traduccin de

ALMA DEIJA MIRANDA A(;UILAR

PAULO FREIRE Y LA FORMACIN
DE EDUCADORES
Mltiples miradas
por
A.. "IA MARIA SAUL" JOS CLEBER DE FREfTAS
ALBE!\lE LIS MO!\lTEIRO ,. IVANILDE APOLUCENO DE OUVF.IRA
MARIA GILDEMAR A. /lLMEIDi\ ,. HELDlNA PEREIRA PI:\TO
DEU,1A LLCtA DE * DENISF APARECIDA CAMPOS
LlSETE R. G. AREL\RO" JETF.R GO\IF:S" MARIA EUET.E SA.YflAGO
ADELIXO ZACARlAS I\:-\Li\ ,. CAR\fF:N TF:RF:ZA VELANGA MOR.ElRA
.J A-,"ITKIOCArECE" joxo BO!\NET * JCDAS TADEV DE CAMPOS
ROBERTO LUIZ },IACHADO * ISABEL CRISTI!\A NACHE BORGES
ED:;\1ILSON APARECIDO GUJOTI y ROSAMARIA DE MEDEIROS AR."IT
ANA LZIA MAGALH..\ES CARNFIRO * cn:UA NASClMEI\'TO
JOS MAlTROMARINHF.IRO FF.RNANIWS" M()"ICAPICCIOKEGOMES RIOS
ROBERTA GAI.ASSO NARDI ,. SOLANGE MARYMOREIRA SANTOS
VERA MARIA PATRL<\KI M. GOZZO
MARIA CUA BARROS VIRGOLINO PINTO
!\EUSA DE SOC7.A
coordinado por
ANA MARIA SAUL
siglo
veintiuno
editores
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siglo veintiuno editores, s.a, de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOACAN, 04310, MXICO, O.F
siglo xxi editores argentina, S.8.
LA\lALLE 1634. 11 A, C1048MN, BUENOS AIRES, ARGENTINA
cultura Libre
portada de marina garone
primera edicin en espaol, 2002
siglo xxi editores, s.a. de c.v,
isbn 968-23-23878
primera edicin en portugus, 2000
editora articulaco universidade/escola, sao paulu
titulo original: 1)(11110 jire e a jOrtlU1(r'iO de edurruirlre,-" mltiplo) olhares
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mecnico o electrnico, induyendo fotocopias y grabaciones,
.in permi,o {'Sui", de la Ca,a editorial
EL MENSAJE DE FREIRE PARALA FORMACIN DEL
EDUCADOR EN EL UMBRAL DEL NUEVO MILENIO
Al\A MARIA SAL'L*
U ~ A S PALABRAS PRELIMINARES
En estas primeras palabras no puedo dejar de expresar mi emocin
de estar por primera vez en Portugal, tras la postergacin de una ve-
nida planeada para el mes de mayo de 1997, cuando participara en
un homenaje ms a Pauto Freire en Algarve y en un simposio que se
realizara en la ciudad de Lisboa. En aquella ocasin, Paulo Freire me
encomend consultar al profesor Nvoa, lo que hice con gusto, sobre
las posibilidades de visitar Porto para comer "tripas estilo Porro" y
solicitar la recomendacin de una buena casa de fado.
La despedida inesperada de Paulo Freire, privndonos de su pre-
sencia, impuso el cambio de planes.
Estoy agradecida con quienes han ideado y organizado este
congreso por la oportunidad que nos ofrecen a todos nosotros de en-
contrarnos aqu. Necesitamos homenajear a Paulc Freire de una ma-
nera renovada, de una manera que a l realmente le hubiera gusta-
do: dialog-ando, radicalmente y de manera placentera, mediados por
sus ideas y a partir de sus ideas, en el marco de una educacin libe-
radora, en la perspectiva de una sociedad ms justa y solidaria.
UNA .\1IRADAA PAULO FRF.IRE
Dentro de las mltiples miradas de Paulo Freire, una mirada suya me
impresionaba mucho: su mirada curiosa, al mismo tiempo profunda
y tierna que iba mucho ms all de lo inmediato y se proyectaba
profticamente hacia el futuro.
* Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo (PlICSP).
[7J
.-\N.-\ ),1-\R1Asxur. EL MENSAJE DE FRElRE PARA L\ FORMACIN DEL EDl'CADOR 9
Una mirada a Paulo Freire es una tarea difcil porque implica un
acto de produccin de conocimiento y, como ral, es una tarea exigente.
Rel1exionar sobre "una mirada a Paulo Freire'' ha sido para m un
acto placentero; de una parte, por la propia naturaleza epistemolgica
de este acto, y de la otra, por tratarse de Paulo Freire, el mayor edu-
cador de nuestro siglo, un maestro, un amigo, un ser humano espc-
cial con quien conviv muy estrechamente por cerca de casi dos dece-
nios y con quien aprend, sobre todo, lecciones de vida.
En mi bsqueda por hacer ccnvergtr la mirada, seleccion, den-
tro de las mltiples posibilidades un tema muy apreciado por Paulo
Freirc: la formacin del educador.
Uniendo el tema de esta mesa redonda a la preocupacin de la
formacin del educador, comenc a reflexionar sobre la siguiente
cuestin: cual es el sentido del mensaje de Freire en lo relacionado
con la formacin del educador en el umbral del nuevo milenio marca-
do por las tecnologas de la informacin y de la comunicacin?
La respuesta a esta pregunta nos remite necesariamente a la re-
flexin sobre el futuro de la escuela y, por consiguiente, sobre el pa-
pel del educador en un contexto educacional marcado por la tirana
de la tcnica, tomada aisladamente, de la informacin y de la lgica
del mercado.
Al iniciar esta reflexin, me ha venido a la cabeza el recuerdo de
un dilogo entre Paulo Freir y Seymour Papert (investigador del
Tecnolgico de Massachusetts, creador dellenguaje LOGO) que tuve
el privilegio de presenciar. Este encuentro se dio en noviembre de
1995 en la PUC-SP.
Los dos profesores dialogaron sobre el futuro de la escuela.
Fue un encuentro cerrado en el cual apenas participaron algunos
profesores de la universidad y existe un registro videograbado del
mismo. El clima fue muy agradable, amistoso y provocador, lo cual
gust mucho a l'aulo Freire.
Papen. bas su ar
b'1lmento
en una crtica contundente a la escue-
la, llamndola "poco interesante, molesta, limitada y carcelera de
nios en su segunda etapa de desarrollo". Haca referencia a Paget
al hablar de la importancia fundamental de la sistematizacin del
conocimiento en esta etapa decisiva del desarrollo cognoscitivo del ser
humano.
Su punto de vista o-rural fue el de que la escuela del futuro ser
muy diferente de esta que tenemos hoy porque los alumnos podrn
acceder cmodamente a las nuevas tecnologas (televisin, video y
computadoras), en tiempos y espacios oponunos, lo que traer ml-
tiples ventajas a los nios y a los jvenes, ya sea por la multiplicidad
de informacin o por el estmulo de la creatividad y motivacin que
proplClan.
Freire expres en el debate que concordaba con "ciertos aspectos"
del argumento de Papert.
La crtica al estilo de la escuela actual, en el sentido de que es una
enseanza verbal, poco significativa, poco creativa, poco interesante
para nios y jvenes fue compartida por Paulo Freire. "Esta escuela
es horrible", deca Paulo Freir.
No obstante, la crtica que Freir haca a la escuela no se limit a
los aspectos motvacicnales del educando, o a las desventajas metodo-
lgicas que el profesor pueda tener en comparacin con el gran atrac-
tivo y seduccin de los medios tecnolgicos. Ni se detuvo exclusi-
vamente en el carcelario panorama curricular, transmisor de una
informacin restringida y sin significado.
Su crtica a la escuela fue ms radical. Se remont a la propia raz
de su pensamiento: la escuela no es creativa porquc le falta trabajar
con el conocimiento crtico. En consecuencia, seal vehementemente
que la escuela necesita cambiar.
La crtica de Freir a este tipo de escuela que tenemos se apoya en
una de las matrices bsicas de su pensamiento: el rechazo a la "edu-
cacin bancaria", aquella que deposita fragmentos de conocimientos
en los alumnos como si ellos tuvieran las cabezas vacas. Defiende una
"educacin crtico-transformadora" que valore la parte del saber de
"experiencia-hecho" del educando.
Freire tambin estuvo de acuerdo con la introduccin de nuevas
tecnologas, a las que consider de valor inestimable.
Es importante registrar aqu que en la gestin de Paulo .Freire
como secretario de Educacin de la ciudad de So Paulo, en 1989, uno
de los proyectos que l estimul y que fue implantado con efectividad
en 50 de las 320 escuelas de educacin bsica de la red municipal de
enseanza fue el proyecto Gnesis de la Informtica Educativa, que
inclua un trabajo de desarrollo curricular con la utilizacin de la
computadora en el que trabajaron profesores de diversas reas del
conocimiento.
Las escuelas fueron equipadas con laboratorios y los profesores
participaron, para este trabajo, en las diferentes etapas de forma-
cin, la que se integr a un programa ms global de formacin per-
manente.
10 ANA MARIA SAL'L u. MENSA[F. DE FRF:JRE PAR">1,A FORMACIN 11Ft. EDL'CADOR I I
Esta labor en su momento gan notoriedad en Brasil y en Amri-
ca Latina por tratarse de una propuesta efectivamente implantada en
una red de enseanza de carcter sistemtico y fue incorporada de
forma integrada al plan, al contrario de experiencias aisladas y des-
tacadas, en una escuela u otra y aun donde el trabajo con la compu-
tadora es una tcnica o un trabajo complementario, a veces conside-
rado extracurricular.
En su momento, la falta de recursos econmicos limit la expan-
sin del proyecto a todas las escuelas de la red municipal, que era la
intencin de Paulo Freire.
Vuelvo ahora a los argumentos de Freire en su dilogo con Papert.
Freir no desisti de argumemar y defender un diseo de escuela
que, a la par de una convivencia creativa con las nuevas tecnologas,
considerara la importancia de una educacin vivida como una prc-
tica concreta de liberacin y de construccin de historia. Significa ha-
blar de un proyecto de sociedad que exige la construccin solidaria
para la superacin de la existencia de exploradores y explotados.
En el umbral del siglo XXI, los argumentos de Paulo Fren-e en re-
lacin con esta utopa de sociedad se vuelven todava ms agudos y
vehementes.
Pedagoga de la indignaciny otros escritos, libro lanzado en mayo de
este ao, contiene las tres ltimas "cartas pedaggicas" que Paulo
Freire escribi, y as se manifiesta.
Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur,
entre poder y fragilidad, entre economas fuertes y economas dbiles, no
podemos prescindir de la tica, ms claramente, de la tica del mercado. Para
la bsqueda de una superacin as de amplia y profunda necesitamos otros
valores que no se gestan en las estructuras forjadora, dellucro sin freno, que
tiene una visin individualista del mundo, del slvesequien pueda. La cues-
tin que se plantea, en una perspectiva que 110 sea idealista ni mecanicista,
es cmo vivir y experimentar. por ejemplo, la solidaridad sin la cual no hay
superacin del lucro sin control, si slo se depende del miedo de perderlo.
Si el mundo aspira a algo diferente como, por ejemplo, entregarse a la
hazaa de vivir en una provincia menos fea de la Historia, pero plenamen-
te humana, en que el gusto por la vida no sea una frase hecha, no existe otro
camino que el de la reinvencin de s mismo, que pasa por la necesaria su-
peracin de la economa de mercado.
Al concluir su dilogo con Papen, Paulo Freire reafirm que la
escuela del futuro es un espacio y un tiempo donde se da por excelen-
tia la socializacin del educando. Esta escuela, que incluir las tecno-
logas que se incorporen como mediaciones en el acto de produccin
del conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es nece-
sario insistir en la necesidad de formacin del educador.
La formacin del educador en un mundo marcado por las nuevas
tecnologas va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sin
embargo, los saberes fundamentales de la practica docente crtico-
transformadora no sern sustituidos.
En su obra Pedagoga de la autonoma, ltima obra concluida por
Freire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la prc-
tica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan la
formacin del educador.
No he de comentar lo que Paulo Freir escribi con respecto a la
formacin de los educadores, creo que es mejor traer a colacin algu-
nos aspectos de su "manera de ser docente".
Tuve el privilegio de compartir con l el espacio pedaggico del
saln de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su
"hacer docente", originado en su propia reflexin sobre su prctica
como educador y en el dilogo constante que mantuvo con educado-
res y educandos de diferentes pases, y sus proposiciones poltico-
pedaggicas.
Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de Paulo
Freire, me gustara realizar (como l deca) un acercamiento al tema
y contar muy brevemente cmo fue mi encuentro con l. Yo lo co-
noc, probablemente como muchos educadores, a travs de sus li-
bros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando l se encontra-
ba en el exilio. El acceso a sus escritos slo me haba sido posible en
reuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve la
oportunidad de ver el recibimiento a Paulo Frere en el teatro de
la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, cuando retorn del
exilio.
Comenc a trabajar con Paulo Freir en la euc-sr en 1980, en el
programa de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable de
una de las disciplinas obligatorias del curso y l desarrollaba una
materia optativa en torno a la temtica de la educacin popular. Nos
vimos formalmeme en una reunin administrativa de dicho progra-
ma y una semana despus, al estar sola en la sala de profesores, a la
hora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar al
saln de clases, me tom por sorpresa. Paulo Freir entr en la sala,
me salud y me dijo:
12 AI\1\ MARIA SAUL
EL MENS/yE m: FRElRE PARA LA FORMACiN DEL F.DCCADOR 13
-Nia, (t sabes hacer el programa del curso que tenemos que en-
tregarle a la coordinadora?
l tena una ficha eTI la mano.
-Los ternas que vaya tratar -djo l- estn aqu, pero no s cmo
colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, me puedes
ayudar?
Yo no saba bien cmo reaccionar. Con una mezcla de respeto,
distincin y timidez, le dije que yo saha lo que se sola pedir en la
universidad como programa de curso y que podra intentar colocar
sus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dije
adems que yo antes se lo mostrara, para que l cotejara e hiciera las
necesarias. Asum esa misin con la mayor responsabi-
lidad. Era como si yo adivinara que ese encuentro sera el inicio de una
rela.ci?? privilegiada la que se desarrollaron una gran amistad y la
POSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Despus de esto tuvimos
muchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O.
El programa de posgrado en el que trabajbamos pas por un
replanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientar
las investigaciones de los alumnos. Esos seminarios seran conduci-
dos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asig-
nacin de la responsabilidad de coordinar los seminarios de esta
nueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes.
Tenamos un contacto semanal en el saln de clases y nos encon-
trbamos tambin en las reuniones del programa yen momentos de
planeacin de seminarios.
Para la planeacn de los seminarios, Paulo Freire sola "llamarme"
para la o un caf en su casa, luego "salamos" para hacer la
planeacn. El siempre trataba de or lo que yo estaba pensando en
relacin con el prximo semestre; a partir de all discutamos bastan-
te y llegbamos a la propuesta. l exiga que nuestros deseos destaca-
ran, nuestros sueos de profesores seran confrontados con los sueos
de los alumnos y por eso propona que lo primero que haramos en el
saln de clases sera discutir la propuesta con los alumnos. Consider-
bamos las posibilidades del tratamiento de la temtica, las evaluacio-
nes semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratbamos de dis-
cutir nuestros deseos y nuestros sueos en relacin con nuestras utopas
como profesores, como docentes del programa. Estos dilogos con
Paulo Freir siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales.
El primer da de clases l se preocupaba por escuchar
a los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con-
templadas en el trabajo a ser desarrollado. Esto era realizado en un
saln de clases arreglado en crculo, ambiente propicio para el di-
logo, donde todos los participantes del crculo podan verse cara a
cara y donde Paulo Freire poda "tocar" a algunos de los participan-
tes del crculo, que estaban a su derecha o a su izquierda, ya que les
colocaba delicadamente la mano sobre sus hombros. Haca esto en
algunos momentos, en un gesto muy espontneo, como si hubiera
querido ser mejor entendido o tambin para llamar al interlocutor
a la participacin. Quien haya convivido con Paulo Freire y haya te-
nido la oportunidad de estar muy cerca de l seguramente se acordar
de la expresividad de sus gestos. l era un hombre que hablaba con
las manos.
En la conduccin del trabajo en el saln de clases, Paulo Freire
propona que, en un primer momento, escuchsemos las preocupa-
ciones de investigacin de los alumnos, sus "sueos" como l deca.
Aunque los proyectos de los alumnos fueran embrionarios, aunque
stos no estuvieran detallados o totalmente daros, l se preocupaba
por estimularlos a expresar sus sueos. Apartir del relato de los pro-
yectos, se pasaba a un segundo momento en que se trabajaba con las
diferentes temticas, se encontraban los ejes importantes en cada uno
de los proyectos y en los "hilos comunes" entre ellos. De este modo
eran profundizadas las temticas fundamentales que contribuan en
los diferentes proyectos. Adems de seleccionar los tpicos bsicos de
discusin, Paulo Freir consideraba importante proponer a los alum-
nos que se ejercitaran en la produccin escrita durante el curso v dis-
cutieran su produccin en el saln de clases. l me deca: a
proponer a los alumnos que en cada sesin, en cada clase, puedan
reaccionar no slo en el momento, diciendo lo que piensan respecto
de las temticas, sino que tambin vamos a desafiarlos para que escri-
ban pequeos textos, una pgina aunque sea, y en la sesin siguiente
escuchamos estas pginas y nos manifestamos en relacin con stas."
De manera recurrente, en los anlisis surgan prioritariamente los
siguientes temas: justicia social, libertad, democracia, utopa, tica,
construccin del conocimiento, compromiso social, formacin del (de
la) educador(a), educacin como acto poltico, lectura de la realidad,
valores del ser humano.
Paulo Fren-e insista en estos temas. De modo coloquial nos deca:
"Ustedes estn conmigo desde hace mucho tiempo, ya hasta comien-
zan a adivinar lo que vaya responder, porque me interesan mucho
algunos temas."
14 AN.'\. .'liARIA SAP!. EL DE FREIRE PARALA FORMACIl\ DEL EllUCADOR 15
Esa manera de "ser" y de "hacer" de Paulo Freire, localizada en
aspectos fundamentales de su obra, como el respew al educando, la
facultad de dilogo, la importancia de partir del conocimiento del
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, la defensa de la au-
toridad del profesor y no de su autoritarismo, el carcter poltico
de la educacin, fueron varias veces criticados.
No fueron raros los momentos en que estas cuestiones se abordaron
en el saln de clases tanto por los alumnos como por otros profesores
quc encontraban esos cuestionamientos en algn texto o congreso.
Paulo Freire no se cansaba de retomar las explicaciones, profundizan-
do en sus argurnenros. Tampoco dejaba de referirse a un justo enojo
relacionado con las crticas que le hacan sin fundamento.
L1. presencia de Paulo Freir en el saln de clases siempre fue muy
querida, mareante y significativa. Su proceder en el aula era discre-
to. Apesar de que saba que su palabra haca la diferencia, con humil-
dad autntica, raramente era el primero en hablar. Ejercitaba as uno
de los saberes que en su ltimo libro seal como necesario para la
prctica docente: saber escuchar. Escuchaba a todos atenta y respetuo-
samente y, cuando se pona en su papel, oamos su voz mansa que no
obstante revelaba una postura slida que invitaba a pensar.
El clima democrtico y cordial en el saln de clases permita que
los alumnos practicaran la produccin escrita y al mismo tiempo pu-
dieran expresar sus dificultades.
A menudo Paulo Freir hada exposiciones muy interesantes en
relacin con la superacin de las dificultades para la produccin de
un texto. Contaba cmo escriba, deca que a veces se colocaba f -en-
te a la pgina y pasaba un tiempo sin que realmente la posibilidad de
la escritura llegara. Con esto revelaba, en la prctica, el valor que el
profesor necesita tener, segn l, para exponerse frente al gmpo, y
demostrar as sus sueos, su ideologa, su comprensin de la realidad
y de la produccin del conocimiento, y tambin sus sentimientos.
En el penltimo semestre en que trabajamos juntos, l estaba es-
cribiendo el libro PedagOgi dela autonoma, concluido en septiembre
de 1996. Una alumna, al exponer en una de las clases, le dijo: "Oye,
Paulo, a veces tengo la sensacin de que lo que escrib no vale mucho
la pena y me dan ganas de romperlo todo y de tirarlo a la basura."
Paulo Freire le dijo con un tono alegre: "No lo hagas, mira bien, va
tambin estoy escribiendo un libro (jera el ltimo!) y te vaya decir que
este libro tambin se puede no s todava. A veces a m tam-
bin me posee el sentimiento de que lo que escribimos no es siempre
bueno, ni siempre estamos totalmente satisfechos con lo que ha-
cemos."
Durante las semanas que siguieron a este hecho, le pedamos no-
ticias sobre ese libro "que se poda romper". La tarde de un martes
lleg y dijo: "Hoy les quiero dar una noticia: ya termin aquel libro
que se poda romper."
Al comentar sobre su forma de produccin, Paulo Freire sugera a
los alumnos procedimientos para enfrentar las dificultades de la es-
critura. Una de las cosas de mucha ayuda para l era regresar al da
siguiente a lo que se haba escrito el da anterior, releer lo que ya se
haba hecho, con un nimo para revisar, reformular; o seguir adelante.
Mencionaba constantemente otra de sus prcticas, que insista en re-
comendarnos a todos: el uso de buenos y diferentes diccionarios. Tuve
la oportunidad de visitarlo en su casa, en el estudio donde escriba,
observ que mantena los diccionarios muy cerca de su escritorio para
utilizarlos en cualquier momento. Paulo .Freire no se cansaba de men-
cionar la importancia del uso de los diccionarios de la lengua portu-
guesa para que la escritura fuese esttica. Apreciaba mucho la calidad
del lenguaje por eso no eluda, en el momento oportuno y siempre
con mucha cortesa, hacer "ciertas sugerencias de lenguaje" a los
alumnos. Deca hacer esto como necesidad, como mtodo, para ga-
rantizar la "belleza" del lenguaje. En estas situaciones l insista en
decir que la seriedad del educador no debe ser separada de la alegra
ni de la esttica. Adems, destacaba que ser poltico, en el sentido de
tener una direccin dara, un compromiso claro con la transformacin,
no nos exime de la responsabilidad de hacerlo de una forma estti-
ca, de una forma bella, alegre y placentera. l deca que no es nece-
sario ser sesudo para ser serio. Es muy posible y deseable que se haga
educacin con buen humor, alegra y cario. Los encuentros con Paulo
Freire eran siempre reflexivos, interesantes, fraternales y sorprenden-
tes. ilira admirable su claridad de anlisis del mundo! Inquieto e ins-
tigador, buscaba siempre la coherencia en su vida y en su obra, y se
mostraba indignado con las injusticias sociales. Por otro lado, siem-
pre revelaba valenta, humildad y esperanza.
La formacin de educadores en esta direccin es un gran desafo
para la realidad brasilea y mundial. Lna slida accin fue realizada
en la red pblica de Sao Paulo durante la gestin de Paulo Freire como
secretario de Educacin. Posteriormente otras redes pblicas se ins-
piraron en el trabajo de Sao Paulo y pudieron recrear sus acciones.
Tales prcticas de adaptaron al sabor de los objetivos polticos de los
lo
Ar-<AMARL\SAUL
administradores. Es por esto por lo que las prcticas de formacin
inspiradas en Freir an estn por echar races.
BIBLIOGRAFA
Freire, Paulo, La importancia del acto de leery el proceso de liberacin, 9a. ed.,
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--e Ira Shor; Medo e (Juvuiia: o cotidiano doProjesSOT, Ro de]aneiro, Paz e
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--, Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997b.
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--Y Antonio Faundez, Porurnapedagogia da pregunta, Ro de Janeiro, PaL
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Saul, Ana Maria, "Aconstruco do rurrfculo na teoria e prtica dc Paulo
Frcire", en Antonio Nvoa y Michad App1e (orgs.], PauloFrene: polticae
pedagogia, Porto, Porto Editora, 1998.
--, ''A formaco dos educadores na cidadc de S50 Paulo", en RevistaAlIiD.f.,
Sao Paulo, 1993.
PRESENTACIN
U\ LIBRO INSPIRADO EN L\ ".\HNERA DE S.ERDOCENTE" m: PAULO FREIRE
La motivacin para organizar este libro parti del modo de "ser do-
cente" de Paulo Freire. Al haber tenido el privilegio de compartir con
l el espacio de la docencia en el saln de clases, en la Universidad Ca-
tlica de Sao Paulo por ms de diez aos, aprend mucho de su
propuesta, de su postura y de sus "gustos".
Muchas veces presenci en el saln de clases lo mucho que l es-
timulaba a los alumnos para que escribieran, muestra de lanecesidad
de que los alumnos experimentaran la produccin escrita durante
el curso. En algunas ocasiones. en el momento en que planebamos el
semestre, Paulo Freire deca: "vamos a proponer a los alumnos que en
cada sesin, en cada clase, puedan reaccionar no slo en ese momen-
to, diciendo lo que piensan respecto de las temticas, sino que tam-
bin vamos a dcsafiarlos para que escriban pequeos textos, una p-
gina aunquc sea y, en la sesin siguiente. escuchamos esas pginas y
nos manifestamos en relacin con ellas".
Cuando en el segundo semestre de 1999 tuve el placer de coordi-
nar la Ctedra Paulo Freir en la me-se, espacio privilegiado para el
desarrollo de esrudos-invesngaciones, en el posgrado, sobre la obra de
Paulc Freire, la publicacin de un libro, como culminacin de la labor,
fue el gran desafio que propuse a los participantes de la Ctedra.
En dicho semestre trabaj con el tema "Paulo Freire y la formacin
del educador: teora y prctica". La formacin siempre fue un lema
muy estimado por Freir, recurrente en sus obras; su contribucin en
esta rea es de la mejor calidad. Fui testigo de su entusiasmo al pro-
ducir y lanzar su ltimo libro en abril de 1997, Pedagoga dela autono-
ma. Saberes necesarios para la prctica educativa. He considerado que
esta produccin en especial, aunada a otras seis donde l trata direc-
tamente el tema de la formacin, merecan estudio y profundizacin.
Asimismo, la programacin del semestre incluy tres seminarios
especiales para los cuales fueron invitados educadores que desarro-
llaban prcticas que tenan como referencia la propuesta de Frere.
Inicialmente hubo una cierta resistencia del grupo para aceptar la
propuesta de producir textos, argumentando que frente a lo que Paulo
[1 i]
18
19
Freir ya haba escrito sobre la formacin de educadores sera dificil
agregar algo nuevo. . .
1'\0 desist de mi intencin con la esperanza de poder discutir con
el grupo el propio concepto de aprendizaje en Freir, en el sentido de
que ste incluye "un sujeto crtico, epistemolgicamente curioso, que
construye el conocimiento del objeto o participa en su construccin",
volviendo el aprendizaje una "aventura creadora".
Pienso que tuve, como dira Paulo Freire, una paciencia-impaciente
a lo largo del semestre, apostndole al dilogo que se estableca se-
manalmente mediado por los textos.
Poco a poco la relevancia de una produccin que pudiera ser di-
vulgada en un libro Iue siendo comprendida en su sentido epistemo-
lgico y poltico, y pas a ser asumida con entusiasmo por grup,o.
La planeacin del libro fue hecha colectivamente. La onentacron
dada al grupo de potenciales autores fue la de que los textos registra-
ran reflexiones sobre las lecturas y discusiones de las propuestas de
Paulo Freire para la formacin de educadores. Discut con los auto-
res sus derroteros del texto y present comentarios a los mismos.
En febrero de 2000, despus de recibir los originales, inici el
anlisis de los mismos, con la intencin de que esta etapa, como la
anterior, fuera tambin pedaggica. Constitu un comit editorial
integrado por dos colegas profesores del programa de posgrado y
cuatro alumnos que haban participado en la Ctedra.
Colectivamente definimos los criterios de anlisis y una sistemati-
zacin en la cual los textos pasaban por tres lectores para una posterior
discusin. A partir de entonces los autores fueron informados de un
dictamen en sntesis donde se solicitaban, siempre que fuera el caso, las
revisiones juzgadas necesarias para la optimizacin del trabajo.
Los pareceres fueron discutidos con los autores. El retorno de los
textos implic nuevos anlisis; en algunas ocasiones los textos fueron
devueltos una vez ms a las manos de sus autores para ajustes finales.
Este trabajo ocup todo el primer semestre del ao 2000. Todos
los martes el comit editorial se reuna para intercambiar informacin
sobre los compromisos individuales, tomar decisiones y programar las
prximas acciones.
En este camino aprendimos mucho. Hemos desarrollado este tra-
bajo con el espritu que a Paulo Freire le gustara que tuviese, es un
trabajo serio, exigente y difcil, como todo trahajo de produccin
de conocimientos; pero es tambin un trabajo placentero, hecho con
alegra y pasin.
La obra rene la contribucin de educadores, estudiantes de
posgrado de nivel de maestra y doctorado y de dos profesores que
participaron en los seminarios especiales: la profesora Liscte Arelaro,
de la Universidad de Sao Paulo, y la profesora Maria Eliete Santia-
go, de la Universidad Federal de Pernambuco. Son 27 textos que dis-
cuten aspectos epistemolgicos de la formacin de educadores, de
acuerdo con la pedagoga de Paulo Freire. Cada autor se debe sentir
libre para ver; de acuerdo con su experiencia, y con sus criterios, los
aspectos significativos de la obra freireana y construir su texto.
El ensayo "Revisin de las referencias terico-prcticas del pensa-
miento de Paulo Freir" que se aade a los anteriores tiene una tem-
tica v una historia de produccin diferente a la de los dems textos.
ste"naci en un contexto de formacin de educadores coordinado
por Paulo Freire. Desafiado por los estudiantes para discutir las ra-
ces epistemolgicas de su pensamiento, Paulo Freir acept placente-
rarncnre dedicar algunas sesiones del curso a este tema. Su dilogo
con el grupo fue serio, apasionado y, vanas veces, espontneo.
Los lectores de esta obra tendrn el privilegio de conocer este texto
indito que registra el dilogo de Paulo Freire sobre situaciones, au-
tores y reflexiones que marcaron su pensamiento. El conocimiento de
estas races permitir una comprensin ms profunda de las propues-
tas de Paulo Freire sobre la formacin del educador.
Al final de esta presentacin queda el deseo de que el libro, fruto
de mltiples atisbos de educadores que fueron tocados por Paulo
Freire, pueda contribuir a nuevas reflexiones y prcticas de educado-
res en proceso de formacin.
A_"';A MARIA S..\CL
PRIMERA PARTE
DISCUSII'\ SOBRE LAS REFERENCIAS
fERICO-PRCTI(:AS EN PAULO FREIRE
REVISIl\ DE LAS REFERENCIAS TERICO-PRCTICAS
DEL PENSAMIENTO DE PAL'LO FREIRE
JOS CLEBER DE FREITAS"
JLInio de 1996. El profesor Paulo Freir participa en los seminarios de
los martes, como profesor del Programa de Estudios de Posgrado en
Educacin en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, en el
ncleo de educacin para los excluidos de la escuela. Debate con las
profesoras Ana Maria Saul, Yvonne Khouri y alumnos y alumnas de
la maestra y del doctorado del Programa sobre las referencias teri-
cas y prcticas que dan soporte a su pensamiento y a su comprensin
terica del mundo y de la educacin.
El debate surgi tras la lectura de dos textos del profesor Freire,
"Desafes da educacao de adultos frente anova reestruturaco tecno-
lgica" y "Alfabetizaco e misria".
El presente texto busca expresar este dilogo y se estructura sobre
la ruta libre del propio debate, a partir de anotaciones y cbservacio-
nes de algunos alumnos y alumnas participantes en el encuentro.
Instigado en {cuanto a la gnesis de sus referencias terico-prc-
ticas, Paulo Freire dice que el primer momento de la formulacin de
su pensamiento le marcadamente existencial. Las razones de su
radicalidad son existenciales, poticas. Aade: "estn impregnadas de
un cierto humanismo que no haba tenido ni tiempo ni aun la deci-
sin de volverse un pensamiento cientfico. Era una especie de reli-
giosidad, en el buen sentido de la palabra, un poco de la creencia, de
la prctica o de la experiencia cristiana."
La "rabia" contra la injusticia ya lo haba dominado desde la in-
fancia. Freir nos relata que un da, cuando tena ocho o nueve aos,
sentado en un balcn de la casa donde viva, a la sombra de un rbol,
dijo: "cuando yo sea grande vaya hacer lo que pueda para que los
otros nios coman a sus horas". l no haba comido.
En cieno momento de su vida se vio dominado por la rabia ciega,
" Do<.:!o!" en Educacin en la Pontificia Universidad Cat{,lica de Sao Paulo. Super-
"i,or de enseilanza de la Secretara de Estado de Educacin de Sao Paulo.
[231
24 JOS CLEkJ<R DE FRHTAS RHIS' DE 1..",5 REFERE\lC1AS TERICO-Plt;,CTlCAS 25
una rabia ingenua, no crtica. Una rabia contra la riqueza, hiera sta
decente o indecente. y cmo era difcil encontrar una riqueza de-
cente! En una pelea entre nios, en el futhol, por ejemplo, se pona
del lacio del nio obrero y contra el de su clase. Muchas veces era in-
justo, pues siempre le daba la razn al nio obrero. Siempre estaba
del lado del negro, del pobre, aunque no tuvieran la razn. Su tenden-
cia inicial era estar del lado del oprimido. No quera saber si ste te-
na la razn, En el fondo, se consideraba metafsico: parta del hecho
de que el pobre y los desheredados siempre tienen la razn. Le (:05-
t aprender; dialcticamente, que no siempre estn en lo correcto.
Freire insiste en esta particularidad de haber vivido muy intensa-
mente su propio dramatismo: su convivencia, en la infancia en]a-
boato, con nios que no coman y con nios que coman. Afirma
considerar lo que deca en Pedagoga de la esperanza: "yo fui un poco
un nio de enlace, es decir, desde el punto de vista de clase, yo era un
nio de la clase media y, desde el punto de vista del hambre, yo era
un nio de la clase trabajadora".
Freire declara que no fue Marx quien lo llev al campesino despo-
jado, robado, negado, ni al obrero urbano de la favela de Recife.
Confiesa que haba ledo pm:o a Marx. Lo busca, ansioso, en la me-
dida en que lleg-aal rea campesina miserable, cuando ve mujeres de
25 aos, sin dientes, como si fueran mujeres de 60, con un hijo detrs
de mTO en una secuencia de diez. Por ejemplo, cuando hubo en las
conversaciones con campesinos frases del tipo: "mi abuelo fue cam-
pesino, yo soy campesino, mis hijos son campesinos", l le preguntaba
a la persona: "Qu es ser campesino?", y sta responda: "es tener
hambre, estar enfermo, morir sin esperanza, no tener maana".
Cuando llegaba al rea urbana de Recile, la sustancia del discurso
era la misma, apenas con adjetivos y adverbios diferentes del discur-
so campesino: el dolor, el sujeto habitando en covachas, conviviendo
con puercos y perros, los hijos barrigones chupndose los dedos. Es
esta realidad dramtica, de la cual el campesino era parte, la que lo
remite a Marx.
No obstante, las primeras lecturas de Marx: no fueron motivadas
porque tuviera alguna comprensin de lo que fuese la produccin
econmica o porque buscara una comprensin rigurosa del mundo.
Tena apenas algunas "intuiciones" sobre las relaciones productivas,
la reflexividad mental, la conciencia del mundo y cmo era que esta
conciencia se forjaba. Considera que era un cuerpo virgen para estas
reflexiones, pero no para la rabia contra la injusticia.
Afirma que fue esa sentimenraldad, que no sentimentalismo. ese
derecho a tener rabia, y no nada ms a amar (nunca separa uno del
otro), lo que se fundaba indiscutiblemente en el testimonio de Cris-
to. Segn Freire, Cristo fue y contina siendo el gran pedagogo que
tuvo y contina teniendo. Fue esa existencia, ese dolor y esa rabia
frente a la miseria de la negacin del hombre y de la mujer, fue esa
realidad agresiva la que lo remite a Marx. Todo eso sin haber encon-
tradojams, de modo alguno, una razn mnima para dejar de seguir
siendo camarada de Cristo. Esta ida a Marx lo transporta al inicio de
otra fase, en el nivel de la conceptualizacin, de la teora, de la inter-
pretacin del mundo, de la epistemologa y de la poltica.
A pesar de enfatizar la importancia de Cristo y Marx en la funda-
mentacin de sus reflexiones y prcticas, Freir insiste en afirmar que
la raz central de su bsqueda, hasta hoy, incluso de la coherencia con
que viene en esta lucha desde hace tantos aos, fue la rabia que apren-
di a tener contra el dolor, contra la razn del dolor. No fue la lectura
de Marx, ni la de Mounier que tanto pes en l, ni posteriormente
la de Sartre y Merleau Pontv que lo influiran ms recientemente.
Aliado de esa raz existencial, de la experiencia cristiana, de la ra-
bia de ver al nio que no tiene qu comer, aos despus Freire necesi-
t leer a Kosik, Marx y Ponty para entender mejor al nio de la favela.
Para Freire, cuando se es capaz de establecer una relacin entre la lec-
tura de un texto y la de un contexto, entonces se sabe leer; En el caso
de un texto de Kosik, escrito en Praga, y una favela de So Paulo, esta-
blecemos una relacin directa, inmediata, explicativa, a travs de la
lectura del texto y de la lectura del contexto. As, se mejora la capaci-
dad de interferir e intervenir. Fren-e destaca que nuestro error sera
apostar a la posibilidad de que a, b, e, d, o)' se rebelen. El problema que
se plantea a quien se rebela est en cmo ahora l o ella aade a su
rebelda un instrumental cientfico para que se torne ms eficaz.
En varias de sus obras Freir ha tratado la cuestin de la rebelda
como una postura indispensable a todos los que se encuentran incon-
formes e indignados con las injusticias sociales y que luchan por la
transformacin de la sociedad. En uno de sus libros (Freir, 1996: 135-
136), afirma:
Lo ideal es la promex.in de la conciencia rebelde a conciencia revoluciona-
ria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cnica. Hbil sin
ser oportunista. ica sin llegar al puritanismo. Promocin que, a pesar de
su indiscutible importancia, se encuentra concretamente obstaculizada. La
26 JOS CLI'RER DE FRE1TAS RF\'ISI" DE LAS REFERFl\C1..>,STFRICO-PRAcnCAS 27
conciencia rebelde de las masas populares urbanas est aterrorizada, verda-
deramente disminuida en los morros, en los arroyos, en las favelas, frente a
la virulencia a la que ellas, las masas populares, estn expuestas. frente a la
maldad de los delincuentes fuera de la ley y de los policas, igualmente fue-
ra de la ley, que se disputan el mando del trfico de drogas.
En otro texto, Freir seala la rebelda como uno de los saberes
necesarios para la formacin docente, como uno de los saberes indis-
pensables para que un profesor ensee correctamente:
t.na de lascuestiones centrales con que tenemos que lidiar es la elevacinde
posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos envuelvanen el pnxeso
radical de transformacin del mundo. La rebelda es el punto de partida indis-
pensable para la deflagracin de lajusta ira, pem no es suficiente. La rebel-
da, como denuncia, necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y
crtica, la revolucionaria, fundamentalmenre anunciadora. l a transformacin
del mundo implica la dtalcnca entre la denuncia de la inhumana situaciny
el anuncio de su superacin, en el fondo, nuestro sueno [Freir, 1996).
Por lo tanto, la rebelda exige de aquel que se rebela una praxis
fundada en la lectura del mundo asociada a la lectura reflexiva de
aquellos que, de forma polticamente competente, apuntan caminos
orientadores para esa accin. En este sentido, .Freire seala la impor-
rancia, en su formacin, de la relacin entre teora y prctica que siem-
pre busc establecer, destacando que:
La lectura de pensadores revolucionarios, principalmente los no dog:mti-
(OS, me ayudaba ofrecindome bases cientficas con las que reforzaba mi
opcin poltica y mi posicin tica. Por otro lado, Siempre entend que la
manera de ser democrtica necesariamente formaba parte de la prctica
progresista. por eso mismo neg:adap()r el autoritarismo. De ah la necesidad
de lacoherencia. Es imposiblecompatibilizar un discurso progresista con una
prctica autoritaria (Freir, 1996:102).
Ms tarde, lecturas como la del gran africano Mcmmi, 1 de Fanon,
de Karel Kosik (19H6) 10provocaron, le dieron ms apertura y le po-
I La obra de Albert .\lemmi a la que Frcirc se refiere es Re/mio do colonizado prue-
dUlo pelo re/ratodo coumizador, traducido por Roland Corbisicr y Mariza Pinto Coelho.
Ro deJalleiro. Editora Paz e Tena. 1967. Esta obra y la de Fanon, 1..0.\ condenados de
/0 lierm. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1963, son considerada> por l como
,-I;,i('''' p"ra elllender 1" exrlu>i{m.
sibilitaron leerse mejor a s mismo. Ms reciememenre se aproxim
a Oramsci" y Vygtosky.3 Particularmente Cramsci tuvo una gran in-
fluencia en sus estudios sobre cultura. ste fue, segn Freire, otro gran
momento de su experiencia intelectual.
Todo ese recorrido terico-existencial de Freire lo encamina ha-
c-ia la profundizacin de dos categoras clave en toda su construccin
terico-prctica: cultura y conciencia. En relacin con la concepcin
de cultura, de nuevo, nos remite a sus fuentes primeras de cmo este
concepto se fue forjando en su vida: "comienzo por hacer referencia
a mis lecturas y a las veces que he escuchado a gente inteligente ha-
blando de los evangelios". Sin embargo, antes de llegar a una com-
prensin ms amplia de la cultura, Freire tuvo otra "jugada": la cues-
tin de la conciencia.
Freirc parte del anlisis de los estudios producidos por ellnstitu-
to Superior de Estudios Brasileos (I5EB), sobre la conciencia para
introducir su formulacin terica. El grupo del ISEB, coordinado por
Alvaro Pinto, al desarrollar estudios sobre la cuestin de la concien-
cia, afirmaba que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia
crtica ocurra mecnicamente con la transformacin de las condicio-
nes econmicas. Freire refuta este anlisis en su tesis universitaria, en
donde muestra que el proceso no se da de esta manera. El paso de la
semiinrransitividad hacia la transitividad ingenua es automtico, por
10 tanto, al alterarse las condiciones tlsicas, estructurales de una co-
munidad, y casi al da siguiente, la conciencia se transforma. Ahora
bien, de la transitvidad ingenua a la transitividad crtica, el paso no
es automtico sino ideolgico, poltico y pedaggico.
Apartir de su tesis, se pregunta a s mismo: "cqu podemos hacer
con la prctica poltica y educativa para ayudar a la superacin de la
semiinrransitividad y de la transitvidad ingenua?" l mismo respon-
de al reconocer que ese paso demanda una educacin centrada en ese
objetivo.
"Antonio (;ram>ci, segn Freire, hasta los aos sesenta, no era t<.>Jloddoen Es-
tados Unido>, en lengua inglesa.
, Lcv \ ~ ' g t o > h >urge en los aos setenta con Pemamienlo -' lenpwje, en ingl>. Freirlo'
inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanng literacv", es-
nito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicado
en Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, nm. 3, 1997.
Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sus
hijas Madalcna y Flirna.
28
ferente, la comprensin ms democrtica del comportamiento dife-
rente.
Segn Freire, a partir de la introduccin de esta visin y compren-
sin es como si se hubiese forjado la madurez:
Cuando uno fOlja su madurez, uno respeta a Marx, a Nietzsche, pero uno
tambin se respeta. No es por casualidad que en un cierto momento de la
Pedagoga del (JIJfimido haya afirmado que una de las diferencias fundamen-
tales entre la conciencia ingenua y la conciencia crtica est en que el opri-
mido, mientras est en su ingenuidad y, por lo mismo, no ha alcanzado su
autonomfa, busca parecerse al opresor. Aado adems que para que parez-
camos primero es necesario ser. Despus de que soy, me puedo parecer a
fulano, a zutano; pero antes de ser yo no parezco, yo me igualo o me rebajo.
La comprensin de la conciencia ingenua, de la conciencia cru-
ca y de la cultura lleva a Paulo Freir a discutir los conceptos de co-
nocimiento ingenuo y conocimiento cientfico. El conocimiento inge-
nuo forma parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto no es
una invencin de nadie. Este conocimiento se valida y se universali-
za en la medida en que es resultado del proceso de la curiosidad que
forma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenua
para y por la curiosidad epistemolgica.
La diferencia entre estos conocimientos no implica una ruptura,
sino una superacin. El conocimiento del sentido comn no es que-
brantado por el conocimiento exacto o por el resultado ms exacto
debido al rigor de la curiosidad que se transform en epistemolgica,
o porque se volvi rigurosamente metdica frente a la aproximacin
del objeto de curiosidad. Hay una diferencia indiscutible. El hecho de
que estemos aqu es porque creemos que es posible desarrollar una
curiosidad epistemolgica en los alumnos. sa es nuestra tarea. Esto
no implica decir que no se loma conocimiento de otro conocimien-
to. Muy al contrario, es pensando epstemolgicamente 10que encon-
tramos del semido comn como transformamos el sentido comn en
curiosidad epistemolgica. Es a partir de ste y no fuera de ste.
Para Freire el pensamiento cientfico fue precedido del conocimien-
to ingenuo. No existi primero la instalacin del conocimiento cient-
fico y despus alguien lo transform en ingenuo. En la historia de la
cultura lo que se entiende es que antes de la astronoma se tuvo la as-
trologa. El conocimiento vino antes con la astrologa de raz profun-
damente ingenua. y qu es la ciencia sino el anuncio de que la con-
29 REVISiN DE LAS RHERE'JClAS TERICO-PRACTlC,AS
josr CLEBER DE FRUTAS
En este punto Freire se da cuenta del problema de la cultura." En
este momento destacan las cuestiones relacionadas con la cultura
discute lo que es el mundo de la cultura; <cmo es el mundo que ha-
cemos, el mundo que no hicimos, si es posible cambiar un mundo que
no hech.o, qu no es posible cambiar el mundo que hici-
en discusin el mundo de la cultura, de la poltica y de la
historia. Esto es revolucionario.
Segn Freire, si l se hubiera quedado en la alfabetizacin de slo
ba, be, bi, bo, bu, el mariscal Castelo Branco
5
le habra otorgado un
premio. Ciertamente introducir la cuestin de la cultura no fue muv
hbil.
Su comprensin, introduccin y utilizacin de la idea de cultura
desde el punto de vista poltico, que surgi cuando va se encontraba
en la propuesta del proceso de alfabetizacin y de popu-
lar, desarrolla una larga trayectoria que se inicia con la comprensin
del cOI,uportamiento del)oven Cristo como pedagogo y del poder de
la metfora en el lenguaje popular. Freire nos recuerda que Cristo no
estuvo hablan.do con profesores sino que discuti con pescadores,
personas sennllas que aun hoy viviran en los cerros y las Iavelas. El
lenguaje de Cristo era el lenguaje que el buen poltico popular debe
poseer actualmente en cualquier pas. Esto es cultura. Cristo vivi
la expresin cultural de su tiempo y de su espacio. Para
Freir, Cnsto flle el mayor testimonio pedaggico que ha existido.
El tema de la cultura en Frere posee estas races: el estmulo a la
diferencia, el valor de discordar, mas de respetar al contrario, al di-
"Freirc ha trado al centro de sus reflexiones y de su prctica l<l categora de cul-
tura_ En "Desafios da Educaco de adultos Ircnte Tlm'areestru1.ura<,::'u tecnolgica'
(1996), justamente uno de los que dio origen a esta converS<lcin Freirc afir-
ma: "no Iue por otra razn que en los aos ,e,eu(a propuse a 1m alfabetizandos el
debate sobre d concepto de ""hura, a partir de la comprensin ms crtica del mUTl-
do de la naturaleza y dellllllndo de la cultura. De cmo trabajando d mundo de la
naturaleza, 'I"e no hicimos, interviniendo en l, terminamos por lTt'ar el mundo de
la cultura. I.a cultura, en ltimo anlisis, como t'xl'Tt'sin del estilen" creador del ser
huma,no. En este sentido cultura es el pozo 'jlJe los campesino" empujados por la
necesidad dt' agua, cavan t'Il la nerra, tamo como un poema de un trovador anni-
mo, Son cultura los instrumentos con los que 1", campesinos cavan, la manera en que
lo hacen, t.amo como las Jj(lchumm de Villa Lobos. Es cultura el texto que ahora es-
culturalmellle influido, tanto como la.. oraciones con qut' los se
defienden de,us males. Es cultura un artesanal munequito de barro <;<"llo una tela
de Sehar. ,.
-, Primer presidente autoproclamado del periodo dictatorial en Brasil (1964-
HlH5),
30
En este sentido las filoso Has que mejor nos ayudarn en los dece-
nios que vengan no sern las fatalistas que nos tratan de convencer de
que "no vale la pena actuar", "la realidad es as y as ser", ni las que
sobrestiman la voluntad del sujeto histrico individual o colectivo, los
individuos o las clases sociales. Tampoco las filosofas que niegan el
papel de los sentimientos, la dignidad de los valores ticos y el mri-
to de la solidaridad social e individual. Las filosofas que mejor nos
ayudarn sern aquellas que, sin desconocer o minimizar el peso de
la materialidad, no se inhiban tmidamente en el anlisis de la hisro-
na y en la comprensin del cambio de la realidad. de cara al papel de
lo espiritual (no necesariamente en la dimensin religiosa del trmi-
no), de los sentimientos, de los sueos y de las utopas (Freire, 1996).
Sobre las crticas que los marxistas le hacen a la fenomenologa
debido a su preocupacin exagerada en relacin con la subjetividad, al
menospreciar las relaciones econrnico-socopolticas enfatizadas por
el marxismo, es posible identificar en el pensamiento de Freire la pre-
ocupacin por establecer una articulacin entre ambas, donde no se
pierdan las referencias a lo social, a las relaciones econmico-estructu-
rales y, al mismo tiempo, que tales relaciones no se concreten ms all
del sujcto que, al construirlas, se construya en estas relaciones.
Las discusiones en torno a las filosofas nos llevaron a cuestionar
a Pauto Freir en cuanto a la procedencia de la posmodemdad como
referencia histrica. Freire nos responde que no hay ninguna posma
dernidad, en tanto que momento histrico absolutamente suigeneris,
que nada hubiera tenido que ver con el pasado inmediatamente an-
terior a ella o con el futuro que no se sabe lo que es. En su entender,
lo nuevo es una cuestin de comprensin metafsica de la historia. No
se puede entender la historia a no ser como la historia que vive para
ocurrir en una cualidad que llamaramos continuidad. Si uno extrae
de la historia la historicidad o, en otras palabras. si uno acaba con la
posibilidad de que la historia sea diferente, uno estar acabando con
la propia historia. Y como no podemos terminar con la historia, ese
anuncio de que la historia muri es una locura.
En este sentido, la posmodernidad no es una isla que emerge de
repente. En tamo que continuidad histrica, posee lazos que super con
los vnculos anteriores la modernidad. Para Freire, la modernidad es la
marra ms profunda de la posmodernidad en relacin con la moder-
nidad y de la modernidad en relacin con la rradiconalidad. y es que
la modernidad exacerb la validez del conocimiento, la validez del
saber con la ciencia, y la posmodernidad pone en tela dejucio la in-
jose CLEBER DE nu:n.-\s
ciencia epistemolgica se ha implantado? El pensamiento v la curiosi-
dad que se apoyan en el "pienso que es" crean una curiosid"ad ingenua
desarmada. En la medida en que esta curiosidad se hace rigurosamente
metdica va creando la curiosidad epistemolgica que la supera.
La discusin en torno a la gnesis de Su pensamiento nos ha lle-
vado a la curiosidad en relacin con las filosofas, para los prximos
decenios, a las que Freir se ha venido refiriendo en sus textos.
Freir afirma que las losoflas pesimistas, fatalistas, que reacciona-
riamente trabajan para la inmovilizacin de la historia, mientras ayu-
dan a preservar el dolor del oprimido, no nos ayudan. Incluy entre
estas filosofas al neoliberalismo, pues se trata una comprensin
econmica del mundo en la cual est presente una reflexin filosfi-
ca. stas no nos ayudan por el hecho de que somos seres humanos.
Las filosofas mecanicistas, el marxismo distorsionado, por ejem-
pl o, tampoco nos ayudan. Por el contrario, stas confundieron abru-
madoramente. El stalinismo es una vertiente de esta comprensin
mecanicista de explicar la historia, la conciencia humana y la sub-
jetividad. Por otro lado, dentro de esta concepcin las
lilosofias como el neomarxismo y el propio marxismo, por ejemplo,
en la mcdida en que enfatizan demasiado el papel de los sujetos his-
tricos como clases o como individuos, tampoco nos avudaran.
Segn Freire.ama filosofa que nos ayuda es exactamente la que, al
negar la reflexin que se restringe a las clases sociales, descubre que en
el mundo actual existen, tambin, otros posibles y probables sujetos
histricos que no estn contenidos en la clasificacin de Marx. ste es
un descubrimiento nuevo que supera la comprcnsin mecanicista de la
historia, segn la cual slo la clase trabajadora era revolucionaria, siem-
pre y cuando los intelectuales fueran los que la dirigieran.
Lo que puede ser vlido en los aos venideros son filosofas o ten-
tativas de comprensin del mundo que no excluyan a autores hist-
ricos y abran la posibilidad del cambio, donde quiera que ste pue-
da ocurrir. Por esto mismo son filosofas optimistas, esperanzadoras
y no pesimistas; pero por ser esperanzadoras, deben ser filosofas que
observen la historia con una curiosidad crtica. Y Freir aade:
El hecho de que yo tenga esperanza no significaque me vuelva irresponsa-
ble o esponranefsta. I.. transformacin no se dar porque yo tenga esperan.
za, no. Esto slo ocurrir si cambio yo mismo, si lucho para cambiar. En el
fondo, la filosofa que me agrada es la filosofa que estimula la capacidad
creativa y transformador-a del hombre y de la mujer.
:nSN DE U.S REFEREKCL\S TERICU-PR.-\CIICI.S 31
32
JOSf: CLEBER [lE fRUTAS
finitud del conocimiento. No del conocer sino del conocimiento.
La posmodernidad no puede negar que el hombre y la mujer sa-
ben y van a continuar sabiendo. Ahora bien, lo que sta no puede es
hacer absoluto el conocimiento, el objeto del proceso del conocer. La
posmodernidad exige ms prudencia o ms humildad que la moder-
nidad. El carcter ciennfico de la modernidad exacerb la arrogan-
cia humana, mientras que la posmodemidad la desalienta.
Como ruptura, por lo tanto, la posmodernidad implica la existen-
cia de algo pasado con lo que se rompi. Freir rechaza una posmo-
denudad que hubiera aparecido de repente, indita, como una in-
vencin mgica y autnoma, como si estuviera exenta tanto de un
pensamiento retrgrado como de un pensamiento progresista.
En cuanto al conflicto existente entre la convivencia de la posmo-
dernidad con un pas de barbarie como el nuestro, Freire seala que
sta es una de las tragedias del intelectual del tercer mundo: es con-
temporneo, pero no es coetneo. Al mismo tiempo que discute con
un colega de Pars la posmodernidad, habita en un pas en que 36
millones viven en la miseria.
Tal vez en la bsqueda de una sntesis de ese dilogo con Paulo
Freir sobre las referencias terico-prcticas de su pensamiento pode-
mos acercarnos a la visin que destaca Gerhardt (en'. Gadotti, 1996:
169-170) cuando seala que el pensamiento de Paulo Freir tiene sus
referencias en una mirada de corrientes filosficas tales como la
fenomenologa, el existencialisrno, el personalismo cristiano, el mar-
xismo humanista y el hegelianismo, aunque su enfoque rebasa los
lmites del perfil de cada una de estas corrientes. Al haber asimilado
algunas doctrinas e ideas europeas a las necesidades de una situacin
socioeconmica especfica, las expandi y las reorient en una manera
de pensar ms provocativa, incluso para los pensadores e intelectua-
les europeos y norteamericanos.
BIBLIOGRAFA
Freir. Paulo, Cartas a Cristina, Mxico, Siglo XXI, 1996.
--, "Desafos da cducaco de adultos frente anova reesrruturaro tecno-
lgica", 1996.
Gadoui, Moacir, Pauto Frene: lima biobibliograJia, Sao Paulo, Cartel, 1996
[Rmlo Freire, una bi()bibliografir, Mxico, Siglo XXI, 2001J.
-\.LTOFORMACIN PARA SER M'i: PROCESO DE
HeMANIZACIN y DE CONSTITUCIN DE LA IDENTIDAD
AI.BENE LIS MONTt:lRO*
Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que las
cosas estn siempre hacindose y rehacindose y, en
lugar de inseguro, me senta firme en la co
mprensi6n
que creca en m de (Jue las personas no SOJTlOS, de que
las personas estamos siendo.
PAU.O FRF.lRF (1996c88)
Es difcil elegir un tema para trabajar con Paulo pues apro-
ximaciones que yo pueda hacer pueden tomar vanos camillas que
implican diferentes atisbos sobre las de este Afirm?
esto por tener muy claro que el trabajo de Preire es v.asto y ri-
qusimo, tiene varios matices, una vez que dedic toda su VIda al
nidio de muchos temas como la formacin humana, la educacin
popular, la educacin dialgica, la educacin como
la relacin de los seres humanos en y con el mundo, la dimensin euca
en el acto de educar, la relacin educador(a)-alumno(a), acciones cul-
turales que pueden estar en favor o en coun-a, corno l dice (19H5,
1997c, 1993, 1996a), de la vocacin ontolgica de los seres humanos
para "ser ms". .
En este trabajo me propongo desarrollar, con base en referencias
de Marie-Mich.'e Pineau (1983), el concepto de autoformacin con
el In de correlacionarlo con la construccin y reconstruccin de la
Identidad personal y profesional de los educado:es, sin de vista
la matriz humanizadora de "ser ms" en el sentido que Fren-e (1997c)
nos incita.
Entiendo la aurotcrmacin como una formacin continua que
puede ocurrir en diferentes situaciones en las se en-
cuentran, individualmente ajumo con otros sUjetos histricos que, al
* Estudiante del doctorado en Educacin en la Pontificia Lniversidad Catlica de
Sao Pauto. Profesora de la Universidad del Estado de Pat.
[33]
34 AUWNE LIS MONTEIRO PARASER "lA.. S
35
disponer del poder de pensar y dirigir su propia formacin, se vuel-
ven sujeto y objeto de su propio desarrollo intelectual, afectivo, po-
ltico, histrico, ticoy moral (Pineau. Oaston y Marie-Michele, 1983).
Dentro de esta lgica, toda formacin continua no puede ser con-
siderada como autoformacin, puesto que la autoformacin exige del
ser humano la capacidad de gobernar por s mismo su desarrollo
personal y profesional. En la mayora de los procesos de formacin
continua observo que esa capacidad nos es negada puesto que trabaja
con la "heteroformacionv-ao-in de los otros sobre los sujetos-, de-
sarrollando la formacin para el profesor y no con el(la) profcsor(a),
con base en un proyecto que generalmente viene de arriba para aha-
jo, sin la participacin efectiva de los interesados.
Entiendo la auroformacin como una nueva epistemologa de la
formacin en que ese proceso continuo necesita imbricar com-
ponentes internos y externos para producir-reproducir otras identi-
dades individuales y sociales, que en este trabajo demarco corno la
identidad personal y profesional dehde la) educador(a). Estas iden-
tidades envuelven las dimensiones de gnero, opcin sexual, raza,
etnia, religiosa, poltica, tica, etc, que no estn en continuas trans-
formaciones.
Para esto nos estamos autoforrnando, para construir nuestra iden-
tidad en proceso para "ser ms" cuando:
Nos responsabilizamos por pensar y dirigir esa formacin para
desarrollar en nosotros esa matriz de la humanizacin del "ser ms"
(Freire, 1997c), mediante la realizacin de lecturas como experien-
cia de formacin-autoforrnacin, de la reflexin sobre stas para
comprender fas diferentes realidades al compararlas con nuestra
prctica cotidiana de vida, con el fin de darnos claridad para actuar
y transformarla. Este dialogismo interno que es hecho con los auto-
res que leemos y con nosotros mismos que nos autoformamos pue-
de posibilitar la comprensin de las tramas y de las permanentes
metamorfosis que ocurren con nuestra propia identidad personal
y profesional y de nuestrostas) alumnos(as). Me parece que al actuar
de esta manera alcanzamos la "madurez", al intentar tomar las rien-
das de nuestra formacin y autoformacin, y seguir nuestro propio
camino en dilogo con los(as) alumnos(as);
participamos en eventos de educacin continua en situaciones de
trabajo donde observamos, registramos y reflexionamos nuestras
prcticas y las de nuestros colegas de profesin, solicitamos
rencias e intercambiamos experiencias que envuelven principal-
mente nuestros saberes construidos en la prctica;
dialogamos con nuestros alumnos y alumnas con el objetivo de com-
prender y aprender conjuntamente los orgenes de nuestras dificul-
tades en el encuentro de nuestras prcticas educativas, y reflexiona-
mos sobre ellas para poder modificarlas;
demostramos gestos de solicitud, de solidaridad, de compasin, de
respeto, de consideracin, como fuerza formadora y autoformadora
que pueden ejercer importantes influencias y tener significaciones
profundas en quien se est educando. Esto significa lo que Freir
(1997b:39-42) llama testimoniar lo que teorizamos viviendo estas
marcas en la prctica de nuestro da a da para que seamos cohe-
rentes;
en la educacin formal o informal reconocemos, como dice Freire
(1997b:97), la "justa ira" de los(as) educandos(as) o de nuestros
compaerostas) de trabajo aprovechando su papel formador y
autoformador para no transformarse en "rabiosidad";'
participamos en narraciones de vida personal y profesional en las
que realizamos una retrospectiva de nuestras vidas, con la perspe{:-
uva de hoy, lo que vivimos y realizamos en el pasado, as intentamos
comprender lo que fuimos, lo que somos o lo que estamos siendo
hoy, lo que pretendemos ser maana como persona y profesional;
establecemos diferentes relaciones sociales desde nuestro nacimien-
to, empezando con la socializacin primaria que prosigue con la so-
cializacin secundaria, las cuales son importantes para la construc-
cin de la identidad personal del "ser".
Estas percepciones de autoformacin y formacin del ser huma-
no estn presentes en las obras de Freire (1997c, 1985, 1993) cuan-
do nos anima a desarrollar la prctica de ver, escuchar-hablar e inda-
y actuar, con lo que se ejercita el pennanente "proceso de
convertirse" (1993). Freire insiste en el hecho de que necesitamos
establecer el dilogo de forma continua con los otros seres humanos
con el fin de que podamos aprender-ensearjuntos para desarrollar
estas prcticas. Recalca que tenemos la necesidad de ensear-apren-
der con los dems para intervenir en la realidad. En otras palabras,
necesitamos autoformamos conunuamenre, ya sea de forma acciden-
talo no planeada, espontnea o planeada para que ese proceso nos
l en la propia lengua de origen. [T.]
36 ALBENE LIS MONTElRO AlITOFOR>,AClN PARA SER MAs
37
posibilite el cambio en la esfera familiar, escolar, en las relaciones
amistosas, etctera.
Pienso que gracias a que los(las) educadorestas) juzgan el proce-
so de formacin y auroformacin de gran valor, estn siempre procu-
rando autoformarse y buscan de forma constante entender los temas
que la actualidad propone, tales como la diferencia, la globalizacin,
la posmodernidad, la subjetividad, etc. Adems de esto, las com-
prensiones de estos temas son de gr,m validez, ya que pueden acarrear
serias consecuencias para la formacin y autoformacin de todos los
seres humanos, pues nos afectan directamente toda vez que envuel-
ven la construccin, desccnstruccin Vreconstruccin de la identidad
personal y profesional. '
Creo que por la autoformacin y formacin necesitamos entender
estas temticas, pues trabajamos con la formacin humana no slo de
nosotros mismos sino de otros sujetos, ayudndolos a construir ml-
tiples identidades y subjetividades. Necesitamos recordar que el dis-
curso posmoderno ya se hace presente en la realidad en que estamos
insertcsxa mi ver, siguiendo el rastro de Moreira (1997) y Silva
(1993), podemos concordar o discordar en parle en relacin con los
muchos conflictos que existen entre los modernos y los posmo-
dernos, pero no podemos dejar de aprovechar las reflexiones crti-
cas que puedan estimular nuestra capacidad de pensar la cuestin
de la subjetividad y de la identidad, corno constructos histricos v
sociales que ayuden a avanzar en los rumbos que le podemos dar a
la formacin y autoformacin del educador, dentro de otra cualidad
social de la educacin que se dirija hacia la utopa que Freire (l997c)
defiende, vigorosamente, de que el ser humano se humaniza en el
mundo, con el mundo y con el otro, procurando tambin humani-
zarlos.
En su mayor parte, nuestra formacin y autoformacn todava se
resiste a convivir dentro de los paradigmas de la modernidad. Reafir-
mo esta idea, pues percibo que estas discusiones sobre la modernidad
y pcsmodernidad pasan al margen de las grandes preocupaciones que
la mayora de los educadores enfrentan en la educacin. Estas discu-
siones se restringen a una minora de educadores y educadoras que
tienen acceso a la participacin en congresos, simposios, encuentros
realizados a nivel nacional que tratan estas cuestiones y entienden la
importancia de estos temas en el campo de la formacin y tratan de
entenderla en toda su complejidad para emprender cambios en su
accin educativa.
Asumir el compromiso de la inclusin de estas temticas en la
prctica de autoforma{m puede aguzar nuestros sentidos y la sen-
sibilidad para ayudarnos a conocer lo que estamos siendo como hom-
bres y mujeres, a entender los vestigios dejados por los otros seres
humanos y el medio ambiente que estn presentes en nuestras suce-
sivas "transfiguraciones" en nuestra trayectoria de vida y que contri-
buyen a formar o deformar nuestra identidad personal y social.
Si analizamos las "transfiguraciones" de identidad que estn ocu-
rriendo, podremos observar al final del decenio de los noventa, en-
tre estos vestigios que incorporamos, cmo la enajenacin en cuanto
al contexto econmico-histrico-social se est revigonzando y estimu-
lando en una gran parle de seres humanos. A mi entender, esto sig-
nifica que los seres humanos se vuelven enajenados, no por voluntad
propia, a pesar de las resistencias, sino porque la mayor parte de las
veces la sociedad dispone de poderes (olrr{ulum, estructura, evalua-
cin) que favorecen la oportunidad de actuar en relaciones sociales
autoritarias, en diferentes espacios y momentos, buscando crear una
identidad legitimada en favor de una minora privilegiada. El espa-
o escolar ha estado ofreciendo una formacin que todava est im-
buida de un humanismo cientfico-tecnolgico de cariz determinista
v mecanicista. Adems de esto, en el espacio no escolar, un conjunto
de medios de comunicacin ha trabajado sistemticamente para
inducirlos a actuar de manera enajenada, ya que se valen de teoras
y prcticas discursivas que contribuyen a forjar una des-
politizada y una identidad como si sta fuera algo estable, inmutable,
slido, definitivo y fijo.
No obstante, esta enajenacin sicmpi. ' <idofavorecida en el sen-
tido de que nos transforma, como dice hLC ',Cl7c, 1996a) en "seres
para los otros", cuando la posibilidad podra ser de desarrollar una
formacin v autoformaein que proporcionara fuerza para apoderar-
nos de culturales de diferentes orgenes y reflejarnos en
ellos, haciendo la crtica y la autocrtica con el objetivo de desena-
jenarnos para tomarnos, como aconseja Freire (1997c), "seres par.a s
mismos" -cafir-macin de los seres humanos como personas humaniza-
das, amorosas, libres, crticas, sin enajenaciones, tolerantes, autnomas,
solidarias, emancipadas, generosas, luchadoras contra las injusticias y
las opresiones de sexo, raza, clase, etnia, partcipes de su destino y del
colectivo al que pertenecen, actuando colectivamente en pro de los
seres, tanto humanos como los de la naturaleza, en fin, situndose en
favor del respeto a los derechos humanos y de la tica.
38
de que llama nuestra atencin en la necesidad de qu.e la
dialctica de la reflexin para desnudar nuestra realidad subjetiva-
objetiva de la cual so,?os parte en varios espacios. y. con la
utilizacin de la praxls humana que envuelve decisin, tuptura, elec-
cin v tica para promover la transformacin.
al igual que Freire (1994) que partiendo de la propia reali-
dad existencial del ser humano, que es riqusima en significados, si
nosotros como "seres" analizamos el "texto y su contexto" y volvemos
a la reflexin sobre nosotros mismos, esa experiencia formativa pue-
de propiciar, a mi entender, un educarse, un autoformarse constante.
y ese educarse puede ser entendido como un acto de conocer crtico,
creativo, imaginativo y si es posible placentero en que esa educacin
envuelve "un acto de razn (terico y prctico), un acto poltico de
razn", corno ha argumentado Torres (1997:34), cuando analiza las
obras de Paulo Freirt-, que a mi entender, dentro de una visin ms
lcida, nos estimula a realizar las opciones polticas y ticas que ne-
cesitamos asumir en el transcurso de nuestra experiencia existencial
como persona y profesional de la educacin.
i El gran desafo del es aprender-ensear a conocer, a
reflexionar, a dialogal; a interrogar y a actuar por nosotros mismos,
junto con nuestros' compaeros de profesin. Tambin utilizar la
experiencia de vida profesional, con la finalidad de promover una ex-
periencia pedaggica y poltica que sea el resultado de esta reflexin
y autorreflexin crtica que hagamos para tornamos mejores como
seres humanos y profesionales. Pienso que la autofcrmacin, al rea-
lizarse mediante las formas que hicimos explcitas al inicio de este
texto, puede contribuir para la construccin de la identidad personal
v profesional en un proceso para "ser ms".
. Como se puede percibir; para "ser ms" la experiencia que acumu-
lamos a lo largo de nuestra existencia necesita ser considerada en la
formacin y autoformacin de la subjetividad e identidad del profe-
sor(a) como un punto de partida para repensar sobre nosotros mis-
mos y nuestra prctica educativa desempeada cotidianamente, para
que podamos avanzar, es decir, que aprendamos a pensar de otra for-
ma, con la mente abierta, a dialogar de otro modo con los seres huma-
nos en el caso de nuestro oficio de ser educadores(as), primero es-
cuchando a los alumnos y alumnas, despertando sus sueos, sus
esperanzas, sus deseos, que aprendamos a ensear de otra manera,
reparando en las desigualdades y diferencias, asumiendo por entero
una relacin pedaggica humana con el no-yo."
ALRENE US MONTEIRQ
.. Este de podra resultar en algunas posi-
bilidades de construir una formacin y autoformacin que nos inci-
tara a aprender a leer el mundo y a nOSotros mismos de otra mane-
la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden ser
disociados. Al volvernos sobre los vestigios de nuestro pasado, aun-
que sepamos que no podemos cambiar lo que se qued atrs, tendre-
mos la oportunidad, como adara Freir (1997c), de conscientizarnos
de esta realidad yensear yaprender a ser "seres para s mismos" para
cambiar el presente y el futuro.
en un ser humano para "ser ms" implica, segn
esnma Freire (1993, 1997h), comprender primero que es posible de-
safiar la vida, correr serios riesgos, ciertos peligros para liberarnos v
ema.n.ciparnos de model?s.autoritarios y discriminatorios a los que
familia, la escuela, la religin, el partido poltico y los medios masi-
vos de nos pretenden sometel: Comprender que, por
no ser pasIvos, necesitamos alcanzar una posicin de radicalidad cri-
tica, reaccionar, resistirnos muchas veces a estos modelos a fin de
obtener algn espacio de libertad para expresarnos en nuestras accio-
nes culturales y dirigirnos en favor de las transformaciones.
Asimismo, lo anterior implica entender que las "transmutaciones
formativas'? ocurren en funcin del tiempo formativo y auroformativo
que vivimos, en un proceso permanente por medio de las interacciones
sociales, primero en la familia, despus se extiende a la convivencia con
los r' por ltimo, al abrazar la infinitud del conocimiento que
esta disponible (Lar-rosa, 1999) para que podamos producir y reprodu-
cir en nosotros mismos la humanidad y humanizar al mundo.
Puedo afirmar, partiendo de esta visin de las "transmutaciones
formativas", que nuestra humanidad se hace y rehace "n'' veces en un
p:oceso constante, puesto que estamos en un incesante devenir o, como
(1999:16), en un "porvenir indeterminado, infinito,
Irreductible a la reproduccin del mismo", pues creo todava que los se-
res son proyectos, no trazados por otras personas sino por
nosotros mismos, en los cuales estn incluidos posibilidades y lmites
que deben ser considerados y superados si pretendemos "ser ms".
;:. 1993, 1996a) correctamente argumenta que para
ser mas necesitamos establecer la unidad dialctica entre concien-
cia-mundo, pensamiento-existencia, objetividad-subjetividad, adems
utilizada por Jorg-e Lanosa en su obra Pedagogia profana: dall(."Il5, pi-
nt_las e mascaradas.
_\lTorORMAClN PARA SER MAs
39
40 A.l.BENE LIS MONTElRO ACTorOHMAClN PAR>\. SER1\lAS
41
Esta autoformacin en la visin que defiendo necesita estar aten-
ta a las concepciones de identidad que iremos a trabajar para ayudar
a construirla y reconstruirla, sin olvidar que la identidad se crea y
recrea como destaca Hall (1997): "en una cultura, en una lengua. en
una historia". Me parece razonable que para comprender esta cues-
tin recurramos a Castells (1999:24), quien nos esclarece tres formas
de identidad en relacin con un contexto de poder: legitimadora, de
resistencia y de proyecto. La identidad legitimadora procura exten-
der y racionalizar la dominacin en relacin con los sujetos, para esto
se vale de instituciones dominantes de la sociedad para poder produ-
cir-reproducir, esta identidad es vista por pensadores neomarxisras y
postestructuralistas como impuesta, estandarizada, no diferenciada.
La identidad de resistencia se gesta para que haya reaccin y super-
vivencia de los sujetos sirvindose de principios diferentes de los asu-
midos por las instituciones dominantes que no le prestan valor y
marginan a estos sujetos (p. ej. poltica de identidad de clase). En la
identidad de proyecto, los actores sociales recurren a cualquier tipo
de material cultural para construir una nueva identidad que le d
condiciones de redefinir su posicin en la sociedad y buscar la trans-
formacin de toda la estructura social (p. ej., el movimiento feminis-
ta que discute la formacin de las identidades sexuales y de gnero).
Estas identidades no pueden ser vistas de forma monoltica, ya que
nuestra identidad experimenta continuas mutaciones.
El tener claras estas formas de identidades nos ayuda a reflexio-
nar qu identidades construir y desconsrruir. La pregunta sobre la que
tenemos que reflexionar es: nos ceimos a desarrollar una identidad
capturada, enclaustrada, entendida como una identidad legitimada
en la visin del dominador, o vamos a trabajar en la direccin de una
identidad de resistencia y de proyecto para poder legitimarla? iHe
aqu la cuestin! Pienso que Paulo Freire nos ofrece pistas importan-
tes para que no nos quedemos en esa identidad inmutable, sin posi-
bilidades de desvos y fisuras para afianzarse slida, segura y fija.
Por otro lado, tambin necesitamos entender que la autoformacin
para construir y reconstruir esa identidad personal y profesional
del(de la) educador(a) requiere la claridad de que estn presentes en
la misma diferenres fuerzas formativas que se articulan y desarticulan
y pueden tornarse tridimensionales. Afirmo lo anterior con el respal-
do en referencias tericas de Pineau (1988) para quien hay varias
fuerzas formativas que ayudan a construirnos. El autor nos habla de
heteroformacin (accin de los seres humanos sobre otras personas),
de la ecofonnacin (accin del medio ambiente sobre los sujetosl y de
la autoformacin (formacin del yo en tanto que sujeto individual y
social), o usando su sntesis, la auroecoformacin.
Yovolvera visible ese punto de vista anteriormente presentado y
afirmara que nosotros no nacemos educadores, nosotros nos forma-
mos v autoformamos para ser educadores en una permanente prc-
tica-tcora-prctica aliada a la reflexin y autorreflexin sobre nues-
tra vida y nuestro trabajo educativo. Preire (I997a) afirma: "nadie nace
hecho".
'\'. l.a comprensin de que la formacin y auroorrnacin del educa-
dor necesita incluir nuestro proceso existencial para trabajar un pro-
ceso de cualidad tica, posibilita la vinculacin de la relacin del hom-
bre-rnluer-mlllldo para humanizarse. Esta reflexin y autorreflexin
existencial nos avisa que nuestra existencia real rebasa el vivir indivi-
dual, puesto que ese existir individual se completa en lo social. I
Adems, hay que enrender que la formacin humana se hace, se
deshace y se rehace porque la vida nos forma y autoorrna, que exis-
ten situaciones, circunstancias que son formadoras en el transcurso de
la vida de cada uno de nosotros, que la construccin de nuestra iden-
tidad se modifica mando escribimos, hablamos, leemos, omos, inte-
rrogamos y actuamos. Esta construccin es la que nos vuelve concre-
tos, singulares y plurales a un mismo tiempo. Entiendo que la
formacin y autoformacin que pretende ser humanizadora en el
sentido de "ser ms" necesita dimensionar al hombre y a la mujer
corno sujetos de su propia formacin. En vista de lo anterior, pregun-
to: cpor qu no aprovechar el potencial que hay en cada uno de no-
sotros para vernos nuevamente, en tanto que personas y profesiona-
les procurando modificarnos? Por qu no hacer esto individual o
colectivamente para mejorar nuestra profesin y nuestro "ser"? J)or
qu no viajar para atrs (pasado) y reflexionar sobre nuestra propia
biografa en la bsqueda de vestigios con el fin de comprendernos
y comprender el mundo? .
No debemos olvidar que Freire (1985:51) nos asevera que necesi-
tamos reconocer nuestra existencia como un acto de preguntar, asom-
brarse, asumir rupturas y riesgos permanentes. Reconozco que las
rupturas y los reveses a los que nos vemos sometidos en la vida, de una
manera general, nos ayudan a crecer, a madurar. A este respecto,
Faundez en dilogo con Freir (1985a:35-36) de forma magistral nos
dice en el siguiente pasaje:
42 ALBE:-IE LIS MNTElRO .-UTOFORMACIN PARA SER MS 43
Creo que aprendemos a travs de las rupturas, que la gran leccin de la vida
est en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesita
ser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser supera-
rla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeas rupturas son las
que realmente nos ensean a lo largo de la vida, y nos ensean a respetar, a
ser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.
Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo que
podemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender la
imbricacin de la dimensin personal y profesional que existe en
nuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentes
de conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones de
lo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que nece-
sitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, segn
Fren-e (1997b:61), la intuicin, cuando se ve sometida al anlisis ri-
guroso de nuestra curiosidad epistemolgica, nos ayuda mucho en un
proceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuye
a volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre de
forma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidez
poltica", esa que fray Beuo, en dilogo tambin con Freire (1985b:61)
entiende como "aquella que ha pasado de la percepcin de la vida
como mero proceso biolgico a la percepcin de la vida como proce-
so biogrfico. histrico y colectivo".
Otro desafo es desarrollar nuestra anroformacin en el sentido de
"ser ms", dentro de las concepciones epistemolgicas, polticas e
histricas que Paulo Freir nos leg, aunque tambin respetar nues-
tras limitaciones, perplejidades y equvocos, sin perder de vista las po-
sibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a con-
vivir con los conflictos y las tensiones que siempre estn presentes en
cualquier relacin social debido a las diferentes maneras de ser y de
ver el mundo. Ensear y aprender con el "otro" en una relacin siem-
pre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo y
a todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiere
concretamente ser humanizador;
Desde este ngulo, la auroforrnacin por la cual se pasa cotidia-
namente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjunto
con otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) com-
paeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a las
personas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uem-
po, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio de
lanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe-
sonal, prctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra iden-
tidad personal y profesional.
Este esclarecimiento Jo tenemos en Freir (1994:80-81):
Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi cono-
cimiento entero de m mismo. Ycuanto mejor me conozca en esta entere-
za, tanto ms posibilidades tendr haciendo historia, de saberme rehecho
por ella. Yporque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el
mundo yron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro
ser humano implica la lectura d ~ 1 espacio lydel tiempo que vivimos].
Es brillante esta importancia que le da a la dimensin personal al
no disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritos
siempre externan esa preocupacin con sus tiempos sociales y cultu-
rales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta.
Reclama nuestra falta de atencin por no valorar esos "tiempos que
son fundacionales" en nuestro proceso de constitucin como ser hu-
mano, en nuestro proceso de humanizacin. En sntesis, en nuestro
proceso de autoformacn.
Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez ms
en sus escritos cmo nos revela esto:
Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es
UlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y las mujeres no tuviera nada
que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS
sueos, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegr<l
o con su malestar al paso de los das y los aos.
En realidad no me es posible separar lo que hay en m de profesional de
lo que soycomo hombre. De lo que fui como nio en Recife, nacido en el de-
ceniode losveinte en una familia de clasemedia, acosada por lacrisisde 1929.
Al pensar en LOdos estos espacios-tiempos educativos, no podemos
dejar de reconocer que toda experiencia formativa en la que nos pro-
ponemos educar es un acto poltico y tico entre personas y entre
nosotros mismos. De ah que de ninguna manera tiene caso ocultar
nuestra condicin de persona que piensa, que defiende valores, que
necesita creer en el ser humano y, como profesional, que valora las
relaciones que establece de manera continua con el otro, consideran-
do que puede contribuir buscando desarrollar en ambos la experien-
cia de asumirse como ser social e histrico.
Por esto es importante que insistamos en reforzar el "descubran-
44 ALBENE LIS MOr-;TURO ,\lTOFOKMACIN PARA SER \:lAs 45
se a s mismos sus dimensiones para mejorarlas". Qu dimensiones
humanas necesitamos desarrollar en nuestra autoformacin para que
podamos rehacer nuestra identidad, sintonizarnos con los (las)
alumnos(as) y desarrollar en ellos{as) estas dimensiones para que
permanentemente trabajemos en un contexto de cambios? Cmo
realizar esto en el contexto actual de un mundo tan peIVerso que se
distingue por el individualismo del "slvese quin pueda"?
Es de suma importancia responder a estas indagaciones toda vez
que debemos tener claro que nuestros(as) alumnos(as), como noso-
tros, tienen "marcas culturales" que, como finamente observ Freire
(19H5, 1996a) son productos de nuestra historia de vida y es bueno
que se repita una vez ms que son historias nicas y singulares que
construimos en nuestra trayectoria personal y profesional. Por otro
lado, no hay que olvidar que en el espacio-tiempo escolar de nuestro
ejercicio profesional tambin dejamos marcas profundas en nuestros
educandos. Dichas marcas, imprescindibles para humanizarlos, son
muy claramente expuestas por Freire (1994) en su cuarta carta en
Carlas a quienpretende ensear. En esta carta evidencia como cualidades
indispensables para ser profesores progresistas virtudes como la to-
lerancia, la humildad, el valor, el amor, la decisin, la seguridad, la
tensin entre la paciencia y la impaciencia, y la alegra de vivir. Aa-
dira a estas cualidades otras de las que me he apropiado con la lec-
tura de las obras de Paulo Freire: la solidaridad, la solicitud, la hones-
tidad, la tica, la compasin, la esperanza, la confianza y la coherencia
entre el discurso y la prctica (en la cual estn involucradas, segn el
autor, la humildad y la tolerancia). Sl.as deben ser desarrolladas y
vividas en conjunto con los educandos en la cotidianidad del saln de
clases, es decir, en las diferentes relaciones sociales que establecemos
con el otro.
Estas marcas en el contexto actual en que vivimos necesitan revi-
gorizarse urgentemente; por lo tamo, necesitamos aprender a respon-
sabilizarnos de nuestra formacin y autofonnacin, comprendiendo
que este acto de responsabilizarse implica tambin deberes y derechos
(tomar decisiones, partir de los saberes de que disponemos, discutir
implicaciones ideolgicas y polticas, ser poltico, tener responsabi-
lidad tica y social).
Adems, esta formacin y autoformacin necesita ejercerse con
rigor. Pero para ser rigurosa es necesario que tengamos la libertad y
la autonoma para pensarla y ejercitarla. Solamente as, argumenta
Freire (1986: 104), "nos volvemos algo ms porque estamos apren-
diendo, estamos conociendo, porque ms que observar, estamos cam-
hando''. Estamos intentando "interpretar la realidad" frente a esta
complejidad para comprometernos con la lucha por su transfor-
macin.
Freire (l 986: 104) concluy de forma inequvoca:
As. cuanto ms me aproximo crticamente al objeto de mi observacin (re-
flexin) ms consigo entender que este objeto no es, porque este objeto est
cambiando. Entonces, en mi observacin (reflexin), comienzo a notar cada
vez ms que el objeto no es algo en s mismo, sino que dialcriramente se est
relacionando con otros que constituyen una totalidad.
Aqu observo de nuevo cmo Paulo Freir insiste en el carcter ri-
guroso de nuestro "quehacer", ya sea en el desarrollo de la formacin
y autoformacin, en la observacin de un objeto, en la reflexin so-
brcnuestras rupturas, en el desarrollo de una prctica docente. Nues-
tro objetivo esencial en este "quehacer" necesita ser la transformacin,
el cambio en nuestro propio ser, el cambio en el otro y en el mundo.
En sntesis, trabajar incesantemente para ser ms. Esto slo es posi-
ble cuando damos mrgenes para ornos y escucharnos a nosotros
mismos y a los dems, para que permitamos que al hablar haya inter-
cambio de experiencias de vida, para que indaguemos, nos cuestio-
nemos sobre el sentido de la vida y procuremos crear un nuevo sen-
tido a esa vida dentro de un dilogo profundo y serio que nos auxilie
en I. construccin de nuestra identidad y subjetividad, para que po-
damos comprender al otro partiendo de la comprensin de nosotros
mismos y del mundo.
Concluyo que es posible y necesaria esa autoformacin para ser ms,
en el sentido de que tengamos la construccin de la identidad y de la
subjetividad en favor del entendimiento de que la historia somos no-
sotros en comunin con los otros sujetos con quienes la gestamos y que
ella tambin nos hace y rehace, de que en las propias crcunstancas es
como nos formamos y nos educamos. Para que lo anterior pueda ocu-
rrir tenemos que comprender la vida de forma critica, no slo la que
vivimos, partiendo de nuestra vida individual, sino ampliando esta
comprensin a una perspectiva local, regional, nacional y mundial en
el sentido de iluminar los caminos que tenemos que recorrer para su
superacin en favor de todos los seres humanos.
En sntesis, las experiencias, los contextos, los acontecimientos que
acompaan nuestra trayectoria de vida van siempre a construirnos y
46 ALBENE LIS MONTElR
reconstruirnos como seres humanos y es importame que las idenrida-
des personales y profesionales de los(las) educadores(as) los vuelvan
ms conscientes, ms luchadores, ms humanos para abrazar un
vecto de vida para todos los seres humanos.
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EL ACTO DE PREGUNTAR EN LA PEDAGOGA FREIRF..ANA
DE LlVURA*
Una educacin de preguntas es la nica educacin
creativa y apta P1\ra estimular la capacidad humana de
asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus
verdaderos problemas esenciales, existenciales. Es el
propio conocimiento.
