende que vivir no es respirar, es obrar; es hacer uso de nuestro rganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes nuestras, que nos dan el sentimiento de nuestra existencia. El hombre que ha vivido ms no es aquel que cuenta con ms aos, sino aquel que ha sentido ms la vida8. Adems de ello, un proceso educativo eficaz, debe llevar como paso necesario la posibilidad de llevar al individuo a la construccin de su propia libertad. Nadie se educa, por tanto, para ser esclavo, sino para ser libre. En consecuencia, el verdadero aprendizaje no es aqul que lleva al nio a la adquisicin de datos, de mltiples saberes, a saber leer y escribir, sino a ser un alguien que tiene el pleno derecho de ser feliz, a ser capaz de leer el libro de la vida y a construir su propia libertad. As, e nio se torna en el centro de la actividad educativa, razn por a que no se desconocen sus potencialidades, capacidades e incluso intereses, sino que, por el contrario, se asumen como un elemento necesario para el aprendizaje. Sin embargo, esta nocin del nio como sujeto de su proceso educativo y como centro de los procesos de enseanza aprendizaje toma fuerza hacia el siglo XX, con propuestas como la de John Dewey, de quien conviene resaltar brevemente algunos de los aspectos de su propuesta en torno al papel del sujeto en la educacin. Dewey, pedagogo norteamericano, considerado el gran promotor del ideal de la escuela como centro de vida social o comunidad vital, considera que todo proceso de aprendizaje supone la concepcin del nio como sujeto, como partcipe y actor de su proceso educativo. El nio, por tanto, tiene su mundo propio y debe comprendrsele como diferente del mundo del adulto, por tal motivo en esta concepcin, a diferencia del modelo tradicional, no es posible partir del patrn que sostiene que el nio debe renunciar a la niez para comportarse como lo tiene que hacer, en sentido estricto, un adulto. Esta concepcin revoluciona la manera de llevar adelante los procesos enseanzaaprendizaje, si se tiene en cuenta, acudiendo a la argumentacin de Dewey, que lo primero a tenerse en cuenta es el mundo del nio y su entorno social, antes que los mismos contenidos, basados en mltiples ocasiones en los intereses de los adultos o de fuerzas poderosas que se desentienden por completo de los mudos e intereses infantil y juvenil para dar satisfaccin a los propios. Este hecho tiene graves consecuencias, debido a que una educacin concebida en estos trminos, culmina en el desenraizamiento del nio de un ambiente que les propio. Es importante, en el propsito de hacer visible al nio como centro del proceso educativo tener en cuenta que el nio vive en un mundo estrecho de contactos personales. Las cosas llegan difcilmente a su experiencia, al menos que afecten ntima y directamente a su propio bienestar o al de su familia y amigos. Su mundo es un
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ROUSSEAU, Jean Jaques. Emilio. Madrid: Edaf, 1985. p. 41. Ibid., p. 42.

