La Integracin de las Ciencias Naturales y su efecto sobre la motivacin de los alumnos

Jorge Luis Contreras Vidal Doctor en Ciencias Pedaggicas Master en Ciencias de la Educacin Superior Profesor Auxiliar de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela E-mail: jorgeluisc@ucp.vc.rimed.cu

Es la Naturaleza interdisciplinar o es un ente integrado? Bajo qu tipo de currculo debe regirse el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales: currculo integrado o currculo disciplinar? Es la interdisciplinariedad un proceso y la integracin un estado del mismo o es precisamente lo contrario? Cmo se motivarn ms los alumnos en las clases de Ciencias Naturales, estudindolas de manera integrada o fragmentadas? Qu dicen los filsofos, los pedagogos, los fisilogos, los psiclogos y los didactas acerca de las cuestiones planteadas? Responder las preguntas anteriores, excepto la primera, es un dilema en s. Por lo que esta conferencia solo se dedicar a exponer un grupo de ideas que puedan servir como referentes para meditar y pensar sobre cules podran ser las respuestas ms acertadas. En la opinin del autor, solo enseando las ciencias naturales de manera integrada se podra lograr la motivacin de los alumnos por el estudio de las mismas y un eficiente aprendizaje de las mismas. No obstante a la afiliacin, ya declarada, no se ser parcial en la escritura, exposicin y discusin de la misma. Es necesario comenzar entonces realizando un anlisis sobre las ventajas y desventajas de los dos tipos principales de currculos, el disciplinar y el integrado; de la actitud y aptitud de los profesores involucrados en la enseanza de las Ciencias Naturales para trabajar en cualquiera de estos currculos y de los recursos didcticos que estn al alcance de todos los profesores para utilizarlos en aras de ayudar a integrar las ciencias mencionadas. Por ejemplo, el Currculo Disciplinar en las ciencias (CDI) conlleva a una mayor especializacin del profesor provocando que tenga ms conocimiento de su disciplina, pero menos de las restantes y haciendo de l un profesional intolerante ante la intromisin de los dems en su campo de actuacin. El acadmico Jurgo Torres plantea al respecto que el profesorado de otras asignaturas distintas aparece como rival que hay que

infravalorar (Torres, J., 1994, p. 126). En el CDI las disciplinas rompen artificialmente la unidad del mundo a la hora de reflejarlo en el PEA, proporcionando visiones parcializadas y desconexas. Tambin Jurjo Torres, dentro de las crticas que se realizan al CDI, plantea que el alumnado no capta las conexiones que pueden existir entre las distintas asignaturas, y tampoco se proporcionan soportes para poder hacerlo (Torres, J., 1994, p. 112). Cuando se trabaja bajo un CDI el docente solo se preocupa de su materia, valorndola siempre como la ms importante...La asignaturizacin de los curricula...obstaculiza prcticas de trabajo de mayor colegialidad (Torres, J., 1994, p. 127). Por su parte, en el Currculo Integrado (CI) se mantiene una tendencia a violentar el orden lgico del sistema de conocimientos de las ciencias y, por lo tanto, tiende a la construccin de cuerpos incoherentes de los mismos, a travs de los centros de inters decrolyanos, el mtodo de proyectos y de las unidades didcticas (Torres, J., 1994, pp.191-220). Las formas mencionadas han sido utilizadas en pases como Espaa y Argentina (Ministerio de Educacin y Ciencia., 1989; Corvatta, M.T., 1995). En otros como Inglaterra se han elaborado textos de Ciencias Naturales integradas utilizando un grupo de unidades didcticas (Atherton, M.A., 1994), los cuales se utilizan en todas las enseanzas, exceptuando la universitaria. En el CI se aspira a que el alumno perciba al mundo tal y como es: unificado y diverso. A travs de este CI cada alumno se prepara...para hacer frente a los problemas cotidianos en los que se ve envuelto, as como a los que le aguardan en un prximo futuro, pero sin estar pensando en plan mosaico, en si ahora voy a necesitar una informacin o destreza matemtica, fsica o lingstica (Torres, J., 1994, p. 126). La dificultad mayor para trabajar bajo un CI estriba en que queramos o no, tenemos un pensamiento bastante acostumbrado a analizar de manera disciplinar...ya que los planes de formacin del profesorado fueron y siguen siendo de corte disciplinar (Torres, J., 1994, p. 126). Otro aspecto a destacar es que los profesores que se dedican a integrar los contenidos de las Ciencias Naturales en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA) son aquellos especialistas en una disciplina; los que no tienen integrada en su estructura superior (Vygotsky, L.S., 1987, p.129), en especfico en la Estructura Cognoscitiva (Gonzlez, D.J., 2000, p.150), de una manera eficiente, a las mismas y a la hora de participar en un proyecto interdisciplinario atraviesan un conjunto de etapas de las cuales, por lo general, no pasan de la primera. Una de ellas plantea que cuando se rene un grupo de especialistas para integrar las disciplinas cada uno de ellos considera la suya como la

rectora y les cuesta ceder su terreno, lo cual atenta contra la calidad del resultado a obtener (Torres, J., 1994, p. 78). El autor de esta conferencia ha podido corroborar lo anterior al verse involucrado en proyectos como el mencionado. Otro aspecto a destacar es que existen un grupo de recursos que permiten, ya sea desde un currculo disciplinar o uno integrado, lograr hasta cierto punto la integracin de contenidos y dentro de los cuales se encuentran los siguientes: Red de Asociaciones Significativas Conceptuales (RASC), la Matriz de Asociaciones Significativas Conceptuales (MASC), la Tabla de Asociaciones Significativas Conceptuales (TASC), el Rastreo Conceptual (RC), test asociativos conocidos como Test de Asociaciones Numricas Conceptuales (TANC), Test de Asociaciones Escritas Conceptuales (TAEC) y el Test de los Tipos de Asociaciones Conceptuales (TTAC) y tcnicas estadsticas, para procesar los test, que se conocen con el nombre de Anlisis Multidimensional (AMD) y Anlisis de Agrupamientos Jerrquicos (AAJ). La RASC, MASC, TASC, RC y el TTAC han sido creacin del autor. El TAEC y el TANC pertenecen a M. A. Moreira y C. A. Dos Santos (Dos Santos, C.A y Moreira, M.A., 1991, pp. 107-118) y el AMD y el AAJ estn en el procesador estadstico SPSS de Microsoft Windows. Existen tambin un grupo de investigaciones acerca de cmo integrar y explorar los conceptos cientficos en la Estructura Cognoscitiva de quien aprende. Entre estos trabajos se destacan los referidos al trmino de anclajes (Ausubel, D., 2002, p. 24) y sutura (Vygotsky, L.S., 1987, p. 177); la estrategia nombrada mapas conceptuales (Gonzlez, A.M., 2002, p. 185), la conocida como Observacin (Piaget, J., 1965, p. 20); las denominadas entrevistas sobre ejemplos y entrevistas sobre situaciones (Osborne, R y P.Freyberg.,1991, p. 22-25); los rboles y las proposiciones conceptales (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 105-107). Adems se conoce que existen categoras para estudiar la Estructura Cognoscitiva (Casas, L.M, 2002, pp. 135-208): asociacin de palabras (lista de palabras, ordenacin de tarjetas, rboles ordenados), test verbales (test de relaciones semnticas, juicios de relacin y analogas), establecimiento por parte del sujeto (mapas conceptuales) y puntuacin de similaridad entre conceptos (construccin de rboles, mapas cognitivos, redes asociativas Pathfinder). Por supuesto, utilizar los recursos y trabajos mencionados, parte de que el profesor que vaya hacer uso de los mismos tenga un conocimiento lo bastante integrado de las ciencias naturales en su estructura cognoscitiva y la disposicin a ensear las mismas de la manera ms integrada posible.