PAIJU) FREIRE (1985:.1)2)
En los escritos de Paulo Freire, el acto de preguntar est presente en
sus reflexiones, pero es en el libro Poruma/Jellagogia da pergunta, en
un dilogo con Antonio Faundez, donde esta cuestin es tratada ex-
plcitamente. En Freire la preguntase presenta milla una categora ca-
paz de dimensionar a la pedagoga, as como l hace con las catego-
ras de oprimido, esperanza y autonoma. Estas categoras estn insertas
en los ttulos de algunas de sus obras y reconocidas como referencias
tericas fundamentales de su pensar pedaggico. Frere, al enfatizar-
las, nos incita a la reflexin sobre las mismas.
Por 10 tanto, en este estudio, cuya curiosidad fue provocada por
Freire, pretendo dejar claro lo que caracteriza a la Pedagoga de la
pregunta y cul es su relevancia para la formacin del educador, to-
mando como referencia a la pregunta como categora pedaggica.
L\ PREGtJNTA COMO CATEGORA PEDAGGICA
Freire (1985) presenta la preguntacomo una de las categoras bsicas
de comprensin del acto educativo. Preguntar forma parte del pro-
ceso existencial humano y es fundamental para la formacin del ser
humano. La preguntacomo parle de la existencia humana est vincu-
* Estudiante dd doctoradoen Educacin en l<l PI'e_sp, maestraen Educacin por
la Federal de P<lral>a. Profesora de la Lniversidad del Estadode r-ar y
de la Universidad de la Amawnia.
[471
lada a la curiosidad, a la problematizacin del hombre sobre s ms-
mo y sobre la realidad social, a su formacin humana, tica y poltica
y a la relacin dialgica entre los hombres y las mujeres.
Sus ideas pedaggicas se fundamentan en el hecho de que el ser
humano es un problema para s mismo, al ser concebido como ser de
bsqueda, como serinconcluso, que por entender "que no sabe todo",
busca el saber, el conocimiento y su mejoramiento como ser humano.
49
48 IVANILUE APOLUCENO 111' OLl\'E1RA EL ACTO DE I'REGP"T."R E\: LA PEDAGOGA FRElREA.'\A
cuva relacin dialctica "hombre-mundo" posibilita su caracterstica
existencial de sujetodel conocimiento, de la historia y de la cultura.
Cnsujeto concreto, que existe /!TI el mundo)' con el mundo, en tanto que
cuerpo consciente, cuya conciencia es intencionada ~ ~ r a ~ u e r a de s., para
un mundo que no es mero objeto de contemplacin SITIO que tiene la
marca de su acn. El ser humano, en esta relacin hombre-mundo
es concebido como ser de praxis (reflexin-accin) (Freire. 1997a).
Una vez ms los hombres, desafiados por la drurnaticidad de la hora actual,
se proponen a s mismos como problema. Descubren qu poco saben de s,
de su "lugar en el COSlIlOS" y se preocupan por saber ms. Por lo dems, en
el reconocimiento de su poco saber de s radica una de las razones de esta
bsqueda. Instalndose en el trgico descubrimiento de su 1'(1(:0 saber de s,
hacen de s mismos un problema. Indagan. Responden, y sus respuestas lo,
llevan a nuevas preguntas (Fren-e, 1997c:31).
Freire (1981) comprende al ser humano como sujeto, el centro de
lo educativo. Destaca que no se puede reflexionar sobre la educacin
sin una reflexin sobre el propio ser humano, en cuya naturaleza
existencial encontraremos el ncleo de sustentacin de la accin edu-
cativa. Es en la problematizacin de hombres y mujeres como seres
inacabados y seres de constante bsqueda de s mismos donde se
encuentra la "raz de la educacin".
Educacin como proceso de bsqueda de saber, de conocimiento
del hombre y de las mujeres sobre s mismos, teniendo como base
epistemolgica la problematizacin de su condicin humana y su vi-
vencia existencial. Esa bsqueda no es solitaria, sino que est en co-
munin con los otros hombres y mujeres.
As, el ser humano tambin es visto por Freir (1981) como serde
relaciones (plural, reflexivo, trascendente, temporal y consecuente), J
I Plural: Las relacion",> que el ser humano establece con el mundo son plurales,
porque l responde a una variedad de des<lfos existenciales as como se va conslitu-
yendo humano mediante la bsqu",da de conocimiento, qu", se caracteriza por la plu-
ralidad d", las respuestas, a pesar de que las preguntas fundamentales sean la> mis-
mas. Rp./lrr:ilJo: L accin humana es rellexiv<l, pues d ser humano es c<lpazde captar
objetivamente 10' objetos y, al hacer de la realidad el objeto al;' ronocimiento, asume
la postura de sujeto cognosc-itivo, estableciendo una reflexin sobre la misma. Trm
cmdenu-: d ser humano es capaz d", trascendn su inlJl<lnencia y establecer relaciones
con otros seres. lemporal: El ser humano es capaz de discernir d c<lrcter dimensio-
nal del tiempo, cuya raz se encuentra en el alto de existir. El 'it'l" humano existe en
el tiempo, se h'lce hi'loria, pues no 'te reduce al tiempo presente, sino 'lut' en 'us
El hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural, en la medida en que
ambos inacabados se encuentran en una relacin permanente, en la cual el
hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transfor-
macin (Freire, 1997a:87).
En este sentido, los hombres v las mujeres son capaces de reflexio-
nar sobre la propia realidad, para hacerla objeto de sus conocimientos
as corno para transformarla. El ser humano existe en una situacin
concreta, es decir, situado en un contexto histrico-social, establecien-
do relaciones dialcticas con otros seres. El ser humano no est sen-
cillamente colocado en el mundo, sino que est en relacin con el
mundo.
En esta relacin dialctica del ser humano con la realidad en que
vive, l "se integra'? a las condiciones de su contexto social, cultural
e histrico, y responde a los desafos que la realidad le plantea, ob-
jetivndola, reflexionando y transformndola al mismo tiempo que
sufre el efecto de la transformacin. El ser humano desarrolla una
accin cultural y se constituye cn.lfT cultural.
Esta integracin evidencia el proceso de humanizacin del.ser hu-
mano. Es gracias a la integracin como los hombres y las mUjeres se
humanizan, ya que integrados realizan su vocacin ontolgica de ser
ms, actuando como sujetos de! proceso de relacin con el mundo. Ser
sUJI!to, en este sentido, es ser integrado a la realidad social, ser capaz de
problcmatzar y transformar la realidad. Es ser el agente cognoscitivo
y cultural en e! proceso de relacin con el mundo (Freire, 1994). .
Mientras tanto, en la medida en que a los hombres y a las mUJe-
acciones h",r",da, incorpora. modifica. Consecuente: En la llldida ",nque el ser humano
hace temporale, sus 'lu,iones. las relaciones que establece con la realidad pasan a
leller un sent.ido (OI1>",cuente.
'El concepto de illtegran en Freir (1994) significa que el ser humano ti",ne
1" ('lpaeidad de ajustars", 'l la realidad. aadida a la de transformarla, a la que se suma
l'l de optar, cuva nota fundamental e, d carcter cruiro.
50
hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse
(Freire, 997c:38 y 40).
Soar no es slo un acto poltico necesario, sino tambin una connotacin
de la forma histrico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma
parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en
permanente proceso de devenir. [... J El sueo de la humanizucin, cuya
concrec-in es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las
amarras reales, concretas, de orden econmico, pohtico, social, ideolgico,
eu.. que nos estn condenando a la deshumanizacin (Freire, 1993:87 y 95).
Esta educacin comprometida con la transformacin de una rea-
lidad social opresora en una sociedad democrtica se constituye para
j-reue (1993) en una pedagogl de in esperanza. Es una educacin que
\'isualiza el sueo posible de una sociedad democrtica, fundamen-
tada en una prctica, esto es, en luchas yacciones educativas concretas.
Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontolgica", o sea,
existencial e histrica, pero que presupone la prctica, las acciones
concretas del ser humano. Freire (l993:H) afirma: "no entiendo la
existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperan-
za \' sin el sueo".
Vemos entonces que es en la dimensin existencial humana don-
de Frcire ancla el concepto de esperanza y de sueo, es decir, como
una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su
humanizacin.
51 EL ACTU m: PREGUN1AR EN LA PEDAGUGA FREIREAJ\A IVANILDE APOLUCENO DE OUVE1RA
res se les impide optar y en cambio son sometidos a prescripciones
ajenas (como las propagandas ideolgicas, polticas y comerciales) y
sus decisiones ya no son suyas porque resultan de rdenes extraas,
ellos no se integran sino que se ajustan a determinadas situaciones,
se vuelven objetos, se cosifican, se enajenan y se deshumanizan.
Asf la lucha por la humanizaein se caracteriza por la lucha por
la desenajenacin del ser humano y por su afirmacin como sujeto,
como persona. Por eso existe la necesidad de una permanente actitud
crtica que le permita a los seres humanos "quitar el velo" a la reali-
dad para que puedan transformarla. La lucha por la humanizacin se
constituye en la lucha por la libertad, que no es regalada sino conquis-
tada, pues exige permanente bsqueda. El ser humano lucha por la
libertad porque no la tiene. En este sentido, la liberacin para Freire
(1997c:39) "Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un
hombre nuevo, hombre que slo es viable en y por la superacin de
la contradiccin opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la
liberacin de todos."
La liberacin de los seres humanos se constituye, en este sentido,
en un proc.:esode humanizacin que pasa por la conscientzacin de
su estado de opresin y enajenacin, as como de sus posibilidades
histricas como sujetos, pero sobre todo, en una accin concreta, en
la lucha por la superacin del estado de opresin.
EDCC"o.CIN COMO PRCTICA m: I.IBERACI"'l
La educacin es comprendida por .Freire como un proceso de des-
enajenacin y de liberacin, una pedagoga del oprimido, porque los
hombres comienzan a reflexionar sobre su condicin de explotados
y, conscientes de esa situacin opresora, emprenden la lucha por la
liberacin y se ponen como objetivo eliminar las contradicciones exis-
tentes entre opresores y oprimidos, cuya relacin es de "poder", y est
fundamentada en las diferentes clases sociales. Superar la situacin
opresora
Esta bsqueda del ser humano por la humanizacin como proce-
so de liberacin, por medio de la educacin, teniendo como raz la
conciencia de su inclusin, se constituye tambin para Freire (1997b:
4-2) en una ped(lgoga dela auionomia, cuya tarea educativa es posibili-
tarle al ser humano:
asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, trans-
formador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es
capaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse como
objeto.
implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr,
a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la ins-
tauracin de una siluacin diferente que posibilite la bsqueda del ser ms.
[... ] solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el
En este sentido, en la prctica docente existe la necesidad del re-
conocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo aca-
bado, que a travs de este reconocimiento es como se visualiza el pro-
ceso de opresin y de deshumanizacin que sufre el ser humano en
52
IVA"JII.m: APOl.cerNO DE OLlVElRA u. ACTO DE PRLGCNTAR EN I,A nn4.Go[.A FREIRF.AI\;A 53
la sociedad, pero tambin es necesario el reconocimiento de la auto-
noma del sujeto, de la importancia vital del ano de preguntar Yde
la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social. La
autonoma, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tie-
ne un significado tico, histrico y poltico, pues es una presencia que,
reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "s mis-
ma". Presencia que se piensa a s misma, que se sabe presencia, que inter-
viene, que transforma, que habla de lo que hace pero tambin de 10 que
suea, que constata, compara, evala, valora, que decide, que rompe. E!;en
el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de
la opcin, donde se instaura la necesidad de la tica y se impone la respon-
sahilidad l ... J Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a
la responsabilidad tica en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que
somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme rei-
terar, es problemtuo y no inexorable (Freire, 1997b:20-21 l.
De esta forma, Freir nos coloca frente a la posibilidad humana de
construccin de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad
social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos cuya realidad no
est determinada sino condicionada por factores ideolgicos, econ-
micos, culturales y polticos. Se ve la historia como una accin humana
tica de alteridad, en la cual el otro est presente en la propia cons-
trucciu del yo, as como una accin pensante y cultural humana que
tiene en la conciencia y en la problematizacin de las contradicciones
y de los condicionamientos sociales el proceso dialctico formador del
hacer histrico.
PEDAGOGA DF. LA PREGU:-.JTi'l.. VERSUS PEDAGOGA DE LA RESPU.I<SIA
El acto de preguntar, por ser constitutivo de la existencia humana,
forma parle de la construccin de su autonoma, como sujeto de co-
nccimiento, de la historia y de la cultura. As, desde la perspectiva de
una Pedagoga de la pregunta, la educacin consiste en la interroga-
cin del ser humano sobre s mismo y sobre el mundo, problema-
rizndolos. Esta educacin estimula la curiosidad y el acto de pregun-
tar de los sujetos en la accin educativa.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al dcsve-
lamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de escla-
recimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta forma parte
integrante del fenmeno vital. No habra criticidad sin la curiosidad que nos
mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no
hicimos, al que acrecentamos con algo que hacernos (Freire, 1997b:33).
AJ destacar la importancia del acto de preguntar en el ejercicio do-
cente, Freir nos coloca frente a dos cuestiones: 1] que el ejercicio
docente es una accin de formacin humana, y 2] que el ejercicio do-
cente es una accin de relaciones entre personas humanas.
Desde esta perspectiva, en el ejercicio docente se recalcan los ele-
mentos subjetivos y relacionales del proceso, es decir, sus sujetos, el(ia)
profesorta) y los (las) alumnos(as), y la relacin dialgica establecida
entre ellos. El contenido pasa a tener significado a partir de los su-
Jetos.
Freire y Faundez (1985) dialogan sobre la Pedagoga de la pregunta
en contraposicin a la Pedagoga de la respuesta instituida en nues-
tro escenario educacional. Pero cen qu consiste la Pedagoga de la
pregunta?
Ellos cuestionan el pensamiento y la prctica pedaggica institui-
dos oficial e histricamente en nuestras instituciones educativas, deno-
minndolo Pedagoga de la respuesta, por su carcter de transmisin
de contenidos ligeros y digeridos por el profesor para el alumno, as
como por el carcter asistencial y de adaptacin de que la educacin se
reviste cuando se vuelve un proceso mecnico de "transmisin" y de
memorizacin de conocimientos.
La enseanza en esta perspectiva se caracteriza por la respuesta y
no por la pregunta. Qu significa esto?
La enseanza es comprendida como proceso de transmisin del
saber hecho, producido, listo y acabado. El profesor lleva al saln de
clase "la respuesta" sin ninguna indagacin hecha por parle de los
alumnos, y esto, en la perspectiva de Freire (1985:46), se constituye
en la "castracin de la curiosidad" de los alumnos, se caracteriza tam-
bin por la eliminacin del proceso de bsqueda de ser ms, que es
constitutivo del ser humano como ser inconcluso.
Para Freire (1997b:47) ensear "no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia produccin o construc-
cin". La educaci6n es una siiuacum. gnoseolgica, esto es, un proceso
de conocimiento en que el (la) educador(a) y los (las) educandos(as)
54
rVANlLllE APOLUCENO DE OIJVElRA EL ACTO DE PREGCNTAR EN LA PEDAGOCA FRFlREANA 55
actan como sujetos cognoscenres mediatizados por el mundo,", tam-
bin una accin dialgica, pues posibilita la relacin de
entre los sujetos cognoscitivos (Freir, 1997a).
DIMEN51KE5 DEL ACTO DE EK LA PEDAGOGA
DE LA PREGUKTA
En la construccin de esta Pedagoga de la pregunta, a nuestro enten-
der, Freir: y Fa,:mdez presentan tres dimensiones del acto de pregun-
tar: el existencial, el metodolgico y el poltico.
Existencial, porque la pregunta y la curiosidad forman parte del
existir humano, cuya radicalidad es la conciencia de su carcter incon-
cluso. El hombre y la mujer se colocan a s mismos y al mundo como
problema.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la transfor-
ma.cin del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radi.
calidad del ano de preguntar [...1Radjcalmerne la existencia implica asom,
bI"O, pregunta y riesgo, y por todo esto, implica accin, transformacin V
compromiso poltico (Freire, 1985:51).
El acto de prq,'l.l.ntar es metodolgico en la medida en que preguntar
se procedimiento de investigacin de conocmiento.pregon.
tar es ell.mcio del conocimiento, y todo proceso de invesugacon parte
de cuestones-problc-a., que orientarn el trabajo de investigacin.
El inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solamente a partir de las
como se debe salir en busca de respuestas, y no al contrario:
establecer las respuestas, con lo que todo el saber ,e queda justamente en eso,
ya est dado, es un absoluto, no concede lugar ,1 la curiosidad ni a elemen-
por [... ] Todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investiga-
CIn, debe rmciarse por encontrar las preguntas clave que es necesario re-
solver (Faundez, 1985:46 y 50).
En la visin de Freire (1997b), la indagacin, la bsqueda v la in-
vestigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente, de
que relacione enseanza e investigacin. En el proceso de ense-
nanza se busca, se procura, se indaga, y en la investigacin se inda-
ga, se constata, se interviene y se educa.
Para Freir (1985) la cuestin metodolgica fundamental del acto
de preguntar no es hacer de la pregunta un 'Juego intelectual", un
proceso de burocrarizacin de la enseanza, donde "las preguntas son
preguntas que ya traen la respuesta", en donde le cabe al alumno "res-
ponder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron".
sino que sobre todo la pregunta debe tener un significado existencial
tanto para el profesor como para el alumno. El profesor tiene que
"vivir la pregunta, vivir la indagacin, vivir la curiosidad" y crear con
los alumnos el hbito de preguntar, de "sorprenderse".
Segn Freir (1985:49), adems de esto es necesario que:
el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una expli-
acin del hecho y no la descripcin pura de las palabras ligadas al hecho.
Esnecesario que el educando vayadescubriendo la relacindinmica, fuerte,
viva, entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin.
Esto significa que el acto de preguntar en una dimensin pedag-
gica tiene que estar relacionado con el existir humano y con la reali-
dad social de los sujetos educativos para su comprensin y transfor-
macin.
El hecho de preguntar es poltico porque preguntar es un acto de-
mocrtico, le permite al otro replicar, optar y expresar su palabra, sin
aceptar el saber hecho, las respuestas digeridas, posibilitndole ser
sujeto y asumir el riesgo de su intervencin.
La pedagogta de la respuesta, como pedagoga de la adaptacin, se
funda en la estandarizacin, en lo preestablecido, minimizando al ser
humano en su condicin de sujeto histrico y cultural. La pedagoga
delapregunta, por el contrario, estimula a las personas a conocer, crear
e intervenir en la realidad social para modificarla.
La pedagoga de la pregunta no se caracteriza por la unilaterali-
dad en sus relaciones interpersonales. ya que permite que los sujetos
educativos participen del acto educativo a travs del acto de pregun-
tar y que construyan en este proceso dialgico y democrtico una
concepcin crtica de la realidad social.
En este sentido, preguntar se constituye en la base de superacin
del modo reproducrvista y autoritario de que la pedagoga de la res-
puesta se reviste para una accin educativa de carcter poltico trans-
formador y democrtico.
Negar el acto de preguntar en la accin educativa es negar la pro-
pia condicin del ser humano ysu posibilidad poltica de crtica frente
56 IVANILDE APOLl'CE:-IO OE OLlVElR-\ EL ACTO nr; PREGUVIAR E;..I LA PEDA(;OCA FRElRL\'\A 57
a la realidad social para transformada. Para Freire (1985:56 y 57), la
pedagoga de la pregunta
vivida en la escuda o en la lucha poltica es sustancialmente democrtica y,
por esto mismo, antiamoritaria,jams espontanetsta o liberal-conservado-
ra. l... JSu crtica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones L6.:-
nicas y metodolgicas, en las relaciones importantes educador-educando,
sino (lile se extiende a la crtica del propio sistema capitalista.
u. DE U. PREGCNTA y L\ .FORMACII'.'
DE EDUCADORES(AS)
Es desde esta perspectiva crtica que Freire evidencia el acto de pre-
guntar, yendo ms all de los muros escolares, inserto en prcticas
educativas, sea en la escuela o en las luchas polticas de los movimien-
lOS sociales, donde la tarea del intelectual es problematizar la reali-
dad social y no transmitir contenidos ideolgicos preestablecidos, no
transmitir "verdades",3 sino cuestionarlas, problematzarlas.
La tarea de! (de la) educador(a) para Freire (1997a:94) es la de
problcrnatizarles a los educandos el contenido que los mediatiza, v no la de
disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya
hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problemanzar a los
educandos. l se encuentra, igualmente, problemat.ado.
Preguntar se presenta en .Freire (l997b) como esencial para los
educadores en e! descubrimiento de los fines educativos, en la busque-
da de la razn de ser de educar y de estudiar. Por qu educar? Por
qu estudiar? En favor de quin? Contra quin?
La practica pedaggica problematizadora, inquisidora y dialgica
propuesta por Freire implica coparticipacin y ccrresponsabilidad, y
le cabe al educador con los educandos buscar, investigar e! conoci-
miento para que la clase sea, de hecho, un espacio democrtico. Freire
(1997a:91) comprende la clase como un "encuentro, donde se busca
el conocimiento".
e Freire (1986: 102) <Titica a las que "creen que tienen la verdad en las
manos y que su tarea es caminar por el mundo tomo Peregrinos de la Revolucin sin
discutir 'la verdad', sino simplemente colocndola dentro del mayor nmero posible
de cabezas".
Este encuentro de preguntas y dilogo entre el educador y los
educandos se presenta en forma de proyecto poltico de transforma-
cin social. Qu conocemos? d'ara qu? Qu hacer con el conoci-
miento adquirido? Por qu buscamos el conocimiento?
Estas preguntas prueban la importancia de pre:,'Uotarcomo cami-
no de decisin, de eleccin, de intervencin y de compromiso con el
cambio en la accin educativa. Profesores y alumnos deben asumir en
la visin de Freir (1997b) una postura de seres "episremolgicamente
c-ur-iosos"."
Con este anlisis existencial, metodolgico y poltico del acto de
preguntar, Freir y Faundez nos colocan frente a la formacin del
educador; considerando que uno de los primeros puntos para ser
discutido en un curso de formacin es qu es preguntar?
El (la) profesorta) debe aprender a preguntar y a respetar la pre-
gunta del alumno. "Saber preguntarse, saber cules son las pregun-
tas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales
que partan de la cotidianidad, pues es en sta donde estn las pregun-
tas" (Faundez, 1983:48).
Preguntar se dimensiona como una "fuerza creadora de aprender",
por esto, en e! proceso de formacin del(de la) educador(a) e! acto de
preguntar, de problematizar lo cotidiano existencial y social es fun-
damental. El (la) profesorta) en su proceso de formacin permanen-
te indaga, problematiza para reflexionar crticamente sobre su prc-
tica docente y, con esto, mejorarla, transformarla. Para Freir (1997a:
96), lo que Iundamenralmeme importa a la educacin:
es la problematizacin del mundo del trabajo, de las obras, de los produc-
tos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del
arte, de la ciencia, en fin, el mundo de la cultura y de la historia, que como
resultado de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hom-
bres, sus creadores.
En este sentido, el mundo humano es el objeto de problema-
tizacin de los hombres y mujeres en la accin educativa, mundo en
el cual e! propio ser humano est inserto y tambin dialcticameme
problemarizado.
Freir, al tener la preguma como una de sus categoras fundacio-
, "Postura dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva mientras habla o
mientras oye" (Frere, 1997b).
58 fVA!\lLDE APOLUCENO DE OUVEIRA
nales, destaca que es tarea educativa ensear a cuestionar y a pro-
blematizar el contenido que mediatiza la relacin entre educador y
educando, y no que se transmitan verdades y respuestas digeridas.
BIBLIOGRAFA
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DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMACIN
EN PAULO FREIRE
MARIA GII.DEMAR A. ALMEIDA*
El presente texto pretende traducir "una mirada" sobre Paulo Freire,
a partir de una lectura panormica de su insercin en el contexto
mundial para que, entonces, abordemos cuestiones relativas al con-
cepto de formacin y discutamos los factores que integran esta forma-
cin. Aqu no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la contri-
bucin de Freire a la educacin brasilea y mundial, aunque ya mucho
se ha hablado y escrito sobre l antes y despus de su muerte. Com-
partimos, por cierto, la advertencia de Apple que seala una preocu-
pacin con cierta "pericia de Freire", por lo que ella puede representar
de oportunismo y de expectativas de movilizacin acadmica. No
obstante, considero normal que surjan trabajos en funcin de aque-
llos que dejaron un legado acadmico o una teora. En el caso de
Freir, para quien el dilogo representa un arma incesante contra las
injusticias sociales (capitalistas o no), se vuelve un compromiso hist-
rico continuar anunciando y denunciando, como l haca, en el ejer-
cirio de Sil praxis educativa.
Es difcil abordar el pensamiento de este educador sin introducirse
en lo biogrfico, sin remitirse a las determinaciones histrico-filo-
sficas de algunos paradigmas presentes dialcticarnente en la trayec-
toria de su obra. Como bien seala Torres (1998:58), "su visin est
ntimamente ligada a su filosofa, que resulta de la interseccin de
algunas de las corrientes filosficas ms celebradas de! siglo xx, in-
cluyendo el marxismo, la fenomenologa, e! personalismo cristiano
v el hegelianismo".
Paulo Freire es, en efecto, uno de estos pensadores que est ms
all de su tiempo. El deseo insaciable de liberar al oprimido rebasa
las fronteras del noreste de Brasil para alcanzar una escala mundial.
La profundidad de la categora dilogo se expande al mundo, lo cual
F:;U1di"nte del doctorado en Educacin de la I'l:C-SPy profesora de la Univer-
sidad de Brasilia, l"ll.
[39]
60
MARIAGIITlFMARA AI.MUDA Dl\IENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMACl:- EN PAL'LO FRURF 61
le confiere una categora de ciudadano del mundo, intelectual radi-
cal {participante y crfrico de la teora crtica) y, en su propio decir,
identificado con una posmodernidad progresista.
Para reproducir el pensamiento de Freire en la denuncia y en el
anuncio tambin se hace necesario asumir un compromiso con la
trasposicin hermenutica para situarlo en su dimensin temporal,
sabiendo decirlo y dicindolo de nuevo. Asimismo, se hace necesario
ponderarle responsablemente el cario con que hablaba, senta y es-
criba la lengua portuguesa, considerando el estatus acadmico que
ocupa cuando el asunto es comunicacin emancipatoria, adoptndola
con "amorosidad" y honestidad de las palabras, la esttica de la escri-
tura, la semntica de los dominados, el poder de la palabra que libe-
ra, que emancipa. iLa palabra que tantas veces fuera exaltada por l
corno instrumento de afirmacin del hombre y de la mujer!
El ltimo Freire reconoce la lucha con los oprimidos de todos la-
dos. En La educacin en la ciudad (1997a: 162) afirma: "Siempre sent
el lenguaje." Su interlocucin es con los migrantes de todo el mun-
do, con el muluculturalismo y con la tolerancia, categora sobre la cual
discurre largamente en sus ltimos "libros hablados".
Freire (J 997a:163) ratific algunos postulados de Vygotsky a pro-
psito de su concepcin social del lenguaje: No se ensea el lenguaje.
Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos
hacemos al final lingsticamente comperetues.
Es dentro de una perspectiva de consideracin dialctica de su
pensamiento como pretendo observar sus conceptos de formacin. Al
hacer-lo, me gustara, adems del aprecio lingstico, ponderar el sen-
tido de totalidad presente en cada uno de sus libros, sin perder de vista
la esperanza como una "necesidad ontolgica" que, si desde el pun-
to de vista filosfico ya se impone, desde el punto de vista de la epis-
temologa freireana se justifica por el carcter poltico-pedaggico
que sta le imprime para hacerla viable. Freir (1993:8) afirma:
Pensar que la esperanza sola transforma al mundo y actuar movido por esa
ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimis-
mo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar
el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calcu-
lados, a la pura cientificidad, es una frvola ilusin. Prescindir de la esperanza
que se funda no solo en la verdad sino en la cualidad tica de la lucha es
negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial de esta Pedagoga de
1<1 e.lperanut, es que sta, en cuanto necesidad ontolgica, [... ] necesita de la
prcti(:a para volverse historia concreta. Por eso no hay esperarLla en la pura
espera, ni tampoco se alcanza 10que se espera en la espera pura, que as se
vuelve espera vana.
EL PROPSlrO DE LA FORMACIN DE PAULO FREIRE:
,\LGLNAS PONO.ERAClONES
En el artculo intitulado "Um pedagogo brasileiro e mundial" (Apple
y Nvoa, 1998), Nvoa seala tres maneras de leer a Paulo Freire: una
ecrllTa que lo fija, circunscrita al decenio de 1960 en Europa, que
estuvo limitada a cierta ortodoxia marxista; una lectura estilizada,
centrada en los aspectos metodolgicos, abstrayndose de su conte-
nido poltico e ideolgico predominante en Amrica del Norte, y una
lectura ingenua que lo denomin utpico e idealista en el contexto de
los pases en desarrollo.
No obstante, la historia reconoce las ideas de Freire. Sus dos prime-
ros libros, .EdlUaci-n como prctica de la libertad (1994b) YPedagoga del
oprimido (1997c), rebasan los lmites sociogeogrficos y epistemolgicos
del noreste de Brasil para fortalecer su teora de accin dialgica, con-
solidando la consistencia de su "epistemologa social". 1
En estas idas y venidas, el noreste y Brasil fueron presencias cons-
tantes. Freire llega a reconocer que parte de su construccin acad-
mica fue producto de su experiencia educativa en la infancia. l afir-
ma que la categora dilogo, piedra fundamental de todo su edificio
terico, la construy en sus relaciones con sus padres, en el contacto
con su primera profesora, en las oportunidades de ejercicio de su ciu-
dadana, todava nio.
No es necesario leer todas sus obras para saber que tuvo su ciuda-
dana escolar preservada, entendida aqu como el equilibrio de la re-
lacin entre los derechos y deberes del alumno en el mbito de la prc-
tica escolar brasilea. iPaulo Freire entendi muy pronto que el
oprimido existe en todos los lugares! Es condicin sine qua non para
que la sociedad capitalista sustente su equilibrio simblico y material.
La desigualdad entre los pueblos, entre las razas, entre los gneros y
. ~ 1 e refiero a la expre,in amada por Thomas S. Popkewirz, 1997.
En una perspectiva as, indiscutiblemente progresista, mucho ms posmo-
dcrna que moderna, segn entiendo la posmodernidad, y nada "moder-
nizadora", ensenar no es simplemente transmnir ronocimienros en torno al
objeto o contenido. Transmisin que se hace en su mayor parte a tr-avs de
la pura descripcin del concepto del objeto, que los alumnos deben memo-
rizar mecnicamentc. Ensear. siempre desde el punto dc vista posrno-
dernamenre progresista de quc hablo aqu, no puede reducirse a un mero
ensear a los alumnos a aprender a travs de una operacin en que el obje-
to del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Ensear a aprender
slo es vlido -desde ese punto de vista, reptase- r-uando los educandos
aprenden a aprender la razn de ser del objeto o del contenido.
En Pedagoga de la autonamia es an ms enftico cuando escribe:
"ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
para su produccin o construccin" (1997b:47).
Es necesario, por lo tanto, comprender a Paulo Freire en un mo-
vimiento dialctico que se opone a paradigmas lineales hegemnicos.
La capacidad de autocrftica frereana, la reconsideracin y actualiza-
cin de sus categoras, su seriedad y humildad de, al saberse incom-
pleto, mantenerse antidogmticn y abierto a las nuevas perspectivas
no lo vulneran como terico; al contrario, lo fortalecen en su Teora
de la Accin Dialgica, consolidando lo que l denomina, en el mbi-
to de la ciencia educativa, posmodemidad progresista.
Acontinuacin discutiremos algunos factores que integran Sil con-
tribucin para la formacin del educador y que le proporcionan pre-
supuestos para su trabajo en la cotidianidad del saln de clases, uni-
entre las regiones forma parle de la sociedad capitalista conceptual
y administrativamente. El discurso y la poltica de Paulo Freire no se
combinan histricamente con esta concepcin. La teora crtica lo
reconoce como un educador radical, impregnado de materialismo
histrico, comprometido con la transformacin del mundo, de la rea-
lidad social y escolar. Su interlocucin con H. Giroux y 1'. McLaren
proporciona pruebas concretas de la participacin en favor de la
emancipacin humana, del camhio social y, en relacin con la escue-
la, de la recrientacin de la vida curricular.
Paulo Freir ratifica en sus ltimas obras, en especial en Pedagoga
de la esperanza (1993) Yen Pedagoga de la autonoma (1997b), su com-
promiso con una "posrnodemidad progresista" en lo que atae al
ejercicio del educador. Tal como afirma en Pedagoga de la esperanza
(1993077),
63
El tiempo de escribir, adems, va siempre precedido por el de hablar de
ideas que despus se fijarn en el papel. Por lo menos fue as com<:, !;edIO
conmigo. Hablar de ellas antes de escribir sobre ellas [... ) fue tambin una
forma no s610 de probarlas. sino de recrearlas, dc parirlas nuevamente.
a1El papel pedagguode la oralidades central en la epistemologa de
la alfabetizacin de Paulo Freire, quien expresa en su extensin todo
el edificio terico sobre el cual desarrolla la teora de la accin dia-
lgica. En efecto, Paulo Freir ley primero el mundo que lo rodea-
ba v slo despus pas a pronunciarlo grficamente.
'En Pedagoga de la esperanza (1993:50-51), testimonia:
Sobre el proceso de escritura de La pedagoga del
"continu hablando apasionadamente del libro como SI estuviera e-y
en realidad estaba- aprendiendo a escribirlo" (1993:50). .
La educacin "bancaria", cuestionada por la pedagoga
me remite siempre a lo habitual en las escuelas pblicas y privadas de
Brasil que todava hoy son marcadamente conservadoras e.n. su.
rica pedaggica. Me remite, por ejemplo, al tiempo de mi mianCla,
en el decenio de 1970, cuando me enfrent por primera vez a la es-
cuela. i l.levaba una impresin positiva de ella pues haba sido alfa-
betizada por mi hermana mayor! iMis ojos saltaban de alegra para
celebrar el encuentro! Era elsansia de mostrar mi bagaje, mi "saber de
experiencia hecho", dira Paulo Freire. Habermas denominara aquel
LlIl\.I1::r,SIOr-;ES DEL CO:!\JCEPT DE FORMACIr-; EN PAULO
Son muchas las especificidades del discurso pedaggico de Paulo
Freire que rellejan su contribucin para la prctica educativa. De entre
ellas podemos destacar:
I1J El papel pedaggico de la oralidad;
h] la funcin del profesor, y
el el carcter ejecutable de la esperanza en la cotidianidad docente.
DI\IE'\SIUNES DEL CONCEPlD DE FORMACIN E"J PAULO FRFIRE
dad cdular del sistema educativo en el cual Frere
rente y creativamente cuando fue secretario .del
cirio de Sao Paulo, en la gestin de la presidenta mumcipal Luiza
Erundina de Sousa (1989 a 1991).
MARIA GILDEMAR A. ALMElDA 62
64
MARIA ,,\, ALMFI[)A
P[\lfNsrONEs DEL CONCEPTO DE FORMACiN EN P.. \CLO FREIRE 65
conte":to de condiciones ideales para la comunicacin en su "leera de
ACCin Comunicativa. Sin embargo, ino existan las condiciones
la profesora no estaba preparada
pedaggica, pohtlca ni psicolgicamenre para abrigar cualquier Sa-
ber que estuviera ms all de la rutina del todopoderoso libro de texto
de l? del saber escolar
te dicho. Su desconocimiento la hizo contener mi deseo de expresar
el mundo con un rpido y profundo "lguarda silencio, nia, ests aqu
para aprender!"
Slo algunos aos ms tarde, despus de conocer a los contrae-
sobr; t?do a Hobbes y Locke, fue corno entend que la pro-
fesor a hablaJuzgado tabularasa incapaz de, en aquel momcn-
to mi infancia, comumcar un saber interior. Por una irona del
dest,lIlo, yo .me convert en profesora, pero no vaya entrar
aqUl en lasjustificaciones de analizar qu es lo que lleva a las muje-
res al magisterio en nuestra sociedad. iEllas estn, ciertamente ms
all del desafo puesto por aquella profesora! No obstante actu d
f?rma a la d: ella de mi emergente
1romov la ciudadana de la infancia en lo habitual de mis clases. El
respeto es bueno y a los nios les gusta', conclu.
tuve una trayectoria victoriosa como profesora. Mi
que. aprend a compartir (y contino compartiendo]
esta victoria con mis mterlocutores, alumnos, ahora, de enseanza
sup:rior, .en la formacin de profesores! Pero no preten-
dena generalizar nn ejemplo, puesto que las estadsticas estn repletas
entre nosotros con el nmero de nios que abandonan la escuela (ex.
pulsados, dira Paulo Freir) aun en el primer ao de la primaria. La
mc?mpetencia tcnico-poltica del cuerpo docente constituye una
variable de pero la indiferencia de las polticas pblicas respecto
de la educacin en nuestro pas, reducido ahora al neoliberalismo
constituye un factor explcsivamente determinante.
El pas VIve en una miseria pedaggica, pese a los acertados inten-
to,s d: algunas voces aisladas. El Estado, por medio de sus polticas
pub.hcas, no .en promover la proletarizacin del magisterio,
mstituyend y rarificando la pobreza curricular de los cursos de for-
pedagoga y de los cursos normalistas, que no preparan sa-
tIsfactonamente la demanda que aguarda por estos profesionales.
b] El papel del profesor es, entre otros aspectos, ensear al alumno a
aprender. Aqu otro factor que destaca con especificidad la conrribu-
do de Paulo Freire a la cultura escolar. "Somos seres programados,
pero para aprender", afirma citando a :F. Jacob. En verdad, nosotros,
los educadores, necesitamos asumir este postulado con mucha com-
petencia, humildad y curiosidad epistemolgica. Hay que educar la
(Ilriosidad del educando, considerando la construccin histrico-so-
r ial de su subjetividad en la experiencia del aprendizaje. En lo coti-
diano de la escuela, este postulado demanda sensibilidad pedaggi-
ca para tratar con las diferencias y, sobre todo, respetarlas. Demanda
un ejercicio de tolerancia. No una tolerancia identificada con una
aceptacin acrtica de la diferencia, sino aquella identificada con la
concepcin freireana de tolerancia, que significa, sobre todo. el res-
peto a la ciudadana del otro, sin reducirla, sin sofocarla, sin negarla
polticamente. En la acepcin de Paulo Freire, la tolerancia se expre-
sa como un presupuesto de la ciudadana. Con el derecho de conti-
nuar diferente, el derecho de aprender sobre la diferencia, sea sta po-
ltica, religiosa, ideolgica, de gnero, de raza o de clase.
La tesis anterior se identifica con aquel postulado central anunciado
en Pedagoga de la auumomia (1997b) Yya referido en este texto: "[...]
ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades pard
su construccin". En esta tesis est implcita una exigencia todava
mayor, residente en la teora freireana -de la eficacia del tesrimonio-,
en que dice:
como profesor en un curso de formacin docente, no puedo agotar mi prJ:-
lira discutiendo sobre la Teora de la no extensin del conocimiento. No
puedo slo pronunciar bellas frases sobre las razones ontolgicas, episte-
molgicas y polticas de la Teora. Mi discurso sobre la Teora debe ser el'
ejemploconcreto, prctico, de la teora. Suencamacin. Alhablar de lacons-
trnccin del conocimiento, criticando suextensin, yadebo estar envuelto por
ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los alumnos (Freire,
1997b:47).
Dos comprobaciones fundamentales se derivan de aqu: a] la
horizontalidad de la relacin implcita en el proceso enseanza-
aprendizaje-enseanza; b] el discurso del educador no debe ser nega-
do por su prctica. Todos nosotros, lectores de Paulo Freire, sabemos
de la relacin dialctica mantenida entre ensear-aprender-ensear.
Esta relacin es parte constitutiva de un mismo proceso, integrada en
la prctica del dilogo. Freire (1993: 106) escribe: "Unos ensean, y al
hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo [ic.'] ensean."
Tambin conocemos el debate que establece la dialctica concep-
tual entre autoritarismo y conductas licenciosas. En Carlas a quien
pretende ensear (1994:96), explica:
Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer Cilio liccnosQ
as como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta
afirm: el es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, ya
sea del autorttarrsmo manipulador o del espontanesmo licencioso, es la
radicalidad de la democracia.
1] ampliar el acervo y la permanencia de los sectores populares -virtuales
nicos de la eduwn pblica, 2] democratizar el poder pedaggico
y educativo para que lodos, alumnos, trabajadores, profesores, tcnicos edu-
cativos,padres de familia, sevinculen en una planearin autogestionada, acep-
tensiones ycontradicciones siempre presentes en todo esfuerzo par-
ucrpanvo. pero buscando una cualidad democrtica; 3Jincrementar la calidad
de la educacin mediante la construccin colectiva (le un plan de estudio,
eJEl carcter ejecutable de la esperanza en la cotidianidaddocente consti-
tu)': un. momento poltico-pedaggico privilegiado para que l'aulo
Freir viva su teora. Me refiero al periodo de 1989 a 1991, cuando la
municipal de So Paulo lo eligi como secretario de
Educacin Frcjre tuvo objetivamente la oportunidad de vivir los
postulados que basaban su concepcin de administracin de la cosa
pblica. De inmediato, en el primer semestre, Olmo enumera Gadotti
(1996: 14), socializa sus metas:
67 DEL COI\CEPl [lE JoOR\IAC1I\ E"i PAL'LO JoRFtRF.
interdisciplinario Yla for-macin permanente del personal docente; 4] fi-
n;dmente, el cuarto gran objetivo de la gestin, no podra ser de otra mane-
ra. t"; c()ntribuir a eliminar el analfabetismo de jvenes y adultos en Sao Paulo.
1.0 administrativo en Paulo Freir, en efecto, no fue "descuidado",
pero perdi su tradicional carcter central para dar lugar a una efec-
ti\'a propuesta preponderantemente pedag-gica. En el Diario OJicinl
del municipio de So Pauln, el 1 de febrero de 1989, Freire se dirigi
ast a la poblacin:
" I.a reor;eTllacill curricular en el coTllexlo de la poltica educacional de la Seo-e-
tarta \Iunipal de Educacin de Sa,;' P;mlo (1YH9-1992l fue (()ordinada por la pro-
Iesora Ana \!aria Saul.
El sentido de totalidad escolar constituye un punto alto de es-
timulacin para la autonoma. Con esto me refiero a la visin de Paulo
Freire CTI trminos de escuela como totalidad orgnica. Tal concepcin
esr implcita en la expresin "cambiarle el rostro a la escuela", enten-
diendo el papel educacional de todos los actores que en ella trabajan
(desde el director al portero) y articulndolos en torno del proyecto
pedaggico, democrticamente hecho por el colectivo de la escuela.
Otro punto determinante para el xito de la poltica pedaggica.
freircana es su concepcin de formacin permanente, traducida en e!
esfuerzo de reoricntacin curricular bajo la coordinacin de la
fesora Ana Maria Saul."
sta, en efecto, tuvo una doble repercusin administratvo-pcda-
ggica: le dio un carcter sustentable a la concepcin freireana de
formacin permanente. rompiendo con la tradicin de "entrenamien-
tos" espordicos, presentes en los paquetes gubernamentales de po-
lticas pblicas y posibilito una amplia discusin a partir de las bases
escolares educativas sobre cmo hacer y vivir un plan de estudios. Aqu
vale des Lacar el testimonio de la propia Saul {1998: 164):
La marca (lue queremos imprimir colectivamente a las escudas privilegiar
la asociacin de la educacin formal con la educacin no formal. La escuela
110 e;; el nico espacio para vchicular- el conocimiento. Procuraremos iden-
tificar otros espacios que puedan propiciar la interaccin de experiencias.
Cousider,lIlIos tambin prcticas educativas lasdiversas formas de articulacin
que tcng,m como objetivo contribuir a la formacin del sujeto popular en
Tanto que individuos crticos y conscientes de sus posibilidades de actuacin
en el contexto social.
\-IARIA GILDEM,'\R A. ALMEIl.lA
66
Sobre la horizontalidad de la accin pedaggica vale decir, ade-
ms, que estamos profundamente imbricados en una relacin recfpro,
ca de aprendizaje. Una relacin bipolarmente dialctica, donde no
slo que ni slo que aprender. Entre otras cosas, esto sig-
mfica rernmcrar cada vez ms al papel del profesor depositario de!
conocimiento en funcin del profesor que, sabindose inacabado,
asume realmente e! exigente y radical ejercicio de la democracia
tratndose de la gestin del espacio del saln de clases.
La segunda implicacin es una comprobacin determinante en la
praxis de Paulo Freire. Su coherencia poltico-pedaggica es una exi-
gencia puesta en el ejercicio de la posmodernidad progresista. El re-
conocimiento del carcter inseparable entre poltica y educacin, la
no neutralidad de los contenidos y la emancipacin social del educan-
do son temas presentes en su prctica educativa, colocados como
saberes necesarios para la actividad docente.
esta osada pracnca educativa fue vivida no sin dificultades y aprensiones. Es
ms, se mostr altamente positiva, ya sea que juzguemos por los resultados
del llamado rendimienro escolar de los alumnos, ya sea que evaluemos con
indicadores que amplan el concepto de cualidad de la educacin: democra-
tizacin de la escuela y apropiacin por parte de las comunidades escolares
del derecho y del deber de tener voz y oportunidad en la elaboracin del plan
de estudios. Sin agotar todas las posibilidades, la Red Municipal de Silo Paulo
ofreci un testimonio de cmo hacer un plan de cswdios en proceso, en una
perspectiva crtico-transformadora, buscando una nueva calidad de educacin.
Con esto le propone a los educadores la continuidad de este trabajo, siempre
necesaria porque la educacin se hace-yrehace. Almismo tiempo, apuesta por
la posibilidad de que otros educadores creen sus pro<:esos de reorientacin
acadmica inspirados en esta experiencia que no se ha agotado.
69
68 MARIA GILDEMAR A. ALMEIDA
PIME"SlOKFS DEL CONCEPTO DE FORMACiN E!'J PAULO fRFJRE
do currculo na teorra e prnca de Paulo Freu-e", en
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lorre" C.A., "A pedagogia poltica de Paulo Freir", en Apple y Nvoa
(orgs.), PaulaFreire: Poll:a e pedagogia, Porro, Porro Editora, 1998.
Las palabras de Saul dejan ver dos lecciones que traducen la ex-
tensin de la epistemologa educativa freireana: la educacin per-
manente y el ejercicio de la autonoma. Ejercitando democrtica-
mente estos dos conceptos, su poltica se presenta originalmente
innovadora. Al estar en educacin permanente, nos deja la leccin
de que es necesario estudiar siempre. Respecto de la formacin
humana, slo una pedagoga de la autonoma (que considere des-
de las cuentas de la escuela hasta la subjetividad del alumno en su
condicin socialmente injusta) es capaz. de transformarla esperanza en
un proyecto ejecutable.
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YA.CI.O FREIRE Y EL
71
HEUllSA PERuRA PI:'\lTO"
Cmo llevar al saln de clases y, ms especficamente, al proceso de
los saberes y la cultura de los diversos grupos
SOCIales que la afirmacin de sus voces en el cuerpo de la
cultura dominante? Esta importante pregunta ha merecido una cui-
dadosa atencin en el contexto de la formacin de educadores com-
prometidos con la democratizacin y la mejora de la calidad de la
educacin en la escuela pblica brasilea. .
En este artculo retomamos algunos de los escritos de Paulo Freir
para mostrar que, incluso antes de que la categora multiculturalismo
hubiera suscitado tal cuestin, Freire (1997b: 110-111) ya nos la reve-
laba a los educadores de todos los niveles y no slo; aquellos que
actan en la educacin de adultos:
no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos
de un programa, sea ste educativo en un sentido ms tcnico o de accin
P?ltica, que no respete la visin particular del mundo que tenga o est te-
el pueblo. Si.n sta el programa se constituye en una especie de in-
v.aslOIl cultural, realizada quiz con la mejor de las intenciones, pero inva-
srn cultural al fin.
Tales afirmaciones vienen a mostrar lo importante que es en su
obra el respeto a la visin del mundo de los sujetos. Pero a pesar de
que no es una discusin tan nueva, todava persiste en la tradicin
pedaggica brasilea una gran dificultad para despojarse del mode-
lo de escuela heredado de la colonizacin.
*Profesora allxili,ar de la t vrn -Lniversidad del Estado de Baha, Campus XIl}
estudiante de maestrJa del programa de Educaci')Jl'Currculo de la Pl.'C-SI'.
170]
En el contexto actual estamos viviendo cambios profundos. Las altera-
ciones provocadas por la globalzacin y el neoliberalismo en la orga-
nizacin del trabajo y en las relaciones entre culturas han propon:iona-
do una amplia discusin sobre la cuestin de raza, etnia, clase, gnero,
sexualidad, entre otros, plantendonos la necesidad de realizar una
nueva lectura sobre el modo en que estn organizados y son trabajados
los saberes socialmente construidos y los que vehicula la escuela.
Tales discusiones se han apoyado en el multiculturalismo, I por
considerar que sus contribuciones son importantes en el sentido de
ofrecer algunos subsidios tericos para que se pueda ver la educacin,
el plan de estudios y la formacin del educador "a partir de procedi-
mientos lgicos inherentes a las culturas dominadas"." En este senti-
do, el mulriculturalismo es considerado como una estrategia poltica de
integracin social capaz de fundamentar el desarrollo de polticas
pblicas volcadas al entendimiento de las reivindicaciones de los
movimientos que luchan por ocupar su espacio en la sociedad. Al
prologar la obra de Mcl.aren (1997), Paulo Freir sostiene que existe
un parentesco entre el muluculruralismo en su concepcin crtica y sus
propias ideas sobre educacin y sus concepciones de hombre, mun-
do v sociedad.
Entendemos que la discusin sobre el multiculturalismo, aunque
parezca una idea nueva, al suscitar importantes contribuciones a la
educacin, nos remite a una preocupacin recurrente en Paulo Frere.
Recalcamos, por lo tanto, que el problema del dilogo entre saberes no
es algo nuevo en la historia de las ideas pedaggicas en Brasil.
En la obra La educacumcomo prctica de In libertad (Freir, 1994),
procura mostrar cul es el papel de la educacin desde el punto de
vista del oprimido, buscando la superacin de la cultura colonial. As,
(Tea el concepto de invasin cultural, que consiste en la penetracin
I Para Peter Mcl.arcn (1997), el multicuhuralismo crtico abal"Cala representacin
de raza, clase ygnero como resultado de luchas sociales ms amplias sobre signo> y
significaciones [... ) pero enfatiza la tarea principal de transformar las relaciones so-
ciales. culnnak-s e institucionales en las cuales los significados son generados. [ ... 1no
ObSlanle argumema que la divenidad debe ser afirmada d<:nlro de una poltica cri-
uca de compromiso con la justicia social, comprendiendo que la diferencia es siem-
pre un produuo de la historia, cultura, poder e idcclogta.
"CI. y Penonlia, Ojogo da difernt(a: o muluculturausmo e seus contex-
los. p_ 15_
que realizan los invasores en el contexto cultural de los individuos,
imponiendo a stos su visin del mundo, mientras les es frenada su
creatividad inhibiendo su expansin.
Nos ofrece, adems, el concepto de conciencia transitiva crtica, que
no es otra cosa sino la conciencia articulada con la praxis, y para llegar
all es imprescindible el dilogo crtico, la expresin hablada y la con-
vivencia. Para esto, es necesario un largo recorrido en el cual el educan-
do rechaza el hospedaje del opresor dentro de s. Dicho hospedaje
provoca que el educando se considere ignorante e incapaz.. La supera-
cin de esto es el camino de su autoafirmacin en tanto que individuo.
Freire y Shor (1992) se refieren a la categoria dilogo no slo como
mtodo sino como estrategia poltica para respetar el saber del alum-
no que llega a la escuela. Esto debe ocurrir desde la elaboracin del
programa, de los temas generadores, de la aprehensin de las contra-
dicciones hasta la ltima elapa del desarrollo de cada estudio. Sin
embargo, todava hoyes explicita la dificultad de considerar a los
alumnos como sujetos diferentes del prototipo creado por la razn"
ilustrada y, consecuentemente, de sistematizar sus saberes en la pers-
pectiva del dilogo con la culrura escolar.
En este sentido, los educadores, incluso aquellos comprometidos
con la causa de los excluidos, no consiguen entrever su dimensin ob-
jetiva. Tal hecho se agrava por la exacerbacin de la creencia de que el
conocimiento cientfico debe ser estudiado en la escuela como un va-
lor supremo, en detrimento de otros saberes, del mito, del sentir, del
amor, del deseo, del ruerpo, de la sexualidad, del sueo, de lo imagi-
nario y de lo comunitario. Con esto, las culturas que no encajan en la
concepcin de la razn instrumental son consideradas como incapaces,
inferiores. Comprender las cosas as ha creado muchas dificultades para
los nios originarios de mundos sociales que presentan modos de vida
diferentes al que es visto en el libro de texto, en las ceremonias escola-
res, en las clases, en fin, en la prctica pedaggica.
Segn Garca (1998:288), en la fonnacin de los profesores ha sido
muy fuerte la imagen de un nio idealizado conforme los patrones
biolgicos, psicolgicos y sociales europeos y norteamericanos. Al
presentar los datos de una investigacin, la autora expone la deses-
peracin de algunos profesores al inicio de su carrera:
73
72 HEI.D1NA PERElRA PI\lTO U)lCADOIl. FRENTF Al. CONFLICTO DE LOS SABERF.5
.]J de estaban esos nios rubios de ojos azules, tan limpios y ruidados? Dn-
, on " il d b
de estaban esos nnos "normales"? euonde estaba a anuua ayu a .a a
'- ha r las tareas y le explicaba al nio lo que no habla entendido
los mnos a . ._
de la explicacin de la maestra? Dnde estaba el aroma dulce del mno que
se baila todos los das, se lava los dientes dos veces al da, usa talco yagua
de colonia? O{mde estaba "la manzana para la maestra" que anunciaba la
cancin?
Este ejemplo es bastante ilustrativo de lo que afirmamos hast.a
aqu. Brasil es un pas y en. de clases brasi-
leos existe una efervescencia, una multiplicidad perturbadora que
la visin colonialista no consigue acoger, ni llevar a la relacin presen-
te en el acto educativo.
EL EDI..TADR FRENTE AL CONFLICTO: LOS SABERES DEL ALUMNO
YLOS SABERE...'l ESCOLARES
<Cmo atender entonces la realidad multicultural presente en el sa-
ln de clases? Freir y Shor (1992: 129) nos hablan de la necesidad de
elegir temas de la cultura estudiantil, de su realidad, que es diferen-
te de estudiar los contenidos de las disciplinas apenas como recurso
de esurnulacin:
la pedagoga situada en Jos temas de la rultura estudiantil no respalda 10ya
dado, antes bien procura trascenderlo. Esto es, los temas con los cuales los
alumnos estn familiarizados no son puestos como una tcnica manipulado-
ra para simplemente confirmar el suu qw o para motivar a los alumnos. Este
doble peligro de confirmacin y manipulacin existe .el mater-ial
retirado de las fuentes con las cuales los alumnos estn familiarizados pue-
de. por s solo, estimular ms la atencin de los Pero s:
sigue una provocacin crtica al material y a la reaccin de los alumnos? (Sera
que el material y las preguntas abren un dilogo investigador a travs cual
reexaminamos el tema hasta que ste ya no sea ms el asunto de rutina que
antes absorba la atencin acrtica? Nos distanciamos de lo ya dado cuando
lo abstraemos de su contexto habitual, hasta que la percepcin que tenemos
de l sea cuestionada.
l El sujeto cartesiano es blanco, masculino y raciunal. Vase, por ejemplo, T.T
Silvaen el artculo "Os novas mapas rulrurais e o lugar do currculo numa paisagem
ps-moderna", ldeias nm. Sao Paulo. 26, 1998, p. 32.
Antes de detenernos en la confrontacin entre el saber del alum-
no y los saberes escolares es importante comprender lo que significa
cada una de estas categoras: el saber del alumno, la culturaescolar y la
74 HELDJ\iA PERURA PINTO
[1. [J)lCAHOR FRE\iTJ:: :\1. CONFLICTO DE LOS SATlF.RFS 7'5
cultura de la escuela. Presentarnos ms adelante un orden didctico
para esta discusin; no obstante, esto no significa la existencia de una
jerarqua entre tales categoras.
En primer lugar, el saber producido en las prcticas cotidianas de
los diversos sujetos-educandos es lo que llamamos saberdel alumno, es
decir, se trata del conocimiento que l trae del mundo de la experien-
cia inmediata, de la familiaridad, de la intimidad, del da a da. Es el
conocimiento no escolar, no sistematizado.
En el entendimiento de Freire (1993:81):
no podemos dejar de lado, despreciando como inservible, lo que los edu-
candos -ya sean nios que llegan a la escuela ojvenes y adultos en centros
de educacin popular- traen consigo de su comprensin del mundo, en las
ms variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de que
forman parte. Suhabla, Sil manera de contar, de calcular; sussaberesen torno
a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de lo, san-
tos, los conjuros.
En segundo trmino, la cultura escolar es ms que los conocimicn-
LOS sistematizados en forma de disciplinas. Al afirmarse como un cen-
tro poseedor de una fuerza gravitacional propia, capaz de establecer
fronteras y lmites, {Tea una nueva semntica en la relacin entre
objetos y significados.
El concepto de cultura escolar ha sido as explicitado por Candau
(1999,3-4),
cultura escolar corno un producto singular, una culrurasu generis, una ver-
sin particular de la cultura, es un artefacto especial con sig-nificado propio.
[... [ Ia cultura escolar estara rontigurada por los documentos, normas, ru-
tinas y r-itos propios de la escuela corno institucin social especfica.
Para reforzar SIlS argumentos, la autora presenta tambin el concep-
to de Sacristn (1996:34), quien afirma: "la cultura escolar es una re-
construccin de la cultura hecha en razn de las propias condiciones
en las cuales la escolarizacin refleja sus pautas de comportamiento}'
organizacin". Desde esta perspectiva, incluso aunque est volcada en
la atencin a los educandos que traen en su subjetividad su cultura, la
escuela parece ser impermeable a la dimensin antropolgica, polti-
ca y cultural constitutiva de esos sujetos. Parece existir una falsa dico-
toma entre escuela y cultura.
En tercer lugar, es necesario destacar lo que entendemos por cului-
mdelo escuela. Este concepto trae una cierra distincin en relacin con
la comprensin de lo que significa la cultura escolar que se refiere a la
dinmica que le permite a la escuela la capacidad de autoconstriursc
imlepemlien1emente (Candau, 1999:6). Tal concepcin intenta explicar la
manera en que la escuela se organiza, estableciendo rituales y una di-
nmica propia en el da a da. Se trata de la identidad de cada escuela.
Esto significa el modo propio en que se organiza cada unidad escolar
v las relaciones entre todos los segmentos involucrados en sus activida-
des v entre la escuela v la comunidad.
ste entendimien{o es importantsimo tambin en la generacin
de innovaciones y en la implementacin de polticas pblicas. Uno de
los aspectos ms importantes a ser tomados en consideracin en cual-
quier proceso de innovacin en la escuela es el cuidado que se debe
tener con la cultura de esta organizacin. A partir de estas conside-
raciones volvamos a la indagacin hecha anteriormente sobre cul es
el papel del educador frente al conflicto entre saberes. Obviamente
no existe una receta sobre el modo en que ste debe actuar. Lo que
pretendemos discutir en este artculo son algunos aspectos relevan-
tes para una reflexin cuidadosa.
El entendimiento de que el educando es el sujeto del proceso en-
seanza-aprendizaje es algo diseminado entre los educadores. Sin
embargo, existe una dicotoma entre el discurso y la prctica. Para ser
coherente con esto, sus acciones deberan encaminarse cotidiana-
mente en el sentido de permitir que sus aspiraciones, sus necesida-
des, su modo de vida y su cultura sean abordadas en ladas las activi-
dades curriculares dentro del espacio escolar.
Lo que en la prctica se verifica es un profundo silencio e incluso
la discriminacin en lo que se refiere a la experiencia vivida por el
alumno, revelando as una posicin explcita de la escuela brasilea
en favor de la transmisin de una cultura que no es vlida para todos.
Esta postura tiene una proximidad muy grande con la visin prejui-
ciosa de la antropologa evolucionista diseminada por el colonizador,
quien consideraba como brbaros a los pueblos que no formaban
parte del mundo "civilizado europeo", es decir; aquellos considerados
como pre-racionales, que no alcanzaron la madurez racional}' que
deben buscar evolucionar hasta llegar a ese estado." Dentro de stos
4 .E'la problemtica es profundizada en una investigacin m .. que tiene como
ten 'a Os _",bnes da comnmdade nq;TII de sorra do iroteco. 1t1TW arliW!rIrO U1m{l nlltum
escolar, tesis de maestra en elaboracin.
la imagen que el nio, el adolescente, los jvenes y adultos encuentran en
el espacio y tiempo escolar es aquella que subestima y subyuga los procesos
civilizarorios negro y aborigen, pues no los asume como integrantes de la
se encontraran los indios y los negros.jusramenre los que componen
la base de la formacin social brasilea. De este modo, todo lo que se
refiere a la cultura de estos sujetos tendra apriori el impedimento de
penetrar en el universo de lo que se considera verdaderamente cvi-
!izado y racional: el conocimiento y la razn insrrumenral organiza-
dos en el programa de estudios y sistematizados en la prctica peda-
ggica.
En este sentido, al ignorar los conocimientos que el alunmo por-
ta, el plan estara asumiendo el papel de vehculo difusor de los co-
nocimientos tenidos como los nicos vlidos y capaces de elevar al
"ignorante", al "primitivo", al "brbaro", en fin, al "carente" de cul-
tura al mundo evolucionarlo, civilizado. As es que, segn Mercadante
(1988) "el contacto de los nativos con la religin y moral cristiana, con
la escritura, con la civilizacin, finalmente volvera a ese 'diferente'
cada vez ms prximo al semejante"."
No obstante, esta manera de comprender todava no ha desper-
tado a todos los educadores brasileos, ya que no consiguen ver es-
tos problemas. No entienden que en el seno de estos conocimientos
son transmitidas habilidades, actitudes, valores, etc., que contribuyen
a la negacin del modo de vida de los educandos de las clases margi-
nadas socialmente y que constituyen la mayora de los usuarios de la
escuela pblica.
As, estos saberes que son vehiculadcs en la escuela chocan con las
aspiraciones, los deseos, las expectativas, la cultura de estos individuos,
lo cual propicia las condiciones para que se sientan culpables por su
propio fracaso, les crea problemas para el desarrollo de la autoestima,
los desanima para que no participen plenamente, no nada ms en el
mbito de la escuela sino tambin en la vida social en general.
Todava hoy lidiamos con el desafo de abordar estas cuestiones
abiertamente con todos los profesores, en el sentido de observar de
qu manera esto est presente en nuestra cultura. Difcilmente con-
seguiramos convencer a la mayora de los profesores de que no tie-
nen la percepcin del desprecio con que son tratados nuestros edu-
candos, conforme argumenta Luz (1993: 13):
L\ DIAL()(;ICIDAD
Tomando en cuenta que esa situacin necesita ser revertida para
asegurar la voz de los que son marginados en la escuela, vemos en l.a
pedagoga de Paulo Freire ptimos elementos para poder reorgam-
zar nuestras acciones, en el sentido de garantizar que los saberes de
los educandos sean integrados al proceso de enseanza-aprendizaje.
77
El concepto de dilogo en la pedagoga de Paulo Freire permite fun-
damentar acciones dirigidas a la prctica pedaggica y la creacin de
estrategias de enseanza capaces de despertar el sentido critico, ti-
co, esttico y la creatividad del alumno. Conforme el propio Freire
(1992:132)explicit: "es posible or a los alumnos hablar de cmo com-
prenden su mundo, caminar junto con ellos en el sentido de una
comprensin crtica y cemfica de l". Para esto, es necesario "partir
de su descripcin sobre sus experiencias de la vida diaria, de su rea-
lidad concreta, del sentido comn, para llegar a una comprensin ri-
gurosa de la realidad" (ibid:131).
Sin embargo, este dilogo no tiene lugar en aguas tranquilas,
sino de forma conflictiva, pues es necesario (dentro del campo es-
pecfico en el cual acta el profesor) ofrecer condiciones para que
los educandos se conscienticen de su situacin vivida, para que pue-
dan llegar al seno de la cuestin, o sea, para que "perciban, en.tr-
mino crticos, la violencia y la profunda injusticia que caracrerrzan
su situacin concreta. An ms, que su situacin concreta no es un
destino cierto o voluntad de Dios, algo que no puede ser transformado"
(Freir, 1997a:78-79).
El dilogo conflictivo no estimula el conflicto beligerante y s el
poltico. Eleva las posturas rebeldes a posturas reootucumasios de modo
que fluya en el sentido de dar una mejor direccin al movimiento de
transformar el mundo, conforme anuncia Freire (1997a:79).
iCL IDt:(.i\OOR fRE!'<TE Al.CONFIJCTO DE LOS SABERES
formacin de la sociedad brasilea. La escuela, en general, sufre la presin
de \lna ideologa que no asume las negras,
nonlestinas, babianas, y esto sedebe a la mentalidad neocolonial que subyace
en las prcticas pedaggicas y tambin en el colectivoque c!rcu-
tan en las universidades, inspirados en los paradigmas de la supremana de
la ci]izacin grecolatina.
HELDlNA PERElKA PINTO 76
5 Mercadante, "Idenndade tnica e poltica". en Gomes Consone (org.) el al., p.l!!.
ena de esa, maneras de hacer la crtica de la defensa que vcngo haciendo
de lossaberes de experiencia vivida, que con frecuencia se repite todava hoy,
para mi leg-timo asornhro, e, la que sugiere o afirma que en el fondo pro-
pongo que el educador debe quedar girando, juma con los educandos, en
torno a su saber de sentido comn, cuya superacin no se intentara siquie-
ra. y la crtica de este tenor concluye victoriosa subrayando el obviofracaso
de esa comprensin ingenua. Atribuida a m -Ia de la defensa del giro incan-
sable en torno al saber del sentido comn (Freir. 1993:81 J.
Freire y Shor (1992:131) retoman esta discusin en varios momen-
tos, y dejan muy claro que "la educacin dialgica se basa en la posi-
bilidad de comenzar a partir de lo concreto, del sentido comn, para
llegar a una comprensin rigurosa de la realidad", lo que incluye el
dilogo con los conocimientos originados en el campo de las ciencias,
de la literatura y de las artes organizados en forma de disciplinas.
Freire (1997a:63, 82-87) habla de la superacin del saber ingenuo.
Por lo tanto, entendemos que esta superacin no significa una jerar-
Estos argumentos llaman la atencin sobre algunos equvocos co-
metidos durante mucho tiempo, incluso por autores renombrados,
quienes afirmaban que la pedagoga freireana estaba centrada tan slo
en el saber del alumno, sin ir ms all de l, que por lo tamo era foca-
lista. Segn estas crticas, esta pedagogta slo se podra aprovechar
en la alfabetizacin de adultos. 'todava hoy nos encontramos con
profesores que repiten ese discurso de que Freir no valoraba el ron-
tenido y se situaba nada ms en torno a la realidad del educando.
Tales crticas son una mala interpretacin de sus obras, conforme
l mismo respondi en el libro Pedagoga de la esperanw:
en mis relaciones poltico-pedaggicas con los grupos populares no puedo
dejar de ninguna manera de considerar su saber hecho de exper-iencia. Su
explicacin del mundo, de la que forma parte la comprensin de su propia
presencia en el mundo. Y todo eso viene explcito o sugerido o escondido
en lo que llamo "lectura del mundo" que precede siempre a la "lectura de
la palabra".
Si, por un lado, no puedo adaptarme o "convertirme" al saber ingenuo
de los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo
imponerles arrogantemeIlle mi saber UllllO el1}fTllrUlero. El dilogo en el que
se va desafiando al grupo popular a pensar su historia social como experien-
ca igualmente social de miembros va revelando la necesidad de superar
ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su "incompetencia" para ex-
plicar los hechos.
79
1.,1 construccin o la produccin del conocimiento del objeto implica el ejer-
ciciode la curiosidad, su capacidad crtica de "tomar distancia" del objeto,
de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer una
ainoximacin metdica, su capacidad de comparar; de preguntar.
EL EDI'CM10R FRE'\TE AL CO\lFLlCTO DE LOS SABERES
qua entre saberes o que uno debe ser rebasado por el otro, sino que
"el saber ingenuo debe ser superado por el saber producido a travs
del ejercicio de la curiosidad epistemolgica".
As, este movimiento implica no la negacin del conocimiento
anterior, antes bien que ste se site en su debido lugar, en sus alcances
vlmites. Este conocimiento, de acuerdo con Lefebvre (1979:71), "no
debe ser suprimido por el desarrollo subsecuenre que lo supera; al
cOIltrario, se conserva con un sentido nuevo, en su verdad".
Se desprende de ah que es necesar-io realizar una lectura crftica
eh: los llamados saberes que los alumnos portan en Sil bagaje: culrural.
Antes de otra cosa, le compete al educador ayudar a los alumnos a que
stos entiendan lo que de hecho pertenece a sus tradiciones y lo que
revela la visin de la ideologa hegemnica. Adems de esto, es pre-
nso distinguir entre el sentido correcto y la parte conservadora de este
saber.
Para Frcirc (1997a:95), la curiosidad epistemolgica se refiere al
papel del sujeto activo y ntico que construye el conocimiento del
objeto o participa de su construccin. As, en la confrontacin de
saberes se produce un nuevo conocimiento, es decir, una resigni-
ficacin:
Son muchas las formas posibles de manrener vivo el dilogo entre lo
local y lo universal. Obviamente no existen frmulas para ster; Es
necesario un gran esfuerzo cotidiano por parte del educador para
luchar contra la imposicin de sus propios valores, procurando desa-
rrollar acritudes de tolerancia.
El mismo Freire, en respuesta a un cuestionamiento de Oadoni, en
una entrevista para la RevistaNova Escoto (noviembre de 1993:8-13)
expresa que:
:C()]I,IO SE El. SABER DEL ALL\11\O y LOS SABERES

IIF.LDI\lA PUDRA PINTO 78
,; Paraso. "Currtcuiu, etnia e poder: o silencio que discrimina", trabajo pre.
sentado en la 20a. Reuni6n Anual de la Asociacin Nacional de Pedagogos, mues-
tra en su invest.igacin que muchos profesores procuran no observar el color de sus
una de las cosas que la profesora debera de hacer, por ejemplo. para come
prender la cultura multiculturalmente, es comentar con los alumnos las
diferencias y aclarar que cuando uno discute tal punto del contenido del PTOt
grama, dicho punto no e., universal, que ste posee sus dimensiones regio,
nales, incluso familiares, y entra aqu el problema de clase. La cultura de clase
existe. Existe una sintaxis que es la de la dase trabajadora y otra que no IQ
es. Es necesario saber de qu manera uno reinventa el lenguaje, y compren-
der la diversidad de esas sintaxis, de qu manera uno consigue recrear el
lenguaje de forma correcta, Como profesor, uno puede testimoniar diaria-
mente su postura y ah comprender muy bien la relacin dialctica entre
tctica y estrategia. Esto es, uno tiene un sueo estratgico, que es el de la
multiculturalidad, pero debe tener tcticas para hablar de ste, porque uno
puede caer en las exageraciones del discurso .-que son idealistas y volunta-
riosas- y uno puede perder el empleo, '
Frente a esto, entendemos que la mejor forma de respetar los
saberes del alumno y luchar contra el prejuicio y la discriminacin es
a travs del conflicto y no del silencio. De esta manera, es fundamental
promover rupturas con la forma en que se ha venido dando la prc-
tica docente. As por ejemplo, es importante para el profesor saber el
origen tnico, de clase, de gnero, de los alumnos, y stos deben ser
vistos como tales. Su condicin no debe negarse o volverse invisible.
Desde esta perspectiva, entendemos que es posible desarrollar una
prctica pedaggica que promueva el dilogo entre las diferencias. En
este artculo hemos recalcado ms la cuestin del negro, pero visuali-
zamos como algo necesario la interpenetracin entre los saberes de
los diversos grupos sociales y los saberes escolares.
La cuestin tnico-racial. por ejemplo, ha sido silenciada en los pm-
gramas de estudio de la formacin docente, se trata de un silencio que
discrimina. Es lo que intenta mostrar un estudio realizado por Paraso
(1996:06), en el cual procur revelar las formas a travs de las cuales
esa lucha entre culturas se manifiesta en el plan de estudios en vigen-
cia de la formacin docente. Al preguntarle a una profesora si saba
cuntas estudiantes negras haba en el curso de magisterio, obtuvo la
siguiente respuesta: "Sabes que entro al saln y ni me fijo en el color
de mis alumnos? Gracias a Dios! Y me parece bien, porque nos evita
discriminar a los alumnos. Para m es como si todos fueran blancos."6
81
desde la poca de la esclavitud, la identificacin de los grupos esclavizados
apenas como "negros" anulaba la referencia a su imagen propia de gente
libre, incorporada y mantenida viva en el recuerdo de su vida en la tierra
natal, despojndolos de su referencia bsica de su condicin humana. Al
reducir su identidad al color de piel. sinnimo de condicin esclava, e! sis-
tema dominante los condenaba a un permanente complejo de inferioridad.
Siguiendo con esta cuestin del negro, es importante transmitir la
imagen del africano como protagonista de las conquistas tcnico-cien-
tficas de la humanidad. Con esto se procura combatir la falta de re-
ferencia histrica capaz de permitirle al nio de origen africano cons-
truir una imagen propia digna de respeto y autoestima"
EL Hll'C-\DOR FREVTEAI. CONFI.JCTO DE I.OS SARERF.5
Esta investigacin revela cmo la profesora, en este testimonio,
para negar la existencia de la discriminacin racial est negando la
propia identidad tnico-racial negra en la escuela. -Por qu no res-
pondi "es como si todos fueran negros"? Parece que la palabra ne-
gtoest vinculada a algo negativo, no slo en el discurso, sino en las
prcticas y rituales escolares y en la formacin de la propia profeso-
ra. \-ls todava, lidiar con cuestiones como sta se vuelve una verda-
dera pesadilla para quien fue formado para ensear los valores y con-
cepciones del hombre y del mundo de la clase media blanca a nios
no blancos que parecen incapaces y que dejan a los profesores toda-
va ms angustiados en relacin con su propia competencia profesional
v con la eficacia de los objetivos propuestos en la planeacin de la
enseanza.
Otro tema relevante sobre la cuestin del negro que merece ser
abordado aqu se refiere a la necesidad de "desvincular la identidad
negra de la imagen de esclavo"." Segn Naseimcnto (1997:18), una
sugerencia para contraponer esta tendencia es que en el saln de cla-
ses se sustituya la expresin "negro esclavo" por "africano esclaviza-
do". Esto a propsito de que en Brasilia palabra "esclavo" consta
como una definicin de la palabra "negro" en varios diccionarios.
ahllllnos, prefieren percibirlos como blanco> y creen que con esto se evita la discrimi-
nacin.
, "Sankofa e as matri;.es african,,-, da cultura orasileira' base, para uma pedagoga
eficaz". texto elaborado para ,;ubsidiar ",1 taller pedaggico "Relaces Raciais no Bra-
,il: fbr urna pedagogia efi",;"'. V Congresso Salvador, 17-21de agosto
de 1997
, Hay una serie de investigaciones que sustentan tales argumentos. Vase, por
ejemplo, el texto de Sankofa, en Nascimento (1997), op. cit.
HELIlINA PEREIRA PINTq
80
82
HEI.DINA PERFIRA PI'IITO EL rJJt-cADOR FRENTF Al. COI\FLlCIO DE I.OS SABFRES
83
En la investigacin que ahora realizo respecto de los saberes de una
comunidad negra, se verifica que en sus prcticas religiosas son trans-
mitidas algunos conocimientos que han contribuido al reforzamiento
de la singularidad del grupo y a la construccin de su identidad re-
erida a su trayectoria histrica y a su territorialidad.
En los cantos de la liturgia religiosa del culto practicado por el
grupo, observamos la transmisin oral de narraciones que se remiten
a la historia del grupo frente a las adversidades del medio y a la rela-
cin con el otro. Estos cantos narran el valor y la saga de este pueblo
frente a la selva pavorosa, habitada por animales salvajes. Resaltan
tambin la bravura de estos negros frente al misterio de las leyendas
que habitan las selvas. Frente a estos saberes, el educador comprome-
tido con la educacin de los nios de la comunidad tiene la tarea de
registrarlos y llevarlos a la escuela en la perspectiva del dilogo.
FI. PAPEL nF.L EDU<:ADOR FRENTE AL CONFU<:TO: LOS SABERES
DEL ALL'MNO y LOS SABERES F.SCOU"RES
Hay algunas lecciones que se extraen de Paulo Freir, en el sentido de
construir una prctica pedaggica coherente basada en el respeto al
saber del alumno. As, en un primer momento, sabramos explcita-
mente lo que l sabe. La forma de "recolectar" estos saberes puede ser
muy diversa -descripcn del alumno, investigacin, fotos, dibujos,
etctera.
En un segundo momento, partimos de la comprobacin, procu-
rando levantar cuestionamientos crticos que le muestren al profesor
y al alumno la existencia de un conflicto, pero no la superioridad de
un saber sobre otro, es decir, ninguno es ms vlido que otro, slo que
hay relaciones de poder que determinan que uno sea establecido
como oficial (culto) y el otro no. Pero los alumnos necesitan tener la
conciencia de que su saber es importante, una vez que a travs del
modo de vida, de la lgica del grupo al cual pertenecen, se mantie-
nen vivos, existiendo.
Finalmente, en un tercer momento, llegamos a la sistematizacin,
esto es, cuando el profesor junto con los alumnos, de un lado, y el
conocimiento, por el otro, caminan en la bsqueda de una articula-
cin entre estos saberes, y tienen como objetivo la desconstruccin, la
reproduccin, construccin y resignificacin. Aqu "el objeto a ser
ono
cido
media los dos sujetos cognoscitivos. stos se ene.. uentran en
e . . . , . "
torno a l y a travs de l para realizar una mvesngacion conjunta
(Freire y ShO!", 1992:124). . .
Sin embargo, es necesario tener CUidado para que el profesor no
imediera al punto de imaginar que ya sabe cul es la realidad del
alumno. Al actuar de este modo, el profesor estara presumiendo di-
cho saber e impidiendo que las representaciones de los alumnos sean
llc\-adas al proceso de enseanza-aprendizaje. En esta perspectiva, el
educador comprometido con la afirmacin de las "expresiones toda-
da no capturadas, no silenciadas de las realidades consideradas di-
ferentes",9 para respetar la diversidad, debe posibilitar que salgan a
la luz los diversos saberes construidos por los grupos sociales, rom-
piendo con el silencio impuesto por las prcticas y rituales que an
hov han negado su forma de ser y estar en el mundo.
'Consideramos que las demandas en que se ven implicados los
profesores y la contradiccin con el discurso homologador de la es-
cuela pblica convocan a muchos de stos a la resignificacin de sus
prcticas y a la generacin de nuevos espacios, en los cuales al mis-
mo tiempo que se construyen los saberes prcticos profesionales, se
va construycndo un nuevo sentido y un nuevo modo de ser profesor.
"el: Neusa Maria M",nd"" de Cusmo. "Socatizacso '" recalque: a enanca negra
IlO rural". Cadernos c:;n:;s, nm, 32,1993.
84
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EL ESCLARECIMIENTO DEL <;:ONCEPTO DE AUTONOMA
DE PAULO FREIRE EN LA PRACTICA DE EDUCADORES
SOeIALES PARANIOS DE LA CALLE
DELMA I.UCIA DE MESQUITA*
De qu nace la conciencia cr-tica? De la posibilidad de
que el oprimido contemple, en el sentido crtico, su
obra y cmo el producto de su trabajo se distribuye en
el pnKeso social.
PAULO FRE1RE
Inicialmente socializo en este texto un poco del dilogo que hace tiem-
po vengo estableciendo con la vida sobre tantos desafos y alternati-
vas que encuentro en el ejercicio de ser educadora. Posteriormente
presento las contribuciones de Paulo Freire en lo referente al desarro-
llo de la autonoma por el educando. Para concluir analizo algunas de
las implicaciones de este concepto para educadores sociales para ni-
os de la calle.
Espero que de alguna forma las reflexiones que se presentan pue-
dan provocar y motivar a los lectores para una comprensin de la
importancia del concepto de autonoma para nuestra prctica educa-
tiva como un proyecto poltico-pedaggico. En este sentido, comparto
con ustedes mi motivacin para estudiar, comprender y esclarecer este
concepto. No tengo dudas de su urgencia en nuestra vida para que
podamos conducirla libre y conscientemente.
* Estudiante de del programa de F.du{,acin de la ruc>sp. Coordinadora
del rea de pedagoga y del subproyecto 1I: Talleres educativos culturales, que com-
pone el Proyecto P'ari: "crianca e adolescente - educando e crescendo", mantenido por
la llnivt'nidad Sao Francisco en conjunte (011 la }'unda<;;ao ORSA.
[85J
I La autora se rdi",rt' a que las calles por las ']"'" caminaba no estaban pavirnen-.
tadas sino llenas de l"do_ [T.]
t Programa de atencin a nios v adolescentes d", las favelas de San Bernardo do
Campo, Sao Paulo, smt",nido por la parroquia Sao (;eraldu Magella en conjunto fOIl
las comunidades de la ciudad de Imola, Italia.
1 Se ellliende por "ni"us de 1(1 ralle" aquellos que se instalan en viaductos, plaza,
o en cualquier espario haciendo de ste 'u vivienda. Nios en la calleson aquellos que
desarrollan alguna actividad en ",1 mercad" de trabajo informal y regresan a su casa.
"Amasando lodo"! en la tavela del Parque So Bernardo inici m tra-
yectoria profesional, en el decenio de los ochenta. Comenc con el
provecto Vida Nova- como educadora de nios}' adolescentes, hijos
e hijas de mujeres que recogan cartn o de otras que entreg-aban el
cuerpo a cambio de algunas monedas o de un kilo de frijol para que
no les llegara a faltar el pan de cada da a los suyos. Tambin inter-
actuaba junto a los hijos e hijas de aquellas sometidas al vicio del al.
cohol o a otras formas infrahumanas de supervivencia. Con esta ex.
periencia pude entrar en contacto ms cercano con la realidad de
la poblacin no incluida como sujetos de derechos en el "progreso del
pas"
Durante mi recorrido me fui dando cuenta de que, adems de
aquellos nios y adolescentes quc junto a m estaban amasando lodo
en las favelas, existan otros que respiraban polvo ycontaminacin en
la ciudad de Sao Paulo: otros que sentan el sol caliente en la espalda
al caminar kil6metros en busca de escuela y de trabajo y, adems, otros
que se alimentaban de los restos encOntrados en los basureros, plazas
y viaductos. As existen, recibiendo las ms variadas terminologas:
vag-os, sin tierra, indigentes, nios de la calle. y hoy son, para muchos,
los residuos de la sociedad, los que incomodan, los que sacan a la luz
la otra cara de Brasil.
Desde entonces, mi perspectiva se volc ms al trabajo con nios
y adolescentes en situacin de vulnerahilidad social, posteriormente
con educadores que lidian directamente con este segmento, hasta lle-
a optar por un curso de maestra en el cual me propuse investigar
cuales son los mayores desafos ,'1 cules las alterrwtivas que el educador so-
cial de nios de la ralle encuentra como agentefacilitador en el proceso de
construccin de la ouumomia de losninos de la calle.
3
La eleccin de este enfoque presenta la posibilidad de confrontar
nuestros valores de educacin, nuestro compromiso con la causa del
87 86
RHUX;-'; SOBRE LA ALTONo.MA
llELMA UJU>. m: MESQUITtt;
EJ. ES(;].ARECIMIENTO DEL CONCEI'IU DE AU1'Or.;OMi."
a qu.ien, para y con quien de hecho dt'?emos
\' la i11cxlstenCla de la neutralidad frente a nuestras opciones. En fin,
se trata de ver y rever nuestra prctica como propuesta de una peda-
goga de la autonoma, como muy bien nos refrenda Paulo Freire.
L El educador tiene un papel fundamental como mediador entre el
euucando y el acceso a la informacin. Mucho ms que transmitir
conocimientos, debe estar atento al tipo de conocimiento, cmo y en
qu momento introducirlo. Sin embargo, si no queda claro cual es el
Significado del trabajo pedaggico y de la influencia de ste en la
formacin del educando, posiblemente no contribuir a que el edu-
cando ejerza su autonoma.
Considerando el importante papel que el educador ejerce en la
formacin del educando, me parece peligroso que de manera cons-
cicnte o inconsciente niegue su papel poltico-pedaggico para ser
coproductor del proceso de construccin de la ciudadana, principal-
mente al lado de aquellos a los que les es neg-ado este derecho. En este
sentido, es necesario poseer una comprensin crtica del contexto
sociopoluico-culrural en el que est inserta su experiencia de vida y
la del educando, comprender su responsabilidad poltica, pedaggica
\' social con el fin de contribuir a que el educando se reconozca y se
asuma, en tanto que sujeto de su historia, lo que significa estar jun-
tos. Tendramos un educador y un educando que afirman una opcin
poltica, una posicin ideolgica, que esclarecen y construyen el sen-
tido ele ser libre. Tener autonoma como una de las condiciones para
ejercer su ciudadana.
Veola autonoma como libertad de eleccin, una capacidad del ser
humano para dirigir su independencia conscientemente, de decidir
responsablemente sus acciones. Es un potencial existente en el ser
humano, capaz de conducirlo a la superacin de los miedos, concep-
Los y prejuicios que lo aprisionan en el egosmo y en el individualis-
mo, y que le impiden construirse con los dems. La autonoma no es
un regalo, es una conquista constante y un proceso constante de cons-
truccin, donde cada persona es el sujeto responsable de esta conquis-
ta y construccin.
, Profundizando un poco ms mi visin sobre la autonoma, yo di-
ra que sta no es slo libertad de eleccin, tambin es poder concretar
esta eleccin, ese deseo. Es tener el "poder" de elegir el camino y se-
guirlo. Muchas veces analizamos la autonoma en el campo subjeti-
vo como si perteneciera solamente al pensamiento, sin ninguna rela-
cin con el mundo material. No obstante, la autonoma se debe
traducir de forma concreta en la participacin, en la reivindicacin
de los derechos, en la posibilidad de que todos y todas en condicio-
nes de igualdad disfruten de las conquistas sociales en el ejercicio de
la ciudadana. Pero, qu tiene que ver la autonoma con la ciudada
na y con la educacin? Me parece que mucho. El educando para opta
entre ejercer o no su ciudadana necesita de oportunidades para vi
vir experiencias de libertad de eleccin. consnuccon-reconsrrucco
del saber, tener conocimiento de sus derechos y principalmente reru
nacimiento de s mismo como sujeto de derechos. Si en nuestro pa
pel de educadores proporcionamos estas experiencias, nos estamo
insertando en un proceso de construccin de la autonoma necesarn
para el ejercicio de la ciudadana y de la lucha poltica para concre
tar materialmente sus derechos. Y en la sociedad, la conquista dr
derechos se ha hecho y se hace por medio de la lucha colectiva pOI
mejores condiciones de vida.