mundo de personas con sus intereses personales ms que un hecho de reinos y de leyes9. En consecuencia, la comprensin de que tanto el nio como el mismo joven poseen un mundo con sus particularidades, que a la vez les es propio, termina por hacer comprender que elementos como el programa escolar no se deben convertir en un elemento terico que refleja lo que el adulto quiere del nio y que pretende agrupar el conjunto de la ciencia construida a travs de la historia, sino en la herramienta que, teniendo presente el mundo del nio y sus intereses, recoge su experiencia, la encamina y le brinda la posibilidad de nutrirla y de ampliar los horizontes desde los que se ha constituido dicha experiencia. Cabe aclarar que en ese proceso se debe hallar un equilibrio entre aqullos que sostienen que el nio es un ser no maduro que debe ser llevado a la madurez, incluso por la fuerza, mostrndose dctil y dcil y entre los que afirman que el nio es el punto de partida el centro, el fin, por lo que todas las materias y todo el proceso deben estar al servicio del nio, teniendo como fin la autorrealizacin del individuo. Estas dos posiciones, son propias de un sectarismo pedaggico que termina promulgando un abismo entre lo que deben ser los contenidos y la experiencia personal. As, en uno de los grupos se privilegia el programa y los contenidos al margen de la experiencia del nio y en el otro, por el contrario, el nio aparece como amo y seor, por lo cual todo debe adaptarse a l y a sus necesidades. De esta manera encuentra Dewey que por un lado se acusa de abandonar la sagrada autoridad del deber; por el otro, de suprimir la individualidad por un despotismo tirnico10. Dewey, o su parte, aunque pone al sujeto como centro de los procesos de enseanzaaprendizaje es claro al mostrar que el problema no est tanto en privilegiar al programa o al nio, sino en romper con este abismo que se ha presentado a travs de la historia de la pedagoga entre el programa escolar y el nio. Para tal efecto, acude al trmino experiencia como central en la tarea de relacionar dos elementos que aparecen en polos diferentes. En trminos de Dewey, el problema consiste en librarnos de la idea nociva de que existe una alguna especie de abismo entre la experiencia del nio y las diferentes materias que constituyen el programa escolar11. As, el sujeto de Dewey es un sujeto que posee experiencias, la cuales empiezan a gestarse desde el momento en que el individuo entra en contacto con el mundo. Este elemento empieza a reconciliar dos posiciones contradictorias (nio-programa) o dos lmites que determinan un solo proceso. De lo que se trata, entonces, es de reconciliar el contenido de experiencia, ms an es una exigencia fundamental reconciliar la experiencia con lo programas de estudio. Es importante, a juicio de Dewey, que abandonemos la idea de las materias de estudio como algo fijo y ya hecho en s mismo, fuera de la experiencia de nio; cesemos de pensar en esta experiencia como algo rgido y acabado, vemosla como alo fluyente, embrionario, vital y comprenderemos que el nio y el programa son simplemente dos lmites que definen un solo proceso12.
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Dewey. Op. cit., p. 24. Ibid., p. 29. 11 Ibid., p. 30. 12 Ibid.

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En la propuesta de Dewey se puede hallar un punto medio entre un proceso que opta por el desprecio intelectual y moral del nio y otro que lo idealiza y lo ubica en un pedestal, tal punto que puede convertirse en amo y seor y todo termina supeditado a l. El sujeto nio aparece como agente de su proceso educativo y como constructor y productor de sentido o de experiencia; no es el nio despreciado, ni tampoco el enaltecido, sino el que posee experiencia, la cual puede ser vinculada y entrar en relacin con su proceso educativo y, por consiguiente, con lo que s constituye como materia de enseanza. Por eso, como alternativa al conductismo que tuvo por objeto el anlisis de los comportamientos y conductas observables de los individuos y la forma en que podan ser condicionados a partir de ciertos estmulos o refuerzos, Dewey plantea que de lo que se trata no es de examinar la conducta de los individuos para determinarlos, controlar su accionar o generar nuevas conductas, sino que al hablar de direccin el verdadero problema es el de seleccionar estmulos apropiados a los instintos y estmulos que se desee emplear para adquirir nuevas experiencias13. Se trata, por tanto, no reproducir nuevas conductas, sino nuevas experiencias, por lo cual el mismo proceso enseazaaprendizaje, ms que al dominio de temticas especficas tiene como tarea tender a esta generacin de experiencias. En relacin con los planteamientos de Montaigne y, posteriormente, de Rousseau, el tipo de concepcin propuesta por Dewey tiende a convertir el aprendizaje en una experiencia vital, por lo que los mismos contenidos deben adoptar dicho carcter. Slo as se comprende porqu la necesidad de poner en contacto los programas o ramas de estudio con la experiencia. Aqullas deben volver a la experiencia de donde han sido abstradas14. Por esta razn, si se pensara en cul es el papel del docente, bien se podra afirmar que ms que aadir contenidos la ciencia existente o repetir lo ya establecidos, tiene la tarea fundamental de provocar una experiencia vital y personal. Inmensa tarea, en un contexto como el nuestro, en el que an existe preocupacin por difundir contenidos, lograr estndares, implantar competencias, desconociendo el papel fundamental de la experiencia en el tipo de individuos que se estn formando. El hecho de que el individuo se cree y sea capaz de construir experiencias pueda comprender el mundo y sea sujeto de educacin, implica que no est solo en el mundo, es un ser social, formado por una tradicin, pervive en un entorno comunitario. La naturaleza humana no es por tanto, individual, sino social. Del mismo modo el sujeto deweyano es un sujeto social, cuya caracterstica principal, antes que la pasividad es la accin, como elemento necesario para la transformacin de sus condiciones vitales y de su entorno. Es importante tener en cuenta que antes que el mismo nio, la vida social del nio es la base de concentracin o correlacin en toda su preparacin o desarrollo La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones15.

