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Damit aus Wissen Bildung wird, braucht es eine andere Kultur des Lernens!
Die kapitalistische konomie ist in den letzten Jahrzehnten unbersehbar in eine neue Phase ihrer Entwicklung getreten. Der augenflligste und letztendlich auch bedeutsamste Aspekt des Wandels besteht darin, dass der Bedarf an menschlichen Arbeitskrften in groen Teilen der Wirtschaft zum Teil dramatisch abnimmt. Die Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) ermglichen in letzter Konsequenz, alle Fertigungs- und Verwaltungsprozesse, die nach einem definierten Ablaufschema so kompliziert dieses im speziellen Fall auch sein mag funktionieren, durch technische Aggregate zu bewerkstelligen. Selbstverstndlich ist die Geschwindigkeit, mit der die Substituierung menschlicher Arbeitskraft durch IKT vorangetrieben wird, abhngig davon, inwieweit die Kosten der Technologie in den unterschiedlichen Bereichen der Wirtschaft bereits niedriger als jene sind, die durch den Einsatz von Menschen entstehen nichtsdestotrotz handelt es sich dabei um eine unumkehrbare Entwicklung (vgl. Ribolits 2009: 11ff.). Darber hinaus ermglicht die IKT auf Basis der seit Ende des Zweiten Weltkrieges zwischen den Lndern sukzessive reduzierten wirtschaftlichen Schranken auch das Verlagern vieler Arbeitsprozesse, in denen (derzeit noch) ein hoher Bedarf an menschlicher Arbeitskraft gegeben ist, in Lnder, in denen die Entlohnung der dort Beschftigten zum Teil deutlich niedriger ist als hierzulande. Durch beide Entwicklungen kommt es in den klassischen Industrielndern zu einem fortschreitenden Rckgang an Arbeitspltzen und damit verbunden zu einem massiven Ansteigen der Konkurrenz zwischen Menschen auf allen gesellschaftlichen Ebenen. Der Kampf um Lohnarbeitspltze verschrft sich, wer kein auf bestimmte Einsatzbereiche gut abgestimmtes Qualifikationsprofil vor-

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weisen kann, bleibt zunehmend auf der Strecke. Zugleich steigt der Anspruch von ArbeitgeberInnen an, dass die von ihnen in Beschftigung Genommenen, ber die unmittelbar fr ihre beruflichen Ttigkeiten notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten hinaus, auch extrafunktionale, fr ihre Verwertung relevante Qualifikationen mitbringen. Gerade in jenen Bereichen der Wirtschaft, in denen menschliche Arbeitskraft technologisch nicht ersetzt werden kann, gewinnen diese neuen, zusammenfassend als unternehmerische Fhigkeiten bezeichneten Anforderungen an ArbeitnehmerInnen besondere Bedeutung. Auch Regionen und Staaten stehen bezglich der Qualifikation der in ihrem Bereich vorhandenen Arbeitskrfte untereinander immer strker in Konkurrenz. Da die globalisierten Mglichkeiten des Wirtschaftens es fr Unternehmen viel leichter als frher mglich machen, gezielt (nur mehr) dort zu investieren, wo sie gute Verwertungsbedingungen vorfinden, bleibt der Politik nichts anderes brig als zu versuchen, Kapital durch entsprechende Angebote anzulocken. Das Qualifikationspotenzial der jeweils zur Verfgung stehenden Arbeitskrfte stellt in diesem Zusammenhang einen ganz wesentlichen Faktor dar. Die in nationalen bzw. regionalen Grenzen agierende Politik gert damit in zweifacher Hinsicht unter Druck. Auf Grund stagnierender Lhne, anwachsender Arbeitslosigkeit und der der Systemlogik geschuldeten notwendigen Zurckhaltung, die ProfiteurInnen der erweiterten Mglichkeiten des Kapitals zur Kassa zu bitten, verringert sich der finanzielle Spielraum der Staaten. Zugleich wird die Notwendigkeit aber immer offensichtlicher, ins Bildungswesen zu investieren und das allgemeine Qualifikationsniveau den Marktanforderungen entsprechend zu erhhen. Die Folge ist, dass es zwar heute kaum mehr eine/n PolitikerIn gibt, die/ der nicht regelmig vom Aufbruch in die Wissensgesellschaft spricht, die Wichtigkeit von Bildung fr die Zukunft des Landes beschwrt und die Unabdingbarkeit des lebenslangen Lernens und der permanenten Weiterbildung betont, es der konsensorientierten Politik tatschlich allerdings kaum gelingt, wirklich ernsthafte Umverteilungen der vorhandenen ffentlichen Ressourcen zugunsten des Bildungssystems auf Schiene zu bringen. Stattdessen werden fast ausschlielich Manahmen gesetzt, die auf Effizienz-