Qu dicen los psiclogos, pedagogos, filsofos, fisilogos y didactas acerca de lo hasta aqu tratado? Para Platn las ciencias eran- Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma- y se deba consagrar al estudio de ellas no de un modo fragmentario, sino con un plan debidamente sistematizado (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 2496). Francis Bacn, pensador renacentista, (1561- 1626) vislumbraba la necesidad de tratar de unificar el saber, y ms tarde, los enciclopedistas franceses del siglo XVIII mostraron su preocupacin por el grado en que se iba produciendo una fragmentacin del conocimiento (Torres, J., 1994, p. 50). Alejandro Humboldt planteaba que El resultado ms saliente de la investigacin fsica consiste en saber distinguir la unidad en la variedad... (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 580). Juan Amos Comenio estaba convencido de que el obstculo ms importante que impide la concordia entre los hombres es la circunstancia de que tengan ideas diferentes de un objeto, trata en sus esfuerzos llamados pansficos de unir las ideas como base de una mutua comprensin (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 631). J. Piaget plantea que J.A.Comenio en la esfera de la enseanza de las ciencias..., experimenta un sentimiento muy vivo y muy moderno hacia la interdependencia de las ciencias, lo que obliga a una coordinacin de los programas (Comenio, J.A., 1959, p. 17) lo que deduca a partir de la idea de que se ensean muy mal las ciencias cuando su enseanza no va precedida de un vago y general diseo de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relacionarse con las dems o de que ...casi nunca han sido enseadas las ciencias de un modo enciclopdico, sino fragmentariamente. Con lo cual resultaba que ante los ojos de los discpulos aparecan estas enseanzas como montones de maderos o de sarmientos, en las que nadie advierte la razn en virtud de la cual estn unidos (Comenio, J.A., 1959, p. 17). De lo anterior se puede plantear que Comenio... soaba con un conocimiento integral. (Comenio, J.A., 1959, p. 24). Federico Guillermo Adolfo Diesterineg, pedagogo demcrata alemn y discpulo de Pestalozzi en su Gua para la formacin de los maestros alemanes (1835) escribe: En cuanto a las ciencias naturalestodas deben pegarse a otras. Progresar y madurar unas gracias a la otra (Lpez, V.V., 1988, p. 120).

Las ciencias naturales pueden impartirse sobre la base de conceptos e indicios generales, desde el propio comienzo hacer una variedad de una determinada unidad (Lpez, V.V., 1988, p. 126). Augusto Comte separando a la ciencia de lo sobrenatural plantea que Solo debe ensearse lo que pertenece al dominio de la ciencia, pero teniendo en cuenta los peligros de una excesiva especializacin que puede ser perjudicial para el joven en el desarrollo y evolucin de su formacin racional (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, pp. 643644). Federico Guillermo Drpfeld en su Teora del plan de enseanza exige que debe existir ...unificacin armnica en todas las asignaturas entre s...vinculacin de las asignaturas entre s... (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 940). Juan Federico Herbat soaba con llegar a una unidad de todas las ciencias: las del hombre y la naturaleza (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 1563). Jean Joseph Jacotot, pedagogo francs nacido en Dijn consideraba que para aprender algo haba que relacionarlo con todo lo que se saba. A l se le considera como el precursor de la enseanza global. El fenmeno de la globalizacin como procedimiento didctico encaja perfectamente en el mtodo Universal de Jacotot y para ello dice: Sepamos una cosa y relacionemos con ella todo lo dems (Diccionario de Pedagoga Labor., 1970, p. 535). Para l se deba organizar la enseanza de tal manera que el alumno lograr apropiarse de un saber no fragmentado en disciplinas o asignaturas. Esta globalizacin conlleva, sin duda alguna, a integrar el PEA y a eliminar las fronteras entre las disciplinas. Otro pedagogo, pero esta vez de origen belga nombrado Ovidio Decroly propugnaba la idea de concentrar, de asociar las disciplinas aisladas (globalizacin) en centros de inters. Esta globalizacin surge a partir de las ideas del psiclogo Claparde acerca de la percepcin sincrtica. Decroly no rechaza en absoluto el programa tradicional por disciplinas y al respecto dice: Todo lo que manifiesto como conocimiento escolar est en los programas corrientes. La nica diferencia es que propongo crear un lazo entre las materias; para hacerlas convergentes o divergentes de un mismo centro (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 837). Dentro de su sistema pedaggico existe un punto que establece la modificacin del programa escolar en base a ideas asociadas y es as que aparecen las grandes lneas de globalizacin en donde se asociarn los diversos elementos de su contenido.

Por su parte J. Dewey hace nfasis en que los fenmenos de la Naturaleza deben de ensearse unos en relacin a los otros: se ensea a los alumnos un gran nmero de hechos aislados...los alumnos aprenden un objeto despus de otro, sin relacionarse entre s... (Dewey, J y E. Dewey, 1950, p. 61). El mismo J. Dewey plantea en su libro Cmo pensamos que En algunas escuelas o en determinadas lecciones se sofoca a los alumnos con minucias, sus espritus se ven colmados de conocimientos fragmentarios (recogidos mediante la observacin, o la memoria, o bien aceptados como cosa oda, en razn de la autoridad de los dems). La induccin se trata como si comenzase y terminase con la acumulacin de hechos, de conocimientos aislados. Lo que se ignora es que esos conocimientos solo tienen valor educativo cuando sugieren una nocin ms amplia, en la que estn incluidas- y por lo tanto, explicadas-todas esas particularidades (Corvatta, M.T. et al., 1995, p. 43) Flix Varela, quien inici a sus alumnos en los estudios de las Ciencias Naturales (Fsica, Qumica, Botnica, Geografa, Astronoma, etc.), escribi que para l la educacin consista en seguir el orden de asociacin de las ideas, en el mismo orden en que estas aparecen en la mente del alumno (Buenavilla, Rolando., 1995, p. 89), aplicndoles una direccin educativa. Tambin F. Varela consideraba que para establecer un buen sistema de educacin elemental era necesario abandonar el mtodo de ensear por preceptos aislados...y substituirlo por un sistema analtico... (cit. por Diccionario de Pedagoga., 1936, p. 3128) y que ...para llegar al conocimiento de los objetos es preciso aplicarse antes a conocer nuestras ideas, su origen y relacin (cit. por Chvez, J.A., 2002, p. 21) adems, se deben juzgar bien las cosas y sus relaciones (cit. por Chvez, J.A., 2002, p. 22). Por su parte, Jos de la Luz y Caballero plante que En la complicada mquina de la educacin no hay rueda alguna indiferente, por ms pequea que parezca, todas han de conspirar simultneamente a la unidad y uniformidad del sistema (cit. por Chvez, J.A., 2002, p. 28). Tanto Flix Varela como Jos de la Luz y Caballero buscan renovar los mtodos escolsticos de su poca, en torno al aprendizaje, en perodos de parcelacin del saber. Jos Mart ya en un siglo XIX ms avanzado hacia referencia a la ciencia como..." conjunto de conocimientos humanos aplicables a un orden de objetos, ntima y particularmente relacionados entre s... La inteligencia humana tiene como leyes la investigacin y el anlisis" (Obras Completas Tomo VI., 1975, p. 234). Enrique Jos Varona, a finales del siglo XIX, plantea que Poda confiarse a un solo profesor la enseanza de grupos de materias similares. Era partidario de prescindir de la