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Ibid., p. 36. Ibid., p. 40. 15 Ibid., p. 58.

En estos trminos, antes de cerrar esta reflexin es importante comprender las consecuencias que esta concepcin conlleva para la comprensin de la ecuacin y de la escuela como el lugar en el que tiene lugar la praxis educativa. Educacin: Se pede calificar como un proceso social. Toda educacin procede por la participacin del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y est continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hbitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones16. La educacin, adems, puede comprenderse como un proceso de vida y no una preparacin para la ida futura. Proceso y fin de la educcin se convierten, por ende en una misma cosa. Escuela: Es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales17. Breve esbozo acerca de la concepcin de sujeto en el constructivismo Dada la extensin que ha adquirido la presente reflexin, se pretender abordar ahora, de manera rpida una posible concepcin del sujeto dentro de lo que se concibe como constructivismo. El anlisis que se realizar seda en trminos generales, por lo cual no se har nfasis en una tendencia especfica del constructivismo. Esto supone que se parte de la hiptesis en que, por lo menos, existe un acuerdo en torno al lugar que debe ocupar el sujeto segn el constructivismo en el proceso de enseanza-aprendizaje. El constructivismo se proyecta como un modelo cuya afirmacin central es, segn lo sealado por Mario Carretero que el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano18. Por ende, el ser humano (sujeto) se proyecta como un agente creador, capaz no slo de consumir y repetir, sino tambin producir conocimiento. Sin embargo, para realizar dicha construccin se necesita de algunos instrumentos: Fundamentalmente con los esquemas19 que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea20. Al respecto, Carretero considera, guiado por los planteamientos de Piaget, Vitgosky y Ausubuel, dos aspectos fundamentales a la hora de comprender los presupuestos del constructivismo:

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Ibid., p. 51. Ibid., p. 55. 18 Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique, 1994. p. 21. 19 Carretero, guiado por la propuesta de Piaget, define el esquema como la representacin de una situacin o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. El concepto de esquema, por tanto, fundamenta la relacion que realizan las construcciones mentales. 20 Ibid., p. 5.