En la medida en que el hombre va conquistando y construyendo
su autonoma, simultneamente se va volviendo capaz de comprome-
terse con la afirmacin de la vida, de la dignidad, de los derechos y
deberes necesarios para la condicin de ciudadano. Este compromi-
so invoca el desarrollo responsable y consciente de una postura cr-
tica y de denuncia frente a cualquier amenaza contra la vida digna
para todos y para la edificacin de una sociedad de respeto a los de-
rechos humanos.
Pero, en una sociedad que histricamente cuenta en sus pginas
con registros de una infancia yjuventud centradas en prdidas y su-
frimientos, violencias, fuga y desprecios, ces posible pensar en auto-
noma para stos que ni siquiera cuentan con el pan para matar su
hambre? En una sociedad que le viene imponiendo a este
situaciones de miseria absoluta, del educador por s solo consigue
contribuir para la formacin de personas capaces de dirigir su vida
conscientemente?
El educador que se propone desarrollar un trabajo con nios de
la calle necesita estar consciente de los conflictos y contradicciones,
de las limitaciones y de los riesgos existentes en el mundo de la calle
sin perder de vista la dimensin poltico-pedaggica de su trabajo, el
que debe centrarse en la contribucin para la formacin del nio o
del adolescente para que participe en la sociedad y luche por sus
derechos. Esta accin, si se asla de otras comprometidas con la trans-
formacin social, no cumple su papel de educar para salir de la con-
dicin de objeto y construirse sujeto. La accin debe enraizarse en
88 lJELMA LUCIA DE MF.SQUn ELESCL"'REClMIEI\'TO DEL CONCEPTO DE AUTONOMA 89
luchas para la y la irnJ;llementacin de polticas pbli-
cas que garantICen una calidad de Vida para todos. . ,
Efectivamente. por los resultados desastrosos en relacin con los
derechos humanos, podemos decir que las polticas p?licas estn
dislo(:adas de la realidad, no atienden a todos, al contrano, excluyen
rra
n
parte de la poblacin que necesita ms de dichas polticas. En
proceso, la escuela ejerce un papel fundamental, pues las diferen-
cias individuales son producidas por el sistema educacional y estn
garantizadas por el programa de estudios implantado en las escuelas.
Fue hecha para atender a todos, pero de modo general educa confor-
me desea quien detenta el poder. Las propuestas organizadas por el
gobi.erno, referidas a la enseanza, desde la de
miento para la ejecucin de los Parmetros Curnculares Nacionales
(PC.N) no traen una efectiva alteracin en la reduccin de las desigual-
dades; al contrario, las acentan, y promueven cada vez ms la ex-
clusin.
En contrapartida. tenemos los programas sociales organizados por
parte de la sociedad civil para superar esta exclusin. Hay un gran
esfuerzo por parte de la sociedad civil organizada en intervenir pol-
tica y pedaggicamente para promover un proceso de insercin so-
cial de estos nios v adolescentes, asegurndoles sus derechos ms
elementales. De esta forma, no se pretende asumir el papel del Esta-
do en la proposicin y ejecucin de polticas pblicas para la infan-
cia y la juventud. sino fortalecer una cultura de participacin de la
sociedad civil organizada, incluyendo la expresin y el ejercicio de sus
derechos civiles y la corresponsabilidad en la elaboracin de solucio-
nes a los problemas que afectan a la colectividad.
Pero existen muchos desafos, que van desde la falta de recursos
para la ejecucin de las acdones propuestas en la planeacin hasta
orientaciones en trminos de perspectiva de construccin de proyec-
tos de vida, pues las alteraciones en cuanto a la reduccin de las de-
sigualdades sociales estn imbricadas en un cambio poltico, econ-
mico v social.
garantizar los derechos de nios y adolescentes significa una
opcin por la destruccin del modelo econmico, poltico y social
existente, para esto es indispensable entender la educacin como uno
de los instrumentos de intervencin social. Es necesario establecer
una interrelacin entre educacin v realidad social en una perspec-
tiva en que la escuela extrapole sus muros y atraiga hacia s a aque-
Ilos que no pueden aprender lo que ella tiene para ensear.
explotacin, de la opresin y de .la los opresores.
embargo, se afirma en el ansia de libenad.jusuca y lucha de los opn-
midas por la recuperacin de su humanidad robada. Por su parte, la
deshumanizacin no se entiende sino slo en aquellos a los que se les
rob su humanidad, pero incluso en aquellos que la robaron es dis-
torsin de la vocacin del ser humano por ser ms. Es una distorsin
posible en la historia, pero no en la vocacin y, por esto, puede ser
modificada.
Entiendo que la humanizacin, como vocacin del hombre, le
permite que se proyecte en la bsqueda de la conciencia y la
n-uccin de esta humanizarin. Es una lucha trabada consigo mismo
por su afirmacin como persona en eterna. condicin creeim.ien-
too De forma concomitante, esta lucha se extiende a la SOCiedad y tiene
como objetivo el rompimiento efectivo de los proyectos de los opre-
sores que generan y mantienen la situacin de privilegios de unos en
detrimento de los otros.
La idea de autonoma para Paulo Freirc se vincula ntimamente a
lo que l defiende como esa naturaleza del ser humano de serms, una
eterna bsqueda consciente del proceso de ser y estar en el mundo,
conquistando una libertad que no lo aprisione en el individualismo
Sino que lo libere para experimentar la vida en comunin con sus
desafos y conquistas en la relacin humanidad con humanidad y no
ms en la de humanidad contra humanidad.
Existe un constante movimiento en esta bsqueda de ser ms, que
lo coloca frente al desafo de estar junto, compartiendo su existencia
en comunin, "[ ...] en un movimiento de bsqueda con otros hom-
bres [... [", pues la "bsqueda del ser ms a travs del individualismo
conduce al f/.;osta tener ms, una forma de ser menos. Una forma de
deshumanizacin" (Freire, 1997b:94).
La autonoma se da en un proceso continuo de consnuccin. El ser
humano no la conquista definitivamente porque sta forma parte de
la "inclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen
(ibu/.:92), colocndose como una nueva conquista necesaria para la
superacin de aquello que le impide ser libre conscientemente".
Cuando, en Pedagoga del oprimido (1997b:35,37), Paulo Freire afir-
ma que: "los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en la lucha ya
lravs de ella, tienden a ser opresores tambin, o suboprescres", pien-
so que se encuentran aprisionados por modelos y valores que les fue-
ron introyectados por la sociedad y que todava no estn preparados
para superarlos, conforme nos revela esta cita: "Los oprimidos, que
90 DEnlA LeClA DE
Definitivamente la escuela necesita ejercer su funcin que,
otras, es posibilitar la apropiacin y distribucin igualitaria del co
cimiento acumulado. En este sentido, la necesidad que tenemos
una enseanza de calidad que integre este conocimiento a las difereJt
tes realidades sociales y que prepare a sus educandos para que
zan su autonoma se torna todava ms urgente. '
La escuela, entre sus contradicciones, por un lado se present
como un espacio importante y necesario para la construccin de 1;
autonoma de nios y adolescentes y, por otro, como un fuerte factor
de desigualdad social. Expulsa de sus salones de clase a la infancia;
juventud rechazada por la sociedad y los coloca en un Brasil en don
de el polvo y el asfalto sustituyen al cuaderno, al lpiz y a la goma
borrar. Para ellos ms que nunca el grito por su libertad es tambin
el grito de aquellos que buscan la transformacin social, transforman.
dose simultneamente. "Sin embargo, este movimiento de bsqueda
slo se justifica en la medida en que se dirige al sertnfh, a la humani-
zacn de los hombres" (Freira, 1997b:94).
Esta humanizacin invita a que nos volvamos sujetos activos en la
construccin y reconstruccin de nuestra propia historia, nos ayuda
a comprender que "Es posible la vida sin sueo, pero no la existencia
humana e histeria sin sueo" (Freir, 1996:34). Si hoy todava es un
sueo tener una sociedad donde todos puedan ser sujetos libres a
partir de nuestras luchas, maana puede ser realidad, pues nuestra
existencia debe alimentarse por sueos y bsquedas.
As invito a todos para recorrer algunos de los caminos andados
por Freire y busquemos comprender su concepcin de autonoma.
lAS CONTRlBUCIO\IES DE PAULO FREIRE A LA CONCEPCiN
DE LAAUTO\IOMA
Nadie libera a nadie, nadie se libera solo:
las personas se liberan en comunin.
I'AULO FRElRE
En Pedagoga del oprimido, una de las cuestiones que me llama mucho
la atencin es la discusin sobre el proceso de humanizacin y des-
humanizacin del hombre. Para l, la hurnanizacin es una vocacin
de los hombres. Vocacin negada, por medio de la injusticia, de la
EL ESCLJ,Rf,C!MIEKIU DEI CONCEPTO DEAlIlONOMA
91
aqu presentadas, el importante papel del educador como facilitador
del prQ(:eso de construccin de la autonoma de los educandos. En
Poltica )' educacin (1996: 105), Paulo Freir afirma que "El educador
progresista es leal a la radical vocacin del ser humano para la autono-
ma yse entrega abierto ycrtico a la comprensin de la importancia
de la posicin de clase, de sexo y de raza para la lucha de liberacin."
Reafirma la autonoma como una "vocacin del ser humano" y co-
loca la necesidad de que el hombre, en tanto que ser "inacabado" e
"inconcluso", busque, en el camino de ser ms, la superacin de toda
forma de prejuicio y discriminacin para vivir la "unidad en la diver-
sidad".
En la colectividad encontraremos la posibilidad de ser ms libres,
en la medida en que comprendamos que las diferencias son potencia-
lidades que enriquecen las posibilidades de solucin para los conflic-
tos y desafos que se presentan cotidianamente. Paulo Freire agrega
a esta reflexin una importante contribucin: "somos seres programa-
dos, pero para aprender" (Freir, 1997h). Analizo que la autonoma,
como "vocacin del ser humano", muchas veces es sofocada, encubier-
ta por nosotros mismos con los falsos valores sociales. Necesirarnos
aprender a descubrirla, desarrollarla y utilizarla como un potencial
'lile nos impulse al crecimiento como totalidad y nos disponga abier-
tos para "experimentar la relacin entre lo que heredamos y lo que
adquirimos" (ibid.).
El educador debe acompaar, impulsar y proporcionar a sus
educandos experiencias que le posibiliten realizar el ejercicio de la
Loma de decisin, de vencer sus miedos, conceptos y prejuicios. De
esta manera contribuir a su crecimiento, el que debe fundamentar-
se en la comprensin de la importancia del respeto a la "unidad en
la diversidad" (Freire, 1997b), as como tambin en la comprensin
crftica del significado de que crezcamos mutuamente.
Para concluir nuestras reflexiones, autonoma es tambin capaci-
dad de decisin. "Nadie es autnomo primero para despus decidir.
La autonoma se va construyendo en la experiencia de varias, innu-
merables decisiones, que van siendo tomadas." Al ser capacidad de
decisin, no podemos decidir por el otro. Cada uno es responsable
de su decisin, la cual debe ser asumida responsablemente. Paulo
Freire afirma esta cuestin de forma muy ciara al mencionar: "Nadie
es sujeto de la autonoma de nadie [... ] Las personas van maduran-
do todos los das, o no. La autonoma, en cuanto maduracin del ser
para s, es pI'Oceso, es llegar a ser" (Freire, 1997a: 103).
92 m:LMA LCCIA DE MESQUrr.4l
introyectando la 'sombra' de los opresores siguen sus pautas, temen
a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la
'sombra', exigira de ellos que 'llenaran' el 'vado' dejado por la expul-
sin con 'contenido' diferente: el de su autonoma. El de su respon-
sabilidad, sin lo cual no seran libres." La propuesta educativa que
presenciamos actualmente en los espacios formales de enseanza
mantiene esta sombra.
La educacin, como espacio de preparacin para la liberacin, de
construccin de la autonoma, no debe negar su deber moral, tico y
poltico-pedaggico de insertarse en la realidad de los educandos,
posibilitando que stos la descubran y la superen. La educacin para
la autonoma debe contribuir a que los educandos se reconozcan ca-
paces de ser sujetos de su historia y los motive a vivir experiencias de
verdadera participacin en las cuestiones sociales de su tiempo.
En 1 educacin como prctica dela libertad (l994b), Freire presenta
la educacin como uno de los instrumentos necesarios para la forma-
cin de la ciudadana. Es instrumento en la medida en que provoca
la participacin libre de sus educandos a travs de un proceso de
consoentizacin. Para Freire, educacin y conscientizacin no se sepa-
ran. En esta concepcin, la idea de educacin toma una dimensin y
una significacin en comunin con la lucha concreta de los hombres
por liberarse. Por lo tanto, la educacin representara para los millo-
nes de oprimidos un espacio de extrema importancia como punto de
partida para el alcance de su autonoma.
La educacin como instrumento de construccin-socializacin de
conocimientos debe configurarse en un proceso que despierte el sen-
tido de responsabilidad y motive la libertad de los educandos. La
educacin pensada de esta forma tendra la conscienuzacin como
resultado. La libertad-autonoma est imbricada en esta conscien-
tizacin.
Autonoma es tambin liberacin y ccnscienzacin del ser huma-
no. Paulo Freir enriquece mucho esta definicin cuando nos coloca
ambos conceptos, no con una visin ingenua y fantasiosa de la liber-
tad, sino la liberacin del hombre en la esencia de su "vocacin onto-
lgica de ser ms" (Freire, 1997b:76), de ocurrir con el mundo y con
el devenir histrico en que se reconoce hombre, humanizndose a
partir de su "liberacin conscientizacn" en construccin. En este
sentido, el educador debe colocarse aliado del educando y debe con-
tribuir a este andar en direccin a la superacin de sus desaos.
En esta lnea de pensamiento, el autor aade a las reflexiones hasta
EL ESClARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOML", 93
IMPLICACIONES DEL COKCEYIU DE AUTONOMA PARAEDUCADORES
SOCIALES DE NIOS DE J.A CALI.E
En el proceso de maduracin personal y social del "llegar a ser"
de la "humanizacin" y de la "construccin permanente de ser
quiz nos convenceremos de que, de hecho, "los hombres se liberan
en comunin", de que la autonoma no es invencin y sin posibilidad
en el tiempo en que nos hacemos Historia.
Pensando en la importancia de las experiencias informales para la
formacin poltica y la participacin social de educadores y educan-
dos, es decir, el ejercicio de la autonoma, de la ciudadana, dedico las
siguientes reflexiones a las implicaciones del concepto de autonoma
en la prctica del educador social de nios de la calle.
Si consideramos la calle como espacio de supervivencia de los nios
y nias no incluidos en la sociedad como sujetos de derecho, pode-
mos decir que aqulla es tambin uno de los mayores espacios que po-
sibilita su proceso de formacin. Pero, formacin para ser qu? Cul
es la intencin de esta formacin? Quin responde por ella? Edu-
cadores, policas, pandillas o todos? Si pretendemos que ellos sean au-
tnomos, sujetos de su propia emancipacin, una de las estrategias
para que enfrentemos la cuestin es la bsqueda de una interferen-
cia ms eficaz, que apunte alternativas para los conflictos y contradic-
ciones existentes en el mundo de la calle.
En este escenario existen muchos desafos. El trfico v el consumo
de drogas, la prostitucin infantil yjuvenil, las enfermeddes de trans-
misin sexual, el sida y la violencia fsica y psicolgica son elementos
que compiten con educadores, nios y nias en la relacin con sus
expectativas frente a la posibilidad de una vida digna. Pero ser que
estos nios tienen, de hecho, esperanzas de una vida digna? Yen
qu condiciones tienen que concretar sus esperanzas?
Parece que la bsqueda de la vida es una preocupacin constante
para estos nios y adolescentes, aunque en el campo inmediato, en
el aqu y ahora. El futuro es lo que voy a comer, beber, vestir yjugar
hoy. En esta realidad, como trabajar la autonoma? Qu es autono-
ma para ellos? Cmo viven esta autonoma? Ser que la viven cuan-
do eligen robar a una anciana o deciden engaar a los policas, o
cuando optan por sustituir sus necesidades por inhalantes? Muy bien,
94 DELMA LeCIA DE MESQUTA 95
LL FSCLARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOMA
'00 autnomos o les es cruelmente negado el ejercicio de la aurono-
es
ma? La supervivencia de esta forma es una imposicin del sistema y
na una eleccin del nio o del adolescente.
Nosotros, como educadores, qu podemos decir sobre la importan-
cia de la autonoma para los nios de la calle? No me queda duda de
que tiene que ser la misma que se le da a la de
cualquier otro nio o adolescente. S pretendemos que la realidad
de vida de los nos de la calle se modifique, urgentemente necesita-
mos practicar una accin educativa orientada a la transformacin de
esta realidad. Esto implica entender al nio y al adolescente como su-
jetos de derecho, con actitudes y habilidades a ser rescatadas y otras
a ser descubiertas, capacidad de participacin y reivindicacin de sus
derechos. No obstante, la accin del educador se topa con muchos de-
safos V lmites.
FnLI'e los desafos que los educadores enfrentan en su quehacer
cotidiano, el "ser un profesor que facilitc el saber a los educandos" y
la nec-esidad de una opcin "[ ...] si soy un profesor democrtico o un
profesor autoritario" componen el cuadro de sus interrogaciones. Las
reflexiones de Freir sobre el papel del educador y la opcin por un
tipo de postura poltico-pedaggica, o sea, educar para tener una
postura poltica frente a las cuestiones sociales nos remiten a la nece-
sidad de una profundizacin sobre cul es la visin del mundo que
pcrmea nuestras acciones.
Los principios a partir de los cuales conducimos nuestro queha-
cer pedaggico son los que expresarn nuestro compromiso poltico-
social con la poblacin con la que trabajamos. El "ser un profesor
democrtico o autoritario" no excluye la responsabilidad del educa-
dor de ensear, de hacer que la informacin llegue hasta el educando,
pero incluye la expresin de una conduccin poltico-pedaggica que
resultar en el mantenimiento o la transformacin de la realidad so-
cial existente.
Nosotros los educadores somos conservadores e innovadores, de-
mocrticos y autoritarios. No puedo imaginar un educador que no
renga una actitud conservadora o autoritaria en dctem 'nades mo-
mentos de su prctica docente. Sin embargo, el nfasis en la postura
que ser adoptada como principio bsico hace la diferencia.
Segn la visin del mundo que el educador posea, as conducir
su prctica educativa con miras a la destruccin del modelo econmi-
ce-social existente o al fortalecimiento y mantenimiento del mismo.
S nuestra preocupacin est orientada hacia la primera posibilidad,
96 DELMA LeCIA DE MESQUTA El. ESCL\RECIMIENro DEI.CO/'l;CEPT DE AUTONOMA
97
necesitamos emender la educacin como uno de los instrumentos de
intervencin social. Esta reflexin nos remite a algunas ruestiones:
l-lasta qu pumo los educadores sociales de nios de la calle son
conscientes de la importancia de su papel en la formacin de estos
nios?
Qu base terica utilizan estos educadores para el desafio de
una propuesta transformadora?
cl,a interferencia del educador social de nios de la calle est de
hecho colaborando para que los nios y nias de la calle se reronoz-
can como tales y estn conscientes de que pueden ser diferentes?
La formacin de los educadores de hecho los prepara para en-
frentar las complejidades existentes en la calle?
La necesidad de invertir en la construccin de la autonoma de
nios de la calle para el ejercicio de sus derechos es clara y ha sido
objeto de reflexin por parte de los educadores?
Conviviendo con estas y otras indagaciones, los educadores me-
diante la formacin buscan alternativas que puedan ayudarlos a su-
perar las dificultades cotidianas. Pero, dos espacios que proporcionan
la formacin consiguen responder a estas y otras necesidades? l.os
cursos de formacin preparan al educador slo para analizar lo que
ocurre, o para establecer una crtica, tomar una postura y decidir por
una prctica educativa orientada al desarrollo de la autonoma y de
la participacin social de los nios de la calle?
Planteo estos temas para que reflexionemos y busquemos alterna-
tivas para estos y otros desafos, con el objetivo de que desarrollemos
una pedagoga orientada a la prctica histrica real, donde el hOIIl-
bre de hecho sea sujeto.
Creo que con la alegra y el dolor de ser educadores preocupados
con la transformacin social es como somos capaces de hacer de nues-
tra prctica docente una accin donde amasar lodoen los callejones de
la faoetos se transforme en pisar el pavimento de las calles de los barrios
urbanizados. Esto, a partir de la lucha de todos los que tienen la espe-
ranza y an creen en la fuerza de una colectividad consciente de sus
derechos y organizada para ejercerlos. Como dice Paulo Freire: "l ... ]
no hay esperanza de la justicia social por esto: slo en la lucha se es-
pera con esperanza"
ll!I3L10GRAFA
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99
LAACCIN EDUCATIVA EN PALiLO FREIRE: t:NA MEZCLA.
DE ENCANTO Y TRANSFORMACIN
DENISE APARECIDA CAMPOS
Educarse es mantenerse encamado con e! mundo: esta proposicin
en Paulo E-eire, no es una expresin retrica ni un recurso literario
Resume su postura frente a su poca, su estilo de pensamiento, su
trayectoria y poltica. Es un aspecto esencial en su obra y
una de las dimensiones que contribuye a su extraordinaria actualidad,
El encantamiento con e! mundo significa, en primer trmino, el
a una bancaria, esto es, de todas las ideologas y
mitos qUt: compiten para la aceptacin de una escuela que solamen-
te reproduce, que no tiene sentido, no transforma, que es impotente
frente a una sociedad predeterminada.
La postura de creer en la educacin y en el educador es un tema
que atraviesa e! conjunte de la obra de Paulo Frejre e imprime su
marca tanto en sus escritos como en sus entrevistas y experiencias
como educador. Desde sus primeros ensayos, el ncleo de SIJ rravec-
roria est constituido contra la tendencia de desacreditar a la edlca-
cift El ejercicio docente es, para Paulo Freir, un arma contra una
sociedad injusta y un insnumenro en favor de la construccin de un
mundo mejor. El desencanto y e! descrdito surgen, as, como estra-
tegias polticas de continuidad y opresin.
Es justamente en nombre de la educacin transformadora como
l va a cuestionar las doctrinas de! progreso ilimitado y continuo de!
neoliberalsmo que, proclamado como "fin de la historia" (Fukuvama,
1992), aniquila cualquier posibilidad de utopa no capitalista ;. libe-
radora. Mantenerse encamado con e! mundo puede traducirse err-
neamente, corno lo hacen algunos que afirman que Freirc defiende un
optimismo acrtico e ingenuo, que simplemente preserva e! sentido
comn, que privilegia la expcr'iem-ia sobre e! rigor cienufico, que
propaga una falsa ilusin.
* Estudiante del doctorado en Educacin de 1.. PCC-SP 1-' I'Tot6oTa d" \lel.odolo-
ga de Enseanza Fund..mental en Id l''<lcm.
[981
,,., () N EDLC'>,TIVA EN PALLO FREtRE
LAA, .
En realidad, su obra es testimonio de pasin y conviccin, que ve
en la sabidura popular el eje orientador de la de la con-
. -iav el embrin del conocimiento elaborado. Ilusionarse es en-
.' "1
,
1
.. mecnica de los conteIlldos escolares sm la comprenslOn { e
rrar el" . . .. . .
SIIS significados sociales, polticos, culturales. Dominar una sm
con la realidad es fingir que se aprendi. Paulo
del al discurso y la verdad de una escuela que sir-
ve para la vida y para el ,
En una poca en que la CIeIlCIa y la tecnologa son adamadas como
. de prc)O"reso Paulc Freire nos invita a reflexionar sobre:
sin "" (">,
zprogrcso para quin? Freir hace de de su militancia t:l
em-
los de respeto al saber del otro, quc, s ncialmenre no es un saber
y sistematizado, es un pUllto de partida, "" llegar a ser
(Frcire, 1996). Sustentar la creencia en el mundo es situarse con.t.:a
cualquier forma de explotacin e ignorancia'.Es la edu,caclOn
como conquista de la libertad mediante el eJerCICIo de la razon , de!
pcnsamit:llLo, del conocimiento. Encantado es de aquel que
se atreve, que acepta correr riesgos, que no se res1b'l1a III se
Hablar de una educacin que redime, que se construye colectiva-
mente y que rescata la experiencia es casi hereja en tiempos
posmodernos. El individualismo, la competenCia, el fin de la
ra, la repeticin inspiran, contradictoriamente, en Paulo Freir, la
bsqueda de un ser educador que se compromete con la tica, ron los
valores de los grupos desposedos, con la con la so-
lidaridad. Y lo que es ms expresivo: por medio del conflicto. Su obra
asume la lucha y la conquista, no la armona y la subonlinacin.
Estar vivo en el mundo es, antes que nada, estar atento a su mo-
vimiento v estar sujeto. No sujeto de, sino sujeto a: es ser hombre-suje-
to que su historia, que la determina. El proviene
de una actitud seria v consecuente frente a la VIda: es pOSible luchar
para cambiar. El se abre a las mltiples posibilidades de
compromiso por e! hecho de ser formador. en la for-
macin de algten es contribuir a apartarlo de ser objeto, es ayudar
a humanizarlo" (Freir, 1992). Paulo Frcire no acepta que e! hom-
bre que invent la tecnologa haga de sta UB instrumento mortal
para s mismo.
La educacin, antes de atender las demandas de mercado y los
abusos de la ciencia y ele la automatizacin, debe civilizar las n-lacio-
nes v estar al servici de la humanidad. El acto de educar ya ha libe-
rad(') al hombre de la barbarie, ya ha proclamado al hombre civiliza-
100
1 Categoras que nos remil",n a la concepcin de historia positivista. Utilizamos
corno referencia bibliogrfica e.F. Cerdoso y R. Vainfas (orgs.), Dominios da histria:
(1(\rO.1 de teora e metodologa, Ro de Janeiro, Campus, 1997.
traponindolos al mito del progreso y al fin de la utopa, es el testa-
mento que Freir deja como terico de una pedagoga revoluciona-
ria. La revolucin est en la capacidad que el acto de educar tiene de
transformar.
La pedagogJ. de la autonoma es exactamente aquella que rompe
con el universo de 'la enajenacin y revela la multiplicidad de cami-
nos que el ser humano puede trazar. El autnomo es el contrapunto
del autmata. La educacin trae en su esencia, ms all de discursos
antagnicos, la posibilidad de cambio, de modificacin, de traspo-
sicin. La creencia en el hombre y en el mundo es el gran germen de
la contradiccin que Paulo Freir ve en la pedagoga actual. La for-
macin de un educador que admite que la historia es el resultado de
fuerzas antagnicas, que luchan para realizarse, es el golpe que emi-
te a los liberales que anuncian la muerte de la historia.
Ser profesora pero no ta es tener la conciencia de la concepcin
de la historia que nos marca. Podemos creer en el tiempo corto y li-
neal, en la fatalidad, en el hroe, en el gran acontecimiento, loen la
b'Tandezadel hombre comn, en la construccin de una identidad co-
lectiva, en el tiempo del proceso. Pero adems nuestras prcticas son
reveladoras de otras conceptualizaciones, de otras representaciones.
En stas coexisten mltiples Humas de tratar al hombre y al tiempo.
Lo relevante es que sepamos que implcita o explcitamente ensea-
mos a nuestros alumnos sobre el mundo: si l es determinado o si
somos nosotros los que lo determinamos. Paulo Freire dice que somos
simultneamente sujetos y objetos. Nos resta asumir que no existimos.
de forma pura, sino que interpenetramos convicciones.
Como productos y agentes productores de cultura, en nuestros
salones estn impresos ideologas discriminatorias, valores arbitra-
rios, autoritarismos prestados; pero, al mismo tiempo. los salones de
clases son espacios de resistencia, lugares nuestros de cada da, que
permiten el dilogo, salir del centro, la democracia y la construccin
de la ciudadana.
Formar alumnos ciudadanos y alimentar proyectos de sociedad
democrtica son indisociables de una visin de la historia como tiem-
po de posibilidades y no de determinaciones. Historia es la manera
en que hombres de un cierto tiempo utilizan su razn para conquis-
llENSE APARLCIDA C'l.MPQS
do, pero vive el desafo "en el reino del neoliberalismo'' de formar
Enfrentar el frenes de la competencia y del:
dividualsmo mediante la defensa de una praxis crtica y liberadora.
del es la de la propuesta freireana. sta nos arma de
una sana indiferencia frente a las especulaciones de la poca actual
como la.de progreso histrico y del capitalismo como sistema
?lobal, inevitable, nico. La resistencia y el cuestionamiento son
Inmanentes al oficio del educador.
e-Para Freire, por tanto, slo puede ser buen profesor el ciuda-
que posee c1andad poltica, que se inmiscuye en la crtica de su
que sabe que elige una perspectiva cuando va a leer su rea-
lidad. S,cr i.mplica conocer la historia de su pas, de su gente
y las rarees .aut:mtanas de la sociedad brasilea. Asimismo, es tener
Cientfica, conocimiento de metodologas y dominio de
contenidos (para extraeza de algunos). Es saber vincular todo esto con
u.n respeto a la figura del educando y una relacin solida-
na y aITIlga.-.!
. Saber, ensear, una posicin y relacionarse: he aqu las cua-
lIdades que Paulo Frene ve en el profesor. Quiere ver-lo, por esto,
encanta?o con el mundo, pero desencantado con el mundo de la
de la mercanca. Si ser educador presupone asumir una
sobre qu hombre queremos formar, el espontanesmo y la
no forman parte del repertorio de Freire. Por el contra-
no, asevera que toda prctica formativa tiene como objetivo ir ms all
de donde se est: de moverse incluso. Esta intervencin, que forma
part:?e la. de se: de la educacin, no permite que sta sea
aJ?oht1ea m Ser no significa ser manipuladora; sig-
mfica no ser indiferente, S10 compromiso con un proyecto social.
El sueo y la utopa orientan el trabajo educativo, consrituvndo-
se los eSI;'acios del encantamiento. La produccin Paulo
es la defensa de la continuidad de las utopas, de los
Lo Ideal en educacin revela las fallas de lo real. Pone al des-
sus errores y problemas. Da testimonio sobre sus lmites.
lo que debe modificarse. La utopa es, al mismo tiempo, pro-
yeccon del futuro, rescate del pasado y denuncia del presente.
En la obra de Freir, los tres tiempos se entrelazan a partir del
rescate de la experiencia y de la identidad cultural de los educando'
de la crtica severa al mundo capitalista y al inmediatismo del presen-
y d: la.permanente y continua transformacin del futuro por la in-
jerenoa liberadora de la educacin. Salvar tradiciones y valores, con-
Ul,ACClN EDUCATIVA EN PAlIl.O FRElRE 101
102
DENISE APARECIDA CAMPOS L" ALCIN EDUCArlVA EN PAULO FRElRE 103
tal' la libertad. La historia presenta, por lo tanto, la alternativa de que
seamos libres para que reinvenremos el mundo en otras direcciones
ticas y morales.
Paulo Freire piensa la historia como realizable, porque considera
la educacin como un escenario de posibilidades. La historia reconoce
que la educacin no lo puede todo, ipero que puede mucho! La gran
tarea, pues, del hombre educador es descubrir lo que histricamen-
te puede ser hecho para la transformacin del mundo.
En la obra de Freirc encontramos contribuciones esenciales para
el descubrimiento de estos saberes y haceres. Entre stos se encuen-
tran las reflexiones sobre la infinitud de la formacin de ser docen-
te. Como pintar un cuadro, la forma del educador se va definiendo
por medio de una curiosa combinacin de tintas y colores, pinceles
y manos, telas y tcnicas, intenciones y mucha creatividad.
Paulo Freirc colabor en la construccin de una identidad para el
educador que, como un artista, inspira su trabajo en un determina-
do pblico, pertenece a un contexto, habla en nombre de muchos,
tiene una visin del mundo. Su prctica, por lo tanto, es una dialctica
entre lo nico y lo colectivo. Sus actividades no representan produc-
tos sino maneras de ser y estar en la profesin.
Lejos de ser algo adquirido, la formacin es un proceso de lucha que
implica fracasos y victorias, rupturas y continuidades que en conjunto
esbozan un estatus de identidad subyacente en la prctica cotidiana.
Formarse es construirse a s mismo y al otro, es admitirse corno hom-
bre inacabado y transitorio. El perfil del profesor diseado por Freire
es sugerido por la perspectiva poltica de transformar y por la contra-
diccin entre ensear y aprender, conocer y reconocer, intervenir y
respetar. Sus textos reprenden la accin sin reflexin y la reflexin sin
accin. Denuncian una enseanza que no propicia el aprendizaje. De-
claran que el conocimiento slo es adquirido cuando est dotado de
significado. Observan que la realidad no se adapta a la escuela, sino que
la escuela es la propia expresin de la realidad. Sealan la competen-
cia docente como la capacidad de intervenir, mediar y superar.
Paulo Frere propone el fortalecimiento de la categora de los edu-
cadores, respetndolos individualmente y como grupo. La formacin
del educador estar orientada a la construccin de una fisonoma que
exprese tolerancia, humildad, igualdad, perseverancia, sentido crti-
co, autoridad moral e intelectual. "lodo esto unido a un sentimiento
de pertenencia. "El educador pertenece a un grupo y es pertenecido
por l" (Freir y Shor, 1997).
Por lo tanto, la identidad de un grupo es una totalidad de precep-
tos comunes que en el embate con trayectorias individuales las renue-
va por completo, haciendo de la formacin un proceso permanente
de afirmacin y negacin.
Como hombre de su tiempo, Freire no dej de reformular la for-
macin del educador y el papel de la escuela a la luz de una discu-
sin sobre poder. Sus preocupaciones residieron en demostrar cmo
la dominacin ideolgica de una sociedad capitalista se asienta en la
subordinacin intelectual. Como espacio de saber, la escuela es vis-
la por el autor, como tuear de poder (Freir y Faundez, 1985). Pode-
res que se multiplican (profesor-alumno, direccin-profesor, escuela-
comunidad, gobierno-educacin) y que son tejidos en los meandros
de lo cotidiano. Las relaciones, marcadas por un juego de fuerzas,
apuestan al prestigio que el conocimiento porta. No saber es cons-
treirse, es someterse. El desconocimiento es el pilar de la domi-
nacin.
1
'aulo
Freir se manifiesta en favor de los vencidos. Recupera su
expresin, su vivencia, le concede voz y tiempo a sus maneras de pen-
sar, actuar y sentir. Exige recalcar que existen dos lados y cul es el
suvn. No existe trmino medio o neutralidad: ser uno significa, nece-
sariamcme, no ser el otro. El opresor y el oprimido ocupan espacios:
la escuela es uno de ellos. Como terreno de disputa ideolgica (Moch-
c-ovitxh, 1988), en ella entran en conflicto concepciones del mundo
opuestas e intereses contradictorios. Es la escuela la que concreta la
actuacin contrahcgemnica del educador. Privar a alguien de saber
es negarle la existencia. Reproducir ideas dominantes es sustraer la
verdad de otro.
En realidad, Paulo Freir llama al profesor para ayudar a que se
haga crtica una conciencia ya existente. Educar es tomar en cuenta
/11 cuestin del otro. Permitir que la accin salga del centro es afirmar
al va en el reconocimiento del t v del nosotros: se es el sentido de la
Pedagoga de la autonoma. La a u t ~ n o m a responsable no abandona al
yo ni proclama su supremaca, simplemente lo libera. Es por esta razn
por la que el autor slo vislumbra como formador al que trabaja por
la emancipacin del educando y que hace de su saln de clases un foro
de debates, un lugar de dilogo, de verdadero encuentror-Es del in-
tercambio y del cambio de donde nacen la interaccin y la coopera-
cin, elementos imprescindibles para que los sujetos crezcan conscien-
tes de las diferencias. Se presen'a un yo convencido de la relatividad
de sus verdades.
2 Secretaria de Educaco Fundamental_ Refereuciais para de Prufesso-
res, Brasilia, MEC-SEF, 1999,
s rgano de la Secretaria Municipal de Educaco, dirigido en la poca por la
doctora Ana Mana Saui.
Aunque las recientes referencias para la formacin de profes......
. d
asuman a1:es e novedad al apuntar a la educacin continua COmo
una necesidad del contexto educativo brasileo en este cambio de
siglo, Freir, al final del decenio de los ochenta, ya haba hecho
d: su gesuon e?.Ia Se.cn:rara de Educacin de Sao Paulo un ptimo
ejemplo de poltica pblica que valor la funcin formativa como les-
ponsabilidad permanente del Estado, de la escuela, del propio indi-
viduo.
. El.nfasis en los argumentos expuestos aqu es fruto de una expe-
nenoa concreta como profesora de historia en una escuela de la zona
de Sao ese periodo en el cual tuvimos la posb-.
de en los grupos de formacin de profesores" pro-
movidos y orientados por la Direccin de Orientacin Tcnica! JI
coordinados por las unidades escolares.
Los grupos deformacin se constituyeron en verdaderos marcos en
la enseanza municipal y dejaron patentes cambios cualitativos enla
de la red. Fue una de las raras veces que se enren-
la como resultado de esfuerzas conjugados y la forma-
cn, como conciencia colectiva e individual, construida histricamen-
te por la y ensear, La oportunidad de que
discusin en el propio ambiente de trabajo
contribuy al tratamiento de cuestiones que afligan nuestra realidad
(Freir, 1991) y, al mismo tiempo, propici una fundamentacin te-
a la luz de nuevos abordajes e intercambios de expe.
rtencras.
Se?timos, grupo, el lmite de nuestra formacin inicial y la
?ecesldad apremiante de la formacin continua que, ms all de la
Idea de "compleme,nt<;,", era una condicin impuesta por los propios
desafios que el movimiento de la carrera, de las escuelas, de los alum-
nos, nos p,lanteaba,. La dinmica de los encuentros exiga del profe-
sor una mirada hacia dentro de s y un continuo reflexionar sobre su
aCci,n. El de posiciones, el levantamiento conjunto de alter-
la diversidad de y vivencias propiciaron que se
m?dlficara nuestro de educacin y del papel que asu-
miamos como protagonrsras de ese proceso.
105
104
llENSE APARECIDA r.AMPOS tA ACCl!\ EDUCATIVA EN PAlJI,O FRErRE
El significado esencial de estas reuniones semanales fue alertamos
sobre el hecho de aprende:,a sabamos y que
- bamos sn la atencin debida al aprendizaje de los alumnos y
ensena , .
. I realidad espacial y temporal que los rodeaba. Pasamos a orgam-
a "nuestras colaboraciones educativas en funcin de "temas genera-
- 1 . .
d
-es'' que partan del anlisis de situaciones reales de a exrstencra
rn, .
de nuestros educandos, destacando sus carencias, sus
sus visiones del mundo, Diferentes miradas corwergran hacia un
nes. . , '
mismo punto, lo que ampliaba sobremanera reexones, perm!-
tiendo la comprensin de que era nuestra ensenanza la que ?ebena
ajustarse al universo del aprendizaje de los alumnos, y no a la Inversa.
Tanto los Parmetros Curriculares Nacionales (1997) como las
Referencias para la Formacin de Profesores (amb?s polticas
Las del gobierno de Fernando Hennque Cardoso) Insisten en la Idea
de que conocimientos y hobilidodes deben ir de la preocv-
pacin por las aauudes del formador en una perspectiva que asooe
saber y hacer a ser.
Sin embargo, creemos que es muy obra y la
prctica de Paulo Freire quien, como nadie, enea, los,va-
lores, las posturas, el serdel educador, como los ,que onen-
tan su formacin y cualquier aain intencional de esta
manera, una mirada sobre Paulo Freir no puede restnnguse solo al
pensador o al terico. Por el contrario, debe dirigirse al hombre edu-
cador que fecundamente practic una accin transformadora y que
ms que nunca merece una revisin. Como de formado-
res", contina nutriendo nuestra voluntad de cambiar.
Por lo tanto, la lectura de Paulo Freire nos despierta a la necesidad
de que tengamos coherencia entre el saber "hacer y el saber" ser edu-
adores. Aprender con su obra es atender a su llamado de mantenerse
encantado con el mundo, La fascinacin por el acto de ensear la
misma del acto de humanizar. La educacin humaniza porque libe-
ra y transforma. El poder de extasiarse con la belleza de, ser
reside en la posibilidad de cambiar los rumbos de la historia.
Paulo Freire esinmonal, pues sobrevive en sus libros, en cada pro-
Icsor que cree en la magia de la educacin y, sobn: todo, la
ria de todo aquel que cree en el hombre. Revolucion la historia y,la
educacin. La primera porque la deflagr como motor de la utopa:
la seKUnda, porque la seal como prctica liberadora. Ambas, resul-
tados de la accin humana, dependen de la voluntad, de la esperan-
za, del encantamiento con el mundo. Finalmente, Isus lecciones son
106 DFNISE 1I.f'AREC.IIlACAMf1s
sencillas! Buscan solamente comprender y explicar la cornplejidadnel
acto de ensear: una curiosa combinacin entre amorosidacl y I'e'IIo-
lucin.
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SEGCNUA PARTE
'['SIN SOBRE POLTICAS DE FORMACIN
DISC
LAFORMACIN DE EDUCADORES Y LA CIUDADANA
CULTURAL EN EL MUNICIPIO DE DIADEMA:
;LN ACTUARA LA MANERA DE PAULO FREIRE!
LISETE R. G. ARELARO*
La discusin de experiencias pblicas de formacin de educadores
"en servico'tse basa, la mayora de las veces, en la concepcin de que
los profesionales de la educacin. en todo el pas, son y fueron "mal
formados", razn por la cual los alumnos no aprenden o son "repro-
bados'' en la escuela. Como consecuencia de esta evaluacin. es comn
que la administracin pblica, incluso la de gobiernos progresistas,
proponga como alternativa de solucin cursos y entrenamientos en los
que los educadores puedan ser "reformados", "rediseados", "recicla-
dos" y dems trminos equivalentes, donde la "nueva" formacin
Implica, casi siempre, simple negacin o sobreposicin de conoci-
mientos y saberes anteriores.
En el Brasil de hoy, a pesar de la resistencia y de las pondera-
rones contrarias de asociaciones de educadores y entidades de di-
rigentes educativos de facultades y centros de educacin, responsa-
bles -desde hace decenios- de la formacin de profesionales de la
educacin, el gobierno federal pretende imponer, de manera equi-
locada, un proyecto de formacin inicial de profesores, I por medio
de institutos superiores de educacin, que, si tiene xito, llevar a
una indita descalificacin terica de esta formacin. Como contra-
punto de esta obstinacin oficial, es importante que se conozcan y
di scutan las experiencias pblicas coherentes y exitosas de formacin
en servicio en la construccin de una escuela pblica, democrtica y
de calidad.
" Profesora de la Facultad de Educacin de la L1niversidad de Sao Pilulo; secre-
taria de Educan, Cultura, Deporte y Recreacin del munipio de Diildemil, esta-
do de Silo Paulo (1993-1996) y miembro del Equipo Dirigente de lil Secretara Mu-
uicipal de I::dllcan de la ciudad de Sao Paulo (1989-1992), d"rante la ge'l.in de
bulo Freir y Mario Sergio Cortella.
I Conforme la Resolun nm. 3276, del 6 de diciembre de 1999, que dispone
sobre la formacin de para la educacin bsica.
[lO!}]
Al imponer, mediante el Decreto Federal nm. 3276/99, que la
formacin de los docentes para la educacin infantil y en los aos
iniciales de enseanza bsica sea hecha exclusivamente en los llama.
dos Cursos Normales Superiores, extravagancia creada por la Ley de
Directrices v Bases de la Educacin Nacional, LDF\, sin tradicin en la
historia de'la educacin brasilea, el gobierno federal, de manera
autoritaria, defiende una formacin tcnica de carcter profesiona-
lizanre para los profesores de educacin bsica, donde el cmo hacer
sustituya al por qu y qu hacer.
El proyecto del gobierno, hoy en discusin, pOlle en duda no
nada ms la concepcin de formacin de profesores de nivel supe-
rior universitario fundamentada en la unidad entre enseanza, in-
vestigacin y extensin, que ya tiene lugar en los diferentes cursos
de pedagoga de las universidades del pas, sino que tambin -y aqu
me uno al coro de los educadores que hace ms de veinte aos son res-
ponsables de la formacin de profesores- "privilegia la prctica en de-
trimento de la teora, le niega el estatuto cientfico a las ciencias de la
educacin y crea las condiciones para la expansin de una modalidad
de enseanza superior incompatible con las necesidades de califica-
cin profesional de los educadores". 2
Si, por un lado, la LDB avanza mando propone que la formacin de
los profesores se realice en un nivel superior, el gobierno, al reglamen-
tarta, la descalifica mando la retira del mbito de las universidades para
crear, falsamente, Iocus de formacin inexistentes: el Curso Ncrrnal
Superior v el Instituto Superior de Educacin; el primero, destinado
a formar 'profesores de educacin infantil y dos aos iniciales de la
enseanza bsica, y el segundo, que deber responsabilizarse del con-
junto de la formacin de los profesores de educacin bsica, no slo de
los de las actuales licenciaturas -profesores para dar clases a partir del
SO al 8 grados de enseanza bsica y a los de enseanza media-, sino
tambin de los de los futuros cursos normales superiores.
Es sabido que la calidad de la relacin enseanza-aprendizaje se
ve influida tanto por la buena y consistente formacin de los profe-
sores como por sus condiciones de trabajo, entre las cuales se incluyen
una adecuada relacin profesor-alumno en cada saln de clases y una
jornada de trabajo que posibilite, de forma especial, la sistemtica
111
110 L1SETE R. L, AREI.ARO
LI, FORMA<.,,; DE EDLCAllORES y LA <'JUDADAI\AcLLn;RAL
formacin de los profesionales de la educacin. Esta formacin est
g-arantizada por la propia LDB mando dispone:
Art.. 67. Los sistemas de enseanza proveern la valoracin de los profesio-
nales de la educacin, asegurndoles. incluso, en los trminos de los esta-
nu.os y de lo, planes de carrera del magisterio ..
[... ] 11- perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencia pe-
j()[lica remunerada para este fin;
[.,.1 V- periodo reservado a estudios, planeacin y evaluacin, incluido
en la carga de trab"!io.
La LDB define tambin que uno de los fundamentos de la forma-
cin de los profesionales de la educacin debe ser la "asociacin en-
tre teoras y prcticas",.'\ Y ah se localiza uno de los grandes puntos
de divergencia cuando se discute la de profesore> cules
son los lmites v las posibilidades de la prctica y de la teona peda-
ggicas se trata de discutir formacin permanente, en scrvi-
cio. Por un lado, el conocimiento en s de teoras y, por el otro, el uso
," la comprensin. que se hace de stas en. el saln d,e
clases. Para nosotros, el riesgo y el compromIso de asumir como me-
todo de reflexin y de prctica poltico-pedaggica -y, por tanto, de
formacin permaneme- son la accin-reflexin-accin.
I'aulo Freire siempre nos advirti que:
no basta con decir que la educacin e, un acto poltico, asf como tampoco
basta con decir que el acto poltico es tambin educativo. h necesario asu-
mir realmente el carcter poltico de la educacin. No puedo pensarme
progresista si entiendo el espacio de la escuela como medio neutro, poco
() casi nada vinculado con la lucha de clases, un espacio en que los alumnos
son vistos slo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los
cuales les confiero un poder mgico.
y con la intencin de no cometer dicha equivocacin se presenta
esra "parte" de la experiencia del municipio de Diadema, recordan-
do, como Paulo Freir, que cualesquiera intervenciones que se hagan,
por ser histricas, culturales y polticas. no pueden y no deben ser
u-asplantadas sino "reinventadas", lo que hace de cada proyecto tina
experimentacin peculiar.
""Carld de Manaus" - Foro de Directores de las de Educacin
de las Universidades Pblicas (Forumdn). 12 de mayo de 2000, en nume-
grato. p. 2,
"Conforme el artmlo ti], tem J, de la nm. 9394i96iJJlR.
112 LISF.TE R. G. ARE:LARO rA DE EDUCADORES Y LA CIllDADAI\A CULTURAL 113
DATOS PARACONOCER UN POCO EL MUNICIPIO m: DIADEMA
Localizacin: Regin del gran ABC, en el estado de Sao Paulo, rea
donde se instalaron las industrias automovilsticas multinacionales
(grandes ensambladoras) a partir de 1960, lo que exigi otro patrn
de "ciudad".
rea del municipio de Diadema: 30.7 km'', de los cuales siete es-
tn ocupados por reas de manantiales.
Poblacin: 314 742 personas (datos de 1996).
Antigedad: hace 40 aos se separ del municipio de Sao Bernar-
do, rebelndose de su destino de ciudad-dormitorio y favela.
En cuanto a la infraestructura educativa, hasta 1997 atenda: 1] en
Educacin Infantil de cero a seis aos, en guarderas y jardines de
nios. Las primeras eran escuelas de Educacin Infantil con aten-
cin de nios en horario completo, y las segundas, escuelas de Edu-
cacin Infantil en medio tiempo. 2] En Educacin de Jvenes y
Adultos, dos programas: el Servicio de Educacin deJvenes yAdul-
tos (SFJA), con atencin en la red regular de enseanza, mediante
Cursos de Suplencia 1 y Ir Yel Movimiento de Alfabetizacin (Mova),
iniciativa de la sociedad civil liderada por el Sindicato de los Meta-
lrgicos en conjunto con otras organizaciones sociales y la presiden-
cia municipal. 3J Atenda a los portadores de necesidades especiales
mediante la red reg-ular de Educacin Infantil y el SEJA, en escuela
especializada en deficiencia auditiva (Escuela Municipal de Educacin
Especial OIga Benrio Prestes) y en la institucin AP.'\E de Diadema
cuyos profesores, por exigencia del convenio establecido, participa-
ban de forma conjunta en el proceso de formacin de los profesores
de la red. 4] En Enseanza Profesional mediante la transformacin
gradual de la Escuela Municipal Profesionalizante en Centro Pbli-
co de Formacin Profesional, que desarrollara cursos orientados no
nada ms al entrenamiento profesional, sino sobre todo al desarro-
llo integral del trabajador.
Diadema fue uno de los municipios de la regin que se resisti a
la municipalizacin de la enseanza bsica, impuesta en el estado de
Sao Paulo especialmente a partir de la gestin de Covas (1995-1998
Y ... ) Yde la enmienda constitucional nm. 14/96, cuando fue
creado el Fondo de Manutencin y Desarrollo de la Enseanza Bsica
y Valoracin del Magisterio (FUNDEF), que vincula un porcentaje de
recursos pblicos a la enseanza bsica (60 del 25% constitucionalmen-
te obligatorio) y lo redistribuye de forma proporcional al nmero de
nios atendidos por la respectiva esfera pblica, a partir de la "dero-
gacin" del 15%de recursos municipales y estatales, originados por im-
puestos y transferencias para su constitucin. Estos fondos, de natura-
leza contable, son considerados "incentvadores" de la municipalizacin
de la enseanza bsica, en especial de los cuatro aos iniciales de este
nivel de enseanza, una vez que, cuanto mayor sea el nmero de alum-
nos atendidos, mayor ser el volumen de recursos recibidos."
En Diadema se tena la certeza de que en caso de que el munici-
pio adoptara la enseanza bsica regular, ciertamente los recursos
municipales no soportaran la manutencin de la educacin infantil
en el nivel cuantitativo y cualitativo que ya se haba alcanzado, ni la
de la educacin dejvenes y adultos que, inconstitucionalmente, fue
excluida de la percepcin del porcentaje del FlJNDEF, por veto presi-
dencial al artculo de Ley Federal:' As como no sera soportable,
desde el punto de vista presupuestal, la expansin todava necesaria
v numricamente sigrucativa de estos servicios.
Volver a la discusin del "diseo" propuesto unilateralmente por
el Estado, cualquiera que fuera, el de la redivisin de la enseanza
bsica en dos grandes bloques de cuatro aos cada uno, el primero a
ser destinado como responsabilidad exclusiva de los municipios (del
primer ao al cuarto de la enseanza bsica) y el segundo, al Estado
(dcl quinto ao al octavo de enseanza bsica), ha sido una tarea
permanente del gobierno municipal en el periodo de 1993 a 1996.
No era difcil prever que el Estado disminuyera radicalmente sus res-
ponsabilidades en la enseanza bsica, transfiriendo parte de stas a
los municipios, incluso la atencin en el estado de Sao Paulo, en donde'
ha sido histricamente estatal, con la mayor red de enseanza propia
dcl pas, no habra condiciones de continuidad de ampliacin de los
servicios educativos que el municipio todava necesitaba llevar a cabo.
Debe recalcarse que como habitantes de una zona industrial, los
trabajadores de baja o ninguna escolaridad de Diadema, tambin
reivindican el derecho de completar o iniciar su formacin escolar
, En Brasil, el gasto por alumno establecido para el ao de 1997 fue de 300 rea-
les; en 1998)' 1999, fue de 315 reales y en 2000 de 333 reales del JO a14" ao y 345.1 f!
reales del S" al 8" en escuelas rurales y escuelas de educacin espt:{;ia1.
:,Conslrese la Lev Federal nm. 9424, del 24/12/96 que, "Dispone sobre el Fondo
de :\Ianutenn v Des;rmllo de Enseanz; Bsica v de V<llor;dTI del Magisterio. en
la IOrrn; prevista 'en el arto 60. 7<1_. dd AUo de la_\ Transitorias yde otras
providencias. "
114 L1SETE R. G. ARELARO L\FORMACI" nr; EOCC. ...DORES y LAClUDADA]\;A CCLTURAL 115
fundamental para la manutencin -segn argumentos de los que los
emplean- de sus puestos de trabajo. De la poblacin censada, la con-
siderada de "baja () ninguna" escolaridad giraba alrededor de 39 000,
slo cerca de 40% (15 000) de los trabajadores reciba alguna atencin
escolar, ya fuera un curso de Suplencia 1o II o del Mova.
En 1995 se realiz un Censo Municipal de las Personas Portado-
ras de Deficiencia. Este indito levantamiemo socioestadfstico, que se
efectu por encuestadores seleccionados y entrenados para este fin,
con activa participacin de lderes locales de barrios, indic la exis-
tencia de 3 141 portadores de alguna deficiencia, de los cuales slo
1 240 reciban algn tipo de atencin educativa. Este censo permiti
definir, con mayor objetividad, polticas de atencin descentralizadas
en la ciudad. Por medio del mismo se descubri que el mayor porcen-
taje de personas portadoras de necesidades especiales en la ciudad era
de minusvlidos, como consecuencia de accidentes de trabajo y de
trnsito, y no de deficientes mentales, como sustenta la Organizacin
Mundial de la Salud. Esto, evidentemente, tiene repercusiones inme-
diatas para la reorientacin de las polticas de mencin.
Es importante observar que de los 20 508 nios de 4 a 6 aos ha-
bitantes de la ciudad, 15 148 reciban atencin en alguna escuela de
Educacin Infantil municipal, lo que significa una cobertura escolar
para cerca de 75% de los nios en esta etapa, situacin poco comn
aun para el estado de Sao Paulo, cuyos municipios, por tradicin his-
trica, desde el final del decenio de los aos setenta tienen.como
prioridad la atencin a los nios ms pequeos. No por azar somos
el nico estado de la Federacin cuya atencin educativa enjardines
de nios es totalmente municipalizada. Tambin es verdad que como
el FUNDEl', los municipios comienzan a disminuir sus inversiones en
preescolar, transfirindolas a la enseanza bsica, que les proporcio-
na algn retorno financiero, incluso con la nueva obligacin de incor-
porar las guarderas a los sistemas educativos.
En funcin de todos estos factores se opt por e! derecho social a
la educacin de los nios ms pequeos y de los jvenes y adultos con
poca o ninguna escolaridad, portadores o no de necesidades espe-
ciales.
La ciudad de Diadema tiene como caracterstica especial de su
poblacin una gran disposicin de participacin en cualquier activi-
dad destinada a la ciudad. Ciertamente, esta caracterstica se fue acen-
tuando a partir de tres gestiones de la ciudad por e! Partido de los Tra-
bajadores (I'T), en las cuales por estilo y opcin del gobierno, la
participacin popular es la llave maestra. En 1982 Diadema elige al
primer presidente municipal metalrgico de la ciudad. De all hasta
ahora, la poblacin ha sido sistemticamente invitada a manifestar-
se en relacin con los proyectos para la ciudad. Se ha acostumbrado
y le ha gustado, y hoy exige esta participacin.
~ : L PROYECTO POT.TICO-PEDAGGICO DE CIl.'DADANA CULTURAL
La presidencia municipal de Diadema, en la gestin de 1993-1996
consider las reas de educacin, cultura, deporte y recreacin como
prioridades del gobierno y movida por el deseo de construir y rea-
lizar con sus moradores un proyecto de ciudadana cultural que
contribuyera a la formacin de la ciudadana activa, estableci tres
directrices de gestin: 1] la democratizacin de la gestin (eje orien-
tador de los trabajos), 2] la mejora de la calidad de los servicios
prestados a la poblacin y 3] la democratizacin de! acceso.
Darle prioridad a las polticas de educacin, cultura, deporte y
recreacin representa una necesaria y significativa inversin en e! pro-
ceso de discusin y maduracin de los sectores populares en el senti-
do de su organizacin y emancipacin poltica y social. Evidentemente
con esto no estamos afirmando que estas reas por s solas y aisla-
damente promuevan el desarrollo social o que sean capaces de pro-
mover los cambios estructurales requeridos por la sociedad. Pero es
necesario considerar que un proyecto cultural que invierta en la con-:
quista de la ciudadana por las clases trabajadoras, invirtiendo en su
lavar las prioridades del gobierno, presupone un trabajo en el que la
participacin de esta poblacin est garantizada en todo el proceso,
permeando y otorgndole sustento a las diferentes acciones.
Un objetivo de esta envergadura implica que la participacin po-
pular avance ms all de la simple consulta o del referndum de de-
cisiones tomadas en instancias centralizadas, lo que significa una efec-
tiva movilizacin y desarrollo de los diversos actores en los diferentes
momentos de la decisin. Para esto, todos debern participar, tanto
en la elaboracin del presupuesto de la ciudad o en el proyecto pol-
tico-pedaggico de la escuela de sus hijos, como en la planeacin y
evaluacin de las diferentes acciones desarrolladas y que, en funcin
de estas evaluaciones, se alteren sus rumbos.
Si el objetivo de la administracin municipal era se, evidente-
116 L1SETE R. c. ARFLARO
lA FORMACIN DE EDUCADORES Y I.A CIl'DADANACULrURf\.L 117
mente sera ilgico e incoherente que el pmyeeto de formacin de
profesores fuera elaborado por los rganos centrales, como un "pa-
quete" (aunque, "interesante", cientfico o moderno) de contenidos
programticos acompaados de sugerencias de actividades (progra-
madas por secuencias, tal vez para los ms indecisos o "nuevos" en la
red... ) u otras orientaciones que implicaran un conjunto de acciones
estructuradas que interfirieran en su prctica y en sus actividades
escolares cotidianas.
En la historia de la educacin ha sido comn que los entrenamien-
tos yactualizaciones de los profesores yespecialistas de enseanza se
basen fundamentalmente en las nuevas visiones o reformulaciones de
programas que sern (imjpuesros en las escuelas yen el proceso de en-
seanza-aprendizaje para sustituir a los que la profesora utiliza (yen
los que cree). El ltimo ejemplo histrico puede estar impregnado del
constructivismo y sus corrientes que oblig a los profesores a (rejlec-
turas y despus "resmenes" de las obras de Piaget, Vigotsky, Wallon,
Teberosky, .Ferreiro y otros pensadores -incluido aqu Paulo Freire- y,
en seguida la seleccin de contenidos y de actividades a ser aplicados
en sus salones de clase a partir de lo que leyeron, de una forma un
poco independiente de la vida concreta de sus alumnos, cuya realidad,
por cierto, poco conocen. Incluso as, estos entrenamientos de (relfor-
mulacin de la prctica docente estn considerados "asociaciones en-
tre teora y prctica".
Por otro lado, es importante tener presente las enseanzas, del
profesor Paulo Freir en cuanto al equvoco de que la prctica por s
sola d cuenta de la complejidad del acto pedaggico. Nos dice:
La primera afirmacin que hago es de que no hay prctica, no importa en
qu dominio, que no est sometida a ciertos lmites. La prctica, que es so-
cial e histrica, aunque tenga una dimensin individuaJ, se da en un cierto
contexto temporal y espacial y no en la intimidad de las cabezas de la gen-
te. Es por esto que el volunrarismo es idealista, pues se funda precisamente
en la comprensin ingenua de que la prctica y su eficacia dependen slo del
sujeto, de su voluntad y de su valor. Es por esto, por otro lado, por lo que el
espontanesmo es irresponsable, porque implica la anulacin del intelectual
como organizador, no necesariamente autoritario, sino organizador de es-
pacios para lo que es indispensable su intervencin. Ambos elementos des-
critos arriba sustentan, as, su falsedad en el menosprecio a los lmites. En
el voluntarismo no se respetan los lmites porque en l slo hay uno: el de
la voluntad del volumarisra. En el segundo, el intelectual no interviene, no
orienta, se cruza de brazos. l ... ] En este sentido, ambos se constituyen como
obstculos para la prctica educativa progresista."
Despus de comprender esto, la formacin de profesores en Dia-
dema tuvo como referencia la propuesta pedaggica, construida co-
lectivamente por los educadores de la red municipal, que tena como
directriz de la poltica educativa la mejora en la calidad de la ense-
anza. Tambin creemos que para construir la calidad de cualquier
escuela es necesaria la garanta de una visin (Jde una creencial), don-
de lo colectivo de la escuela se haga presente como un todo, asegu-
rando la participacin de la comunidad en la elaboracin y gestin
de su proyecto pedaggico.
PRESVPUESTOS DE LA PROPCESTA PEDAGGICA y DE U. POLTICA
DE EDUCACIN
Sucintamente se puede afirmar que los presupuestos pedaggicos que
orientaron la bsqueda de una (nueva) calidad de enseanza en las
escuelas municipales de Diadema fueron: 7
1] La posibilidad de asegurarle a los nios, jvenes y adultos una
escuela que fuera alegre y placentera, una escuela que se constitu-
yera en centro cultural, donde cada uno, educador y alumno, hace y
rehace su humanizacin, modificando aquello que hereda o ad-
quiere.
2] El entendimiento del conocimiento como un proceso perma-
nente de construccin por el sujeto, resultante de las interacciones que
ste establece con el medio y con los dems seres humanos, a travs
de mediaciones que son sociales y construidas colectivamente.
3] La identificacin y potencializacin de los procesos que cons-
tituyen esa capacidad de producir representaciones e ideas, lo que
implica una escuela que estimula muchos lenguajes y donde pueden
(i Pauln Freire, e cidadania", RevistaEdw:tu;iio Municipal, Sao Paulo,
Conez. 1988.
7 Sobre este punto, consltese "Acentralidade da escota na ccnstituico do Sis-
tema de Educaco Municipal: democracia educacional apostar na autonomia e
qualidade da escola" (aqu prcticamente transcrit.o), en "Investir em gente que falo
a diterenca'', Secretaria de Educaco, Cultura, Esporte e Lazer (.WCF.I.), Sao l"<lUlo,
Prefeitura Municipal de Diadema, 1996, p. 5.
lIS LlSlTE R. c. ARELARQ lA fORMAc.JN DF. EDLCADORES y LACiUDADANA CL'LTL'RAL
119
convivir los de diferente raza, gnero, habilidades y edades.
4] La profundizacin de la capacidad del ser humano de producir
y vivir en un mundo de relaciones sociales, donde aprender y ensear
son componentes de su existencia, tal como lo son la creacin, la inven-
cin, el lenguaje, el asombro, el deseo, la curiosidad, la fe, el arte, la
magia, la ciencia yla tecnologa, reconocindose la historicidad de cada
uno, entendindola como un proceso de mltiples posibilidades.
5] La bsqueda para hacer viable un nuevo-viejo papel de la escue-
la: un lugar donde se aprende a pensar, estableciendo nuevas y ms
profundas relaciones entre los hechos, buscando "totalidades" ms
amplias entre la diversa e infinita informacin a que tienen acceso
hombres y mujeres, nios.jvenes o adultos, que viven en un mun-
do letrado, donde la multiplicidad de conocimientos provistos por los
diferentes medios de comunicacin desaffan el tradicional esquema
escolar de ensear y aprender.
6] La exigencia de una escuela que se vuelque al conocimiento de
una realidad mltiple, donde se tenga acceso al cmulo de cada rea
del saber -cientfico, literario o artstico-, pero donde igualmente se
pueda reconocer la interfase de estas reas, donde se superan las fal-
sas dicotomas y fragmentaciones. Una escuela abierta a las condicio-
nes de 10 real, que percibe las contradicciones y conflictos como
propulsores del descubrimiento de nuevos significados y formas de
actuar.
71El entendimiento del papel de mediacin que el profesor debe
ejercer entre el sujeto y el conocimiento, con el reconocimiento de
que alumnos y profesores son seres dotados de cultura y experien-
cias que se deben valorar, recrear y superar en la prctica escolar.
8] El entendimiento tico de la educacin, lo que implica respon-
der "para qu vale" y "a quin le sirve" la propuesta educativa prac-
ticada.
9] La participacin de los implicados en la prctica escolar y la
democracia, como componemes intrnsecos del proceso de ensean-
za-aprendizaje, superando formas burocrticas de planeacin, orga-
nizacin, toma de decisiones y evaluacin.
10] El entendimiento de la educacin como acto poltico que tie-
ne como objetivo la emancipacin de los seres humanos.
El proyecto de Formacin Permanente de los profesores implic
diferentes momentos y alternativas, pues adems de las Asesoras de
Especialistas para las reas de conocimiento, formas de expresin y
artes, en Educacin Infantil (rescate cultural, ciencias, artes, juegos,
desarrollo infantil, alfabetizacin, matemticas, educacin especial
para el SE.lA, historia y geografa), ste fue organizado a partir del
anlisis de los planes de las escuelas y sus respectivas reivindicaciones.
Los profesores tambin participaron en encuentros de formacin
por grupos, as como de congresos de educacin locales, nacionales
y latinoamericanos, que posibilitaron la discusin y el intercambio de
experiencias de Diadema con la de otros educadores y con las de otras
ciudades. En estos eventos se discutan las cuestiones de poltica edu-
cativa "nacional e internacional".
Ell Congreso Nacional de Educacin, organizado por entidades
de la sociedad civil brasilea, realizado en 1996 en Belo Horizonte,
Minas Oerais, posibilit a muchas profesoras y madres, representan-
tes de organizaciones de las escuelas, la participacin en un evento
nacional fuera del estado de Sao Paulo, de donde nunca se haban
alejado. Ciertamente estas mujeres desarrollaron y aguzaron sus cu-
riosidades e'intereses educativos en una escala mayor de la que les
podra ofrecer cualquier curso en una dinmica ms tradicional.
Afinales de 1996, constatamos que todos los profesores y educado-
res de las escuelas municipales de Diadema realizaron algn tipo de
formacin en servicio. Formacin sta que podra ser, tambin, com-
plementada por medio de la ampliacin de las horas de discusin que
las horas de reunin semanal posibilitaron -y que para este fin eran
especialmente remuneradas. En estas discusiones, profesores, direc-
toras, y algunas veces tambin los padres, aportaban sus concepcio-
nes, creencias y dudas respecto de loque debera de ser "una" escue-
la y "aquella" escuela. Este material despus era sistematizado y, si se
daba el caso, retomado para nuevas reflexiones.
Como consecuencia de estas "conversaciones" pedaggicas se cre
un Saln de estudios, en conjunto con el departamento de Educacin,
donde eran invitados profesionistas para ofrecer conferencias espe-
cficas, en funcin del inters colectivo o tema polmico que mereciera
una profundizacin. Estos temas no necesariamente tenan que ver-
sar sobre educacin strictusenso, podran hacerlo sobre poltica, cul-
tura, antropologa o psicoanlisis. Slo en 1996 hubo ms de 14 expo-
sitores de diferentes formaciones y lneas tericas. El Saln de estudios
estaba abierto a todos los interesados.
Una experiencia peculiar se vivi cuando tuvo lugar la discusin
con madres de escuelas de educacin infantil, particularmente las de
preescolar, sobre el proyecto pedaggico y sus presupuestos. Infor-
120 USETE R. e AR),;L>\RO Ll, FORMACIN DE EDllCADORES y LA CIL:[>ADA:-JA CUlTeRA!. 121
madas sobre las ventajas potenciales del socioconstructivismo, en tr-
minos del desarrollo de habilidades, creatividades y curiosidades
infantiles, las madres, de baja escolaridad, solicitaron un curso de for-
macin sobre el tema que les posibilitara no nada ms acompaar el
proyecto pedaggico de la escuela, sino tambin convertirse en me-
jores madres, ahora, "sococonsuuctvistas''. Fue contratada una es-
pecialista de la facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo,
quien, en conjunto con otras profesoras de la red, les imparti cursos
a las referidas madres. Se pudo constatar que su participacin en los
consejos de las escuelas fue ms competente e intensa.
Otro aspecto que merece ser resaltado, debido a la peculiaridad de
las necesidades educativas de Diadema, es el hecho de que en el tur-
no nocturno los salones de clases en todas las escuelas de educacin
infantil eran ocupados por jvenes y adultos, en la modalidad de
Suplencia l y H. Desde el pumo de vista sccioeducatvo, poda afirmar-
se que los padres, madres y abuelos eran los alumnos, en los mismos
pupitres en que los nios -sus hijos. hermanos o nietos- estudiaban
en el turno matutino, razn por la que el "respeto" al espacio de uno
y de otro siempre fue motivo de orgullo de profesoras y directoras de
las escuelas. Ah no haba dibujos infantiles colgados que fueran ras-
gados o rayados por ningn joven o adulto del turno nocturno.
Sin embargo, en trminos de organizacin del trabajo pedaggi-
co, e incluso admitiendo que los presupuestos eran los mismos, para
la elaboracin de las propuestas pedaggicas, por tradicin y estilos
diferenciados, las profesoras de los "nios" no se reunan con las de
los "adultos" lo que acababa generando la conocida diferencia entre
la escuela "diurna" y la escuela "nocturna". La larga discusin de los
profesionales de la educacin de la red municipal, con el objetivo de
la elaboracin de la Propuesta de Estatuto de las Escuelas Muni-
cipales, ya haba sugerido y gestado la concepcin de "escuela ni-
ca", donde nios, jvenes y adultos pudieran construir un espacio
que respetara el derecho a las diferencias de edad y de modalidad de
atencin.
En la construccin y ejecucin del Proyecto de Escuela nica fue
fundamental el trabajo de los profesores que, al asumir la condicin
de asistentes tcnico-pedaggicos (ATP), posibilitaron que hubiera una
correspondencia en el nivel central entre la atencin que la escuela
ofreca y el acompaamiento pedaggico, evitando la fragmentacin
de la discusin pedaggica. Por lo tanto, de forma gradual y lenta los
profesores de educacin infantil comenzaron a discutir problemas de
orden general y pedaggico que los alumnos de Educacin deJve-
nes y Adultos presentaban y viceversa. Para hacer esto ms comple-
to, todos discutan tambin las orientaciones, dudas y sugerencias
para una mejor y ms pedaggica atencin a los alumnos portadores
de necesidades especiales.
Fueron estos profesionales, los ATP, quienes actuaron como cata-
lizadores del proceso de planeacin en curso; partiendo de las escue-
las, definieron procedimientos a ser cumplidos en un nivel central.
Asimismo, fueron ellos los articuladores del proceso de formacin
pennanente y los eslabones para la implantacin de nuevos procedi-
mientos administrativos en la parte material, financiera o de recur-
sos humanos. Se intentaba, as, superar la intensa dicotoma -preseme
en la formacin de profesionales de la educacin- entre lo adminis-
uatvo y lo pedaggico.
El hecho de que la Secretaria congregara las acciones en las reas
de educacin, cultura. deporte y recreacin tambin fue un elemen-
to facilitador en la conquista de esta integracin, pues ms all de los
problemas y proyectos de la escuela, definir la ciudad con un proyecto
cultural exiga la osada'y la competencia de un gran nmero de per-
sonas, pero nos permiti entender con razonable nitidez que "inver-
tir en la gente era lo que haca [le hizo!) la diferencia".
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DE LA CENTRAL NICA DE TRABAJADORES
JETER GOMES
Fundada en 1983, la Central nica de Trabajadores (CUT) es la ma-
yor y "ms importante y dinmica de las centrales sindicales actual-
mente existentes en Brasil" y "[ ... ] en mltiples aspectos, presenta
caractersticas singulares e innovadoras en el movimiento sindical
brasileo" (Rodrigues, 1990). sta posee en la actualidad 2 700 sin-
dicatos afiliados que representan a 18 millones de trabajadores, de los
cuales cuatro millones estn sindicalizados. Tiene una fuerte penetra-
cin en el sector de servicios de telecomunicaciones, bancarios, profe-
sores y empleados pblicos en general, pero tambin es bastante
representativa del sector industrial, por ejemplo metalrgicos, qumi-
cos, perroqumicos y petroleros, sin olvidar que se extiende aun al
sector rural. La prueba de esto es que recientemente ha comenzado
a controlar; de forma hegemnica, la poderosa Confederacin Nacio-
nal de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), que es conside-
rada una central campesina.
Con sus diecisiete aos de vida, es la experiencia inrersindical ms
duradera en la historia del pas y ha participado, como nos dice Iram
Jcome Rodrigues' "en los principales acontecimientos polticos del
escenario nacional", volvindose, segn este autor, "una interlocutora
fundamental de amplios sectores de la clase trabajadora. tanto en el
mbito de la sociedad civil como en la esfera poltica", por lo que
puede "ser considerada la propia expresin de la lucha por los dere-
chos de la ciudadana para amplios sectores de la clase trabajadora".
En suma, la CUT ha tenido tambin un papel fundamental en el pro-
ceso de redemccratizacin del pas.
El proceso de constitucin de la CUT siempre pas por acciones de
Estudiante de maestra del programa de posgrado en Educacin de la pu;'sp.
ejemtivo de la Rede Unirrabalhc de Sao Paulo.
I IramJkome Rodrigues, Sindicalismo e politno. A traietria da CUT, Sao Paulo,
Editora Scrrna. ] \l\l7.
[122J
I'ALJLO FRElRL Y l ..,," POI-TlC,," DE FORMACIN DE LA CUT 123
educacin popular, prcticas pedaggicas que buscaban proporcio-
narle a los trabajadores, a partir de su realidad concreta, una concien-
cia crtica del mundo y de las relaciones sociales establecidas en l. Y
hov la central tiene en la Poltica Nacional de Formacin (PNF), una
de' sus polticas mejor estructurada en todo el territorio nacional.
Tanto en el momento que antecede a su fundacin como durante el
desarrollo de la PNF, la concepcin pedaggica de Paulo Freire tuvo
una gran influencia en el trabajo de formacin sindical y poltica de
los lderes de la CUT. Lo que se pretende con este artculo es trabajar
algunas similitudes entre el pensamiento freireano y los principios pe-
que orientan la Poltica Nacional de Formacin de la Cen-
tral Unica de Trabajadores.
u. POCA PREVIAA LA CUT
La historia de la creacin de esta central nos remite al final de los aos
setenta, cuando la eclosin del llamado "Novo Sindicalismo". El r-
gimen militar imperante en erpats desarrollaba su estrategia de aper-
tura poltica lenta, gradual y segura, sin que esto significara la in-
corporacin de las grandes masas de trabajadores en las grandes
decisiones relativas al rumbo del pas. La izquierda tradicional haba
sido derrotada poltica y militarmente a principios de los aos setenta
por la truculencia de la dictadura militar y la mayora de sus seguido-
res se encontraba en el exilio. Mientras, surgan en los grandes cen-
tros urbanos y en polos de concentracin obrera varios movimientos
sociales que luchaban contra las dificultades salariales, contra la ca-
resta y por las libertades democrticas.
Estos movimientos tenan fuerte influencia de la Iglesia catlica
progresista, por medio de las Comunidades Eclesisticas de Base
(CEB), que se inspiraban en la teologa de la liberacin, de "grupos de
militantes desgarrados, dispersados con la desarticulacin de las or-
ganizaciones de izquierda" que, a decir de der Sader;" "iban a bus-
car nuevas formas de 'contacto con el pueblo', alternativas al vanguar-
dismo derrotado" v de lderes sindicales que surgan en varios puntos
del pas, preconizando un sindicalismo radicalmente distinto de aquel
Zder Sader; Quando '107<0.\ per.\Ona';fl1s en/mm em. cena, Ro de janeiro, Paz e Terra,
19Hil.
124
JETIR GOMl:S
PAllLO FREIRE YL\ POLTICA ",ACIONAL DE fORMACI'; IW 1..'1. CUT 125
practicado desde 1964 por los llamados "pelegos''." que eran una
especie de extensin, en el rea sindical, del rgimen autoritario vi-
gente. Estos lderes sindicales se autodenomnaban "combativos",
pues tenan posiciones antagnicas a las polticas de los gobiernos de
la dictadura militar y se encontraban en las oposiciones sindicales 0,
en rarsimas excepciones, en las dirigencias de algunos pocos sindi-
catos. En la medida en que estos sindicalistas se articulan y comien-
zan a construir puntos de identidad en su concepcin y prctica sin-
dicales pasan a constituir el denominado "novo sindicalismo". De
acuerdo con jacome (ibid.), "es esta unin entre catlicos, izquierda
y sindicalistas lo que aproximar a estos dos grupos responsables de
la rensercin de los trabajadores en la esfera pblica: los sindicalis-
tas de So Bernardo y la Oposicin Sindical Metalrgica de So Paulo.
La confluencia de aquellas tres corrientes (y tambin sus tensiones)
en la organizacin de la Central nica de los Trabaja-
dores.
Esta central sindical fue fundada al margen de las leyes de la poca,
cuando el rgimen de excepcin vigente prohiba la creacin de or-
ganismos intersindicales. En el congreso de su fundacin, la central
aprob su estatuto, donde se define como "una central sindical uni-
taria clasista que lucha por los objetivos inmediatos e histricos de los
trabajadores, que cuenta con la perspectiva de una sociedad sin ex-
plotacin, donde impere la democracia poltica, social v econmica.
Su principio fundamental es la defensa total de los reivin-
dicaciones e intereses generales y particulares de los trabajadores bra-
sileos as como del pueblo explotado" (ibid.).
CONOCIENDO LAS ASPIRACIONES DE LA
Es interesante notar que en el periodo que precede a la creacin de
la central, existe un movimiento simultneo de las tres corrientes
constitutivas, tanto de la cemral como del Partido de los Trabajado-
res, fundado en 1980, en direccin a las llamadas "bases", en la bs-
queda por captar sus anhelos y transformarlos en el motor de la lu-
cha social, por medio de nuevas prcticas sociales, principalmente de
la "educacin popular".
. Literalmente la p"labra designa la piel del carnero (On la lana. [T.]
La labor de formacin en el campo de la Iglesia, segn Cludio
Nascirnento! se daba "sobre todo en los trabajos pastorales: Comisin
Pastoral de la Tierra (CPT), 1973, Comisin Indigenista Misionera
(CIMI), 1975, y Comisin Pastoral Operaria (cpo), 1978, articuladas
con los Centros de Educacin Popular". La Iglesia, que ya posea una
larga tradicin de "educacin popular", intensifica este trabajo influi-
da por la teologa de la liberacin a partir de la 11 Conferencia
Episcopal Latinoamericana de Medelln, en 1968, donde establece-
ra su "opcin preferencial por los pobres". Sader (1988) afirma que
en So Paulo en "el ao de 1971 se constituyen equipos de 'educacin
popular' en la periferia sur para promover la alfabetizacin segn el
mtodo de Paulo Freir, prohibido por el rgimen militar". As se
multiplicaron en el pas las experiencias de "educacin popular", a
partir de la realidad concreta de las personas en sus lugares de trabajo
y de residencia. Se busc un proceso de conscienrizacn a partir de
luchas por servicios de salud, por saneamiento bsico, vivienda, trans-
porte, educacin y otras cuestiones relacionadas con la vida cotidiana
de los barrios y especificidades relativas a las condiciones de trabajo
y salarios en el interior de las empresas.
En el campo de las izquierdas, que se encontraban despedazadas,
exista un proceso de profunda regexin y autocrtica que buscaba
comprender los motivos de la derrota sufrida recientemente. Y uno
de los aspectos presentes era el distanciamiento que las organizacio-
nes guardaban frente a las masas populares. Era la constatacin de que
la matriz marxista, por ms correcta que pudiese ser en su lgica
discursiva, por s sola no garantizaba la adhesin del pueblo pobre y
excluido a sus ideas revolucionarias. Se haca necesaria una nueva
prctica poltico-social que fuera elemento de intermediacin para
aproximar a los militantes con el pueblo explotado y sufrido. Muchos
de estos militantes, inspirados por el pensador y poltico italiano
Amonio Gramsci y sus ideas sobre cultura popular, vislumbraban una
nueva perspectiva de actuacin poltica que los insertara en el seno
de la poblacin. "Pero el hecho", nos dice Sader (1988), "[... ] es que
en esta 'ida al pueblo' buscando ayudar en un proceso que hiciera
despertar la 'conciencia crtica', el mtodo Paulo Freire estuvo ms
presente que los escritos de Oramsci, el Qu hacer?, de Lenin, los li-
britos de Mao o Revolucin en la revolucin, de Debray, de meterica
'"'' 'forrnaco' da forma<;iio sindical da ClT", revista Forma e Con/nido, nm. 6,
Secretaria Naonal d", Forma<;io da ClT, mayo de 1994.
126
JETF.R GOMES PAUl.O FRElRE Y LA POLTICA NACIONAL DE FORMACl:-J DE LA,CLI 127
carrera. Por un lado porque un medio dominante de 'ligarse al pue-
blo' fue a travs de procesos educativos, comenzando por la alfabeti-
zacin [... ] Por otro lado, porque a travs del mtodo Paulo Freire se
abra un lugar para la elaboracin crtica y colectiva de las experien-
cias de la vida individual y social de los educandos. Finalmente, dejando
de lado las polmicas filosficas, los militantes encontraban una orien-
tacin educativa que no estaba muy lejos de las formulaciones de
Oramsci." Sobre esta cuestin el autor concluy: "No pretendo decir
con esto que la 'educacin popular' haya sido en todas panes la for-
ma dominante de la 'nueva relacin' de la izquierda con sus seguido-
res, pero creo que ofreci el paradigma."
En el sindicalismo, los precursores de lo que vendra a ser el "nue-
vo sindicalismo" tambin realizaban un movimiento de "ida a las
bases", por las propias caractersticas de esta concepcin, que siem-
pre defendi la consulta a las bases -de donde extraan su pujanza de
sindicalismo emergente- como mtodo de accin social que represen-
tara las verdaderas aspiraciones de los trabajadores. Esta visin fue de
tal manera dcn-rminante en aquel momento, que se transform en un
fuerte eslogan, "la CUT est por la base", en el proceso de creacin de
esta central y, ms tarde, vendra a bautizar a una de las corrientes in-
ternas de la central, la CUT Pela [por la] Base. Adems de que el
activismo sindical de aquel momento se caracterizaba por asambleas,
marchas, actos pblicos, huelgas, trabajo-tortuga, etc., esta manera de
pensar y de hacer sindicalismo influir fuertemente en las activida-
des de formacin sindical que se desarrollaban entonces.
De acuerdo con Slvia Manfredi (1996), "de 1975 a 1979 despun-
tan dentro del movimiento sindical algunas iniciativas formadoras de
identidades sindicales planeadas en funcin de sus demandas y ne-
cesidades''.
La autora (ibid.) seala adems que "[... ] el movimiento de rear-
ticulacin y renovacin del movimiento sindical brasileo, iniciarlo
con las huelgas de 1978 y 1979, inaugur otro patrn en el modo de
concebir y llevar a cabo la educacin en entidades sindicales".
Fue decisivo el papel de la "educacin popular" en aquel momento
de resistencia a la dictadura, cuando los partidos polticos de izquierda
estaban proscritos, la libertad de prensa estaba cercenada, el sindica-
lismo combativo que emergfa era vigilado de cerca por la represin
y muchos de los que se haban opuesto al rgimen todava vivan un
amargo exilio. ste, ciertamente, no fue el nico elemento constitu-
tivo de la ascensin del papel de los trabajadores en el proceso de
redemocratizacin de Brasil, pero innegablemente dio una contribu-
cin inestimable a la ruptura con antiguas prcticas polticas y a la
reorientacin en el pensar y realizar movimientos sociales en nuestro
pas. "Es en un contexto marcado por ese movimiento de reelabo-
racin discursiva, donde aflora una dimensin pedaggica de la po-
ltica, y como momento estratgico (porque pasa a ser constitutivo de
la estrategia poltica y porque asume en ella un lugar estratgico),
cuando ocurre un redescubrimiento de Paulo .Freire y de su mtodo
pedaggico L.J" (Veras, 2000).
I ~ \ CUTY LA EDC'CACIl\" DE LOS TRAR/\JADORF.S
En razn de toda su trayectoria para su creacin, la Central nica de
los Trabajadores, desde el inicio de su existencia se preocup por las
cuestiones relacionadas con la educacin de los trabajadores. Yaen el
con:,'TCso de su fundacin, en 1983, esta preocupacin se manifiesta
en el estatuto aprobado, cuando en su artculo 31 sobre las secretaras
nacionales y el Instituto Nacional de Formacin afirma: "La Direccin
Nacional organizar un Instituto Nacional de Formacin encargado
de promover a nivel nacional la formacin sindical, profesional y
poltica de los afiliados a la CUT."
Se daba, as, el primer paso para la construccin de una poltica
nacional de formacin de la central. En 1994, en el primer congreso
nacional de la cm, se crea la Secretara Nacional de Formacin (SI\F),
que comenzara a realizar seminarios y encuentros dc formacin con
el objete de contribuir a la consolidacin de la central recin creada.
A principios de 1997, la Ejecutiva Nacional define el Plan General
de Accin para el ao que se iniciaba, dicho plan se compona de cinco
prioridades: una campaa nacional de luchas, asamblea nacional
constituyente, implantacin de la estructura sindical de la central,
organizacin sindical v formacin. sindical (las cursivas son mas). Es
entonces en este ao cuando comienza a estructurarse la Poltica Na-
cional de Formacin (p:\tl
Actualmente la Poltica Nacional de Formacin es una de las po-
lticas ms estructuradas de la central y se ha vuelto una referencia tan-
to en Latinoamrica como en otras partes del mundo en el medio sin-
dical. sta es una conclusin derivada no nada ms de las evaluaciones
polticas que son hechas dentro de la propia central y del sindicalis-
128 JETERGOMES \'.'.L'LO FRFIRF. Y LA POLTICA NACIOI\AL m: fORMAClr-; DF LA CITT 129
mo brasileo e internacional, sino tambin de un trabajo de dos aos
de investigacin denominado "Avaliaco Externa da Poltica de
Iormaco da CUT" [Evaluacin externa de la poltica de formacin de
la CUT], realizado por un grupo de investigadores brasileos y un
holands." Este trabajo de evaluacin externa, encomendado por la
central a sus principales homlogos internacionales, tuvo como con-
secuencia un libro con el mismo nombre del proyenQ (So Paulo,
Editora Xam, 1997).