excesiva divisin del trabajo en cada ctedra y, adems planteaba que todo alumno debe trazarse su cuadro propio del contenido entero de la ciencia; debe en lo posible familiarizarse con todos los hechos que la ciencia estudia, y aprender cmo se construye el andamiaje de principios que de lo particular lo elevan a las leyes generales en que se engloba cada materia de estudio" (Buenavilla, R., 1995, p. 171). Como se puede apreciar destacadas personalidades del mundo de la pedagoga se han preocupado por el hecho de que se le muestre al alumno el mundo tal y como es: en estrecha interrelacin dialctica. Para ello han propugnado diversas ideas de cmo poder lograrlo, que van desde la modificacin de los programas escolares, en base a ideas asociadas con vista a romper las fronteras entre los distintos saberes, hasta la reduccin del nmero de profesores para lograr que los mismos llegarn a dominar un mayor grupo de las mismas y de esa manera tuvieran un enfoque ms global del mundo en que vivimos y se lo pudieran expresar de la misma forma a sus alumnos. Desde el punto de vista filosfico tambin se justifica la enseanza integrada de las ciencias. Se conoce que desde tiempos inmemoriales el hombre se ha venido preguntando acerca de la esencia de la materialidad, de aquello que compone a todo lo existente, de la unidad bsica para la integracin y conexin (asociacin) entre todos los fenmenos sea de naturaleza viva o muerta. Es as que en la Antigedad filsofos como Tales, Anaxmenes, Anaximandro, Herclito, Pitgoras, Leucipo y Demcrito, entre otros, emitieron sus ideas al respecto; por ejemplo para Tales el agua era la sustancia a partir de la cual surga todo y, por lo tanto, todo se asociaba desde ella; por su parte para Anaxmenes el elemento fundamental era el aire y todo se asociaba y se mantena unido a partir del mismo; Herclito consider al fuego y Anaximandro al apeiron, sustancia sta ltima indeterminada o indefinida; Pitgoras concluy que era el nmero el principio o elemento fundamental y que a partir del mismo se organizaba el mundo y se mantenan las relaciones entre todo lo existente; Leucipo y Demcrito establecieron como elemento originario y conector (asociador) de todo lo existente a los tomos, idea que llega hasta los das de hoy, pero con un significado diferente porque el concepto de tomo se ha ido enriqueciendo a travs de miles de aos y el que existe actualmente difiere, cualitativa y cuantitativamente, del que exista en la Antigedad (Guadarrama, P., 1991, pp. 167-172; Engels, F., 2002, p.157). Es necesario destacar que existe otro elemento, que como el tomo, pero sin tener el alcance del mismo se puede tomar como elemento fundamental y unificador de lo vivo: la clula.

Ms cercano a la actualidad se encuentran los trabajos de Dring, quien reconoce la unidad del mundo, pero a partir del pensamiento. El mundo para l es nico e indivisible porque sencillamente se piensa as, pero en ningn momento porque lo sea en realidad. La idea no puede bajo concepto alguno ser el principio nico del mundo, este principio solo puede serlo una entidad material (Engels, F., 2002, p. 27). No hay nada en el mundo que no sea forma concreta de la materia, propiedad de ella o manifestacin de sus propiedades y correlaciones. La unidad del mundo halla su expresin en la conexin universal de los fenmenos y de los objetos, en el hecho de que en todas las especies de materias se dan atributos universales como el movimiento, espacio y tiempo, la facultad de autodesarrollo, etc., encuentra su expresin en la existencia de leyes dialcticas universales del ser, vigentes en todos los niveles de organizacin estructural de la materia. (Rosental, M. y Iudin, P., 1973, p. 473). Por ejemplo, en lo no vivo, todo movimiento va unido a cierto desplazamiento de lugar (movimiento mecnico), ya sea de La Tierra, de los tomos, de las molculas, de las aguas de los ros y mares, en las reacciones qumicas, etc. En el organismo humano, lo vivo, este movimiento mecnico tiene que ver con el movimiento peristltico en todo el canal de alimentacin, en la inspiracin y expiracin, en la contraccin de los msculos, entre otros muchos ejemplos. Se puede concluir que el hecho de que exista la unidad material del mundo implica que todos los fenmenos y objetos estn en interconexin (asociados, integrados). Las relaciones entre los objetos y fenmenos son objetivas como los objetos y fenmenos mismos. Los objetos y fenmenos no pueden existir al margen de la relacin, de la asociacin. En la lgica dialctica, las relaciones (asociaciones) de los conceptos son mostradas como reflejo del mundo objetivo, de ah que cada concepto estudiado debe ser visto en estrecha asociacin con todos aquellos que, de una forma u otra, inciden sobre l para enriquecerlo, para comprenderlo mejor. De lograrse lo anterior, pues se estara en presencia de una eficiente formacin conceptual. Debe recordarse que el proceso real del pensamiento no es una simple suma o enumeracin de conceptos singulares, aislados, sino un sistema determinado, una conexin de diversos conceptos y pensamientos... Esta concatenacin de los conceptos se manifiesta ante todo, como juicio. El juicio es una forma de pensar que representa una determinada conexin de los conceptos... (Kursanov, G., 1979, p. 305). Tampoco debe olvidarse que uno de los principios fundamentales de la dialctica materialista es el

principio de la concatenacin universal (Kursanov, G., 1979, p. 145), el cual plantea que en el mundo exterior, objetivo, todo est relacionado y mutuamente condicionado y es, precisamente, la actividad psquica la que constituye el reflejo de este mundo, y por eso contiene no solo las imgenes de los objetos y los fenmenos del mundo exterior, sino el de sus lazos y relaciones. F. Engels al respecto escribe que en la naturaleza existe una cohesin evolutiva generalAs como una forma de movimiento se desarrolla partiendo de otra, as tambin tienen que brotar de un modo necesario, una de la otra, sus imgenes reflejas, las diferentes ciencias (Engels, F., 2002, p. 213). Tambin critica a Comte en su intento de ordenar los medios y los planes de enseanza, de la ciencias naturales, conduciendo con ello a la insensata enseanza integral, en la que se agota siempre una ciencia antes de asomarse siquiera a la otra (Engels, F., 2002, p. 213). Bien claro se destacan en las ideas de Engels que las Ciencias Naturales deben ser estudiadas desde una perspectiva integradora para facilitar ver al mundo en su esencia unificadora y no como persegua hacerlo Comte y como de manera general, todava hoy, se pretende hacer. No solo los puntos de vista pedaggico y filosfico apoyan la idea de la integracin de las ciencias naturales y as de enseanza y aprendizaje. Tambin lo apoyan los puntos de vista fisiolgico y psicolgico como se ver a continuacin. Se conoce que los objetos y fenmenos de la realidad se fijan en la memoria relacionados entre s, de tal manera que al recordar uno de ellos puedan recordarse los otros mediante diferentes asociaciones ya sean estas de similitud o semejanza, de diferencia o contraste, de contigidad y de causa-efecto. Todas estas relaciones crean conexiones nerviosas temporarias en la corteza cerebral y sirven de base fisiolgica a los procesos de memoria. Todas estas conexiones nerviosas temporarias son un fenmeno fisiolgico universal- dice Pavlov- en el mundo animal y en la vida humana. Es, al mismo tiempo, un fenmeno psquico, lo que los psiclogos llaman una asociacin (Pavlov, I., 1960, p. 239). Como indica Pavlov, la asociacin no es ms que la conexin nerviosa temporal, creada por la accin simultnea o consecutiva de dos o varios estmulos (Smirnov, A.A. et al., 1961, p. 203). Cuando los estmulos coinciden en el tiempo se est en presencia de la asociacin por contigidad; cuando los estmulos son parecidos o semejantes los mismos logran producir una misma reaccin y se est entonces en presencia de una asociacin por semejanza, en la cual existe una generalizacin de la conexin condicionada; por otro lado, si un estmulo intenso provoca en un inicio una excitacin fuerte en una zona de la