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steigerungen im Bildungswesen abzielen die stagnierenden oder nur unwesentlich erhhten finanziellen Mittel sollen zielgenauer im Sinn einer dem wirtschaftlichen Bedarf entsprechenden Qualifizierung der potenziellen Arbeitskrfte eingesetzt werden. Diese Entwicklung stellt den Untergrund dafr dar, dass organisiertes Lernen in den letzten Jahren immer strker einseitig in den Dienst der Zurichtung von Menschen fr den Verwertungsprozess genommen wird. Grundstzlich ist der Mensch ja das einzige Lebewesen, dessen Lernvermgen nicht ausschlielich der Anpassung an bestehende Bedingungen des Daseins dient. Er ist in der Lage, ber die Grenzen des Vorgegebenen hinauszudenken und Vorstellungen einer Welt zu entwickeln, die ihm besser erscheint als die jeweils aktuelle der Mensch ist zur eigensinnigen Gestaltung der Welt fhig. In diesem Sinn kann menschliches Lernen unter dem Aspekt von Bildung oder dem von Ausbildung stehen, es kann auf Emanzipation abzielen oder der Anpassung in die Hnde arbeiten. Es kann den Mut frdern, den Status quo des Daseins kritisch zu hinterfragen und die vorgefundene Welt im Sinn von Vorstellungen des guten Lebens verndern zu wollen, oder es kann den Impuls aktivieren, sich den gegebenen Bedingungen anzupassen und sich innerhalb dieser mglichst gut zu positionieren. Lernen kann unter dem Leitstern von Bildung stehen und die Sehnsucht nach Bedingungen des Daseins wecken, die dem menschlichen Bedrfnis nach einer humanen Welt entsprechen, oder es kann sich als Ausbildung artikulieren und blo dazu dienen, jene Gratifikationen anzustreben, die fr systemkonformes Verhalten versprochen werden (vgl. Ribolits 2010: 134f.). Ob Lernen der Emanzipation dient und dazu beitrgt, dass sich Menschen den gesellschaftlich definierten Bedingungen ihres Daseins kritisch gegenberstellen, oder ob es der Anpassung dient und zu ihrer Unterordnung unter das politisch-konomische System und damit zu dessen Erhalt beitrgt, hngt ganz wesentlich davon ab, in welcher Form Lernen organisiert ist. Es sind nicht irgendwelche spezifischen Inhalte des Lernens, die der Bildung oder der Ausbildung zum Durchbruch verhelfen, schon gar nicht ist es irgendein konstruierter Unterschied zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung, der Lerninhalte dafr prdestiniert, der Selbstbefrei-

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ung des Menschen oder seiner Unterordnung unter den Status quo in die Hnde zu arbeiten. Abgesehen davon, dass eine schlssige Differenzierung entlang dieses Unterscheidungsmerkmals sowieso kaum mglich ist, knnen Inhalte aus beiden Bereichen sowohl zur Bewusstseinsbildung beitragen als auch Bewusstlosigkeit frdern. Bildung ist nicht an tradierte Inhalte oder bestimmte, von der Realitt abgehobene Bildungsgter gekoppelt, sondern daran, inwieweit die Lerninhalte zum Anlass dafr werden, die vorfindbare Realitt kritisch zu hinterfragen. Wesentlich dafr, ob Menschen durch Lernen ber sich selbst hinauswachsen oder blo gesellschaftlich angepasst und konomisch brauchbarer gemacht werden, sind die Bedingungen, unter denen das Lernen stattfindet. Letztendlich kann jeder Lerninhalt egal ob es sich um das Erlernen einer Fremdsprache, das Erlernen physikalischer