En aquel trabajo los evaluadores afirman que "Es notable la cons-
tante atencin dedicada por la PNF a las cuestiones metodolgicas,"
ya sea en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, o en lo
tocante al proyecto de sociedad de la central."
LA CONCEPCiN POLTICO PEDACDGICA DE l.A PNF
Realmente, una lectura de los documentos y publicaciones de la PNF
nos muestra cmo es visible la preocupacin de esta poltica de la
central con la construccin de un proyecto poltico-pedaggico que
sea coherente con el proyecto poltico-sindical de la central. Ya en el
primer plano de la Secretara Nacional de Formacin, que data de
1987, encontramos la afirmacin de que "La metodologa de la for-
macin debe ser tratada como un elemento esencial del proceso de
formacin", y que sta "debe orientarse por una lnea donde los par-
ticipantes son sujetos del proceso [... ] permitiendo el aprendizaje
colectivo de las experiencias, involucrando el 'proceso de creacin y
recreacin del conocimiemo"'.
Pero, en dnde va a buscar la PNF inspiracin para su proyecto
poltico-pedaggico?
Son posibles varias perspectivas en lo relativo a esta cuestin. En
el primer nmero de la revista Forma e Contedo, publicacin de la SNF-
CUT, de febrero de 1990, el editorial firmado por el entonces secre-
'> Isaura Bellon (ex profesora de la l)nivenidad de Brasilia), Sva Manfredi
(Universidad Estatal de Campinas), Rogrio Valle (Universidad Federal de Ro de
Janeiro), Luiz Eduardo Wanderiei (pt:c-sp), Fritl_ wils, del Instituto de Estudios So-
ciales de La Hava.
6 ~ : , importante sealar aqu que la PJ\f-CtT utiliza e1coJlcepto "metodologa" o
"concepcin metodolgica" para expresar un significado semejante al concepto de
pedagoga.
rario nacional de formacin, Jorge Lorenzetti, aclara que "Fuimos a
beber de otras fuentes, sobre todo de las experiencias acumuladas por
el movimiento popular tanto de otros pases latinoamericanos como de
Brasil durame la resistencia a la dictadura militar, en donde tenamos
a Paulo Freire como un manantial inagotable." Esta afirmacin es rei-
terada en una publicacin ms reciente (1999) de la SNF, para la que"La
metodologa aplicada por la formacin de la CUT estuvo fuertemente
influida por las diversas experiencias desarrolladas por organizaciones
no gubernamentales y centros de asesora en el campo de la llamada
educacin popular. La llamada 'pedagoga del oprimido' del educador
Paulo Freir [ ] y su propuesta de una educacin liberadora y trans-
formadora [ ] siempre fue una referencia obligada para el desarrollo
de la propuesta metodolgica practicada por la ctrr."
En ellibroArmlulf'lo externa da Poltica Nacional de Formaro da CUT,
Luiz Eduardo Wanderlev detecta en documentos de la SNF relativos
a la concepcin metodogica de formacin" categoras analticas de
origen marxista, del mtodo de conscientizacin de Paulo Freire y del
mtodo de la 'orrnacin en la accin', gestado por la Accin Catli-
ca Especializada en los aos cincuenta-sesenta y reelaborado por las
Comunidades Eclesisticas de Base y trabajos pastorales populares
basados en el Ver-Juzgar-Actuar".
Para Manfredi (op. cit.) son tres las grandes matrices que "deter-
minaron la construccin del ideario, de los proyectos y de las prcti-
cas pedaggicas en el campo del Aamado 'novo sindicalismo': la mar-
xista, la emanada de la llamada educacin popular y, por ltimo, la
pedagoga freireana". En 1999, un documento" de la SNF aborda el re-
sultado de varios trabajos de grupo constitutivos de un evento nacio-
nal de gran importancia para la P ~ F ; con respecto a la cuestin me-
todolgica sugiere que, entre otros aspectos, "es necesario profundizar
la discusin de los diferentes orgenes existentes en la PNF (marxistas,
Ircireanos, sindical, educacin popular) para que podamos dar un
salto cualitativo en la concepcin metodolgica [.. .]".
Se nota que existe una gran laguna en lo concerniente a la concep-
tualizacin de la concepcin metodolgica que fundamenta el desa-
rrollo de las actividades de formacin de la P!\F, as como de la siste-
matizacin de la prctica pedaggica contenidas en stas. Este aspecto
, Copia de las conclusiones finales de los trabajos de grupo de la I Conferencia
d, Poltica Nacional de Formac;o da CIT, Belo Horizonte, mimeo., noviembre de
1999.
130 JF.TFR GOMES r,U'LO FRE1RE Y LA POLTICA DE FORMAU"; DF I,A CUT 131
ya haba sido detectado por el grupo de investigadores que realiz la
evaluacin externa de la PNF, en cuyas conclusiones diagnosticaron
que existen "limitaciones de carcter conceptual y operativo adems
de referencias difusas a la pedag-oga transformadora, lo cual deman-
da la sistematizacin de las experiencias y la realizacin de investiga-
ciones relacionadas con los abordajes comnmente empleados en los
estudios sobre educacin popular".
Las influencias son muchas, los orgenes constitutivos son diver-
sos y adems queda por hacer un trabajo significativo que contribu-
ya a la identificacin de los principios pedaggicos que cimentan el
discurso y la prctica formativa de la PNF y, sobre todo, que pueda
identificar si tales principios configuran una concepcin metodo-
lgica de la central, que se apropia de otras fuentes y se recrea como
matriz discursiva con una prioridad e identidad peculiar, o si sta es
una mezcla de aspectos de varias concepciones sin presentar ningu-
na originalidad. Todava hay que investigar si la aplicacin de los prin-
cipios profesados es homognea en toda la red de formacin" de la
central o si en cada rama de la misma se trabaja con formulaciones dis-
tintas. Sin embargo, hay un punto de gran confluencia en todos los
anlisis realizados hasta aqu sobre la concepcin metodolgica de la
PNF: es innegable la gran contribucin que las ideas del educador
Paulo Freir ofrecieron para la construccin de los pilares pedaggi-
cos que la sustentan. El propio libro sobre la evaluacin externa de la
PNF, ya citado, "est dedicado al b'Tan y entraable educador Paulo
Freire, que tanto influy en la concepcin metodolgica de educacin
de la Poltica Nacional de Formacin de la CUT".
LA CO;-'TRIBUClN DE PAULO FREIRE
De hecho, son varias las categoras de anlisis del pensamiento fre-
reano que se encuentran en los documentos de la PNI' o que fueron
detectadas por los evaluadores externos en la investigacin realizada,
sobre todo con los formadores de la red de formacin. Aunque los
H La red de formacin de l'l central se compone de la SI\I', siete escuelas (Amaz-
nia. Chico Mendes, Centro-Oeste, Nonleste, Sere de Outubro, Sao Pauto y Sul), pOf
las secretaras estatales de formacin, las secretaras nacionales de formacin de las
confederaciones y por las sccretara,-deparWIIl"'"to, de formacin de los sindicato>.
principios no estn sistematizados en un corpus terico bien ter-mi-
nado, aunque stos estn dispersos y sin un tratamiento ms refina-
do, se encuentran aqu y-all, en los textos y en los discursos de los
componentes de la red de formacin.
Formacin integral: un primer punto de contacto entre la PNF y el
profesor se encuentra en la concepcin de educacin que debe regir
la relacin educador-educando. Comenzando con la propia concep-
cin del nombre de la poltica en cuestin, la central siempre ha
trabajado con el concepto de "formacin", entendiendo que sta debe
encerrar en s las"dimensiones ideolgica, poltica y tcnica", porque
el trabajador "debe ser capaz de transformar la realidad, adems de
tener la capacidad de entenderla de forma crtica y de elaborar pro-
puestas para su transformacin". Yafirma que "el trabajador es un ser
que tiene mltiples dimensiones que componen su integridad", por
lo tanto, "las actividades de formacin deben lomar en cuenta todas
estas dimensiones [... ] incorporando las diversas formas de manifes-
tacin y percepcin de la realidad de los trabajadores" (SNF, 1994).
Paulo Freire nos dice sobre la "formacin que involucrando el saber
tnico y cientfico indispensable [... ] va ms all" y "habla de su pre-
senria (del trabajador) en el mundo [... l" porque "La total desconsi-
deracin por la formacin integral del ser humano y su reduccin a
puro entrenamiento fortalecen la forma autoritaria de hablar de arri-
ba para abajo."? De lo que se trata aqu es de que en el proceso forma-
tivo se tome en cuenta al educando -val trabajador; si es el caso- en
las mltiples dimensiones del ser humano, y se busque construir un
ser con una visin critica del mundo v de las relaciones socioculturales
en l establecidas. No nada ms considerar que es un proceso de {:apa-
citacin para obtener habilidades especficas para el trabajo, aunque
estn fragmentadas y disociadas del contexto social que lo envuelve.
Respeto jJOr el saber del educando: otra categora recurrente es la que
recalca la necesidad de considerar "la experiencia del trabajador,
considerndolo como sujeto de su propia formacin mediante la
posibilidad de elaboracin y no nada ms de la reproduccin del co-
nocimiento" (SNF, 1993). Aqu se coloca como un desafo para la red
ele formacin "partir del conocimiento ya acumulado por los traba-
jadores y hacerlo interactuar con el saber sistematizado sin que uno
se subordine al otro, sino procurando que se retroalirnenten mutua-
4 Concepto trabajado por Freire en varios pasajes de Pedagogia (le /11 rmlmwnria.
S(Jberes necesario.' jxrale prriflim ei/Ilrflliw, Mxico, Siglo XXI, 1997.
132 JETERGOMES
['\L"LO fRJ::IRE Y LA POLTICA ~ A C I O I \ A L DE FORMACl'" DE LA CCT 133
mente" (SNF, 1990). Al hablar de una experiencia educativa con tra-
bajadores adultos, en Recite, Freire cuenta: "fue ah donde aprend,
en mi relacin con ellos. que yo debera ser humilde en relacin con
su sabidura", pues ellos "me introdujeron en la belleza de su lenguaje
ysabidura mediante su testimonio yno por medio de relaciones so-
bre esas cosas" (Freire y Shor, 1997b). Para Freir, los educadores
transformadores tienen "el deber no slo de respetar los conocimien-
tos con que los educandos, sobre todo los de las clases populares, llc-
gan a la escuela -saberes socialmeme construidos en la prctica comu-
nitaria-, sino tambin [... ] discutir con los alumnos la razn de ser de
algunos de esos conocimientos en relacin con la enseanza de los
contenidos" {Freir, 1997). Lo que est en juego es la conciencia que
el educador debe tener de que l tambin ser educado en el proce-
so, de que l tendr que ensear y ap;ender al mismo tiempo, en un
movimiento interactivo y dialctico. El tendr que respetar y valorar
el conocimiento del educando y, a partir de l, contribuir en la cons-
truccin del nuevo saber.
Construccin colectiva del conocimiento: derivado del concepto de
respeto por el saber del educando, aflora la idea de construccin del
saber de una forma no nada ms individual, sino en comunin, don-
de, para la C(jT, "se presupone que para la elaboracin colectiva del
conocimiento debe haber una relacin de intercambio entre los suje-
tos, sin negar con esto el papel del educador en la orientacin y con-
duccin del proceso educativo". 10 Para el educador de la libertad "na-
die educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo: los
hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Media-
dores son los objetos cognoscibles que, en la prctica 'bancaria', per-
tenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos" (Freire, 1997a:86). Aqu el pedagogo fundamenta su con-
cepcin, la que volvera a explotar en otras obras y que adquiere im-
portancia en un captulo del libro Pedagoga de la autonoma, donde
afirma que "ensear no es transferir conocimiento, sino crear las po-
sibilidades para su propia produccin o construccin". Retoma el con-
cepto en Medoe ousadsa, donde registra que "la educacin liberadora
fundamentalmente es una situacin en la cual tanto los profesores
como los alumnos deben ser los que aprendan; deben ser los objetos
cognoscitivos a pesar de ser diferentes. sta es, para m, la primera
]U Revista Fblitil:a Nacional deForow.rii)-Hi;trW,prinrip"" roncefN;iio e orgrmiuio, obra
ya citada en la parte que aborda el Referencial Metodolgico de la PI\F.
prueba de una educacin liberadora: que tanto los profesores como
los alumnos sean agentes crticos del acto de conocer". Ambos defien-
den que slo una pedagoga que busca la construccin del conoci-
miento mediante la sntesis de los saberes de todos los involucrados
en el proceso, es decir, que incorpora de forma colectiva las aptitudes
individuales, puede ser capaz de formar sujetos sociales con la facul-
tad de pensar por ellos mismos, de respetar el pensamiento del otro
y de amalgamar las capacidades cuando sean del inters colectivo.
Dialogicidad: podemos destacar la categora de dialogicidad que
Freir comenz a formular en La educoa/mcomo prctica de la libertad,
pero que gan ms consistencia en Pedagoga del oprimido, donde l,
para hablar del dilogo entre educador y educando, realiza conside-
raciones respecto de lo que considera fundamental: la palabra. Freire
busca all los elementos constitutivos de la palabra, dice que "Esta
bsqueda nos lleva a encontrar en ella (la palabra) dos dimensiones:
accin y reflexin, de tal forma solidarias, en una interaccin tan ra-
dical que, si se sacrifica aunque sea en parte una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra [... ], as es que, si se le exprime a la palabra
su dimensin de accin, automticamente tambin se sacrifica la re-
flexin, que se transforma en palabrera, verborrea, bla, hla, bla [... ].
Si, por el contrario, se recalca o se cae exclusivamente en la accin,
como sacrificio de la reJlexin, la palabra se convierte en activismo.
ste, que es la accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega
tambin la prctica verdadera e imposibilita el dilogo." Aunque la
I'N.Fno trabaje explcitamente con el concepto de dialogicidad, en
aqulla se perciben elementos de la misma, una vez que relaciona de
forma contundente la reflexin crtica y la accin social como partes
indisolubles del proceso educativo de los trabajadores. Para aquella
poltica, la formacin "debe contribuir a que los trabajadores tengan
una visin crtica del mundo y de las relaciones sociales [... ] es preci-
so que sta sea un objeto de liberacin y tome al trabajador sujeto de
la historia, capaz de pensar por s solo y de actuar colectivamente con
conviccin y consistencia en sus propsitos [... ] en la lucha por la
transformacin de la sociedad".
El carcter inacabado del serhumano: tanto para Freire como para la
PSI', el ser humano es un ser en permanente formacin, puesto que
l es un ser inacabado}" tiene conciencia de esto. La PNF trabaja con
la definicin de que, para ella, formacin es el proceso en el que "to-
dos estamos siempre 'en formacin'. Nadie debe considerarse forma-
do definitivamente. La vida es un eterno aprender y siempre debemos
134 JE'lER GOMES PALLO FREIRE Y LA POLTICA 1'>ACIONALDE FRMACI" DE LA cci 135
estar abiertos para lo nuevo y receptivos al conocimiento y a la expe-
riencia del otro", Fn-ire denomina a esto "el carcter inacabado del ser
humano". Para l, "la verdad, el carcter inacabado del ser humano o
su inclusin es propio de la experiencia vital. Donde existe vida, exis-
te ese carcter inacabado, pero slo entre los hombres este carcter se
ha hecho consciente" (Freir, 1997). "Pero adems, por el hecho de que
a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la nocin de 'no
slo saber q/UVIva sino saber que y, as, saber que poda saber ms.
La educacin y la formacin permanente se fundan en eso."!'
Relacumentreeoria prctica: Finalmente, me gustara abordar la
visin trabajada por el autor de la pedagoga problematizadora y por
la exr-cur sobre la relacin entre teora y prctica. Para el profesor,
"la comprensin de la unidad de la prctica y la teora, en el domi-
nio de la educacin, demanda tambin la comprensin de la unidad
entre teora y prctica social que se da en una sociedad. As, la teora
que debe informar la prctica general de las clases dominantes, de que
la educativa es una dimensin, no puede ser la misma que debe dar
soporte a las reivindicaciones de las clases dominadas, en su prcti-
ca" (Freir. 1979). "Es pensando crticamente la prctica de hoyo de
ayer que se puede mejorar la prxima prctica. El propio discurso
terico, necesario para la reflexin crtica, tiene que ser de tal modo
concreto que casi se confunda con la prctica. Su 'distanciamiento'
epistemolgico de la prctica como objeto de su anlisis, debe aproxi-
marlo a sta al mximo" (Freir, 1997). Para la poltica de formacin
de la central, "el punto de partida de todo el proceso educativo debe
ser la prctica social de los trabajadores, sus problemas concretos, sus
necesidades, sus desafos" y la teora producida en un proceso de re-
flexin sobre esta prctica "debe servir de gua para la accin trans-
formadorav.t? Aqu se advierte que ambas perspectivas buscan esta-
blecer en el proceso educativo una relacin indisoluble entre la teora
y la prctica social de los educandos. La teora, para ser una buena teo-
ra, no debe tener vida propia. Debe estar calcada de la realidad de
los seres en formacin. En ella hay que inspirarse y ella debe ser ins-
piradora para su transformacin.
Para finalizar, es ntido el papel que la educacin popular tuvo en
1I Tomado del teXIO"1.<1 educacin permanente y las ciudades educativas", publi.
cado en el libro fbllica ). edu.can, Mxico, Siglo XXI, 1996.
12 "Collcep<,;iio de educaco y concepcao metodolgica", Reoiua FonrUl e Conletlo,
nm. 6, op. ro.
el proceso de construccin de la CUT, as como la influencia de Paulo
Freir en la prctica educativa de las tres principales matrices dis-
cursivas que sumaron energas y capacidades para el nacimiento de
la central. Se entiende tambin que existe una riqueza de identidades
entre el pensamiento de nuestro mayor educador y las formulaciones
de la PNF-ct:T. Una lectura ms profunda nos sugiere que hay otros
puntos de contacto entre la pedagoga freireana y la concepcin
metodolgica de formacin relacionada con la central. En este ar-
tkulo he procurado citar aquellos textos que consider ms significa-
tivos, pero creo que una investigacin exhaustiva de estas aproxima-
ciones escapa al objetivo de este trabajo. Queda la sugerencia para que
algo sea desarrollado en este sentido.
fllRl.lOGRAFA
Freir, Paulo.Afllo cultural para a liberdade eoutrosescritos, Ro de Janeiro, Paz
e Terra, 1979.
__, ftdagogJ. del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997a.
__, PoltUa)' edw:acin, Mxico, Siglo XXI, 1997,
__ e Ira Shor, Medo e ousadia, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1997b.
Manfrcdi, Silvia Maria, "A'formaco de formadores' nas Escclas Sindicais
da CUT (um esboc;o inicial de sistematizaco)''. mimeo.. Sao Paulo, abril
de 1996a.
__, FomUl((Io sindical '/lO Brasil, histria de urnaprtica cultural, Sao Paulo,
Escrituras 1996b.
Rodrigues, Lencio Marrins, CUT: os militantes e a deologio, Sao Paulo, Paz e
Terra, 1990. I
Sader, der; Quando novos pernmagens eruraram em cena, Sao Paulo, Paz e
Tena, 1988.
Secretaria Nacional de Formacao da Cl:T, Planos Nacionais de Formaco,
1987,1988,1989,1990,1991,1992,1993,1994,1995, 1996, 1997, 1998
Y1999.
_-o la. Conferencia da Poltica Nacional de Forrnaco - PNF-CLT - conclu-
ses finais do, rrabalhos de grupos, mimeo., Belo Horizonte, noviembre
de 1999.
Veras, Roberto, "O Fio da meada por um fio", mimeo., Sao Paulo, enero de
2000.
__, "Os termos da sisrernatizaco metodolgica da formacao de CUT",
mimeo., Sao Paulo, julio de 1997.
rFRCERA PARTE
DISCUSIN SOBRE LAS PRCTICAS
DE FORMACIN DOCENTE
LA PRCTICA PEDAGGICA EN LA. UNIVERSIDAD
CON BASE EN LA. PEDAGOGA .FREIREANA:
RELATO DE UNA EXPERIENCIA
MARIA E U L I ' ~ : SANTIAGO
El texto relata una experiencia de enseanza yde exten-
sin acadmica en la universidad, en el proceso de for-
macinde profesores,inicialycontinua, fundado a partir
del pensamiento de Paulo Freire. Parte de la estructura
terica que funda la pedagoga de Freir describe las
experiencias de responsabilidad individualyfinalizacon
la experiencia colectivade un curso de introduccin al
pensamiento de Paulo Freir. Sistematiza ese conoci-
miento como un saber terico-metodolgicoy tumo un
compromiso de divulgacin del pensamiento freireano.
La pedagoga frereana como referencia bsica para y en la prctica
pedaggica, particulanneme como docencia, significa la expresin de
la identidad con los principios que fundan y orientan la obra de Paulo
Freir. Por lo tanto, la identificacin con los principios freireanos no
es la transferencia de sus libros a la prctica o al trato acadmico de
su produccin, sino, a partir de esta base, transformar en vivencias esa
base terica de forma inventiva, (re)creadora. De este modo, situar la
vivencia y la contribucin de Paulo Freire en la experiencia docente
y fundamentalmente en los procesos de formacin de profesores a
partir del trabajo en la universidad, sea en la docencia, la investigacin
o laextensin acadmica, requiere situar, en un primer momento, en
qu bases se centra esa prctica para enseguida poder describir-dis-
emir-caracterizar la vivencia pedaggica. Siendo as, comenzaremos
con los principios que consideramos fundacionales en la Pedagoga
Paulo Freire para, a partir de ellos y con ellos, ir describiendo la prc-
tica construida. Es esta lectura lo que constituye la primera parte de
este captulo.
Profesora del Centro de Educaco de la t:FPEy de la maestra en Educacin.
Miembro fundador del Centro Pauto Freir: Estudios e Investigaciones.
[139]
140
F.UETE SAl\;T1AGO
L\ PRA,cnCA PEDAGGICA EN LA U"JIVER5IDAD 141
1. ELEMEXTOS DEL PE;\lSAMIENTO m: PAULO FRElRE:
UNA LECTURA
La pedagoga freireana, originalmente divulgada como mtodo de
alfabetizacin de adultos, apart a Paulo Freire por casi dos decenios
de la convivencia con los problemas de la educacin brasilea y, con-
tradictoriamente, lo aproxim, por va de la reflexin y la experien-
cia, a culturas y problemas semejantes a los de Brasil. Este modo de
pensar y hacer educacin que lo destac fue tambin el que intent
menguar la fuerza de la construccin de una pedagoga crtica "de la
liberacin", llevndolo al exilio y restringiendo a los componentes de
un grupo que se identificaba y construa esa educacin a un silencio
bullicioso que, de hecho, nunca fue silenciado. Este pensamiento-
experiencia que se fue generando y haciendo vivencial en Recife, Per-
nambuco, fue tomando cuerpo en otros puntos de Brasil y constitu-
ye un campo de estudio en el mundo de hoy. Aunque haya diversos
ngulos para analizar la pedagoga freircana, con el fin de hablar de
nuestra experiencia pedaggica partiremos de los fundamentos que
han venido orientando nuestra prctica y que se van estructurando en
los cuestionamientos y tentativas de respuestas y que consideramos
fundacionales en Paulo Freire.
Entendemos que lo fundacional en Paulo Freir! circula entre la
objetividad y la subjetividad, la dimensin individual y la social, la teora
y la prctica. As, dira que fundacional es la entereza en su trayectoria
de or-hablar e indagar-discutir sobre la realidad social que construye y
destruye vidas ..Fundacional es el trato poltico que le da a la educacin,
al conocimiento y al saber como construcciones sociales y como un acto
de sujeto individual ycolectivo. fundacional es la coherencia entre el dis-
curso polticoYla prctica pedaggica capaz de haber cambiado el trato
dado a la alfabetizacin de adultos, dejando explcito el carcter pol-
tico de la educacin, cambiando la cara de la escuela pblica de la ciu-
dad de Sao Paulo mediante el modo de pensar-hablar-hacer educacin.
Es la actitud relacionante lo que es fundacional en la pedagoga de
Paulo Freir.
Es el pensar y el hacer en relacum. lo que representa una de las con-
tribuciones al trabajo en educacin como prctica social en el mbi-
to de la escuela y de los movimientos sociales.
l Las ideas sobre los elementos constitutivos del pensamiento de Paulo Freire
fueron originalmente publicadas en la Reoiua da AEC, nm. 106, afio 27, 1998.
La categora "relacin" se presenta en su obra como indicacin de
aproximacin, de articulacin, de unidad. Representa la posibilidad
de ir apartndose de lo esttico e ir aproximndose al (y convirtin-
dose en) dinamismo, as como el alejamiento de la fragmentacin
en aras de la totalizacin. Por lo tanto, relacin como un entendi-
miento de ir a la par de, como comprensin entre diferentes que en
la aproximacin se van constituyendo y construyendo explicaciones
y significados sociales, polticos y filosficos. As, las expresiones hom-
bre-mundo, sujeto-objeto, objetividad-subjetividad, ensear-apren-
der, texto-contexto, palabra-mundo, singular-plural, teora-prctica,
educador-educando que acompaan la obra de Freire no son slo pa-
labras, sino pares dialcticos que se constituyen en reflexiones, en sis-
temas tericos, en presupuestos y principios que buscaron sentido en
una visin global, de contexto, del sujeto de la educacin, y que to-
mando cuerpo integran la base terica de la pedagoga de Paulo
Freir.
En este caso, relacin significa al mismo tiempo una categora de
anlisis v una actitud. Como categora de anlisis sirve para compren-
der y los trminos, las relaciones entre los trminos; y con
stos las concepciones de hombre, de educacin, de sociedad, de di-
log-o, en s mismas y las que se establecen entre s. Es de esta manera
como vamos a encontrar, por ejemplo, por un lado, la concepcin de
hombre como ser finito, inconcluso, temporal; por el otro, el estable-
cimiento de las relaciones que le dan sentido al sujeto y a su actuacin
en el mundo, lo que sirve para afirmar que a partir "de las relaciones
del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y de estar en
ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin, ste va dinami-
zando su mundo" (Freire. 1994:32).
En lo referente a la relacin como actitud, no prescinde de la com-
prensin terica como categora de anlisis; pero, aproximndose a
ella, imprime una postura de sujeto frente al sujeto; una postura de
sujeto frente al objeto y frente al mundo. Ciertamente, la relacum como
actitud del sujeto asume la incorporacin terica y testimonia la prc-
tica que genera coherencia entre el discurso y el ejercicio educativo.
Relacin es, por lo tanto, una categora sntesis que rene los princi-
pios bsicos de la educacin problemauzadora y de los procesos
metodolgicos para hacer efectiva una prctica de enseanza que, al
ser critica y creativa, conlleva la posibilidad de aprendizajes signifi-
cativos. Es esta categora sntesis lo que aproxima al (a los) sujeto(s)
y de la accin sociocultural-educativa. Es en la relacin como
142 MARIA EUETE L\ PRACTICA PEDAGGICA EN LA 143
horizontalidad y como crtica a posturas de verticalidad donde las
nociones de poder, de participacin, de produccin van adquiriendo,
en Freire, significado, y le confieren una orientacin poltica al trabajo
pedaggico.
As, encontramos, desde sus primeros escritos, la concepcin que
tiene de los hombres como seres plurales, que estn en el mundo,
"enraizados en condiciones temporales y espaciales que Jos marcan
y que, a su vez, ellos marcan" (Freire, 1997:131). Esta concepcin se
va puliendo a lo largo de su trabajo, tomando cuerpo en el ejercicio
docente, mostrando la importancia de la relacin hombre-mundo v
destacando el lugar de la relacum en la pedagoga crtica. Vemos
concepcin del hombre como "ser de relaciones y no slo de conrac-
tos, no slo est en el mundo, sino con el mundo. De su apertura a la
radicalidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto
que llamamos estar con el mundo" (Freire, 1994:28). Esta idea acom-
paa la obra de Freire y leda origen a los principios terico-metodo-
lgicos del quehacer educativo, y en consecuencia provoca la actitud
de or-hablar e indagar-discutir.
Es, por lo tanto, la concepcin de hombre y la relacin hombre-
mundo entendida y perseguida como posibilidad y exigencia de edu-
cacin, como una teora del conocimiento y como prctica social, las
que van sirviendo de base terico-metodolgica para el pensar y ha-
cer educacin. A partir de esta apertura hacia el mundo y de las po-
sibilidades de crear y recrear; la situacin de dilogo es defendida
como herramienta social y situacin de enseanza y de aprendizaje
una vez que "el dilogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en
cuanto ser de comunicacin. El dilogo sella el ano de aprender,
mismo que nunca es individual, aunque tenga una dimensin que lo
sea" (Freire y Shor; 1987:14).
Es la condicin de sujeto del hombre en el mundo concreto, en su
ejercicio histrico, la condicin de crear y recrear, la posibilidad que
conlleva de dirigir sus sueos y su destino, y no visto como una catego-
ra abstracta, lo que genera uno de los fOHIS de la pedagoga freireana
e impone la actitud del sujeto educador de crear situaciones de or-ha-
blare indagar-discutir como proceso de construccin del conocimiento.
La concepcin que aprendemos es, por lo tanto, de hombre-sujeto, ser
de relaciones, temporal, singular y plural al mismo tiempo.
Desde esta perspectiva, a pesar de los riesgos del pretendido uso
de la pedagoga treireana en contextos polticos y polticas indiscri-
minadas, del discurso sobre el "uso" del pensamiento freireano en la
base de experiencias educativas, no la vemos como objeto de transfe-
rencia, tomando en cuenta las exigencias para entenderla en su origen.
Esto es, ser "comprendida como un momento o un proceso, o una
prctica donde estimulamos a las personas para que se movilicen o se
reorganicen para adquirir poder" (Freire, 1987:47). Sin lugar a duda,
tomada en su raz, no puede ser til a cualquier contexto ni a cualquier
poltica. Esto porque, como lo afirma el mismo Freir, "la transforma-
cin no es slo una cuestin de mtodos, porque entonces el problema
sera cambiar algunas metodologas tradicionales por otras ms moder-
nas. Pero ste no es l problema: la cuestin es el establecimiento de una
relacin diferente con el conocimenro y con la sociedad" (Freir,
1987:48). No obstante, existe la posibilidad de que se transfiera y se
constituya como una poltica burocrtica, como una pedagoga de fa-
chada, una pedagoga de apariencia, nunca freireana.
La pedagoga crtica y liberadora es "la accin creativa, situada,
experimental, que crea las condiciones para la transformacin y que
evala los medios de sta" (Freire y Shor, 1987:38) En este caso, la
"educacin tendra que ser, ante todo, un intento constante de cam-
biar de actitud" (Freir, 1994:89). Tendra que ser construccin, cam-
bio, vivencia, ensayo, pero no transferencia.
Tomando en cuenta su origen, la pedagoga crtica y transfor-
madora no se puede desarrollar en cualquier contexto. No cabe duda
de que tampoco podr ser utilizada para orientar, fundar o dirigir
experiencias, polticas y prcticas de enseanza que no estn compro-
metidas con procesos particpativos. democrticos, transformadores,
que les permitan a los sujetos, profesores y alumnos, las oportunida-
des de or-hablar e indaear-discuursobre sus realidades, expectativas y
perspectivas para que juntos puedan encontrar respuestas y orienta-
cin al derecho a la escolaridad y tambin conocer los lmites de la
educacin y aquellos que se le han impuesto a sta.
En otras palabras, optar por la Contribucin de Paulo Freire para,
con l y a partir de l, vivir estas prcticas pedaggicas y de enseanza
es ir a la gnesis de las relaciones entre los sujetos con sus diferentes
particularidades, social, tnica, de gnero; es ir a la realidad social en
sus diferentes esferas, econmica, poltica, cultural como una posibi-
lidad de comprenderla e intervenir en ella. Esta tarea no nos parece
sencilla. Es tan complicada como necesaria en un contexto de glo-
balizacin y de exclusin.
Sin embargo, si sta es la opcin, los procesos de formacin del
docente debern irse apartando cada vez ms de la perspectiva tec-
144 MARI.". ELlETE SANTV\GO L\ l'lDAGGICAE"I LA Cl\"IVERSIJ)AD 145
nicisra, histricamente predominante entre nosotros, o neo-tecnicista,
que ha adquirido un nuevo vigor en Brasil, para encaminarse hacia
una visin crtica y tomarla como relaciones de poder.
Es esta comprensin y este esfuerzo por hacer vvidos dichos prin-
cipios los que nos han llevado a ensayos de vivencia de la pedagoga
freireana en e! seno de la universidad, con grupos de profesores en
formacin o ya en ejercicio en espacios escolares y no escolares. Esta
experiencia en diferentes tiempos y espacios institucionales es e! tema
del que nos ocuparemos en la segunda parte del captulo.
JI. lA PRACTICA PARTIR DE PAULO .FREIRE: ENSAYOS
EN TIEMPOS v ESPACIOS DIFERE;.JCIADOS
La universidad ha sido el espacio privilegiado para el trabajo con la
pedagoga de Paulo Freire: en la Universidad Catlica de Pernambuco,
Uncap,! se fue dando el descubrimiento y se fue conformando la en-
seanza de la pedagoga dd oprimido; en la Pontificia Universidad
Catlica de Sao Paulo, PVC-SP,3 se dio el encuentro y la vivencia de los
textos y el contexto con el propio Paulo Freir; la Universidad Federal
de Pernambuco, ha venido a ser el espacio de la vivencia y de la
afirmacin de la responsabilidad de "cuidar" del patrimonio espiritual
ycultural que Paulo Freire dej como legado. Son estas experiencias las
que constituyen experiencias-testimonios de una prctica pedaggica
de formacin de profesores en (rejconsrruccin, que toman la pedago-
ga freireana como referencia terico-metodolgica.
Paula Freire como fundamento de la prctica pedaggm: Ia vivencia
docente. Aprendery ensearconla Pedagoga del oprimido
La experiencia de trabajo con las ideas de Paulo Freire inici -antes
de la experiencia como alumna y tesista- cuando era profesora en la
t Fue el espacio donde ejerc la aividad docente durante 18 aos y el espacio
institucional donde inaugur el trabajo pedaggico inspirado en Paulo Freir.
:; Institucin que acogi a Freir a la meh de su exilio, fue tambin la que pro-
pici mi encuentro con l como profesor y tutor.
Institucin en la que ejerzo mi profesin desde 1995 y donde ensayo experien-
cias para la divulgacin del pensamiento Ireireano.
Universidad Catlica de Pernambuco y trabajaba en los cursos de li-
cenciatura en Pedagoga, Letras y Sociologa, con el estudio de la
Pedagoga del oprimido.
El contacto con el texto, la lectura solitaria, el tener la experiencia
en los primeros grados de la enseanza bsica fue mostrando la pre-
dominancia del enfoque tcnico en la formacin profesional y la la-
guna de los fundamentos sociales y filosficos en un abordaje crtico
de la educacin resultantes de la poltica de formacin de profesores
instaurada en el pas a partir de 1964 y reforzada con la creacin del
Acto Institucional nmero 5, impidiendo que los profesores no expul-
sados de la universidad quitaran de la enseanza contenidos que per-
mitieran una formacin crtica y aprendizajes significativos. Si el
aprendizaje de ser profesor es un proceso permanente, en el caso de
la generacin de los aos setenta, adems de una urgencia, era una
tarea ardua para aquellos que procuraron los caminos de la formacin
"por el revs". Esto es, el distanciamiento de la base tcnica como el
contenido formador y el ejercicio del carcter crtico en direccin a
una pedagoga crtica. En esta direccin, un gtupo de profesores, en
la poca en el Departamento de Educacin de la Uncap, se permi-
tio estos ensayos. Entre stos estuvo inicialmente el libre estudio y la
enseanza de la Pedagoga deloprimido que se comparti esencialmente
con alumnos de las licenciaturas.
En estos cursos tenamos como tarea, entre otras, el anlisis de los
fundamentos de la educacin para el ajuste con la metodologa de la
enseanza y con el programa que buscbamos en la Pedagoga delopri-
mulo, puesto que en este libro se encuentran las categoras bsicas que
le dan sentido al saber pedaggico de la formacin docente y al acto
de ensear. En ste veamos la contribucin de Freire como teora pe-
daggica.
Las categoras tericas que buscamos incluir como referencia
terica para el ajuste con la educacin fueron: educacin como cam-
po de trabajo del profesor y tambin como campo de disputa del
proyecto pedaggico de los grupos sociales; educadory educando, a
los que hay que tratar de entender como sujetos de educacin y de
conocimiento, buscando el sentido ontolgico del ser humano, as
como sus formas de estar en y con e! mundo; lectura, en la dimen-
sin del lenguaje inherente a la alfabetizacin y tambin en la di-
mensin poltica y cultural en e! sentido de la "lectura del texto y del
contexto", y dilogo, como proceso de habla-escucha que expresa
la condicin de sujeto de los actores y autores de! proceso educa-
146 MARIA ELIETE SA!'<TlAGO L\ PRACTICA I'EDAGCICA E'\ LA UNIVFRSIIJA[) 147
tivo, traduciendo la lgica de la humanizacin de los sujetos.
La aprehensin del sentido de los trminos en s y de sus relaciones
como tratamos en la parte anterior nos sirvi como soporte terico
para las consideraciones sobre el trabajo docente en lo relativo al es-
pacio de actuacin profesional y a la intencin del trabajo educativo
en el mbito escolar. Este Ejercicio contribuy a que nos furamos
apartando de la relacin con las cuestiones educativas en la perspec
M
tiva tcnica, lo que no significa despreciar las tcnicas de enseanza
sino encaminarnos en una direccin que cuestiona la realidad escolar
de la enseanza. As, el ejercicio de la lectura, de la anotacin, de la
discusin y de la realizacin de seminarios, cuya experiencia de alum-
nos y profesora se juntaron como referencias en la discusin de los
conceptos, fue permitiendo ejercitar la condicin de sujetos, preseIUe
en la PedllgogJI del oprimido e ir haciendo vvida una metodologa de
estudio fundada en cucstionamientos.
En otros trminos, la Pedagoga del oprimido se constituy en un
texto de didctica y en una referencia bsica en la disciplina, pues
ofreca las bases de una teora pedaggica como dimensin terica y
prctica traducida en un contenido para la reflexin y para la orga-
nizacin de la enseanza. y, como proceso de anlisis, contribuy a
que conociramos y discutiramos los significados, los limites y las
posibilidades del ejercicio docente representado por los trminos, por
la relacin entre los trminos y por la experiencia de prcticas peda-
ggicas narradas. Adems de esto, proporcion el conocimiento del
autor, forzado a salir del pas y de la memoria de estudiantes en for-
macin, a partir de la segunda mitad del decenio de los sesema.
Esta experiencia tuvo como resultado un ejercicio de identificacin
de los principios de la educacin problematizadora. las tentativas de
vivencia y de comprensin de la pedagoga freireana. que se fue
optimizando en los procesos de "ir aprendiendo a ser maestra" me-
diante la socializacin con los colegas, el trabajo directo con Paulo
Freire en la euc-se y, de forma sistemtica, en la experiencia del Ta-
ller de Planes de Estudio;' cuando la actitud de or-hablar e indagar-
discutir se fue haciendo ms consistente. Finalmente, las experien-
cias posteriores fueron adquiriendo esta actitud como matriz, pero
con contornos propios originados en el grupo, en el espacio y en el
tiempo.
" Me refiero al trabajo con profesoras de los gnulos inidale, publicado en Fscoa
pblica de l' grau: do compreenslioa inleruen(rio, Rlo de j aneiro, Paz e Tena, ] !1!10.
Rrjlexin sobre disciplina vuelectuai a partir de Paulo Freire
La preocupacin sobre la disciplina intelectual como uno de los
aprendizajes mas signicarivos del sujeto de la educacin tambin se
encuentra en Paulo Freir. El rigor con que abord el conocimiento
-adquisicn, produccin y uso- puede testimoniarse en el texto
"Consideraces em torno do ato de estudar" que "sirvi de introdur-
cin a la relacin bibliogrfica que fue propuesta a los participantes
de un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria"," en
Chile, en 1968.
Este texto se ha convertido en un material pedaggico y en un
contenido indispensable para los cursos de formacin de profesores,
tanto en el nivel de licenciatura como en el de posgrado. Tiene la fi-
nalidad de contribuir a la adquisicin y profundizacin de conceptos
y nociones que colaboran con la organizacin de los estudios como
exigencia individual y colectiva. Su uso ha respondido a la preocupa-
cin por posturas que contribuyan a "aprender a aprender" en una
perspectiva de ver en el alumno el sujeto de su aprendizaje y del co-
nocimiento como construccin colectiva.
El concepto de bibliografa se toma corno ncleo de las discusio-
nes cuando se busca explorarlo en su perspectiva tridimensional: "la
ele quien sugiere", "la de quien escribe" y la de "quien realiza la lec-
tura", recalcando ms el trato epistemolgico que el aspecto formal
v obligatorio que caracteriza la programacin del trabajo docente. Se
procur analizar la funcin del dilogo y, por lo tanto, la condicin
de lector del sujeto, destacando fundamentalmente la importancia de
la interaccin del lector-autor, mediada por el profesor(a), que asu-
me el papel y la responsabilidad de haber elegido o recomendado el
material para la lectura.
Esta discusin, anclada en la nocin de bibliografa presentada por
Freir como la intencionaldad de quien elige y sugiere, por lo tanto,
como visin del mundo, articula los conceptos de sujeto, de educacin
problematizadora y de acto de estudiar. Por sus caractersticas y exi-
gencias, el acto de estudiar es lo que muestra la disciplina intelectual
como un aprendizaje humano y, en consecuencia, inherente a la con-
dicin del sujeto. As, ejercitarla es la primera condicin para ir ad-
quirindola. Es esto lo que sugiere el texto y lo que hemos puesto en
(i Paulo Freire, Afao cultural para a libndmk, Ro de j aneiro, Editora Paz e Terra,
1!-li9, p. 9.
148 MARIA ELIETE SA."OTIAGO L" I'R-\cnCA PEDAGGICA EN LA U,VERSIDAD 149
prctica, tomndolo como contenido de la situacin didctica y como
conocimiento previo para la disciplina que asumimos. Es sta y por
esta comprensin como hemos organizado el ejercicio de la discipli-
na intelectual, particularmente en las clases de licenciatura,"
Por lo tanto, el ejercicio de preparacin para el estudio, tomando
la lectura como estrategia bsica, y las notas y los comentarios como la
condicin de la discusin en el saln de clases, se viene concretando
en el texto inicial de Freire y durante el curso se recuerda y solicita la
condicin de sujeto y de lector, la cual asumimos como uno de los
compromisos en el contrato didctico.
En sntesis, las ideas clave tienen una funcin terica y metodo-
lgica de promover situaciones de estudio que contribuyan a la
optimizacin de la disciplina intelectual.
Conuioucionde Paulo Freire a la educacin deJvenes )' adultos:
iniciandoel e.\tul1io de la obra
La comprensin de la educacin de adultos como un derecho y, al
mismo tiempo, como expresin de los derechos sociales, encuentra en
Paulo Freire una de las fuentes ms fecundas y esenciales en e! pro-
ceso de formacin de profesores que estn o desean trabajar con la
poblacin que vive y testimonia la exclusin. Por eso, me parece in-
suficiente la formacin de profesores que quieran trabajar con jve-
nes y adultos en la cual no consten estudios sobre el pedagogo que
ms ha contribuido a la educacin de estas personas en Brasil y en el
mundo. Verdaderamente, estudiar a Paulo Freire es una exigencia
para comprender mejor la historia de la educacin brasilea y los fun-
damentos sociales, polticos y filosficos de una de las corrientes pe-
daggicas de la educacin brasilea.
Esta comprensin nos ha llevado, durante el trabajo de formacin
de profesores en Educacin de Jvenes y Adultos, EJA, en el nivel de
posgrado latu sensu, a utilizar los textos la educacin como prcuca de
la libertad, Pedagoga del oprimido, Cartas a Gumea-Bissau y Afao cultu-
ral para a bberdade, para su estudio, por considerarlos fundacionales
; Aunque el texto forme p"'"te del programa de licenciatura v especializacin,
cuando ,," aborda la disciplina Didctica de la Enseanza Superior, ofrecida por la
maesll en Educacin, dicho texto pasa a formar pane de las lecturas programadas.
En este caso, llega a un gnlpO diversificado por tratarse de una disciplina destinada
a Ins diferentes cursos de maestra de la CHE.
en e! pensamiento freireano y tiles para proseguir los estudios sobre
la pedagog-a social que tiene en Paulo Freire una referencia.
En este nivel de la formacin, hemos orientado el trabajo hacia e!
anlisis y discusin que las contribuciones de Paulo Freire ofrecen para
EIAy, como consecuencia, la eleccin de lo que es posible incorporar,
crear y vivir con y en el trabajo docente en las condiones objetivas
de cada uno. En otros trminos, cmo leen los alumnos y profesores
en formacin los textos y la realidad, y cules son las formas de recrear;
vivir e inspirarse en los principios freireanos.
Tal labor se ha estado dando como trabajo individual apoyado
inicialmente en e! estudio del texto "Consideraces em torno do ato
de estudar" y como estudio en grupo de uno de los libros, para la sis-
tematizacin de las ideas, discusin y socializacin en forma de semi-
nario de fin de curso. El seminario es, as, e! momento sntesis que
busca formular respuestas como el resultado de los estudios y lneas
generales de accin.
Las categorias duilogo, educacin, ser humano-hombre, creativulad
)' criticidad en Freire como contenida de enseanzay de investigacin
La experiencia ms reciente es de 1998 como ejercicio de investiga-
cin con alumnos de! cuarto periodo de Pedagoga de la Universidad
Federal de Pernambuco en la materia de Metodologa de la Investi-
gacin Educativa.
sta es una disciplina obligatoria que se aborda desde una pers-
pectiva terica y prctica, una disciplina que permite que los alumnos
vivan las fases del cido de investigacin, partiendo de objetos de in-
vestigacin recabados y sugeridos. Entre los temas se encuentra el
estudio de la pedagoga freireana a partir de categoras tericas que
estructuran su pensamiento y sientan la base de prcticas pedaggi-
cas. El estudio ha consistido en la eleccin de por lo menos dos libros
del conjunto de la obra del autor para en seguida estudiar dos de las
categoras sugeridas: dilogo, educacin, serhumano-hombre, creatividad
)' cnuadad. Tres son las preocupaciones: conocer el conjunto de la obra
de Paulo Freir, la lectura de Paulo Freire como fundamento terico de
la formacin docente inicial y el ejercicio crtico del acto de estudiar
a traducirse en la contextualizacin de la obra analizada y en sta
hacer explcito el significado de las categoras eleg-idas.
En resumen, la investigacin bibliogrfica ocurre en dos planos: el
150
MARIA r.IJFTE SANTIAGO L-\ PRCTICA PEDAG<;ICA l.A c.;rVERSIDAD 151
de la eleccin de la obra y el del anlisis del contenido de los textos
escogidos. Aunque la experiencia tenga slo dos aos, ha mostrado la
posibilidad de hacer del pensamiento freireano un contenido de for-
macin del profesor y la posibilidad de introducirlo, como contenido
temtico, como un representante de una de las corrientes del pensa-
miento pedaggico brasileo, mediante el ejercicio de la investigacin
bibliogrfica. Esta experiencia en curso nos ha mostrado la comribu-
cin al conocimiento del pensamiento freireano, pero todava no nos
es posible evaluar su uso en el ejercicio profesional docente.
Divulgacin y cuidado del legado de Paulo Freire, una experiencia
colectiva en el Centro Pauto Freire: Estudios e InvestigacIOnes
La preocupacin sobre la divulgacin del trabajo de Paulo Freire lle-
v a un grupo de profesores de Pernambuco" a institucionalizar dichas
preocupaciones y compromisos mediante la formacin del Centro
Paulo Freir: Estudios e Investigaciones, que cuenta con el apoyo de
la Universidad Federal de Pernambuco, el Consejo Estatal de Educa-
cin y la Secretara de Educacin de Pemambuco.s
Entre las actividades del centro se encuentran la imparticin de
cursos, la organizacin de encuentros, conferencias, investigaciones,
y.aqu destaca inicialmente la realizacin del 1YII Coloquio Interna-
cional Paulo Freire de Recife.'? Aunque fue el 1Curso de Introduccin
al Pensamiento de Paulo .Freire lo que se configur como actividad de
alcance permanente en la fase de instalacin del centro, recayendo en
el grupo gestor!' la responsabilidad de la elaboracin, formulacin,
ejecucin y evaluacin de dicho curso."
e La, discusiones se iniciaron en septiembre de 1997 con la finalidad de definir
una propuesta de estructura y organizacin de una entidad que tuviera como com-
promiso la divulgacin y la profundizacin del pensamiento de Paulo Freir.
9 Vase Cademos do Centro de Eduau"f'(I, Recite, CFPE, nm. 2, afio 1, 1997.
10 Este coloquio fue instituido en 1998 romo respuesta al compromiso de profun-
dizar en 'u pensamiento, declarado en la ceremonia del homenaje pstumo, al sp-
timo da de su fallecimiento. Cadernos do Centro de Educa((,(I, Recite, CHE, 1997.
1I El grupo gestor estuvo constituido por Alcides Restelli 'tedesco, Argentina Car-
los da Silva Rosas, Jo;'o Francisco de Souza, Maria Eliete Santiago, Maria Navde dos
Santos Lima, Paulo da Silveira Rosas y Zlia Granja Porto. Centro Paulo Freire: F:studos
e Pesquisas. Elecciones para la direccin y coordinacin del servicio de administracin.
12 El (lIno fue coordinado por la profesora Maria Navde dos Santos Lima v tuvo
lugar en las instalaciones del Centro de de la .
Los principios de la pedagoga freireana orientan las actividades
del curso. De este modo, la organizacin se llev a cabo como un pro-
Leso de escucha de un grupo de personas que tendran inters en
estudiar a Paulo Freire, mientras que la informacin obtenida cons-
rruira el contenido del anlisis y discusin, dando lugar a las tem-
ticas que dieron pie a la programacin.
La ubicacin de las expectativas mostr la amplia curiosidad so-
bre el hombre, el profesor y el poltico por parte del grupo escucha-
do. Se perfilaron como ncleo para los estudios el pensamiento y la
prctica de Paulo Freir. A pesar de la heterogeneidad del grupo, el
abanico de expectativas y de intereses puede agruparse en cuatro
grandes lneas: la que se refiere al conocimiento personal, al demos-
trar la curiosidad de conocer ms a la persona: "quin es Paulo Frei-
re?"; una segunda que se refiere a la obra, al existir solicitudes de in-
formacin sobre las influencias, las inspiraciones y e! rasgo esencial
de su pensamiento; una tercera que enfatiza la pedagoga, que pro-
cura informarse sobre el mtodo de alfabetizacin y busca explicacin
acerca del inters que recay sobre la educacin de adultos; finalmen-
te una que objetiva sus contribuciones a los planes de estudio, la en-
seanza y a la formulacin de polticas educativas.
Para tratar de responder a estas expectativas, el curso se organiz
con metodologa presencial, estructurado en mdulos y en lneas te-
mticas. La evaluacin form parte del proceso de formacin, pero
no como una exigencia de calificaciones, conceptos o menciones. Se
consider la asistencia y slo recibieron el certificado los que tuvieron
90% o ms. As, la tuvo la funcin de acompaar la adqui-
sicin y la socializacin del conocimiento tratado en los seminarios y,
de forma global en cada mdulo, para ir permitiendo
(rejconducciones a lo largo de! curso y no en una perspectiva de atri-
bucin de notas.
Los objetives fueron tres:
1. Divulgar la historia de vida de Paulo Freire y su contribucin a
la educacin en el pas y en el mundo.
2. Discutir las nociones bsicas que estructuran el pensamiento
treireano.
3. Estimular la realizacin de estudios e investigaciones basados en
las concepciones de Paulo Freire.!"
11 Proye<.:lo del curso Introduccin al Pensamiento de Paulo Freire, grupo gestor,
Recife, 1998.
152 MARL\ ELlETl SA:-iTL\GO L\ PRAc:T1CA PEDAGGICA. EN LA L'NIVER..'iIDAD 153
P-Ma responder a estas intenciones, los mdulos y las temticas se
organizaron de la siguiente manera:
MduloJ. Paulo Freire: una odaal servicio de la educacin. Este rn-
dulo se ocup de la reflexin sobre su trayectoria de vida, destac las
principales fuentes que influyeron en su pensamiento y los vnculos
entre las contribuciones y las acciones, asimismo subray las dimen-
siones filosficas y polticas de su pensamiento.
Mdulo JI. Naturaleza social, poltica y pedaggica de la educacin en
Paulo Freire. Aqu se procur destacar la perspectiva omnlateral, se
destacaron las dimensiones social, poltica y pedaggica de su obra y
de su prctica, fundamentalmente mediante la caracterizacin del
pensamiento pedaggico, de las repercusiones y de las implicaciones
metodolgicas en la enseanza y en el programa de estudios.
Mdulo II!. Pauio Freire, el gestor. Se abordaron experiencias en la
administracin de educacin pblica y se procur analizar las expe-
riencias inspiradas en sus concepciones y su prctica administrativa.
Mdulo IV. Paulo Freire en Brasil y en el mundo. La evolucin del
pensamiento de Paulo Freire se constituye en el ncleo de este mdu-
lo, que trata de las experiencias, estudios e investigaciones inspirados
en su pensamiento.
De los cuatro mdulos, destacaremos el trabajo de este ltimo, ya
que fue al que le dispensamos ms tiempo de trabajo y tambin por-
que corresponde al modo en que hemos trabajado. El formato
metodolgico de este mdulo incluy intervenciones de profesores y
actividades de estudio de la obra llevadas a cabo por los alumnos. Las
intervenciones tuvieron la finalidad de mostrar experiencias y testi-
monios, mientras que el estudio de la obra pretenda conocer a Paulo
Freire en una lectura de primera mano. Se seleccionaron cinco libros:
Pedagoga del oprimido, Educacinen la ciudad, Consideracses emtomo
doatodeler, Cartas a Gumea-Bissaa y Cartas a Cristina. Estos textos con-
formaron el material bsico para discusin en forma de seminario
de fin de curso. Esta experiencia al mismo tiempo contempl el co-
nocimiento originado del proceso de estudio con los profesores que
intervinieron y la propia lectura de Paulo Freire. Tenamos como fi-
nalidad iniciar a los alumnos en el proceso de estudio de la obra de
Freire, propiciar la discusin y vivenciar los principios de la peda-
goga frereana.
El conjunto de experiencias en curso se viene constituyendo en
una prctica pedaggica que ha favorecido la divulgacin y la viven-
cia de la pedagoga como contenidos y procesos de formacin de
pfOfesores en una perspectiva de formacin inicial y de contribucin
para el ejercicio de la profesin.
BIBLIOGRAFA
Freirc, Paulo, La educacum como prdica de la libertad, 43a. ed., Mxico, Siglo
XXI, 1994.
--, Pedagoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997.
--, Afilo cultural para a liberdade, Ro de janeiro, Paze Tet-r-a, 1979.
--, Cartas a Cuinea-Bissau, Mxico, Siglo XXI, 1977.
--, La. educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997.
--, Carlas a Cristina, Mxico, Siglo XXI, 1996.
--YD. Macedo, Alfabetizaoio: leilum do mundo. teuura da palavra, Ro de
Janciro, Paz e Ter-ra, 1990.
--e Ira Shor, Medo e ousadia, Ro de Janciro, Paz e Terra, 1987.
Santiago, M.E., Escota Phlica de t" gmu: da compreensiio a imeroencao, Riode
janeiro, Paz e Terra, 1990.
EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS
EN MOZAMBIQUE: LA PROPUESTA FREIREANA
ADELINO ZA.CARIAS IVALV
El presente texto es un relato de experiencias de trabajo basado en la
propuesta pedaggica de Paulo Freir y que se llevaron a cabo en
Nampula, una de las provincias del norte de Mozambique.
Las experiencias, de las cuales form parte, ocurrieron en dos fases:
la primera, de octubre de 1974 a abril de 1975, en una fase histrica
caracterizada por una intensa euforia poltica propiciada por el fin de
la guerra colonial y la consecuente obtencin de la independencia el25
de junio de 1975. La segunda fase, a partir de 1991, tuvo inicio cuan-
do ya no se hablaba de revolucin, como consecuencia de los profundos
cambios en el mbito poltico que sealaran el fin del rgimen de par-
tido nico instituido con la independencia nacional.
En este texto intento reproducir mis memorias sobre dichas expe-
riencias. Incluyo reflexiones sobre los pasos que las polticas del par-
tido en el poder y su gobierno siguieron en el campo de la alfabeti-
zacin de adultos. Tambin procuro establecer comparaciones entre
los mtodos utilizados en la alfabetizacin estatal y las propuestas de
Paulo Freire.
EXPERIENCIAS OE ALFABFTIZACI:-< MEDIANTE EL
OE PAl1LO FRF.lRE EN TIEMPOS DE REVOLUCIr....
Mozambique es un pas simado en el frica austral, lo baa el Ocano
ndice, fue una colonia portuguesa hasta obtener su independencia
el 24 de junio de 1975, despus de una guerra de liberacin nacio-
nal organizada y dirigida por el Frelimo, t desde el 25 de septiembre
* Profesor de la Universidad Pedaggica. Delegacin de Nampula, Mozambique.
L Es d acrnimo de Frente de Liberacin de Mozambique. movimiento naciona-
lista constituido oficialmente e! 25 de junio de 1962, t:n la capital de Tanzania, Dar
es Salaam. Es producto de la de tres organi7.aciones fundadas por exiliados
[154J
EXPERII'KCJAS DEALFABETIZACJ'" nr ADUlTOS J::K MOLAMBIQLE 155
de 1964 hasta el7 de septiembre de 1974. La presencia portuguesa
tuvo inicio en 1498, con el paso del navegante Vasco da Gama a la
India. A partir de esta fecha hasta finales del siglo XIX, cerca de 1895,
esta presencia se circunscriba a algunos enclaves en la costa. La co-
lonizacin efectiva fue concluida entre 1918 y 1920. sta signific la
dominacin de las poblaciones nativas en el aspecto poltico, eco-
nmico y cultural.
Antes de la colonizacin portuguesa, Mozambique no exista como
unidad poltica ni como unidad geogrfica. Por consiguiente la pobla-
cin autctona viva organizada en unidades polticas ms o menos
clesarrolladas de acuerdo con la situacin especfica de entonces. Es-
tas unidades polticas se estructuraban con base en el parentesco de
lnea materna hacia el norte del ro Zambeze, y de lnea paterna ha-
cia el sur del mismo ro. Las relaciones entre diferentes agregados de
cada clan dentro de la misma unidad poltica eran fundadas princi-
palmente en las alianzas matrimoniales.
Los actuales contornos geogrficos del pas resultan de la repar-
ticin del continente africano decidido por las potencias colonizado-
ras europeas en la Conferencia de Berln, realizada de finales del ao
de 1884 a principios de 1885. El trazado de las fronteras no obedece
a las realidades sociales y polticas africanas, hecho que llev a que
parte de pueblos autctonos fueran obligados a vivir en territorios
distintos, de acuerdo con la nueva geografa poltica diseada enton-
ces. Nampula, el territorio al que nos referimos en este texto, es una
de las diez provincias en que se divide el pas desde su independen-
cia. Se sita en la zona norte, su capital es la ciudad de Nampula, lo-
calidad en la cual se inician las experiencias relatadas aqu.
En los primeros meses de 1974, la situacin poltica de Mozam-
bique era particularmente crtica como consecuencia del recrudeci-
miento de la guerra colonial. La Polica Internacional y de Defensa
del Estado -ms tarde conocida como Direccin General de Seguri-
dad, PIDE-OCS-, que era la polica poltica del rgimen colonial-fascista
portugus, haba intensificado la persecucin de todas las fuerzas que
se oponan a la poltica represiva vigente y que se pronunciaban en
favor de la concesin de la autodeterminacin e independencia de los
pueblos coloniales.! Las voces que destacaban en estas denuncias,
mozambiquenos en pases vecinos de la entOTKt:s colonia: la Unin Democrtica
'';arional de Mozambique (Udenamo), la Unin !\ariona! Africana de Mozambique
(\tANt:), y la Unin Nacional Africana del Mozambique Indept:ndiente (UNAMI).
z Ires de las importantes colonias portuguesas en frica, (;"int:a-8issau, Angola y
156
ADF.IJ"<O ZACARI:\S IVALA EXp[Rlf,\CL'\s DE AJ.FARETIZACJN DE AOCLTOS E:-I JdOZAMfllQUE 157
adems de! propio movimiento nacionalista del Frelimo, venan de
algunos sectores de la Iglesia catlica. En Nampula, estas voces toma-
ban cuerpo en la persona del obispo de la respectiva dicesis, Manuel
Vieira Pinto, y en un grupo de misioneros combonianos, mayoritaria-
mente de nacionalidad italiana. Don Manue! constitua una rara ex-
cepcin entre los clrigos portugueses representantes de la Iglesia en
Mozambique, al asumirse pblicamente como contrario al rgimen
colonial y su poltica represora.
Por causa de su empeo en la crtica y denuncias pblicas, el pre-
lado y los misioneros italianos fueron expulsados de Mozambique en
la pascua de 1974. Algunos das despus, e! 25 de abril de 1974, los
militares llevaron a cabo el golpe de Estado en Portugal y derrocaron
al rgimen fascista. El golpe fue e! prembulo del fin del colonialis-
mo y de la guerra colonial.
Despus de la cada del fascismo, las autoridades del nuevo gobier-
no portugus se empearon en maniobras polticas con la finalidad
de imponer una solucin neocolonial para sus territorios en frica,
cuyos pueblos luchaban por su autodeterminacin e independencia
total. Estas maniobras consistieron en el intento de imponer el fe-
deralismo entre las colonias y la metrpoli. Para ese entonces se pro-
cur crear terceras tuerzas que iran a ensombrecer la plena partici-
pacin poltica del movimiento de liberacin nacional que haba
llevado a la guerra de guerrillas, en este caso al Frelimo, que reclama-
ba la legitimidad exclusiva en la representacin de las ansias del pue-
blo mozambiqueo (d. MacQueen, 1998:157-193).
Por su parte, el Frelimo intensific la guerra que vena conducien-
do desde 1964, extendindola a nuevas reas, ahora en direccin al
sur del pas. Al mismo tiempo desarroll esfuerzos en el frente diplo-
mtico con el fin de obtener reconocimiento como nico y legtimo
representante del pueblo mozambiqueo y el derecho de ste a la
autodeterminacin y a la independencia total y completa. En la se-
cuencia de las conversaciones que iban teniendo lugar entre las au-
toridades del nuevo gobierno portugus y los representantes del
Frelimo, unas oficiales y otras secretas, se firm el Acuerdo de Lusaka,
en la capital de Zarnbia, el7 de septiembre de 1974. En el acuerdo,
la parte portuguesa reconoca en el Frelimo la legitimidad reivindi-
cada y garantizaba transferirle los poderes, lo que culminara con la
Mozambique estaban en ~ " , r r .. desde finales de los aos nlllenta y principios de los
sesenta.
proclamacin de la independencia nacional el 25 dejunio del ao si-
guiente. El acuerdo tambin estableca el cese al fuego a las cero ho-
ras del da 8 de septiembre y la constitucin de un gobierno de tran-
sicin que tomara posesin el da 20 del mismo mes.
La denuncias y crticas contra el rgimen colonial-fascista difun-
didas por la Iglesia catlica de Nampula haban sido asumidas por
una gran parte dejvenes seminaristas y estudiantes de bachillerato.
Con el golpe del 25 de abril, estos jvenes ganaron espacio para su
participacin en la difusin y prctica de ideas de libertad y democra-
cia, empendose en la movilizacin de las poblaciones para su adhe-
sin al movimiento en pro del Frelimo. Parte de las iniciativas de este
movimiento consista en la promocin de la alfabetizacin de adul-
los en los barrios suburbanos.
El analfabetismo era una de las pesadas herencias del colonialis-
mo en Mozambique. En la poca de la proclamacin de la indepen-
dencia, ms del93r:.t de la poblacin del pas era analfabeta (Buenda,
en Mazula. 1995::147). Se saba, a estas alturas, que en las zonas libe-
radas, bajo el control del Frelimo, la alfabetizacin era una de las
grandes prioridades: estudiar, prorlnr y combatir eran las palabras de
orden presentes en todas las ocasiones. En efecto, como refiere un
documento del Ministerio de Educacin y Cultura, la alfabetizacin
y la escolarizacin de los adultos eran prioritarias en todos los cen-
tros del Frelimo: escuelas, centros piloto, centros de preparacin
poltica y militar, centros de salud, representaciones del movimiento
en el exterior, etctera:
Debido a la falta de altabetizadores y de profesores, la prioridad en la alfa-
betizacin y educacin de adultos era dada a los guerrilleros, que a su vez
enseaban a las poblaciones (MEC,J 1980:36).
Fue en octubre de 1974 cuando se iniciaron las actividades de al-
fabetizacin promovidas por el grupo, del que yo formaba parte.
:'\iuestra inspiracin vena de la actual provincia de Manica, donde
anteriormente un grupo de misioneros haba realizado una experien-
cia de alfabetizacin de adultos, en e! barrio de la Soalpo, con la vin-
culacin de obreros de la fbrica textil de Textfrica, siguiendo el
mtodo de Paulo Frcire. El material de apoyo para nuestra formacin
Lomo alfabetizadores consista en algunos textos que contenan la fi-
'Siglas dd Ministerio de Educacin y Cultura. Ir.]
158
EXI'EHIE"'JCJAS DE ALFABETJ7.AClN DE ADU:rOS EN MOZA....IBIQLlE 159
losofta y la problemtica de la alfabetizacin y conscientizacin en
l'aulo Freirc:' as como la descripcin del proceso metodolgico, todo
esto resumido en Conscientizacc. teora e prtica da hbertafiio: urna
mtroduoioao pensamento de Paulo Freire, Recibimos los textos de la ex-
p.eriencia de la Soalpo, del Palacio Episcopal de Nampula, que fun-
cenaba como el centro coordinador de nuestros trabajos." Nuestra
labor de alfabetizacin comenz por concentrarse en los barrios su-
burbanos de Namicopo y Sao Pedro (actual Napipine}.
El mensaje difundido por el mtodo de Paulo .Freire era para 00-
sotT?S una novedad que identificbamos con la propia revolucin del
Frelimo que acababa de derrocar al colonialismo. Nuestra formacin,
como alfaberizadores, se centraba en el estudio de las ideas centrales
yen el mtodo expresados en las reflexiones filosficas de Paulo Freire
y as como en sus crticas a la concepcin
bancaria de la educacin. El mensaje contenido en las ideas centra-
les se resume en los siguientes puntes.
Para ser vlida, toda educa(:in, toda accin educativa, necesariamente debe
estar precedida de una reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio
vital,conueto de! hombre concreto a quien queremos educar (o mejor dicho,
a quien queremos ayudar a educarse).
El hombre llega a ser sujeto por una reflexin sobre su situacin, sobre
su amhiente concreto.
En la medida en que el hombre, al integrarse en las condiciones de su
contexto de vida, al recrear, al decidir, dinamiza este mundo, contribuve con
algo de lo cual l es autor [... ] con este hecho crea cultura. .
No slo por sus relaciones y por sus respuestas es creador de cultura, es
tambin "hacedor" de la historia. En la medida en que el ser humano crea
y decide, las pocas se van formando y reformando.
Es necesario que la educacin est -en sus contenidos, programas y m-
todos- al fin que se persigue: permitirle al hombre llegar a ser su-
Jeto, construirse corno persona, transformar el mundo, establecer con los
otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia.
Estas ideas centrales se nos imponan como alternativa a la edu-
cacin colonial de la cual todava no habamos salido. Promover una
accin educativa en este sentido era contribuir a la elevacin de la
conciencia de la poblacin frente a los desanos que se imponan jun-
Aunque ,ya hubiera una sede provincial del }-relimo en la <Ciudad de Narnpula,
nuestro trabajo todava no se integraba al respectivo Departamento de Educacin v
Cultura. '
to con la libertad y la independencia que se avecinaban. Estbamos
convencidos de que la alfabetizacin mediante la conscientizacin
estaba de acuerdo con las estrategias que el Frelimo quera seguir
despus de tomar el poder.
La crtica a la concepcin bancaria de la educacin mereca nues-
tra mayor atencin porque pona en tela dejuicio toda la pedagog-a
de la escuela colonial. Nuestro deseo era que con la independencia
nacional habra una revolucin profunda tamo en los programas de
enseanza como en los mtodos. Nos pareca que la pedagoga
reireana estaba de acuerdo con la revolucin que idealizbamos.
En la crtica a la concepcin bancaria de la educacin, Paulo Freire
recalca el carcter de las relaciones entre educadores y educandos, las
que reflejan las contradicciones entre opresores y oprimidos. Denun-
cia el papel autoritario del educador y la pasividad impuesta a los
educandos, a quienes se les retira la posibilidad de participar en el pro-
ceso educativo. Ms especficamente, el autor seala (1994:74):
aJ el educador es quien educa; los educandos, los que son educados;
bJ el educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;
r] e! educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados;
d1 e! educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dcilmente;
el el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;
.tl el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos, quienes
siguen la prescripcin;
gJ el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilu-
sin de (lue actan en la actuacin del educador;
hJ el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos,
a quienes jams se escucha, se acomodan a l;
iJ el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que opone antagonicamente a la libertad de los educandos. Son stes
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul;
jj finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
A la concepcin bancaria de la educacin que tiene como objeti-
vo domesticar a los hombres y ajustarlos al sistema de opresin y de
injusticia en que viven, Freire (1994:85ss) contrapone una concepcin
liberadora y problematizadora de la educacin. Esta concepcin tie-
ne como presupuesto el compaerismo entre el educador y los
educandos. El actuar de aqul debe orientarse en el sentido de la
humanizacin de stos, lo cual ocurre mediante la identificacin en-
160 ADEUNO ZACARHS IVALII.
t\YEII.IFSCJAS DE ALFABETlL\C1N DE AIll"L10S E'\ \IOZAMBIQL:E
161
tre ambos. Para la prctica de la concepcin de la educacin libera-
dora, Paulo Freire propone el dilogo entre educadores y educandos,
as como entre ellos y el mundo que los rodea. El dilogo referido
debe comenzar desde la fase de la bsqueda del contenido progra-
mtico (ibid.:99ss).
En nuestra primera experiencia, tal como sugiere Freire (1980:
33-40), procuramos tanto como nos fue posible seguir los siguien-
tes pasos:
Investigar el universo lexical de los grupos que se pretende alfabetizar;
seleccionar las palabras de entre las que hayan sido identificadas, atendien-
do a su riqueza silbica, a las dificultades fonticas y a su contenido en lo que
respecta a su relacin con la realidad social, cultural y poltica;
creacin de situaciones existenciales tpicas de los grupos, esto es, la co-
dificacin y problematizacin de las situaciones expresadas por las palabras
seleccionadas. Elaboracin de carteles con dibujos o lminas ilustrativas de
estas situaciones;
elaboracin de fichas que ayudaran a los alfabetizadores en la coordina-
cin de los debates en los grupos;
elaboracin de fichas con las familias fonticas de las palabras selecciona-
das, designadas palabra, {{eneradora,.
Segn el mtodo propuesto, seguido tambin por nosotros, la fase
de concrecin de la alfabetizacin consta de las siguientes etapas
(ibid. :41-44):
Presentacin grfica por parte del alfabctizador al grupo del objeto desig-
nado por la palabra generadora, seguida del debate;
visualizacin de la palabra generadora;
presentacin de la palabra generadora descompuesta en slabas;
elaboracin de la ficha de descubrimiento a partir de las familias silbicas de
la palabra generadora;
ejercicios de descubrimiento de nuevas palabras a partir de la ficha elabo-
rada.
El entusiasmo generado por la libertad recientemente conquista-
da y la independencia que se avecinaba nos llevaron a considerar que
la adopcin de palabras revolucionarias era obvia. As, palabras como
Frelimo, lucha viva, pueblo, unidad, escuela, trabajo, dglanaa, etc., fue-
ron adoptadas sin que se hubiera hecho el ejercicio de un levanta-
miento exhaustivo de las palabras que traducen las experiencias y la
vida de las comunidades donde se ira a alfabetizar. Como es natural,
los debates se realizaron en torno a las palabras de orden entonces vi-
gente. Tampoco tuvimos mucho cuidado en la presentacin de las si-
tuaciones expresadas por las palabras escogidas en las lminas. Re-
cuerdo que para ilustrar la situacin expresada por la palabra hambre
alguien haba representado una persona hambrienta, cuyo dibujo
dejaba ver un esqueleto humano. Pero a pesar de estas fallas, el m-
todo de Paulo .Freire se experiment hasta que el propio contexto
poltico revolucionario nos impidi continuar.
Del 16 al 24 de abril de 1975 se realiz en Ribue, provincia de
Xampula, el 1Seminario Nacional de Alfabetizacin. F.stesirvi para
decidir sobre los objetivos de la alfabezacin as como la prioridad
que le sera concedida entre las tareas fundamentales de la reconstruc-
cin nacional (.'olEe, 1980:39). Todas las provincias fueron represen-
tadas en el seminario.
En el transcurso de los trabajos, la delegacin de Nampula, de la
cual yo formaba parte, al presentar su informe procur destacar la ex-
periencia de alfabetizacin por el mtodo de Paulo Freir. Lo hicimos
convencidos de que ron nuestra experiencia estaramos aportando
una contribucin metodolgica pard una alfabetizacin adecuada ala
revolucin que se estaba implantando en el pas. Sorpresvamenre,
la parte del informe de Nampula que hada alusin a Paulo Freir fue
recibida con cierta hostilidad e irona por los responsables del Minis-
teno de Educacin y Cultura, que orientaban el seminario:' El discur-
so sobreentenda que las propucstas pedaggicas de Paulo Freire eT3Il
conocidas en el Frelimoy que, por opcin (deliberada o no) stas no
seran consideradas. Por lo tanto, era algo que no estara de acuerdo
con lo quc se pretenda introducir en el Muzumbique independiente
en materia de educacin.
,-\LFAHETIL\C!:" E).J EL PERIODO POSTJ!\DEPE:\DlE:\TE
Un mes despus de la proclamacin de la independencia naciceal, el
Frelimo procedi a la nacionalizacin de la enseanza. Esta medida
significara que a partir de entonces todas las iniciativas en el robi
.;!'tIe aOJerd" de un ,:omentario de alguien que en la me>a de los responsabksdel
seminario, en medio de la sesin plenaria. dijo: "Y quin demonios es ese W ~
Frere'"
162
ADFUNO ZACAR1AS lVAL\
fXl'fRIE"CIAS DE ,\LFABETlL\UN DE ADUTOS E:-J \IOZA"IBIQLE 163
to de la educacin estaran centralizadas en las manos del Estado. En
1976 se cre la Direccin Nacional de Ajabenzacin y Educacin de
Adultos (DNA.E.A.. ), organismo del MEe, de quien dependera la concre-
cin de las orientaciones del Frelimo en materia de alfabetizacin y
educacin de adultos. Despus de efectuar Iecanramientos prelimina-
res sobre la situacin de analfabetismo en el pas, la O'\I\.1.A, loman-
do en cuenta la escasez de medios para efectuar una alfabetizacin
slida, decidi que "las acciones posteriores fueran realizadas por
etapas, segn las prioridades superiormente definidas, de acuerdo
con las necesidades de construccin socialista" (J\.IEC,1980:39).
Desde esta perspectiva y tal como definira el Frelrno'' en su IU
Congreso realizado en febrero de 1977, comenzaron a lanzarse cam-
paas nacionales de alfabetizacin. La primera se llev a cabo de ju-
lio a octubre de J978 Yla segunda tuvo inicio en febrero de 1980 (MEe,
1YHO:52). Las campaas estaban orientadas prioritariamente hacia la
poblacin vinculada con sectores considerados vitales para la realiza-
cin de objetivos de la construccin de la sociedad socialista: ejrci-
to, cooperativas, aldeas comunitarias, empresas estatales, miembros
de las asambleas populares, miembros del Partido Frelimo y cuadros de
las Organizaciones Democrticas de Masas (OD!'.).7 Para aquel tiem-
po, el objetivo central definido para la alfabetizacin era:
Liberar la iniciativa creadora de las clases trabajadoras proveyndoles los
conocimientos bsicos e instrumentos de anlisis que permitan su mejor
y completa participacin en la edificacin socialista en nuestro pas (ibirl.,
p.52).
Los objetivos especficos estaban orientados de modo que los
alfabetizados adquirieran las tcnicas de lectura, escritura y clculo en
portugus (RPl\I!:\IEC, 1980:51). Las temticas sobre las cuales incidan
las materias impartidas estaban de acuerdo con los principios defini-
dos por las autoridades superiores. Las realidades locales, aunque fue-
ran evocadas por el discurso oficial, en la prctica no se tomaban en
(; En este con"'Tesose decidi l<l transformacin del Frehmo en partido de nln-
guardia bajo la designa" de Partido Frclimo y la adopcin del marxiSlllo-leninis-
mo y del socialismo enlfiu> como ideologa del Estado.
7 sta> incluan la Orgallitacin de la Mujer Mozambiquea (OMM), OrglIlitaf.IIl
de lajuvenrud \!OI"nnbi'llJeila (OjM), Yla Organizacin de los :\!",am-
(OTM). Se trala de organizaciones afiliadas al Partido Frelimo y constituidas
por del mismo, los que se encontraban en prcticamente to-
do' los 'eelm'e' ,oeiale, y econmicos,
cuenta. La alfabetizacin, inspirada en las experiencias de las ZOlW5
tberodas, era un frente msde combate ideolgico. Al contrario de lo que
refiere Paulo Freire enla critica a laconcepcin bancaria dela educacin, aqu
la relacin educador-educando no era necesariamente de un antago-
nismo irreductible. Ambos estaban constreidos a cumplir decisiones
emanadas de las estructuras superiores que no se podan discutir por-
gue eran obvia e inequvocamente correctas, pues formaban parte del
conjunto de los preceptos que se deberan seguir para la construccin
de la unidad nacional y de la sociedad socialista.
Deducimos aqu que el rechazo a un mtodo de alfabetizacin que
implicaba la conscientizacn haba sido una deliberacin consciente,
porque aceptarlo sera sentar precedentes que llevaran a las poblacio-
nes alfabetizadas o en proceso de alfabetizacin a discutir las medidas
revolucionarias emanadas desde arriba, sin obedecer a las realidades
socioculturales locales, desde la perspectiva de la construccin de la
unidad nacional que presupone la supremaca de lo universal sobre lo
local y la homogeneizacin de realidades de por s heterogneas.
En nuestra opinin, los planes de desarrollo proyectados a partir
de 1975, Yms particularmente en el congreso del Frelimo en 1977,
tenan su mrito y legitimidad porque el pas heredado del colonia-
lismo era de un subdesarrollo extremo. Para salir de esta situacin no
pareca haber otra solucin para el Frelimo que tomar el camino que
haba elegido.
Sin embargo, se critica la excesiva confianza en la eficacia de las
opciones elegidas. Parece que se crey demasiado en lo justiciero de
las opciones, lo que llev a la conviccin de que cualquier desacuer-
do era sinnimo de reaccin, obra del enemigo. Esta obstinacin por
el futuro idealmente proyectado llev a la poltica de tomar medidas
autoritarias y, hasta cierto punto, extremas. en miembro de los ms
antiguos del Fre1imo identifica como causas fundamentales del auto-
ritarismo que caracteriz al poder instituido despus de la indepen-
dencia las siguientes:
La gnesis militar de la formacin poltica de la mayora de sus cuadros; la
autoridad de que fuera investido el poder por la lucha de liberacin nacio-
nal y el carcter fuertemente car-ismtico de su lder; la coherencia anricolo-
, P.... rles dellerr;W'-;o mozambiqueo abandonada, por la administracin colo-
nial como m"'ecuefla de la guerra \' donde el Frelimo tena instituidas nuevas for-
ma, de orgallitac..-", ,oci;,l y poltica, particularmente en la, provincias de Caho
Delgado. '\;a,,;, v Tete.
Actualmente, debido a los efectos conjugados de la guerra y las calamidades
en las zonas rurales, se encuentran prcticamente paralizadas las campaas
de alfabetizacin de adultos, por lo que el nmero de alfabetizados y edu-
candos ha venido a reducirse. En 1988 representaban tan slo cer-
ca de 1/3 de los efectivosde 1983 (Partido Frelimo, 1989:215).
nialista que determina la necesidad de movilizar a la poblacin para su apoyo
activo a la lucha de liberacin de los pueblos vecinos de la regin; la urgen-
ca de que el nuevo poder se hubiera consolidado en un contexto geopoltico
hostil; el inevitable choque entre la experiencia rural y campesina, del que
el poder era portador, y la complejidad de la sociedad urbana (Cabaco, en
1995:84).
La alfabetizacin de adultos, lo mismo que la mayora de los pro-
yectos de desarrollo definidos en el mbito de la construccin soda-
lista en Mozambique, comenzaron a ser afectados negativamente
pocos aos despus de su concepcin. Los analistas de los procesos
mozambqueos, como Hanlon (1991 :276-279), consideran que la
construccin del socialismo tuvo ecos slo entre los aos 1977 y 19HO,
porque despus de este periodo hubo muchos problemas. Desde la
declaracin de la independencia nacional, los pases vecinos de reg-
menes racistas, como Rodesia del Sur, anual Zimbabwe, y ms tarde
Sudafnca, comenzaron a hostilizar al Estado rnozambiqueo debido
a sus posiciones progresistas. Entre 1977 y J979, el ejrcito rodesiano
atac brutalmente la zona central del pas y destruy provectos de
desarrollo. Las filas del ejrcito invasor incluan a mozambiqueos,
algunos de los cuales eran disidentes del Frelimo quienes ms tarde
iran a constituir la Mozambique National Rcsistcncc (MNR), ms tarde
Resistencia Nacional Mocarnbicana (Renamo). Despus de la cada del
rgimen rodesiano, r-on la independencia del actual Zimbabwe, la
Renamo comenz a recibir apoyo de Sudfrica.
Aquello que ames era una t,'uerra de agresin extranjera gan fue-
ros de una "guerra civil" de extrema crueldad, que en 1983 afectaba a
todo el pas. Los resultados de la guerra fueron la destruccin de im-
portantes infraestructuras econmicas y sociales, cientos de miles de
refugiados en pases vecinos)' desplazados en el interior del pas y ms
de cien mil muertos. Alexis Vines (1996) presenta descripciones deta-
lladas sobre los orgenes de la Renamo y el desarrollo de la guerra.
En 1989, en ocasin de su VCongreso, el Partido Frclimo recono-
ca las limitaciones que se haban impuesto al desarrollo de la alfabe-
tizacin:
La apertura manifestada por el Frelimo en 19H9y la ley arriba ci-
tada crearon condiciones para que una diversidad de organizaciones
pasaran a intervenir en el campo de la educacin, incluida la alfabe-
tizacin. Fue as como algunos grupos misioneros iniciaron su inter-
vencin ya a principios de los aos noventa.
165 FX)'ERIENClAS DE ALFABEI'Z,,\C1'\ nt ADLLlUS E:>: 'IH)7j\.MBIQUE
La enseanza cxtraesrolar es la que engloba actividades de alfabetizacin y
de perfeccionamiento y actualizacin cultural y cientfica y se realiza fuera
del sistema regular de enseanza.
Son objetivos fundamentales de la enseanza extraescolar: eliminar el
analfabetismo literal y funcional, [ ... ) Compete al Estado promover la reali-
zacin de actividadesextraescolares y apoyar las que en este dominio partan
de la iniciativade lasasociaciones(:ulturales y recreativas, asociacionesde pa-
dres, asociacionesde estudiantes y organismos juveniles, organizaciones sin-
dicales y romisiones de trabajadores. organizaciones cvicas y confesionales,
v otras.
La Ley 6/92, de16 de mayo, que reajusta el cuadro general del sis-
tema educativo y adecua las disposiciones contenidas en la Ley 4/83,
del 23 de marzo, a las actuales condiciones sociales y econmicas del
pas, tanto desde el punto de vista pedaggico corno de la organiza-
cin, integra la alfabetizacin en la enseanza extraescolar. El artculo
23 de la referida ley dice lo siguiente:
De este modo, la accin del Estado deber ser impulsada por la multiplica-
cin de todas las iniciativas que contribuyan a ampliar la extensin del de-
lecho de los ciudadanos a la educacin.
En primer al Estado deber asociarse a la intervencin organiza-
da de la comunidad Empresas, cooperativas, organizaciones sociales y hu-
manitar-ias, asociaciones culturales, recreativas, deportivas, del pas y otras
bajo responsabilidad conjunta de los rganos locales del Estado debern
construir y administrar escuelas comunitarias.
Por causa de la creciente exigidad de recursos y de la dimensin
de los problemas que se planteaban a la introduccin rle la escolaridad
obligatoria, el Frelimo, todava en 1989, reconoci la necesidad de la
participacin de otras fuerzas sociales en las tareas con la finalidad de
la extensin de los servicios educativos. El informe del Comit Cen-
tral del panido expresaba a este respecto (Partido Frelimo, 1989:223):
.\DELl"iO [VAL"'. 164
166
ADF.UI\O 7-'\,C\RIAS VALA EXPERIENC1.'\S DE AI.FABETl7.ACl,; m: ADUlTOS Er.; MOZA1>lBIQLF 167
ALFABI::TIL\CI\ E:-' EL PERIODO rOSREVOLCClOl\ARJO
Mi primera participacin en las iniciativas de alfabetizacin de adultos
integradas en la segunda fase de la experiencia ocurri cuando en el
mes de enero de 1991 fui invitado por el prroco Jos Luzia Ooncal-
ves, de la parroquia de SanJuan Bautista de Marrere," en los alrede-
dores de Nampula. para orientar la formacin de alfabetizadores con
base en el mtodo Paulo Freir. El curso organizado abarcaba alfabeti-
zadores de la parroquia anfitriona y de otras zonas de la provincia de
Nampula. Al ao siguiente y en el mismo mes promovimos el segundo
curso de formacin.
Los participantes de los dos cursos continuaron el trabajo en sus
parroquias, siguieron formando alfabcuzadores y creando nuevos
centros de alfabetizacin. Las reflexiones realizadas posteriormente
llevaron a la comprobacin de que los cursos de formacin de alfa-
betizadores eran muy cortos y que, con el grave bajo nivel acadmi-
co del estudiantado y la falta de materiales didcticos, no parecan
garantizar que fuera efectiva la alfabetizacin recomendada. Fue as
como algunos misioneros pidieron que les organizaran textos que
resumieran la propuesta de Paulo freire. Pero no nada ms faltaba el
material; tambin se reclamaba la constitucin de una comisin que
actuara en la capital de la provincia y desde all coordinara todos los
trabajos realizados en las diferentes localidades. En 1997 se constituy
la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, compuesta por repre-
sentantes de la Dicesis de Nampula y de la Asociacin para el Desa-
rrollo de la Provincia de Nampula (ASSANA). La comisin constituy
un equipo dejvenes, designado como Equipo Mvil, que comenz a
realizar el curso de formacin de alfabetizadores en las parroquias.