1. La inteligencia atraviesa fases cualitativas distintas: En este punto el autor sigue la propuesta de Piaget acerca de los estadios del aprendizaje. La idea que surge al respecto es que de acuerdo con la etapa en que se encuentre el nio o el adolescente, en esa medida estar en la capacidad de adquirir ciertos conocimientos acordes con su edad y con los estadios de desarrollo cognitivo. As pues, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas21. Esta idea desestructura el afn de los modelos tradicionales de hacer del nio imagen y semejanza del adulto. De igual manera, esta idea plantea un reconocimiento del nio y el joven como sujetos, al igual que la niez y la adolescencia como etapas propias y necesarias de la vida humana y no, simplemente, estadios de imperfeccin que deben procurar adquirir los patrones propios de la vida adulta. 2. El conocimiento es un producto de de la interaccin social y de la cultura: Segn Carretero ste es una aporte clave de Vitgotsky, quien concibi al sujeto como un ser eminentemente social. De hecho, Vitgotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que ha sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren en un contexto social y luego se internalizan22. Las anteriores afirmaciones se constituyen en alternativa al constructivismo individualista que pens el conocimiento como construccin, pero como construccin individual. El nio, por tanto, se debe concebir en relacin con otros, no es posible concebir individuos aislados, al margen del comn de la humanidad. Desde esta postura, es posible concebir a sujeto como un ser eminentemente social y, en consecuencia, el conocimiento aparece como producto social. En esta misma lnea, segn lo rescata Julin de Zubira, es importante comprender que existen tres principios epistemolgicos bsicos en relacin con el constructivismo: 1. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, a lo que se puede agregar que no es una construccin, sino mediada por el entorno socia. De Zubira afirma: los seres humanos construimos nuestras representaciones del mundo real y ellas en consecuencia, no son copias de lo real, sino construcciones personales23. Sin embargo, deja de lado la importancia de lo social en la construccin de estas representaciones, puesto que para que stas se den, debe partirse de una base. 2. Existen mltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales. Este postulado recoge la idea de relativismo que se da dentro del constructivismo, cuando se considera que el conocimiento no es ms que un producto individual. Por esta razn, De Zubira sostiene que el constructivismo parte, pues, de una concepcin acentuadamente relativista que termina, en su
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Ibid., p. 23. Ibid., p. 24. 23 De Zubira Samper, Julin. Los modelos pedaggicos: hacia una pedagoga dialogante. 2 ed. Bogot: Cooperativa editorial Magisterio,2006, p. 158.

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versin ms radical, por desconocer lo real y por atribuirle a la mente la creacin de la realidad24. 3. La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye, crea e inventa realidades. Las construcciones son ideadas por los individuos a medida que ellos intentan darle sentido a sus experiencias, lo cual significa que e trabajo de un cientfico [] consiste en construir teoras que den sentido a la experiencia y no descifrar o descubrir la realidad25. Se derivan de estos principios epistemolgicos otros que son llamados pedaggicos, de los cuales se esbozar, un poco, el que tiene que ver con el aprendizaje como una construccin. En trminos de Lev Vitgosky, el aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas26. Aprender no significa, por tanto, asumir informaciones precodificadas o conocimientos estructurados segn parmetros universalmente dados, sino construir o incluso deconstruir estructuras personales de conocimiento, partiendo de hiptesis interpretativas de la realidad. Es importante, al respecto, comprender que, en el campo de los procesos de aprendizaje/enseanza, los sujetos que participan en ellos llevan consigo un bagaje sustancial reconocido como adecuado y viable. No se concibe, como en los modelos tradicionales, al individuo como una tabula rasa, sino que ste ya posee unos aprendizajes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de enfrentarse a un proceso educativo. El papel del sujeto dentro d el constructivismo, en esta lnea es, por tanto, antes que proveerse de conocimientos nuevos y distintos o de reproducir los ya establecidos, el de asumir la posibilidad de transformacin de estructuras de conocimiento precedentes y producidas en el contexto de la accin y el conocimiento individual. El conocimiento aparece, por tanto, como obra de las acciones y reflexiones de un sujeto sobre ellas mismas. No se concibe, desde el constructivismo, la posibilidad de que un individuo adquiera, comprenda y asimile una unidad de conocimiento ya elaborada por otros y que de la misma manera, el conocimiento sea un elemento predeterminado, existente como anterior al sujeto. Este hecho afecta a las mismas prcticas pedaggicas y educativas, las cuales ya no deben pensar en el conocimiento como reproduccin de estructuras preestablecidas, sino como una constante construccin y dinamismo. Vale la pena, al respecto, resaltar los postulados o consecuencias derivadas de esta concepcin para el ejercicio educativo, los cuales son retomados por De Zubira en la obra citada27:

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Ibid. Ibid., p. 159. 26 Vitgosky, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. 2 ed. Barcelona: Crtica, 1989. p. 128. 27 Ibid., p. 166-180.