Gesetzmigkeiten, technischer Durchfhrungsbestimmungen oder historischer Ablufe handelt zu Bildung oder zu Ausbildung, zur Emanzipation oder zur Unterjochung von Menschen beitragen. Der entscheidende Unterschied ergibt sich aus der Form, wie Lernende mit den jeweiligen Inhalten konfrontiert werden belehrend oder entdeckend, autoritr oder dialogisch, fremd- oder selbstbestimmt, zeitkonomisch optimiert oder mit der Mglichkeit, als Lernende/r eigene Wege, Um- oder Abwege gehen zu knnen. Wesentlich ist, inwieweit gefrdert wird sowie Raum dafr vorhanden ist, dass die Lernenden die verschiedenen Lerninhalte, mit denen sie konfrontiert werden, in Beziehung zueinander setzen und das Gelernte unter sozialen, kologischen oder machtpolitischen Gesichtspunkten hinterfragen. Zu den strukturellen Bedingungen des Lernens, durch die mageblich beeinflusst wird, ob Menschen den Mut entwickeln, selbstbewusst in die Gestaltung der Welt einzugreifen, gehrt insbesondere auch das Verhltnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Bildungsfrderlich ist ein Verhltnis, das, obzwar unterschiedlich durch den relativen Grad des Wissens, doch als ein Verhltnis unter Gleichen gestaltet ist. Gefordert sind Rahmenbedingungen des Lernens, in denen Lernende nicht Objekte der Belehrung, sondern Subjekte des selbstbestimmten Lernens sind. Wie Lernprozesse von Lehrenden arrangiert werden und welche Effekte das gesellschaftlich organisierte Lernen bei den Lernen-

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den zeitigt, korreliert somit in hohem Ma mit den strukturellen Gegebenheiten, die im Bildungssystem herrschen. Es wird aber auch wesentlich durch das allgemeine Bewusstsein darber bestimmt, welcher Aufgabe gesellschaftlich organisiertes Lernen dient. Dieses ist seit Einfhrung der allgemeinen Schulpflicht und der parallel entstandenen Funktion des Bildungssystems, mittels der Kriterien Leistungswilligkeit und Leistungsfhigkeit die gesellschaftliche Positionsverteilung zu legitimieren, untrennbar mit Konkurrenz verknpft. Unter den sich derzeit noch intensivierenden Bedingungen des Kampfes jede/r gegen jede/n scheint es nahezu unmglich, diese Sichtweise abzulegen und Lernen nicht blo als Vehikel zum Erreichen attraktiver Positionen innerhalb gegebener gesellschaftlicher Prmissen zu begreifen, sondern als Mittel, um genau diese Prmissen zu hinterfragen. Dementsprechend werden bildungspolitische Entscheidungen heute von allen Seiten nahezu ausschlielich als eine Investition ins Humankapital argumentiert eine Investition, die sich vorgeblich fr alle rentiert. Die entsprechend qualifizierten Arbeitskrfte profitieren so wird argumentiert in Form gesteigerter Arbeitsplatzchancen und hherer Lhne, die Wirtschaft kann mit optimierten Produktionsmglichkeiten als einer wesentlichen Voraussetzung fr eine verbesserte Kapitalverwertung kalkulieren. Auch wenn dabei in der Regel die eminente Bedeutung von Bildung fr die Zukunft des Landes beschworen wird, zielt das Investitionsargument eindimensional auf Ausbildung. Sie ist es, von der behauptet wird, dass sie den Interessen der Kufer und Verkufer von Arbeitskraft gleichermaen entgegenkommt und die Dichotomie von Kapital und Arbeit gewissermaen auflst. Was da weiterhin als Bildung hochgelobt wird, ist reduziert auf den Status einer Ware nicht zufllig werden AdressatInnen der Bildungsangebote in dieser Argumentation auch hufig als KundInnen bzw. KuferInnen apostrophiert. Bildungspolitische Auseinandersetzungen erschpfen sich in diesem Sinn aktuell auch nahezu ausschlielich im Streit um Gestehungskosten, Preise und Mglichkeiten der Optimierung der Produktion der Ware Bildung und kaum je geht es um Fragen der Bedingungen fr die Mglichkeit einer den Menschen der Emanzipation befhigenden Bildung.