En el cumplimiento de la peticin que me haba sido formulada
yen el mbito de la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, redac-
t el manual del alfahetizador; que no estara completo sino hasta
1998 (Ivala, 1998). No obstante, ya se trabajaba ron algunos de los
textos que lo constituyen desde el segundo semestre de 1997. Mien-
tras en la experiencia de 1974-1975 alfabetizbamos en portugus, la
lengua oficial y de unidad nacional, ya en la segunda experiencia
optamos por alfabetizar en la lengua materna, el ernakhuwa. Nues-
tra opcin es justificada por el hec-ho de que:
"El padre Ooncalves estuvo en el origen de la de
Al ser la alfabetizacin un proceso de conscientizacirt, esto slo podr ocu-
rrir si los hombres y las mujeres que se alfabetizan participan activamente
en la discusin en la lengua materna, aquella en la que mejor se expresan y
la que traduce su cultura, sus sentimientos, sus hbitos, etc. Esta lengua es
la lengua materna, en nuestro caso el cmakhuwa.
Si consideramos las rarartersticas, los objenvos y el mtodo de la alfa-
betizacin que nos hemos propuesto llevar a cabo, iniciar el trabajo de apren-
en lengua portuguesa significara excluir la lengua, la cultura y la
experiencia de estas personas [Ivala, [998: 15-16).
Esta opcin no signific excluir el aprendizaje en lengua mater-
na o de la lengua portuguesa, que es la lengua oficial y de unidad
nacional. Nos propusimos ensear- el portugus en el periodo de
postalfabcrixacin. lo que pensamos que podra ser facilitado porque:
l.as habilidades desarrolladas en la lengua materna son transferidas auto-
mticamente a la segunda lengua, extranjera, dentro del cerebro de quien
se est alfabetizando. No obstante, para una transferencia positiva, el estu-
diante debe aprender oralmente el portugus en la primera fase, como se-
gunda lengua (ibid.: 17).
El manual se destina a los formadores y a los propios alfabetiza-
dores v consta de dos partes. En la primera se tratan los aspectos te-
ricos s'obre el mtodo de la alfabetizacin. La segunda presenta mo-
delos de lecciones de alfabetizacin elaboradas a partir de 30 palabras
generadoras. Cuando preparamos el manual tenamos la conciencia
de que los alfabetzadores podran apegarse nada ms a l y que pon-
dran aparte las discusiones necesarias, conforme recomienda el m-
todo. Por esto mismo, para cada clase modelo se pmpusoun guin de
la discusin en portugus y en emakhuwa. Tambin recomendamos
que los alfabetzadorcs no impusieran el estudio de palabras genera-
doras slo porque estuvieran en el manual si stas no tenan signifi-
cado para las personas que estaban siendo alfabetizadas. De cualquier
manera, entramos en una situacin paradjica: por un lado, el m-
todo adoptado difunde que cada leccin debera ser diseada por el
propio alfabetzador junto a su gmpo; pero, por el otro, sin el manual,
las iniciativas de la mavora de nuestros alfabeuzadores poco podran
avanzar.
La alfabetizacin en lenguas maternas no es una exclusiva de la
.\SSANA y de la Iglesia catlica de Nampula. En casi todo el pas exis-
ten iniciativas en este sentido, slo difieren los mtodos que se utili-
168
ADEIJNO LACARL\S VALA EXI'ERIEXCIAS IJE ALF.-\lIfT1L\CJ,\ nr. ADLLTOS FS MOL\MBIQ1"F 169
zan. El Ministeno de Educacin (Mined), mediante el Instiuuo Na-
cional de Desarrollo de la Educacin (INDE), est llevando a cabo ex-
periencias de alfabetizacin de adultos en lenguas maternas y la in-
troduccin de la enseanza bilinge en el sistema oficial.
En el contexto de la proliferacin de iniciativas y mtodos de alfa-
betizacin, lleg a Mozambiquc uno denominado Reflect. Por la desig-
nacin, este mtodo parte de las crticas a las propuestas de Paulo
Freirc, ya que Reflect son las siglas de Rcgcnerated Freirean Literacy
trough Empowering Communiry 'Iechniques. El mtodo tuvo sus or-
genes en 1993 con el proyecto de investigaciones de la ACno'\AID que
intentaba explotar las posibilidades de uso de las tcnicas del Diag-
nstico Rural Partciparivo en programas de alfabetizacin de adul-
tos. Las experiencias piloto ron el mtodo Reflert tuvieron lugar en
Uganda, El Salvador y Bangladesh (Archcr y Cotringham. 1996:06).
Nuestro contacto con este mtodo se dio en 1998 por medio de un
manual que lleg a nuestras manos. No pudimos profundizar su es-
tudio porque nos encontrbamos implicados en la profundizacin del
mtodo freireano. Por otro lado, todava no habamos entrado en
contacto con personas que dominaran el Reflecr y que nos persuadie-
ran sobre sus novedades y ventajas.
Algunos de los entusiastas del mtodo de Pauto Freir no lo reali-
zan con la sinceridad propuesta por el autor. Sus prcticas apenas se
limitan al desarrollo de las tcnicas de lectura y de escritura y relegan
a un segundo plano las cuestiones de la conscientizan.
Las experiencias relatadas aqu estuvieron condicionadas por cir-
cunstancias polticas que han acompaado el desarrollo de Mozam-
bique como nacin en construccin, La primera surgi en el periodo
inmediatamente anterior a la proclamacin de la independencia na-
cional. Mientras los memores de la experiencia de alfabetizar segn
el mtodo de Paulo Freire se entusiasmaban con las propuestas de
pedag-ogo, inesperadamente se vieron obligados a no continuar por-
que la conscientizacin se contrapona a la ideologa prevaleciente.
Lo que contaba en esos momentos era la movilizacin poltica para
el cumplimiento de orientaciones siempre trazadas desde arriba e
incuestionables.
La nacionalizacin de la enseanza en 1975 llev al Estado mo-
-ambiqueo a monopolizar todas las iniciativas en el campo de la
educacin. La guerra, las dificultades en varios rdenes y la excesiva
confianza en lojusrciero de las opciones de desarrollo del pas lleva-
ron al colapso de las polticas delineadas en los primeros aos de la
A partir de 1989, el Partido Frclimo, en el poder,
reconoci el fracaso de sus opciones en el campo de la educacin y
abn oportunidades para la intervencin de diferentes fuerzas socia-
les en el sector.
La segunda experiencia est enmarcada en esta oportunidad por
la participacin de la sociedad civil en el proceso de extensin de la
educacin como derecho de todos los ciudadanos. Aunque dentro de
las instituciones estatales no se haya experimentado la alfabetizacin
conscientizadora, la Iglesia catlica en Nampula est intentando al-
fabetizar con [as propuestas pedaggicas de Paulo Freire.
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171
LA. EDUCACIN EN EL MEDIO RVRAL DE LA.AMAZONIA:
LA DL"-LCTICA ()PRESIN VERSUS LIBERACIN
EN PAULO FREIRE
L\R:\:IEN TEREZA VU.ANCA MRElRA*
Este artculo tiene e! objetivo de discutir la propuesta de Paulo Freire
en relacin con la dialctica opresin versus liberacin como una al-
ternativa para superar algunos desafos inherentes a una situacin
educativa de frontera. Me refiero especficamente al profesor de las
reas ribereas y terrestres de la zona rural de un estado emergente
situado en la Amazonia Legal brasilea, Rondonia, y rmo desarro-
lla su prctica pedaggica en este aislamiento geogrfico y humano.
Al discutir una situacin de Ji-antera geogrfica, poltica y cultu-
ral, con e! hombre educador inserto all, intento reflexionar sobre los
puntos en los cuales la propuesta de l'aulo Freir responde a los desa-
fos presentados por este profesor y sus alumnos, y que carece de inter-
pretacin acerca de la necesidad de poner en prctica la radicalidad
pedaggica de la concepcin de la historia como posibilidad y la re-
visin de! papel del educador situado en este trabajo. Conceptos s-
tos contenidos en la propuesta freireana.
Al describir ellocus del hombre amaznico, pretendo analizar, en
algunos aspectos, e! condicionamiento histrico de este hombre, ais-
ladoy olvidado por las polticas pblicas brasileas: por otro lado, sin
embargo, exactamente por su historicidad, capacidad de creacin y
posibilidad de intervencin, es un ser capaz de superar algunas for-
mas de opresin.
* Profesora de 1" Universidad Federal de ROlldonia, estudiante de dOUDr"do en
Educacin/Currculo de la PLT-SI'.
[170]
EL HOMBRE, LA TIERRA., EL OTRO
La regin amaznica nunca ha dejado de ser despojada, aunque ape-
nas rerientcmenre la atencin del planeta, empobrecido ecolgica-
mente, se haya vuelto sobre ella. As es que el estado de Rondonia nace
y se desarrolla tambin como brbaro. Se abri salvajemente a la in-
migracin desordenada a partir del decenio de los treinta, v ms
espectacularmente en e! decenio de los ochenta, acogiendo no slo
a hombres, mujeres y familias enteras que buscaban la realizacin de
sus ideales de riqueza, sino tambin innumerables problemas que se
arrastran en la insolvencia, a la manera de polticas pblicas viles y
ms ilusorias que los sueos de los /;rmdeimnles.
l
, ~
El origen de sus habitantes indudablemente se remonta a los indios
que, unidos al europeo, dieron lugar a los tipos cabodo o mameluco,"
hoy en da la gran mayora de los nativos de Rondonia. Individuos de
otras razas contribuyeron a la formacin de este pueblo, entre ellos
csradunidenses, ingleses y sirio-libaneses, que vinieron a la regin por
causa de la expansin de la Amazonia y de la construccin del ferroca-
rril Madeira-Mamor. Adems de esas razas, la descendencia de los ha-
bitantes tambin est constituida por negros, migrantes de las islas del
Caribe (Barbados y Granada). As que e! habitante de! estado hereda
costumbres y caractersticas de los indios, principalmente en la alimen-
tacin, artesana y rasgos Ilscos: del blanco, la lengua portuguesa, la
alimentacin y el vestido; y de! negro, habitacin y religin.
1 Al final dd decenio de los treinta, el Estado Novo tcnra como estrategia la in-
tel-iracin del tenit<>rio nacional bra,ileo. )' anunci pblicamente sus intenciones
d", una nueva poltica de colonizacin 'lue denomin "Marcha al ,,,,,,le" Esto signi-
fic ocnpar esp",io> vacos de la regin fronteriza al oeste de Brasil. ~ : n este contex-
lo. son cread", los Territorios Federale,. Rondonia, entonces parte del antiguo Te-
rritorio Fed",r,,1de Uuapor, fue ele""da a condicin de estado apenas en 19l11. Su
historia ha est.;do marrada por la explotan de minas, madera. de los indgenas y
de los lluevos habitantes de la sel"". '01110 los recolectores de ltex. Por 'u I'Kali/.a-
cin fmnteri/.a, ha sufrido el papel de zona propicia para el nan:otrfirn a lo, otro,
pases. La regi6n fue gran productor" del ltex que fabricara la goma us"da incluso
en la indusl.ri" blica durante la segml" guerra mundial. Sin embargo, ,er entr", la
segunda !Hilad del decenio de los 'eJ.ent.a y la primera de los ochenta (uando ocurrir;
la verdadera explosi6n de migraciones haa el estado, con el descuhrimiento de oro
t'n el lecho del ro Madeira y la consecuente creacin del estado de Rondonia.
, Los Ilrwdeiumtes eran los colonizadores que marchaban hacia las tierras del in-
terior en busca de "m y no se quedaban tere" de las costas. ['L]
:\Ambos trmin", designan al mestizo de indio con blanco. [T.I
L-'I. FDl'CAU" E ~ fl \tEDIO RURAL DE LA AM_-'l.ZO'\IA 173
No se trata aqu de trazar su historiografa. Sin embargo, es inte-
resante considerar e! cuadro de dominacin y explotacin de! hom-
hre y de las tierras amaznicas, que desde su descubrimiento no tu-
vieron tregua de incursiones violentas y cruentas de aquellos que
vinieron "a hacer la Amrica", pasando por su historia reciente, con
los efectos de la explotacin del oro, de la produccin de caucho hasta
la institucin de! Estado, en 19HI, v rodas las consecuencias para el
hombre y para la tierra de esta nueva ocupacin dirigida por el po-
der pblico, totalmente apartada de la realidad que all vendra a
imponerse en los dos ltimos decenios del siglo xx.
Con la creacin del nuevo estado, el gobierno federal inicia una
campaa nacional, con llamados insistentes en los medios, con el fin
de ocupar las tierras de Rondonia, pero ser el hombre migrantc el
que dar sustento al estado emergente. Es la fase de la llamada carrera
a "El Dorado" brasileo, en la cual las polticas pblicas mencionaban
los innumerables beneficios que seran concedidos a los nuevos
migrantes. como la posesin de la tierra para la agricultura, la exis-
tencia de incentivos fiscales, e insumas de todo tipo para las familias
que se quisieran establecer all.
Los migrantes de! nuevo estado seran tanto las masas de exclui-
dos de los estados ms desarrollados como las masas de excluidos de
los estados ms pobres. La trayectoria de la migracin brasilea ge-
neralmente se da en e! sentido nordeste ~ Sao Paulo ~ Paran -e
Mato Orossc -e Rondonia. El estado de Rondonia recibe migrantes
oriundos de todos estos estados, adems de aquellos localizados ms
al sur o ms al norte. En la historia reciente del pas, no ha habido
ningn estado que tuviera mayor flujo migratorio y tan diversificado
culturalmente.
Sin embargo, la regin inhspita y el clima caliente y hmedo, las
lluvias torrenciales, las enfermedades tropicales an sin controlar, los
obstculos inmensos de la selva amaznica ahuyentan almigrante. La
ausencia de polticas pblicas que vinieran a desarrollar la infraestruc-
tura ele los programas de! propio gobierno, que serviran de atracti-
vo inicial para fijar al hombre en la tierra, trae e! fracaso inevitable
al proyecto social, poltico y econmico, contrariando el proyecto de
"El Dorado", de la "tierra prometida" . Es de esta forma como, tierras
inicialmente cedidas por el gobierno para la produccin ag-rcola se
negocian de poco en poco y aceleran la cuestin latifundista, provo-
cando invasiones, concentrndola en funcin ele la pecuaria y espe-
cialmente del mantenimiento de latifundios.
172
CAR'lfFS TF.REZA VELAI\GA MORF.IRA
Las tensiones sociales se acentan desde el interior de las locali-
darles, en los proyeclOs de asentamiento abandonados por e! poder
pblico, o incluso en los puntos g-eogrficos antes tenidos como ge-
neradores de fortuna fcil, en razn de uno u otro ciclo econmico
emerg-ente: caucho, oro, madera, etc. Sin un proyecto poltico en fa-
vor de la productividad crecen las olas migratorias, llenan las ciuda-
des, explota una lucha por la supervivencia casi salvaje, donde la ley
de "todo se vale" altera e! sueo de un estado armnico (e! sueo de
Cetho Vargas), integrado, productivo. Explotada la tierra, devasta-
do e! campo, agotadas las minas, el poder pblico se da prisa por crear
reservas ambientales e indgenas, camuflando a veces intereses incon-
fesables de organismos imernacionales atemos a la regin ms vasta
y frtil de! planeta.
El hombre en la frontera geogrfica y cultural de estas regiones
aprende y reaprende cotidianamente la necesidad y la urgencia de
lidiar con la alteridad. Los sueos son comunes: la fortuna, la concre-
cin de los ideales. El pionerismo posee rasg-os sui generis: la ausen-
cia de temor, la vigilia, e! enfrentamiento, la adaptacin, la explo-
racin de tierras, el vencer los miedos, las propias flaquezas, los
peligros del rampo, la violencia de los hombres, la ambicin, la au-
sencia de reglas. El pionero aprende a reinventarse en la solidaridad
mecnica y orgnica de su locus.' Pero ciertamente la tarea ms difi-
cil es convivir con la diversidad, es e! respeto a la alteridad.
Hay que convivir con la migracin desordenada, con la ausencia de
polticas pblicas orientadoras y fructferas, con el nacionalismo xen-
fobo por la amenaza que "l", el otro, representa para "los de ah" en
lo relacionado con la disputa por el poder local. Hay que entender y
asimilar los conocimientos locales y los sentrnentos de rechazo que
brasileos nativos, pioneros, nuevos migrantes, pueblos de la selva y
bolivianos sienten recprocamente -pero con una superacin sujeta a
discusin-, aliados al aislamiento geogrfico y a la creciente tensin
social. No existe posibilidad de que haya condiciones propias para las
relaciones armnicas perennes en la frontera, pero en el imbricamiento
de estas fuerzas que vuelven tensas las relaciones interpersonales e
inrra-inrer-instirncionales existen las condiciones para SIl superacin.
Esta relacin dialctica mantiene y desarrolla aquellas sociedades.
, [n el uHll.exto de lo, profesores rurales reg-istrado aqu, existen sociedades pri-
mitiva, indgena, y la presencia de poblacin urbana, cm-as formas de solidaridad
l'uemn teorizadas por Durkhcim.
174 C\RjI,IEN rEREz..\ VELA'-.:(;,\ MORUR\ L\ F\I F.1 axoro RLRAL DE L\ ,\J\,L\ZONIA 175
EL PROFESOR Y LA RUTINA ESCOLAR P" LA LONA RL'RAL:
DISEA LA PRAXIS;
Esta contextualizacin geogrfica e histrica del hombre en la fron-
tera igualmente nos indica quin es el profesor all, en aquellas comu-
nidades, y qu situacin de opresin vive habitualmente.
Independientemente de los innumerables avances e incorporacin
a las polticas nacionales ms generosas, corno planes de cargos y sa-
larios y exigencias de escolarizacin en niveles ms elevados para la
docencia, independientemente de las innumerables tentativas guber-
namentales y de las resistencias del gremio magisterial con el fin de
elevar cualitativamente su nivel de vida, vemos todava de forma muv
recurrente la situacin marginada de los profesores que trabajan en
las zonas rurales, especialmente en los rincones lejanos de los estados
menos privilegiados econmicamente. El escenario dominante toda-
va es el de las escuelas perdidas en el campo, en medio de un pobla-
do pequeo y pobre. Durante el decenio pasado se privilegi la cons-
truccin de pequeas escuelas, de uno a cuatro salones de clase y,
junto a stas, la casa del profesor, uHnpuesta de dos o tres cuartos, de
los cuales uno serva como pequeo depsito de las meriendas esco-
lares y los materiales enviados mensualmente por las secretaras
municipales para la manutencin de los alumnos. En estos parajes no
hay agua potable ni tuberas, tampoco hay electricidad, los alimentos
se conservan salndolos y siempre hay un pozo para sacar agua. Slo
en comunidades ms desarrolladas habr un motor generador de
electricidad; por lo dems, las pequeas lmparas o quinqus de gas
o queroseno todava son las nicas fuentes de luz artificial.
Para llegar a estas escuelas, si es que el profesor no reside all, se
presenta otra prueba de valor y dedicacin, aunque dictada por la
necesidad extrema de conservar el empleo. Muchas veces el profesor
camina por leguas, a travs de atajos en pleno (:ampo, por caminos
escarpados, no empedrados, peligrosos y muchas veces increblemen-
te intransitables, principalmente en la poca de lluvias. Gana muy
poco, dos o tres salarios mnimos del vigente en el pas. Su transpor-
te, cuando lo tiene, es una bicicleta o una vieja motocicleta. Muchas
veces va alimentado con un rpido refrigerio, para compartir, durante
el resto del da, la merienda de los alumnos, hecha por l mismo o por
alguna familia de la comunidad.
Cmo darle prioridad a los libros cuando el dinero disponible,
apenas se cobra, es el sustento para la familia? Cmo intercambiar
ideas con los profesores o con los otros grupos, cuando se ocupa en
rezar a Dios para que su hijo no sea acometido por ninguna enfer-me-
dad, pues no hay cmo transportarse rpidamente a centros urbanos?
La lgica llega a ser atroz: quin se aventurara a trabajar en con-
diciones precarias, en escuelas todava ms precarias, con una pobla-
cin de nios, adolescentes y adultos de las ms variadas edades y
muchas veces agrupados en salones que mezclan aos y niveles dife-
rentes?
Por obligacin legal los municipios abren concursos de oposicin de
profesores para que impartan clase en escuelas rurales. stos obliga-
toriamenre deben tener el curso de magisterio o formacin para los
niveles iniciales de la enseanza bsica. En la prctica, estas vacantes
110 son remplazadas porque, como tambin hay carencia de profesores
en las reas urbanas, los candidatos de inmediato se acomodan all. A
las lonas rurales van incluso los que no consiguieron competir y obte-
ner una vacante en la ciudad, los que no poseen la escolaridad mnima
exigida y que se someten a lo que puede ofrecer ese tipo de vida.
Como si no fuera suficiente la inmensa opresin de las condiciones
objetivas de la vida diaria, el profesor mal formado y mal informado
tendr pocas y precarias oportunidades de formacin durante el ser-
vicio, aunque las polticas pblicas actuales se dirijan, en teora, a eso.
Sin embargo, cada vez ms se le exigir que "produzca buenos
resultados", traducidos en estadsticas favorables de aprobacin que
satisfagan las exigencias de las administraciones pblicas en los nive-
les intermedios y centrales. Una vez que deje de ser compatible con
las expectativas de las supervisiones, en aquellos niveles, ser fcil-
mente sustituido por otro profesor. Es un mercado abierto para pro-
[esionistas poco calificados pues son muy mal remunerados.
De qu manera la lectura de Freir puede, al mismo tiempo que
nos sensibiliza sobre esta problemtica del profesor oprimido, remi-
ru-nos a otra lectura de este mismo mundo, que no nos inmovilice
frente a problemas tan variados, estructurales, coyunturales y polti-
cos como stos?
Ahora bien, aprendemos con Freir (1997b:20) que, aunque no
neguemos los condicionamientos culturales y sociales a que estamos
sometidos, pues lo somos y estamos, esto no significa afirmar que la
historia sea inexorable:
Corno presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabi-
lidad tica de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la deter-
176
CARME'" TERI:L\ VEL\:-C;A I,ORElRA
L<\ EDL:CACIN EI\" EL MEDIO RITR.'\L DE Ji\ AM."cZO"'L\ 177
minacin g-entica O cultural o de clase. so)' irresponsable por lo que hago
en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar
de tica. Esto no siguilica negar los conrlicionamientos genticos, cultura-
les, sociales a que estarnos sometidos. Significa reconocer que somos seres
randicmnados pero no determmodcs, Reconocer (jlle la Historia es tiempo de
posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es pro-
hlnrllliw y no inexorable.
La educacin, como accin cultural para la dominacin, ser siem-
pre la negacin de la conciencia activa, del uso de las prcticas "inten-
cionadas" que los educadores traducen como consecuencia del acto
de reconocer sus propios conocimientos. La leccin de Paulo Freirc,
al enfatizar los conocimientos de los hombres y mujeres que buscan
conocerse mediante la humanizacin, demanda una accin reflexiva
por parte de los educadores que, como yo, viven en regiones lejanas
y desposedas de la nacin brasilea. Pues en estas regiones, donde
llevar a cabo la comunicacin es tan difcil como lo es la desmiu-
ficacin dc la realidad, tenemos an la "bovinizacin" de profesores
y alumnos y la "escuela corral" (trminos usados por Freir] ajustada
a los modelos ms conservadores en aquello que stos tienen de ms
perverso y deshumanizantc.
:QVF ES ESTO, U:\A fSCCEI.A RUR\1. rcc MEDIO DE L\ n:(;E'L\CIN
HOY-
El camino es siempre inhspito, la carretera es apenas un atajo cor-
tado con machete que desaparece en la poca de lluvias y que vuelve
a aparece'r en verano", o al calor de las prcticas electoreras que ama-
rran las necesidades de los muchos oprimidos a los intereses perso-
nales de los compradores profesionales de votos, una prctica tan
antigua como presente en aquellos rincones olvidados.
Pero aun as, increble la perseverancia de las centenas de mi-
les de nios y adolescentes coboclos. indgenas, fronterizos, hambrien-
tos y que todos los das vencen distancias, a veces enormes,
con los pies en el suelo, con sus cuadernos y libros envueltos en bol-
sas de plstico para que no se mojen con la lluvia, para llegar al edn,
-, De acuerdo con el clima de la regin, ennmlramos dos estaciom" en el ao, bien
definidas: la de lluvias, de septiemhre a mavo. \' l<l del estiaje, de a septiembre.
a ese oasis posible: all, al menos, no existe el trabajo forzado del cam-
po junto al padre y los hermanos, no hay sol en el cenit que d inso-
lacin, ni la responsabilidad de regresar con un pescado, IIn ave o algo
ms para ayudar al sustento de los menores que se quedaron en casa.
No. All es la escuela. y nadie espera nada de ella, hoy, en la selva
amaznica. La escuela es la proyeccin del futuro en el imaginario de
aquellas comunidades, por esto, de ella nada se pide; por el contra-
no, slo se tiene que agradecer al "seor presidente municipal", al
"seor gobernador" por la "ddiva" recibida, bien mayor de los nios,
futuro del pas.
Llegamos a la escuela. A travs de los de estos nios, hemos
atravesado atajos, carreteras, pnguelos-t'puentes" de madera rustica
que tienen nombres peculiares y significativos: "puente de la miseri-
cordia", canal "creo en Dios"-, y a veces ros ycanales, en barcos for-
mados de troncos de rboles, a remo. A veces tambin en pequeos
vapores o en canoas, de madera ya podrida y oscura, o hasta en bici-
cleta, transporte de lite para las poblaciones ribereas. As enfren-
tamos el trayecto, bajo el sol quemame del clima caliente y hmedo
de la selva, en grupos de nios "en escalerita'' -grandes, pequeos,
chiquitos- que todo el tiempo juegan, que se arrojan piedras unos a
otros, que imitan a los animales, que corren rpido por pasajes peli-
grosos, que hablan de las leyendas y las creencias del lugar, o que sim-
plemente chiflan, como pjaros felices. con una infancia ingenua. A
veces este trayecto lleva horas, y no hay nada ms natural que una
breve parada para tomar un bao en el ro, agarrar frutos del cam-
po, perseguir a un animal cualquiera. Por lo tanto, nada ms natural
que la ropa sucia, sudada, los pies hinchados, las manos callosas, los
cabellos revueltos, el corazn apresurado, "corriendo" ms deprisa
que los propios pies, por la ansiedad de llegar a la escuela, aprender
cosas nuevas que van a servir para el "futuro", ese de "cuando sea
alguien".
El siguiente relato fue extrado de una capacitacin de profesores
en una ciudad fronteriza. Escuch largamente a la profesora E., que
da clase en una de las escuelas ribereas indgenas, lo que me hizo
concluir que la pedagoga de la esperanza treireana es un rasgo de-
finitorio de nuestro sufrido pueblo."
,; Esle relato lile publicado en un artculo de mi autora (1998), aunque en OI.m
HJTl(eX[O de "11<lisis_
178 CARMEN EREZA VELANGA MREIRA L" ErH:C\CIr..; E"I EL MEDIO RURAL DE L\AMAZO"L\ 179
La profesora relata su rutina de vida en la aldea. c'Iendr concien-
cia de su condicin de ser oprimido?
Vivo aqu sola, sin marido. A mi hija, de cinco anos, la dej en la ciudad, con
mi madre. Quiero que ella estudie en una escuela buena, normal, no de in-
dio. Voy cada dos meses a la ciudad, o cuando Uega la embarcacin de la
Funai," para recibir mi salario y traer unas cosas, linos alimentos.
Al relatar su rutina, que rebasa los quehaceres del profesor; para
incorporar el de administracin de servicios domsticos, y aunque sta
tenga sus encamas proporcionados por el contacto directo con la
naturaleza y la simplicidad, aunque se conforme con ella, resiente el
hecho de no poder convivir con su hija, pero su opcin, o su falta de
opcin, es por una "escuela buena, normal, no de indio".
Prosigue sealando la falta de recursos reinante, y es capaz de
identificar las costumbres locales. Aprovechar el conocimiento de
estos saberes para promover el aprendizaje de sus alumnos?
Vivimos lllUY aislados all en la aldea. Todava no tenemos televisin, la
energa, slo [a solar" instalada all en la rasa de los misioneros. Cuando llega
la merienda, [a colocamos de inmediato en el piso de cemento de la escue-
la, porque es fro y conserva ms el alimento. Carne, slo la seca, o pescado,
pescado todos los das. O entonces hacemos carne salada y secada por el sol
con la carne que los indios nos traen a la escuda para ayudar con la merien-
da. Pero esto es raro. Los indios viven en una miseria total, aunque parece
que de todas maneras son felices. Pescan todos los das y plantan max, yuca
y arroz. Entonces cernen la harina (lue ellos mismos hacen. Es deliciosa y es
su nica fuente de ingresos, porque la venden en la ciudad, en bolsas, todos
los meses. Comen el pescado asado con la harina. Con el maz hacen la chi-
cha. Cocinan slo una vez al da. Cuando cazan algo grande, un tapir o un
puerUl salvaje, 10dividen entre todos y pasan das con la car-ne asndose en
el fuego, iy comen da y noche! As, se divierten tambin, sobre todo cuan-
do hacen mucha chicha. Bailan, juegan y se quedan contando historias, A
veces me llaman para or, yo ya entiendo un poco de la lengua.
Al comentar cmo se divierten los indios, la profesora percibe
cmo stos incorporan la cultura de los no indios. Ella ser capaz de
hacer la crtica acerca de la dominacin cultural que presencia?
; Fundti" 'JaciOllal del Indio, [1.1
'Se trata de la Misso Novas Ti-ibos do Brasil, que instal energa solar que sir-
ve pra v<;enliladores, radio y refrigerador; pero slo en la c,ade la pareja misione-
,." '1"'" vive en la aldea hace ms de cinco anos.
De nuestras costumbres, la que ms les gusta es el futbol. Desde que conse-
guimos un baln y dosjuegos de camisa con un candidato a edil que vino por
'lqU. no han dejado dejugar ni un solo da. Todas las tardes juegan, desde
el ms pequeo al ms viejo. Les encanta, gritan, eligen favoritos [... 1. Le dan
un chapuzn al equipo que pierde all abajo, en el ro. Gritan muchsimo,
es una alegra para ellos. Todos quieren que su equipo sea el Flamengo, la
mayor pelea es para que haya un equipo con otro nombre.
Lo que ms les gusta es la msica. El primer dinero que tienen es para com-
prar una grabadora all en Bolivia. Luego, el otro es para comprar las pilas.
Al narrar su da a da frente a sus alumnos, un grupo formado por
alumnos de varios grados, tenemos el retrato de quien, inmerso en la
situacin opresora en que est, muchas veces ni se da cuenta de ella.
Tiene la conviccin de la diversidad cultural, pero no de la necesidad
de aprender con el "otro", que humaniza su labor:
Enseo aqu desde hace casi tres aos. Tengo un toral de 52 alumnos, des-
de knder hasta el cuarto ano. Me quedo sola en el saln ron ellos, un gru-
po en la maana y otro en la tarde. Divido el pizarrn en dos partes: en una
coloco ejercicios o temas para los menores y en la otra parte hago 10 mismo
para los mayores. Para los que estn en alfabetizacin, les paso los ejercicios
en sus cuadernos. No siempre tenemos libros para todos, pero cuando veo
que los libros no lIegan rpido, uso los que sobraron del afta pasado u otros
alumnos les prestan el que les sobr de sus libros V manuales. Cuando ten-
go papel les paso ejercicios aparte. No tengo mimegrafo, todo a mano, uno
por uno. Por eso a veces hago esto con los menores. Me gusta hacer trabajitos
con pegamento, semillas, hojas, corteza de rboles, piedrillas que ellos mis-
mos traen a la clase. Nunca tenemos pegamento de verdad, pero lo hacemos
COH goma de mandioca,'! Tambin cantamos. Y misma ya aprend varias
canciones de ellos, que aprendieron con sus padres. El contacto con su len-
gua no es fcil. Estoy aqu desde hace cinco aos, va me s comunicar. iPem
la alfabetizacin en la lengua es un gran problema'!" Los nios y los adoles-
centes ponen la mayor resistencia para transportar su palabra al portugus.
Pero yo hago muchos carteles, los voy colgando, as va pasando todo. Lo ms
difcil es "domar la mano" de los nios, y de los adultos, mucho ms.
Yohablaba de mi rutina all en la aldea, verdad> Pues s, va me levanto
junto con el sol. All en la aldea ni se necesita reloj. Creo que todos se pa
~ Despus de que se le quita la cbca-a v se exprime, se obtiene una gom" <.> <;:n-
grudo, que sirve de aJi",,,,,,to ~ i ,'" JIl<;:zd" con hierbas, o, como en el c a s ~ que ,-<;:l"ta
la profesora, sirve para p"'gar.
10 La lengua es el "ari. f<:l bilingismo es exigido por la Fundacin Nacional del
Indio v la Secretara Municipal de Educacin v Cultura,
180 CARMEN TEREL\ VELANCA J,IORElRA
L'" EDCCACIN E/\ EL MEDIO RURAl. (lE LAAMAZONJA 181
ran entre las ;'i \' las 6 de la maana. Cuando el sol est bien caliente, se ba-
flan en el ro y vienen a la escuela. Yome levanto, limpio el saln, ordeno los
cuadernos y ya dejo el pizarrn anotado para ganar tiempo. Mientras ellos
copian voy a hacer la merienda a la sala de aliado. Despus, lodos merien-
dan hasta que se acaba todo 10 que prepar. Hacemos entonces un peque-
o recreo, ellos corren all afuera, juegan con la pelota, se suben a los rbo-
les. Les encanta probar cocos y frutas del campo. Cada da conozco una
diferente.
Ellos las traen para m. Yo golpeo las palmas, ya saben, es la seal para
entrar. Contino el trabajo con los libros, con ejercicios, voy aclarando las du-
das que puedo. No lo s lodo, pero ellos entienden, respetan.
Freirc (l997b) destaca que uno de los saberes necesarios que el
profesor debe cultivar es el ejercicio crtico de la capacidad de apren-
der, la "curiosidad epistemolgica". La pltica de la profesora, que
prosigue, estara indicando que ella entiende la distancia cutre la
escuela y la vida?
Me quedo pensando: ellos hacen tanta artesana, suben en todo lo que es r-
bol, nadan, pescan, y no pueden agarrar un lpiz? En el fondo, creo que
ellos no le encuentran mucho sentido a esto de leer y escribir. "Para qu?",
preg-untan siempre. Quitando a uno que otro que quiere ir a la ciudad a
estudiar en el sistema abierto, los dems no le ven mucho sentido a esto, no.
,Es una lucha! Mucha conver-sac-in, todos los das, para motivarlos.
La mayora de los indios de la aldea no conoce la ciudad, creen que el
mundo es el rto, no tienen idea de la ciudad, del estado, del pas. Es una
locura ensenar el contenido de los libros de texto. Ellos se ren mucho. \'(1
tambin termino riendo con ellos y a veces pienso que ellos tienen toda la
razn: de verdad es una locura.
Pero yo aprovecho nuestra propia diferencia: yo como "blanca" y ellos
como "indios" para ensearles muchas cosas. Cuma para ellos representa
suelo duro cubierto por una estera de paja tejida. Tambin hacen una cama
de palos, pero el colchn es una estera de paja. Cuando ven la hamaca en
la que duermo, porque tampoco tengo cama, aprenden (lue hay diversos
tipos de cama, as pasa con otras cosas, otros objetos que sirven para su
aprendizaje. Tambin les cuento historias y ellos cuentan tambin muchas.
Entonces dibujamos, escribimos sobre esas historias. A ellos les encanta.
Freire (1997b:31) recalca que "ensear exige respeto a los cono-
cimientos de los educandos" e insiste en la necesidad de que el pro-
fesor aproveche siempre la experiencia de los alumnos que, en el caso
de los alumnos indgenas, de hecho son "conocimientos construidos
en la prctica comunitaria". "Por qu no establecer una necesaria "in-
timidad" entre los saberes curriculares fundamentales a los alumnos
v la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
Mi entrevistada prosigue, cuenta sus dudas y su reflexin sobre la
prctica pedaggica que va construyendo da con da:
Cuando lleg-a la supervisin de la SEMED, a veces corrig-en mis pruebas, me
dan consejos. Yome llevo bien con ellos. Pero la verdad es que algunos vie-
nen ms para pescar, se pasan todo el da en el ro y slo cambian unas pa-
labras conmigo. Est bien, yo entiendo. Lo que de veras me gusta es este tipo
de capacitacin. Aqu aprendo muchas cosas, nada ms quc es poco tiempo
para tanta informacin. 1\o s si me puedo acordar de todo y repasar con los
alumnos. No siempre es fcil, no.
Cuando el sol esta muy fuerte, como al medio da, ellos se van a su rasa.
Yo me voy a preparar mi comida. Descanso un poco, limpio todo otra vez
para comenzar con el otro grupo que es del mismo estilo. Los adultos faltan
ms a las clases porque tienen que ir a su terreno. A veces es pura flojera.
" Para hacer qu?", ren cuando les llamo la atencin. Creo (lile no le ven
mucho sentido. Yo soy quien se 10 encuentro.
NunGI conversan entre ellos en portugus, slo en Sil lengua. Y se ren
mucho. En esos momentos yo pienso que se ren de nosotros, los blancos. Yo
finjo que no me doy cuenta. Ya me acostumbr.
A eso de las cinco de la tarde, cuando el sol se va debilitando, termina-
mos la clase. Ellos corren a nadar o pescar en el ro. Yo vuelvo a limpiar todo,
corrijo unos cuadernos, preparo algo para el da siguiente, porque la luz del
sol se acaba y es muy feo escribir a la luz del quinqu. Cuando termino voy
a preparar alg-o de comer, tomo un buen bao en el ro o pido que traigan
agua en las cubetas. Lo nico que quiero es la hamaca, para comenzar todo
maana, de nuevo.
No obstante, la escuela es opresora y "cosifica" a alumnos y pro-
fesores. La situacin de objeto de stos se da por e! hecho de que si-
guen rdenes extraas a ellos. En estas localidades rurales todava es
comn que la plancacin de la clase de algunos profesores pase por
una "inspeccin" mensual, y no por una orientacin, como sera de
suponer. Estn bien los puntos, las comas? El contenido del plan
corresponde a los contenidos de las guas de! programa? Hay algn
tachn en la lista de asistencia? Se sigue e! libro de texto? d.,a letra
del profesor es "pedaggica"?
Difcilmente e! profesor leg-o, realidad todava muy presente en el
medio rural, supera su timidez y aclara sus dudas con los superviso-
res. Tiene vergenza por no saber, recelo de exponer su fragilidad
182
C.\R\-IEe'\ TEREL\ MOREl&\ LI. EDCCAClI'i EN EL MEmo RURAL DE L\AMAZONIA
183
pedaggica, miedo de las burlas, de las ironas que lo van a dejar poco
satisfecho y con la sensacin de "ser menos".
El profesor se pone de pie frente a la mesa de la supervisin. Va
hasta all mensualmente para recibir su salario en el banco de la ciu-
dad. Hoy en da, ron la escasez de recursos de los municipios de las
pequeas ciudades, difcilmente el equipo de supervisores se desplaza
a las comunidades rurales, principalmente a las ribereas, de ms
difcil acceso. Al ponerse de pie recibe un saludo, una sonrisa, una
palabra de nimo. A veces se lleva de all libros para la escuela, revis-
tas y peridicos viejos "para pegar", y probablemente alguna nueva
apostilla, compilacin de "fechas cvicas y conmemorativas", dibujos
bonitos, sugerencias para "portadas de examen", cantos, juegos re-
creativos... "cPor qu no, orientaciones metodolgicas especficas
para sus dificultades? alar qu no trabajar con contenidos y con (:0-
nacimiento?" Se le puede preguntar al equipo que est a cargo.
"Crees que hayan entendido? Esto slo se resuelve, cuando se re-
suelve, en las capacitaciones", viene la respuesta rpida. Relatos
como ste demuestran la inmensa tarea y las fallas inmensas de la
accin mediadora.
Sin adentramos en el mrito de las "capacitaciones" y "reciclajes"
(alguien ya ha dicho que slo se recicla lo que no sirve para nada),
stos se dan una vez al ao, cuando el municipio es obligado a gas-
tar en eso. Son siempre rpidos, insuficientes, aunque sirva el encuen-
tro de los profesores, el intercambio de experiencias, los desafos, la
voluntad increble de autosuperarse, la esperanza de condiciones ms
favorables para la enseanza en el rea rural donde habitan y, casi
siempre, las buenas intenciones del equipo que los promueve.
W).lDE ESTA LA EK\JEI'."ACI).l PEDAGGICA?
Para Paulo Freir, el conocimiento del oprimido es el punto de par-
tida de una educacin para la liberacin. Sus saberes prcticos deben
rescatarse y ser transportados a una situacin problemtica que gene-
rar un nuevo conocimiento.
En este sentido, no se labora "para" el oprimido, sino "con" l.
Justamente porque se concreta en sus conocimientos la decisin de
cules de stos debern compartirse, la decisin deber tomarse a
partir de l, con l y con los dems. As es que la teora pedaggica
de Fn-ire nace de las vivencias y experiencias "en" y "con" la realidad;
es fruto, pues, de la dialctica hombre-realidad.
Combatiendo la "cosificacin" del hombre y su enajenacin, en la
realidad de los profesores y alumnos que aqu describo. se percibe que
as como estn subyugados los alumnos tambin lo estn los profeso-
res, que todos son vctimas de una estructura que enajena y masifica,
que los vuelve annimos, nmeros, inconscientes y al margen de las
exigencias y desafos de la realidad. Los que tienen el control se ol-
vidan de que los profesores no ensean nada ms comenidos, sino que
tambin ensean a pensar a las personas, y que al ensear, piensan.
No obstante, al negarles el ejercicio del derecho a la participacin en
este proceso del quehacer educativo, se les niega tambin propia
humanidad.
Vemos en Freir (19Y7:66) que la prctica educativa es una dimen-
sin necesaria de la prctica social y, en esta condicin, "es fenme-
no tpico de la existencia, por esto mismo fenmeno exclusivamente
humano". Por lo tanto, la prctica educativa es historia e implica una
historicidad.
Nos preguntamos de qu manera la propuesta de Frere respon-
de a los desafos vividos por estos profesores y alumnos. La
ta a esta pregunta no es una, sino que deber pasar por los siguien-
tes puntos:
La necesidad de la radicalidad pedaggica.
La concepcin de la Historia como posibilidad.
La necesidad de rever el papel del educador.
El primer punto, el de la radicalidad pedaggica, nos remite al sig-
nificado de educacin para Paulo Freire.
El carcter inacabado del ser humano y su bsqueda constante e
incesante para completarse como persona identifica su vocacin de "ser
ms". El "ser ms" implica la condicin de ser menos, que es la "co-
sificacin", la situacin de "objeto" del hombre oprimido por la reali-
dad que lo deshumaniza. Paulo .Freire coloca al hombre v a su voca-
cin histrica de luchar por su dignidad vilipendiada corno el ideal
de su lucha por una educacin que libere. Y ah reside su gran con-
tribucin, al alertamos sobre la condicin del ser oprimido que, para
poder liberarse, debe ser el sujeto de sus acciones y de su historia.
Por lo tanto, el significado de la educacin es ese proceso perma-
nente de completarse. Por estar en relacin con el mundo y entre s,
184 C.-\/'EK TEREL-\ \"ELANC.\ MOREIR.-\ LA E l l l ' C A C J ~ EN EL :\IEDlO RL'RAL DE LAA\IAZO'\I.-\ 185
los hombres en relacin buscan el acabamiento de s mismos v de los
dems, por lo que son capaces de actuar de una manera verdadera-
mente humana, como sujetos de su propio proceso de liberacin
mediante el conocimiento crtico de su realidad. Al conocer su reali-
dad objetiva, el hombre se da cuenta de la opresin inherente a sta
y tambin se da cuenta de su capacidad de dirigir su propio proceso
de liberacin, que no se dar solo, sino en comunin con los dems.
Por esto Freire (1994:86) afirma que "nadie educa a nadie. nadie se
educa solo, los hombres se educan en comunin".
La educacin, como acto de conocer, y el conocimiento, corno
producto de las relaciones de los hombres entre s y el mundo, no
existirn jams como neutros o apolticos, justamente porque impli-
can elecciones u opciones como: a quin educar>, cpara qu educar?,
qu ensear>, de qu manera ensear? As es que la educacin ser
transformadora o conservadora y, aunque niegue su carcter poltico,
la pretendida neutralidad es tambin una posicin poltica conserva-
dora que sirve a los que se benefician de ella. La radicalidad peda{.;gi-
ca busca la problemauzacin y la consecuente conscientizacin, por
lo que se transforma en la "pedagoga de los hombres que estn en
proceso permanente de liberacin" (Freir, 1994).
La conscientizacn implica un conocimiento de la realidad en una
actitud epistemolgica con miras a la transformacin de esta realidad.
Conocer para transformar es, pues, el objetivo de la conscienuzacin.
ste es el compromiso histrico: generar una realidad nueva que no
se sustente en el sttu. quo que mantiene la opresin. Y si, de hecho,
la consentizacin es la base para el proceso de liberacin, el mto-
do para llevar a cabo la educacin liberadora es el dilogo.
La conciencia crtica es la conciencia de la problematizacin, por-
que busca en la ideologizacin que el hombre se comprenda en rela-
cin con la realidad, consigo mismo y con la historia. En esta bsque-
da incesante por "ser ms", que se da en comunin, tiene su fuente
el dilogo, y ser slo por medio de l como el educando llegar al
conocimiento autntico: problematizando su propia situacin. Como
dato problematizador, es el dilogo el mtodo de la conscientizacin.
Freire (1997a) afirma que el dilogo y la problernatizacin no ador-
mecen a ninguno, )' s lo hacen consciente.
La radicalidad pedaggica ohliga a que el profesor realice una
recoleccin de los conocimientos populares. Esto nos remite al sef,'Un-
do punto de la respuesta a la pregunta que nos proponemos respon-
der: la histeria como plJsibilidmi. Al afirmar que estamos condicionados,
pero no determinados y que, como ser poltico -no obstante limitado-
el hombre "no puede cambiar la naturaleza misma de la historia", la
propuesta de Paulo Freire, al concebir ehistoria como posibilidad, brinda
igualmente la posibilidad de que rebasemos la visin mecanicista y no
crtica de los conflictos sociales.
Esta visin mecanicisra de un futuro inexorable parece todava es-
tar muy preseme en el material didctico)' en las "orientaciones peda-
g-gicas" difundidas en las capacitaciones para profesores que dan clase
en reas rurales. En busca de la tan propalada armona, de la "adapta-
cin" del profesor al medio de los educandos)' de sus familias, se in-
vierte en insistir en la negacin de los conflictos)' de los intereses de
las clases sociales, negndose ideologas, reprimiendo utopas.
La educacin es accin que interviene, que organiza, que desafa.
El papel del educador no es esttico ni inmutable. sta sera una afir-
macin ing-enua, pues la escuela y el sistema de enseanza reciben
fuertes influencias de las cuestiones sociales. En primer lugar se par-
tir de las opciones que tenga ese profesor, que son consecuencia de
su visin del hombre, del mundo)' de la sociedad. El profesor, al optar
coherentemente por su prctica, al saberla poltica y no neutra, alcan-
za competencia poltica. Pero hay otra competencia que es indispen-
sable al ano de ensear yal contenido que debe ser enseado yapren-
dido: la competencia cientfica.
Para Paulo Freir, una complementa a la otra, "ambas son necesa-
rias, ambas insuficientes". Depender del "tono'' empleado en el
quehacer pedag-gico como se tornar ntida la distincin entre un
profesor progresista yotro reaccionario. El reaccionario partir de una
visin del mundo esttica y de educandos aislados, ahistricos. para
manipular la enseanza como un paquete de conocimientos sistema-
tizados, utilizando la transferencia con la finalidad de adaptar al edu-
cando al sistema poltico y social vigente.
Por el contrario, el progresista concebir el mundo en construccin
y al educando como hacedor de su propia historia. Por esto, no ser
posible trabajar con la simple adaptacin del hombre a su medio. Al
desarrollar un sentido crtico en relacin con la sociedad, busca la
transformacin y no la adaptacin. Para esto, utilizar no la transfe-
rencia de conocimiento pura y simplemente, sino el descubrimiento
como metodologa, le dar prioridad a la observacin y a la investi-
gacin.
Nos interesa, entonces, el profesor progresista, que no espera que
las transformaciones sociales ocurran para entonces actuar. Por el
IH6 CAR\IE'\ TEREZA VELANGA MOREIR,\ LA EDCCA(:", EN EL MEDIO RCR,\L DE LA 187
contrario, es artfice de esa transformacin, no ingenuamente. creyen-
do que la educacin, por s sola, sea capaz de cambiar el mundo, pero
manteniendo encendida la creencia de que "al no ser hacedora de
todo, es un factor fundamental en la renvencin del mundo".
Tambin el profesor progresista y crtico dir "no" allaissez-jaire,
a la licenciosidad, debiendo ejercitar su autoridad sin autoritarismo.
He ah la importancia de su competencia cientfica y poltica: el acto
de ensear es la responsabilidad del profesor, pero slo ensear
verdaderamente en la medida en que conoce el contenido de lo que
ensea. Al ensear, el profesor reconoce lo ya conocido y vuelve la en-
seanza un acto crtico y creador.
Con la misma importancia, Paulo Freire nos recuerda la necesidad
de que se retome la alegra de aprender a ensear, que nace espont-
neamente, cuando los contenidos emergen de la prctica social de los
educandos, cuando para ellos son significativos e importantes. Las re-
gIas descubiertas por profesor y alumno no debern incluir la disciplina
castrante y tediosa. Aunque el acto de conocer sea exigente y requiera
autodisciplina de estudio, es necesario que la alegra est integrada en
l y sea descubierta corno inherente a l, como ya ha afirmado Snyders.
El tercer punto nos remite a la importancia dela[ormacion perma-
nentede educadores como condicin sinequa non de la calidad de la
educacin. La calidad no se alcanzar sin el anlisis competente de
la prctica, sino que es indispensable la presencia de los educadores
especialistas, con el fin de quc se entienda "integrada en la prctica
una teora no percibida antes, poco percibida o ya percibida, pero
poco asumida" (Freire, 1996:81). Esto, estamos convencidos, no se
alcanza en capacitaciones o "cursos de reciclado", verdaderos "paque-
tes" que domestican y enajenan al profesor y lo apartan de la curio-
sidad crtica necesaria al acto de reconocer.
Giroux (1997) afirma que la dominacin supera la imposicin de
un poder arbitrario de un grupo sobre otro gIUpO. En su anlisis, la
obra de Paulo Freir trae la lgica de la dominacin desde otra pers-
pectiva: es vista como una combinacin de prcticas materiales e ideo-
lgicas, histricas y contemporneas que no son armnicas porque
siempre incorporan contradicciones, adems de que est siempre
disputada dentro de relaciones asimtricas de poder.
En este sentido, la dominacin no se puede reducir exclusivamente
a una forma de dominio de una clase sobre la otra. Para Freir, hay
diversas formas de lucha y resistencia colectiva, y no hay slo una
forma universal de opresin.
Qu hacen en su prctica cotidiana los profesores descritos aqu?
En un primer momento se conforman, "reciben instrucciones", "capa-
citacin metodolgica". Por su ignorancia, no discuten los contenidos
que les "tendrn que pasar a los alumnos". Tampoco se resisten a los
poderes burocrticos. Los cumplen todos: registran contenidos, fe-
chas, "siguen el programa".
Aprendemos con Freire que no existe neutralidad cultural, que
lenguaje y cultura son reflejo de las voces y de los valores que van a
generar el dilogo entre las partes. l'o existe neutralidad porque la
cultura est ligada a los intereses de clase. Lo que integrar cultura y
poltica ser la pedagoga radical (McLaren, 1997). Como no hay
respuestas definitivas, la historia es un proceso, un devenir, un acon-
tecimiento humano; los cambios slo tendrn lugar en las luchas con-
rinuas, en la inmersin del hombre en y a travs de estas luchas.
Las situaciones pedaggicas especficas de opresin contienen,
pues, en ellas mismas, la posibilidad de superacin. Entonces, si en
un primer momento el profesor se adapta, capta, se moldea, se for-
ma en los trminos prescritos para l, ser en el espacio de la clase
donde va a contrariar esa lgica esttica, lineal, presumida y desea-
da por los niveles de la poltica administrativa y de la gestin escolar.
El saln de clases es un espacio posible de maniobras en el mal el
profesor se mueve. All l se decide por contenidos, por metodologas
para ser aplicadas. Sabemos que este profesor est en desfase de
conocimientos, que acta segn el modelo prescriptivo de la raciona-
lidad tecnicista y que ertos mecanismos de control pueden estar ac-
tuando sobre su ejercicio docente. Sin embargo, y aunque las direc-
trices de la educacin nacional estn tericamente en una lnea
inversa, pregonando la flexibilizacin, la autonoma, este profesor se
mueve en un espacio propio y reflexiona sobre su prctica pedaggica.
En la imbricacin de la tensin n:producir-reflexionar-produr
est presente la contradiccin que le abrir espacio para superar sus
propios medios: l puede ir ms all en su lugar ontolgico de accin,
puede asumir desafos, puede ser creativo. Hay que cuidar la forma-
n de ese profesor y he aqu la inmensa tarea de la universidad, que
debe formar un profesor crtico, que tome decisiones sobre qu en-
sear, cmo, para quin y por qu ensear.
Aunque este profesor en Sil ejercicio cotidiano est cercado y cer-
cenado por la opresin, aunque Sil formacin no le haya posibilitado
romper esas amarras, le queda, no como consuelo, sino como dere-
cho, su praxis. Porque es desafiante y es la realidad lo que no se pue-
188
TEREZ';' VELANCA MORElRA
de ignorar. Paulo Freire desarroll el concepto de pedagoga de la
esperanza como un instrumento eficaz de liberacin de los excluidos.
Al sumergir la teora en la practica, nos alerta para que la dimensin
educativa se desarrolle en la formacin.
Las "guas" de estudio, la "tabla de contenidos", para que no se
vuelvan meras transferencias que se exige repetir, o a las que se ve
como "santos salvadores de la patria", en la patria olvidada de pro-
fesores yalumnos, desposedos ydisminuidos socialmente, deben ser
enfrentados como coadyuvantes de la enseanza. Los protagonistas,
en la propuesta pedaggica de Paulo Freir, y que pueden responder
a la indagacin formulada aqu, de cmo superar las necesidades y
vicisitudes de la enseanza en el medio rural, son los propios educa-
dores, y el gran desafo es construir su formacin cientfica, pedag-
gica y poltica.
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EL CAMBIO DE LA PRCTICA PEDAGGICA
EN MOZAMBIQLE: LA CONTRIBUCiN DE PAULO FREIRE
J CAPFCP
En este texto pretendo describir la realidad de la prctica pedaggi-
ca en Mozambique. sta tiene como tnica principal la enseanza
convencional. Adems de esto, esta prctica pedaggica privilegia la
universalidad del conocimiento en detrimento de la singularidad del
mismo. Mi propsito es el rescate de la riqueza r-ultural y precienrffica'
existente en las comunidades.
Para lograr mi objetivo, sealo la necesidad del cambio del actual
escenario. Dicho cambio pasara por la cuestin de la formacin de
profesores: un profesor que realice la proeza de leer esta riqueza cul-
tural y precicnrfica existente en las comunidades. Para esto,
de las ideas de Paulo Freire, no para usarlas como una receta lista, smo
como puntos de reflexin que conducen a nuevos abordajes educa-
tivos.
Esta reflexin va a consistir en dos partes: en la primera, procu-
rar traer al escenario aspectos que caracterizan la prctica pedag-
gica mozambiquea. En la segunda, procurar usar la matriz educa-
tiva en Paulo Freire, en la perspectiva de la bsqueda de elementos
por donde deben estar imbricados los aspectos del cambio de nues-
tra prctica pedaggica.
L\,I'R-':''[(;A PEDA(;(X;ICA F.'\' M07,,\MBIQl:E
La prctica pedaggica en Mozambique se caracteriza por el cumph-
miento riguroso de la disciplina escolar: la figura del profesor es la
que infunde "respeto"; le cabe al alumno una postura de obediencia
. Profesor de la Universidad Pedaggica -Dclcgaciu 13eira-, Mozambiquc.
j En la concepcin freireana. los ronocrmientos precrentificos son conocimientos
del sentido comn que, segn [a visin no son considerados cientficos.
[l!el]
190 J ..>,,,T,,IO C\l'J::CE
EL CAMBIO DE L\ PIl,CTlCA PEDAGCICA EN 'lfOZA'lfR1QL'E
191
pasiva. En esta relacin todo lo que el profesor afirma es incuestiona-
ble, una vez que su imagen se relaciona con una figura revestida de
verdades.
El rasgo fundamental de esta disciplina escolar tiene como mar-
co un autoritarismo exacerbado del profesor y es correspondido por
una pasividad del alumno. Tambin existe una exageracin en la for-
malidad, en la manera de relacionarse del profesor yel alumno: nunca
le es permitido al alumno dirigirse al profesor llamndolo nicamente
por su nombre. Antes del nombre viene obligatoriamente un atribu-
to, el ms comn es "seor profesor equis". Si ste posee un nivel su-
perior, licenciatura, por ejemplo, el tratamiento debe ser el de "licen-
ciado equis".
Esta formalidad veste autoritarismo que caracterizan el proceso
de enseanza-aprendizaje mozambiqueo fue heredado del sistema de
enseanza colonial, que destacaba que:
Hay necesidad [... ] de que la escuela y el maestro ejerzan una accin profun-
da e inmediata sobre el alumno [... ] por esto, en primer lugar, es deber del
profesor velar por mantener el ambiente escolar dentro de una moral ele-
vada y pura. Despus, le compete vigilar y controlar; ron tacto y cuidadosa-
mente, las acciones de sus alumnos, con el fin de poder emplear todos MIS
recursos en el combate al vicio y a los malos hbitos que por acaso en ellos des-
cubra. As se procesar la transformacin del ambiente social por influjo de
la educacin (Programa de Enseanza Primaria Elemental, decreto 2-1 044,
del 25 de abril de 1969:21).
En las entrelneas de este fiagmenro se hace muy evidente el rigor,
la actitud enrgi(:a y la autoridad 'lue el profesor colonial imprima
sobre el alumno. Esto haca que las relaciones entre el profesor y el
alumno fueran de coercin y de hereronoma, y que se ofuscaran de
este modo las relaciones de solidaridad, de cooperacin y de autono-
ma. Nosotros heredamos y perpetuamos este comportamiento. Des-
pus de la independencia nacional dcl25 dejunio de ] 975, seguimos
un rgimen socialista que defenda un modelo unificador, que acen-
ruaba la necesidad de una disciplina, de la ley y de! orden en e! espacio
escolar.
En el caso de la enseanza colonial, para garantizar la prctica de
esta disciplina, se instrua al profesor para que ste fuese ejemplar:
Su conducta tiene que servir de modelo, pues bien sabemos que los nios y
adolescentes -e incluso los adultos de los medios rurales- p-oulran siempre
imitar a aquellos que conocen la superioridad, regulndose por aquello que
les ven hacer. Por lo tanto, el profesor debe vigilar tanto su conducta como
la de los alumnos que pretende educar. Debe tener cuidado constantemen-
te en sus manera, de proceder: debe ser ,in<;ero y honesto; debe ser justo,
puntual y ordenado; debe dar el ejemplo en el respeto a las autoridades y
en el cumplimiento de la ley (Programa do Ensinc Primario Elementar,
documento 24 041, del 25 de abril de 1969:22).
Segn la filosofa que el colonialismo defenda en la poca, este
rigor disciplinario tena el objetivo de crodimr al hombre indgena."
Adems del autoritarismo y de la formalidad, otro rasgo que retiene
la prctica pedaggica en Mozambique es el cumplimiento riguroso
de los contenidos programticos emanados de las polticas pblicas
educativas. como ilustra el siguiente pasaje:
El presente folleto, intitulado Programa de Enseanza Primaria del Primer
Grado, es para usted. La Direccin Nacional espera (Iue encuentre en l una
gua, instrument. de orientacin indispensable, de aplicacin obligatoria.
En efecto, el Programa de enseanza se reviste de carcter de ley, su obser-
vacin, su cumplimiento deben ser rigurosamente acatados (Programa do
Ensino Primario do Primeiro Grau, 1996:4).
Este discurso, en tono apelativo, est dirigido al profesor, y el texto
muestra claramente que el cumplimiento de los programas, hechos
de arriha hacia abajo. es decir, desde el Ministerio de Educacin ha-
cia los profesores, es obligatorio, ya que destaca claramente que tie-
nccarcter de ley. Esto presupone que al profesor no se le ofrec-e nin-
Deacuerdo ton el decreto de ley: ~ y fjf:i(i dd 20/04/1954, en su artculo 20. se lee,
"sonconsider<ldos como indgenas de la, pJl>Yinci'ls de Guinea, AngoIay Mozambique
losindividuo> de raza negra o sus dcsoendienres que hayan nacido all o que all vivan
hahiIU'llmente, aunque no po>eanla ill'itrucn y lo> hbitos individuales y naciona-
les propuesto>para la aplicacin integral del derecho pblico y privado de los ciuda-
danos portugueses. Son igualmente comider<ldo> indgenas los nacido>de padre y
madre indgena en un lugar ajeno a estas provincia>, en la> que lo> padres se hayan
eSI'lhlecido temporalmente." El artculo 56 del mismo decreto dicta la> condicio-
nantes que se deben cumplir para dejar de ser indgena: al tener ms de 18 ao>;
bj hablar correctamente la lengua pnrlugue>a; el ejercer una posicin, un arte o un
oficio que le d un rendimiento nece,ari o para su subsistencia y la de sus familiares
o Idde la> persona>que estn a su cargo yposeer bienes suficiente> para el mismo fin;
dlleJler un buen comportamiento y haber adquirido la instruccin v el presupuesto
para l'l 'lpli{:an integral del derecho phlico y privado de lo> ciudadano> portu-
gueses, y F] no haber sido considerado ITfranari" al servicio militar O desertor.
192 I'-\:\ rovro L\l'I:LE
u. CA'lfIHO DE LA PJt,\{:TICA I'EO.!l.c;(;CA F'\ \10I.AMIlIQLE
193
guna posibilidad de usarlos de acuerdo con la realidad local, que
hurgue en su capacidad creativa y explote las vivencias de sus edu-
candos.
Adems de los programas de enseanza, por ejemplo, del nivel
primario, por citar slo ste, los profesores cuentan con los manua-
les, llamados Manuales del Profesor. ste, en lugar de utilizarlos como
base de apoyo en su planeacin cotidiana, los usa pura y simplemente
corno un libro de recetas. Adems, el propio documento que he cita-
do instruye a los profesores en este sentido al afirmar que:
Cuando se introdujo el Sistema l\ acional de Educacin en 19B3, los progra-
mas de enseanza primaria de Primer Grado de las diferentes materias de
este nivel de enseanza constituan parte integral de los manuales de los
profesores [... ] ste comenz a usarse como un libro de recetas obligatorias,
[... ] como principios a ser aplicados mecnicamente en la clase; de esta
manera se asfixia la iniciativa, la creatividad del profesor- que son absoluta-
mente indispen-ahles para una enseanza ms dinmiCl e innovadora (bld.).
La cuestin que se plantea es si se crearon condiciones objetivas y
prcticas para que el profesor dejara de usar su manual corno un li-
bro de recetas. En el plano de intenciones, los creadores de las pol-
ticas pblicas educativas llegan a disimular el uso del manual del
profesor como una gua de recetas al afirmar que: "se pretende tam-
bin que el profesor, desde ahora, a partir del Programa, pueda ela-
borar por s mismo planes de clase que le permitan su prctica eficen-
te y eficaz (Programa do Ensino Primrio do Primeiro Gran, 1996:5).
No obstante. hay un paso que hace falta como continuacin de
estas intenciones: dotar al profesor con los medios materiales aher-
nativos para proseguir ron su actividad docente. Pero ms que esto,
l debe ser el blanco de una formacin profesional a la altura de las
exig-encias que se le imponen. Como consecuencia del incumplimien-
to de esta premisa, lo que se ve en la prctica es la incongruencia entre
el discurso proferido por los creadores de las polticas pblicas edu-
cativas y la prctica cotidiana en el saln de clase.
Otro elemento que estimula mucho el uso "riguroso" de los con-
tenidos persistentes en los programas de enseanza y del manual del
profesor se relaciona con los exmenes finales. stos son nacionales y
sus reactivos se basan en los contenidos frecuentes de los pmgramas
y del manual del profesor. Este factor propicia que el profesor sea
menos creativo y siga religiosamente la secuencia de los documentos
que he referido, pues su infraccin podra significar que sus alumnos
reprobaran en masa, lo que acarreara consecuencias nada agradables
para su carrera docente.
Yofui testigo de un episodio que ilustra este hecho. Estaba asistien-
do a clases en una de las escudas primarias de la ciudad de Beira, era
la Escuela Primaria 1 de Junio, que queda a escasos metros de la
Universidad Pedaggica, mi lug-ar de trabajo. La referida clase era de
Ciencias Naturales. El tema era "la vida de la ciudad", en el manual
del profesor, en uno de los pasajes, viene: "Berta y Toms viven en el
distrito de Gil. Ellos estn muy contemos porque pasaron de ao y
van a tomar unas vacaciones en la ciudad de Maputo. en la casa del
to Miguel" (Ciencias Naturales, 3a. clase, 1984:47).
El distrito de Gil pertenece a la provincia de Zambzia, Maputo
es la capital del pas y queda en el sur; La escena que vi transcurra en
la provincia cenlral de Sofala. concretamente en la ciudad de Beira,
su capital. Ahora, mediante la situacin y realidad concreta de los
alumnos, el profesor podra muy bien poner ejemplos prximos a la
cotidianidad de ellos. Al contrario de esto, el profesor se limit pura
y simplemente a dietar taxativamente lo que consta en su manual e
ig-nor los aspectos sociales y culturales del medio que los rodea. En
este caso, el profesor podra haber explotado ms la realidad circun-
dante del alumno y as hubiera transformado el Irecuente contenido
de su manual en otro que reflexionara ms sobre su realidad.
Ahora bien, ste es un ejemplo que muestra qu distantes son las
Intenciones de los creadores ele las polticas pblicas educativas y la
realidad en el saln de clases. Esta prctica pedaggica, que consiste
en la mera repeticin de los contenidos ms frecuentes en los progra-
mas de enseanza y en los manuales, en nada ha contribuido para
moldear la personalidad del alumno, toda vez que uno de sus rasgos
es reproducir
romportamientov preestablecidos con base en un sistema de referencia que
ensena a no expresar el pensamiento divergente, a aceptar pasivamente la
autor-idad, [... J aquel que en la escuela contina limitando a nuestros nios
al espacio reducido de sus pupitres, inmovilizados en sus movimientos, si-
lcnciados en sus charlas, impedidos de pensar, [... ] limitados en su sociabi-
1idad, presas de su mente racional, imposibilitados de experimentar nuevos
vuelos v de conquistar nuevos espacios (Moraes. 1999:50).
Este tipo de enseianza, adems de pecar por no moldear la perso-
nalidad del alumno, tiene otro inconveniente: propicia que el alumno
194 I ANTNIO CAPECE H(:..>,J..lBIO DE LA PRACTICA PEDAGGICA F"J J,I(lL\J,IBIQLE 195
no se identifique con la realidad cultural del medio que lo rodea. Por
esto defiendo que es urgente cambiar la prctica educativa en Mozam-
bique para intentar aproximar ms al alumno a la escuela ya la rea-
lidad concreta de su vida cotidiana. Esta tnica de cambio es analizada
por Furlanetto (1997:59), quien insiste en que
necesitamos hacer grande, cambios en la escuela, pues todava nos preocupa-
mos Inuy poco por las preguntas de nuestros alumnos, por las representa-
oone-, y significados que han construido, por sus interese, y recorridos. So-
lemos verlos partir de conceptos objetivos que la mayora de las veces se
transforman en sujetos que viven una determinada fase, o incluso no nos
conectamos con ellos, slo nos comprometemos con los contenidos de nues-
tras disciplinas. Muchas vecesdesconocemos las singulares personas que son
yno las tomamos en cuenta en nuestra planeacion. Consideramos que posee-
mos todo el saber y transformamos a nuestros alumnos en aquellos que no
saben, ya tenemos las preguntas y las respuestas listas, slo les cabe a ellos
repetirlas. Con esto los vamos alejando de la escuda: como no pueden irse
fsicamente, son obligados a estar entre nosotros, huyen simblicamente me-
diante la dispersin, 1<1 indisciplina y el olvido de gran parte de lo que les
enseamos. Lo que es ms terrible es que a veces, para quedarse con noso-
tros, se apartan de s mismos y renuncian al ser individual que podran ser
para transformarse en aquello que creernos que es bueno para ellos.
En verdad, lo que ocurre es que nuestra educacin, al seleccionar
los contenidos que se pretende transmitir a los alumnos, privileg-ia los
del conocmiento universal y relega a un plano secundara las cues-
tiones relativas a la singularidad y a la particularidad. Asistimos a una
tensin permanente entre estas dimensiones. Para que cambiemos la
prctica educativa necesitamos luchar para que las dimensiones de
la particularidad y de la singularidad dd conocimiento tambin sean
valoradas. Esta valoracin, para el caso de Mozambique, tendra que
pasar necesariamente por el rescate de los aspectos culturales de los
pueblos. La cultura aqu es entendida corno "el conjunto de los ras-
gos caractersticos del modo de vida de una sociedad o de un grupo,
aqu quedan comprendidos los aspectos que se pueden considerar los
ms cotidianos, los ms triviales o los ms inconfesables" (Forquin,
1993,1l)
Estt, rescate implica cambios. Un cambio que implica la aparicin
de lo nuevo, y todo cambio es tina
tarea difcil, sin duda, porque exige una inversin de energa fsica, mental
v emocional en proporciones (Iue muchas veces parecen exceder nuestras
posibilidades. Por esto mismo es que asociado a ella casi inevitablemente
surge un movimiento de resistencia. Una fuerza contraria cuya funcin es
intentar aplacar la dosis inexorable del sufrimiento que todo cambio acarrea
(Rosa. J99R:13).
Adems de que implica el nacimiento de lo nuevo, tambin implica
poseer una elevada dosis de poder de decisin. Una decisin que lleva
al rompimiento con lo antiguo, lo que trae consigo contradicciones
y escisiones que pueden no ser enfrentadas de buen talante por los
dems componentes del grupo, toda vez que
ninguno se decide a no ser una cosa contra otra, un punto contra otro, una
penolla contra otra. Es por esto por lo (lue toda opcin que sigue a una de-
cisinexige una meditada evaluacin en el acto de comparar para optar por
uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluacin, con todas
las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. De-
cisin es ruptura no siempre fcil de ser vivida. Perono e.s posible existir sin
romper, por ms difcil que nos resulte romper (Freir, 1994:66).
LL DE LA PR;\CTICA PEDAGGICA EN :\fOZAMBIQCF.:
L\ CO'\TRIBl:C:IN DE PAUr.O
Despus de la breve caracterizacin de la prctica pedaggica mozam-
biquea, vaya puntualizar los aspectos que podran estar unidos en
su cambio. Tal cambio estar arraigado a las ideas de Paulo Freir,
quien corno secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo, du-
rante la gestin de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa
(1989-1992), defenda que era "necesario cambiar {,I rostro de la es-
cuela, cuidando del cuerpo y del alma de sta", y ms todava: "Na-
die puede cambiar el rostro del otro sin que ste lo quiera hacer." Este
pensamiento de Freire muestra que la bsqueda de lo nuevo no sig-
niea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en direccin a
lo nuevo se podra realizar rescatando los aspectos positivos de lo
antiguo y, para que esto sea fecundo, no bastara nada ms la accin
de cambio. Esta accin estara acompaada con el querer, con la in-
tencin, con la voluntad de querer hacer.
Por esto mismo cambiar es difcil, porque no envuelve nada ms
al sujeto que cambia, sino tambin al "otro". De ah que todo cambio
es un conflicto, una lucha, porque
196 I ANTNIO CAPEO:
El CAMillO DE LA PR'.cnr:A PEDAGGICA E"i MOZAMBIQl'E
197
quien cambia revoluciona. Por esto mismo molesta e invariablemente pasa a
ser blanco de crticas y hasta de agresiones. No existen facilidades para quien
se lanza a este desafo. Soportar las presiones externas -adems de las intcr-
nas- forma parte del intento. Ciertamente ste es el precio que se debe pagar
por la osada de SeT diferente. Muchos desisten por esta causa. Es que, de un
modo general, no estamos habituados a luchar contra el peso de la deso-
bediencia" (Rosa, 1998: 16).
Una de las "desobediencias" podra pasar por el "rechazo" de los
programas de enseanza que vienen "desde arriba", porque, en el
caso de los planes de estudio, no basta cambiar por cambiar; sacar un
contenido y sustituirlo por otro, como ha sido la prctica de nuestras
polticas educativas. Podra haber cambios curriculares congruentes
con las aspiraciones de los profesores y alumnos qU; son, finalmen-
te, los actores principales del proceso de enseanza-aprendizaje. Los
pro"rramas podran hacerse no inspirados en la concepcin mecni-
ca de transferencia del conocimiemo del profesor al alumno, pero s
desde una perspectiva emancipadora, cuyo objetivo sea estimular a los
educadores para que stos elaboren su plan.
Adems de la perspectiva emancipadora, el plan podra tener una
perspectiva poltica, de tal manera que se estimulen valores que abar-
quen el componente democrtico)' dejusucia social. Esto presupon-
dra "construir" una escuela cuyos intereses estuvieran orientados a
los de la poblacin blanca, abierta a las comunidades. Esta apertura
consistira no slo en la recepcin de sus hij os, sino tambin en su
participacin en el destino de la escuela, una escuela sin discrimina-
cin)' sin exclusin: una escuela que valorara los aspectos culturales
de las comunidades.
Mi insistencia en evitar la negligencia en lo relativo a los aspectos
sociales y culturales en el proceso educativo destaca a la e'scuela como
un territorio de lucha donde la pedagoga sera una forma de polti-
ca cultural. La escuela es un territorio de lucha ponlue es una forma
social que ampla las capacidades humanas con la intencin de darle
herramientas a las personas para que intervengan en la formacin de
sus propias subjetividades, para que sean capaces de ejercer el poder
)' cuyo objetivo sea transformar las condiciones materiales e ideol-
gicas de dominacin en prcticas que estimulen el fortalecimiento del
poder social.
En la actuacin de la escuela, la pedagoga podra funcionar como
una poltica cultural, toda vez que sta torna en cuenta la manera en
que los cambios simblicos y materiales de lo cotidiano proporcionan
las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentido
y sustancia tica a sus voces y experiencias. La inclusin en los pro-
gramas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye,
segn mi punto de vista, un antdoto para la construccin de la per-
sonalidad del alumno)' una crtica a las relaciones que silencian di-
cha experiencia.
En relacin con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientes
ruesuonamienros:
-cmo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebracin
de la experiencia personal y confirmar aquelloque las personas yasaben?[... ]
Cmo podemos reconocer- una experienciaanterior comocontenido legtimo
" al mismo tiempo cuestionarla? Cmo ratificar las vocesde los alumnos y al
mismo tiempo estimular su interrogacin? Cmo hacer uso de tales conoci-
mientos en nuestras pedagogas?
Los cuesrionamicnros de Giroux tienen como tela de fondo el tema
de la exclusin, que se practica en nuestros lugares de estudio. Se
interroga sobre lo que debera hacerse para evitar que los nios que
viven fuera de las practicas predominantes se sientan excluidos, rele-
gados a la condicin de "otros", cuando tomamos en seriojustamen-
te el conocimiento organizado en los trminos de su vida cotidiana.
Por esto defiendo que una propuesta de cambio en la educacin
tendra que pasar necesariamente por la valoracin de la cultura de
las comunidades. Para esto, la escuela debera ser democrtica:
una escuela que, a la vezque contina siendo un tiempo-espacio de produc-
cin de conocimiento en el que se ensea y en el que se aprende, tambin
comprende ensear y aprender de un modo diferente. En la que ensear ya
no puede ser ese esfuerzo de transmisin del llamado saber acumulado que
se hace de una generacin a la otra, y aprender no puede ser la pura recep-
cin del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrede-
dor de la comprensin del mundo, de los objetos, de la creacin, de la be-
lleza, de la exactitud cientfica, del sentido comn, ensear y aprender
tambin giran alrededor de la produccin de esa comprensin; tan social
como la produccin del lenguaje, que tambin es conocimiento (Freire,
J'J94:2).
En el caso de la realidad pedaggica en Mozambique, la cuesun
que se plantea es: :mo organizar los ambientes de aprendizaje en
el saln de clases o fuera de l de tal suene que la escuela se apropie
198 EL C....\IBIO DE LA PRAcTICA PFDAC()CIC.... EN MOZAMBIQl'E
199
de la riqueza cultural y prccienufica que est arraigada en las comu-
nidades? Cmo introducir esta cuestin en el componente de forma-
cin de los educadores?
Para responder a estas preguntas propongo que la cuestin siga el
movimiento ilustrado en el esquema de abajo:
nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto ha-
cia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones con-
cretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad en
la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos
impone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente
podremos, entonces, percibir lo que saben}' cmo lo saben (Freire, 1991:86).
Por esto, en la formacin de educadores, se podra proporcionar
la capacidad de cmo se apropiaran de los ambientes culturales y pre-
cientficos de sus educandos. Esto presupona proporcionarles la ca-
pacidad de "establecer una necesaria intimidad entre los saberes aca-
dmicos undamentales de los alumnos y la experiencia social que
stos poseen" (Freire, 1996:34). Lo anterior nada ms ser posible si
en el proceso de formacin del educador se evita llegar a la negligen-
CIa en el aspecto socializador de la escuela. Es decir, la escuela no ten-
dra que ser entendida como un establecimiento de enseanza que
comprende las cuatro paredes, el patio y los servicios administrativos,
sino un espacio abierto a las comunidades que la rodean, con sus
anhelos, sus temores, sus enredos, sus expectativas, en Iin, con su vida
cotidiana:
Escuda
Universalidad
Formacin de
profesores
Tensi(n
..
Singularidad
Actores sociales
Es decir: por un lado estn los actores sociales, las comunidades
locales, repletos de conocimientos no sistemticos, de singularidad;
por el otro, est la escuela, cuya seleccin de contenidos privilegia los
del conocimiento universal.
Mi propuesta seala la necesidad de que la situacin se invierta.
Esta inversin necesariamente pasara por el rescate de los aspectos
singulares de los que estn repletas las comunidades locales. Para este
desafo, coloco en el punto central al profesor. Para esto, es necesa-
rio propiciar que ste posea una formacin slida. De este modo,
vuelvo a buscar en las ideas de Frcirc premisas de respuesta a este
componente, premisas que Se asienten en una formacin del educa-
dor con una matriz diferente de aquel que se limita a transferir su
conocimiento al alumno, convertido ste en un mero receptculo.
Tales premisas podran estar arraigadas en la auscultacin de las ex-
pectativas de los educandos: cules son sus aspiraciones, qu es lo que
sabe sobre un determinado asunto que pretende introducir, qu ex-
periencias anteriores podran ser aprovechadas, porque
La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y
que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se pien-
sa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama,
se adivina la escuela que apasionadamente le dice s a lavida. Yno I escuda
que enmudece y me enmudece (Freir, 1994:70).
El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el pro-
ceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cmo mujeres
y hombres, histricamente, descubrieron que es posible ensear"
(Freirc: 1997a:44). De ah la importancia del rescate de las cuestiones
de la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los am-
bientes culturales relativos a stos, que estaran siempre presentes,
puesto que
si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que es
posible ensear, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de las
experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los sa-
lones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos de
alumnos, del personal administrativo, del personal docente secruzan llenos
de significado (Freir, 1997:40).
200 .1 ,,\V,,O C.\I'ECE H. ClBIO UF.l..A I'RACIICA I'ED.\GCIC\ EN M(lZAMBIQl'E 201
Para que estas virtudes se transformen en realidad, para que no
sean una "letra muerta", se exige del educador un ejercicio que infe-
lizmente escasea en nuestra prctica pedaggica: el de disminuir, o
intentar disminuir al mximo, el distanciamiento que existe entre su
intencin y su prctica, entre su discurso y la realidad. Para que esto
sea posible, se requiere de su coherencia. Como adquirir tal coheren-
cia? La respuesta no es sencilla y no debe darse como si fuera una
receta. Pero algo es cierto: es necesario cambiar el actual estado de las
cosas. y para que se revierta el tipo de enseanza mozarnbqueo.
marcado por el convencionalismo y por el usufructo de la universali-
dad del conocimiento en detrimento de su singularidad, es necesario
proporcionar al educador la necesidad de irse divorciando h'Tadual-
mente de los contenidos constantes en sus manuales.
No obstante, tal divorcio no debera entenderse como un abando-
no total de su uso. El manual del profesor servira de referencia a
partir de la cual l se orientara. Para estos efectos, podra fomentarse
en el educador el espritu de curiosidad: "Es que cl cdurador que si-
gue procedimientos autoritarios o paremalistas que impiden o difi-
cultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entor-
pecer su propia curiosidad" (Freir, 1997a:82).
Pero hay que hacer una llamada de atencin: esta curiosidad no
debera entenderse como mera curiosidad vulgar, sino corno aquella
curiosidad cuyo objetivo sea buscar el enaltecimiento de los aspectos
considerados positivos de la personalidad humana con la finalidad de
sacar a la superficie cuestiones que puedan enriquecer el proceso de en-
seanza y aprendizaje. Para esto, dicha curiosidad se culocat-a bajo
el trpode conformado por la familia, el educando y el educador; pues-
to que ninguna "curiosidad se sustenta ticamente en el ejercicio de
la negacin de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que slo
se experimenta en el sentido de saber cmo ydnde anda la curiosidad
de sus hijos se burocratiza y perece" (Freire, 1997a:H2). Y ms todava:
La curiosidad que silencia a otra tambin se niega a s misma. El buen cli-
ma pedaggico-democrtico es aquel en el que el educando va aprendien-
do, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su libertad debe
estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. Lmites asumidos
ticamente por l. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad
del otro y exponerla a los dems (ibid.).
Con esta llamada de atencin, Frcirc pretende destacar que en el
pr()(:eso de enseanza aprendizaje el educando no tendra que abu-
sal' del uso de esta categora, defiende el uso de seales que podran
demarcar su aplicacin, so pena de correr el riesgo de pasarse de un
extremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia las
voces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan por
preguntar, muchas veces con el objetivo nico de"rnedir>" el desem-
peo del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que:
Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidad
necesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de pregun-
tasy respuestas que se esterilizan bunxrticamente. La capacidad de dilogo
no niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profe-
sor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnos
sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica,
abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escu-
cha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgcame-ue
mnosos.
Esta curiosidad epistemolgica tendra que moderarse en ambos,
el educador y el educando. Difiere de aquella curiosidad vulgar que
remite al educando a formularle cuestionamientos ftiles, banales, sin
ningn fundamento de carcter epistemolgico al educador que,
cuando se ve cuestionado sobre un asunto que en el momento no pue-
de responder satisfactoriamente, debe tener la humildad de decir la
verdad, y no limitarse solamente a dar respuestas dudosas, sin ningu-
na base cientfica, apenas para hacerse pasar como quien detenta el
saber. Pero tambin se exige al educador que en su labor diaria haga
el esfuerzo en la preparacin de sus clases para que no sean Irecuen-
tes estas situaciones.
Para que la prctica pedaggica en Mozambiquc cambie, tendra
que valorarse la preparacin de los educadores con el objeto de que
ellos consigan simultneamente, en su actividad cotidiana, transmi-
tir su discurso y hacer un ejercicio de aproximacin al educando has-
ta la intimidad del movimiento de su pensar. Esto significa que su
clase debera transformarse en un desafo y no en una verborrea
cualquiera. Para lo anterior, esta formacin estara separada tambin
de la competencia. Una competencia que les otorgue autoridad, por-
que ninguna "autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El
profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que no
se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para
coordinar las actividades de su clase" (Freire, 1997a:8H).
Sin embargo, tal autoridad y tal competencia slo sern fecundas
202 JAt\T,\tO CAPECE
EL C"Jl.1BIO DE "'" PRCTlC\ I'HHGGtCA E'\ MOli\,MIHQLE 203
si el educador las transmite sin arrogancia e imbuido de humildad,
generosidad yjusticia: "El clima de respeto que nace de relaciones
justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y
las libertades de los alumnos se asumen ticamente, autentica el ca-
rcter formador del espacio pedaggico" (1997a:89).
Para conduir este acercamiento, me gustara sealar la importan-
cia que existe en la formacin de los educadores, como garanta de la
aplicacin del cambio en nuestra prctica pedaggica. Por eso, delen-
do que la formacin de educadores debera prestarle importancia a
los entornos ecolgicos, sociales}' econmicos de la escuela. La per-
cepcin terica que esto le da al educador, aglutinando el Saber te-
rico y prctico de ste, de la realidad que rodea la escuela, es la que
le proporciona, en mi modesta opinin, premisas}' herramientas para
poder disponer y apropiarse con eficacia de los ambientes culturales
y prcricntfficos existentes en }' fuera de la escuela, porque
Creer posible la realizacin dc un trabajo en el que el contexto terico se se-
para de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto ronCTPto
slo es concebible para quien juzga que la enseanza de los contenidos se
hace indiferentemente a e independientemente de lo que los educandos ya
saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quien
rechaza con razn esta dicotoma insustentahle entre wutexto concreto y con-
texto terico (Freir, 1994: lOA).
Se tratara de una formacin de profesores que fuera sinnimo de
un "(rejverse produciendo efectos, construyendo lo nuevo, transfor-
mando la realidad" (Ramos, 2000: 123). Por esto, las virtudes que po-
dran orientar la formacin de educadores para que stos se puedan
apropiar de la riqueza cultural y precienufica de las comunidades ten-
dran que pasar antes a travs de la humildad, del respeto al educan-
do, del respeto de su curiosidad y de la de su educando, porque
El aprendizaje del educador, al educar se verifica en la medida en que el
educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con
la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace
recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces
recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de sugeren-
cias, de preguntas que el educador nunca haba percibido antes (Fren-e,
1994:2R).
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tDLCAC.II\ "F\AI\CARIA" E'-' LA FORMACIN DE PROFESORES 205
EDCCACIN "BANCARIA" .E1\ LA FORMACIN DE
PROFESORES DE PRIMARIA EN MOZAMBIQUE:
PASADO y PRESENTE
joxo R!'lNET*
El presente trabajo pretende analizar, aunque de manera muy resu-
mida, la prctica de formacin de profesores en Mozambique en el
pasado colonial y en el presente.
Mozambique alcanz la independencia el 25 de junio de 1975. En
el campo de la educacin tuvo una herencia cultural desastrosa. Ms
de 98%, de la poblacin era analfabeta. Para superar la crisis, que no
nicamente se cea al campo de la educacin, el pas tuvo que hacer
enormes esfuerzos para la formacin de cuadros que hicieran frente
a la fuga del personal calificado de la administracin colonial.