corteza cerebral y luego otro estmulo, tambin intenso, provoca una inhibicin de la misma zona de la corteza cerebral entonces se est en presencia de un asociacin por contraste; en el caso de las asociaciones por causa-efecto se considera que estas son producto de la abstraccin en el proceso del pensamiento y no son ms que una complicacin ulterior de las relaciones reflejo condicionadas (Smirnov, A.A. et al., 1961, p. 203). En la opinin del autor de esta conferencia, basada en su experiencia personal y en el estudio que realiz al respecto sobre el empleo de las asociaciones en el PEA en la asignatura de Fsica (Contreras, J.L., 2000), prcticamente solo la asociacin por semejanza es la empleada y los restantes tres tipos casi que se olvidan en el tratamiento de los fenmenos y conceptos, es ms, en muchas ocasiones no se es consciente ni siquiera de que existen. Al ocurrir lo anterior, pues los conceptos se ven limitados en su formacin porque en la fijacin y en el recuerdo toman parte no solo un tipo de asociacin, sino varios tipos de ellas. Por ejemplo, la respiracin aerbica se asocia a la anaerbica por semejanza porque las dos permiten la liberacin de energa en el organismo; se asocian por contraste porque en la aerbica se utiliza el oxgeno para su realizacin y en la anaerbica no se utiliza; se asocian por contigidad porque ambas ocurren dentro del organismo humano y en ocasiones suceden simultneamente. Lo anterior es importante porque as, durante el PEA, se tiene la oportunidad de estudiar y explicar cada objeto y fenmeno presente en la naturaleza utilizando diferentes asociaciones entre los mismos y as estos puedan quedar integrados en la Estructura Cognoscitiva del sujeto que aprende. Es muy comn que un profesor a la hora de explicar un determinado fenmeno no se haga comprender por un grupo de alumnos y tenga que volver a explicarlo, pero si utiliza la misma va corre el riesgo de que los mismos sigan sin comprenderlo por lo cual debe conocer y ser capaz de utilizar diferentes vas hasta que alcance el objetivo propuesto. Si el profesor conoce las diferentes formas en las cuales el fenmeno se puede asociar a otro u otros, pues entonces todo le sera ms fcil. Se enfatiza entonces, que todo lo que se fije racionalmente en la memoria utilizando las ms variadas y numerosas asociaciones se fijar de una manera ms slida y completa, adems se fijarn por el sentido, por el significado y no de una forma mecnica. Cuando se fija en la memoria por el sentido se crean asociaciones agrupadas y generalizadas, mientras que cuando se hace mecnicamente se crean asociaciones temporales y aisladas.

Con todo lo planteado hasta el momento no es menos cierto que las relaciones asociativas desempean una considerable e importante funcin, pero no son estas solas las que inciden sobre la memoria porque tambin hay que tomar en consideracin las relaciones significativas (Vygotsky, L-S., 1981; Rubinstein, J.L., 1967). Los seres humanos tienden a trabajar ms y a estar ms motivados cuando las actividades de aprendizaje en las que participan tienen sentido en vez de carecer de l y las pueden recordar y articular con sus propias palabras (Ausubel, D.P., 2002, p.47). Para nadie es un secreto que todo sujeto es capaz de estudiar y aprender ms eficientemente en la propia medida que est ms motivado para hacerlo y esto lo logra cuando aquello que estudia tiene un sentido, un significado para l y, sin lugar a dudas, todo en la vida lo tiene. De lo anterior es que existen dos trminos con similar significado en el argot psicolgico que reflejan lo hasta aqu explicado: anclajes (Ausubel, D.P., 2002, p. 24) y sutura (Vygotsky, L.S., 1987, p. 177). Ambos trminos anan en una sola palabra la que el autor siempre ha utilizado en sus trabajos como asociaciones significativas. Hasta aqu se puede decir que para retener y grabar en la memoria se necesita asociar significativamente, pero en la realidad no siempre se tienen relaciones significativas, no todos los materiales permiten tal retencin y es entonces que lo que se va a aprender (retener, guardar en memoria) a partir de un material se vincula a una unidad estructural. Se entiende por estructura, en este caso, la disposicin y relacin del material con auxilio de su ritmo, de su disposicin simtrica, etc. La clara estructuracin y vinculacin del material es condicin indispensable para una eficaz retencin en la memoria. En las relaciones asociativas, intuitivas y estructurales se manifiesta

preponderantemente la importancia del material. Pero la retencin y la reproduccin no dependen de las conexiones objetivas del material, sino tambin de la relacin, que con respecto a l, tiene la personalidad (Rubinstein, J.L., 1967, p. 329), o sea, del acto volitivo. Resumiendo los aspectos anteriores se puede decir que para retener en memoria de una forma eficiente deben de tenerse en consideracin, segn Rubinstein (Rubinstein, J.L., 1967), los siguientes aspectos: numerosas, sistematizadas y variadas asociaciones alrededor del objeto (en

nuestro caso del concepto) en cuestin. aprende. que las asociaciones estn llenas de sentido, de significado para el que

que el material para aprender tenga una estructura adecuada que facilite la

fijacin en memoria, que sea importante. que el alumno tenga disposicin al desarrollo, o sea una actitud y una postura

orientada a querer aprender. Profundizando sobre el significado se puede plantear que la naturaleza del mismo como tal no est clara aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para construir el pensamiento verbal. Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos y cada una de ellas es, por lo tanto, tambin una generalizacinuna palabra sin significado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje humano (Vygotsky, L.S., 1981, pp. 20-21). Segn Vygotsky, con lo que el autor tambin coincide, existe un sistema dinmico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Por ejemplo, cuando se tiene una mascota en la casa nunca se le llama por el nombre que le corresponde como animal (gato, perro, etc.), sino que se le pone un nombre por el cual se identifica, ese nombre est cargado de significacin afectiva. Mientras para el resto de las personas la mascota es un simple perro, para el dueo es su Yoki, al cual cuida, alimenta y hasta es capaz de amarlo como un integrante ms de la familia. Tambin Vygotsky le da relevada importancia a la asociacin significativa a la hora de la formacin de los conceptos. Para l los conceptos no descansan en la mente...como los guisantes en una vaina, sin ningn enlace, asociacin, entre ellos. Si ste fuera el caso, no sera posible ninguna operacin intelectual que requiriera coordinacin de pensamiento, ni siquiera cualquier concepcin general del mundo; no podran existir los conceptos separados, como tales, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema (Vygotsky, L-S., 1981, pp. 125). De tal manera, y de total concordancia con Vygotsky, el autor considera que la comprensin habitual de los conceptos consiste en establecer asociaciones significativas entre los mismos, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo. Ahora bien, para que el alumno se percate en toda su magnitud de dicha concatenacin y ocurra el reflejo de este mundo de la manera ms organizada, evidente y eficientemente posible en su Estructura Cognoscitiva deben estructurarse, pedaggica y didcticamente, todos los fenmenos y objetos que lo contienen en diferentes recursos (libros de textos, estrategias del PEA, tareas, seminarios y experimentos integradores, etc.) de forma tal que a la hora de ensearlos, por parte del profesor, se haga de una manera integrada ya