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Da Bildungseinrichtungen in dieser Logik nichts anderes als Produktionssttten sind, wird auch von ihnen gefordert, dass sie genauso wie jedes andere Unternehmen betriebswirtschaftlichen Kosten-Nutzen-Kalklen entsprechen. Indem unter Bildung vllig einseitig nur noch die effektive Vermittlung verwertbarer Qualifikationen verstanden wird, wird auch die Qualitt von Bildungseinrichtungen letztendlich nur noch daran gemessen, in welchem Ma sie dieser Funktion gerecht werden. Von dieser Entwicklung sind heute alle Bildungseinrichtungen Schulen, Universitten, Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung in weitgehend gleicher Form betroffen. Sie alle mssen das, was euphemistisch zwar als Bildung apostrophiert wird, seinen dialektischen Doppelcharakter von Anpassung und Widerstand jedoch lngst verloren hat und zur bloen Zurichtung von Humankapital verkommen ist, immer strker unter Bedingungen der gegenseitigen Konkurrenz an die so genannten KundInnen bringen. Wird Lernen blo noch unter Verwertungsgesichtspunkten wahrgenommen und Bildung als eine Ware betrachtet, die in den entsprechenden Verkaufsfilialen erworben werden und je nach ihrem Marktwert unterschiedlich gut in prestigetrchtige gesellschaftliche Positionen eingetauscht werden kann, ist die logische Konsequenz, dass auch das Bildungswesen selbst in die Verwertungsmaschinerie des Marktes einbezogen wird. Zwar existierte das Bildungswesen auch bisher nicht losgelst von der Logik des Marktes. Sptestens seit der Besuch von Schulen und Universitten nicht mehr nur einer privilegierten Minderheit vorbehalten, sondern zum Aufstiegsvehikel im Kampf um vorteilhafte gesellschaftliche Positionen geworden ist, haben Bildungsabschlsse Warencharakter. Insofern war das Bildungswesen immer schon eng mit den Mechanismen der Waren produzierenden Gesellschaft verbunden. Hatte es aber bisher blo Zulieferfunktion fr die Verwertung, wird es nun selbst zum Verwertungssektor. Es hrt auf, blo ein gesellschaftlicher Bereich zu sein, in dem es um die Zurichtung zu Humankapital und um die Indienstnahme der Kpfe zum Zweck von deren profitabler Verwertung geht. Der Bildungssektor wird zunehmend selbst zum profitablen Wirtschaftszweig, also zum ganz normalen Segment der Marktgesellschaft.

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Auch die Selbstwahrnehmung des Menschen verndert sich grundlegend, wenn Lernen und Wissen nur mehr in Relation zu ihren konomischen Effekten wahrgenommen werden. Das Bewusstsein, ein Wesen zu sein, dessen Ausprgung nur hinsichtlich seiner Krperlichkeit durch die Natur vorherbestimmt ist, dessen Sozialverhalten sich aber lernend ausbildet, rckt in den Hintergrund, der Mensch nimmt sich zunehmend nur mehr als ein Anhngsel der politisch-konomischen Bedingungen wahr. Er begreift sich als ein Wesen, das keine andere Mglichkeit hat, als sich den als naturwchsig phantasierten Bedingungen des Marktes zu unterwerfen, da er von ihm abhngig und zu einem entsprechendem Verhalten unter Androhung des Untergangs verdammt ist. Das Vermgen, Wissen erwerben, behalten und rational verknpfen zu knnen, wird fr den Erfolg im Konkurrenzsystem immer wichtiger: die Fhigkeit des Menschen, die Unterordnung von allem und jeder/jedem unter die Prmisse der Konkurrenz mittels der kraft seines Lernvermgens entwickelten Vorstellungen eines guten Lebens hinterfragen zu knnen, rckt zugleich immer mehr in den Hintergrund. In letzter Konsequenz wird der Mensch durch jenes Wissen, das ihm nur noch als Ware entgegentritt, genau um das gebracht, was ihn aus der restlichen Natur heraushebt: seine Selbstbestimmungsfhigkeit. Lernen wird zu seiner edelsten Pflicht hochstilisiert; indem es aber zum Opferdienst an etwas Hherem dem Konkurrenzsystem erklrt wird, wird ihm seine kritische Potenz genommen und es wandelt sich letztendlich zu einem Instrument der Entmndigung. Im selben Ma, in dem von der Vorstellung Abschied genommen wird, dass der Mensch aus der restlichen Natur herausgehoben ist und gegenber anderen Lebewesen einen besonderen Rang einnimmt, lst sich die Bildungsidee scheibchenweise auf. Wenn von keinem Besonderen des Menschen mehr ausgegangen wird, dann gibt es ein derartiges Menschliches am Menschen auch nicht mehr zu frdern. Bildungseinrichtungen sind unter solchen Umstnden eben blo noch Bearbeitungsbetriebe fr Humanressourcen Dienstleistungsunternehmen, in denen sich potenzielle Verwertungsobjekte einem Prozess der Bearbeitung im Hinblick auf die aktuelle Marktnachfrage unterziehen knnen. Somit gibt es al-