La formacin de cuadros en Mozambique pasaba necesariamente
por la reorganizacin del sector de la edm:acin para asegurar la ex-
pansin y renovacin de la enseanza. Fue necesario organizar la
enseanza primaria para los nios; organizar acciones de alfabetiza-
cin, tanto para adultos como para nios y jvenes que, por insu-
ficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de esco-
larizacin; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesarios
para la gestin y conduccin del proceso educativo. No obstante, a
pesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueo,
preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no mo-
dificlos patrones de funcionamiento de la educacin, especialmente
en lo que se refera al programa para la formacin de profesores. Los
mtodos de enseanza continuaron casi igual. No se consigui vi-
sualizar el nuevo programa de formacin de profesores corno un
mecanismo de cambio para una enseanza no autoritaria. Como con-
secuencia, la escuela continu siendo de los otros, tal como en el pa-
sado fuera del gobierno y de los sacerdotes.
El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendo
caracterizar la situacin de la educacin en el periodo colonial, con-
* Profeso) de la Universidad Pedaggica en Nampula, Mozamhique
[204]
centrndome, conforme el objetivo del trabajo, en la formacin del
profesor de primaria. Esta primera parte, sin ser exhaustiva, preten-
eleser una introduccin a la historia de la educacin en Mozambique
que pueda servir de base para la comprensin de los principios que
orientaron el surgimiento del Sistema Nacional de Enseanza (SNE),
principalmente del subsistema de formacin de profesores, que se
abordar en la segunda parte del texto, en la que tambin procurar
caracterizar el sistema de enseanza en Mozambique, con mayor
nfasis, como he sealado, en la formacin de profesores, en un pe-
riodo de euforia revolucionaria.
Sin embargo, en pocas totalmente distintas y con objetivos tam-
bin totalmente distintos, haba un aspecto comn: la presencia de la
educacin bancaria. Los mtodos usados en la enseanza continua-
ron siendo autoritarios. Acerca de la aplicacin de mtodos del opre-
sor en una situacin revolucionaria, Freire (1997:64-65) escribi que
los lderes revolucionarios de Lodos los tiempos afirman la necesidad del
convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la
liberacin -lo que por otra parte es obvio-, reconocen implcitamente el
sentido pedaggico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quiz por prejui-
cios naturales [... J acaban usando, en su accin, mtodos que son emplea-
dos en la "educacin" que sirve al opresor.
Mozambique es un pas africano que adquiri su independencia
mediante una cruenta guerra revolucionaria de liberacin contra el
colonialismo portugus. La accin revolucionaria tena como objet-
vo no slo liberar la tierra sino tambin a los hombres. No obstante,
los mtodos empleados, ya fuera en la formacin de los profesores por
las nuevas autoridades de Educacin, o por los profesores formados
en el periodo postindependieme, en su accin de transmisin del
conocimiento a los alumnos, no salen de los utilizados en las misio-
nes y en las escuelas coloniales. Los mtodos empleados eran predo-
minantemente los de una enseanza bancaria, autoritaria. La ense-
fianza estaba, y todava hoy lo est, caracterizada por el mtodo
expositivo, la narracin de profesores autoritarios. En los salones de
clase, actan como si fueran los nicos detentadores del saber; sin
ofrecer la oportunidad para que los alumnos participen en la cons-
truccin del conocimiento en conjunto, en una situacin problemau-
zadora. Los alumnos nada ms oyen y copian, no cuestionan. El da
de la prueba, reproducen exactamente aquello que el profesor man-
d que escribieran.
206 oAo IlUNNEI [IlCCAc.Il\ "ll.",,"JCARL\" EN L\FURMAClN DE PROFFSORE.S 207
DE LA E:-JSFANZA EN LA t.POCA COLOI\-IAL.
lA E]\'SEA:-JZil, DUR4...'\JTE EL COLO]\'IALISMO
El sistema de enseanza montado en Moxambiquc por el rgimen
colonial obedece al plan de enseanza seguido en todos los territo-
rios pertenecientes a Portugal en la poca. El programa era exacta-
mente igual al que estaba en vigor en Portugal, as como en todas sus
colonias. Segn Eolias (l983:43)
mediante el decreto nm. Ii 883, del 518/1960 [ ... ]. el Gobierno Central
Impusoque los prog-ramas de enseanza primaria aplicados en la metrpoli,
aprobados por el Decreto-Leynm_12 del ::!815!l960 fueran taxativa-
mente aplicados en las Provincias Ultramarinas.
El sistema de enseanza colonial no tomaba en cuenta la realidad
cultural de los pueblos colonizados. En la escuela colonial, cualquier
manifestacin cultural de los nios autctonos, de los pocos que tu-
vieron acceso, era violentamente reprimida, porquc para el colono era
seal de retorno al estado "salvaje" y la escuela pretenda expurgar
tales actos. Incluso el uso de las lenguas mozambiqueiias era vedado
mediante la aplicacin de castigos Ilsicos severos a los alumnos que
osaran violar la regla establecida. Las personas que estudiaron en esos
tiempos, casi todas ellas, sufrieron algn tipo de GIStigO por hablar
su lengua materna en la escuela. Aeste respecto, Marcelino Lephola'
escribi que
el aspecto psicolgico, inhibidor; humillante y no menos grotesco y violen-
to para los alumnos, era ser llamado "burro". Hasta se llegaba a la prctica
de colocar un collar con la inscripcin "hur ro" al alumno (llIe fuera sorpren-
dido bablando su lengua nativa y oblig<l(lo a recorrer el patio de la escuela
con el cartel (olgado del cuello,
El sistema colonial operaba sobre el espao colonizado por me-
dio de la subyugacin econmica, social, poltica e ideolgica. Para
Oliveira Barros," el sistema colonizador pretenda absorber, adocrri-
nar; prohibir y despojar de su semido original las manifestaciones
culturales autctonas e imponer sus propios valores.
1Texto de la ,mIologa A-f,,(z,miJiq'w: etrues. democracia e dnem'ohrimento (199:>:
2HIl, organizacin ,1<:, \hmla Maputo.
a En Rn'.II(J mjiIJ, nm_ 62,1:> J<:,junio de 1980_
As, los colonialistas imponan una escuela a la cual la mayora de
los nativos no tendra acceso. Lo que en la escuela se enseaba esta-
ba dirigido a que el autctono abandonara su cultura. Ningn nati-
vo se senta a gusto en tal escuela.
Las razones principales de esta aplicacin de programas a las colo-
nias, iguales a los vigentes en la metrpoli, fueron: obedecer a una vis-
cosa tradicin que tena fundamentalmente el objetivo de mantener
a los colonos ligados al "cordn umbilical" cultural de la metrpoli;
comodidad burocrtica debida a la incomprensin de la diversidad
cultural de los alumnos.
Las escuelas pblicas, en nmero bastante reducido, pretendan
ensear a un nmero reducido de nios la lengua y algo sobre la cul-
tura portuguesa. La situacin educativa en la colonia era tal que, hasta
I Q50, tan slo un alumno mozarnbiqueo negro haba completado el
50. ao. La primera escuela primaria slo apareci en 1799, en la Isla
de Mozambique, primera capital de la colonia, en la provincia de
Nampula. Siguieron otras en 1818 en la ciudad de Quelimane y el
Iba. 1'01' lo tanto, el sistema de enseanza colonial tena un carcter
urbano, esto es, las escuelas estaban situadas en las sedes de los dis-
tritos.
En 1963 existan en la entonces colonia de Mozambique los si-
guientes tipos de enseanza: primaria, secundaria, media y tcnica
adems de la agrcola. Segn Golias (op. cit.:44), "la enseanza prima-
ria estaba estructurada dierencialmcnre, pues el rgimen jurdico
distingua 'indgena' y 'civilizados'." Entonces, la enseanza destinada
al 'indgena' se llam inicialmente rudimentaria, y posteriormente de
adaptacin. La enseanza de los "civilizados" era la enseiianza prima-
ria comn, especialmente para blancos.
La enseanza bsica estaba dirigida por la Iglesia catlica. Repre-
sentaba el modelo de educacin colonial. Se caracterizaba por la dis-
criminacin racial y por la unidad entre la enseanza y la religin.
Exista una tcita complicidad entre la Iglesia y las autoridades colo-
niales en la represin a los autctonos. Es testimonio de esa compli-
cidad criminal entre la Iglesia catlica y el colonialismo portugus el
siguiente pasaje extrado del texto de Antonio Leite (1971: 101-102)
que afirma de una manera incuestionable:
sobre todo a partir del establecimiento de otras potencias en frica, en te-
rritorios mal ocupados por Portugal, nuestros gobiernos, a pesar del secta-
rismo y de los prejuicios contra las rdenes religiosas que los dominaban,
208
JoAo BOKKET
f.PlC.-\CI'" '-BANC.-'.RIA" E'\ LA FORMACIt\ PE PROFESORES
209
permitieron vhasta favorecieron un poco las en ultramar, como medio
de consolidar la ocupacin portuguesa de aquellos terronos,
Dada I- importancia de la enseanza bsica para el tem- que es-
tov tratando, creo muy importante reunir el mayor nmero de in-
posible para no dejar margen a dudas en cuanto al papel
de la Iglesia en el sistema colonial portugus. As, la enseanza para
"indgenas" se cre en 1930 por Ley nm. 23Hdel 16/5/1930, Yse des-
tinaba alos mozambiqueos que no gozaban de la "ciudadana por-
ruguesa''. Comprenda tres ramas: enseanza primaria bsica, ense-
anza profesional y enseanza normal.
EDVC\CI:"< BA.. '\JCt\RIA E:"< LA FORMACIN DE PROFESORES INDGEKAS
La enseanza para "indgenas" estaba enteramente en las manos de
las misiones c-tli(:as, corno consecuencia del Estatuto Misionero':' La
enseanza normal, la ltima contarme las tres ramas en que se sub-
divida la enseanza "indgena", tena como fin formar profesores au-
tctonos para las escuelas bsicas. El curso para estos era
impartido en rgimen de internado. Adems .de las dlS(lplmas .r,e-
gl-melltarias, al futuro profesor le era ofrenda una preparaclOn
complementaria en sesiones especiales de prctica agrcola, canto
coral, educacin fsica, higiene, educacin moral y cristiana.
La primera escuela del gnero creada en se.n.'I.non-
la al ao ] 930, en el actual distrito de Mafriza, en I- provlllCla de
Maputo. Ejardim, director de la Escuela de formacin de
autctonos de Alvor da Manhica, nombre por el cual era conocida la
escuela, es citado en Golias (01). t.:4H), en un discurso del afio de 1938,
en el cual deca nJles eran los objetivos de la ense-nz- de historia en
el curso de profesores autctonos: "despertarles el orgullo por ser
portugueses y l ... J por la grandeza y homogeneidad del Imperio Por-
tugus" .
Estas escuelas, bajo la batuta de los misioneros, se empeaban en
Formar verdaderos religiosos. menos formados pero ms devotos,
pues las actividades se intercalaban con momentos de oracin.
'(:f. Decrt'lo-I.." nm. st ;i/.;/ID41
Durante la formacin, se le inculcaba al futuro profesor la idea de
que debera ser un agente abnegado por excelencia, del cual se po-
dra esperar y al cual poco se esperara ofrecer en trminos de con-
.ciones de vida y de empleo, pues las mayores satisfacciones l las
obtendra del propio ejercicio "beatfico" de su profesin. El fmuro
profesor deba interior-izar la idea de que en la Tierra debera ser el
primero en sacrificarse para ser en la vida eterna el en tener
beneficios. Estas doctrinas eran expuestas en una snuacron en que
el maestro formador era el detentador de la verdad acabada.
Por la lamo, en la formacin de profesores de primaria para las
escuelas indgenas, la preocupacin era evitar la colocacin de los
problemas concretos de la realidad en la que se viva. Para los sacer-
dotes, ensenar no exiga el respeto por los conocimientos de los
educandos, mucho menos despertarles la curiosidad epistemolgica.
Los futuros profesores estaban sometidos a un lavado de cerebro para
en seguida hacer lo mismo a sus coterrneos. Los saberes socialmen-
te adquiridos en la prctica comunitaria eran pura y simplemente
ignorados. Los contenidos de las disciplinas no eran asociados a la
realidad concreta de los educandos y, consecuentemente, estos pro-
fesores salan de la formacin no como futuros transformadores de la
mentalidad de los jvenes, de la construccin de la verdad; salan
romo verdaderos autmatas. Aprendan tcnicas de transferencia de
contenidos a sus futuros alumnos, porque desde el punto de vista
Ideolgico de la Iglesia, no era tarea de la escuela .lacurio-
sidad del nativo porque esto podra despertar la conciencia de los
colonizados. La ideologa de la Iglesia, en sintona con la del poder
poltico colonial, no nada ms volva opaca la realidad, sino que tam-
bin pretenda volver miopes a los profesores y alumnos
para que no percibieran claramente la realidad. Los alumnos, sm
poder cuestionar, aceptaban todo lo que el profesor deca como ver-
dad absoluta.
En una situacin en la que estaba prohibido cuestionar el origen
de las cosas, el futuro profesor nada ms oa. Se limitaba a acumular
el saber vaco de la verborrea del orador, quien peda todo cuanto
deca el da de la evaluacin. El Futuro profesor pareca un receptculo
donde se vaca una cantidad de objetos que algn tiempo despus
sacamos, sin variar en la cantidad ni en la calidad que depositamos.
El receptculo no elabora, nada ms vaca el contenido que le fue
depositado. La enseanza misionera era exactamente eso. El
profesor era llevado a memorizar los contenidos sin entender el slg-
210 JOAOBONNET
,DLCAClN "RAl\l.ARIA" E'\ LA FORMJ,crN DE PROFESORES 211
nificado: en su relacin con los alumnos, repeta el mtodo con el que
a l le haban enseado. Segn Freire (1997:72):
La narracin, cuyo sujeto es el educador; conduce a los educandos a la me"
morizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los
transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el edu-
cador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus "depsitos", tanto
mejor educador ser. Cuanto ms se dejen "llenar" dcilmente, tanto me-
jor educandos sern.
Deestemodo, laeducacinse transformaen un actode depositar en el cual
1 0 ~ educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
No existan grandes diferencias entre la vida que se llevaba en esas
escuelas, que eran de tipo internado, y la que se llevaba en los monas-
terios, entre los monjes. Como he afirmado antes, la formacin de
profesores de primaria para las escuelas de los autctonos estaba con-
trolada por la Iglesia. Los profesores formados en estos centros tenan
como destino escuelas tambin controladas por la Iglesia. De ah se
puede inferir que la enseanza para las poblaciones negras tena esen-
cialmente como objetivo mantener la ignorancia, puesto que lo im-
portante no era el conocimiento cientfico de los profesores, pero s
la difusin de la Biblia y la veneracin al Seor. La escuelas para au-
tctonos eran autnticos centros difusores del catecismo, mientras los
centros administrativos disponan de escuelas oficiales y particulares
destinadas a los blancos y asimilados."
Aunque las escuelas primarias oficiales para blancos y asimilados
fueran relativamente mejores, en lo concerniente a los contenidos, a
los medios de enseanza y al personal docente, stas tambin refle-
jaban el estado de subdesarrollo de la propia potencia colonizadora.
El desarrollo de la enseanza en Portugal era lento, as corno en sus
colonias. Valga aqu un dato para ilustrar: en 1909 haba en Mozam-
bique slo 48 escuelas primarias para nios y ocho para nias, y al-
gunas escuelas comerciales y agrcolas, corno siempre, la mayor par-
te dirigidas por las misiones catlicas. La enseanza impartida en
stas era de baja calidad. Este hecho ha merecido el siguiente comen-
tario de Dufy (1974):
4 Los asimilados eran negTO> que haban adquirido un estatuto de portugueses de
segunda clase mediante las >iguiellte-, exigencias: tener un empleo fijo en la adminis-
tracin colonial, hablar la lengua portugue,a, ser cristiano, aceptar la soberana por-
tuguesa v abandonar su cultura, entre otras exigencias.
los frailes dominicos (en Sena) [... ] son violentos y opresores en su compor-
tamiento [... ] la divulgacin del saber es combatida muy enrgicamente por
los sacerdotes como totalmente subversiva para su poder, y es la ignorancia
del pueblo su ms fuerte apoyo. Los misioneros de otras rdenes obraban
tambin dentro del espritu de la poca.
La situacin era de tal orden en la enseanza destinada a los na-
tivos, que el nmero de alumnos en las clases bajas revela las verda-
deras intenciones del gobierno colonial. Segn Ferreira, citado por
Golias (op. cit.:55), "en 1966/67, slo 9 estudiantes de secundaria de
un total de 614 eran negros. En 196716H slo 1.1% de [os estudian-
tes universitarios eran negros, mientras que los blancos representa-
ban 83% del total".
No es que los autctonos no fueran capaces de aprender. El sistema
es el que haba sido montado para inhibir cualquier progreso de los
nativos. La enseanza para los africanos, totalmente entregada a las
escuelas misioneras, pretenda, entre otros objetivos, formar profeso-
res no slo "conformes", sino tambin "conformistas" con el statu quv
reinante. El colonialismo, coludido con la Iglesia, reduca de esta ma-
nera la profesin del docente a simple difusor mecnico de la Biblia.
El sistema de enseanza nacional para los autctonos y su "voca-
cin" para cursos de magisterio de primaria coincida y reforzaba, al
mismo tiempo, la ideologa que reduce al profesor como profcsionista
a la condicin de catequista, un repetidor acrtico.
En las escuelas denominadas oficiales (localizadas en centros ur-
banos), que eran destinadas a los blancos y a los negros asimilados,
la enseanza era impartida por profesores formados en las escuelas
del Magisterio Primario, considerados corno los mejor calificados. En
cuanto a esto, en [as"escuelas rurales", cerca de donde resida el grue-
so de la poblacin, el gobierno empleaba dos tipos de personal do-
cente: profesores de "escuela rural", formados en las escuelas de for-
macin, y los monitores escolares. Estos ltimos eran considerados
como una solucin ocasional para la carencia de agentes educadores,
er-an reclutados entre individuos de ambos sexos que obtenan reco-
nocimiento de aptitudes para el ejercicio eventual de la enseanza
primaria elemental en los ambientes rurales. Esto nada ms cuando
y mientras no hubiera profesores de "escuela rural" titulados para
llenar las vacantes existentes.f
-cr. Decrelo nm,!:; 908 del 10/9/6-1.
212 JOAOBONNET
I:OLT-AClN "BAI\C,\RV\" EN LA FR\IAClN m: PROFESORES 213
Por consiguiente, los cursos de formacin de profesores de prima-
ria comprendan dos cursos: escuelas de formacin de profesores de
"escuela rural" (formaba profesores para "escuelas rurales") y se in-
gresaba con Ser. ao de enseanza de adaptacin y ms con el
40. ao; Magisterio Primario (formaba profesores destinados a las
escuelas primarias oficiales), y se ingresaba con el 50. ao de liceo. No
obstante, a pesar de las diferencias entre estos tipos de enseanza, los
mtodos utilizados en la imparticin de clases eran idnticos. Las au-
las eran, por excelencia, expositivas, y el profesor era invariablemente
el orador.
Los profesores no intentaban despertar la curiosidad como inquie-
LUd indagadora, corno indinacin al desarrollo de algo, como bsque-
da de aclaracin. como seal de mencin que sugiere alerta. No esti-
mulaban la curiosidad como fuerza propulsora de la creatividad, al
mundo nada ms le tena que ser aadido o alterado. As, la ensean-
za colonial tena las siguientes caractersticas:
1] Era una enseanza discriminatoria: dos tipos diferentes de
educacin, uno para la poblacin negra, dirigido por las misiones, y
el otro destinado a los nios blancos y a los asimilados, confiada al
Estado y a instituciones particulares; limitacin de ingreso a la escuela
primaria oficial y en los niveles bajos, utilizando la edad como li-
mitante.
2] L:nidad religiosa en todos los establecimientos de enseanza, ya
fuera bajo el dominio de la Iglesia o bajo la batuta de los del Estado
o privados.
3] Carcter ficticio de la escolarizacin, con los pretextos del lmite
de edad y de cupo para el ingreso, adems de la pobreza de los autc-
tonos.
4] Carcter urbano de la red escolar: las escuelas oficiales mejor
dotadas de personal calificado y recursos materiales se situaban en los
centros urbanos. Las "escuelas rurales" estaban en el campo, y mal
equipadas, para las poblaciones negras.
5] Carcter patemalista: los libros escolares exaltaban la superio-
ridad del blanco en relacin con el negro, por lo que se poda leer, en
1905, textos como:
piensa, mi nio, que de esta enorme porcin de territorio, ni una centsi-
ma parte est cultivada slo porque los naturales prefieren la ociosidad al
trabajo, vvers qu enormes riquezas podra dar la tierra y que no produce
porque no es trabajada [... ] y quiero decirte tambin que cuando sepas la
enorme riqueza que de la tierra puedes obtener, cultivndola con dedicacin,
entonces sabrs qu gran, qu enorme bien te hicieron los blancos que Le
ensearon todas estas causas, y muchas otras que [has de] aprender si vas a
la escuela y tienes voluntad de querer aprender."
6] Como carcter especial y distintivo, las relaciones educador-
educandos, en la escuela, en cualquiera de sus niveles, eran de carc-
ter fundamentalmente "narrativo", "disertador", exactamente como
reproduccin de los mtodos de enseanza en la formacin de pro-
fesores.
U\ El\SE'JA'J7,A EN EL POSTL'\DEPENDIE'JTE
Los esfuerzos emprendidos por el gobierno mozambiqueo desde
197;) demuestran el inters y la buena voluntad por el desarrollo del
pas. La ley bsica consagra el derecho a la educacin a todo ciuda-
dano nacional. Como forma de garantizar el cumplimiento del pre-
cepto constitucional, o sea el derecho de todo mozambiqueo a dis-
frutar de esta garanta institucional, el Estado se empe en la
reorganizacin del sector educativo en todos los niveles y ofreci
particular prioridad a la formacin de profesores. Entre 197 1979,
gracias a la poltica de apertura de todo el pueblo a la
periodo se caracteriz por un crecimiento sin control de los
escolares. En la enseanza primaria, de los 671 617 alumnos existen-
tes en 1975, el eecuvc subi a 1 49S 729, esto es, cerca de 200%, con-
forme datos del Ministerio de Educacin en 1990.
En el periodo de 1979 a 19H5, frente al boom educativo resultante
de la poltica seguida por el gobierno, el Ministerio de Educacin
(Mined), se vio enfrentado a nuevos y complejos problemas en el sec-
tor, por lo que inici un largo proceso de planificacin, direccin y
control de las actividades educativas. Fue precisamente en este perio-
do, en 1983, cuando se introdujo, por la Ley 4/S3, el Sistema Nacio-
nal de Educacin. El 5NF. actualmente en vigor sufri enmiendas y
correcciones por la Ley 6/92 del6 de mayo que (rejintrodujo la en-
seanza privada en Mozambique. En este periodo surgieron escuelas
"el. Lioro de leihtra para !t5O das escoas T/rlgerlfl.\ rkJ. Provinciade Mocambique, B.p.
:11.1908, en Celias, ot>. cito. p_ 61
214 joxo BOI\I\ET
EDI1CN:N "BANCARIA" EN J.A FOR\lAON DE PROfESORES 215
que impartan la enseanza primaria de l er; grado incompleta, prin-
cipalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escanda-
losa. En 1980 slo 36% de las escuelas primarias de l er. grado esta-
ban completas y subieron a 76% en 1984.
El crecimiento de la poblacin escolar oblig a modificaciones en
la estructura del sistema educativo, as como en el contenido de la
enseanza dispensada, adems de la necesidad de reformas del sub-
sistema de formacin de profesores para primaria y secundaria." Sin
embargo, en la poltica de formacin de profesores, la situacin se
mantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no exis-
te una poltica clara en este mbito.
L\ FORMACt:-J OE -PROFESORES m: PRIMARIA
Las reformas curriculares introducidas sucesivamente en 1975, 1977
Y 1983 produjeron poco impacto en relacin con la elevacin de la
calidad de la enseanza en primaria. Los ndices de aprovechamiento
continuaron disminuyendo, conforme testimonia el informe del Mi-
nisterio de Educacin al Consejo de Ministros de 1988. Este informe
era el resultado de un estudio realizado por el Mined, donde se ha-
ba verificado que de un grupo de mil nios que en el ao 1983 ingre-
saron en el primer ao, slo 102 llegaron al quinto (en 1987), esto es,
slo 10% de los ingresados.
Un estudio realizado por jco Bonnet y Addino Ivala (1999:81-
82) sobre el tema "Educacin de la adolescente en el norte de Mozam-
bique" (Bonnet e Ivala, 1999), sac a la superficie importante in-
formacin sobre el desperdicio escolar (elevada tasa de reprobacin
y desercin). En las conclusiones de! estudio a que se hace referen-
cia, el informe afirma: para ilustrar el peso del desperdicio escolar
a nivel nacional, regional y en las provincias, se tom e! nmero de
alumnos inscritos en eller. afio de primaria en 1993 y se compar
con el de los que cinco afias despus, en 1997, entraron en 50. ao.
Los nmeros muestran las situaciones que a continuacin se des-
criben:
Cf. documentes: Seminario de Bcira de H J 7 . ~ , de \1<']'uto de 1977, referentes
a la formulan de programas de enseanza. Linha, do SNE, L",v4/83 v Seminario
de 1982 ,ohre la forman de profesores. adems de las leyes "i,ms_ 4/83 y 6/92.
a] A nivel nacional, de cada 100 alumnos que en 1993 entraron en
dier. ao de primaria, slo 37 llegaron al 50. ao en 1997;
b] a nivel de las regiones, de cada 100 nios inscritos en 1993 en
Jro. de primaria, ingresaron, en 1997, 50. ao: 73 en el sur, 39 en el
centro y 19 en el norte.
Ms adelante, el informe concluy que
La no progresin de los alumnos en general [... ] no debe ser atribuida nica-
mente a un factor II otro aisladamente. 1.os factores que limitan son muchos
y en general su influencia se conjuga. Normalmente, frente a la evidencia del
hecho de que la situacin es mejor en las ciudades y en otros centros urba-
nizados, se acostumbra decir que esto se debe a factores culturales [... ] Cuan-
do es as, difcilmente se interroga si las poblaciones de las ciudades estarn
libres de esos problemas y cul es, de hecho, el sector de la poblacin urba-
na que tiene a sus hijos e hijas l ... J con xito en las escuelas.
CONTRWICCIONES ENTRE ~ : L otSCURSO REVOLUCIONARtO
y LA PRCTtCA
A pesar de que se reconoce que la calidad de la enseanza disminu-
v, no hubo quien osara decir que adems de todos los factores men-
cionados como posibles responsables de los fracasos del SI\E, el fac-
tor calidad de formacin de los realizadores del programa escolar
puede ser uno de los principales nudos de estrangulacin.
El discurso oficial era e! de "hacer de la escuela una base para que
el pueblo tomara el poder". Pero en la prctica poco o nada se hada
para cambiar las caractersticas de la enseanza. Los centros de for-
macin de profesores cominuaron impartiendo una enseanza enci-
clopdica, caracterizada por querer abarcar todo el saber, pern sin
profundizar ningn conocimiemo en especial. Los mtodos aplicados
por los instructores continuaron siendo doctrinarios. Hasta 1994 la
filosofa marxista-leninista era ms importante que las metodologas
de enseanza, lo que, de cierta manera, reduca este importante co-
nocimienrc a otra Biblia, a pesar de que el articulo 33 de la Ley 4/83
enfatizara la necesidad de asegurar: a] la formacin integral de los
profesores, capacitndolos para que asumieran la responsabilidad de
educar y formar a los jvenes y adultos; h] otorgarle al profesor una
slida formacin cientfica, psicolgica, pedaggica y metodolgica
216 JOAORONNlT ElH:CACIN ..B..... 'CARIA" EN L\ FORMACI!\ m: PROFESORES 217
ye] permitirle al profesor una elevacin constante de formacin cien-
tfica, tcnica, psicolgica y pedaggica.
Experiencias mundialmente famosas. como las de Paulo Freire prin-
cipalmente en el rea de educacin para adultos, fueron ignorarlas,
justamente porque exista el inters en mantener el autoritarismo que
caracterizaba la enseanza en los pases socialistas. Paulo Freire estaba
contra las arbitrariedades, pues consideraba la concepcin bancaria de
la educacin como instrumento de la opresin. Mozambique viva una
poca de partido nico, de orientacin socialista. y la disciplina que se
le exiga tanto al profesor como al alumno muchas veces chocaba con
la divulgada libertad individual en la sociedad socialista. La escuela
mozambiquea era definida como la forjadora del "hombre lluevo",
donde se difundan ideas que tenan por objeto fundamentalmente la
unidad nacional, aunque para eso el individuo fuera suprimido para
garantizar la existencia del grupo. Sin embargo, la formacin del pro-
fesor para el cambio necesario contina caracterizada, como en el pa-
sado, por el autoritarismo, por la "narracin" del maestro.
Debido a las guerras de agresin y civil que asolaron el pas entre
1976 y 1992, en el periodo de 1985 a 1992, de las S 730 escuelas
primarias de Ier; grado existentes en 1980, hasta 1992 funcionaban
tan slo 3 384, esto es, cerca del 60% (cf. Oolias, 1992). A pesar de este
y otros constreimientos, hasta 1991, la relacin entre profesor-alum-
no en el 1el'. grado de la enseanza primaria era de SO. Esto jusn-
caba la narracin del profesor en el saln de clase, porque su forma-
cin tambin haba sido as. El cumplimiento del programa de
enseanza era de carcter obligatorio, y como tal el profesor no se
aventuraba a "perder tiempo" con otras experiencias didcucas.
El grado de calificacin de los profesores de primaria, en la poca
de la independencia de Mozambique era, como podemos desprender
de la primera parte del texto, muy bajo. La situacin era ms grave en
la primaria de 1el'. grado, es decir, en la EPI, ~ Enseanza Primaria 1,
donde la mayora de los profesores tena slo el 40. ao y poca o nin-
guna formacin profesional. Con la expansin de la formacin inicial
de profesores, la proporcin de profesores formados para eller. gra-
do de enseanza de la EP 1 subi de 38%, en 1981, a 71'le en 1991.
Hasta 1983, la formacin de profesores del ler. grado de primaria era
8 La enseanza primaria en Mozambique .,,1;\ subdividida en d o ~ partes. La EPI
consta de JI grados, que van de lOa 50clases (equivalentes a 1O.5U series en Brasil),
v la EP2 de 21 grados, que van de 60 a 70 clases.
de 60. ao ms un ao de formacin profesional. A partir de entonces
la duracin de los cursos de formacin se alarg a tres aos. Este mo-
delo continu funcionando hasta 1992 en los 14 centros que existan.
Sin embargo, el bajo nivel de formacin del profesor de primaria
que hasta hoy se mantiene, sumado a las deficientes condiciones de
su empleo, y la inexistencia de una poltica de formacin permanente,
hacen que todo el sistema se base en la memorizacin, resultante de
la formacin caracterizada por una educacin bancaria y poco ajus-
tada a los objetivos. Todo esto, aadido a salarios bajos, remiti a esta
noble profesin a una alternativa de los que no conseguan mejores
empleos o, en otras palabras, el futuro profesor poda recurrir a fra-
ses como "mne a hacerel curso de magisterio porque no tuve otraposibili-
dad" (cf. Freir, 1994:52). Profesores de este tipo son los que comenza-
ron a aceptar pasivamente la designacin de "tos" y "tas". Los padres
de alumnos que tenan bienes comenzaron a dar propina a los pro-
tesares para que sus hijos pasaran de ao, aunque stos no supieran.
El negocio de los sobornos se instal en la educacin y contribuy an
ms a la baja calidad de la enseanza.
Un problema que plantea la situacin de falta de prctica, de for-
macin adecuada y actualizacin permanente del profesor es la con-
vivencia con la idea de que, para ser profesor; no es necesario tener
mucha preparacin, que el profesor se forma en el ejercicio, lo que
contradice el postulado de que, segn Freire (1994:29)
La responsabilidad tica, polira y profesional del educador le impone el
deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su acti-
vidad docente. Esta actividad exige que su preparacin, sucapacitacin y S\1
graduacin se transformen en procesos permanentes.
El pasado y el presente de la educacin en Mozambique revelan
analogas tristes. Durante el colonialismo, la educacin del autctono,
totalmente entregada a la Iglesia, us mtodos autoritarios de ense-
anza que en esencia mantenan la ignorancia y el conformismo del
colonizado en la mirada del mundo que 10 cercaba. La Iglesia no edu-
caba para la liberacin del hombre, sino para su subyugacin a las
fuerzas del ms all ya la dominacin colonial. Confundi la educa-
cin con catequesis. El principal mtodo de enseanza que lleva al con-
formismo es el de la educacin bancaria. En este lipa de educacin,
los alumnos no cuestionan. Cuestionar las verdades dichas por los
clrigos equivala a la hereja. Las escuelas y centros de formacin de
218 .l0AO BONNEI
,:DL'C\CIr.; ..BAI\TARL...' EN LA FOR\IAClN DF. PROFFSORES
219
profesores controlados por la Iglesia, al adoptar los mtodos de la
educacin bancaria, cumplan con su papel de reproducir generacio-
nes sumisas.
Despus de la independencia nacional, la formacin de profeso-
res en Mozambque, a pesar de pretender la creacin de premisas para
liberar al pueblo de la ignorancia, no encontr las frmulas apropia-
das para la eliminacin de la sumisin que la enseanza autoritaria
inculca. La disciplina militante fue confundida con la sumisin. En los
centros de formacin de profesores, a pesar de la formacin en masa
de stos, los mtodos usados en la transmisin del conocimiento no
diferan de los que se usaban en escuelas de la Iglesia. La autoridad
del instructor era absoluta, tal como lo era la del padre.
Como consecuencia de esta formacin espartana de los profeso-
res, la educacin permanece con las caractersticas de la educacin
bancaria: el profesor es quien educa, los alumnos los que son educa-
dos, y como tal son elementos pasivos en el proceso de ense-
anza aprendizaje; el profesor es quien sabe y el alumno aquel que no
sabe, por esto no debe interrumpir cuando el profesor "despliega" su
sabidura, pues 10 debe escuchar dcilmente. En el saln de clases, el
profesor es el principal actor. La accin de los alumnos es escuchar,
sentados y quietos; el profesor escoge e impone los contenidos Ptv-
gramticos y el alumno debe adaptarse a la receta del maestro; el
profesor confunde la autoridad del saber con su autoridad funcional,
lo que restringe o anula la libertad de los que aprenden. El maestro,
como se considera la nica autoridad cientfica, acta como nico
sujeto del proceso de enseanza y aprendizaje. Ignora o hace anular
la relacin dialctica que el proceso exige. El alumno se vuelve obje-
to de enseanza. Es materia prima, amorfa, para transformar a su be-
llo placer y no un sujeto con sus sentimientos y motivaciones.
No es que el instructor no sepa las reglas del juego. A veces, has-
ta es el mejor en la definicin de conceptos de la pedagoga activa. El
problema est en la distancia entre las teoras revolucionarias y la
prctica que esa revolucin exige en la enseanza.
As como en el pasado, en Mozambique la educacin bancaria
provoca, como ltima consecuencia, la exclusin. Las estadsticas son
muy iluminadoras. Los salones de clase abarrotados de nios (ms de
50) desperdigados en el suelo, con todas las limitaciones de medios;
el profesor, a veces recin graduado, encuentra terreno frtil para
justificar la perpetuacin de la educacin bancaria. La exclusin es-
colar en Mozarnbique no debe ser entendida slo como sinnimo de
reprobacin, desercin y ausencia de igualdad de acceso de los nios
a la escuela. La exclusin es tambin la domesticacin v el automatis-
mo a que la educacin bancaria conduce. '
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l.". FORMACiN DOCENTE Y LACULTLTRA CifPlRA
221
LA FORMACiN DOCENTE Y LA CULfURA CAIPlRA:
ABRIR UN PORTN
JeDAS T"'DEl' m: CAM\'OS*
t:LCUENTO
Aquella maana, despus del intervalo del recreo, la profesora Tere-
sa volvi a hablar del asunto. Era el inicio del mes de mayo y hada casi
una semana vena insistiendo con sus veinte alumnos, en la escuela
rural del Barrio del Scrtn, sobre las necesidades de que ellos parti-
ciparan en un viaje a la sede del municipio. Era para asistir a las fies-
tas del aniversario de la ciudad, promovidas por la presidencia mu-
nicipal, que les ofreca transporte y un abundante almuerzo.'
El Barrio" del Serrn queda a dos leguas (12 km) de la sede del
municipio de Sao Lus do Paraitinga. en el Valle del Paraba, en una
subregin entre la Sierra de Quebra-Cangalha y la punta de la Sierra
del Mar. El nombre oficial de este territorio, al que los gegrafos les
gmta llamar mar de cerros, es Alto l'araba y abarca cinco municipios
de Sao Paulo.
Buena parte de los habitantes de esta regin pertenece a una va-
riedad subcultural del tronco ibrico que Antonio Cndido (1964)
denomina como "cultura mipim",3 es decir, son portadores de los as-
* Profesor del Departamento de Pedagoga de la Universidad de 'Iaubatc, estu-
diante del doctorado en F.ducacin/Currculn ,:,n la PIe-sp.
, Los hechos ocurridos son v,:,rdaderos. pero 1", nomhres de la profesora v del
barrio son ficticios.
, Amonio Cndido (i964:22) ddine "barri,," wmo una estructura fundamental
para la sociabilidad caipira. Consiste en la agrupacin d,:,vari.lS familias ms o menos
ligadas por el sentimiento hacia d lugilr, por la wnvivencia, por las prcticas de auxi-
lio mutuo y por las actividade ldicas \' rdigio,as_ F.,te es el signifiudo adoptado para
el trmino "barrio" en este texto.
~ Parece que no hay uo acuerdo sobre <:el origen etimolgico d,:, la palabra caipim,
Los diccionarios dan ,:,xplicacio",:" dif':'Tl:'nt':'" allll<IUe casi todos concuerden que sera
una palabra oriunda de la lengua tup, hahlad'l por los pueblos que antiguamente
habitahan la r,:,gin. No obstante, un libro portugus publicado en 1901 afirma que
"cpira, como injuria pleheya, proviene del hebreokippur, frmula de expiacin y por
[220]
pectos culturales de los descendientes de los antiguos moradores de
la zona rural del estado de Sao Paulo.
Ellos conservan rasgos distintivos de la cultura caipira, como una
religiosidad con rituales propios, vocabulario tpico y una gastrono-
ma poco conocida en otros lugares y una manera de vestir que recuer-
da viejas costumbres rurales, como la camisa con estampado de aje-
drez y las indispensables botas amarillas. Muchos de estos moradores
todava cultivan la costumbre de trabajar y usar los utensilios agrfco-
las de manera comunitaria.
Un ejemplo de la preservacin de estas antiguas costumbres es la
preferencia alimentaria. Las profesoras, tanto de la ciudad como de
la zona rural, se dieron cuenta de que la comida que los alumnos ms
aprecian es la canJiqula, un plato tpico de esta subregin, hecho de
maz molido en el piln. Tal vez se trata de una herencia de alguna
ase del periodo colonial, que Sergio Buarque de Hollanda (1993: 181-
189) denomina como ciuduacum del maz. Durante los dos primeros
siglos de la formacin de Sao Paulo y hasta mediados del siglo XVITI,
el maz fue la base de la alimentacin de los pobladores.
Mientras, la tarea de convencimiento emprendida por la profesora
Teresa no estaba siendo nada fcil. De nuevo, aquel da, ella consta-
t que ningn estudiante haba hablado todava sobre el asunto con
sus padres.
Asu entender, la actitud de los alumnos denotaba una especie de
apata. Corno si asistir a un desfile cvico (icon las autoridades loca-
les en el festejol), a la exhibicin de gimnasia rtmica por los estudian-
les de la ciudad y ver al presidente municipal develar placas de obras
que estaban siendo inauguradas no fuera importante. Bastaba sola-
mente con que los padres firmaran una autorizacin para el viaje,
cuyo contenido ella haba entregado con tiempo a los nios. El resto
de las providencias sera por cuenta de ella.
r R o n ~ C T O VRBANO
Sin embargo, esta actitud de los alumnos no era una sorpresa para la
profesora. Sus colegas que daban clase en escuelas de la zona rural,
ventura de condenacin de la creencia de 1", cbiras" (apudCmara Cascudo, 1984:
23). IAqu hemos optado por dejar el trmino original, T]
222
JUDASIADFU DE I.:AMPOS L'\ FORMAUl\ DOCEl\TE y LA CU:nRA. CAIPfRA 223
situadas en otros barrios rurales del mismo municipio, comentaban
que tambin en sus salones el comportamiento de los alumnos era
semejante. Muchas maestras explicaban este aparente desinters
como parte del estilo de vida de las familias de los alumnos o una
posible falta de compromiso de los padres con la educacin escolar.
"Son caipiras", resuman.
Pero la explicacin de la actitud de los moradores de la zona ru-
ral tiene un origen ms remoto.
Lniversalizar la enseanza bsica se volvi uno de los mayores
proyectos de la Repblica. Sin embargo, el gobierno de Sao
"al no poder universalizar la enseanza primaria, opt por privile-
giar a las escuelas urbanas con mayor visibilidad poltica y social"
(Souza, 1998:91), en detrimento de la zona rural. Esto en una po-
ca en que el 70% de la poblacin viva en los barrios rur-ales. La ta-
rea de las escuelas sera la de irradiar una civilizacin urbana y euro-
peizada.
En este contexto, el profesor de Sao Paulo pas a ser responsable
de la formacin del pueblo, a ser el demento reformador de la socie-
dad, a ser el portador de una noble misin cvica y patritica. Su ta-
rea sera la de ser "faros de la civilizacin", como en esa poca Caetano
de Campos se refera al magisterio de Sao Paulo (ibid. :75).
Por otro lado, este pmyecto educativo era consecuencia de los cam-
bios en la economa que ocurran en esa poca. Desde finales del si-
glo XIX, la zona rural vena dejando de ser el sector que presentaba
las mejores oportunidades de inversin. Las oportunidades ms atrac-
tivas de remuneracin de capital se estaban urbanizando. El capital
de los inversionistas, antes empleado en los cultivos, se comenz a
canalizar a las grandes ciudades. Esto se reflej en la expansin de la
actividad comercial, financiera e industrial.
Con esto, la cultura tambin sufri una redefinicin y se centr en
Jo relativo a la ciudad, lo cualllcv a una distincin de valor entre lo
rural v lo urbano. El morador de la zona rural, principalmente el
portador de la cultura cainra, comenz a ser visto como un
to primuuo. arcaico ya/rasado, en contraposicin al morador de la CIU-
dad, ste s, considerado moderno (Maruns, 1975: paSSlm).
En el rea de educacin no fue diferente. Las polticas pblicas de
educacin que determinaron el funcionamiento de las escuelas des-
tinadas a los habitantes de la zona rural se basaron en discursos de
diversas corrientes educativas. Estos discursos, al ser utilizados por los
rganos oficiales, acabaron sirviendo para reforzar la desigualdad
entre los habitantes de la ciudad, considerados "cultos" v los del cam-
po, los "incultos''. '
Actualmente esta dicotoma aparece de manera bastante clara en
el aspecto y en el equipamiento de los cdificios escolares.
El edificio en la zona urbana en Sao Lus do Paraitinga, donde
funcionan las clases del Ciclo 1 (equivalentes a los cuatro primeros
aos) de la enseanza bsica, tiene un total de 6000 m", con todas las
instalaciones necesarias para las actividades pedaggicas. Est equi-
pado con pupitres nuevos, auditorio, televisin con antena parablica
y reproductor de video. La parte administrativa cuenta con materiaJ
de trabajo moderno, incluso con computadoras y fotocopiadora que
usan tambin los docentes para la reproduccin del material didc-
timo Los alumnos tiene bebederos con agua filtrada ytratada con cloro
y flor.
La escuela del Barrio del Scrtn est instalada en un terreno ce-
dido por el dueo de una granja. El predio tiene un nico saln de
clase con cerca de 18 m", slo un bao (usado por nios, nias y la
profesora), y una pequea cocina. Una estufa, un lavadero y un mue-
ble que se cae a pedazos, donde se guardan los platos para la merien-
da, es el nico equipamiento. El agua que los alumnos beben viene de
un arroyo que baja por el pasto, sin ningn tratamiento. La profesora
trae la merienda de los alumnos lista de la cocina, slo la recalienta.
El material permanente" de apoyo pedaggico se resume a dos
trozos pequeos de gis y unos diez pupitres dobles, de aquellos que
equipaban las escuelas primarias en la primera mitad del siglo xx. Por
cierto, la apariencia de dichos pupitres, en los que estn hasta los
orificios para los tinteros de las antiguas plumas, revela que deben
tener por lo menos 50 aos de uso. El rea de recreacin, descubier-
La, no parece superior a la superficie del predio.
No hay energa elctrica, a pesar de quc la red de electricidad pasa
junto a la cerca de alambre que circunda el terreno. Las tentativas por
colocar la luz en la escuela se topan con el desinters de los polticos,
inquilinos de la presidencia municipal, y de los burcratas de la com-
paa de luz responsable de la distribucin de la electricidad en la
regin. A cada peticin sigue un juego de fuerzas que acaba por de-
sanirnar a quien hace la solicitud.
De cierta forma, esta dicotoma de identidades y tratamientos
4 E, el considerado como bien durable y registrado en el inventario existente en
cada escueta, incluso en la, de la zona rural.
224
JLDAS lADEe DE CAMPOS
FORMACIN DOCE!\,TE y LACl'LTLRA r:A1Plfe-t
225
exista tambin en el lenguaje acadmico. Conforme nota Boaventura
de Souza Santos (1997:143), era comn la separacin disciplinaria
entre la sociologa (el estudio de "nosotros", los "civilizados") y el de
la antropologa (el estudio de "ellos", los "primitivos"). .
Durante la poca en que trabaj como director de escuela y tam-
bin cuando realic la investigacin de campo para mi trabajo aca-
dmico, me di cuenta de que la relacin de las escuelas pblicas de la
zona rural con las comunidades, para las cuales existen, realmente
presenta lagunas y barreras, principalrneme de orden cultural (Cam-
pos, 1998).
Al hablar de la alfabetizacin de campesinos, Frere (1997b y 1992)
dice que "cualquier tentativa del educador de orientar el dilogo [... J
para otros rumbos que no fueran los de sus necesidades sentidas, pro-
vocaban su silencio y su indiferencia". La actitud de los educandos se-
ria entonces una forma de resistencia'; a un modelo que, a partir de
los centros urbanos, los detemadores del poder intentan llevar a los
moradores rurales y que el mismo educador define como "invasin
cultural".
. .Tal vez por esto las profesoras tengan dificultad en organizar los
los alumnos tanto para las fiestas promovidas por el gobierno
municipal, como para eventos en la escuela sede." Cuando esta escuc-
la promueve alguna actividad, como expmiciones, ferias y conmemo-
raciones cvicas, pocos alumnos de las escuelas rurales acuden.
LA PEREGRINACI0,
Aquella maana de mayo, cuando la profesora, va un poco irritada
por la falta de inters de los alumnos, volvi a de las ventajas
de hacer un viaje a la ciudad, fue interrumpida por un alumno que
le hizo una especie de contraprcpuesra: "<Por qu mejor en lugar de
llevarnos a ver esas cosas no hace un viaje a la Aparecida del Norte.
., eso la palabra en el mismo sentido de Freire (1992,:{] v 1997:73) v Mcl.aren
(1994:229), ' -
(; Las escudas rurales mantenidas por el gobierno estatal que poseen slo uno o
dos del cielo 1 de enseanza b,ica se subordinan a una unidad escolar que
mantiene clases de lo. a 80. ao (o de los ciclos t v 11, como se denominan actualmen-
te), generalmente en la zona urbana. A sta se le llama "escuela sede", y es respon-
sable de la organizacin didctica y admini:;trativa de otras unidade de enseanza.
All es ms bonito, la gente va a rezar en la capilla.'? La maestra res-
pondi con irona: "si para Ir a la ciudad ya es difcil arreglar un via-
je, imagnate llevarlos a la Baslica". El alumno respondi: "para all
estamos listos".
Al principio, la profesora Teresa se qued medio indecisa con
aquella propuesta que consider inusirada.Pero, el mismo da, termi-
u por aceptar, As, esta actitud suya marc el inicio de una serie de
hechos sorprendentes que se irana prolongar hasta el final del ao
lectivo. Al da siguiente, todos los alumnos ya haban conversado con
sus padres. Ellos no slo estuvieron de con el viaje de los
nios al santuario, sino que tambin queran participar. En pocos das,
el entusiasmo se apoder del barrio.
De esta manera, las camionetas tipo (Jan del municipio, que la do-
cente ya haba conseguido para transportar a los nios, fueron insufi-
cientes para lleva a tantas personas que pretendan viajar. La animacin
era general y los propios habitantes comenzaron a tomar la iniciativa.
Por esto, varias madres vinieron a decirle a la maestra que no se pre-
ocupara. Los propios padres se encargaran de conseguir el transpor-
te para la "peregrinacin", como comenzaron a llamar al viaje .
De hecho, algunos das despus, los moradores ya haban fletado
un auto?s de la compaa d.e transpone en la regin. En esta empre-
sa trabaja como chofer un chICO de una de las familias del barrio. El se
encarg de conducir el vehculo. Los propios habitantes marcaron el
da del viaje, enjunio (un domingo, para que nadie perdiera un da
de trabajo). La profesora ya no tuvo que trabajar. Afirm que se sen-
ta ms como una "invitada de honor" que como organizadora de la
"peregrinacin".
Casi todos los alumnos de la escuela fueron en el viaje. Todos los
que lo hicieron fueron acompaados de sus padres y madres. Con
esto, durante el trayecto, el trabajo de la profesora se limit a llevar
con ella a alh'Unos alumnos que insistan en que los nevara sentados
en sus piernas, pero cuando llegaron a la Baslica cada familia se
responsabiliz de sus propios hijos.
La profesora Teresa cont que cada vez que se encontraba con sus
alumnos, dios insistan en ensearle, Henos de alegra, lo que haban
, n nombre ofi,:jl de la ciudad es Aparecida, pero 1", habilantes de la zona ru-
ral continan llamndola como antes, Hasta el decenio de los Ireinta, el Valle de
Paraba, probablemente por una contusin en su localizacin g",ogrfica, era COllO-
udo como Norte de Sao P-"",lo. De la misma manera. continan llamando capilla a la
actual Catedral Baslica de 'J""a Sen hora Aparecida [patrona de Brasil}.
226
tODAS TM)F.I' DE CAMPOS L\ FORMACIl\ DOCENTE y LA C1TJ.Tt"RA Cl/P/HA 227
comprado (golosinas,juguetes, chucheras). Ya los adultos, como es
tradicin, haban cumplido sus devociones, haban pagado sus pro-
mesas y haban "cambiado:" objetos religiosos para llevar como re-
CUt'rc!c.; a sus parientes y compadres. Tambin, como es costumbre,
algunos hombres compraron la tradicional guitarra de diez cuerdas
(la llamada "guitarra {(pira") para sus deleites musicales. Al final de
la tarde, ref,>Tesaron a casa.
En cuanto a la participacin en el desfile cvico para conmemorar
el aniversario de la ciudad, nadie ms volvi a tocar el asunto.
De acuerdo con la maestra Teresa, despus de aquel da en que
fueron con la Seora Aparecida, cambiaron muchas cosas en la rela-
cin de los moradores con la escuela. Ella comenz a recibir un tra-
tamiento diferente del que antes le era dado. Era como si hubiera
pasado a ser parte de la comunidad. Las profesoras que dan clase en
la zona rural difcilmente entienden este tipo de actitud.
Este cambio de comportamiento de la comunidad se tradujo en
una afectividad mayor por parte de los alumnos, en la presencia casi
constante de las madres en la escuela, principalmente a la hora del
recreo. Ellas procuraban saber cmo andaba el desempeo de sus
nios, se ofrecan para prestar algn servicio o queran slo "echar-
se una pltica". y se manifestaba tambin en los pequeos mimos que
las mujeres de la zona rural suelen ofrecer como seal de afecto: una
bolsa de verduras, una cuerda COIl ajos, un queso, un plato de reque-
sn, un hott, de dulce o un pollo.
Un da a mediados de octubre, a la hora del recreo, la hija de una
vecina se acerc a llamar a la maestra porque su mam quera que
probara un dulce que estaba preparando. Fue, pero pareca que el
dulce nunca iba a estar listo. El final del recreo se aproximaba y la
profesora ya se preparaba para regresar a la escuela cuando lleg un
alumno, muy alarmado, para decirle que dos colegas se estaban pe-
leando muy feo en el patio.
La profesora sali corriendo. En el patio ya no haba nadie, pero
al entrar al recinto de la escuela, se sorprendi con la presencia de
todas las madres con sus nios (incluso los que todava no estaban en
edad escolar). Las mujeres haban preparado una sorprendente fies-
ta en homenaje al "Da de la maestra", como ellas llamaron a la con-
, De acuerdo con la devocin coipiro, al arlo de adquirir un ohjeto religioso, aun"
que ste 'ea realizado con di"er", se le denomina "cambie". nunra "("C>llll'ra" como
si ler" llna mercanca cual'I,,;era.
mcmoracin. Hubo golosinas, msica y fotografas. Las mujeres y los
nios hicieron fila para abrazarla y darle las felicraciones. Entonces
ella entendi que el dulce de la vecina, que pareca que nunca iba a
estar listo, era una excusa para apartarla de la escuela mientras pre-
paraban la fiesta.
A los habitantes de esta regin les gustan mucho las fiestas, pero
todas las conmemoraciones que realizan estn ligadas a rnanifestacio-
nes de la religiosidad caipra y se realizan cerca de la capilla del ba-
rrio. El predio escolar siempre haba quedado fuera de estas activida-
des. El nico material de la escuela que usan, a veces, son las vasijas
all existentes para la merienda, que entonces son urihzadas para
hacer las golosinas que el "fiestero" (organizador de la fiesta) suele
distribuir al pueblo. En mis 15 aos como director de escuela, en que
siempre trabaj con unidades escolares de la zona rural, nunca haba
odo hablar de festividades realizadas en el recinto de la escuela,
mucho menos para celebrar a la maestra.
En diciembre, al final del ao lectivo, la iniciativa de hacer una
fiesta de fin de curso parti de la maestra. Todas las madres asistie-
ron. Le dieron algunos recuerdos y anunciaron que estaban hacien-
do una carta que sera firmada por todos los habitantes del barrio para
las autoridades de educacin. Pedan que en el ao lectivo del 2000
la Escuela Rural del Harria del Sertn continuara con la misma pro-
fesora.
TEMA GEJ\ERAnOR
La escuela donde ocurrieron estos hechos est situada en una regin
donde los moradores conservan muchas de las tradiciones y del esti-
lo de vida de los antiguos habitantes de Sao Paulo. principalmente de
los que residan en la zona rural. Un anlisis de estos arontecimien-
tos, bajo la mirada de Freir, puede no solamente buscar la compren-
sin de estos hechos, sino incluso dar pistas para un eventual progra-
ma de formacin de profesores que dan clase en las miles de escuelas
rurales esparcidas por el interior del estado de Sao Paulo.
Al hablar sobre la formacin de profesores, Freir (1997a: 24) afir-
lila: "Es preciso [. .. Jque quien se est formando. desde el principio
mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin como su-
jeto de la produccin del saber, se convenza definitivamente de que
228
L'llAS lADEL' DE C,A'lfPOS L\ FORMACJ"J noCENTE y L\CLLlU{A CA/PTRA 229
ensearTUI estransferirconocimiento, sino crear las posibilidades para su
produccin o construccin".
De ah surge la importancia de los temas generadores en la peda-
goga de Freire (1994: 107 Y1997b: 113). stos son descubiertos en la
medida en que se inrensitca el dilogo en torno a las situaciones co-
dificadas, y los participantes responden de maneras diferentes a s-
tos. A partir de ah se instala un "rirrnito' de todos los participantes,
"que ser tanto ms dinmico cuanto ms responda la informacin a
la realidad existencial de los grupos". Para el autor, se llega a un tema
generador "no slo de la propia experiencia existencial sino tambin
de una reflexin crtica sobre las relaciones hombres-mundo y hom-
bres-hombres, implcitas en las primeras".
El episodio aqu narrado parece mostrar que uno de los principa-
les temas generadores capaz de motivar a los alumnos y a la propia
comunidad de la zona rural de esta parte del Valle del Paraba pau-
lista, para la formacin y la participacin, es el de la religiosidad po-
pular. De hecho, solamente cuando la profesora resolvi aceptar la
propuesta hecha por el alumno, que ella haba considerado inusita-
da en un principio, hubo participacin de los estudiantes y de sus pa-
dres. En este caso, la religin se volvi el eslabn entre la enseanza
escolar y el trabajo, la tica, el imag-inario, la cultura -en suma, el
arquetipo- de esa comunidad.
La escuela pblica paulista se estructur bajo la inspiracin posi-
tivista de lo.'> republicanos. Rui Barbosa (apudSouza, 199H:1;)7), al dar
su parecer sobre la renovacin de la enseanza brasilea, deca que
"el principio de la enseanza mtegral ...J formulado por la lilosofia
positivista, es la gua que debe tener la organizacin de la escuela".
Por lo tanto, desde el final del siglo pasado, la religin estuvo fue-
ra o fue relegada a ocupar una posicin marginal en los planes de
estudio y programas escolares de los centros de enseanza estatales
de Sao Paulo. Con esto, nunca se consider que para los moradores
de la zona rural de esta parte del Valle del Parafba, la religiosidad
es uno de los componentes ms significativos de su imaginario. Y,
como consecuencia, siempre fue un tema muy fuerte y altamente
motivador.
Pero los programas oficiales nunca le prestaron importancia al va-
lor que esta forma de motivacin del aprendizaje tiene para los labra-
dore.'> ouinras. Mientras tanto, de acuerdo con Mol aren (1994: 2:{2), "el
conocimiento es relevante slo cuando comienza con las experiencias
que los estudiantes traen consigo de su cultura de orig-en".
Al discurrir sobre el concepto de escuela y la motivacin de los
nios en los primeros aos de la enseanza bsica, Saul (1998: 162)
afirma que estos alumnos "tienen una comprensin ms amplia y
creativa de cmo debera ser la escuela, muestran con claridad que el
conocimiento valorado no se restringe a aquello que ocurre en el sa-
ln de clases y que transmite el profesor". Yconcluye: "Almismo tiem-
po, valoran la informacin y los aspectos sociales de la educacin y
desean una escuela que interacte ms all de los muros". La actitud
de los estudiantes del Barrio del Sertn avala esta afirmacin.
En el caso narrado en este texto, el papel de la maestra, al acep-
tar la sugerencia del alumno, fue fundamental para todos los cambios
que ocurrieron posteriormente. Viajes de este tipo no constan en la
"planeacin anual" (que, por cierto, est hecha en la ciudad y es dis-
tribuida para que las escuelas en la zona rural la apliquen). Para Freire
(1992:23), el papel primordial de la educacin rural no es nada ms
la transmisin del saber escolar, sino "hacer de la escuela una compa-
fier-a para la transformacin de la labor educativa en prctica de la
libertad".
Sin embargo, la legislacin sobre la formacin de profesores de
nivel medio en el estado de Sao Paulo demuestra criterios ideolgi-
cos mucho ms prximos a los republicanos positivistas que al inte-
rs de formar docentes preparados para ejercer el magisterio de una
manera crtica y liberadora.
El programa para la formacin de los profesores paulistas est
reglamentado en la Deliberacin nm. 30/87. La indicacin CEE nm.
15/87, que at:ompafIa el acto normativo, exige que "en el momento
de detallar los programas de trabajo [la escuela] debe tener presente
que todos los componentes deben convergir para la 'formacin del
profesor' -del profesor comn, para una escuela comn, de alumnos
tambin comunes en nuestra situan. Ningn componente debe ser
programado sin esa meta" (Sao Paulo: 1998:476-486).
Aunque fue elaborada en un periodo en el que la democracia ya
se haba restablecido, curiosamente esa norma recuerda lo que Giroux
(1982:62) defini como "discurso conservador": "un cuerpo de cono-
cimiento predeterminado y organizadojerrquicamente y considera-
do como el consenso cultural para ser distribuido a todos los nios,
sin considerar sus diversidades e intereses".
230 JUDAS TADEC DE CA\IPOS L-'l FORMACI()"; DOCENTE y L\ CLLrLlll\CAll'lR4 231
EL PROFESOR I.JBERADOR
Freire (1997a: 131) afirma no concebir una formacin que no lleve al
docente a abrirse al contorne geogrfico y social de los educandos. Y
aade:
La formacin de los profesores y de las profesoras debera insistir en la cons-
titucin de este saber necesario v que me da certeza de esta rosa obvia, que
es la importancia innegable que tiene para nosotros el entorno, social y eco-
nmico, en el que vivimos. Y al saber terico de esta influencia tendramos
que aadir el saber ter-ico y prctico de la realidad concreta en la que los
profesores n-abajan.
Por otro lado, el episodio narrado demuestra que, a pesar de te-
ner una formacin influida por el racionalismo acadmico y por el tec-
nicismo (Pachcco, 1996:33-34), las profesoras no son nicamente
aplicadoras de los programas oficiales.
De acuerdo con Sacristn (] 998) YArroyo (1999), los profesores no
son meros adaptadores de los prog-ramas, sino que, mediante las
modificaciones realizadas por ellos dentro del propio proceso de
desarrollo del plan, se transforman en mediadores entre la cultura
exterior y I- cultura pedaggica de la escuela. 1\)1' esto, el profesor es
un agente decisivo para que el programa aplicado en clase sea el pro-
yecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal y como l
las ve y bajo el filtro de los procesos subjetivos mediante lo, cuales se
desdobla en la accin.
Una educacin liberadora implica una formacin que capacite al
docente para ejercer la potencialidad que l tiene de amoldar el pro-
grama con el fin de transformar la escuda de acuerdo con la realidad
y los deseos de la comunidad. Sobre esta preparacin para el magis-
terio, Fren-e (l997b:32) cuestiona: "l'or qu no establecer una 'inti-
midad' necesaria entre los saberes curriculares Fundamentales para los
alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
La base intelectual de un profesional de la enseanza es el domi-
nio, en un cierto nivel, del rea o de la disciplina en que desarrolla su
actividad. Esto no significa slo una acumulacin de estudios, sino
conocer las bases de ese contenido, su significacin educativa, su di-
mensin social e histrica. Cualquier renovacin exige sensibilidad y
respeto para con esta dinmica educativa que tiene lugar en las escue-
las y en el tejido social y cultural.
Sin embargo, como seala Arroyo (1999: ISO-151), "la mayora de
las polticas de calificacin y de formacin de profesores de educacin
bsica estn guiadas por esa creencia mecnica: el da que los maes-
tTOS conozcan las teoras ms avanzadas de la didctica, de los progra-
mas y de la alfabetizacin, cambiarn su prctica". l piensa que esta
visin es tan ingenua como la creencia oficial de que, si se ofrece un
nuevo modelo escolar, en la didctica y en los planes, la escuela cam-
biar. Y aade: "No pensemos en transformar la realidad escolar
desperdigando en cursos de capacitacin la ltima idea pedaggica
avanzada. La institucin escolar y los procesos culturales y sociales son
mucho ms complejos."
As, la formacin de los profesores no debe ser nada ms una pre-
paracin para que sean meros aplicadores de programas diseados
por educadores de escritorio que se quedan instalados en gabinetes
de las g-randes ciudades, muy lejos de la realidad rural. Sobre esto,
Freir (1997b:40) seala que "es fundamental que, en la prctica de
la formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispen-
sable pensar acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se en-
cuentra en los manuales de profesores que iluminados intelectuales
escriben desde el centro del poder, sino que, por el contrario, el pen-
sar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por
el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador".
Para Arroyo (1999: 155-156), "es ingenuo pensar que recalficando,
ilustrando, transmitiendo ciencia o nuevas teoras sociales, de didc-
tica o de planes, la sociedad y los ciudadanos, as como la escuela y sus
maestros, cambiarn. sta es la tradicin positivista que ignora los
valores, el sentido comn, la sensibilidad y la intuicin humanas tan
determinantes de las prcticas sociales, educativas y culturales", Y
enfatiza: "Toda accin educativa es accin humana,"
A este respecto, Morin (l 996: 172) concluy sus escritos sobre ra-
zn, racionalidad, racionalismo y racionalizacin, y ha afirmado que
est convencido de que tenemos que volver a interrogar los pensa-
mientos simblicos tradicionales: "Debemos elaborar modos nuevos
de interrogarlos, y buscar en ellos el sentido en vez de simple curio-
sidad de archivo." Santos (1997: I 04) cree que "el acto epistemolgico
ms importante es romper con ella [la ciencia positivista] y hacer que
el conocimiento cientlico se transforme en un nuevo sentido comn".
TIIl vez sta fue la ms importante de las sorpresas que ocurrieron
en aquella escuda y en aquel barrio oscuros, entre la profesora, los
alumnos y las familias cuando dialogaron: se dieron cuenta de que la
232 IllIASLwn- DE CA\fI'OS 1_" FORMACIN OOCf.l\TE y LA CUTl'IU CAIPTH4
233
vida cotidiana de la escuela es ms rica, que hay un proceso educati-
vo de socializacin, de valores; que existe un tejido social y cultural
riqusimo en matices y que hay una diversidad de gneros y matrices
simblicas. Un caso en que, segn Arroyo (1999: 161), "los profesores,
los alumnos y las familias se redescubren y redescubren la escuela. La
visin del programa se extiende, incorpora nuevas dunensiones". O
como dijo Freire (1997b:74), "su presencia se vaya transformando en
amtnuencia",
En este contexto, el multiculturalismo en la educacin, entendido
como la idea de la convivencia de las diferentes culturas y su repre-
sentacin en el programa de las escuelas, se torna importante en la
formacin de los profesores (Silva, 1995:36-38). No obstante, corno
advierte Peter MeLaren (1997), se debe desarrollar un multieul-
turalismo atento a la especificidad cultural, pero que no deje de to-
mar en cuenta el componente comn de los diversos concciruentos
que existen fuera de aquel ambiente social y cultural donde viven los
alumnos.
AJ entender el deseo de los estudiantes e incluir su religiosidad
como parte de las actividades curriculares, la profesora acab colocan-
do, tal vez sin saberlo, el imaginario de los habitantes del Bairro da
Abobrinha entre las prcticas educativas de la escuela. Yconsigui abrir
un parln que separaba al programa oficial del arquetipo de estas
personas, portadoras de una cultura secular. Quiz ella no tiene ni
idea de la dimensin de las rosas que consigui hacer. Qu pensa-
ra Paulo Freire de este cuenta?
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(A\TTOjBIOGIl\F1CAS DE 235
NARRAClN ES (ACTO)BIOGRA.FICAS DE FORMACIN
Y LAS MATRICES PEDAGGICAS DE I'AlJL FREIRE
ROBERTO lUZ MAr:HADO
A lo largo de nuestra vida pasamos por innumerables y diferentes
procesos de formacin. Son mamemos importantes para nosotros,
pues en stos construimos los conocimientos que indudablemente son
decisivos para nuestros procesos vitales.
En esta trayectoria tambin vamos interiorizando valores, postu-
ras, creencias, ideologas y representaciones, determinando, a lo largo
de este recorrido, la construccin de nuestras singularidades.
Gran parte de esta construccin se realiza mediante los contactos
que mantenemos con el exterior, sobre todo con la familia, la iglesia,
la comunidad, los amigos y la escuela. EJectuados por y en la relacin
humana, podemos considerar, entonces, que nuestra formacin pue-
de estar sujeta a arbitrariedades, reafirmando, de cierta manera, que
no siempre las concepciones! que cristalizamos en nosotros son elec-
ciones nuestras.
Por lo tanto, los procesos de formacin presentan un gran gne-
ro de arbitrariedades, lo que hace de esta temtica una cuestin com-
pleja y polifacrica, por lo que despierta un inters considerable en
su estudio en el mbito de la educacin, principalmente a partir de
los aos ochenta.
De esta manera, intentar comprender el ejercicio formativo signi-
fica antes que nada mostrar las diferentes concepciones que en ste
se entrecruzan. L'n ejemplo de esto es la formacin en el contexto es-
colar; pues al ser una accin determinada por personas, muchas de las
concepciones de stas intervienen en el proceso. Adems de las de-
cisiones externas al contexto de la escuela, donde formalmente se dan
algunos de nuestros aprendizajes (polticas para la enseanza pbfi-
Profesor de la Universidad Federal de Santa MariaiRS. estudiante del doclora-
do en Educacin de la Pl'(-S]'.
l Utilizamos "concepcin" en el sentido de: modo de I'er, punto de l'i,['1, conccplo,
o tambin corno la comprensin de la, cosas v del mundo.
r2$4J
(:;1, por ejemplo) tambin encontramos fuertemente perfiladas en este
proceso las concepciones del sujeto que en l acta: el profesor.
La bsqueda de estas concepciones que entrecruzan la formacin
se puede realizar si tomamos como objeto de anlisis su estructura, sus
objetivos, sus metodolog-as, entre otros elementos. No obstante, es en
la del educador y del educando donde encontramos las prin-
cipales matrices de este proceso. En el caso de la formacin escolar,
las matrices pedaggicas del ejercicio educativo.
Entonces, nuestro objetivo en este texto se configura sobre la bs-
queda de ciertas matrices importantes para una formacin que se an-
toja ms consciente, aunque las elecciones conceptuales permanen:an
unilaterales, es decir, que sean las del profesor.
Por lo tanto, para que no incurramos en el error de sealar las
matrices pedaggicas en un movimiento de teora-prctica, intema-
remos partir del contexto ms prximo a nuestra realidad de forma-
cin, recurriremos a narraciones autobiogrficas. Tales narraciones,
aunque estn fragmentadas, ejemplifican algunas situaciones de for-
macin por las cuales he pasado como sujeto-aprendiz.
Nuestra finalidad aqu, en consecuencia, est basada en labsque-
da de algunas matrices importantes dentro de un proceso de formacin
que se supone ms formal. Para eS[Q, tomaremos como situacin ejem-
pliicadora un contexto de escolaridad experimentado por m como
sujeto-aprendiz. Tomo como material de anlisis narraciones (autolbio-
grficas para concordar con Nvoa (1995: 18) cuando asevera:
la utilizacin contempornea de abordajes (auto)biogrficos es fruto de la
insatisfaccin de las ciencias sociales en relacin con el tipo de saber produ-
cido y de la necesidad de una renovacin de modos de conocimiento cien-
tfico.
PRIMERA NARRACIN: APRE:\DIENDO.\ I ,EER YA ESr:RIBtR
"Entr a la escuela y ya saba leer y escribir. Lo que tuve que apren-
der en el primer ao fue hacer letra manuscrita, pues yo saba esc-i-
lnr en letra 'de imprenta', como se deca antiguamente, en 1962.
"Que cmo aprend a leer y escribir? Con mi pap. l no era
profesor, nunca particip en ningn curso de alfabetizacin y Sil es-
colaridad no haba pasado del 50. ao, lo que, en su poca, llamaban
seeta.
236 ROBERro urz
NAKRAClOl'iES (AUTOjBIOGILU-CAS DE FORMACI'\
237
"Era slo un trabajador que se dedicaba a la fabricacin de mue-
bles, era perfeccionista en lo que haca. De una simple tabla, l cons-
trufa muebles elegantes, con detalles, con cuidado. Todo estaba pla-
neado, del comienzo al final. Como haca solo su trabajo, encerrado
en su taller. nadie poda incomodarlo en la fase de creacin. Para m,
hoy, lo que l haca era arte. Haca para otro lo que hara para s mis-
mo. En su taller el mundo no exista, estaba completamente concen-
trado en Sil trabajo.
"Entonces, mi infancia transcurri en medio de medidas, tipos de
madera, tipos de herramientas. Cuando yo entraba en el taller, siem-
pre haba algo que descubrir, pues l siempre me enseaba algo. Junto
a estos conocimientos venan otros. Uno de stos fue la lectura y la
escritura. Cmo ocurra? '
"Todas las noches mi padre me arrullaba con historias para nios.
sos eran momentos en que yo senta que l estaba conmigo. Eran
momentos en que l se entregaba en esa actividad. Su taller, a esas
horas, estaba lejos. Cada da haba una historia, cada da una emocin
diferente, una sorpresa. Yono saba previamente la historia que l me
ira a contar.
"Poco a poco me fue enseando la escritura. Me ense las voca-
les y las consonantes; despus los nmeros. De las historias que l me
contaba, al otro da me daba tareas de unir vocales con las consonantes
para formar slabas; despus, las palabras y finalmente las frases. Con
cada historia l me presentaba una letra que yo no conoca. Tal vez fue
una enseanza llamada tradicional.
"Yole contaba las horas del da para que l me contara la historia
de la noche. Adems de las historias, haba algunas plticas sobre la
vida, la poltica, la guerra en la que mi abuelo haba participado, de
cmo haba hecho l tal mueble que me haba parecido bonito, etc-
tera."
En su simplicidad, mi padre me envolva en una situacin de
aprendizaje de un ser humano con otro ser humano. No haba sepa-
racin entre el hijo y el aprendiz, ni entre el padre y el formador, No
exista la intermediacin ni de tcnicas ni de manuales. l compar-
ta sus experiencias conmigo y osaba introducirme al mundo de los
letrados, con la motivacin y la expectativa que generaban sus histo-
rias como teln de fondo. Haba un dilogo silencioso entre lo que yo
necesitaba y su responsabilidad para responder a mis necesidades. Era
un pacto constructivo.
Probablemente Freire ponga mucho ms en claro esa situacin
cuando afirma que no hay dilogo si no hay un profundo amor al
mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo. que
es un acto de creacin y recreacin, si no hay amor que la infunda. Ms
adelante, l refuerza esta idea de que el amor; al ser el fundamento
del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea esencialmente una
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de domina-
cin. En sta, lo que existe es patologa de amor (Freir, 1997b:86).
SEGtTNDA KARRACrN: LA EXPECTATIVADE LO
"Entr a la escuela con seis aos y ocho meses. En mi primer da de
clase mis expectativas eran grandes. Mi pap me llev a la escuela, a
pie, de la mano. En este trayecto, me explicaba cmo hacer el cami-
no hasta la escuela. Esta explicacin se completaba con referencias a
rboles, casas, calles, balcones, sealizaciones. Junto a esta informa-
cin me hablaba de las rutinas de la escuela: el papel del profesor, la
hora de la merienda, cmo pedir permiso para ir al bao, no correr
mucho en el recreo, la hora del recreo, etc. Me acuerdo de ese momen-
to como si hiera hoy. Lna de las situaciones anloga a sta, de enor-
me expectativa y entusiasmo, despus de tanto tiempo, fue mi llega-
da a Pars, cuando tuve mi primera estancia en el extranjero. Despus
de tanto leer y de tanto or sobre Pars, era muy grande mi entusias-
mo por ver concretamente aquello que me fui construvendo.
"La primera semana transcurri normalmente en 'ese mismo ri-
tual. En la segunda, me previno que a la salida l no iba a estar en la
escuela, sino en un lugar cerca de la escuela. Cada da esle lugar cam-
biaba, se distanciaba ms de la escuela y se aproximaba a nuestra casa.
.\ la tercera semana, ya me esperaba en la esquina de la casa. A la
mitad de la semana, me dijo que me esperara en la casa. se fue el
gran da de mi vida hasta entonces. Era como si viviera una gran aven-
tura. No vea la hora de terminar la clase para poner en prctica to-
das mis referencias de recorrido para llegar a la casa. Yllegu y l me
abraz por haber alcanzado mi objetivo. llegar solo de la escuela."
En este pasaje, podemos destacar dos puntos significativos: el
primero es la personificacin del pedagogo en la antigua concepcin:
aquel que se encargaba de orientar y conducir los estudios de un nio.
Sin embargo, este pedagogo no condujo el aprendizaje mediante el
cmulo de informacin desvinculada del mundo real, al contrario,
238
ROBERTO L\TlZ M.>,CHADO N,.>,RR'>'ClO/\ES{AL'TO)\I10l;v\fICAS DE FOR\1.>,U/\
239
encontr en el espacio abstracto referencias concretas mediante la ad-
miracin y la observacin. Cada da estableca un problema para ser
resuelto.
La verdad, esta simple situacin implica una postura del educador
frente al educando. Freire coloca esta situacin de la siguiente manera:
cuanto ms se problematizan los educandos como seres en el mundo
y con el mundo, ms se sentirn desafiados. Mientras ms desafiados,
ms obligados a responder el desafo. Al ser desafiados, comprenden
el desafo en la propia accin de captarlo. Pero justamente porque
captan el desafo como un problema, en sus conexiones con otros, en
un plan de totalidad y no como algo petricado (Freir, 1997b:70).
El segundo seala la existencia de una metodologa, sencilla pero
eficaz. No hay formacin que no tenga subyacente una postura
metodolgica en el sentido de facilitar la aproximacin de los obje-
tos cognoscibles. La exigem:ia de una rigurosa postura metodolgica,
necesaria e importante. no se cific a una postura meramente transmi-
sora del perfil del objeto o del contenido, sino que implica una pos-
tura creadora, investigadora y, sobre todo, la persistencia de mante-
ner la curiosidad humana.
TERCERA NARRACIN: I.A PRIMERA, ESCOLART7AC1N
"Mi contacto con la escuela, en ese primer ao de primaria, fue el
descubrimiento de las respuestas a mis expectativas. La escuela fun-
cionaba de acuerdo ron la escuela construida en m por mi padre.
Quiz fue por una cuestin del destino que encuentro en mi profesora
(Dona Dagmar) exactamente aquello que yo haba encontrado en mi
padre Olmo profesor y orientador. Luego, rpido, me hago amigo de
su hijo, que era mi compaero. Surge una gran relacin de amistad
entre nosotros. Comienzo entonces a frecuentar la casa de mi profe-
sora, como alumno ycomo amigo de Sil hijo. Ella tena un cario muy
grande por la enseanza. Ella era para m un modelo de profesora y
de madre. Yo la respetaba y tena gran admiracin por ella. Ella, mi
amigo y~ ' o nos integrbamos en una relacin de escuela yfamilia. \'0
aprenda con ella todo el tiempo, en la escuela, los fines de semana
en su casa, y a veces durante las vacaciones en su casa de campo.
"Esta relacin armnica hizo que no se concretara lo quc se conoce
como rompimiento de la expectativa, pues, de una forma () de otra,
encontr en mi profesora la misma forma de ensear, la llamada 'di-
dctca', de mi padre. No sent la diferencia entre la formalidad de la
escuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una ex-
tensin de las actividades que yo realizaba en mi casa, y aada otros
elementos a mi formacin, sobre todo el social.
"Fue en ese contexto en el que mi alfabetizacin (saber leer v es-
cribir en letra manuscrita) se concret v, al final de los 180 das I ~ c t i
vos, reciba mi boleta de aprobacinjumo con un regalo (un libro de
cuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompaa
hasta hoy, pues la dedicatoria que ste contiene representa para m un
ltimo eco de su voz estimulndome, elogiandomc y agradeciendo la
oportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seis
aos, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahla
de alfabetizacin, es ella quien me viene a la memoria yeso me erno-
ciona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l"
En las dos primera narraciones percibimos que stas se centran en
una formacin humanista, sin entender por ello un sentido de tomar
al hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro de
una postura del que sea humano; al contrario, la humanizacin a la
que aqu me remito es al concepto de Freire de que educar es huma-
nizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuesto-
nes existenciales. Los seres humanos se proponen a s mismos como
problema, y asumen, as, la postura de que saben poco de s mismos
y se inquietan por saber ms, por lo que esta postura es una de las ra-
zones de su bsqueda.
Desde esta perspectiva, Freir nos dir que los procesos de huma-
nizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex ma-
c!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la lnea de evolucin del
pensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va a
lleg-ar a la humanizacin. Por el contrario, advierte que los procesos
de humanizacin no son recreados, sino histricos, conflictivos y ten-
sos, acompaados de una profunda deshumanizacin. '
(TARTA '\J,.\RRA.CI"J. L\ SECVi\"OA ESCOLARIL\U()!\
"Despus de ese ao, las cosas corrieron normalmente hasta el final
del :)0. ao de primaria. L, secundaria y la preparatoria se caracte-
rizaron por la formacin de mi adolescencia. La escuela pas a ser
~ 4 0
ROBFRTO nnz MACIIADO :-;ARR-\CIO:-JES (AITTOl(\IOGRF1C-\S DF FOR\IACII\ ~ 4 1
para m e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi fu-
turo dependa de mi conducta y de mi inters.
"Fue en ese lugar, durante siete aos de mi vida escolar, donde
asist a las ms diversas formas de ensear, Como e! programa se di-
vida en reas, vi pasar frente a m a muchsimos profesores con mo-
dos diferentes de actual; en cada clase me pareca estar en colegios
diferentes, me senta ms un nmero en la lista que un individuo (te-
na profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! n-
mero).
"Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las)
caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban califica-
cin, los (las) intrpidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as)
(siempre homenajeadosras) al final de! ao), los lassez-aire, losas)
que imponan respeto y as muchos ms. La verdad no me acuerdo de
losas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsables
de las materias ms difciles y que exigan ms, pues de ellos(as) me
acuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas,
las leyes, los esquemas, las teoras y otras cosas ms que actualmente
P(KO recuerdo.
"Hoy me pregunto cmo pude pasar por todo eso, cmo pude
pasar por las arbitrariedades didcticas. Cul es la respuesta para
esto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situa-
cin de poder instaurado, donde l est en desventaja, e! juego es la
mejor tctica. Es en esa poca cuando se aprende a mentir; a disimular;
a engaar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mis-
mo nivel. Es una relacin de ataque y defensa, de poder y de autocon-
miseracin.
"El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de!
enemigo. Aliado a l est la estructura de la escuda, la direccin, las
leyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuo
para ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los pro-
fesores con desconfianza. La verdad, e! profesor est consciente de esa
trama, pues sta existe, y l tambin se encuentra en una trinchera,
obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al en-
cuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela.
"Yo nunca me olvido de una situacin por la que pas en esa po-
ca. Era un da normal de la semana y yo tena clase en la tarde. En la
maana, en mi casa, sent fuertes dolores abdominales, eran dolores
agudos que despus pasaban. Volvan cada diez minutos. Mi abueli-
ta, que viva al lado de mi casa yque conoca mucho de ts yhierbas,
me elijo que t.ena problemas intestinales. Entonces me dio un t ca-
liente y le dio masaje a mi estmag-o hasta hacer aliviar el dolor. El
alivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenza-
ba a las 13:30. Por este acontecimiento llegu atrasado y la asistente
no me dej entrar. Me llev a la direccin. La responsable me pregun-
t el porqu de mi retraso. Yole dije que estaba enfermo. Ella me vio
irnicamente y me pregunt si ya me senta mejor. Yole respond que
si. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la haba
convencido. En aquella situacin (o en aquella poca) yo no tena
condiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiar
ya eso yo jams me atrevera [... l."
Esta situacin nos muestra que, en la mayora de los casos, la V07
dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una forma
de engao, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquel
que sabe de las maas del alumno, no puede dejarse engaar, pues
puede caer en el descrdito de sus colegas. FJ tiene un compromiso
con sus colegas, con las reg-las vigentes y, sobre todo, con el imagina-
rio de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frases
perpetuadas en su propia formacin: "cuidado con los alumnos",
"ellos son terribles", o ms, "JU) puedes ser blando", "tienes que mos-
trar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservar
una distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maes-
tro es e! maestro", "el alumno es el alumno".
Fue en ese atribulado sistema de enseanza en el que complet. mi
bachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para lle-
gar a la enseanza superior, en aquello que, en mi representacin de
e-sa poca, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidad
representaba para m la libertad, una vida adulta de estudios, un lu-
gar donde yo no sera alumno y s un estudiame del nivel superior.
Esta cuarta narracin evidencia, de un forma ciara, el deterioro de
las relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estruc-
un-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, por
LIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones que
constituyen nuestro proyecto educativo.
La educacin brasilea todava se distingue porque sus acciones
se llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras del
profesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. De-
ca: "no tenemos un campo educativo nico; no existe una educacin
que tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o ms, con-
dominios de un gran edificio. La educacin trat.a separadamente sus
242
ROllERTO J.UIZ MAU-IADO ,\.,'R){,'\C10'\jES AL'TOjllIOGRAFlCAS DF FORM:\CI()!\
243
cuestiones. Una cosa es la educacin popular, otra la formal, una cosa
es la educacin de secundaria y otra la educan especial, y as otros
ejemplos.
JALAR EL HILO DE LAS MATRICES I'I':OAGGICASm: FORMACIN
DESDE LA PERSPECTIVA FRElREANA
Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastan-
te concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relacin
entre el educador y el educando.
Distanciado de aquel tiempo y colocndome hoy en la visin de
profesor responsable tambin de innumerables formaciones en el
contexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-gicas
que acompaan a estas De entre stas, hemos elegido tres
matrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos de
formacin, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas frei-
roanas procedernos a describirlas.
Dilogo 'j' confiosua
Oencralmenre, la formacin escolar est mediada por estructuras quc
de alguna manera intentan dar cuerpo a sus prcticas y a sus intcn-
ciones -el programa es un buen ejemplo de esto. Sin embargo, aun-
que sean necesarias, muchas veces, cuando se les lleva al extremo, se
vuelven una camisa de fuerza en la relacin del educador y el educan-
do; es decir, cuando la estructura es llevada al exponente de 10impres-
cindible se verifica la prdida inmediata de algunas condiciones im-
portantes para una formacin ms exitosa .como, por ejemplo, el
dilogo y la confianza.
Freir (1997b) nos habla de la relacin de dilogo y amor. Pan l,
al ser el fundamento del dilogo, el amor es tambin dilogo. Al fun-
darse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el dilogo
se realiza en una relacin horizontal, en la (Iue lacllnjianw de un polo
y de! otro es consecuencia obvia.
En una propuesta de formacin que apenas de centra en la estruc-
tura de narrar el conocimiento, no hay dilogo, y sin l, segn Frein-
(1997b) no hay comunicacin y, sin sta, no existe una verdadera
educaci?n. La .ausencia de estas virtudes puede ser la explicacin para
una sen.e de de formaciones frustradas, sobre todo porque
sus realizadores partIeron de una visin personal de la realidad y
porque no tomaron en Ulema, ni un solo instante, a los hombres en
situacin, a quien se dirige se programa, a no ser como puras inciden-
cias de su accin (Freir. 1997b).
Las acciones formativas no pueden ser mediadas solamente por la
va de las estructuras. La mediacin directa del educador con e! edu-
cando es necesaria, una vez que se entienda que, segn nuestro au-
tor; la autntica educacin no se hace solamente en la direccin de uno
sobre el otro, sino con el aun, mediatizados, s, por el mundo, ste que
impresiona y desafa a unos y a otros, originando visiones o puntos
de vista sobre l. As podemos considerar que los contenidos progra-
mticos de una formacin no son un regalo o una imposicin, sino la
devolucin organizada, sistematizada y aadida de aquellos e1emen-
tos recibidos en un primer momento por el educador.
Sintona con. las cuestiones sociales: la lecturadel mundo
Nucstra segunda matriz se refiere a la relacin que el educador esta-
blece con el mundo en la mediacin con el educando. Su relacin con
el mundo, sea reproductora o contestataria, nos muestra que la edu-
cacin no es indiferente a esa realidad.