sea desde una perspectiva disciplinar o integradora. Recurdese que todos estos fenmenos y objetos conceptualizados no se absorben ya listosla instruccin y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisicin (Vygotsky, L.S., 1981, p. 102). Continuando con las ideas anteriores y segn el Dr. C. lvarez, criterio con que el autor concuerda, toda la formacin de los alumnos tiene como espacio importante el PEA y esta formacin es por partes, ya que recibe temas aislados, sin relacin entre los mismos (lvarez, C.M., 1999, p. 1). Para que este proceso sea eficiente todos los temas tienen que estar relacionados los unos con los otros, al igual que todas las disciplinas para que se forme un sistema, para que el mundo sea visto en su unidad como un todo en medio de la diversidad, como lo que realmente es. Sobre lo planteado el Dr.C. J. Zilberstein acota que El establecimiento de nexos y relaciones es fundamental para formar un pensamiento que permita al alumno reflexionar y operar con generalizaciones tericas, las cuales facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones (Zilberstein, J et al, 1999, p. 22). Si en los libros de textos o materiales de cualquier tipo se estructuran los contenidos, los cuales reflejan los objetos, fenmenos y las relaciones que se establecen entre los mismos en el mundo circundante de una manera integrada, en particular en las Ciencias Naturales, si se crean estrategias del PEA que correspondan al contenido, entre otros, con seguridad se podrn reflejar dichos contenidos de una manera organizada y lgica en la Estructura Cognoscitiva del sujeto y as se podrn obtener resultados de acuerdo al objetivo planteado. Se enfatiza que para llegar a conocer verdaderamente un concepto hay que tener un conjunto amplio de conocimientos sobre todos los objetos y fenmenos a que este concepto se refiere. De tal manera de que no hay un concepto que se mantenga invariable, ya que en la medida que se amplan los conocimientos los mismos cambian en su contenido. Por ejemplo, en los estudios realizados por el autor de esta conferencia se ha puesto de manifiesto que el dominio de los conceptos, que le son comunes a las Ciencias Naturales, tienen, para los profesores que las imparten por separado, un carcter limitado, ya que desconocen la incidencia de estos en las ciencias en las cuales ellos no son especialistas. El concepto de temperatura, por ejemplo, es uno de estos conceptos debido a que l mismo se estudia en la disciplina Fsica, pero los profesores de Geografa la utilizan en el anlisis de los diferentes fenmenos atmosfricos, los profesores de Qumica utilizan el concepto de temperatura de fusin y ebullicin en el

estudio de diferentes sustancias y los profesores de Biologa se auxilian de ella cuando tratan los conocimientos relativos a la respiracin y a la transpiracin, entre otros muchos ejemplos. Esto quiere decir que solo se conocer con profundidad el concepto de temperatura cuando se tengan conocimientos vastos en todas las Ciencias Naturales, de ah la importancia de su integracin y su estudio en un sistema. Sobre los conceptos tambin se puede hablar de su asimilacin. sta no es una transmisin simple de conocimientos del adulto al nio, sino un proceso complicado que depende de la experiencia anterior, de los conocimientos que ya se tenan, de la actividad que se realiza en el proceso de la asimilacin y del sistema de operaciones mentales que se utiliza para ello (Smirnov, A.A. et al., 1961, p. 245). Por lo anterior, para la asimilacin de los conceptos es necesario conocer la experiencia cotidiana anterior y los conocimientos que ya se tienen sobre los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Esta idea es manifestada as por autores de diferentes tendencias por ejemplo, el psiclogo cognitivista Ausubel plante que si l tuviera que escribir en una sola oracin el significado de toda su teora sobre el aprendizaje lo hara de la siguiente manera: Determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia (Moreira, M.A., 1980, p. 1). Algo similar fue planteado mucho antes por el pedagogo Francs Jacotot al escribir: Aprende algo, y relacinalo todo con lo que ya sabes (Diccionario de Pedagoga Labor., 1970, p. 535) y, tambin Herbart cuando entre sus ideas se encontraba la de que Siempre debe haber una relacin, un nexo, entre lo que se ensea y lo que se ha enseado. Si se rompe la cadena de los conocimientos, el movimiento del espritu se paraliza (Diccionario de Pedagoga Labor., 1936, p. 1560). Por su parte Moraes plantea que comprender es integrar un nuevo conocimiento a la trama de relaciones conceptuales que ya posee el sujeto, presentar un contenido curricular en el aula, ayudando al alumno a establecer los nexos entre los conceptos que estructuran ese contenido, es favorecer el aprendizaje (Moraes, E., 2001, p.9). Ahora bien, asimilar un concepto es conocer las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca y de los que no abarca porque le pertenece a otro concepto, dicho de otra manera hay que llegar a conocer qu diferencia entre s a los conceptos prximos y antagnicos. Adems de conocer las caractersticas del concepto en cuestin hay que operar con l utilizndolo en la prctica. Como es lgico para utilizarlos en la prctica hay

que necesariamente saber las relaciones que existen entre los mismos. El hecho de conocer todas las relaciones posibles entre los conceptos crea la posibilidad de que se estructuren en un sistema lo que posibilita el poder asimilarlos de una manera ms eficiente y de poder aplicarlos en la prctica de una forma ms fcil (Smirnov, A.A. et al., 1961, p. 244-252). Debido a lo anterior se puede formar en el alumno, de una manera progresiva, un cuadro del mundo como un todo nico, en el que numerosas partes y aspectos se encuentran relacionados entre s de una forma determinada. Cmo es posible que los alumnos formen un cuadro nico del mundo si de forma parcelada aprenden lo que de manera parcelada se le ensea por parte del profesor? Para evitar la parcelacin de los conceptos en el proceso de enseanza aprendizaje se debe, primero, determinar un sistema de conceptos, para que as sean enseados y asimilados o de lo contrario se har difcil conocer por qu el aire es una mezcla homognea y por qu se logra vivir siendo el dixido de carbono el gas denso que lo conforma. Este y muchos ms ejemplos solo pueden llegar a comprenderse si se tiene un sistema de conceptos integrados de las Ciencias Naturales, ya que son conceptos que se imparten por separado en las diferentes disciplinas. En los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados se puede encontrar que para llegar a comprender los conceptos se necesita apoyarse en las conexiones temporales (asociaciones) formada en la experiencia pasada, en la prctica anterior, y es, ante todo, la actualizacin de estas conexiones. De aqu, que si las asociaciones son mltiples alrededor de un concepto, que si existen una variedad y riqueza de las asociaciones formadas en la experiencia pasada alrededor del mismo, entonces mejor se llegar a comprenderlo. Si el concepto de energa se asocia a variados fenmenos de las diferentes disciplinas de las Ciencias Naturales como la respiracin, la fotosntesis, las reacciones endotrmicas y exotrmicas, las radiaciones solares y su incidencia en la atmsfera y con la cada de un cuerpo desde cierta altura, entonces se llegar a comprenderlo mejor. Para asociar, integrar o relacionar conceptos generalmente se hace a partir de la asociacin por semejanza. Por ejemplo, en la Fsica es comn ensear las oscilaciones electromagnticas a partir de las oscilaciones mecnicas, ya que existen semejanzas evidentes entre las mismas, lo mismo se hace en lo relativo a los campos gravitatorios, elctricos y magnticos, entre otros; pero sucede que los conocimientos anteriormente mencionados se imparten con tiempos de separacin relativamente largos, de forma tal