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- Primer postulado: la finalidad de la educacin debe ser alcanzar la comprensin cognitiva, para favorecer el cambio conceptual. - Segundo postulado: los contenidos a trabajar sern los hechos y conceptos cientficos. - Tercer postulado: las secuencias curriculares deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia y por el contexto, los estudiantes y el medio. - Cuarto postulado: las estrategias metodolgicas deben privilegiar la actividad, ser esencialmente autoestructurantes, favorecer el dilogo desequilibrante - Quinto postulado: toda evaluacin es por definicin subjetiva y debe intentar siempre ser cualitativa e integral. Por ltimo, unas palabras en torno la pregunta cmo la educacin y la pedagoga contribuyen al aprendizaje y el desarrollo humano?, en este caso desde los que se han denominado modelos auto estructurantes. Tanto la propuesta realizada por Dewey como la del constructivismo hacen de la educacin, por un lado, una forma de transmisin de la cultura. Es la educacin el elemento que garantiza la pervivencia de toda cultura a travs de los tiempos y la que le permite a las sociedades renovarse constantemente. No se puede, por tanto, pensar en un proceso educativo que desconozca el entorno, las circunstancias y la historia concreta de los individuos. Por lo tanto, esos elementos se constituyen en herramientas indispensables para la construccin de la experiencia y la construccin del mundo. Por otro lado, la educacin aparece como un proceso continuo, inacabado, que debe responder a necesidades y experiencias concretas de los individuos y de las sociedades a travs de la historia. La educacin asume como tarea fundamental la comprensin del mundo en el que vive quien se educa y no slo la funcin repetitiva de conocimientos aislados de los individuos, que slo se dedican a memorizarlos y repetirlos. De esta manera, antes que enseanza, el aprendizaje se asume como el elemento fundamental a tener en cuenta dentro del ejercicio educativo. Sin embargo, ste slo se puede dar en la medida en que se valoren las experiencias y, a la vez, la etapa por la que estn pasando los individuos que se educan. No se pretende, por tanto, hacer del nio un adulto, sino un ser capaz de comprender, interpretar su mundo adquirir numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas que aparecen en el mundo del infante o del educando. As mismo, al reconocer al nio como protagonista de su proceso educativo y como sujeto existente, segn su edad, expectativas, se pone de relieve la dignidad humana como una cualidad de todo hombre y mujer desde su niez. No se puede, por tanto, pensar en el nio como un enfermo, como problema social, sino como un ser humano que se construye a diario y que va avanzando y se va haciendo a travs de los diversos momentos de la vida. En esta perspectiva, se le devuelve al ser humano, en la etapa en que se encuentre, la posibilidad de ser libre de crear, de construir su autonoma e incluso de soar.

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En lo que se refiere a la pedagoga, entendida como el arte de ensear y como la reflexin en torno a preguntas como: qu se ensea?, a quin se ensea?, cmo se ensea?, por qu se ensea?, para qu se ensea?, cundo se ensea?, se encuentran herramientas que permiten comprender y, a la vez, situar a los sujetos especficos a los que se dirige el proceso educativo, adems de dar cuenta de cmo conviene organizar los contenidos en relacin con la experiencia, entorno social, de qu medios se puede disponer. A la vez, estos modelos permiten fijar unos objetivos claros que conlleven la formacin de seres humanos que sean capaces de interpretar su mundo, de leer la realidad en la que se sitan, pudiendo incluso procurar su transformacin. Lo que ello indica es que se rompe con un paradigma en el que el sujeto aparece como paciente o padeciente de proceso educativo para pasar a uno que se centre en el sujeto como agente del proceso educativo.

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