Por lo tanto, las situaciones formativas no se realizan de formas
aisladas de la realidad. Su lectura es imprescindible, no en el sentido
de apenas disertar sobre ella, sino en el de incluir en el acto ormau-
ve cuestiones que realmente tengan que ver con los anhelos, las du-
das, las y los temores de los educandos insertos en el pro-
ceso (Freir, 1997b).
.\fuy fcilmente podemos situar formaciones que nada le dicen a
los que se estn formando, o mejor, que se encuentran muv distancia-
rlas de la realidad con la que van a interactuar quienes 'se forman.
I'jemplo de esto es la relacin entre la teorfa y la practica, conflicto
hoy muy presente en los cursos de formacin de profesores. Freire
(1997b: 111-112) seala esta cuestin en la interesante afirmacin:
'cuesu-o papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin delmundo, o in-
rentar imponrsela, sino dialog-ar con l sobre su visin v la nuestra. Tene-
rnos que estar convencidos de que su visin de! mundo, ;nanifestada en las
244 ROBFRTO LUIZ MACHADO '>i\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS m: 245
diversas formas de su accin, refleja su situacin en el mundo en el que se
constituye. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del
conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en
"bancarias" o en una prdica en el desierto.
La postura humonixadoro
En esta ltima matriz, sealamos la concepcin humanizadora del
acto de educar. La bsqueda de la humanizacin, aunque a veces se
ha desvirtuado, nunca ha dejado de ser el objeto de estudio de la
pedagoga moderna. No en el sentido "humanista", sino en el senti-
do de buscar saber de qu manera las personas se constituyen huma-
nas y, sobre todo, de qu manera la escuela puede cooperar en esto.
Esta preocupacin solamente se concreta cuando admitimos la idea
de que los seres humanos no nacen preparados de acuerdo con un
proyecto de la naturaleza o de cualquier dios o arquitecto extrahu-
mano, sino que se vuelven humanos y ellos mismos definen la tenta-
tiva de influir en su desarrollo (Arroyo, 1998: 144).
Sin embargo, muchas veces los objetivos de la formacin con mi-
ras a mejorar ese desarrollo se centran en el cmulo de nmocimien-
tos como factor de mediacin de la relacin entre el educador v el
educando, lo que Freire (1997b) llama educacin "bancaria". En lu-
gar de humanizar en el sentido de la bsqueda de la autonoma, del
sentido crtico y de la conscientizacin, esta forma de educar nica-
mente fortalece la adaptacin y el ajuste.
Esta nocin equivocada de la formacin entiende, de manera
tambin equivocada, la relacin del hombre con el mundo" y, con-
secuentemente, la relacin del hombre con el conocimiento. En
nuestro entendimiento, sta es una de las contradicciones ms dif-
ciles de superar en la relacin entre el educador y el educando, por
otro lado demasiado importante, pues sin esta superacin no es po-
sible la relacin dialgica, indispensable para la cognoscibilidad de
los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible
(Freire, 1997b:85).
" La conciencia como si fuera alguna "dentro" de los hombres, colocarla
en de una manera mecnica, pasivamente abierta al mundo. que ir
"llemul<lo" de realidad (Fren-e: 199i).
Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente ex-
plotadas, lo cual podra ocurrir de un momento a otro, creemos que
lunto con los anlisis realizados en cada una de las narraciones, se
pueden concretar algunos posicionamientos.
En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarizacin tal vez
haya funcionado de la misma manera en que los profesores, en un
determinado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan.
Nvoa (1995:42) explica que los sntomas de dicha actitud pueden ir
desde una ligera sensacin de rutina hasta una "crisis" existencial que
ocurre de cara a la continuacin de la carrera. Tal vez haya funcionado
para m como autoevaluacin de las innumerables situaciones acad-
micas en las que particip. en la hsqueda de formas alternativas para
la formacin de profesores y, hoy, observo que tales actividades no
rebasan la estructura superficial de la accin educativa. En otras pa-
labras, si comparramos el complejo educativo con un iceberg, po-
dramos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte que
est fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se lo-
caliza su sustentacin.
En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesor-
formador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01-
vdadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta de
formacin, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de li-
cenciatura donde me desempeo.
En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan sepa-
radas de nuestros cursos de formacin, fue descubrir que las acciones
que toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas en
la parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente.
stas deben estar localizadas e impregnadas en la regin ms profun-
da de aqul, pues su preocupacin est en el sujeto-humano, en sus
tensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones polticas, en el
presente y no solamente en el futuro. Para Freir, el ser humano no
se humaniza solamente por la razn o por el conocimiento cientfico.
F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el dilogo. Para
d. adems, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino,
sobre todo, en la relacin de los seres humanos definidos concreta-
mente.
Asi, pienso que mediante la reflexin de mi propia formacin.jun-
ro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunas
cuestiones importantes para que repensemos la formacin. La prime-
ra es que la formacin no se restringe a proposiciones de nuevas con-
246 RUHEK'IU LUZ .\I"'Cl-l",nO
figuraciones formativas: va mucho ms all de eso. La segunda es que
pensar en formacin es pensar en la r'onstrurcin de diferentes puen-
tes que se pueden establecer con la realidad, con el conocimiento, con
la cultura y, sobre todo, con la persona en formacin. Estos puentes
no son tan slo los vnculos quc muchas propuestas de formacin
realizan en el sentido de acoger en su realidad otras realidades. A lo
que nos referimos, adems de aqullos, es a puentes establecidos por
virtudes necesarias para la prctica educativa.
Todava pienso que las ideas freireanas me han ayudado a enten-
der con mayor claridad los elementos que realmente fueron impor-
tantes para m, en mi formacin. Qu guard y qu he olvidado? De
lo que guard, adems de algunos contenidos temticos, lo ms im-
portante fueron los momentos y las personas. De los momentos, los
buenos que me emocionan hasta hoy. De las personas, los maestros y
maestras que tuvieron la posicin de educadores, en el ms amplio
sentido de la palabra, es decir, los que, una vez despojados de la es-
tructura rgida del contexto formal, se dispusieron a orme, a acon-
sejarme y a discutir mis angustias y las perspectivas en lo relativo a la
vida y a la profesin.
BIBLIOGRAFA
Arroyo, Miguel G., "Trabalho, edUGi(aO e teora pedaggica", en };ducaro
e crtse do tral)(jlho: perspectiva dejinal de simio, Ro de janeiro, Vozcs, 1998.
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--, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesario) para IlljmU/w edw:ali1!a.
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Nvoa, Amonio (org.I, Vidas de profnsores, Porto. Porto Editora, 1995.
CNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DOCENTE
EN LA GESTIN DE PAULO FREIRE
ISABt:1. CRISTINA "JAC.HE BORGES'
Cul es la herencia que puedo dejar? Exactamente
una. Pienso que cuando yano est en este mundo se po-
dr decir: Paulo Freire fue un hombre que am. l no
poda comprender la vida y la existencia humana sin
amor y sin la bsqueda del conocimiento. Pauto Freir
vivi, amo e intent saber. Por eso mismo. fue un ser
constantemente curioso.
NULO FREtRE (1997b:165)
Cuando un educador comprometido polticamente con sus alumnos
comienza a reflexionar crticamente sobre su prctica pedaggica, se
presentan muchas inquietudes e indagaciones. Lo acompaan la ra-
cionalidad, que es necesaria al pensamiento reflexivo y crtico, as
como diversos sentimientos: miedo, rebelda, atrevimiento, tristeza y
alegra, que forman parte del ser; de la persona del educador, quc no
deja espacio para que el conformismo y el acomodamiento se instalen.
En mi caso, lo que prevalece hasta ahora es la alegra. Con ella me
propongo, por medio de este texto, registrar y compartir una expe-
riencia vivida en el periodo de 1989 a 1991, en la red de enseanza
del municipio de So Paulo, ron Paulo Freire al frente de la Secreta-
ra Municipal de Educacin.
La alegra del actual momento est pautada por diversas razones.
La primera de ellas es la oportunidad que la escritura me proporcio-
na de revivir la poca. Recordar significa, para m, revivir lo vivido.
La segunda razn es porque, al revivir'lo, puedo buscarle nuevas di-
mensiones a partir de la reconstruccin que hago del pasado en el
presente. La tercera, porque hablo de nuestra formacin, de nuestro
"despertar", en la red pblica junto a Paulo Freir.
* Maestra en Educacin.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP. directora de ""cuel" de ensean-
"1 bsica de la red municipal d", So Palllo.
1247J
248 ISABEL CRISTlK\ N.\CHE BORCES 1o!,,, FXPERIENCIA DE FORMACl'\ OOCEKIT 249
A partir de lo vivido con el secretario, me gustara presentar una
primera idea que construimos sobre la formacin: la de que sta pasa
por el pensamiento crtico sobre nuestra manera de vivir la vida,
nuestras acciones, la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se
hace. En otras palabras, quiere decir que "practicar" la formacin do-
cente significa que tornemos extrao lo ms familiar.
La idea siguiente es la de que la formacin envuelve predisposicin
para pensar, reflexionar; actuar, cambiar; crear y despertar. Tambin
envuelve preocupacin y pre-ocupacin. A partir de lo expuesto, se
presentan algunas preguntas. Ser que siempre estamos pre-dispucs-
tos o pre-ocupados> De qu manera una gestin democrtica puede,
sin ser autoritaria, hacer que las personas despierten y se pre-Dcupen
por su formacin?
Permtanme recordar. .. La primera imagen que me viene a la
memoria es la de un seor de barba ycabellos largos y blancos. Una
mirada serena, amigable y compaera. Aquel hombre, nuestro secre-
tario, nos hablaba a travs de un video que haba sido elaborado por
el equipo que lo asesoraba en la Secretara Municipal de Educacin
con el objetivo de desencadenar una "primera charla". Para la mayo-
ra de los que all se encontraban era la primera vez que lo "oan y
vean", simultneamente, ya que su exilio lo haba mantenido distante
de su tierra, de su gente, en el mismo periodo en que nosotros nos
estbamos formando.'
El exilio fue una "tentativa" de la lite dominante y gobernante de
apartarlo de la lucha por un Brasil ms justo, pero lo llev a la lucha
por un mundo ms justo. Recuerdo haberlo odo decir: "lucho para
que la justicia social se implante antes que la caridad".
Al volver a Brasil, despus de un largo exilio, acepta la invitacin
de la candidata electa, Luiza Erundina de Sousa," al cargo de sccrc-
tario de Educacin del municipio de Sao Paulo. en el que pcrrnane-
ci de 1989a 1991.
A travs del video, Paulo Freir, el secretario, nos deca: "Apren-
der es agradable pero exige esfuerzo": declaraba que quera construir
L Durante el periodo de exilio, el mismo en 'luO:' frecuentbamos los curso, de li-
cenc-iatura, la lectura de la, obras de Paulo FreirO:' no eran indicadas. Fa"l,., F""ir", fue
",,,liado de nuestro pas por el gobierno militar, dehido a su mtodo de ensdlall/_<l que
1O:'"<l corno fin la cOllSeiO:'TIli/_<lcin. la emancipacin. l exposicin de la, \'en!ades. (On
lo cual le proporcionaba a los educandos no slo Id lectura de palabras, sino adems
una lectura rrtnca del mundo_
2 Presidenta municipalpor el Partido de los -rahdjdor",s, 1'1', de gfNa 1992.
"una escuela alegre, seria sin ser grave, una escuela a donde todos
quisieran ir por la belleza, la alegra y la construccin del conocimien-
to que se dara en ella.
En La educacin en la ciudad, afirma que:
En una perspectiva realmente progresista, democrtica y no autoritaria, no
"e cambia la "cara" de la escuela por decreto. [... ] La administracin nece-
"ita g-araIltizar al cuerpo docente que 10respeta, que no teme revelar al cuer-
po d"an:ntesus lmites, dejar claro que puede equivocarse. [... ] Est claro que
nada de eso se hace de la noche a la maana y sin lucha. Todo esto requiere
un gran esfuerzo, competencia, condiciones materiales y una impaciente
paciencia (1997b:30-31).
"Jos quedbamos pensando: queremos esta escuela, pero cdnde
est? No la conocamos... Trabajbamos desde haca mucho tiempo
en la red de enseanza del municipio de Sao Paulo. Procurbamos
cumplir nuestras funciones: "aplicar el plan", que hasta entonces era
elaborado por la Secretara de Educacin y el Departamento de Pla-
neacin, Deplan.
Faltbamos a las clases cuando era estrictamente necesario, en fin,
"ramos dedicados", nos preocupbamos por "ensear" a nuestros
alumnos, pero nuestra escuela, nuestros alumnos, nosotros no ramos
ni sentamos lo que l deca. No estbamos felices, no haba descubri-
mientes, un da era igual a otro.
En la visin bancar-ia de la educacin, el saber, el conocimiento, es una do-
nacin de los que se juzgan sabios a [os que juzgan ignorantes [... 1En la
concepcin bancaria que estamos criticando [... ]
a] el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado:
b] el educador es quien sabe: los educandos, quienes no saben;
r] el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son
Jos o l ~ i e t o s pensados;
d] el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmen-
te, y
e] el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados (Frei-
re, 199ia:73-7-1).
Cuando termin el video, uno de los presentes dijo: "Htropas, es
tul soador]"... Estas palabras sonaron como queriendo decir que ser
soador no era propio de gente seria, nrabajar seriamente no era y
no podra ser un acto placentero'
250 ISABEL CRISTI'JA I\ACllE BORGES l'1'<.\ EXPERIENCIA DE FOR\IAU" DOCE"iTE 251
[... ] hundidos en e! cansancio existencial yen la "anestesia histrica", giran-
do alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales no podan
percibir lo "indito viable" ms all de la "situacin lmite" en que estaban
inmersos. Por eso tamhin la dificultad para moverlos de la "anestesia his-
trica", generadora de una cierta apata (Frcirc, 1993:132).
Qu hay de malo en soii.ar? El sueo nos puede conducir a la
planeacin de nuestras acciones, puede llevarnos a la lucha, pero,
ccmo podramos luchar? Qu buscar? -Dnde? No lo sabamos to-
dava. Ya estbamos haciendo nuestra parte, no>
Elsuee de la humanizacin, cuya concrecines siempre proceso, siempre de-
venir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econ-
mico, poltico, social.ideolgico, erc., que nos est condenando a la deshuma-
nizacin. El sueo es as una exigencia o una condicin que viene hacindose
permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace.
El sueo se convierte en una necesidad indispensable (Frei re, 1997b:
05,96).
Soyleal al sueno. Mi accin ha sido coherente con l. Exigente con la tica,
considero que ella tiene que ver con la coherencia con que se viveen el mun-
do, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Freire: 1997a:168).
l:\IPAKI"LU\OO ELSlIE:\JO
Haba algo en aquel hombre 'lile nos tocaba... iTal vez el hecho de que
ramos unas soadoras! No, creo que no, lo que nos atraa era e! he-
cho de que queramos "aquella escuela" alegre, competente y seria
para nosotros y los alumnos.
Al da siguiente de la exhibicin de! video los portones de la es-
cuela se abren y los alumnos entran. Las sonrisas, los gritos, los jue-
gos se quedaban fuera. Slo volveran a aparecer cuando el timbre de
salida tocara y los portones fueran abiertos.
Formamos la fila como siempre: los nios de un lado, la, nias del
otro; por orden de tamao; uno atrs del otro; con las manos hacia
atrs; caminando, sin arrastrar los pies, nos dirigimos al saln de cla-
ses. Al llegar all, todos, sentados, abren sus carpetas, sacan el lpiz y
el cuaderno, cruzan los brazos, bajan sus cabezas y escuchan a la
maestra (yo). Esperan las "rdenes del da". Recuerdo las palabras de
nuestro secretario:
estaremos conversando con los directores, profesoras, cocineras, con los
nios. en fm, con todos. Es necesario que nos hablen de cmo ven la escue-
la, de cmo les gustara que fuera. Nadie democratiza la escuela solo(Freirc,
en Aosque[aU'1II a edw;a(ao COI/Oseo em Sao Paulo, 1989).
Al observar a los alumnos, me doy cuenta de que no haba alegra
en sus miradas. Qu hacer? Cmo hacerlo? Qu queran? Qu les
gustara decir? [Todava eran tan pequeos! No conseguiran escribir
o hablar sobre la escuela que queran. "De pronto", les ped que di-
bujaran la escuela que queran tener. Sus dibujos mostraban una es-
cuela con nares, con niosjugando con pelota, en columpios, cantan-
do, saltando la cuerda, de la mano con las maestras y con un diploma
en la mano.
Los dibujos me "incomodaron" profundamente. La escuela que
tenamos no era la escuela que ellos queran. Estbamos conversan-
do sobre sus dibujos, cuando un alumno me sorprende: "maestra, y
su escuela. Usted no dibuj nada para que nosotros viramos". Otra
incomodidad, yo estaba fuera de la jugada!
No obstante, fui capaz de entender esto despus de varios aos
ejerciendo en el magisterio pblico una prctica pedaggica no cr-
tica, reproductora, y mi formacin (o deformacin) no me permita
tener una intervencin consciente, deliberada, pero estaba preocupa-
da y me pre-ocupaba por la cuestin de nuestra formacin.
Todo> nosotros sabernos dHIlO la for-macin del educador o de la educado-
ra ha estado descuidada entre nosotros.
Lna de las preocupaciones centrales de nuestra administracin no po-
dra dejar de ser la de la formacin permanente de la educadora. No se
puede pensar en cambiar la cara de la escuela, no se puede pensar en ayu-
dar a la escuela, para que sea seria, rigurosa, competente y alegre sin pen-
sar en la for-macin permanente de la educadora (Freir, 1997b:46).
Le mostr los dibujo, de mis alumnos a una colega ele trabajo y
compart con ella mi angustia. :"Jo saba qu hacer ni cmo hacerlo.
.\fe escuch atenta y dijo: "cl'or qu ests as? Qu podemos hacer?
T eres una 'excelente maestra', dedicada, no sufras as porque no vale
la pena."
Yo estaba decidida a cambiar, pero todava no saba cmo. Sal con
los nios aljardn ele la escuela. "Jugamos" avin, quemados y a las
escondidas. No mucho despus se acerc la coordinadora pedaggi-
ca: "qu ests haciendo aqu? dNo deberas estar en el saln de cla-
252 IS.ARELCRISTINA N.'\.CHE BORGES IJ'\A EXPERIFXC1A DE FORMACIN DOCFNTF 253
ses?" Qu responderle? 1\'0 saba bien por qu estaba all. Quera ver
contentos a los nios, lpero no poda responder esto! Ella no aceptara
esta respuesta; entonces regresamos al saln.
Nuevamente, les ped a los nios que dibujaran sobre lo que ha-
bamos hecho afuera. Haba sentido que trabajaban bien usando lo
"simblico". Les ped que anotaran el nombre de los que haban par-
ticipado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos uno
que hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del gru-
po", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mi-
megralo y les di copia a todos.
A la hora de la salida, mi compaera de trabajo se aproxim: "ve
esto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuela
ah representada tambin era florida, colorida, con personas alegres.
Mi colega, "a pesar de su discurso", que tena como objeto tranquilizar-
me, se qued inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendran
que "decir", por eso les propuso la misma situacin de sondeo.
Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nues-
tra voluntad, curiosidad, intuicin, compromiso, deseo de cambio.
Desebamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba con
nuestros alumnos. Queramos entender sus "dificultades, sus errores"
para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestin
entiende e invierte en aquello que era necesario.
Para nosotros, la formacin pennanente de laseducadoras se har prepondc-
rantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexin sobre la prctica.
[...J El dilogo se dar en torno a la prctica de las profesoras. Hablarn de
sus problemas, de sus dificultades y, en la reflexin realizada sobre la prc-
tica, emerger la teora que ilumina la prctica. Otras actividades sern pro-
gramadas, estar creando un frente ms de trabajo para programar, conmi-
go, el proceso de formacin (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco emSilo
Paula, 1989).
Desde Sil inicio, la gestin de Freir posibilita "espacios" para la
discusin y construccin del trabajo colectivo, favorece el crecimien-
to de los educadores, individualmente y en grupo, movindonos a la
reflexin sobre la prctica y la evaluacin continua del trabajo. Se cre
efectivamente un espacio organizado de dilogo que provoc inquie-
tud en cuanto a la prctica pedaggica. En la medida en que se crea-
ban las oportunidades, aprovechbamos para saber, para construir-
nos conocimientos.
No vamos a imponer ideas, teoras () mtodos, sino que vamos a luchar,
pacientemente impacientes, por una educacin como prctica de libertad.
1\ esotr-os creemos en la libertad. La queremos (Frcirc. en Aas quefazem 11
educaoioamoscaemSao HUlla, 1989).
El prof,'Tama de formacin permanente asume mltiples Iormas:
la formacin en el mbito de la escuela y en encuentros regionales
bajo la orientacin de los Ncleos de Accin Educativa, NAE y el De-
partamento de Orientacin Tcnica, DOT. Congresos y conferencias
forman parte de esta poltica de formacin que tena como objetivo
favorecer la teorizacin de la prctica educativa.
En los grupos de formacin que se reunan en la escuela a una hora
acordada, ejercitbamos la participacin, la coordinacin, leamos y
discutamos los documentos que abordaban las concepciones de edu-
cacin, teoras de desarrollo y aprendizaje, evaluacin, planes, intcr-
disciplinariedad, la estructura curricular por cidos, la construccin de
proyeclos.
El proceso de discusin iniciado en y can la escuela tena como
objetivo la construccin del instrumento bsico de organizacin de la
escuela: el plan que, en el seno de esta poltica, es entendido en una
amplia y emancipadora perspectiva.
Respondimos a las preguntas propuestas por la secretara, presen-
tbamos contrapropuestas, y construamos en conjunto formas de
accin y proyectos alternativos (o estbamos de acuerdo con lo pre-
sentado). Caminbamos en direccin de la reorientacin curricular,
ampliando los espacios de decisiones para que las escuelas crearan y
asumieran sus proyectos, para caminar nimbo a una nueva calidad de
enseanza.
La nueva calidad no ser medida slo por los palmos de conocimiemo so-
cializado. sino por la solidaridad humana que haya formado, por el recha-
1() que haya manifestado ante los prejuicios de todo orden y las prcticas
discriminatorias correspondientes (Freire, enAo.' queJinema educaoioconozco
fm Sao Rmlo, 1989).
LA ESCUELA DF VIDRIO
Comienzan los grupos de formacin para los educadores, con dispen-
sa de puntos, bajo la direccin del Departamento de Orientacin
254 ISABEL CRISTINA t\ACHE BORCF.S ("NA EXPERIENCIA DE FOR\IACl'\ DOCE'\TE
255
Tcnica, DOT.'I En el primer encuentro lemos el libro infanril.t escala
de vidro [lA escuela de vidrioj, de Ruth Rocha. El libro cuenta la histo-
ria de una escuela que acomodaba a sus alumnos en frascos de vidrio
(y no en mesas y sillas). La incomodidad de los alumnos, obviamen-
te, era grande, pues no se podan comunicar, se sentan apretados,
mal ajustados. Era peor para los "repetidores" que crecan, pero que
permanecan dentro del mismo [rasco de vidrio, o sea, quedaban cada
vez ms apretados; no se consideraba el crecimiento. en da aparece
en la escuela un alumno sealado como "indisciplinado" que acaba
creando una rebelin en la escuela con la participacin de todos los
alumnos y quiebran todos los rascos de vidrio. Por cuestiones "eco-
nmicas", el director "resuelve" anular el uso de los frascos, pues
costara muy caro la reposicin de los mismos.
Iniciamos la reflexin sobre nuestra prctica pedaggica a partir
de la discusin del texto. Llegamos a la conclusin de que era esto lo
que teruarnns que hacer: primero quebrar "nuestros frascos", esos quc
nos retenan, nos limitaban, para que as, sueltos y liberados, colabo-
rramos para quebrar los de nuestros alumnos.
El primer paso es conquistar la "antigua escuela" y convertirla en un centro
de investigacin, reflexin pedaggica y expei-irncrrtar-in de nuevas alter-
nativas desde un punto de vista popular. Nuestras propuestas desde ahora
son viables. Queremos construir progresivamente una escuda popular, au-
tnoma, creativa, competente, seria y alegre al mismo tiempo, animada por
UTI lluevo espritu (Freirc, en A(I,\ que jinem a edw:arao CO/I(I)('O em SrilJ Pauto,
1989).
Nos predispusimos a cambiar, a partir de nuestra "incomodidad",
de nuestro querer, de nuestra utopa, y fuimos incomodando a otras
personas, fuimos creando un colectivo, enfrentando resistencias.
Comenzamos a sentir que podamos, nos sentimos fuertes, autores de
nuestra prctica, no tenamos nada que temer, lfinalmente el secre-
tario estaba de nuestro lado!
En el movimiento en direccin al cambio de la escuda, inicial-
mente fuimos llevados por nuestra intuicin, el deseo y las palabras
de nuestro secretar-io, Paulo Frere. quien nos impulsaba a buscar y
construir conocimientos. Posteriormente comenzamos a concentrar-
nos en el estudio de aspectos fundamentales que cimentaban el cam-
"Ana Maria Saul "" euconu-aba al frente del !lOT, ocupaba el cargo de directora
del Departamento d", Orientacin Tcnica.
bio de la escuda. Los siguientes se volvieron elementos que guiaron
el trabajo:
a] la comprensin de la funcin poltica de la educacin y de la
escuela;
h] la percepcin de la escuela como un lugar de reflexin, estudio
y construccin del conocimiento;
(] el entendimiento del concepto de plan, en una perspectiva
amplia y democrtica;
dlla concepcin del conocimiento como resultado de las interaccio-
nes que el hombrc establece, entendiendo su dimensin de relatividad
v considerando que en el proccso de adquisicin y construccin estn
implicadas tanto la razn como la afectividad;
ella bsqueda de una relacin educador-educando quc supcrara
el individualismo y valorara la solidaridad;
j] la comprensin de la necesidad de revisar las dimensiones de la
relacin entre la llamada sabidura popular y el conocimiento cien-
tfico, y
g] la necesidad de revisar los criterios para la seleccin de conte-
nidos, y buscar los que fueran significativos, que pudieran auxiliar en
la lectura crtica de la realidad, as como buscar las dimensiones
imerdisciplinaras de los contenidos.
Nos predispusimos a conocer. En la escuela montamos un grupo
de estudio que se encontraba en las horas de actividad. Posteriormcn-
te, la Secretara de Educacin autoriz el pago de Trabajo Extra, TEX,
para ampliacin de lajornada de trabajo. lavoreciendn el mayor n-
mero de horas para estudio y elaboracin de proyectos en la escuela.
El programa de formacin de educadores propuesto y desarrolla-
do por la Secretara de Educacin asumi como principios:
el educador como sujeto de su prctica;
la formacin como instrumento para que el educador cree y re-
cree su prctica, a partir de la reflexin sobre sta;
la comprensin de cmo se da el proceso de conocer, y
la formacin de educadores como condicin para el proceso de
reorientacin curricular:
Mediante nuestro perfeccionamiento profesional, va la formacin
permanente, en servicio, fuimos dcsarrollando nuestra competencia
256 ISABEL CRISTlr.;A NACHF BORGFS tN.-\ EXPERIENCIA DE H1RMACi,
257
tcnica, necesaria para la reconstruccin de nuestra prctica pedag-
gica, para la construccin de un proyeClo poltico y pedaggico, que
tena por objetivo mostrar las verdades, la emancipacin colectiva.
Comenzamos a or a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nos
sealaban el camino, que el conocimiento y la reflexin de la realidad
inmediata son el primer paso para la construccin de una nueva ca-
lidad de enseanza y el estudio de la realidad local era una cuestin
que mereca ser analizada.
Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, no
podamos ser autoritarios; por el otro, no-podamos caer en el laissex-
[aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de inters, de necesidad. La
voluntad tiene que ser educada para no caer en el espontanesmo: el
inters es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser ex-
plotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, sta s,
tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprome-
tido con el aprendizaje y emancipacin de su alumno. Entendimos la
relatividad y el carcter provisional "de las verdades y certezas".
La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva.
La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.s como s que no s
lo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya s; seguntio, que
puedo saber lo que an no s; tercero, que puedo producir conocimiento an
no existente" (Freirc, 1997c).
En el transcurso dd proceso de construccin de la escuda pblica,
popular y democrtica, fuimos construyendo colectivamente nuestra
identidad, mediante los muchos encuentros, lecturas y descubrimien-
tos, nos fuimos volviendo autores reflexivos de nuestra prctica, al
mismo tiempo que participbamos en el Movimiento de Reorien-
tacin Curricular y en el Programa de Formacin Permanente, lo que
favoreci la reconstruccin colectiva del trabajo de la escuda.
Entendimos nuestro papel poltico, la importancia de nuestra
participacin en la conduccin del proceso educativo en la escuela,
como sujetos que lideraban un movimiento en transformacin que no
ocurrira espontneamente.
Creernos en la posibilidad de que ejerzamos de manera competen-
te el papel de educadores democrticos, que no desisten de su respon-
sabilidad en la direccin del proceso de enseanza y aprendizaje y
favorecen la interaccin, las confrontaciones y los conflictos.
En la medida en que fuimos introducidos, introdujimos a nuestros
alumnos en el dilogo con el conocimiento elaborado y acumulado,
para la apropiacin y reconstruccin de estos conocimientos, v recons-
truir cole<:tivamente la forma en que vivimos. Creamos en posibi-
lidad de una sociedad ms justa, volvamos la esperanza un acto eje-
cutable.
..] no entiendo la existencia humana y 1<1 necesaria lucha por mejorarla sin
la esperanza y sin el sueo. l ...J la desesperanza nos inmoviliza y nos hace
sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables
para el embate rccrcador del mundo (Freir, 1993:8).
Vimos en Paulo Freire un educador que se comprometa con la
escuela, con las personas, con la vida v la forma de vivir la existencia
de cada uno. Compartimos su utopa: "una sociedad de iguales",
donde no existieran "dominadores v dominados".
Cuando nos hablaba sobre reflexionaba sobre la enrio-
sidad, la incomodidad, el "miedo" y la "osada", la predisposicin, la
pre-ocupacin. el papel poltico del educador. No consideraba el ejer-
cicio docente sin el respectivo del estudiantado, sin el dilogo, sin el
intercambio, la provocacin y el "ser colectivo".
Trabajar con Paulo FTt.'"ire signifit: valor para romper, voluntad
poltica, deseo de cambio, pasin por lo que se hace, afecto, placer,
rescatar la aleg-ra en la escuela, ayudar en la construccin de la Es-
cuela Alegre, practicar la educacin como acto incondicional, deli-
berado, como concrecin de la humanizacin. cUtopia> S, pero no
con el signifi(:ado de "ningn lugar", sino de "an no" pero puede
ser. ..
Cuando decimos: "la lucha sigue", significaque no hay que parar; El prohle-
lila que la provoca est ah presente. Es posible y normal el desaliento. Lo
que no es posible es que el desaliento se vuelva desencanto y nos inmovilice
(]-reirc.199i).
HIIHJOGR.-\FA
l-reirc, Pauto. Pedagoga del oprimido, 49a. ed.. Mxico, Siglo XXI, 19!Jia.
--, La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 199ib.
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258 ISABELt:RISTINA NACI1E RORGES
Pedagoga de la autanamia. Saoeres necesario) para la prctira educativa,
Mxico, Siglo XXI, 199ic
e Ira Shor, Medo e ousadia, Ro de Janeiro, Paz e Tena, l 98ib.
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Consmondo a educaoio pblica pojmlar, ao 2,1990.
Codemodi'forma(ao. U1II pnmem olhar-101m oprojetc, 1990 eo DOTPj 002/
90.
Consuumda a edutrJ{ao pblicapopular, ao 3, 1991.
Construindo a eduwfuo pblicapopular. Dircirizes e priorirf(Jdes para 1992,
ao 4, 1992.
-r-r-, Reg'imento em. ardo, 1991.
EL TRWAJO CON LA PEDAGOGA DE LA AUTONOMA
EN UN TALLER DE INTERNET
EJ}!\II.SO.,; APARECIDO GUlOTI
ROSAMARIA DE MEDEIROS ARl\T*
Tuvimos como propsito realizar un taller para el uso de internet con
profesores de una escuela pblica de la red municipal de enseanza
de la ciudad de Sao Paulo. Esta actividad formaba parte de una pro-
puesta mayor contenida en el proyecto "Profesionalizacin de profe-
sores y administradores educacionales", I con el objetivo de desarro-
llar, practicar y evaluar una nueva metodologa de formacin de
profesionales que actan en la escuela, usando las tecnologas digi-
tales.
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, al entrar
en el ambiente escolar, en el sentido de capacitacin y del perfeccio-
namiento de la prctica pedaggica y del mejoramiento de la gestin,
han sido sealadas como agentes potenciales del cambio, cuando se
aprovecha el momento de insercin de la novedad para la reflexin
sobre la prctica. Como destaca Valenre (1999: 18):
La introduccin de la mtormuca en la educacin, segn la propuesta de
cambio pedaggico, corno consta en el programa brasileo, exige una for-
macin bastante amplia y profunda de los educadores. No se trata de crear
condiciones para que el profesor simplemente domine la computadora o el
software, sino de auxiliado a desarrollar conocimiento sobre el propio con-
n-rudo y sobre cmo la computadora se puede integrar en el desarrollo de
este contenido.
* Estudiantes de maestra en blllc<l"iCurrlulo en PCC-SP-Cf.fl.
I El provecto fue financiado rOl-la OEA y fue en um el Mjnis-
n-rio de Educacin y Cultura, la Senel;u-j; de Edu(:<H:i{m a Dislancia, el Pmgrama de
Informtica en la Educacin, la Universidad Estatal de de lnform-
Aplicada a la Educacin, Universidad Federal de Rjo Grdnde do Sul-Laborato-
lio de Estudios Cognoscitivos vla Pontificia L'nivcrsidad Catlica de Sao Paulo.
[259]
260
FDNIl.SO\i A. (;L'IOTI.I ROSA.\:IARL\ DE MEDUROS ARNT
u. TRAIlAJO cov LA PU1AGOGA DE LA ACTOl\"OMA 261
Con el objetivo de trabajar con los profesores el contenido de
modo integrado, contextualizado, significativo y placentero, bus-
camos los presupuestos en la teora de Paulo Frejre. De esta forma,
fuimos transformando las diecisis horas de trabajo, junto con los
profesores incluidos en el provecto, en momentos fundamentales de
la reflexin crtica sobre la prctica. En especial, destacamos el libro
Pedagoga de la autonoma (Freir, 199i) como base para este traba-
jo. En un primer instante, consideramos necesario cmo (Freire,
1997) "darle vida a las palabras con el ejemplo", o sea, que fura-
mos coherentes con las teoras en las que creemos y que son objeto
de estudios en el curso de pos grado en educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Sao Paulo. Shor, en dilogo con Freire
(1996:12), afirma que "a pesar de que toda prctica tenga un fun-
damento terico y viceversa, la mayora de las investigaciones en
educacin no es de mucha ayuda en las horas agitadas del saln de
clase concreto". Marcado por esta frase y por el ansia de la coheren-
cia, comenzamos a planear la dinmica y el material del taller de
intemet.
LA I\lTENCIN Y LA ATENCIN EN LA PLt\l\F.ACIN
Encaramos como punto fundamental en nuestra planeacin la bs-
queda del pensarbien. Trabajamos con el profesor, conscientes de que
no podramos "transferir" o "depositar" nuestros conocimientos so-
bre la red mundial de computadoras. Tenamos la "intencin" mar-
cada por el respetu (l sus saberes. Iramos a trabajar con el profesor como
alumno-compaero para que l, al sentirse desafiado, produjera la rom-
prensin de lo que sera comunicado (Freir. 1997), o sea, preten-
damos crear con los profesores un ambiente de respeto, de compa-
erismo, un cario que fuera desafiante, donde el ejercicio para la
construccin de la autonoma pudiera darse.
Al establecer un derrotero, una directriz para las actividades a ser
desarrolladas con los profesores, tenamos la certeza sobre la necesi-
dad de la flexibilidad, estbamos conscientes de que nosotros tambin
ramos sujetos del aprendizaje que estaramos proponiendo. En la
discusin de los objetivos de la oficina, fueron surgiendo indagacio-
nes, como: cules eran nuestras intenciones? Dnde centrar nues-
tra atencin en el trabajo con los profesores? Cul sera el clcmcn-
10 sobresaliente cuando abordramos internet en la escuela? Cules
eran nuestras intenciones?
Intentamos establecer un ambiente de respeto y cario con los
profesores, para que juntos construyramos una manera de trabajar
con los alumnos en el ambiente proporcionado por las tecnologas
digitales en la escuela, y considerar, como Csikszentmihalyi (en Mo-
raes, 2000), que la intencin es como una fuerza motriz que impul-
sa, que mantiene la mente centrada en algunos estmulos y no en
otros. Estbamos conscientes de que en cuanto los profesores encon-
traran una perspectiva de autonoma en relacin con nrernet, la ex-
tensin a los alumnos sera posible. De este modo se hace necesario,
corno l'aulo Freir refiri varias veces, desmitificar la tecnologa y co-
locarla al servicio de la educacin, con propuestas que puedan ir ms
all de la utilizacin de la red por la red, vincularla al ejercicio del
anlisis crtico de los medios de comunicacin e informacin que
Internet presenta.
En este camino, el primer punto en el trazo de la planeacin fue
el de ejercer el respeto a los saberes de los educandos como nica
forma de establecer el "compaerismo". Fue extremadamente impor-
tante tener en mente que, si nosotros sabamos cmo conectar una
computadora a internet, navegar por sitios, realizar una bsqueda
para determinados asuntos, si sabamos crear y trabajar muy a gusto
mediante e-rnals. anexar y compactar archivos, todo esto conforma
un rea de conocimiento. Slo una. Para transformar este conocimien-
to en algo til para la educacin, otros ms, del dominio de los pro-
fesores, son necesarios, como el conocimiento del saln de clases, de
los alumnos de aquella escuela, del ambiente escolar donde preten-
damos intervenir. He aqu la razn del "compaerismo".
,D(),\DE CF.1'<TRi\I.JZA\tOS NU:STRA Af.ENCIC\l EN EL TRABAJO
COl\ LOS PROFESORES?
La atencin selecciona nuestros pensamientos, las seales de informa-
cin que sean relevantes a la produccin de algo que tenga significa-
do para nosotros. Segn Moraes (2000), es centrando nuestra aten-
cin como podemos alcanzar metas. Son stas las que nos ayudan a
crear nuestra realidad. Por lo tanto, nuestro primer paso en busca de
la meta que habamos establecido -la construccin de un ambiente de
262 Ell:"ILSO/\ A. LLIOTI ROSAMARIA DE MEDElROS ARr\T EL TRABAJO CON lAPEDAGOGA DE LA AUTONOMA 263
aprendizaje significativo y placentero, donde la autonoma pudiera
ser vivida- fue el de la elaboracin del material que utilizaramos en
el taller.
Tenamos como preocupacin la coherencia entre aquello que
pensbamos construir con lo que debera estar escrito en el material,
as como su forma y edicin. As, el material de apoyo utilizado en el
taller fue preparado con la idea de mostrar internet con sus posibili-
dades ms amplias. Para explicar el acceso y la bsqueda utilizamos
la metfora de un viaje interplanetario donde cada profesor sera el
comandame de la nave. Como comandante, l sera responsable de
la direccin. De esta forma, pretendimos salir de un abordaje rgido
a uno ms flexible, de acuerdo con el inters de cada uno.
Nuestra propuesta era la de crear un contexto desafiante, nuevo,
desconocido, donde estaramos colocando de lado nuestra "seguri-
dad", basada en 10que conocemos y dominamos, para buscar nuevas
experiencias. En este viaje estaramos siempre sujetos a factores ex-
ternos, de los cuales no tenemos el dominio completo, como, por
ejemplo, la velocidad de la navegacin, la entrada a sitios no desea-
dos, la posibilidad de la contaminacin de nuestra "nave" (computa-
dora) por algn virus, etc. Al comprender la riqueza del proceso de
navegacin. del aprendizaje que adquirimos con esta experiencia,
introdujimos las paradas obligatorias -momenros de reflexin sobre
la vivencia- para registro en el diario de navegacin. Desde esta pers-
pectiva, el material presentaba una caracterstica de inreractividad,
pues cada profesor imprimira all su marca personal.
-s :L'AL SERA El. F.T .EME'\TO CCAl\J)O AI.IORU...R4.-!\IOS
I:-.JTER:-.JET El';" LA ESCUEI.A?
Cremos que necesitaramos trabajar con los profesores los instrumen-
tos bsicos de acceso a interm-t: cmo establecer la conexin, defini-
cin del proveedor; aplicacin para la navegacin, buscadores, etc. Por
su complejidad, esta herramienta necesita ser entendida para ser
utilizada. Sin embargo, al asumir que "divinizar o satanizar la tecno-
loga o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pen-
sar errado" (Freire, 1997:35), sabamos que ste no era el objetivo en
s mismo, sino simplemente un camino para que llegramos a la re-
flexin.
Estas ideas se fueron insertando en el derrotero que estbamos
creando. Vino a nuestra mente la frase contenida en la Pedagoga de
la autonoma: "investigo para conocer 10que an no conozco y comu-
nicar o anunciar la novedad" (Freir. 1997:30). Naturalmente iden-
tificamos en sta no slo el ttulo del taller -Internet: bsqueda y
comunicaein-, sino su directriz.
UF LA INI.I:J''CIN A L\ CONSTRUCCl:-.J - INTERNET:
I\(SQm:DA y COMCNICACTN
El ejercicio de construccin de la autonoma no es una tarea fcil.
Requiere de mucha atencin, pre-ocupacin, es decir, una "ocupacin
prcvia'" que desencadene la accin. La autonoma en educacin es
algo que se construye y se conquista en equipo. Esta construccin se
da en el intercambio, en la interaccin y en el respeto para consigo
mismo y para los dems.
Despus de la planeacin del taller y la preparacin del material
con esmero, compromiso y cario, pusimos en prctica el trabajo con
los profesores.
a] Establecer el conlacio conlos participantes
Comenzamos nuestras actividades escuchando a los profesores. Por
medio del dilogo y la escucha, logramos aprender aquello que ellos
entendan sobre inremet, de manera que comenzamos la construccin
de nuestro proceso de enseanza y aprendizaje a partir del conoci-
miento y del contexto preexistentes y signiicatvos para el grupo. Con
esta actividad, formamos la propia red humana, y le recordarnos a los
implicados que detrs de una red de equipamientos (intemet e in-
tranet] siempre est el hombre en el comando de las acciones, de las
intenciones.
Despus de orlos, presentamos nuestros objetivos en relacin con
las horas que pasaramosjuntos: que trabajramos a travs de interner
" Para Conella (1!l!l!l: 112), el conocimiento no es descubierto, pero s produci-
do, construido. ESlo se da a partir de ocupacin previa om el asunto que gene-
rad. en el aprendi, el inters. El autor '" basa en Pau10 FreT"t' para sostener que no
existe conocimiento significativo sin pre-O(llpaciII.
264 EDNIL50\: A. GL'lOTl"" ROSAMARIA DF MlDlIII.OSAR'\' U TRABAJO COr...; LA DE L\Al'TONOMA 265
con la propuesta de discusin, reflexin sobre la cuestin de la bs-
queda}' de las consecuentes comunicaciones que esta bsqueda po-
dra generar. Para ilustrar el significado de la insercin de la tecno-
loga como un elemento extrao que nos permita revisar nuestra
prctica, llevamos un pasaje de la poesa "El s contra el s" de joao
Cabra! de Mela Neto (1973:44)
Mir senta la mano derecha
demasiado sabia
y que de saber tanto
ya no poda inventar nada.
quiso entonces que desaprendiera
lo mucho que haba aprendido,
a fin de reencontrar
la lnea todava fresca de la izquierda.
Pues como ella no pudo, l se puso
a dibujar con sta
hasta que, operndose,
en el brazo derecho la injerta.
La izquierda (si no se es zurdo)
es mano sin habilidad:
reaprende a cada lnea,
cada instante, a recomenzarse.
La utilizacin del lenguaje potico fue muy importante para que
afirmramos no slo la conviccin de la sabidura del profesor, sino
tambin la necesidad de que introdujramos estos elementos plena-
ruente utilizados fuera de la escuela en nuestro ambiente para que
continuramos, como seres inacabados, curiosos, aprendiendo, inven-
tando y renventando.
Pero todava tenamos otro desafIo: la comprensin de que, cuando
trabajamos con las teoras de la informacin y de la comunicacin,
dependemos de equipamientos en perfecto funcionamiento. En una
red, cada elemento es muy importante, realmente fundamemal para
la obtencin de buenos resultados. Saber que formamos parte de esa
red, la parte que sostiene la intencin, la creatividad}' la habilidad
para solucionar problemas, nos permite enfrentar la inseguridad fren-
te a la falta de control de todas las variables que cruzan esta prctica.
En lugar de un saln cerrado, con pizarrn, gis y borrador, ya no te-
nemas ms el "control completo". Somos interuautas, tenemos rum-
bo, pero estamos sujetos a vientos, tempestades o calma.
En Cartas a quienpretende ensear, en el captulo "De las cualidades
indispensables para el mejor desempeo de las maestras}' maestros
progresistas", Paulo Freir nos ofrece la salida a estas dificultades, pues
es en este ambiente donde ejercitamos nuestra "seguridad insegura,
la certeza incierta" (Freire, 1994:61), que asumimos si nuestra postura
es autoritaria, si tenemos la "humildad que nos ayuda a reconocer esta
sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo" (ibid.:60).
En los momentos en que la tecnologa no funciona}' tenemos dificul-
tades, hay "muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en
la direccin de la democracia, es tomar la decisinjunto con los alum-
nos despus de analizar el problema" (ibid.:66).
Nuestro trabajo en equipo nos proporcion la utilizacin de in-
temer como elemento de desafo}' de desequilibrio, al introducir un
momento de reflexin sobre la cuestin de la bsqueda y de la comu-
nicacin. El taller siempre estuvo impregnado, aunque de forma in-
genua, de las ideas}' deseos de la creacin de un ambiente de tran-
quilidad, alegra, cario, complicidad, donde la autonoma pudiera
ejercitarse. Freire (1997:25) escribe que quien "ensea aprende al
ensear y quien aprende ensea al aprender". Sus ideas traen en s
un mundo para ser descubierto, que se revela especialmente cuando,
en un momento de coherencia, comprendemos la diferencia entre la
razn, que acepta una teora, y la vivencia, que proporciona la com-
prensin, una nueva perspectiva, un nuevo proceder.
bJBuscarpara conocer aquello que an no conoulJ
En el primer contacto directo con la computadora, los profesores fue-
ron invitados a realizar una bsqueda sobre asuntos de su inters.
Durante esta bsqueda, enfrentarnos las dificultades naturales con la
red. Ante la prdida de la conexin con internet en las computadoras
del laboratorio, tuvimos que encontrar una solucin para la conti-
nuidad de nuestras actividades. Al compartir el problema en conjunto,
decidimos cmo actuar: todos "navegando" por medio de una sola
computadora. Aprovechamos la aparente calma de los "vientos cs-
micos", el desvo de la ruta para discutir. Surgi entonces la cuestin
de que estbamos en un saln abierto al mundo. Cmo controlar lo
que los alumnos estn haciendo? Ser que los sitios buscados son
serios? Cmo identificar la autenticidad y la veracidad de la infor-
266
FD\llI$O', A. (;U[OTl..' ROSAMARIA DE MEDUROSAIU,I- El. TRABAIO CO/\ LAPEDAGOG.", DE J.A .-\LIOI\OMA 267
macin obtenida? Existe alguna forma de censura? Cmo condu-
r-ir la bsqueda si los alumnos entran en direcciones consideradas
impropias? Las respuestas delineadas confirmaban la necesidad de la
presencia del profesor. Un profesor que oriente, instigue la rurjosi-
dad y el inters, que con cario y atencin encamine a sus alumnos a
la reflexin crtica en busca de discernimiento. En ese momento
aprendimos la importancia y la necesidad del desarrollo del sentido
crtico en los alumnos y profesores, al hacer las bsquedas, or y es-
cribir.
Mientras buscbamos informacin nueva, significativa y de inte-
rs, vivimos un momento de construccin e intercambio, de aprendi-
zaje mutuo, de respeto por los saberes ajenos, de inters, reflexin y
de at-ino. Creemos que, en ese momento, dimos algunos pasos en
direccin a la construccin de la autonoma.
e] Comunicar)' anunciarla novedad
Nuestro siguiente paso fue el de crear una direccin electrnica con
el fin de que anunciramos a los otros aquello que habamos encon-
trado como nuevo. En el transcurso de la vivencia aparecieron muchas
sorpresas mediante comentarios, mostrando la manera en que se di-
riga el inters y la motivacin. En este aspecto, el e-mail se volvi un
punto importante para todos, por lo que nos detuvimos ms en su
exploracin.
Ln comentario, en especial, nos llam la atencin: "ahora somos
ciudadanos del mundo". Guardamos esta observacin para reflexio-
nar sobre el significado de esta afirmacin, tan espontnea pero que
nos hizo pensar sobre la identidad.
Los profesores cambiaron entre s informacin y sitios de inters
personal o colectivo. Algunos profesores tambin enviaron mensajes
a parientes o amigos que residan fuera de la ciudad e incluso fuera
del pas. Esta oportunidad de comunicarse con las personas por me-
dio de intemet g-ener en los profesores mucha ansiedad y satis-
faccin.
d] La bsqueda del rjemcia de la reflexin sobre la accin
Nuestro paso a continuacin fue reflexionar sobre la experiencia en
las 16 horas que estuvimos trabajando juntos, donde todos nos colo-
camos en la posicin de alumnos.
Freire (1997:87) nos indica la importancia de la vivencia y del
aprendizaje como alumnos para el desarrollo de la autonoma:
Es interesante observar que mi experiencia discente es fundamental para la
prctica docente que tendr maana o que estoy teniendo ahora de mane-
ra simultnea con aqulla. ~ : s viviendo crticamente mi libertad de alumno
o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el ejer-
cicio de mi autoridad de profesor.
Una vez creyendo en esto y teniendo claro el objetivo de la re-
flexin, y que necesitamos contar con nuestra experiencia de alum-
nos, pedimos a todos que buscaran en su memoria una investigacin
significativa que hubiera marcado su experiencia corno alumnos.
Apartir de los relatos que omos, levantamos los puntos principa-
les de una propuesta de bsqueda "bien encadenada". Como este bien
encadenada acarreaba muchos conceptos implcitos, seleccionamos el
que esperamos de los alumnos, cuando les solicitamos una investiga-
cin. Identificamos en 10que hablaban los profesores los pensamien-
tos de Paulo Freir, cuando dijeron que queran que el alumno salie-
ra del espontanesmo hacia el rigor. Pen:ihimos el deseo de que los
alumnos, al realizar una bsqueda, tuvieran como resultado nuevas
indagaciones. Pero para que esto ocurra, es necesario partir del inte-
rs de los alumnos, de lo que les despierta la curiosidad, sin detenerse
en la simple satisfaccin de sta, sino que mediante la bsqueda, los
vnculos con otros profesores y el relatojuicioso, ir ms all, y ampliar
los horizontes mediante la sistematizacin del conocimiento adqui-
rido.
Cuando conversamos sobre la experiencia vivida durante el taller,
observamos la postura frente a lo nuevo, al desafo, la dificultad que
la tecnolog-a conlleva, a veces, de obstaculizar; de no comprendernos,
de simplemente desconectarse cuando estbamos en el auge de una
materia interesante. Omos a un profesor comentar que l ahora te-
na ms respeto por los adultos que se disponen a la alfabetizacin,
pues l se senta en un desafo semejante.
Con el desarrollo de este trabajo, desde la planeacin hasta la rea-
lizacin del taller con los maestros, cremos haber caminado en direc-
cin a la consn-uxr-in de la autonoma por medio de este taller de
Internet, donde experimentamos el ejercicio del aprendizaje, de la
reflexin, de escuchar lo que el otro dice. Tuvimos la experiencia de
lo nuevo, cultivamos el respeto por los saberes ajenos. el cario, la
268 A. (A'IOTll ROSAMARIA DE MEDEIRS ARNT
humildad, la alegra, la bsqueda, la criticidad, el sentido comn, la
tolerancia, la esperanza, la competencia, la generosidad, la disponi-
bilidad.
La evaluacin que los participantes hicieron del taller nos demos-
tr que la intencin del recorrido conjunto en la bsqueda de la au-
tonoma, con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin como escenario, produjo una parada reflexiva significativa
por la oportunidad creada en el contacto con lo nuevo. Como seres
inacabados, "navegantes interplanetarios", solitarios en la trayecto-
ria del conocimiento, pero solidarios por los objetivos comunes, con-
tinuamos nuestra bsqueda, pues "toda indagacin genera la esperan-
za de hallar y nadie se esperanza por obstinacin. Tambin es por esto
por lo que la educacin es permanente" (Freir, 2000: 120).
Corrella, Mario Sergio, A escota e o ccnhecimoua: fundo.menlos epi<.lemolgicos e
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lilgem e da vida, mimeo., PlT.-sP, 2000.
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rualizaro histrica", en J.A Valenre (org.), O comsnaadar na soaedadedo
canhecnnenic, Campinas, ruo-Unicamp. 1999.
TRANSFORMACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES:
E\ FLUENCIAS DE LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE
A!\iA LZL,\ MAGALH..... ES CARNEIRO'
trabajo tiene como objetivo relatar la transformacin por la cual
pase, tanto personal profesional, como coordinadora pedag-
gICa de un curso superior; al entrar en COntacto con los escritos de
Paulo Freire.
'tambin me gustara sealar la importancia de sus ideas en nues-
ejercicio docente, sobre todo cuando ste pretende rebasar los l-
de enseanza con contenido, englobando los aspectos polticos
v sociales que entrecruzan el sistema educativo brasileo,
EL DIL()(;O C:" PAULO FR.ElRE
Crea que mi formacin en historia y mi vinculacin con los mov-
mien_tos de izquierda eran suficientes para adoptar una prctica de
.el dominante. Sin embargo, hoy en
da, al analizar mi practica desde la concepcin freireana, me dov
de .que mi actuar frente a los alumnos era una mera irnposi-
c!(?n de mi verdad o hasta una mera polmica de mis posiciones po-
lticas, lo que, segn Freire (1997), caracteriza a una educacin ban-
mi no se distingua por la presencia del dilogo,
vxigenca .exlstenClal, segn el referido autor, para una prctica edu-
cativa critica y democrtica. Si el dilogo es
el enClJentro quc solidariza la reflexin y la accin de los sujetos encauzarlos
hacia el mundo que debe ser transfrmado y humanizado, no puede redu-
une a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertir-
Estudiante de maestra en Educacin 0:0 la PlTSP, coonli"adora do: laFand;ld
do: Turismo yHotclcra deSito P.'lUlo yprofesora deSociologa e" la Facultad de
lecJlologfa Hebraico-Brasilea ReTlas"eTl<;a_
126!J]
270 AI\A LC-ZL\ \IAG.\LH.U5 C."R:-<URO IR">.NSFORM,">.C10:-JES PERSO"lALES y 271
se tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes
(Freire,1997:101).
Esta constatacin produjo en m un proceso de autodefensa con-
tra las ideas de este autor. Entonces comenc a buscar problemas en
sus ideas y, como ejemplo de esto, comenc a encontrar sus libros
repetitivos, vados en sus fundamentos tericos de izquierda, dema-
siado o-isuano para alguien que piensa en la transformacin polti-
ca, econmica, social y cultural. La verdad es que exista un cierto
prejuicio de mi parte cada vez que iniciaba alguna lectura de sus tex-
tos. Esta postura se modific en el momento en que me top con el
texto "Consideraces em torno do ato de cstudar" del libro Afao cul-
tural para (J hherdade.
A partir de esta lectura, entend que lapostura crtica que yo pen-
saba que tena no era tal, y s desconocimiento y falta de compromi-
so con el acto de estudiar y, sobre Lodo, la ausencia de una postura de
dilogo ron el autor, lo que implicaba una refutacin de sus ideas. Lo
que entenda superficialmente es que sus concepciones no coincidan
con las mas en aquel momento, pues ingenuamente pensaba, sobre
todo por mi formacin acadmica, que mis concepciones estaban
mejor fundamentadas tericamente.
Sin embargo, a partir de esta lectura, fui sintiendo que el autor
me provocaba una bsqueda mayor. Con esto, descubr la profun-
didad de las ideas de Paulo Frere, y principalmente su coherencia,
sin radicalizar la prctica de la teora; al contrario, entend la rele-
vancia de su praxis.
Entend, ntidamente, que en Paulo Freir no haba ninguna ten-
tativa de imposicin de ideas, pero s la existencia de un permanen-
te dilogo con el lector. Fue posible entender que finalmente me es-
taba volviendo sujeto en el acto de estudiar y lo mucho que eso podra
realmente fomentar una verdadera postura crtica frente a mi cjcrci-
O docente.
En ese momento, sent la necesidad de replantear mi actuacin
profesional, y procur hacer explcitos los presupuestos tericos y
gnoseolgicos que la sostenan. El desencadenamiento de este proce-
so confirmaba las palabras de Freir (1982: 11), cuando seala que:
estudiar es tambin y, sobre todo, pensar la prctica, y pensar la prctica es
[a mejor manera de pen,ar bien. De esta forma, quien estudia no debe per-
der ninguna opor-trmidad, el! sus relaciones con los otros, con la realidad,
para asumir una postura curiosa. La de quien pregunta, la de quien inda-
ga, la de quien busca.
Quien pregunta, indaga, busca, es porque desea cambiar algo en
el mundo y en s mismo. He constatado que mi bsqueda, indagacin
v omosidad se centraban en la necesidad de transformar mi accin,
pues pude entender que nuestro ejercicio docente puede contribuir
a la desconstruccin de algunos conceptos sociales dominantes en
nuestra realidad.
As, al iniciar mi dilogo con Paulo Freire, mediante el texto cita-
do, me top con este desafo, pues all estaba implcito que la trans-
Jrmacin en la formacin del educador y del educando se puede lle-
var a cabo por medio del simple acto de cambiar la postura frente al
acto de estudiar.
'Iambin en este texto, Paulo Freire rescata la relacin sujeto y
objeto. la crtica, la relacin del acto de estudiar con la vida v su trans-
formacin, pues, segn l, "el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo" (Frcirc. ] 982: 11). As, esta formulacin se
volvi central para m, lo que posibilit mi transformacin personal
y profesional.
i'er,\oual en el sentido poltico, pues mi concepcin poltica difera
de la concepcin poltica de Paulo Frcirc. sta, de forma ms amplia
(lile la ma, se entiende no corno mero aspecto partidario, sino como
el aire que se respira para ser efectivamente un ser social en busca de
la realizacin, de la felicidad y principalmeme de ser efectivamente
ms humano.
Profesional, pues acab por entender que si el educador adquiere
en su trabajo y en su formacin una postura de apata, de sumisin
frente a las ideas y los acontecimientos acaba por reproducir esa di-
nmica, sin contribuir en nada a ninguna modificacin en su propia
realidad y en la del educando.
Fue as como tom conciencia de que mi actuacin junto a los pro-
fesores, a los que coordinaba, debera transformarse, pues hasta en-
tonces pensaba que auxiliados en su actuacin se reduca a propor-
cionarles capacitacin, nuevas formas de utilizacin de los recursos
audiovisuales, conferencias. Pensaba que, de esta manera, conseguira
mejorar su formacin y minimizar las insatisfao-iones de los alumnos.
272
Ar\A L(:ZP, \{,".GALHiI.ESCARNElRO
Tlt\NSfORMAl.IOl\ ES 'ERSONALES y PROFI::SIO/,;ALFS 273
LA REVISI\ DF: MI p!{}\CTICA CO\1O EDUCADORA
Mi actividad de coordinadora de un curso superior tiene como obje-
tivo acompaar el trabajo desempeado por el cuerpo docente, en el
sentido de auxiliarlos en la estructuracin y en el desarrollo de sus ac-
tividades de enseanza, as como la orientacin de los alumnos en re-
lacin con su formacin.
Este contexto me colocaba cada da frente a varios conflictos y
problemas educativos para ser resueltos: Son que
can relaciones inter-personales, concepCiones profesionales diversas
v cuestiones estnu:turales del curso, que me exig-an r-nnstantemente
tomar decisiones.
Hov en da compruebo que algunas decisiones tomadas junto
los profesores y alumnos no se basaron en el dilogo SlIlO
en procesos pedaggicos fundamentados en ya listos,
dos yunilaterales. La verdad, esta postura solucionaba los problemas
inmediatos y no provocaba transformaLiones ms profundas en lo
cotidiano.
Pas mucho tiempo crevendo que, poco a poco, estaba logrando
provocar modificaciones las prcticas tecnicistas de la mayora de
los profesores y, al mismo tiempo, estimulando e_n los alumnos
postura ms crti{:a en cuanto al proces.o.de .aprendlza-
je, intentando motivarlos para la en
turales, en la creacin de representaciones estudiantiles para evaluar
el trabajo desarrollado en el saln por los profesores. La verdad es que
no entenda que estaba provocando una situacin mucho mayor de
conflictos al no construir en conjunto con los profesores y los alum-
nos un ambiente de dilog-o, sino de acusaciones y reclamos sobre
cualquier paso dado por el-profesor, slo a l de
los xitos y fracasos ocurridos en la formacin de esos .alumno.s. In-
tentaba estimular las actuaciones de los docentes, mediante rm pro-
pio discurso y conceptos, sin darles la para que sus vi-
vencias v experiencias pudieran ser roncideradas.
En esta reflexin descubr la importancia del mtodo dialgico en
las obras de Paulo Freire. En este sentido, la cuestin de la [ot-macin
de docentes es un proceso que debe hacerse en la praxis, que. aca-
ba mediante meros cursos de capacitacin estancados y pcsurvrstas.
Descubr tambin que la formacin de estos docentes t:na qu: dar-
se a partir de sus prcticas cotidianas, en un constante Ir y por
medio del dilogo, como mtodo epistemolgico, que poeilnlita la
resignificacin de la praxis de cada uno en el proceso de formacin
permanente.
Otra situacin presente en mi prctica de coordinadora era la
ronvivencia con el discurso de que la formacin de nuestros alumnos
debe estar exclusivamente ligada a las necesidades profesionales del
mercado. Se escucha constantemente que ya no se puede hablar ms
de trabajadores o empleados sino de "compaeros", que cada uno
debe ser su propio empresario, que ya no existen clases sociales, que se
vive en la sociedad de la informacin y del conocimiento, y los que no
se preparen, que no cambien sus vidas, estarn fuera del juego social.
Muchos profesores escuchan este discurso sin reflexionar de ma-
nera adecuada, y lo reproducen con la intencin de hacer que los
alumnos entiendan y cambien de vida de un da para otro. Hacen esto
porque piensan que los alumnos son apticos, que no cambian y no
hacen nada por su propia vida, que ya se acomodaron y no quieren
cambiar. Esta postura concibe la formacin como algo que puede dar
respuestas al alumno sobre las necesidades que ir a enfrentar en el
ejercicio profesional, considerando que este sujeto, despus de su
formacin, estar listo para llevar a cabo dicho ejercicio. Esta mane-
ra de considerar la formacin es contraria a la concepcin de Paulo
l-reire, quien nunca vio al hombre como un ser terminado y conclui-
do. Como Ull ser finito s, en su existencia, pero en permanente for-
mar-in y transformacin.
Paulo Freire apunta hacia una educacin humanista, hacia un pro-
(eso educativo orientado a una verdadera transformacin del hom-
bre, dd hombre para s mismo. al contrario de un ejercicio educan-
1'0 puramente instrumental, tan slo calcado de las transformaciones
de la tecnologa. Siempre fue un crtico de la visin superficial de la
modernidad, se mantuvo siempre abierto a los cambios histricos y
nunca desisti de sus "certezas" ontolgicas, como l mismo afirma-
ba, una certeza de la vocacin del hombre por ser ms, saber ms y
humanizarse ms.
ste es el gran principio de la idea de transformacin en Paulo
Freir, la que, si es trasladada a la formacin del educador, se descu-
bre entonces cunto de amor a la humanidad y a s mismo tiene ste
que llevar en su ser para no ejercer un papel de simple reproductor
Je teoras, como hada yo cuando ensenaba aos atrs. En cambio, el
educador debe ser capaz de -al relacionarse con otro ser humano
mediante el proceso educativo- aprender y ensear a aprender, al
mismo tiempo que "aprende a aprender" y a descubrir en el otro parte
274
ANi" 1,(:ZIA MAGALHAES C . A R ~ E l R O IR\,\SfOR\IACIONF$ PERSONALES YI'ROfESIOl\".-\LES 275
de su vo, identificndose en tanto que singularidad y particularizado
por diferentes contextos sociales, econmicos, culturales y polticos
en el gnero humano.
En el libro Merlo e ousadia, dilogo entre Paulo Freir e Ira Shor,
encontr cuestiones de suma importancia para reflexionar sobre la
transformacin de una realidad y principalmente la del educador, y
ms: cmo sta puede relacionarse con una transformacin poltica
mayor, que abarque la sociedad como un todo.
Para esto, el principio bsico que yo no haba entendido y proba-
blemente otros educadores tampoco log-raran entender, es que no se
puede imponer nada, ni aun una pedagoga liberadora. a quien no
quiere o no est preparado en ese momento para este tipo de traba-
jo. Adems, tampoco se puede olvidar que existe una cultura de ma-
sas fuera y dentro de la escuela, que, segn Shcr (1986:37), esta cul-
tura "socializa a las personas para que se vigilen contra su propia
libertad".
En este sentido, es necesario que la lucha de los educadores para
que la enseanza sea un acto de creatividad, de alegra, de intercam-
bio de experiencias sea constante, perseverante, adems de que no se
deben dejar desanimar por experiencias a veces no muy exitosas.
Saber valerse de las "brechas", tomando prestado el trmino de
Giroux, trabajar con transformaciones posibles, dentro de cada gru-
po, ya es un camino frente a una realidad tan unvoca, con discursos
tan totalitarios como el del neolberalismo y el de la defensa apolo-
gtica del individualismo.
Lna de estas "brechas" se remonta al tiempo en que daba clase de
sociologa en un curso de licenciatura, poca en la que tuve una ex-
periencia muy rica, en el sentido de provocar pequeos cambios.
Uno de mis alumnos, hijo de un hacendado, llev al saln de cla-
ses cuestionamientos en cuanto a los mtodos utilizados por su padre
en relacin con los trabajadores de sus tierras. Estos cucsuonamientos
se referan a la cantidad de horas de trabajo que los mismos desem-
peaban, a la explotacin salarial y al alto ndice de analfabetismo de
los adultos y los nios.
Tornando dichos asuntos como tema en el saln, procur, junto
con los alumnos, reflexionar sobre la cuestin. Utilizamos, adems de
los debates, la lectura de textos que abordaban esta temtica, entre
otros, los que trataban de la reforma agraria, analfabetismo y traba-
jo en el campo. Esta actividad llev a mi alumno a proponer y a de-
sarrollar un programa de alfabetizacin junto con esa poblacin,
paralelamente con otras actividades de discusin sobre sus problemas
v sus necesidades.
En esa poca, cre que ese trabajo haba sido muy interesante, pero
al mismo tiempo me inquietaba el tiempo que ese alumno se toma-
ba en el saln para discutir su problema, haciendo que se retrasara el
programa que deba cumplirse. Solamente ahora me he dado cuen-
la de que aquel problema, de cierta manera, despert e! inters de
otros alumnos por otras cuestiones y de que para ellos no haba sido
pesado, pues haban contribuido a la transformacin de una realidad
concreta, en vez de estar leyendo textos, que muchas veces no coin-
cidan con su lenguaje y sus experiencias.
Este diferente punto de vista sobre mi prctica, aunado a la toma
de conciencia que realic a partir de las ideas de Paulo Freir, Iueron
etapas necesarias para que hoy en da mi prctica profesional se haya
transformado. Por eso, ahora, paso a describir cmo se desarrolla
actualmente mi ejerciciojunto a los profesores y alumnos del curso en
el mal trabajo.
lSA POSTLRA nrFERE:-JCIADA DE ACIlJACl"J
Apartir de este nuevo PUBto de vista desarrollo mis actividades pro-
fesionales con base en los presupuestos tericos frcireanos. Comen-
c a realizar reuniones pedaggicas ms frecuentes, tanto con los pro-
fesores como con los alumnos, dndome y dndoles la oportunidad
de realizar debares y estudios a partir de nuestras experiencias. Un
ejemplo muy claro de mi actuac-in frente a una situacin de trabajo
se refiere a una actividad conjunta que estamos realizando, en el sen-
tido de redefinir la estructuracin de! curso que coordino, pues busca-
mos una perspectiva que rebase la mirada exclusiva hacia el mercado
de trabajo.
En este trabajo es posible sentir pequeas transformaciones en los
problemas de nuestro cotidiano, pero estamos conscientes de que an
existe mucho por hacer. Se busca en este momento una relacin ms
prxima con la comunidad, en el sentido de descubrir la responsabi-
lidad social de los estudiantes y de los profesores universitarios para
con sta y, al mismo tiempo, se trabaja la socializacin de un conoci-
miento construido y no slo impuesto en el saln de clases.
Ciertamente este trabajo no se hace por consenso, pues muchos
276 ANA U::ZIA MAGALHA.ES CARNETRO
IRY'SfRMACIONES PERSONALLS y PROFE510"i!\LES 277
profesores y estudiantes an no se han adherido, lo que claramente
indica que la posicin de este trabajo no se cimenta en la imposicin
para que participen ni en la orientacin de la coordinacin.
La verdad, lo que se espera de esta modalidad de trabajo es que
la participacin de cada uno surja segn su necesidad y su inters en
transformar su prctica 0, incluso, en colaborar con sus experiencias
y conocimientos, entendiendo que el trabajo en conjunto de profeso-
res, alumnos y coordinacin presupone una construccin de alter-
nativas para la mejora del ejercicio docente y. sobre todo, para la ela-
boracin de una propuesta que entienda que la formacin integral de
la persona no puede restringirse a los muros de la institucin.
Con esta nueva manera de trabajar frente al gmpo, entiendo con
ms claridad la falta que me haca el dilogo freireano en otros mo-
mentos de mi ejercicio anlogos a ste, pues siento que el trabajo ac-
tualmente producido a la luz de esa concepcin se desarrolla de ma-
nera ms comprometida, ms participauva y constructiva, y que
produce cambios ms efectivos en nuestra realidad social.
Para concluir con estas lneas, sealo algunas ideas, todava en
construccin, originadas en mi dilogo con Paulo Freir: en primer
lugar, no existe neutralidad en el trabajo educativo, ste tiene que
construirse cada da y dentro de los lmites de las posibilidades de
cada uno, en la tentativa de avanzar en el proceso de su conscienti-
zacin.
En segundo lugar, es con una gran dosis de utopa como cada
educador puede construir y realizar su trabajo diario, y saber siempre
que no tendr en las manos estudiantes dciles, frgiles y vacos a la
espera de un depsito de conciencia, sabidura y soplo de vida. Eso
todos ya lo traen consigo de forma crtica o, muchas veces, masificada;
sin embargo, segn Paulo Frere, los seres humanos son seres con
vocacin ontolgica para venir a ser ms, para formar y transformar
mediante sus errores, sus aciertos y sus conflictos.
En tercer lugar, forma parte del trabajo de un educador luchar
contra la ideologa dominante y contra los discursos totalitarios, unila-
terales, denunciar todo tipo de accin educativa que no trabaje en la
bsqueda de la liberacin y de la transformacin mediante el cono-
cimiento de la realidad, en una relacin donde el profesor dialogue
con sus alumnos y tenga la humildad de aprender con dios, en una
interaccin dialctica, creativa y liberadora.
Finalmente, es con este punto de vista con el que intento continuar
trabajando en la educacin en una sociedad con tantas contradiccio-
[les y conflictos sociales, que necesita cada vez ms de formaciones
profesionales ms democrticas orientadas hacia la construccin de
sujetos conscientes y transformadores en su actuacin.
BIBLIOGRAFA
Freir, Paulo, A(ao cultural para a bierdade, Ro de Janeiro, Paze Tena, 1982.
--e Ira Shor, Medoe eusadia. Ocotidianodoprofessor, Sao Paulo, Paze Terra,
1986.
--, Pedagoga del oprimido, 49a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1997.
Giroux, HCIU)' A. y Petcr MeLaren, "Formaco do professor como contra-
esfera pblica: a pedagoga radical como forma de poltica cultural", en
Antonio Elavin Moreira y Tomaz Tadeu Silva (orgs.), Currculo, cultura e
sociedade, Sa. ed., Sao Paulo, Cortez, 1999.
.\PKENDER PARAENSE:':AR, F.NS;:ARPARAAPRENDER 279
APRENDER PARA PARAAPRENDER:
REPENSAR LA FORMACiN DE PROFESORES
cr:cl.l.\ \l.'1.RTI"JS*
El profesor m:upa un pape! importante y estratgico, sea cual hiere
el modelo de educacin y concepcin que se tenga de este profesio-
nal: mero transmisor de conocimiento, orientador de estudios, ins-
tructor de enseanza, facilitador de! aprendizaje. As su formacin se
organiza para satisfacer estos perfiles y caracter-sticas profesionales.
Muchos de los resultados negativos obtenidos por los educandos
son atribuidos a la prctica de los profesores, consecuencia de una
formacin inadecuada. Las crticas ms frecuentes son que este profe-
sional no atiende a las exigencias impuestas a la escuela por el mun-
do moderno, tanto en lo que se refiere a la formacin de los alumnos
para las nuevas tecnologas, como para la construccin de la ciudada-
na, discurso ste proclamado por corrientes liberales y progresistas,
y presente en la legislacin educativa brasilea.
Orientada en los ltimos decenios por el modelo de racionalidad
tcnica, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y competencias
que garanticen la concrecin de finalidades previamente prescritas
por alguien que no es el profesor, la formacin de profesores ha sido
replanteada en el sentido de sealar caminos que vinieran a superar
el modelo citado, tanto en e! sentido de mejorar la calidad de la en-
seanza como en el de devolverle a los profesores el papel de sujetos
activos en el prm:eso educativo.
La ms reciente tendencia ba destacado la figura del fJrOfeSOT f('flexI-
va, es decir, e! que asume una postura reflexiva en el desarrollo de su
prctica pedaggica, superando la dicotoma entre e! actuar y e! pen-
sar, entre la teora y la prctica.
Desde esta perspectiva, la formacin no puede dejar de conside-
rar cuestiones como las representaciones y los significados que los
profesores tienen en su prctica, de sus saberes, de su formacin y de!
* Estudiante de la maestra en Metodologa de la Enseanza en la Lniversidad
Federal de Sao Carlos. Sao Paulo.
[Z7H]
proceso educativo, como tambin de lo que viene a ser reflexin. Ms
que esto, tales cuestiones no pueden ser tratadas en forma de discurso,
pero s constituir la propia praxis del curso de formacin inicial o de
los diferentes mamemos en la formacin permanente.
El pensamiento de Paulo Freire no puede dejar de ser estudiado,
pues estas cuestiones, hoy tan discutidas, hace mucho tiempo haban
sido objeto de su reflexin.
Este texto tiene por objeto discutir la formacin del profesor, toman-
do como ejemplo mi recieme experiencia en el magisterio superior. La
eleccin de las categoras ensear yaprender se debe a las reflexiones que
haba elaborado sobre mi situacin de pasante-profesora, en la cual la
idea comn es que la pasante debe aprender y la profesora ensear. Sin
embargo, estudiarlas en una relacin dialctica forma parle de una
posicin epistemolgica que no slo ofrece una comprensin crtica de
la praxis pedaggica, sino de toda y cualquier relacin entre los seres
humanos.
EUCCAR PAR.... HUMA'\tZAR
Paulo Frcire coloca al ser humano en el centro de su pensamiento y
de su pedagoga. La accin educativa es el camino para liberar a hom-
bres y mujeres de la situacin de casi cosas! que les es impuesta por
otros hombres y mujeres. Humanizar es posibilita-le al ser humano
volverse sujeto de su vocacin ontolgica que es ser ms, a travs de
la conscientizacin de su condicin existencial y de su humanidad
como situacin y proyecto (Furter aoud Freir, 1997<:: 107).
Freire (1980:26-27) entiende por conscientizacin u.n movimien-
to de distanciamiento y aproximacin de la realidad, de la cual el
hombre se distancia para objetivar-admirar e! mundo concreto y se
aproxima a l al tomar este mundo admirado como objeto cognosci-
ble, buscando revelar su esencia. La ccnscientizacin solamente es
posible en la praxis "accin-reflexin" de hombres y mujeres que por
ser sujetos histricos (situados en el tiempo y en e! espacio), se forman
en el proceso de estar siendo, o sea, al hacer y rehacer e! mundo, se
hacen y rehacen a s mismos.
L Todas la, palabras en cursivas se refieren a trminos o expresiones l'mpios de
Freire.
280
CECUA NASClMENTO )I.lARTINS \PRENDER PARAENSEAR, ENSEi\R PARAAPRENDER 281
Educarse es sinnimo de criarse, hacerse, formarse. ste es un
proceso permanente por la propia condicin de los hombres y de las
mujeres como sujetos nacabados.
Ah se encuentran las races de la educacin misma, como manifestacin
exclusivamente humana. Estoes, en lo inacabado de los hombres y de la con-
ciencia que tienen de esto. De ah que la educacin sea un quehacer perma-
nente. Permanente por causa de 10 inacabado de los hombres y del devenir
de la realidad (Freir. 1980:73).
E:\"SEARy APRENDER
En esta concepcin de educacin, Freire (1997b:25) analiza el ense-
ar y aprender desde un ngulo diferente del modelo pedaggico
tradicional, procurando romper la dicotoma que acompaa a estos
elementos.
Ensear no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente
como, histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible
ensear. Fue as, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los
tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -despus, preciso-
trabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ense-
ar o, en otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fun-
dadora de aprender.
El profesor ocupa una funcin indispensable en el proceso educa-
tivo, principalmente en la educacin escolar. Tanto para el sentido
comn como para diferentes paradigmas educativos, el profesor es
aquel que tiene la autorizacin para ensear determinado conoci-
miento a alguien que, supuestamente, desconoce tal saber. Para en-
sear, el profesor necesita aprender tanto los contenidos como las
formas de ensear. Este aprendizaje se realiza en la formacin inicial
y tambin en la formacin permanente, mediante reuniones en el
lugar de trabajo, cursos, congresos, encuentros y en la bibliografa
especfica. La hiptesis de que el profesor aprende con el alumno, en
su relacin con ste en el momento de la prctica pedaggica, es algo
que a muchos les parece imposible. Sin embargo, en las primeras p-
ginas del captulo ""1"0 hay docencia sin discenaa", del libro Pedagoga
de la autonoma, Freire afirma que es indispensable que el futuro pro-
fesol', que est en proceso de formacin, se asuma como sujeto de la
produccin del saber y se convenza de que ensear no es transferir
conocimiento.
El estudiante que se est formando no debe aceptar ser conside-
rado objete en relacin con el formador. Aceptarse como objeto,
mientras es alumno, puede llevar al futuro profesor a reproducir esta
relacin en su vida profesional.
:\0 hay docencia sin dsscencia, los dos se explican, y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que losconnotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del
otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender
[Frcire, 1997b;25).
Lo que se pretende a continuacin es presentar un ejercicio de re-
flexin sobre esta relacin entre ensear y aprender, a partir del rela-
to de una prctica y de la teora freireana que la fundamenta.
L"JAEXPERIENCIA DE E N S E ~ \ R y APRFl\DER
La experiencia en cuestin es el servicio social para becarios de
posgrado," que tiene como objetivo la capacitacin de docentes para
la enseanza superior. El servicio se realiz en el curso de pedagoga
de la Universidad Federal de Sao Carlos, en la materia de Metodolo-
ga de la Enseanza Media, impartida a los alumnos del 60. semes-
tre, entre los meses de agosto y diciembre de 1999.
El proceso de ensear y aprender se instal en el momento en que
nosotras tres, la profesora de la materia, la otra becaria" y yo comen-
zamos a trabajar juntas. Era el encuentro de tres profesionales de la
educacin con sus saberes, experiencias y expectativas.
V,Ha Freire (I997c), el proceso de formarse no se da en una sim-
ple relacin entre hombre y mundo, entre razn y realidad. Su opcin
i El ,enido social docente es una exigencia para becarios del Programa de D",-
manda Social de la fundacin Coordinacin de Perfeccionamiento del Personal de
Nivel Superior, UI.PES, Se realiza en cursos de licenciatura, puede ser de un sem""tre
para el becario de maestra.
3Se trata de la doctora Petronilha Beatriz G. e Silva. profesora del curso de pe-
dagoga y del posgrado en educacin y educacin especial, y de Elisabete Kanegac,
estudiante de maestra en metodologa de laeducacin. que tambin cumpla el mis-
mo servicio social que \'0.
282 CH:l.lA MARTII\S
WIU:NDER P.-titA ENSEA.R, l':NSF.J\;.-\R PARA ,WRENUER
283
epistemolgica coloca la intersubjetividad en el centro de la relacin
gnoseolgica, en la cual "se establece la comunicacin entre los suje-
tos a propsito del objeto".
El acto de conocimiento es una relacin intersubjetiva, pues
el sujeto pensante no puede pensar solo, no puede pensar sin la copanici-
pacin de otros suje-tos en el acto de pensar sobre el objeto. [... ] Esel "pen-
samos" el que establece el "pienso" y no lo contrario (Freire, 1997b:66).
El sujeto histrico es un ser de relaciones, tiene relacin con el otro
hombre que tambin es sujeto histrico. La humanizacin se da en el
encuentro entre los hombres, en el cual el mundo es el mediador, esto
es, en comunin con el otro, que es su colaborador.
Nuestro trabajo de planeacin de la materia, con discusiones de
los temas a ser abordados, los objetivos, la metodologa, en un mo-
mento ms tcnico de la profesin, aunque no menos reflexivo, con-
templ un aprendizaje importante en mi formacin, principalmen-
te porque el proceso fue acompaado hasta la evaluacin final.
Creo que es importante aclarar que por tener una orientacin
frcireana y fenomenolgica, la profesora de la materia privilegi temas
y procedimientos como, por ejemplo, formacin para los derechos
humanos, representacin de profesores y alumnos, pasos para la lec-
tura de la realidad, investigacin de los conocimientos de profesionistas
con experiencia, que obviamente iban al encuentro del pensamiento de
Paulo Freire, y que, por esto, ya se configuraba como un momento muy
valioso de mi formacin. Pero esta formacin se fue enriqueciendo con
e! conocimiento construido en la Ctedra Paulo Freire, que tambin
abordaba la formacin de profesores. Mientras e! primer espacio cons-
titua mi realidad concreta, objeto constante de reflexin, la ctedra era
un segundo espacio de distanciamiento, de objetivacin de aquella
prctica. En un movimiento dialctico, amhos espacios se complemen-
taban, cada uno, a su tiempo, ofreciendo auxilio al otro.
En cuanto a las primeras clases, stas transcurrieron en un clima
de reconocimiento de ambos lados. Nosotras comenzamos a ensear,
proponiendo los temas seleccionados para el estudio y procurando
construir un ambiente dialgico. Como sujeto, todo hombre y toda
mujer tienen derecho a la palabra, a "pronunciar el mundo", y cuan-
do les es negado este derecho, se configura una situacin de deshu-
manizacin.
Pero no es slo el derecho a pronunciarse lo que caracteriza al
dilogo. El dilogo exige inrersubjerivdad, y su esencia est en el tra-
bajo de reflexin de los sujetes sobre los significados (sentidos) que
lo pronunciado acarrea. La construccin del conocimiento se da en
la sntesis de estas reflexiones. La opcin por una relacin horizon-
tal entre el educador y el educando slo es posible cuando el proceso
de comunicacin tambin es horizontal, en el que un sujeto no hable
para el otro sobre el mundo, sino con el otro.
El dilogo tambin es un enCuentrodel sujeto consigo mismo. Cuando se le
oprime, el sujeto es vctima de una opresin material (externa), pero tam-
bin psicolgica (interna) que refuerza el sentimiento de inferioridad, difi-
cultando una lectura crtica de la realidad. La pedagoga dialgica viene a
l] quebrar el ciclo de opresin psicolgica [... ] que casi siempre viene
acompaado de una cultura del silencio (Aronowilz alm<l Freirr-, 1\:198: 11O).
Nunca hubo silencio en ese grupo, lo que era bueno. Pero fue en
la discusin del texto Consideraces sobre aatade estw]ar, de Freir, cuan-
do los educandos asumieron con mucho entusiasmo la vocacin de su-
jetos del proceso educativo, y expresaron sus opiniones, dudas, crti-
cas en cuanto al curso en un proceso de ad-miracin de la situacin
concreta que experimentaban como estudiantes universitarios.
Al correr el curso, varios fueron los momentos en que alumnas y
alurrrnos ' expresaron sus saberes y significaciones acerca de sus expe-
riencias profesionales y acadmicas. Fueron demostraciones explci-
tas de la capacidad que tienen de reflexionar sobre su propia condi-
cin de futuros pedagogos y profesores. Durante las discusiones en
uno de los seminarios, cuyo tema era la evaluacin del aprendizaje,
una alumna coment que hasta aquel momento slo un profesor ha-
ba devuelto un trabajo para ser reelaborado. Lo que dijo demostr,
por un lado, la satisfaccin tanto por la actitud de! profesor corno por
la oportunidad que tuvo de, al rehacer el texto, mejorar su conoci-
miento; pero, por el otro, su indignacin porque sa no es una prc-
uca comn entre el resto de los docentes.
El profesor necesita estar siempre atento a las preguntas, a los
cuestionarnientos, a las ideas de los alumnos, pues stas revelan sus
representaciones y sus saberes, elementos esenciales para el educador,
puesto que son el punto de partida y de llegada del pmceso educati-
. El g-rupo estaba cnnstit.uido por 43 mujer",s Vdos hombres, lo que garantiz bue-
llas reflexiones sobre Id femina{,n del magisterio v la mayor presencia dc los hom-
bres en los puesto,> y eTl puest", jerrquicos superiores.
284
CFCLlA NASClMEt\TO MARTINS
APRENDER PARA F'\ISEAR, ENSEAR P.... R... APRE;\JIlEK 285
va. Freire (1992:3), defiende la pedagoga de la pregunta y condena
a aquel que no la respeta.
Aveces, el propio profesor, frente a una pregunta que no llega bien orga?i-
zada, esboza una sonrisa, de esas sonrisas que todo mundo sabe lo que Sig-
nifican por su manera especial de ser. Este es
porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual
no existe creatividad.
Freire se refiere tambin a esta cuestin cuando habla de la
buroct-arizacin de la enseanza, en la que las respuestas y explicacio-
nes estn a tal punto mecanizadas que no atienden a la curiosidad y
al inters del alumno. Es a partir del cuestionamiento del alumno, de
su ad-miracin del objeto, como el profesor reelebora su conocimien-
to anterior sobre el asunto. Problcmauzacin, cucsrionamiento, re-
flexin sobre el objeto, es lo que caracteriza una situacin verdadera-
mente gnoseolgica.