que cuando se va a tratar las oscilaciones electromagnticas, ya las mecnicas fueron tratadas seis meses o un ao antes, lo que no facilita la integracin entre ambos tipos de oscilaciones. Por otra parte, no es la asociacin por semejanza la nica que existe, por ejemplo, se tiene la asociacin por contraste, por contigidad y por causa y efecto. Todas ellas forman parte de los procesos en la memoria y deben ser utilizadas en el PEA. Hasta aqu, se ha estado hablando de la integracin, pero qu se entiende por integracin? Como definicin general se considera a la integracin como un todo que se conforma de una infinidad de partes que se relacionan entre s de diversas formas. Por su parte en las matemticas la integracin no es ms que la manera de determinar el valor de una magnitud cuyo lmite se determina como una suma de partes infinitesimales consideradas en nmero siempre creciente. En biologa la integracin se determina por la unidad y dependencia entre las diferentes partes de un organismo. En la psicologa significa el grado de unidad o desorganizacin de la personalidad y en la sociologa no es ms que el grado de organizacin de un grupo social (Diccionario de Filosofa., 1966, p. 691). En la literatura filosfica el concepto Integridad es abordado desde dos perspectivas: 1. Como plenitud, como englobamiento multilateral de todas las propiedades, aspectos y conexiones del objeto, lo que determina su especificidad. 2. Como condicionamiento interno del objeto, lo que determina su especificidad y unicidad (Lorences, J. et al., 2000, p. 5). Este trmino de integracin tambin aparece con reiteracin y preocupacin en el mbito de la enseanza-aprendizaje sobre todo en lo relativo a la conformacin de un Currculo Integrado en lnea divergente al Currculo Disciplinar. Con reiteracin porque cada da se menciona ms como una alternativa posible para resolver los problemas que han ido apareciendo en el PEA en el rea de las Ciencias Naturales. Con preocupacin porque ste se ha confundido en ocasiones con el trmino de interdisciplinaridad y todava existe la disyuntiva de cul de los dos conceptos es ms general (Torres, J., 1994, p. 113; lvarez, M., 2004, p.2). En relacin al trmino de integracin en el mbito de la enseanza-aprendizaje se encuentra que para el Dr.C. J. Fiallo no es ms que conocer y relacionar los contenidos, mtodos, teora u otros aspectos del conocimiento en sentido amplio. Sera mantener las cosas tal y como ellas se presentan en el proceso educativo, pero ahora de una forma ms organizada (Fiallo, J., 2004, p. 29).

La integracin lleva implcita la conformacin de nuevas estructuras disciplinarias... integracin significa la unidad de las partes (Salazar D. y F. Addine 2004, p. 145). Por su parte el Dr.C. R. Portela habla de la integracin de disciplinas vindola como una relacin mucha ms estrecha y profunda entre las disciplinas del sistema educativo, alrededor de un objetivo integrador (Falgueras, R., 2004, p. 168). Richard Pring plantea que la integracin significa la unidad de las partes, tal que las partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamientos de objetos distintos o de partes diferentes no creara necesariamente un todo integrado. l ve este trmino como aquel que tiene que ver con la unidad entre las diferentes disciplinas y formas de conocimientos en las escuelas (cit. por Torres, J., 1994, p. 113). Basil Berstein habla tambin de la integracin vista a travs de una supra-asignatura que lidera la relacin entre todas las disciplinas o asignaturas; la asignatura- nos dice- ya no es dominante, sino que se subordina a la idea que gobierna una forma particular de integracin (cit. por Torres, J., 1994, p. 113). En esta cuestin coincide con el criterio de Salazar y Addine cuando plantean la conformacin de nuevas estructuras disciplinarias. Para Edith Moraes la integracin busca mantener la unidad del conocimiento sin

desconocer el marco disciplinar por lo que para ella integrar conocimientos no es ms que relacionar, establecer nexos, organizar jerrquicamente conceptos a lo interno de cada disciplina e interdisciplinariamente (Moraes, E., 2001, p. 9). En todas las definiciones anteriores, en opinin del autor, menos en la de Spring, se est hablando de una integracin desde el punto de vista acadmico en lo relativo al proceso de enseanza aprendizaje. En la definicin del Dr.C. J. Fiallo se puede ver como habla de una relacin entre todos los aspectos del conocimiento en su sentido ms amplio y de la organizacin de los mismos, algo similar plantea Moraes. Por su parte el Dr.C. R. Portela ve la relacin entre las asignaturas alrededor de un objetivo integrador, casi como lo hace Basil Berstein cuando habla acerca de una idea que gobierna, una supra-asignatura y Spring da una definicin general que puede servir para cualquier mbito y no solo exclusivamente para el de enseanza-aprendizaje y, seala algo interesante cuando dice que las partes quedan transformadas de alguna manera. Para el mbito sealado estas partes seran las disciplinas con sus sistemas de contenidos. De todo lo anterior se puede decir que la integracin no es precisamente un conjunto de elementos organizados y nada ms; integracin significa la unidad de todas las partes, quedando las mismas transformadas, vistas desde su relacin, no conformando un todo vaco, sino un todo enriquecido que siempre estar en constante cambio, como ocurre en

la formacin de los conceptos, de los principios, de las leyes y teoras. No habr concepto, principio, ley o teora acabada porque siempre existirn elementos nuevos que aportarle o elementos nuevos sobre los cuales ellos puedan incidir. Adems, la integracin no solo se desarrolla en un plano concreto, sino que a partir de este plano debe pasar al plano abstracto, a la Estructura Cognoscitiva de quien va a aprender y desde sta debe de pasar al plano de la prctica para explicar o resolver problemas que en la misma se presentan. Desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, que es desde la perspectiva que se ha estado analizando la integracin, sta, sin duda alguna, se orienta hacia un trabajo de la unificacin del contenido no solo desde el punto de vista intradisciplinar, sino adems desde un punto de vista interdisciplinar. Dicho de otra manera y tomando en consideracin todo lo analizado, el autor entiende que la integracin del contenido, como proceso, no es ms que la unificacin, en un plano concreto, del contenido intra e interdisciplinar atendiendo a las diferentes relaciones o asociaciones significativas que existen entre ellos y modificando constantemente a todas las formas en que el conocimiento est organizado y a las esferas en que l mismo acta, pasando dicha integracin al plano abstracto por las ms variadas vas y quedando sta reflejada dialcticamente en la Estructura Cognoscitiva del alumno quien luego la proyectar en su actividad prctica. Se desea aclarar tambin que existe otro trmino con el cual puede confundirse la integracin y es el de interrelacin. La interrelacin difiere de la integracin. Esta ltima lleva implcita la conformacin de nuevas estructuras disciplinarias. El primer concepto es ms apropiado para referirse a la interrelacin de diferentes campos del conocimiento con finalidades de investigacin y de solucin de problemas sin modificaciones esenciales de las estructuras disciplinarias (Salazar D. y F. Addine, 2004, 145). Con este criterio coincide el autor y realiza las mismas crticas que a las ideas de Fiallo y la Moraes. Aclarada, de acuerdo al autor, la definicin sobre el proceso de la integracin l mismo considera entonces que de forma general los Recursos Didcticos Integradores son todos los medios que, independientemente de su naturaleza, facilitan el Proceso de Enseanza-Aprendizaje del contenido de una manera integrada en la Estructura Cognoscitiva del alumno. Con todo lo expuesto hasta el momento, al autor de la conferencia no le cabe la menor de las dudas que, ya sea bajo un currculo disciplinar, integrado o cualquier otra variante que se utilice, para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias