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lerdings auch keinen logischen Grund, derartige Humanressourcenveredelungsbetriebe anders zu behandeln als Unternehmen anderer Wirtschaftsbereiche, in denen mit dem Ziel der Gewinnmaximierung Wertschpfung betrieben wird. Es spricht dann auch nichts dagegen, die Humankapitalherstellung dem Markt und dem so genannten freien Spiel seiner Krfte zu berlassen. Die heute stattfindende Unterordnung allen Lernens unter konomische Aspekte verkehrt das Freiheitsversprechen, das dem Begriff Bildung von allem Anfang an innewohnte, klammheimlich in sein Gegenteil. Jenes Lernen, zu dem die Individuen zwischenzeitlich nicht nur in Schulen und Universitten angehalten sind, sondern das sich auf die ganze Lebenszeit ausdehnt, fhrt zu keiner Ausweitung ihrer Autonomie, sondern zu deren Einschrnkung. Was ihnen als Steigerung ihrer subjektiven Mglichkeiten suggeriert wird und mglicherweise auch erscheinen mag, ist objektiv nichts anderes als die Unterwerfung unter den Zwang zur Vermarktung und die anonyme Autoritt des Marktes. Je mehr die Menschen ihr Lernvermgen nur unter dem Aspekt einer Kapitalanlage wahrnehmen und wahrzunehmen imstande sind, desto mehr sind sie auch gezwungen, sich von ihrer Lebendigkeit zu entfremden und selbst zu verdinglichen sie sind nur mehr imstande, sich selbst als Mittel zum Zweck der Verwertung zu begreifen. Indem es nur mehr darum geht, sich den Konjunkturen des Marktes anzupassen, sich mglichst gut zu verkaufen und seine intellektuellen Fhigkeiten im Sinn einer optimalen Marktperformance einzusetzen, werden Menschen zu Feinden ihrer eigenen Lebendigkeit und letztendlich zum eigenen Unterdrcker. Sie sind gezwungen, die Beziehung zu sich selbst mglichst oberflchlich zu halten die letzte Konsequenz eines politisch-konomischen Systems, in dem andere Menschen nur als Konkurrenten und die Natur nur als Ausbeutungsobjekt ins Bewusstsein zu treten imstande ist (vgl. Pongratz 2002: 41f.). Gebildet sein bedeutet im Sinn der skizzierten Logik des (fortgeschrittenen) Kapitalismus das Verinnerlichen eines Rationalittskalkls, das Quantifizierung, Verdinglichung und Verwertung von Wissen zur Grundlage hat. Einer derartigen Unterordnung des menschlichen Lernvermgens diametral entgegengesetzt ist die Vorstellung von Bildung als Prozess der Emanzipation des

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Menschen; ein Prozess, in dessen Verlauf der Mensch sich zunehmend seines Status als souvernes Individuum bewusst wird und auf dieser Erkenntnis aufbauend fr sein soziales Dasein Bedingungen einfordert, die mit seinem Bedrfnis nach einem selbstbestimmten (eigensinnigen) Leben korrelieren. Diese Interpretation von Bildung steht in der Tradition bildungstheoretischer berlegungen, die auf klassischen, im Gedankengut der Aufklrung wurzelnden Bildungstheorien aufbauend und diese erweiternd in den 1960er Jahren im Umfeld der kritischen Sozialwissenschaften entwickelt wurden. Bildung ist in diesem Sinn ein Synonym fr die sukzessive (Selbst-)Befreiung des Menschen von jenen Fesseln, die ihm ber die dem aktuellen gesellschaftlichen Status quo geschuldeten Prgungen angelegt wurden und fortwhrend weiter angelegt werden. Sie reicht ber das, was mit den Begriffen Erziehung, Sozialisation, Qualifikation oder Ausbildung angesprochen wird, somit weit hinaus. Whrend diese Begriffe allesamt Umschreibungen fr Formen der Anpassung sind und es dabei im Kern immer darum geht, Menschen gesellschaftlich brauchbar (wertvoll) und konomisch ntzlich (verwertbar) zu machen, charakterisiert Bildung das berwinden dieser an den Vorgaben der aktuell gegebenen Machtverhltnisse ausgerichteten Domestizierung (vgl. Freire 1973). Trotz unterschiedlichster Akzentuierungen, die der Bildungsbegriff im Lauf seiner Geschichte erfahren hat, stand er immer in unmittelbarer Korrelation zur Vorstellung menschlicher Freiheit. Er war stets orientiert an Ideen wie Selbstbestimmung, Mndigkeit, Emanzipation, Selbstentfaltung bzw. Entfaltung menschlicher Potenziale. Dementsprechend wird die im Bildungsbegriff beheimatete Idee sowohl durch die Vorstellung konterkariert, Bildung liee sich im Sinn einer Wenn-dann-Relation herstellen, als auch durch ihre Reduzierung auf den Charakter einer Ware. Dass Wissen in das Korsett der Ware gepresst wird, ist nicht nur deshalb problematisch, weil es damit den Mechanismen der Warengesellschaft berantwortet wird und sein Erwerb sich auf einen von den sozialen Mglichkeiten der Menschen abhngigen Kaufakt reduziert. Der Warencharakter von Wissen impliziert darber hinaus, dass Menschen als die Trger von Wissen (dort, wo sie durch IKT-Systeme in dieser Funktion

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noch nicht abgelst wurden) ebenfalls auf den Status einer Ware reduziert sind, sich als solche unter Konkurrenzbedingungen auf dem Arbeitmarkt feilbieten mssen und entsprechend in ihrer Selbstbestimmungsfhigkeit beschnitten sind. Dem als Ware dargebotenen und erworbenen Wissen haftet eine Botschaft an, die untergrbt, dass Wissen zur Grundlage des Bewusstseins von Freiheit wird. Im selben Ma, wie Wissen den Menschen nur mehr in warenfrmiger Form gegenbertritt, ist die Mglichkeit korrumpiert, dass dieses Wissen in Bildung im Sinn von Selbstbefreiung umschlgt; Wissen und Wissensvermittlung werden damit letztendlich zu Instrumenten der Unterdrckung und Ausbeutung. Die tauschwertorientierte Form der Konfrontation mit Wissen unterluft die Chance, dass diesem ein (ver)wert(ungs)kritisches Bewusstsein entwchst. Marianne Gronemeyer schreibt in diesem Zusammenhang: Zur Bildung gehrt das Nachdenken, die Zeit fr Um- und Abwege, das Bedenken der Folgen des Gedachten, die Kritik und die Kritik der Kritik, das Schlendern und Flanieren, die Umkehr und der Neuanfang, die verzweifelte Einsicht, der ungegngelte Dialog, die Ziellosigkeit der Gedankenwege, die Lust am folgenlosen Experimentieren, der beharrliche Zweifel und vieles mehr. Zur Bildung und zur Erkenntnis gehrt es, dass man ihr im Kreis von Freunden und nicht im Umfeld von Konkurrenten nachgeht. Sobald ich meine Bildung mit dem scheelen Blick auf den beargwhnten Nebenbuhler vorantreibe, habe ich die Mglichkeit, mich zu bilden, Einsicht und Erkenntnis zu gewinnen, bereits verspielt. Die Neugier, der Durst nach Erklrung, Einsicht und Sinn weichen dem eisernen Willen zu siegen, Vorteil zu ergattern und Position zu gewinnen. Folglich: Bildung und kapitalistische Vernunft schlieen einander kategorisch aus (Gronemeyer 2006: 6). Mit dem Begriff Bildung wird somit ein Zustand angesprochen, in dem das Subjekt mit Wissen nicht blo in instrumenteller, sondern auch in (selbst)reflexiver Form umgeht. Der Mensch ist dabei nicht blo ein in seiner Persnlichkeit unbeeinflusster Transporteur des Wissens, sondern lsst sich vom Wissen betreffen, was nichts anderes heit, als dass er fr sein Verhalten die Verantwortung bernimmt. Bildung fokussiert in diesem Sinn das Wollen, Wissen zur Richtschnur der eigenen Lebensgestaltung zu machen

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und es nicht blo fr Zwecke der eigenen Verwertbarkeit also mit dem Ziel, daraus Gewinn zu schlagen zu akkumulieren. Der Mensch kann als gebildet in dem Ma bezeichnet werden, in dem er seinem Wissen nicht entfremdet gegenbersteht, sondern zulsst, dass ihm dieses nicht uerlich bleibt, sondern ihm ein mit dem Wissen korrelierendes Verhalten abverlangt. Es wird damit eine Haltung der Verbindlichkeit gegenber dem Gewussten angesprochen; Bildung drckt quasi den Schritt vom Wissen zum Gewissen aus. In diesem Sinn ist jemand also nicht dann als gebildet zu bezeichnen, wenn sie/er umfangreiches Wissen angehuft hat und dieses mglicherweise auch sehr erfolgreich zu ihrem/seinem Nutzen verwertet, sondern wenn jemand versucht, tatschlich gem den