naturales, no es menos cierto de que hay que establecer niveles de integracin entre las mismas, ya sea a nivel conceptual, de fenmenos, de teoras, etc. para que se logre un eficiente aprendizaje por parte de los alumnos. Debe partirse de la idea que para lograr dicho aprendizaje hay que lograr en los alumnos una motivacin elevada hacia el estudio de las Ciencias Naturales. Las vas para la integracin de las Ciencias Naturales y la motivacin para su estudio pueden ser varias, como varios son los recursos didcticos que existen. El autor, en conjunto con su equipo de investigacin, han trabajado en la divulgacin, motivacin y elevacin de una cultura cientfica a travs de una ctedra de ciencias creada al respecto y han diseado una estrategia para elaborar tareas, seminarios y experimentos integradores, los que se han puesto en prctica en las clases de la disciplina Fundamentos de la Fsica Escolar, que se imparten en las Universidades de Ciencias Pedaggicas en Cuba. Esfuerzos por ver las ciencias y en especial la Fsica desde una perspectiva integradora, motivadora y diferente se realizan en otras partes del mundo, pero no es an suficiente. Se destaca el trabajo que se realiza en la Universidad de Sao Paulo, en Brasil, por el Grupo de Reelaboracin de la Enseanza de la Fsica (GREF). Para culminar con la conferencia solo basta poner algunos ejemplos de tareas, seminarios y experimentos integradores desde las cuales puede integrarse las Ciencias Naturales y cuya solucin permite desarrollar la motivacin y el espritu investigativo en los alumnos. Ejemplos de experimentos integradores Experimento integrador 1: El fenmeno de la condensacin y la transpiracin. 1- Tome una planta sembrada sobre una maceta. Mida la temperatura alrededor de la planta. 2- Cubra la planta con una jaba de nylon y tela en el tallo de manera tal que la mayor parte de la planta quede dentro del nylon. Mida la temperatura en intervalos de 2h dentro del nylon. Compare la temperatura a medida que avanza cada intervalo de 2 h y estas temperaturas con la medida en el paso 1. 3- Dejar el montaje al sol por al menos doce horas. 4- Qu usted ver al cabo del tiempo en la superficie interior del nylon? Elementos esenciales de las ciencias naturales involucradas Elementos de Qumica: agua y su composicin qumica, vapor de agua. Elementos de Biologa: transpiracin, races, suelo, vegetacin.

Elementos de Geografa: atmsfera, erosin, lluvia. Elementos de Fsica: temperatura, condensacin. Instrumentos de medicin Termmetro Respuesta La superficie interior quedara humedecida debido a que a travs de las hojas se pierde agua en forma de vapor y a este fenmeno se le conoce con el nombre de transpiracin. En la medida que el agua es transpirada por las hojas, mas agua es absorbida por las races desde el suelo. Esta es la causa mayor del movimiento del agua a travs del tallo de la planta. Durante la transpiracin, sale vapor de agua y, en zonas de mucha vegetacin, transpirando todas las plantas, Te imaginas como se cargar la atmsfera de vapor de agua? sta caer, al condensarse, en forma de lluvia, tan necesaria para la vida de los organismos, entre ellos, las plantas. El suelo es la fuente donde se encuentran numerosas sustancias, como son las sales minerales, que disueltas en el agua son absorbidas por las races, y resultan fundamentales para la vida de las plantas. Cuando no hay plantas sembradas, el aire y la lluvia erosionan el suelo y se pierde su capa frtil. Esto no ocurre cuando hay vegetacin, puesto que las races impiden que el agua arrastre esa capa y el follaje atena la accin de la lluvia y el viento. Experimento integrador 2: Medicin del peso de los cuerpos y la transpiracin 1. Se pesa la planta con el recipiente en que se cultiva. 2. Se deja que transpire durante un corto tiempo, entonces la balanza se desequilibra. 3. Se aade agua al recipiente hasta restablecer el equilibrio de la balanza, la cantidad de agua aadida ser igual a la cantidad de agua transpirada y por tanto a la cantidad de agua que por capilaridad llego a los rganos de transpiracin. Elementos esenciales de las ciencias naturales involucradas Elementos de Qumica: agua y su composicin qumica, vapor de agua. Elementos de Biologa: transpiracin, races, suelo, vegetacin. Elementos de Geografa: atmsfera, erosin, lluvia. Elementos de Fsica: temperatura, condensacin, peso.

Instrumentos de medicin Balanza Aclaracin necesaria En realidad, la variacin del peso medido no solamente representa el agua transpirada, sino las prdidas o ganancias de la planta en el proceso de fotosntesis y en la de la respiracin; ahora bien, como las variaciones de peso por transpiracin intensa, son superiores a la variacin de peso por fotosntesis y respiracin, el error cometido podra en casos tomarse como medida de la transpiracin. Experimento integrador 3: Medicin de la frecuencia y la temperatura: su relacin. 1. Mida durante un minuto los latidos de la arteria seleccionada de uno sus brazos, sentado en su estado normal. 2. Mida durante ese mismo tiempo su temperatura corporal. Existe relacin entre su temperatura corporal y su frecuencia cardiaca? 3. Repita el paso 1 y 2, pero luego de que haya realizado ejercicio fsico moderado. Explique las diferencias o semejanzas en las mediciones. 4. Calcule mediante la frmula apropiada la frecuencia del corazn. 5. Determine el tiempo entre dos latidos de su corazn. 6. Cmo podra usted saber el tiempo que demora desde su escuela al trabajo, si lo hace caminado, sin tener un reloj a su disposicin? Elementos esenciales de las ciencias naturales involucradas Elementos de Qumica: iones Elementos de Biologa: metabolismo, ciclo cardiaco, ejercicio fsico Elementos de Fsica: temperatura, frecuencia, tiempo. Instrumentos de medicin Reloj, Termmetro. Es importante destacar que la sucesin de los ciclos cardiacos ocurre a una frecuencia variable, segn el estado de actividad emocional, realizacin de ejercicios fsicos, etc. La frecuencia cardiaca normal vara entre 60 y 100 por minuto en el estado en reposo. Esto significa que, mediante esta frecuencia de bombeo de sangre hacia todo el cuerpo, este ltimo recibe las sustancias que necesita en sus funciones y expulsa aquellas que son desechos del metabolismo. Durante el ejercicio, el ritmo puede incrementarse a 200 por minuto. En los seres humanos la frecuencia cardiaca normal es de 72 latidos por minuto, y

el ciclo cardiaco tiene una duracin aproximada de 0,8 segundos. La sstole auricular dura alrededor de 0,1 segundos y la ventricular 0,3 segundos. Por lo tanto, el corazn se encuentra relajado durante un espacio de 0,4 segundos, aproximadamente la mitad de cada ciclo cardiaco. Agregaremos a lo anterior que el aumento de la temperatura, como el que ocurre cuando existe fiebre, causa un gran incremento de la frecuencia cardiaca, a veces hasta el doble de lo normal. La disminucin de la temperatura provoca grandes descensos de la frecuencia cardiaca, cayendo a tan solo unos pocos latidos por minuto cuando la persona se encuentra cerca de la hipotermia. Presumiblemente estos efectos son consecuencia de que el calor aumenta la permeabilidad de la membrana muscular a los iones de calcio y potasio, lo cual tiene como consecuencia una aceleracin del proceso de autoexcitacin. La fuerza contrctil del corazn con frecuencia resulta temporalmente facilitada por un aumento moderado de la temperatura, pero una elevacin prolongada de la temperatura agota los sistemas metablicos del corazn y causa debilidad. Ejemplos de tareas integradoras 1. Qu transformaciones de energa ocurren en el ojo humano para que

ocurra la visin de los objetos? b) Compara el ojo humano con el ojo de un perro y explique a partir de la comparacin por qu los perros persiguen a las personas que van en bicicleta, carretones de caballo y carros. c) Mencione las partes del ojo humano y diga cul es la composicin qumica de cada una. 2. Mencione las partes del odo humano. b) Qu transformaciones de energa

ocurren en el odo humano para que se produzca la audicin? c) Compare el odo humano con el de un elefante y explique el por qu ste ltimo tiene el pabelln de la oreja tan grande. d) Qu papel desempea el aire en el proceso de audicin? 3. La respiracin en el ser humano puede ser aerbica y anaerbica. a)

Describa ambos tipos de respiracin. b) Escriba la ecuacin qumica de ambos tipos de respiracin e identifique cada uno de sus elementos. c) En cul de los dos tipos de respiracin el ser humano obtiene mayor cantidad de energa? d) Explique por qu cuando se realizan ejercicios fsicos y no se inhala aire apropiadamente los msculos tienden a doler? 4. Averige en las salas de fisioterapia que efectos fisiolgicos provoca la

cubierta de parafina, hidromasaje, lmparas infrarrojas y el lser. Determnese que forma de transmisin del calor se pone de manifiesto en ellas.

5.

Joseph Black (1728-1799), mdico escocs, escribi: si tomamos

diferentes clases de materia, tales como metal, piedras, sales, madera, corcho, plumas, lana, aguaaunque al principio estna diferentes temperaturassi los ponemos juntos en un cuartodurante algunas horasal final de este tiempo. Complete el final de la idea expresada por Black. Describa todos los inconvenientes con que se podra haber encontrado al realizar una experiencia como esta. 6. Ante de los trabajos realizados por Benjamn Thompson (1753-1814)

existan teoras acerca de lo que era el calor. Una se denomin fluido calrico. Dentro de sus propiedades estaba que era una sustancia material y elstica. De acuerdo a lo anterior cuando los cuerpos eran calentados ganaban peso porque entraba en ellos el fluido calrico. Hoy se sabe que no es as. Piense como lo hizo Thompson y describa como pudo determinar lo que hoy se conoce. Describa adems los impedimentos y medidas a tomar para llegar a resultados confiables. Ejemplo de un seminario Integrador Seminario integrador: La Teora Cintico Molecular y sus aplicaciones en la vida, la tecnologa y el medio ambiente. Tipo de seminario: Panel Objetivo: Aplicar los contenidos relativos a la Teora Cintico Molecular (TCM) a la vida, la tcnica y el medio ambiente, de una manera integradora. Bibliografa - Materiales en soporte digital colocados en la pgina Web en el FTP, Enciclopedia Ocano, Tabloide Universidad para todos Hacia una conciencia energtica, Libro de 10mo grado, Curso de Fsica. Gravorski, el software educativo La naturaleza y el hombre y Eureka de la enseanza secundaria bsica y preuniversitaria respectivamente. Orientaciones metodolgicas Para realizar los seminarios integradores, los estudiantes se agruparan por equipos. De cada equipo se seleccionar un estudiante para que haga la funcin de panelista y oriente a los estudiantes que deben traer preparadas preguntas para ayudar a sus compaeros en la exposicin de su equipo.

Los estudiantes recibirn las orientaciones para su autopreparacin con tiempo suficiente y durante la misma sern auxiliados por el profesor en horario de consulta. Durante el desarrollo del seminario el docente acta como moderador del panel, presenta el tema y destaca su importancia. Los panelistas exponen sus puntos de vistas, el resto de los estudiantes de cada equipo realizarn las preguntas de aquellos aspectos que hayan quedado con dudas o expondrn algunos comentarios al respecto. El profesor moderador jugar un rol importante como mediador de la comunicacin que se debe lograr entre los panelistas y el auditorio. La evaluacin del seminario integrador La evaluacin del seminario integrador se realiza desde el propio equipo. Los estudiantes se autoevalan y dan su criterio sobre la actividad de sus condiscpulos (coevaluacin). La evaluacin final se coteja entre los alumnos y el profesor, aunque es este quien en ltima instancia otorga la evolucin final. Al evaluar integralmente cada seminario, se destacan los aspectos positivos y los estudiantes hacen una valoracin del significado de los seminarios para su desarrollo y hacen sugerencias para su perfeccionamiento. Distribucin de las actividades por equipos: EQUIPO # 1 Tema1: Cientficos relacionados con la TCM a) Robert Boyle y Mariotte, b) Gay Lussac, c) Charles - Fecha de nacimiento y muerte, pas donde vivi y muri. - Aportes a la TCM. - Aportes a la Ciencia en general. - Otros datos de inters. EQUIPO # 2 Tema2: Cientficos relacionados con la TCM a) Rudolf Clausius y Sadi Carnot, b) Willian Thomson, c) Charles - Fecha de nacimiento y muerte, pas donde vivi y muri. - Aportes a la TCM.

- Aportes a la Ciencia en general. - Otros datos de inters. EQUIPO # 3 y 4 Tema 3: La Respiracin. - Explique la ley de Boyle-Mariotte. - Principio de funcionamiento de la respiracin. - Dnde es ms difcil respirar a nivel del mar o grandes alturas? Explique su respuesta. - Explique el por qu las personas pueden bucear y los accidentes ms notables en los buzos. EQUIPO # 5 Tema 4: Gases nobles. - Mencione los gases que se denominan Nobles. - Diga las caractersticas qumicas y Fsicas fundamentales de los gases nobles. - Plantee las aplicaciones de los gases nobles y sus implicaciones en CTS EQUIPO# 6 Tema 5: Los Refrigeradores. - Explique el proceso adiabtico (incluye grfica). - Explique principio de funcionamiento del refrigerador. - Qu implicaciones tuvo para la sociedad este invento? Plantee la relacin CTS en este caso. Si al terminar de leer o escuchar esta conferencia usted se ha sentido motivado, entonces no hay dudas que el objetivo ha sido cumplido. Dediquemos todos un espacio a integrar las Ciencias Naturales, por la va que se encuentre ms efectiva y cmoda, para as motivar a los alumnos por el estudio de las mismas.

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