Mastben seines Wissens zu leben, es also zur Grundlage eines eigensinnig gefhrten Lebens macht. Dazu gehrt selbstverstndlich auch, sich nicht damit zu begngen, die dem Wissen geschuldete Haltung wortreich zu demonstrieren, aber keine realen Verhaltenskonsequenzen zu setzen Bildung impliziert Reflexion und Aktion. Wissen ist somit zwar die wesentliche Voraussetzung, aber keineswegs der Garant von Bildung. Ungebildet knnen somit also durchaus auch Menschen sein, die die hchsten Stufen des so genannten Bildungssystems erklommen haben, bzw. gebildet auch solche, die in ihrem Leben nur geringe Chancen hatten, Wissen in umfangreicher Form zu erwerben und zu lernen, dieses in vernnftiger Form zu verknpfen. Bildung zu frdern heit im Licht dieser Zugangsweise somit zweierlei: zum einen den Freiraum und anregende Mglichkeiten zu schaffen, dass Menschen Wissen in systematischer Form erwerben knnen, und zum anderen diesen Wissenserwerb in einer Form zu gestalten, die sie dazu animiert, das ihnen angebotene Wissen in reflexiver Form zu verarbeiten. Ob sich jemand bildend verndert, hngt letztendlich von der Haltung ab, die sie/er gegenber dem Gewussten einzunehmen gelernt hat. Mit dem Begriff Bildung wird ein Ermchtigungsprozess angesprochen, der auf der Erkenntnis der Souvernitt des Individuums aufsetzt und dazu fhrt, dass sich dem Einzelnen ein Mehr an Handlungsmglichkeiten erschliet, indem er die Verantwortung fr die ber die Vorgaben der Natur hinausgehenden Bedingungen

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seines Daseins bernimmt. In diesem Sinn bedeutet Bildung zu frdern bzw. zu ermglichen, Menschen in einer Form zu begegnen, die ihnen hilft den Mut zu entwickeln, ihr Denken konsequent voranzutreiben und sich auf das Risiko einzulassen, die Bequemlichkeit der Unfreiheit zu verlassen. Dem Ziel der Bildung verpflichtetes organisiertes Lernen ist ausgerichtet am Hervorbringen autonomer Individuen, nicht am Herstellen berechenbarer Menschen, die in angelernten Handlungsweisen gefangen sind. Derartige Bildungsarbeit kann sich somit an keinem wie auch immer gearteten festgeschriebenen Kanon von Wissen bzw. zu trainierender Verhaltensweisen orientieren ihr Ansatz ergibt sich aus den jeweils aktuell gegebenen Bedingungen der Unfreiheit. Freiheit wird erst fr den mglich, der begreift, sein eigener Urheber zu sein, und versteht, dass ihm die Ketten, die das Fleisch aufschneiden, vom Menschen und keinem unentrinnbaren Schicksal angelegt sind (vgl. Heydorn 1979: 10). Emanzipatorische Bildung lsst sich nur in einer derartigen relationalen Form umschreiben. Der Tatsache entsprechend, dass gegebene Freiheit ein Widerspruch in sich selbst ist und sich ein Mensch in letzter Konsequenz immer nur selbst befreien kann, ist es prinzipiell nicht mglich, Bildung bzw. den gebildeten Menschen im Sinn einer Zweck-Mittel-Relation herzustellen. Es knnen nur Bedingungen der Mglichkeit von Bildung geschaffen werden, also Bedingungen, die begnstigen, dass Menschen den Mut und die Bereitschaft entwickeln, erworbenes Wissen in reflexiver Form zu verarbeiteten. Jeder Versuch, Bildung positiv in einer berhistorischen, von den jeweiligen gesellschaftlichen Zustnden abgehobenen Form zu bestimmen und Bildungsinhalte bzw. -ziele entsprechend zu definieren, mndet unweigerlich in ein klammheimliches Unterlaufen an Freiheit orientierter Bildung und ihrer Reduktion auf eine Pathosformel. Befreiende Bildungsarbeit kann sich somit konsequenterweise auch immer nur als Angebot verstehen; jeder Zwang auch ein solcher, der ber die freundliche Perspektive neuer Jobchancen oder sonstiger gesellschaftlicher Belohnungen vermittelt wird konterkariert sie. Es ist offensichtlich, dass ein derartiger Anspruch an das, was unter unterschiedlichen Fokussierungen seit Beginn der brgerli-

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chen Gesellschaft als Bildung firmiert, noch niemals wirklich eingelst wurde. Der Begriff Bildung diente im Lauf seiner Geschichte stets eher dazu, Aktivitten der Anpassung zu verbrmen, als solche der Emanzipation in Gang zu setzen. Als soziale Systeme versuchen sich Gesellschaften in ihrer jeweiligen Ausformung zu perpetuieren dementsprechend stehen das Anregen von Lernprozessen, die am Hinterfragen der Machtverhltnisse ausgerichtet sind, und Herrschaft zueinander quasi per Definition im Widerspruch. Wie schon Bernfeld (1979), Liebknecht (1888), Heydorn (1979) oder Gramsci (2004) betont haben, ist gesellschaftlich organisiertes Lernen logischerweise immer an der Reproduktion gegebener gesellschaftlicher Verhltnisse und dem Aufrechterhalten bestehender Hegemonialstrukturen orientiert. Allerdings kann das dort erworbene Wissen dennoch zum Anlass dafr werden, dass Menschen beginnen, die gegebenen Bedingungen ihres Daseins kritisch zu hinterfragen. Denn auch wenn gesellschaftlich organisiertes Lernen aktuell immer vordergrndiger in den Dienst der Herstellung von Massenloyalitt gegenber dem Fetisch des (konomischen) Werts genommen wird und zwischenzeitlich durchaus von Tendenzen der totalitren Unterordnung allen Lernens unter die Verwertungsideologie gesprochen werden kann, wird es wohl nie mglich sein, menschliches Lern- und Denkvermgen vollstndig im Sinn der Warengesellschaft zu kolonialisieren. Aber auch wenn davon ausgegangen werden kann, dass dem Menschen die Sehnsucht nach Selbstbestimmung niemals vllig ausgetrieben werden kann, gilt es gegen die voranschreitende Indienstnahme allen Lernens im Sinn der Verwertungsprmisse anzukmpfen. In der Fhigkeit, lernend die Umstnde und Ursachen der Begrenzungen seines Lebens zu durchschauen und daraus Utopien eines besseren Lebens sowie die Kraft zu deren Durchsetzung zu entwickeln, verwirklicht sich das menschliche Freiheitspotenzial das elementare Bestimmungsmerkmal des Menschseins. Dementsprechend gilt es Widerstand zu leisten, wenn dieses Vermgen dem Menschen durch immer effektiver am Verwertungspostulat ausgerichtete gesellschaftlich organisierte Lernprozesse in anwachsendem Ma entfremdet wird. Im Sinn der Erkenntnis, dass Kritik im Wunsch kulminiert, nicht dermaen regiert werden zu wollen

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(Foucault 192: 12), gilt es um Lebensrume zu kmpfen, die von der Orientierung an Brauchbarkeit und Nutzen freigehalten sind und in denen die Sehnsucht nach Freiheit genhrt werden kann. Genau deshalb gilt es darum zu kmpfen, dass bei all dem Zwang zum Lernen die Mglichkeit von Bildung nicht noch mehr untergraben wird. Und genau deshalb gilt es sich gegen die weitere Verzweckung des Lernens in so genannten Bildungseinrichtungen zu wehren, die sich in Entwicklungen wie Bildungsstandards, der Ableitung aller Lehrinhalte aus Vorgaben der employability, der voranschreitenden Verschulung der Universitt oder dem Bemessen von Lernprozessen in Form ECTS-basierter workloads widerspiegeln! Literatur
Bernfeld, Siegfried (1979): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt a.M. Foucault, Michel (1992): Was ist Kritik? Berlin Freire, Paulo (1973): Pdagogik der Unterdrckten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek b. Hamburg Gramsci, Antonio (2004): Gefngnishefte. In: Gramsci, Antonio: Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hrsg. im Auftrag des Instituts fr kritische Theorie von Andreas Merkens. Hamburg, S. 45-221 Gronemeyer, Marianne (2006): Wenn uns die Arbeit ausgeht In: Streifzge, 36/2006. Online: http://www.streifzuege.org/2006/wenn-unsdie-arbeit-ausgeht#more-409 Heydorn, Heinz-Joachim (1979): ber den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Bildungstheoretische Schriften, Band 2. Frankfurt a.M. Liebknecht, Wilhelm (1888): Wissen ist Macht Macht ist Wissen. Festrede gehalten zum Stiftungsfest des Dresdner Arbeiter-Bildungs-Vereins am 5. Februar 1872. Heft 22 der Sozialdemokratischen Bibliothek. Hottingen-Zrich Pongratz, Ludwig (2002): Bildung als Ware. Die Transformation des Bildungsbrgers zum Selbstvermarkter. In: Classen, J. (Hrsg.): Erich Fromm Erziehung zwischen Haben und Sein. Eitorf, S. 37-56 Ribolits, Erich (2009): Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung des Menschen. Wien Ribolits, Erich (2010): Diese Art von lebenslang Lernen hilft nicht. In: Denknetz Jahrbuch 2010. Zrich, S. 134-141