Pero, en el momento de la problemarizacin, es necesario que el
pensamiento de un sujeto sea comprendido por el otr? ocu-
rra una situacin dialgica. Los significados (para Freire smommo de
comunicados) necesitan pertenecer a un "cuadro comn"
para que haya inteligibilidad de la comunicacin. Esta es una exigen-
cia bsica, al considerarse que el proceso de comunicacin humana no
est exento de los condicionantes sociales y culturales y de [as diferen-
cias entre las generaciones.
La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es trans-
ferencia de saber, sinoencuentro de sujetos interlocutores que buscan la sig"
nificacin de lo, significantes (Freir, 1992:69).
y cuando estos significantes no sean comunes, el educador y el
educando deben problematizarlos hasta que se vuelvan compren-
sibles. Problematizar una palabra, una idea, una actitud, una concep-
cin terica lleva a la construccin de nuevos saberes, por incorpo-
racin y superacin. .
Esta opcin de enseanza que parte del saber del alumno no I1U-
nimiza la importancia del saber acadmico, terico. Ciertamente,
exige una mayor preparacin en relacin con ge-
nerales y los conocimientos especficos de la disciplina, pues son es-
tos conocimientos previos los que, al mismo tiempo, fundamentan la
enseanza y son el objeto de la reelaboracin.
sta es la razn por la cual el educador contina aprendiendo y, mientras
ms humilde sea en la "re-admiracin" que haga mediante la "ad-rnir-acin"
de los educandos, ms aprender. [... J De esta manera, en la ad-miracin del
mundo admirado, los hombres toman conocimiento de la forma en que es-
taban conociendo, y as reconocen la necesidad de conocer mejor (Freire.
1992:82 y 84),
Como ya se dijo, la reelaboracin vuelve mejor al conocimiento:
primero, porque se le aade el saber del alumno; segundo, porque se
le aade la propia reflexin del profesor; tercero, porque si este cono-
cimiento se muestra insuficiente, se le aadirn nuevos conocimientos
aprehendidos en el ano de estudiar e investigar.
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investig-ador. En mi opinin, lo
que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de
ser y de actuar que se agn,gue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda
y la investigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo
que se necesita es (lile el profesor, en su for-macin permanente, se perciba
y se asuma, por ser profesor, como inveslig-ador (Frcire, 1997b:30).
Un momento relevante fue el abordaje del tema: metodologa de la
enseanza y la significacin del mundo por parte de los alumnos y de
los profesores. Discutimos una investigacin realizada por la profeso-
ra titular de la materia con nios de la periferia de Sao Carlos (Perro-
nilha e Silva, 1993) y cuyo objetivo fue descodificar el modo de vivir y
de pensar de estos nios, de sus padres y de la comunidad en la
viven, yjunto con los profesores y la escuela n-hacer la enseanza, re-
pensando los contenidos y los procedimientos didcticos utilizados.
En esta misma direccin, contamos con la participacin de una
profesora y de las alumnas del Centro Especfico de Formacin y Per-
feccionamiento del Magisterio, CF.FAM, del mismo municipio. La
profesora nos expuso su experiencia de aprender y ensear, su enfren-
tamiento con las dificultades profesionales y cmo pas a prestarle
una atencin especial a la mujer en el magisterio. Las alumnas nos
mostraron sus concepciones de los adolescentes mediante sus expc(:-
tativas en cuanto a su formacin y a la futura actuacin profesional y,
principalmente, los saberes que ya haban construido.
Tambin se promovi un intercambio de textos en el que las alum-
nas del CEFAM leyeran y evaluaran textos producidos por los estu-
diantes de pedagoga, 10 mismo ocurrira con [os textos escritos por
ellas y evaluados por los universitarios. Llevar a las alumnas del CHAM
286
Cf.CLL\ KASCIME:\fO MART1\S \PREI\DER PARA ENSEAR, ENSE-\R PARAAPRH,DER 2H7
a la universidad hizo de las futuras maestras, al mismo tiempo, objeto
de estudio y agentes formadoras, pues le posibilit al estudiante de
pedagoga conocer un universo y un sujeto desde una perspectiva
diferente de aquella propuesta, en general, en la materia de ser-vi-
cio social en el magisterio. El estudio de estos tres sujetos del proce-
so educativo -el nio de clase popular, la estudiante de magisterio
y la formadora de profesores- va al encuentro del pensamiento de
Freir (1994: I08), cuando ste u-ata el tema de la identidad y lo im-
portante que es
conocer el mundo concreto en que sus alumnos viven. La cultura en que se
encuentra en accin su lenguaje. su sintaxis, su semntica, su prosodia. en
que se vienen formando cienos hbitos. ciertos g-ustos, ciertas creencias.
ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fciles de aceptar en el
mundo concreto de la maestra.
Para nosotras, maestras de la disciplina, estas actividades tuvieron
el objetivo de proporcionar a los estudiantes de pedagoga la viven-
t-ia de una prctica metodolgica que hiciera viable la concrecin de
una educacin crtica.
No puedo dejar de revelar que muchas de las cuestiones aborda-
das por alumnas y alumnos eran recientes en mi memoria como es-
tudiante tanto de licenciatura corno de posgrado. Por esto fue ne-
cesario aprender a sentir y actuar como profesora sm negar mi
condicin de estudiante:
As, Pauto, pienso que la cuestin que planteaste sobre las diferencias no
antagnicas es importante. El profesor es siempre diferente y no es i ~ a l a
sus alumnos, aunque se practiquen relaciones democrtica, en clase, Este es
otro modo de describir el papel de lder (lue el profesor liberador tiene que
desempear. El profesor dialgico es ms viejo, est ms informado, tiene
ms experiencia en el anlisis crtico y est ms comprometido con un sue-
o poltico de cambio social que los alumnos. Tenemos que reconocer esta
diferencia entre el profesor y los alumnos. De hecho, estas diferencias hacen
que el proyecto liberador sea posible (Freire y Shor; 1986: 120).
En cuanto al curso, ste no sali exento de crticas, tanto de los
alumnos como de las profesoras, que en una actitud coherente las
consideran fundamentales para el avance cualitativo del mismo.
"tambin ocurrieron algunas fricciones entre las profesoras y el gru-
po --cumplimiento de los horarios, entrega de los trabajos, control de
asistencia, poco inters por parte de algunos estudiantes- pero que
sabemos sern minimizados con la madurez personal y profesional de
todos nosotros.
En cierta ocasin, una colega del curso le pregunt a la profesora
quin formaba al profesor, refirindose al profesor universitario. Me
acuerdo que mentalmente respond que el propio profesor, pues ste
busca perfeccionarse siempre dentro de una propuesta de formacin
permanente. Hoy continuara afirmando que es el profesor quien se
educa, aunque desde otra perspectiva. Formarse no significa nada ms
adquirir mayor competencia tcnica o cientfica, u obtener nuevos
g-rados de jerarqua acadmica. Aprender mientras se ensea, y con
el proceso de aprendizaje del alumno, optando por el mtodo
dialgico, significa considerar la educacin como un proceso que tiene
como objetivo superar la mera instrumentacin de los hombres y
mujeres para el mercado de trabajo.
Cuando elegimos ser un profesor reflexivo, crtico o liberador,
debemos estar conscientes de que slo alcanzaremos las exigencias
y el rigor de esta opcin epistemolgica por medio de un trabajo de
construccin permanente de nuestras acciones, buscando siempre la
coherencia entre lo que proclamamos y lo que practicamos. Dialo-
g-ar con mi experiencia constituye un gran momento de aprendiza-
je y, por esto mismo, de formacin, que por supuesto repercutir po-
sitivamente en una futura experiencia de ensear.
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L\ PFDAGOGIA DEL OPRIMiDO Y L\ EI\SE'\"Ar.;ZA DE LA HISTORIA
289
LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO Y LA ENSEANZA
DE lA HISTORIA
JOS MAlIRO MARI\lHEIRO FERl\;ANm:S*
La actividad educativa concebida como expresin significativa de la
cultura humana se sita en un territorio poblado por las ms diversas
y conflictivas prcticas, construidas y vividas por sus sujetos inter-
locutores. El ejercicio del acto de educar abriga tareas, discursos, va-
lores, hbitos y conocimientos ntimamente asociados a las manifes-
taciones culturales de los mltiples grupos y actores sociales, en un
terreno de luchas y conflictos permanentes, donde los educadores y
educandos moldean y le dan tonalidad a lo que se denomina saber
escolar. Esta prctica dialgica entre el docente y el alumnado es una
cuestin que ha sido pensada y trabajada en las ms diversas publica-
ciones por el educador Paulo Freir, que la describe como una activi-
dad que exige una postura radical y democrtica entre profesores y
alumnos, en la bsqueda permanente para revelar la manipulacin de
la realidad y los mitos de la sociedad. Una educacin liberadora que,
por ser poltica, posibilita la conscientizacin sobre la realidad social
y que no se limita a ser simplemente una actividad neutra, tcnica y
mecnica de transferir conocimientos. Freir tambin defiende la idea
de la imposibilidad de que se piense la valoracin de la praxis peda-
ggica de forma neutra, pues "no existe calidad por la que luchemos
en el sentido de asumirla, de recalificar; con ella, la prctica educati-
va, que pueda ser considerada como absolutamente neutra, en la
misma medida en que, como valores, son vistos desde ngulos dife-
rentes, en funcin de intereses de clase o de grupo".
En este momento en que el gobierno brasileo promueve una re-
forma educativa, y con sta interfiere directamente en la vida cotidia-
na de la escuela, al proponer, entre otras medidas, la recalificacin de
los programas por medio de los Parmetros Curriculares Nacionales
y al aplicar un proceso permanente de evaluacin, intento hablar de
qu calidad o calidades educativas estn en discusin en el da a da
* Estudiante dd doctorado en Educacin/Currtculo de la Ples!'_
[2KKl
de las prcticas pedag-g-icas de los profesores de historia, con el pro-
grama en ejercicio. La calidad de la prctica pedag-gica de estos
educadores, del conjunto de todas las vivencias y experiencias presen-
tes en la produccin del conocimiento escolar, discutida en el campo
de la lucha por la hegemona. o sea, comprendida como la expre-
sin de las diversas inrerpreraciones a que sta est sujeta, en una
escolarizacin mediada por contradicciones de clase. gnero y raza,
presentes en el nuevo mapa cultural posmoderno.
En este breve ensayo intento llevar a cabo algunas incursiones
sobre estas prcticas de los profesores, procurando plantear la cuestin
de la calidad de la enseanza de historia en el campo de la lucha por
la hegemona, interpretada como manifestacin de los valores v
concepciones que representan el conflicto permanente de los nuevos
actores sociales en confrontacin con parmetros de un mundo regido
por la acumulacin capitalista. Desarrollo el trabajo a partir del an-
lisis de las concepciones liberales de la educacin "tradicional v de la
llueva escuela" y fundamentado en una lectura de Paulo . F r e i ~ e , con
el objetivo de discutir en qu medida estas concepciones son mera
reproduccin de los intereses y de las representaciones acerca de la
realidad social y poltica dominante, propios de la clase dominante,
por 10tanto, formadores de identidades sociales y subjetividades con-
servadoras. Trabajo con la posibilidad de que esta calidad presente en
la. vida cotidiana escolar posibilite o no la formacin de identidades
sociales y practicas ciudadanas emancipadoras. Realizo un anlisis del
programa vigente a partir de la aparicin de nuevos actores sociales,
que se manifiestan con una po.stura crtica y de resistencia frente al
modelo hegemnico neoliberal v ncoconservador.
Una primera cuestin se plantea cuando se analiza el programa
vigente: la dimensin ideolg-ica presente en la calidad de la ensean-
za. Esta calidad podr ser tratada en una dimensin ideolgica, en el
esfuerzo imaginario que las clases dominantes realizan para estable-
cer un consenso, donde todas las contradicciones sociales y polticas
presentes en una sociedad de clases, multrnica v multicultural sean
borradas del discurso poltico y pedaggico. C ~ discurso coercitivo
de las clases dominantes que se presema interiorizado por los domi-
nados, como. si esta representacin acerca de lo social y de lo poltico
f llera la realidad social y poltica. Esta praxis escolar hegemnica,
n-producida como mera imposicin de un patrn cultural nico y
universal y reducida a una actitud autoritaria de los profesores y de
sumisin por parte de los alumnos, son representaciones acerca del
290 ",osi: M.>."RO J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS L\ PEDilGOGl nFl. OPRIMIDO y LA ENsrKANL\. DE LA HJSIORl'\ 291
poder y de la nocin de autoridad que fundamentan la sociedad con-
servadora.
Desde esta perspectiva, la calidad pedaggica. en lugar de ser un
espacio de conflicto, sera slo la vivencia y experimentacin de un sa-
ber instrumentado para garantizar la dominacin. Un acto de educar,
como dira Paulo Freire, slo para comunicar el mundo y lo que debe
ser aprendido, siguiendo, evidentemente, las exigencias de la acumu-
lacin capitalista. Prcticas y saberes que son meras representaciones
de la realidad poltica y social, qlle mantienen un discurso interio-
rizado e invisible, donde todas las manifestaciones de las diferencias
culturales, aqu tomadas como modo de ser y comprender el mundo
yen el mundo, se borran en nombre de una racionalidad capitalista.
Cualidad que se presenta en la vida cotidiana escolar como necesaria
para una realidad de un men-ado globalizado y competitivo, cada vez
ms tcnica y gerencial y casi nada poltica.
La prctica y el discursodominante, como se sabe, estn encargados de crear
en lodos los miembros de la sociedad el sentimiento de que for-man parte de
ella, de la misma manera en que la contradiccin no existe, debe aparecer
corno simple diversidad o corno diferentes maneras, igualmente 1eg-timas,
de participar de la misma sociedad (Chaui, 1981:42).
Para combatir este "consenso" {elijado en una educacin "banca-
ria", y en una pedagoga de la nueva escuela, Paulo Freir, en sus
ensayos sobre la praxis poltica y pedaggica de los educadores
progresistas siempre destac la necesidad que stos tienen de una
postura radical y democrtica al dirigir una clase, correspondindo-
le a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prcticas para
desvendar la manipulacin de lo real y los mitos de la sociedad. Por
lo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar para
desmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de moder-
nizacin conservadora del Estado brasileo. Al educador tambin le
cabe problematizar las representaciones y normas de las clases domi-
nantes que ganan foros de verdad y de calidad y que sern trabajadas
en el saln de clase por educadores y educandos. Ideas y valores que
sirven tan slo para ejercer la dominacin.
En la dimensin de la educacin problematizadora y formadora
de conciencia propuesta por Paulo Freir, el acto pedaggico no con-
siste slo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los edu-
cadores y educandos crear dialgicamente un conocimiento del mis-
mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de ensean-
la, analizado como manifestacin de la lucha por la hegemona, pro-
cura necesariamente traer a discusin cmo se da la produccin y la
legitimacin de un determinado conocimiento histrico. Cmo se da
el proceso de construccin de estas ideas dominantes y la ocultacin
de las experiencias v vivencias histricas negadas. Cmo las represen-
taciones y normas engendradas por las propias contradicciones exis-
tentes en una sociedad de clases, muhicultural v multitnica, estn
presentes en el saber histrico escolar, as como I ~ s formas diferencia-
das que los sujetos sociales y polticos tienen de representar e inter-
pretar todas las relaciones que cercan al poder.
En fin, ms que slo representaciones tericas, simblicas e
interpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de ser
v actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo,
un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relacio-
nes de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la cultura
pedaggica, en el campo de la construccin de la hegemona, no hasta
slo concebirla como un conjunto de representaciones, adocrri-
namiento y manipulacin que oculta las contradicciones en nombre
de un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobre
la cuestin de la calidad de la prctica de los educadores vista como
manifestacin cultural de una sociedad de clases, multitnica y mul-
ricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemona viva, como
proceso social, la visin y experiencias de sujetos del mundo y en el
mundo, como "un cuerpo de prcticas y de expectativas sobre el todo
social existente y sobre toda la existencia social: constituye y es cons-
tituida por la SOCiedad en la forma de subordinacin intcriorizada e
imperceptible (Chaui, 1994:22).
As, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseanza
como producto de la accin dialgica de educadores y educandos en
el programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de inter-
comunicacin e intersubjetividad, mediada por el mundo cognosci-
ble. Calidad que se han' presente en el ano pedaggico, entendido
como espacio dinmico de la lucha por la hegemona, en un campo
de posibilidades para la reproduccin o superacin de la subordina-
cin social y legitimacin del poder. Me regreso, nuevamente, para
comprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestan
Como ideologa en estas prcticas educativas bancarias, de la escuela
tradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todava aadir el
concepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales
292 .I0St: MACRO \/.W1NHFIRO n,RN."'JflES
1,," f'F-DA(;()(;A DEL OPRIMTDO y L'" Fl\"SE\:Al\7A DE L.... HlS"JORIA 293
para comprender mejor la calidad de la prctica docente, en este
momento actual,
cuando las tendencias ideolgicas hegemnicas en la reestructuracin de la
escuela y del programa se dirigen al reforzamicnto de valores, los contcni-
dos y las formas de produccin y reproduccin de identidades sociales que
reafirmen las caractersticas ms regresivas del presente orden social -jus-
tamente aquellas combatidas por los nuevos movimientos sociales y por la
insurreccin de grupos subyugados (Siha,19%:30).
Ms que mera ideologa y manipulacin de lo real, tanto el ban-
car-ismo como loissez-faire pedaggicos tienen sus fundamentos en
una concepcin iluminista de las relaciones de poder y autoridad, que
envuelve necesariamente a la prctica docente. A pesar de que se
coloquen como prcticas educativas opuestas, existe una relacin muy
prxima entre la calidad de enseanza objetivada por la pedagoga
tradicional y la de la nueva escuela, fundada en la no directividad y
en el respelO a los saberes del alumno. Ambas prcticas docentes se
fundamentan en el ideal de poltica que la burguesa dominante tie-
ne: una concepcin liberal de Estado, ciudadana y educacin. Enton-
ces, veremos cmo estas dos concepciones de calidad de enseanza
son concebidas en la dimensin de la cultura escolar, construida por
fuerzas hegemnicas y contrahegemncas. y cmo se dispone Paulo
.Freire frente a ellas, cuando defiende una praxis educativa liberadora
y progresista, en una postura claramente poscolonialista, sobre todo
en su insistencia epistemolgica en favor de los oprimidos.
Para la burguesa liberal, en el siglo XVIIJ, con su concepcin de-
meo-tica y republicana del poder poltico, el pueblo era el sector ms
til y respetable de una nacin que tena an el clero y la nobleza. En
el pueblo, liderado por la burguesa, se concentraba todo el fun-
damento de la soberana y de la legitimidad de los gohiernos. El
pueblo era la unidadjurdica de los ciudadanos y le caba a l, o me-
jor, a la burguesa dirigente y revolucionaria, la tarea poltica funda-
dora de la nacin de los ciudadanos libres. En esta coyuntura revo-
lucionaria, a la burguesa iluminista le compete la tarea de organizar
el Estado y el acto de educar pasa a ser una actividad que disciplina
al resto de la poblacin, que compone el tercer estado. As, el racio-
nalismo ilustrado es una respuesta que rechaza una tradicin funda-
da en el saber popular. Quien detenta el poder tambin detenta el
saber y pasa a determinar lo que es la verdad y la Impone al resto de
la sociedad como forma de esclarecimiento y superacin de la igno-
rancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajo
pedaggico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progre-
so y a la civilizacin, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblo
nene que adaptarse y modernizarse segn una nueva cultura, tenida
como superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamo
en la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigente
dirige y la plebe ignorante se somete, si todava suea con ser ciuda-
dana.
La visin del mundo de la burguesa naciente estuvo profundamente mar-
cada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racio-
nalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummista
se fortaleci con el visibleprogreso ocurrido en la produccin y en el comer-
cio. resultado, segn secrea, de la racionalidad econmica ycientfica (Pano,
1093:20).
En esta lucha por la hegemona, la burguesa impuso su cultura
Ilustrada y su proyecto poltico de Estado y sociedad como forma dis-
frazada de consenso, por lo tanto, no existe civilidad ni ciudadana
fuera de los dictmenes liberales burgueses. El autoritarismo est ah
presente, al disimular la divisin social de clases y al absorberla en una
universalidad abstracta, blanca, occidental y civilizaroria, tan necesa-
ria para la dominacin.
Cuando se trata de la cuestin del ciudadano ideal, en una con-
cepcin burguesa, el mrito personal y la habilidad individual se
destacan. El ciudadano racional y activo sustituy al sbdito y des-
truy el mito medieval de los privilegios heredados por nacimien-
to. A partir del pensamiento ilustrado, se crea un nuevo mito: la
creencia en la libertad individual, en un mundo racional. A partir
de ah, se instala el concepto de mrito personal como el nico cri-
terio legtimo de seleccin educativa y socia!. Esto vino a reforzar la
idea de que los ms capaces ocupan los mejores lugares, ya que el
lluevo orden burgus se fundamenta en la apariencia de una igual-
dad de oportunidades para todos, en una sociedad de clases que
posibilita la movilidad social, al contrario de lo que ocurra en el
anuguo rgimen feudal.
l a palabra igualJad esclaveen el desciframientode la produccincultural que
jlrepara la Revolucinfrancesa yla sucede. Peroes importante destacar que
294
JOS ~ I A L I l . O \L\Il.INHEIRO FFRKANDES
L\ f'FlJAGOGi-1 nFIOPRlMfDO\, LA ENSEr\;A"iL\ DE LA HISTORIA 295
el pensamiento liberal no trata de preconizar una sociedad en la cual las
desigualdades desaparecern: se trata de justificarlas sin poner en jaque la
tesis de la existencia de la igualdad de oportunidades en el orden social que
viene a sustituir a una sociedad de castas, sta s, tenida como incvitahlemen-
le injusta. En el nivel de las ideas, el paso sin trauma de la igualdad formal
para la desigualdad social era inherente al modo de produccin capitalista,
se da por la traduccin de lasdesigualdades sociales en desigualdades racia-
les, personales o culturales (Parto, 1993:29).
Las pedagogas fundadas en el pensamiento ilustrado burgus,
tradicional y en el de la escuela nueva, trabajan en esta lnea de pen-
samiento, es decir; admiten que la educacin se basa en la existencia
de una sociedad donde hay igualdad de derechos para todos. Se com-
prende, entonces, que esta manera de entender la educacin y la ca-
lidad de la enseanza en la nueva pedagoga, y en la tradicional por
referencia, haya
dislocado el eje de la cuestin pedaggica del intelecto al serrtirniento, del
aspecto lgicoa] psicolgico; de loscontenidos cognoscitivos a lo, mtodos o
procesos pedaggicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al inters; de la
disciplina a la espontaneidad, del drecnvism al no directivismo, de la can-
tidad a la calidad, de una pedagoga de inspiracin filosfica centrada en las
ciencias de la lgica a una pedagoga de inspiracin experimental basada
principalmente en las contribuciones de la biologa v de la psicologa. En
suma, se trata de una teora ped,lg"gica que considera que lo importante no
es aprender, Silla aprender a aprender (Saviani, 1987:13).
As, estas calidades educativas que se ajustan y se presentan como
respuestas a los intereses de toda una sociedad, no ponen enjaque
estas prcticas escolares reproductoras de un orden social y mucho
menos cuestionan la realidad conflictiva de la sociedad capitalista.
Tanto la pedagoga tradicional, centrada en una posicin de direccin
del profesor, como la de la nueva escuela, centrada en la iniciativa del
alumno, apenas refuerzan v reproducen una cultura escolar que atien-
de los intereses de la racionalidad capitalista, a pesar de que se pre-
senten como concepciones pedaggicas diferenciadas y como aparen-
temente neutras en sus prcticas cotidianas y en su valoracin.
En este momento cabe la discusin sobre la valoracin de la praxis
pedaggica y el papel del profesor. Cuando Paulo Freir defiende una
enseanza de calidad centrada en la necesidad de respetar y conocer
la cultura riel alumno, no quiere decir que el profesor deba mantener-
se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la prc-
tica de ensear y aprender se presentara sin problemas. El educador
progresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tam-
poco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educacin
liberadora huye de la imposicin de una cultura burguesa y va ms
all, se niega la pretensin de presentar al alumno pasivo un recetario
para una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretende
abandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume slo en un
acto de eleccin individual, ni en una negacin de la directividad del
profesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prcticas esco-
lares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contraria
a la pedagoga tradicional, pues contina reforzando la idea de una
sociedad igualitaria centrada en el mrito personal, por lo tanto
refuerza prcticas discriminatorias y excluyentes para la mayora de
la sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritaris-
mo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como si
todos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, en
una sociedad que se pretende igualitaria.
El asunto de la calidad en educacin, al tratar de la prctica do-
cente progresista. discutida desde la visin de Paulo Freire, tambin
est presente en el debate que ahora se entabla en relacin con la im-
plantacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuando
dichos parmetros abordan la cuestin de la calidad en la educacin,
este concepto se presenta ntimamente relacionado con la construc-
cin de la ciudadana. Para los Parmetros,
la sociedad brasilea demanda una educacin de calidad, que g-arantice el
aprendizaje esencial para la formacin de ciudadanos autnomos, crticos
\ participarivos, capaces de actuar con competencia, dignidad y responsa-
bilidad en la sociedad en la que vivenyen la cual esperan que sean atendidas
sus necesidades individuales, sociales, polticas yeconmicas (PCN, 1998:21).
Por lo tanto, el concepto de cultura escolar para una calidad ciuda-
dana, que deber ser construido como prctica efectiva en el espacio
de la escuela, exige una posicin del educador, un posicionamiento
poltico pedaggico y pedaggico poltico en la definicin de rumbos
v en la vinculacin con temas y cuestiones sociales de la vida cotidia-
na brasilea.
Segn las propuestas presentadas en los Parmetros, la posicin
autnoma, crtica y panicipariva es una capacidad necesaria para ca-
lificaruna praxis pedaggica formadora de ciudadanos, en una pers-
296 OSI' \L\l:RO \L\RII\HURO 1_" /-'EDAGOCiA DEL OPRIMIDO Y LA ENSE:-\;ANZA DE L\ HIS-URL\ 297
pectiva que coloca a la educacin en la lnea de vanguardia de la lu-
cha contra las exclusiones y en la construccin de una sociedad de-
mocrtica. Calidades del docente necesarias para una educacin
ciudadana, que se expresan no slo en el proceso de enseanza y
aprendizaje desarrollado en lo cotidiano del saln de clases, sino que
se hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres his-
tricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja la
identidad del ser-profesor, como sujeto poltico. As, entendiendo el
concepto de calidad ciudadana como manifestacin de una cultura
escolar tomada como espacio de lucha por la hegemona, recurro
nuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas ms
importantes para la prctica docente ciudadana es entender que el
aprendizaje de la asuncin del sujeto es incompatible con la capaci-
tacin pragmtica o con el elitsmo autoritario de los que se piensan
dueos de la verdad y del saber articulado.
El educador liberador tiene que estar atento al hecho de la transfor-
macin no es slo una cuestin de mtodos y tcnicas. Si la educacin fue-
ra solamente una cuestin de mtodo" eIJtOJl(TS el problema sera cambiar
alguna, metodologas tradicionales por otras ms modernas. Pero ste no
es el problema. La cuestin e, el establecimiento de una relacin diferente
ron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48).
Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de una
prctica poltica del educador, que debe ser coherente con su opcin
como ser histrico y social. La asuncin de una identidad cultural
que califica al profesor como un ser crico y democrtico exige que
ste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad del
ejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su funcin social.
La identidad se forja en la prctica social y educativa que el educan-
do vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de poco
o nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxis
pedaggica, en una dimensin crtica, siempre se est preguntando en
favor de quin y contra quin est educando, cul es el proyecto
poltico de sociedad que est siendo construido en la praxis de lo
cotidiano del saln de clases. Mientras los profesores se encuentren
ms con estas respuestas y tomen conciencia de su papel poltico, ms
entendern que la educacin penenece a la prctica de la sociedad.
El profesor que se sita en una praxis progresista entiende que la
necesidad de formular un proceso de enseanza y aprendizaje crti-
co y participativo pasa por la discusin en clase de la prctica social
en la que los educadores y educandos estn insertos, lo que fatalmente
exige del profesor, en tanto que dirigente del proceso, una posicin
radical, democrtica, responsable y directiva, construida con el estu-
diante y no para los estudiantes.
Este profesor, que no puede confundir su autoridad con el auto-
ritarismo y la libertad con conductas licenciosas, no puede negar y
desconocer que las cualidades de ser autnomo, participativo y crti-
co son predicados polismicos, construidos dialcticamenre y estn
sujetos a los choques de clase, gnero y temporalidad. Son palabras,
gestos, hbitos y formas de pensar y actuar 'lue estn en constante
proceso de reinterpretacin en la prctica educativa social. Estas cua-
lidades, perfiladas por los conflictos e identificaciones en curso his-
trico y poltico, son valores humanos. Esta condicin exige que, como
construcciones humanas, no puedan ser entendidas como frmulas
rgidas e inmutables a las que el educador se debe adaptar y debe
adoptar como si fueran una meta ya lista y acabada para ser alcanza-
da por los educandos. Primero, porque los educadores deben tener
la conciencia de que estas cualidades son productos inacabados, pro-
pws del humano eternamente inacabado; segundo, que estas cnalida-
des son identidades culturales construidas en el juego de las relacio-
nes sociales de poder, propio del humano como ser poltico.
As, la calidad de la enseanza propuesta por los Parmetros Cu-
rriculares para que el educador asuma una praxis ciudadana no es una
rarea fcil, en la medida en que es necesario reconocer que, en tanto
que educador, el profesor es tambin un ser social y poltico. Y tam-
bin porque esta cualidad, susranuvamenre poltica y adjetivamenre
pedaggica, como afirma Paulo Freire, se forja en la vida cotidiana
de la escuela, en el programa en vigencia, con la participacin direc-
ta de los alumnos. Por lo tanto, entiendo que es un equvoco creer que
la interaccin del profesor con el discurso modernizante de los Pe};
pueda romper con una prctica vivida y construida, durante decenios,
en la vida cotidiana escolar. Esto es creer mnimamente que estas re-
formas, o mejor, que uno ms de estos desvos autoritarios que acom-
paan casi toda la innovacin social, cultural o pedaggica promovida
por el Estado, bajo la direccin de un grupo que se pretende ilumi-
nado y modernizante, pueda entrever por dnde avanza la sociedad
v los ciudadanos y lo que debe prescribir para que las instituciones
escolares y los profesores puedan renovarse y actualizarse. ste "es un
estilo que cree que la innovacin slo puede venir desde lo alto, des-
de tuera de las instituciones escolares, hecha y pensada para ellas y
298
JOS I>IALRO ),IARINHEIRO FFRK"."lOF.S L\ I-'EDAGOGiA DEL Ol'HIAliDU y LA ,::-JSF\:A1\ZADE L\ HISTORIA 299
para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como se
cambian de camisa o de blusa, las viejas frmulas, los programas, los
procesos y las prcticas" (Arroyo, 1999: 134).
Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para una
praxis pedaggica ciudadana, si l no interacta como sujeto de la
realidad histrica, poltica y social a la que pertenece la educacin, y
se entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna.
Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacuden
las viejas prcticas sociales, consideradas naturales, y que se vienen
rehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales,
exigen del profesor una formacin poltica y pedaggica que se tor-
ne crtica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevas
transformaciones provocadas por el carcter radical del capitalismo.
l.a praxis poltica y pedaggica es la expresin social y poltica ms
significativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberal
con el viejo orden del capitalismo tardo brasileo. En sntesis, se
puede afirmar que la prctica docente y las cualidades que se le exi-
gen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las
rpidas transformaciones econmicas y tecnolwcas, al mismo tiempo que
los avances en la cultura y en la educacin transcurren en forma bastante
lenta r... ] por la modernizacin que no se ha hecho acompaar de la cons-
truccin de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [... ] y en la
injusta distribucin de la renta que ha profundizado la estratificacin social,
que ha provocado que parte considerable de la poblacin no est en condi-
ciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,",
199H:19v 20).
Frente a esta realidad, que coloca a la educacin como formadora
de identidades culturales ciudadanas, en una sociabilidad globalizada,
excluyente y multiculrural, la praxis pedaggica del profesor-educa-
dor de historia expresa, en su especificidad, la esencia de la actividad
educativa, que es la relacin entre los conocimientos, memorias y va-
lores, o sea, entre cules culturas se deben conservar y cules desapa-
recer o transformar. La prctica docente de historia exige que se haga
una reflexin permanente sobre las experiencias humanas, entendi-
das como cultura, para que se site de manera crtica sobre los saberes
y las prcticas que estn siendo preservadas o cuestionadas, desde la
seleccin de contenidos escolares y de los discursos y prcticas del
profesor, orientados a un cuerpo social y educativo heterogneo,
multicnlrural. Sin embargo, la calidad del proceso de enseanza y
aprendizaje de historia como prctica ciudadana, como proponen los
Parmetros, va ms all de las discusiones sobre lo que est siendo
representado e interpretado como conocimiento vlido, si existe o no
la reproduccin del mundo por los "anfitriones de la cultura domi-
nante". Al analizar la relacin que hay entre la calidad de la enseanza
ele historia y el programa en vigencia, entendidos como construccin
permanente, resultado de las relaciones sociales de poder, es funda-
mental que se ponga en discusin cules son los recursos materiales
puestos a disposicin: "salarios de profesores, material didctico, for-
macin continua, ere.", que interfieren directamente en esta calidad.
Porque la principal cuestin es que aquellos que estn en una condicin
subordinada de poder reciben una enseanza de mala calidad. Los
Parmetros, con su rostro neohberal que disimula y prescribe, niegan
el conflicto y refuerzan el consenso de que el Estado neoliberal ha
presentado todos los esfuerzos para que se d una enseanza de ca-
lidad en la escuela.
A pesar de haber pasado por varias reformas curriculares, cuan-
do nos acercamos a la escuela nos damos cuenta de que an se prac-
tica en los salones de clases una enseanza de la historia que resulta
del consenso eurocntrico, blanco y burgus. Una historiografa po-
sitivista que es la expresin de la dominacin de clases y de la cultura
neocolonialsta y que ha callado las voces, prcticas y saberes de las
minoras culturales, 10que es un fuerte indicio de la exclusin escolar.
O entonces, una cierta concepcin considerada materialista, mucho
ms cercana a una visin escalonada y economicsta, exclusivamente
centrada en el concepto de modo de produccin y que minimiza la ac-
cin del hombre corno sujeto de la historia.
La enseanza ha asumido esta postura terica, elaborada pO! la historio-
grafa ronservadora para rendir culto a los hroes y a la memoria de la na-
cin. Han surgido nuevos acercamientos, sin haber alcanzado profundamcn-
le a la escuda l ... ] Sin embargo, el desconocimiento de las nuevas posturas
rnetodclgicas ha acarreado cambios slo en la apariencia. Los contenidos
continan tratndose (OTIlO antes. Alosalumnos se lessigui coloc,mdofren-
te a una historia que no consideraba su vivencia v que, en gran medida, era
incomprensible r poco interesante para ello, (Cf:\P. 199i: 11).
As, lo que est en juego es saber hasta qu punto la accin pe-
daggica ele estos educadores se mueve por la lgica modemizante
conservadora de los Parmetros. Es necesario comprender que estas
concepciones pedaggicas e historiogrficas que orientan la prcri-
300
JOS MALRO MARII\HHRO ffHNANDES 1.\ Pf::.VAGOGA DE OPRIMIDO Y LA F',SE'\ANL\ DE L\ HISTORI\ 301
ca docente no son meros modelos que se puedan sustituir por otros
ms modernos y creativos, dictados de afuera hacia adentro. Existe
una lectura del mundo que precede a la lectura del texto, como afir-
ma Pauln Freire. Estos docentes, en su mavora, estn convencidos de
su.s opciones polticas y pedaggicas de cmo ensear y aprender
?lstona n? deben ser modificadas en su esencia, aunque haya una
iIltervennn democrtica y flexible -promovida por la reforma
"Nadie le revela el mundo al Otro y, aun cuando un sujeto
nuera el esfuerzo de revelacin a los dems, es necesario que stos se
tornen sujetos del acto de revelar" (Freir, 1997). As, las aclitudes
centradas en la autonoma y en la participacin de los
sUjetos sociales, constructores del conocimiento escolar v de la trans-
formacin del mundo, reclaman del profesor una calidad ciudadana,
como histrico y sujeto de conocimiento, un intelectual, cuya
organicdad no puede poner en contradiccin la palabra del verbo,
o sea, es necesario corporeizar el discurso en una praxis poltica,
pedaggica, crtica y transformadora. Por lo tanto, no basta anunciar
una carta de intenciones para que el plan en vigencia, desarrollado
en lo cotidiano del espacio precario de la mayora de las escudas
alcance una calidad ciudadana. . ,
Al analizar las prcticas presentes en el plan en vigencia en las
?e historia, encontramos una red de saberes y prcticas pe-
dagogicas llena de dudas e incertidumbres sobre cul deba ser la
postura metodolgica correcta yla corriente historiogrfica que atien-
da las ansias de la bsqueda de la verdad; cules deban ser los conte-
nidos y mtodos que sern capaces de renovar la prctica educativa.
En fin, acercamientos sern siempre un terreno minado por
{:,ontradICClones, lucha elevalores, modos de vida y experiencias ml-
tiples de una sociedad multicultural, multimica y de clases. Estas
polticas y pedaggicas tomadas por lucha hegemnica,
espacios de poder y representaciones, no estn localizadas slo en el
aparato del Estado con sus PCN, sino en la multiplicidad de formas de
y aut?ridad contenidas en las estrategias de control y
subordinacin social. As, se puede concluir que es un error
creer en la posmodernidad reaccionaria segn la cual, con la muerte de las
la desaparicin de lasclases sociales, del sueo, de lautopa, la ad-
es cuestin puramente tcnica, desvinculada de la po-
ltica y de Ideologa. [... 1Es por eso tambin por 10 que ensear no pue-
de ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de
runocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica, de la que
la memorizacin mecnica que ya he criticado. Al estudio crtico
co HTcsp(lTlde una enseanza igualmente critica que necesariamente requiere
una forma cr-itica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la
lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freir,
1994:25 y 36).
En suma, intent problemarizar la cuestin de qu calidad estn
buscando educacin tradicional, la nueva escuela y el pensamien-
ro pedaggico que fundamenta los yeN. Discut, adems, el plan cons-
truido en lo cotidiano del saln, donde se produce el saber escolar de
la historia, para la afirmacin de identidades hasta entonces subyu-
gadas: los oprimidos. En la perspectiva que he procurado analizar; el
plan es visto como el lugar donde estn corporeizados los nexos en-
trc- lo que es educar y la formacin de las identidades sociales. El plan
se constituye en un espacio privilegiado de hegemona, donde se
entabla una lucha cultural en favor de la emancipacin de los opri-
midos. La calidad y las calidades son aqu representaciones del saber
entrecruzadas con las del poder, que le dan vida a las relaciones so-
ciales de regulacin y emancipacin. En fin, pensar en un plan de his-
toria desde la perspectiva de la emancipacin de los oprimidos, en
una lectura de Paulo Freire, exige que los educadores v educandos
problcmaticen las representaciones y prcticas de estos saberes his-
y "" narraciones, cuestionen sobre cules son los grupos
sociales e intereses que estn legitimando estos saberes y cul es el
poder que estos conocimientos curriculares tienen de representar a
otros actores sociales. El plan, el poder y las identidades sociales
construidos por actores sociales en conflicto, en un mundo social
marcado por una educacin institucionalizada, cuvos mecanismos
de control y regulacin atienden a la lgica del t'nercado y de la
acumulacin capitalista, en su fase neoliberal.
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EL SALN DE CLASES: eN ESPACIO PARALACONS'fRUCCIN
DEL PROFESOR LIBERADOR
MNICA PICClO\E GO\1ES RIOS*
\-ti experiencia como profesora de enseanza superior me ha demos-
trado que es el saln de clases el espacio que nos da la oportunidad
de ejercer el dilogo, esencia de la educacin liberadora. Los alum-
nos que asisten a la licenciatura y al posgrado necesitan compartir sus
experiencias, reflexiones, anhelos, miedos, osadas consecuentes de
las visiones de hombre v mundo histricamente construidos.
La transformacin nos invita a ser crticos, creativos, con la con-
dicin de actuar con autonoma y tornar decisiones. Pero no es slo
como ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presen-
te esta necesidad. sta se ampla cuando pensamos en la formacin
de docentes que, por Sil parte, sern responsables de la formacin de
ciudadanos.
De acuerdo con el pensamiento freireano, la educacin no es un
proceso de adaptacin del hombre a la sociedad, pero s debe contri-
buir para que ste sea capaz de recrear, captar el mundo y transfor-
marlo. Nuestro despertar y la sensibilizacin a la necesidad de una
prctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en funcin
de las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nues-
tra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedago-
ga y de posgrado en Educacin, y de nuestro contacto directo con los
alumnos en el saln de clases. Nuestra mayor atencin se centra en
la articulacin entre nuestro discurso y nuestra prctica en el saln de
clases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de la
conciencia crtica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudada-
nos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso de
transformacin. Entendemos que el acto de educar es poltico. La
sintona entre la teora y la prctica ha contribuido bastante para
~ Profesora y coordinadora del Nc-leo <le Evaluacin \'\poyo Pedaggico del
(:entm Lnivcrsitario Santo \.ndr y- estudiante del doctorado en E<lllcacin/Cllrdculo
de la PIT de Sao Paulo.
1:1O:1J
304 \fNICA I'ILClO"r (;0\IE5 RIOS JI S'l.L()"; DE CLASES 305
nuestro proceso de consnuccn de la prctica pedaggica liberadora.
"Ell construccin viene exigiendo de nosotros una constante reflexin
sobre cmo desarrollar una posicin liberadora por medio de las cla-
ses, sin correr el riesgo de la incomprensin del alumno, acomoda-
do en funcin de una educacin bancaria, permisiva en funcin de la
mala interpretacin que se pueda hacer sobre su papel de profesor en
las relaciones de la educacin liberadora dialgica.
Hemos procurado desencadenar la participacin para que el di-
logo se establezca, muchas veces, en un saln de clases constituido por
alumnos que fueron educados para la sumisin, para aceptar la pa-
labra del profesor como verdadera, absoluta e incuestionable. Acos-
tumbrados a or y a reproducir e! conocimiento transmitido por e!
profesor; a nuestros alumnos se les infunde valor y motivacin para
participar, a partir de problemas originados en las realidades en que
actan, lo que nos ha posibilitado romper con la pasividad del alum-
nado. Para esto, seleccionamos textos que, indicados para la lectura,
generan reflexin y disentimiento.
En el momento en que sentimos que el dilogo est presente en
los salones de un curso que estamos desarrollando, se crea una espe-
cie de tensin saludable en el sentido de que estamos insertos en e!
dilog-o, cuidamos que nuestras intervenciones no sean inhbidoras
y, al mismo tiempo, que estemos a gusto para tomar una posicin y
encontrar satisfaccin en los salones. Esta satisfaccin ha vuelto nues-
tros encuentros con los alumnos momentos placenteros de enrique-
cimiento mutuo, en los cuales las vivencias profesionales diferencia-
das contribuyen a la reflexin y a la revisin de la praxis pedaggica
de cada uno. El dilogo es comprendido por Freire (1986: 123) como
e! momento en que los humanos se encuentran para reflexionar so-
bre su realidad tal como la hacen y rehacen.
Al problcmauzar, y considerando las diferentes realidades en las
que los alumnos estn insertos, buscamos contribuir a la sensibiliza-
cin y al desarrollo de perspectivas y lecturas crticas. Sentimos as que
e! aprendizaje est mucho ms all de l o ~ contenidos curriculares y
que SLOSpor s solos acaban por volver mediocre la formacin de los
profesores. Si queremos formar profesionales que asuman un compro-
miso con la educacin.. stos necesitan ser capa<:esde actuar y reflexio-
nar; pues, de acuerdo con Freir, sta es la primera condicin para el
ejercicio de un acto comprometido y que hace del hombre un ser de
la praxis.
Conscientes de que los alumnos deber- ser conscentizados de que
ji educacin liberadora atribuye responsabilidades al educando y al
educador; en la que ambos tienen un pape! activo que desempear
para que el aprendizaje crtico se efecte, los invitamos a participar
L' mteracruar por el dilogo establecido. Las diferencias fluyen en un
clima de respeto), madurez, sin sobreponer el uno al otro. La concien-
cia de ser inacabado est presente en todos nosotros, siempre}' cuan-
do no confundamos nuestros papeles. Como profesores, no esquiva-
mos nuestra responsabilidad, ni los alumnos esquivan la suya. Es en
el ejercicio de la humildad donde nos encontramos y aprendemos a
ser y a dar oportunidad de que los otros tambin sean.
La humildad no es la depreciacin de s mismo, o una depreciacin sin fal-
,<l apreciacin. No es ignorancia de 10 que somos, sino, al contrario, cono-
cimiento, o reconocimiento, de Lodo lo que no somos l... ] La humildad es
virtud ldica, siempre insatisfechaconsigomisma, pero que lo estara todava
ms si no lo fuera. Es la virtud del hombre (Iue sabe que no es Dios (Conte-
Sponvillc apud Moraes, 2000:fi9).
Entendemos, conforme nos lo indican las reflexiones de Paulo
Freir, que Cilla educacin liberadora los alumnos son los sujetos del
aprendizaje, vuelven posible la formacin de ciudadanos que efecten
la ruptura con la realidad actual, a partir de una lectura crtica del
mundo, lo que resulta en su crecimiento individual, poltico y social.
.--\lgunos testimonios de nuestros alumnos en la evaluacin que hacen
al final de los mdulos que impartimos, en cursos de especializacin
relatados ms adelante, sealan nuestro compromiso con una educa-
cin liberadora.
Las lecturas realizadas referentes al pensamiento de Paulo Freire
son importantes para desencadenar la reflexin y la intervencin, que
constituyen aspectos fundamentales para el proceso de transfor-
macin.
t'arucnlarmenre 10 que ms me gust fue tener contacto con la pedagoga de
l'auloFreir (alumna del curso de especializacin en educacin infantil, en
L niareria de Didctica de la Enseanza Superior. 2000).
(:Ol1sq,,'l.J aplicar bastantes cosasdiscutidas en el saln en mi prctica y tamo
hiu me sir-vi como punto de discusin para lajunra en la escuela con otras
profesoras (alumna del curso de especializacin en educacin infantil, en la
materia de Prctica-de la Enseanza Superior, 2000),
306 \{()]\;ICA I'ICClONF GO)\IE5 RIOS rL SALN DE CLASES
307
La seleccin terica fue perfecra, as como la manera en que condujo sus
participaciones. sus orientaciones fueron precisas (alumna del curso de es-
pecializacin en educacin infantil, en la materia de Didctica de la Ense-
anza Superior; 2000).
Sentimos sausfaocin con las observaciones de los alumnos y alumnas, pues
traducen nuestro empeo en actuar de acuerdo con las enseanzas del
maestro.
La profesora tr-abaja en una lnea progresista y el grupo colabora, por lo que
hay as un mejor aprovechamiento (alumna del curso de espeC<lizal:n en
educacin infantil, en la materia de Didctica de la Enseanza Superior,
2000).
La educacin liberadora se evidencia en sus clases (alurnna del curso de
especializacin en psicosomnra y psicologa hospitalaria en la materia de
Prctica de la Enseanza Superior, 1999).
T enseas con e! ejemplo, lo que es la mejor forma de ensear. Estoy leyen-
do, segn tu sugerencia, la Ped<Jgoga dela autonoma, donde Freir habla sobre
esto (alumno de! curso de especializacin en psicosomtica y psicologa
hospitalaria en la materia de Prctica de la Enseanza Superior, 2000).
Aprend a respetarte mucho, por la dedicacin y profunda tica que van
junto a tu prctica (alumno del curso de especializacin en psicosomtica y
p.,;icologa hospitalaria en la materia de Prctica de la Enseanza Superior,
2000).
Las clases envolvieron a los alumnos en una participacin constante sin
perderla calidad y manteniendo e! inters colectivo (alumno del curso de
especializacin en didctica de la enseanza superior, en la materia de
Plancacion y Evaluacin, 20(0).
Lo importante del mdulo, a mi ver, fueron los debates, los intercambios
realizados v la sensacin de libertad de discutir e im-luso de or v reflexo-
. .
nar lo que se estaba tratando (alumno del curso de especializacin en edu-
cacin infantil, en la materia de Didctica de la Enseanza Superior, 2000).
Las clases son, pues, importantes como iniciacin a la inmersin
en la cultura crtica y componen la trayectoria que propicia el llegar
a ser un profesor liberador.
Creemos si, que es la educacin el camino para la liberacin me-
diante la construccin de una sociedad ms justa y ms humana, en
la cual, en el decir de Paulo Freire, podamos ser gente. Yes ah don-
ele reside la esperanza que nos sustenta en la educacin.
L\ COi\STRUCCIN DE L'NA PR..CTIC.A LIBERADOR"-
En oportunidad de investigar la competencia del profesor de ense-
anza superior, segn la visin de los alumnos del curso de pedago-
ga, cuando estuvimos en la maestra, a principios de los aos noventa,
pudimos concluir que los alumnos consideran competente al profe-
sor liberador. Para los alumnos, segn la investigacin realizada, el
profesor competente es aquel que conoce la materia que imparte, tie-
ne objetivos orientados a la realidad de los alumnos, v procura alean-
nulos mediante una propuesta abierta, una participacin efectiva
para la discusin de los asuntos, y tiene como presupuesto el dilo-
go como esencia del proceso educativo.
Pero, cquin es el profesor liberador? Liberador es el profesor
conscieme de su compromiso social, que puede manifestarse no slo
en e! discurso, sino en e! ejercicio de la praxis pedaggica. Dicho com-
promiso requiere de una postura dialctica de! educador en la medi-
da en que, en la bsqueda de comprender para transformar, considera
la realidad como punto de partida para desencadenar el proceso edu-
cativo. El profesor liberador no es el detentador de todo el conoci-
miento ni tampoco deja de comprometerse con su entorno. Al pro-
tesar liberador le cabe ser "un aprendiz activo y escptico" (Frcirc.
1986: 18-19) que, en e! dilogo, promueve e! crecimiento y el desarro-
110 de sus alumnos.
El profesor liberador, como est comprometido con e! desarrollo
de la r-onciem-ia crtica, busca la iluminacin de la realidad sin este-
reotipos, sin autoritarismo, ni rigidez, pero con creatividad, autori-
dad y rigor. No obstante, convertirse en un profesor liberador no es
algo que pueda resultar de la disposicin, por moda o imitacin. El
profesor liberador es e! fruto de una construccin que tiene como
lugar central el saln de clases, un lugar privilegiado de su formacin.
Es en el ejercicio de la praxis pedaggica donde el profesor siente la ne-
cesidad y es el invitado para asumir el dilogo como esencia de la edu-
cacin, en un clima caracterizado por la intensidad de intercambios
entre educando y educando, educador y educandos.
Es a partir de una postura democrtica, que no puede confundir-
308
MNICA PICCIO,\ECO]l,IES RIOS
EL SALN DE CLASES 309
se con democratismo o alguna prctica licenciosa, como el profesor se
constituye liberador. El saln de clases debe poseer un ambiente fa-
vorable para la investigacin, ya que el movimiento de las ideas pro-
picia un espacio de creacin y de expresin de valores ticos y estti-
cos de profesores y alumnos.
Esta concepcin le posibilita al profesor ser reflexivo e investiga-
dar, no slo en relacin con el conocimiento, sino tambin en relacin
con los aspectos pedaggicos en general. La reflexin y la investiga-
cin propician el ejercicio de la autocrft.ica, y generan cambios que
tienen como objetivo las mejoras. Solamente un profesor crtico cuen-
ta con las condiciones favorables para desarrollar el carcter crtico
en sus alumnos.
Para tornarse liberador, no es suficiente con que el profesor ten-
ga voluntad: tiene que hacer frente con seriedad y compromiso para
no volverse vctima de las trampas polticas que confunden las clases
con espacios vacos que se llenan con el "creo que", donde e! conoci-
miento deja de ser la herramienta fundamental para e! desarrollo de
la postura crtica. As, consciente de su compromiso social, debe te-
ner bases tericas a partir de lecturas, reilexiones y discusiones que
le den la seguridad y la madurez para e! ejercicio de la prctica libe-
radora.
El profesor liberador, en la enseanza superior; reflexiona sobre
e! compromiso del educador con la sociedad, compromiso que se tra-
duce en su responsabilidad con la formacin de los ciudadanos y pro-
fesionales. En funcin de estas expectativas, ser un profesor liberador
es ms que una opcin, es una necesidad.
La postura de! profesor liberador es dialctica. El contexto social
y la realidad del saln de clases deben ser objeto de reflexin y an-
lisis, se deben ofrecer condiciones para comprender y poder rransfor-
mar v transformarse. Sin ausentarse de la responsabilidad del pnx:eso
de aprendizaje, en e! cual reside la autoridad de! profesor, e! espacio
liberador se caracteriza por la participacin de los relacionados con
e! proceso, lo que genera un clima democrtico caracterizado por la
intensidad de intercambios. Por lo tanto, no existen verdades ahsolu-
ras que emanen de cualquiera de los sujetos implicados en el proce-
so educativo.
En esta construccin es necesario que el profesor sienta que su
presencia es esencial en los procesos de enseanza y aprendizaje. Su
autoridad es fundamental para caracterizar la prctica liberadora, se
traduce en la responsabilidad que tiene el profesor en relacin con e!
aprendizaje crtico de los alumnos. Reconocer los lmites entre la
autoridad y el autoritarismo y entre la autoridad y las prcticas licen-
ciosas es un gran desafo para e! profesor que busca convertirse en
liberador.
Consciente de que "la libertad necesita de autoridad para tornarse
libre" (.Freire, 1986: 129 y 27), el profesor liberador ejerce su autori-
dad en la medida en que Sil postura desencadena el respeto de los
alumnos que se dan cuenta de su compromiso y su profesionalismo,
sin rebasar los lmites de autoridad ni transitar en los meandros de!
autoritarismo y democratismo que se oponen a sus objetivos.
La educac;n liberadora requiere de la presencia de! profesor para
ejercer la necesaria dircctividad, y garantizar e! dilogo crtico en el
saln de clases, pues el dilogo noexiste en un vaco potuico, noe" un espa-
co libre donde sepuedehacer lo que sequiera. El dilogo Implica responsa-
bilidad, direccin. disciplina, objetivos. Las clases son encuentros marca-
dos por el espacio concedido para que todos puedan expresarse,
cuando tengan algo que decir para contribuir a una discusin crtica,
y no simplemente decir por sentirse obligado. Adems, son encuen-
tros marcados por el ejercicio de la humanizacin, de la solidaridad,
de la humildad que posibilitan que los implicados desarrollen una
visin holtstica, en la medida en que se intensifica el proceso de
comunicacin.
Durante e! dilogo, al profesor no le cabe coaccionar al alumno
para que participe, porque finalmente e! espacio es liberador y no
debe, en nombre de ste, tratar de eludir pronunciarse. Si lo hace as,
contrara a la pedagoga liberadora en la cual e! profesor y e! alum-
no tienen derecho a la participacin. En el saln de clases liberador
no hay un actor principal: todos coadyuvan y, por lo tanto, tienen pa-
peles para ser desempeados en relacin con objetivos y compromi-
sos comunes con el aprendizaje crtico.
El autoritarismo no tiene cabida en la educacin. Es impositivo y
e! arma ms comn del incompetente. La autoridad se opone al au-
toritarismo. Este ltimo aniquila las posibilidades de conquista me-
diante el miedo que genera. La primera le confiere movilidad para
continuar seguro de! camino. sta es, pues, la garanta de la libertad
v de la autonoma. Por medio de la autoridad el profesor ejerce la
direcuvidad necesaria como responsable de! proceso, sin comprome-
ter e! desarrollo del carcter crtico. Es el compromiso tico que l
asume con la sociedad 10que desencadena e! antagonismo de! auto-
ritarismo y lo lleva a contribuir a quitar las vendas y no a la sumisin.
310 \10KIL>' PICClOKE CO\IES RIOS
El SALl\ DE CLASE.S 311
La dialctica del saln de clases nos permite aprender a ser, al dia-
logar crticamente sobre lo que no somos. El dilogo
se nutre del amor, de la humildad, de \;1 esperanza, de ];1 fe, de la confian-
la. Por eso slo el dilogo comunica. Ycuando los polos del dilogo se ligan
as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsque-
da de algo. Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Sloah
hay comunicacin (Freir, 1994:1(4).
El antidilngo es lo opuesto <1 todo lo que se ha dicho. No propi-
Lael sentido crtico, pues no existe humildad; es soberbio, en la re-
lacion entre los participantes, no hay simpata, no es amoroso. El
antidialogo impide la comunicacin, slo da comunicados. Dcsccns-
nuye la accin liberadora. La construccin de la prctica liberadora
es compleja, exig-ente, pues necesita romper con adversidades resul-
tantes de la formacin del profesor y de la propia sociedad. Su forta-
lecimiento se da en la unidad entre la teora y la prctica.
Educar y educarse. en la prctica de la libertad, es tarea de aquello, que
saben que poco saben -por esto saben que saben algo, y pueden asr. llegar
a saber ms-, en dilogo con aqucllos (lile, casi siempre, piensan que nada
saben, para que stos. transformando su pensar que nada saben en saber que
poco saben, puedan igualmente saber ms (Freirc, 1997a:25).
Es, pues, la humildad de los que se saben inacabados, esencial para
que el profesor se asuma en constante construccin y busque caminos
y desvos para una esencia liberadora.
POSlBJI.IDADES 'l' L"'llTFS PARA. EL EJERCtClO DE 1)1\A PR4.cTtCA
L1BER"'-DORA
El profesor se encuentra en un momento de transicin de paradig-
mas. Enganchado, antes, a uno dominante, busca nuevas formas de
ensear, nuevos paradigmas de educacin, que caractericen una prc-
tica pedaggica progresista. Tal bsqueda es necesaria por la condi-
cin que la sociedad hoy en da impone a los protesionistas insertos
en un mundo globalizado. La sociedad solicita una nueva postura por
parte del educador, por lo que es necesario que hava innovacin en
el saln de clases, una innovacin que tenga una lcida responsabi-
lidad de la formacin de profesionales que expresen actos que cons-
tituyan un compromiso con la humanizacin y la solidaridad, median-
te un acto crtico de revelacin. Existe la necesidad de que la escuela
acompae los cambios de la sociedad y busque revertir las tendencias
hegemnicas actuales por medio de una relacin interactiva con el
ronocimienro de los sujetos cognoscentes.
La escuela necesita tener una visin de la sociedad actual y del
hombre que pretende formar para el prximo siglo. Compromeuda
una sociedad en cambio, no puede enajenar a los profesores e igno-
rar las experiencias de aquellos que participan del proceso educati-
vo. La perspectiva ya no es algo que se pueda negar, sea como obser-
vador o protagonista de esta realidad. La postura tradicional de los
profesores no incita a la investigacin y, como consecuencia, forma,
a lo mximo, lectores dogmticos. El profesor, en funcin de su for-
macin bancaria, valora al sujeto cognoscente capaz de acumular
contenidos transferidos por l. Esta postura, en un curso de forma-
cin de profesores, contribuye a la perpetuacin de una enseanza
que niega "que las palabras se hagan presentes por el ejemplo", ge-
nerando continuismo por medio de la formacin de ciudadanos pa-
sivos (Freir, 1997b:38).
Con el fin de evitar consecuencias nocivas, resultantes de una
postura tradicional, es necesario que formemos profesores que sean
investigadores Ji reflexivos, que lean entrelineas. Tal lectura exige
sentido crtico. Volverse un profesor liberador exige conscientzacin,
determinacin, postura dialctica y una bsqueda constante de llegar
a ser. La formacin del profesor y el contexto, en el cual est inserto,
no deben ser un obstculo para su transformacin, pero necesitan ser
considerados para que los limites se vuelvan posibilidades. Recono-
cer y repensar la propia formacin, la realidad de la institucin, de la
cual forman parte, y el contexto social, con tribuyen a romper con una
prctica pedaggica que domestica y a actuar como agente para es-
tablecer una relacin pedaggica dialgica. Este proceso de iden-
tificacin y transposicin de los limites es fundamental para quien
quiera " o l ~ ' e r s e un profesor liberador, pues es conociendo los obst-
culos como se puede trasponerlos.
ste es un desafio que se le hace a los profesores, pero tambin es
una invitacin que tiene como objetivo la construccin de un mundo
mejor.
312
M,\IL\ PICClONE LOMES R[OS
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CONTRIBCCIONES DE PAULO FREIRE EN LA .FORMACIN
DE PROFESORES DE EDUCACIN ESI'ECIAL EN BUSCA DE
LA ALTONOMA DE LOS EDCMDOS
Lo que me tiene esperanzado no es tanto la certeza de
lo encontrado, sino moverme en su bsqueda.
FRURE (1995:87)
Este texto tiene como propsito presentar el trabajo de formacin
de profesores en una escuela de educacin especial de la Asociacin de
Asistencia al Nio con Deficiencia,
1
hospital y centro de rehabilita-
cin, desde la perspectiva de la pedagoga Ireireana.
El anlisis centra el proceso de formacin de profesores dirigido a
la bsqueda de la autonoma de los educandos, su crecimiento perso-
nal y su independencia. Autonoma que Freir (1997a:67) define como
aquel ser que reconoce su identidad, asumindose como individuo
consciente de su inacabamiento, pero tambin comprendiendo que, a
pesar de las limitaciones, posee habilidades y competencias.
Cuando creamos condiciones de autonoma para el nio con defi-
ciencias, se vislumbran posibilidades de su inclusin en la sociedad, por
medio de la participacin de este educando en escuelas regulares, de
la red oficial o particular. El que esta indusin sea significativa, com-
prometida y responsable, depende de modificaciones estructurales
importantes, que partan de una perspectiva diferenciada de la escue-
la frente al educando, por medio de una gestin ms democrtica, una
organizacin curricular que atienda a las especificidades de cada edu-
cando, y una formacin inicial y continua del profesor.
* Estudiante de la maestra en Educacin yCurrculo en la nT-sr, coordinadora
de informtica educativa en la Asociacin de Asistencia al Xio con Deficiencia,
coordinadora pedaggica de la Escuela-hogar San Frmsw -cenn-o de rehabilita-
6n-, <rgalassocuol.com.br>.
I H"'pital y Centro de Rehabilitan.
ROBERL\CALASSO NAIUll COr\IlUIll'C10NES DE PAno FRFlRF. F\: m: PROFESORES 315
LA SEMILLA DEL CAMBIO
Encontramos las primeras semillas del cambio en un proyecto de in-
formtica educativa implantado en el ao 1993, con el propsito de
utilizar la computadora como un recurso ms en el proceso de apren-
dizaje.
El acercamiento educativo escolar en esta institucin, hasta enton-
ces, se basaba en una metodologa tradicional de enseanza, con
pautas como el repaso de la informacin, donde el turno y la voz se
daban para que emergiera el "paternalismo" -scnumientc que est en
medio de las relaciones debido a la presencia de la deficiencia. Aban-
donar este sentimiento para dirigirse hacia una concepcin liberadora
de la deficiencia significa encarar que la "situacin en la que estn no
les parezca como algo fatal e insuperable, sino como una situacin de-
safiante, que slo los limita" (Freire, 1994).
La formacin en servicio de profesores en el lenguaje de pro-
gramacin LOGo,21a implantacin de computadoras en el saln de
clases, la elaboracin de proveeros pedaggicos de informtica y la
propuesta de desarrollarlos de una manera contexrualizada y sig-
nificativa, centrados en los intereses de los educandos, nos mostra-
ron nuevos caminos y, por medio de los mismos, nuevas perspecti-
vas, as como resultados inesperados que fueron sorprendentes y nos
hicieron entender que algo haba cambiado en la prctica pedag-
gica de los profesores.
Permanecer con la misma propuesta era imposible, algo se haba
modificado. Todo proceso de cambio que busca una transformacin
es arduo, implica una revisin de In que ya pas, aceptar lo "nuevo que
no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as r-omo el
criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico" (Freire,
1997a:37). Lo viejo que demuestra su validez mantiene su marca y
presencia en el tiempo, pues permanece nuevo. Este pro{:eso es lar-
go, exige un cambio de actitud.
El cambio de actitud se refiere al proceso de transformacin del
profesor, implica volver a aprender, recrear, rehacer su prctica con
osada, romper posiciones que bloquean este proceso.
Entre todas las acciones de implantacin del provecto, la que ms
llam la atencin fue la introduccin de las computadoras en el saln
"l.ellgl1<Jje de programacin creado por Seymollf Papen en el
I"'tilllle ofJcchnology (MlI J,
de clases, debido a las resistencias de los profesores. Entiendo ese mo-
mento extremadamente significativo por la necesidad de reorganizar
la planeacin, la prctica y el espacio fsico para recibir esta nueva
herramienta. Adase a esto el deseo casi explosivo de los educandos
en cuanto a la posibilidad de uso de este instrumento.
A partir de estas acciones y reflexiones realizadas por medio de
talleres de informtica educativa, comenzaron a apare{:er indicios que
sugeran, aunque muy superficialmente, una reflexin sobre la prc-
tica evidenciada por el ciclo reflexivo que propone el lenguaje de
programacin LO(;O. Efectivamente, de acuerdo con Valente (1993:
36), por medio de la accin de programar la computadora, el educan-
do parte de la descripcin de una idea, utilizando un lenguaje de
programacin. Despus de que sta es ejecutada, sigue el anlisis de
los resultados, que se comparan con la idea inicial, lo que permite un
momento de reflexin o depuracin y los consecuentes ajustes para
la n-elaboracin de la descripcin inicial, reestructurando nuevamen-
te esa idea. Presente en este proceso, con una connotacin indispen.
sable, se encuentra la figura de un profesor mediador, que interpre-
ta las ideas de los educandos, que interviene y presta su auxilio para
que stos comprendan y resuelvan los problemas que, por suene, lle-
"'llen a aparecer durante el ciclo.
En la vivencia del ciclo reflexivo, algunas estructuras de la prcti-
ca pedaggica, hasta entonces sumamente slidas, comenzaron a
mostrarse frgiles. Hoy veo que tmidamente despuntaban relmpa-
gos a lo lejos, y la percepcin de la necesidad de cambiar la prctica
apareca corno si fueran puntos de luz a la distancia.
LA (;ER\1INACJN
Una nueva Jase de formacin se inici en 1999 con la conscientizacin
de la importancia de llevar adelante la reflexin de la prctica peda-
ggica, partiendo de las inquietudes que el proyecto de informtica
haba causado. Los avances obtenidos, mediante resultados tenues,
suscitaron la necesidad v el inters de continuar la formacin, ahora
buscando una teora que fuera una avuda para la reflexin sobre las
prcticas emergentes.
Entonces la coordinacin de la escuela propuso encuentros sema-
nales para las reflexiones. Algunas ideas de Paulo Freir comenzaron
316 RORERTA GAL"'SSO NARDI COKIRIBUClONF-S IH: PALLO FRE1RE El\"L\FOR\fAC1N DE PROFESORES
317
a discutirse, aunque todava no hubiera una sistematizacin terica
que orientara este trabajo.
En el segundo semestre de 1999, la coordinacin de la escuda
empez a asistir a la Ctedra Paulo Freire, en el Programa de Educa-
cin de la ere-se. La propuesta de esta disciplina era especcamenre
discutir la concepcin de I'aulo Freire en la formacin de profesores.
Esta iniciativa le dio consistencia a las discusiones en los encuentros
semanales, de esta manera le dio fundamento a las nuevas propues-
tas de la escuela v propici momentos de rel1exin v anlisis de la
prctica pedaggica. .
A partir de las lecturas y anlisis de las prcticas existentes, surgie-
ron cuestionamientos como los siguientes: estamos formando un
educando crtico, creativo, productivo, capaz de ser agente de trans-
formacin en una sociedad? <Cules son las condiciones actuales de
la formacin de profesores? -Estamcs incluyendo o excluyendo al
deficiente en la sociedad? d.os saberes a los que les damos prioridad
parten de la vida cotidiana de nuestros educandos? les ofrecemos
condiciones para que elijan, decidan y luchen?
Estas indagaciones fueron importantes para la investigacin de la
obra de Paulo Freire. Basicamenre se trabajaron los libros Pedagoga
de la auumomia (1997a) y Cartas a quienpretende ensear (1994), don-
de buscamos el fundamento terico que orient esos encuentros, sus-
citando la reflexin sobre la prctica en la construccin colectiva del
conocimiento.
Entre varios conceptos, destacaron las siguientes referencias:
Necesidades y saberes de los educandos en una investigacin LT-
uca dignificada por el dilogo.
La concepcin de que ensenar no es transferir conocimientos,
sino propiciar condiciones para crearlo y construirlo colectivamente
entre los profesores y los educandos, compaeros en este camino.
Una humildad surgida del respeto a la identidad del educando.
El establecimiento de una relacin que, por s sola, se alimenta
de amor, esperanza, confianza, solidaridad y fe.
LAADMlRACI;" DE U.ILOR QUE GENERA EI. fRCTO
Las reflexiones sobre la prctica nos hicieron mirar crticamente la ac-
tividad de ensear. Cada profesor identilic la necesidad de ser un
sujeto autnomo, que reflexione sus prcticas cotidianas y busque
comprender las caractersticas de los procesos de enseanza y apren-
dizaje.
La actuacin reflexiva extendi el desarrollo autnomo y eman-
cipador tambin a los educandos, pues se evidenci en los resultados
de los proyectos pedaggicos trabajados en el saln de clases, en los
cuales los educandos presentaron, por ejemplo, manifiestos sobre
situaciones polmicas de nuestra sociedad. De esta forma, podemos
vislumbrar; por medio de posibilidades y competencias, la discusin
de una sociedad ms justa e igualitaria, propiciando la emancipacin
individual y colectiva.
Entendemos, en todo proceso, el cambio en la prctica del profe-
sor en aspectos como la necesidad de compartir no slo los resulta-
dos, sino la discusin para llegar hasta ellos. El compaerismo que se
estableci entre los profesores logr que se diera el dificil ejercicio de
la dialogicidad, por medio de la escucha de los saberes del prjimo
y la conciencia de que aprendemos con el otro. 0, en palabras de
Freire (l997a:112)
El proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio qlle debe ser
asumido con rig-or yen su momento por los sujetos que hablan y escuchan
es un sine vo de la romunicarin dialgica. La primera seal de que el in-
dividuo que habla sabe escuchar es la demostracin de Sil capacidad de con-
trolar no s(lola necesidad de decir su palabra, que es liT! derecho, sino tam-
bin el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla.
Un aspecto que se present como una ganancia inigualable en
todo este periodo fue el descubrimiento de la deficiencia del educan-
do en pro del proceso de construccin de su conocimiento, causando
una sorpresa en cuanto a los resultados de las producciones de los
mismos. Se inici, a partir de este descubrimiento, una mirada ms
atenta a los saberes e intereses de los educandos.
PERSPECTIVAS Ql"E SE ASLTMEN
Todo el proceso descrito ocurri durante un periodo de seis aos,
represent apenas la primera etapa en este camino que tiene por meta
alcanzar el desarrollo de la autonoma del educando. Son necesarios
31H
ROI>FRIA (;..\I.ASSO ;'ARllJ CONTRIBUCIONES DE J'Al'LOFRURE EI\ DE PROFFSOR.S 319
la atencin v el cuidado constantes al acompaar la germinacin y el
crecimiento de la planta para que sta florezca y vislumbre el desarro-
llo de frutos traducidos en miradas cada vez ms despiertas a la de-
mocratizacin de la escuela que conscientza para la liberacin. Para
esto, es fundamental:
Repensar la formacin de los profesores, inicial y continua.
Dotar con nuevos significados a los procesos formativos, poner
a la prctica pedaggica como objeto de anlisis para que podamos
atender a las necesidades y especificidades de los educandos.
Colaborar en la bsqueda de la autonoma y en el proceso de
humanizacin de los educandos, quienes se sitan histricamente,
desarrollan valores, actitudes y habilidades.
Permitir la construccin del conocimiento a partir de las nece-
sidades de su vida cotidiana v de su realidad.
Posibilitar transformaciones de los objetos estudiados a partir de
representaciones y operaciones intelectuales ya constituidas.
Pensar en un trabajo de conscientizacin que contemple esta libe-
racin nos remite a una visita al recorrido histrico de la formacin
de profesores, en la que destaca la necesidad de principios orienta-
dores presentes en la pedagoga de Paulo Freire. como la pedagoga
basada en el dilogo, que colllrapone la educacin problematizadora
a la educacin bancaria.
La educacin problematizadora se opone a la racionalidad tcni-
ca mediante el movimiento descrito por Schon (2000:32) y Freire
(1997a) de la reflexin sobre la accin, el profesor se constituye como
un profesional consciente de su inarabarniento, se respeta as la au-
tonoma de los educandos en su modo de ser, sentir, actuar y conocer.
Esta formacin del profesor se debe ver como un proceso continuo
que tiene como puma de partida la formacin inicial, prosiguiendo
con la reelahoracin de saberes utilizados en su prctica. con el pro-
psito de construir en la escuela un espacio no slo de trahajo sino de
investigacin y formacin.
Esta actuacin del profesor posibilita la construccin colectiva de
proyectos poltico-pedaggicos, la renovacin de prcticas curricu-
lares y la participacin en una gestin democrtica. La utilizacin de
nuevas formas de pedagoga transforma a los educandos, tengan o no
alguna deficiencia, en agentes crticos, capaces de problematizar y
profundizar el conocimiento mediante la apropiacin del dilogo
crtico, afirmando, argumentando y cuestionando en favor de un
mundo cualitativamente mejor para todos.
Se hace necesario reconstruir la escuela, arender a los intereses y
expectativas de nuestros alumnos, tengan o no deficiencias, propiciar
la evolucin del sistema educativo con una amplitud y objetivos de-
finidos, incorporando el modelo de la investigacin en accin,
involucrando en este escenario a todos los sujetos del proceso.
Este cambio no puede darse por medio de leyes y decretos, por-
que el cambio pasa por transformaciones esrructurales y organi-
zacionales en la escuela y transformaciones reflexivas en las prcticas
pedaggicas. Por lo tanto, estas actitudes, valores, competencias y
conocimientos son componemes indispensables en ese proceso.
Tornar conciencia del cambio es necesario, as como la revisin de
los papeles y la reflexin sobre los mismos. El objetivo es atender a
la diversidad que existe en las escuelas, no slo para la inclusin del
nio con deficiencias, sino por ese hecho que nos lleva a reflexionar
sobre la singularidad de cada uno de nosotros en el proceso educati-
vo. Para esto es importante que el profesor acte crticamente en la
prctica cotidiana, busque comprender las caractersticas de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje, de las especificidades que los edu-
candos presentan, del conocimiento previo y del contexto en que las
acciones ocurren, de modo que su atencin reflexiva posibilite el de-
sarrollo de la autonoma.
Cuanto ms se proble-matizan los educandos, como seres en el mundo y con
el mundo, se sentirn mayormente desafiados. tanto ms desafiados cuan-
to ms obligados a responder al desafo (Frcirc, 1997b:88).
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RBERTA GAL\SSO NARDl
EL PAPEL POLTICO-PEDAGGICO DEL PROFESOR
MARYMOREIRA SA"rJOS*
En este artculo pretendo destacar algunas ideas contenidas en las
obras de Paulo Freir, en lo concerniente a la formacin del profesor,
situando esta discusin en algunos momentos de mi propia trayecto-
ria como educadora sirven de puente para una reflexin acerca
de la importancia del papel poltico-pedaggico del profesor.
Asimismo, destaco en esta discusin la funcin social del ejercicio
docente y la tensin existente entre su discurso innovador y sus prc-
ticas rutinarias, que contraran tal discurso. Concluyo con la necesi-
dad de la vinculacin personal y profesional del profesor como me-
dio de afirmar su papel social y poltico, una vez que la reflexin sobre
la prctica del educador posibilita el enriquecimiento de su perspec-
tiva en tanto que sujeto que necesita reconocerse l mismo y a los
dems como presencia que interviene en sus elecciones, transforma,
necesita hablar de lo que hace, compara, valora, decide y rompe es-
pccialmeme ron aquello que 10 oprime y lo limita.
I:\MERSIN EN LA PR.,.CTICA; UX PROCESO DE Bl:SQUEDA
Las reHexiones tericas tejidas en este artculo son el resultado de las
lecturas y los anlisis desarrollados en la Ctedra Paulo Freire, en el
programa de posgrado en Educacin de la PLC-Sl' que, en el segundo
semestre de 1999, se centr en el tema "Paulo Freire y la formacin
del educador: teora y prctica". Estas reflexiones se desarrollaron a
partir de las obras del autor que abordan, directa e indirectamente,
la formacin del educador, tomando en cuenta la comprensin de sus
propuestas. Mi inclinacin particular por el estudio de esta ctedra se
debi principalmente al privilegio de haber sido alumna de Paulo
Profesora asistente de la Univcr"idad Estatal de Feira de Santana, L'F.rs, yestu-
dianre del doctorado en la l'l'l-SP.
[321J
322
$Ol-.\I\(;E ~ L \ R Y MORHR.-\ SA:\TOS
EL PAPEL pOLTlCO-PEDACCICO rWL PROFLSOR
323
Freire en la maestra, en 1985, en ese mismo programa, y a quc su
trabajo contina ejerciendo una fuerte inl1ucm:ia en mi ejercicio pe-
daggico; aunado a esto, para quien se viene dedicando a estudiar la
formacin del educador, la obra de Freire representa todava una al-
ternativa tericamente renovadora y polticamente viable, no sola-
mente por su refinamiento terico, sino tambin por el hecho de que
el autor pone en prctica su teora. Las obras de Freire ofrecen, en-
Lances, una excelente oportunidad de rel1exin sobre mi prctica
pedaggica y de enriquecimiento de mi visin UHIIO educadora y
corno sujeto situado en el mundo, 'Iue construye su propia historia.
El autor reafirma la necesidad de que el educador se convenza de que
"ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
para su produccin o construccin", aunque el "ensear no exista sin
el aprender y viceversa", pues social e histncamente el hombre ha
aprendido, descubierto, experimentado, inventado y credo que en-
sear es posible y que cambiar es necesario (Frere, 1997b).
Tal como nos ensea la pedagoga freireana, es fundamental que
la prctica docente sea una experiencia poltico-pedaggica venlade-
ra que involucre "el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer
y el pensar sobre el hacer", ya que los sujetos envueltos en ~ s t a prc-
tica son "episremolgicamente curiosos" y es "pensando crttcamenre
la prctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la prxima"
(Freire,1997b:39-40).
As, en la perspectiva del autor; el ensear algo implica aprender,
aprendizaje 'lile est siempre inacabado: si me propongo ensear,
necesito cada vez ms de la bsqueda, de la investigacin, de la inda-
gan y de la curiosidad que se hace vital para la enseanza y e!
aprendizaje.
Una vez 'lue el educador se muestra como un ejemplo vivo de StT
social que piensa, crea y transforma, desde la perspectiva de Freir,
el educador necesita encarar lo nuevo, no tener miedo de correr ries-
gos y enfrentar prejuicios.
De esta forma, como educadora, inmersa en un proceso de bsque-
da y de estudios, no puedo permanecer ajena a lo que sucede a mi
alrededor, al tornar decisiones conscientes. As es corno los saberes
necesarios para la prctica educativa.' conforme nos indica la lectu-
ra freireana, han influido en m crticamente.
1En I-'Pdaf!:of!:a d.. la 0111"'1011110 (1997b), Paulo Fn;re diserta sobre la eue>!;"''' de la
formacin docente y 1m saheres fundamentales l"ll"<J 1<1 prctica educativa l'rogr-es;Sla.
En esta perspectiva, desde mi ingreso al magisterio pblico, en
1977, como profesora de didctica y prctica de la enseanza, en el
Curso de Formacin para el Magisterio de ] el'. grado, y hasta hoy
como profesora universitaria de cursos de licenciatura, me he preoul-
pado de la formacin profesional de los educadores, caracterizada en
estudios e investigaciones como inadecuada y contradictoria en lo que
se refiere a la teora. As, frente a mi prctica y a mi preocupacin, bus-
qu examinar la formacin del profesor corno agente poltico y peda-
ggico, en la maestra, en 1989.
Para esto, part del principio de que el papel del profesor frente
a la realidad social era el de un ser que, al conocerla, sera capaz de
sustituir una visin ingenua por una visin crtica, con posibilidades
de explicar mejory ms profundamente la realidad.
A este respecto Freir (1969: 123) afirma que:
ser muy importante la manera de actuar de los responsables de la "forma-
cin" del futuro profesor, pues si se adopta una corn-epcin problematizadora
de la educacin, debern presentarse situaciones concretas que desafen a
los educadores y que permitan que aquello que no se haba comprendido y
destacado lo sea.
En este sentido, el profesor, entendido como tal, colabora en la
produccin de la realidad social y esa colaboracin comprende la ma-
riera en que l concibe las relaciones existentes entre su disciplina
cspecllca y la realidad donde se da la enseanza. El ejercicio doren-
te, por lo tanto, tiene una funcin social que se revela en la definicin
ven la forma cou la que se ensea, hoy en da, determinado conte-
nido especfico y en las posibilidades de que el profesor cree y trans-
forme su prctica.
Gracias a esta vinculacin con la formacin de! maestro de prima-
ria y a mis experiencias en la escuda pblica, observ que los profe-
sores trabajaban con una propuesta pedaggica centrada en la ver-
balizacin, a pesar de las nuevas discusiones que circulaban en los
medios acadmicos, sobre la democratizacin de la enseanza y e!
rescate de su calidad. Dicha constatacin me llev a buscar en la obra
de Freire y de otros autores crticos de su obra elementos tericos de
ayuda para la reorientacn de los cursos de formacin de profesores.
As, desde el decenio de los ochenta, he estado reflexionando
permanentemente sobre el papel del educador en la escuela pblica
donde, segn Freir (l 997b: 108):
324 MAR" MORElRi\
de las ideas bsicas de este educador, sobre todo aquellas presentes en
sus ms recientes, por creer que tienen la importancia
decisiva en el.sentido de repensar las prcticas de formacin de pro-
Iesores, especalrnente las prcticas de formacin poltica que en este
momento constituyen mi objeto de investigacin.
Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrtico, consciente
de la imposibilidad de la neutralidad de la educacin, es forjar en s un sa-
ber especial, que jams debe abandonar; saber que motiva y sustenta Sil lu-
cha [... ]. Si la educacin no es la clave de las transformaciones sociales, tam-
poco es simplemente una reproductora de la ideologa dominante. 1.0 que
quiero decir es que ni la educacin es una fuerza imbatible al servicio de la
transformacin de la sociedad, porque as lo quiera, ni es tampoco la per-
petuacin del sta/u quo porque el dominante lo decrete.
[':LPL\l'EL pOLTlC.O.PEDAGGICO lH:L PRon:SOR
325
Por cuenta de esto, el educador crtico no puede pensar que, a
partir de las actividades que coordina o lidera, puede transformar al
pas, pero puede demostrar que por medio de su prctica es posible
contribuir para el cambio, reforzando en s mismo la importancia de
su tarea poltica y pedaggica, esto es, del actuar poltico con la con-
ciencia de que su experiencia en la escuela es apenas un momento im-
portante que necesita ser autnticamente vivido.
En relacin con el papel crtico democrtico, valga destacar la frus-
tracin que los educadores experimentan al ver que su prctica do-
cente no fue capaz de llevar a cabo la revolucin que esperaban, lo que
significa decir que ellos se acercaron a la educacin liberadora de un
modo idealista, esperando que la educacin realizara lo que es impo-
sible realizar: transformar ella sola a la sociedad. Al descubrir sus l-
mites, los educadores comienzan a negarse a cualquier esfuerzo, aun
los ms importantes en el campo de la educacin, y caen en la crtica
negativa de aquellos que continan actuando como pensadores dia-
lcticos, mas no como educadores liberadores. Esto, porque ellos sa-
ben cmo funciona la sociedad, cmo opera el poder en ella, pero son
incapaces de utilizar estos conocimientos en sus clases. Sobre esto,
Freire y Shor (1997:51) concluyen que: "necesitamos conocer los l-
mites y las posibilidades de la enseanza, llegar hasta los lmites y
esforzarnos ms all de la educacin".
Freire (l997b: 10]) reconoce, adems, que el gran problema es
cmo el educador democrtico neccvita trabajar asumiendo ticamen-
te sus lmites con libertad: "Cuanto ms crticamente la libertad asu-
ma el lmite necesario, tanto ms autoridad tendr, ticamente ha-
blando, para seguir luchando en su nombre." El autor deja bien claro
cunto apuesta a la libertad, cunto le parece fundamental que sta
se ejercite asumiendo decisiones, toda vez que madura en la confron-
tacin con otras libertades, en la defensa de sus derechos, de cara a
la autoridad de los padres, del profesor, del Estado.
Sin la pretensin de agotar el tema, me gustara abordar algunas
LOS SABERES DE LA CL'LTURA POPULAR
Histricameme, el elitismo y el autoritarismo operados por las clases
dominantes han establecido races profundas en las sociedades lati-
noamericanas, determinando la necesidad de una pedagoga demoa-
uca para transformar las relaciones y las formas de ejercicio del po-
der: Deesta manera, afirmar la necesidad de consuuccion de una danooaaa
mtegral y una ciudadana para la superacin de varias formas
de exclusin es referirse a nuevas prcticas de ejercicio del poder
ancladas en una cultura poltica radicalmente democrtica.
. El campo de los valores o de las exigencias ticas capaces de diri-
grr este proceso constituye una de las referencias bsicas para la cons-
truccin de estas nuevas prcticas constitutivas de una cultura polti-
ca democrtica. Freire seala como una de las exigencias ticas para
la construccin de esta nueva cultura poltica la necesaria coherencia
entre el discurso y la prctica.
. 'lod?s producimos cultura de manera diferenciada, en mltiples
mstancras y en grados variados. Sin embargo, tener conciencia o co-
de este proceso de produccin cultural para tener posi-
bihdad de intervencin en ste exige que el ser humano asuma una
reflexin poltico-pedaggica acerca del mbito de la vida cotidiana
v de los mecanismos sociales.
Desde la perspectiva de la pedagoga freireana, la escuela debe
para que todo ser humano se apodere de su cultura, y tome
del lugar que ocupa en la produccin y de la forma de dis-
[rutar esa cultura, pues, antes de cualquier profesionalizacin, la es-
cuela busca la formacin del "ser culto", del ciudadano, esto es, de
aquel que tiene el poder de interferir, consciente y de manera autno-
ma en la produccin cultural, ayudando a definir su naturaleza.
"Ct. Pedro Puntual, RelJilta de Educaao, p. 20.
326 SOL\e-:GE "IARY MOREIR-\. SA'\TOS EL PAPEL l'ULnCO-I'EDAGGIC DJ::LI'ROFESOR 327
La adquisicin de este saber exige disciplina o mtodo, dando
lug-ar a las disciplinas de estudio que orientan la actividad de inves-
tigacin sobre el proceso. Para Freire (1997b:30):
No hay enscanza sn investigacin e investigacin sin enseanza. Estos
quehaceres se encuentran cada uno en el cucrpo del otro. Mientras enseo
contino buscando, indagando. Enseno porque busco, porque indagu,
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando nter-
vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an
no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Lo que Freire defiende es la necesidad de la enseanza como inves-
tigacin y de la investigacin para la enseanza, pues cree que la in-
vestigacin puede ser el agente propulsor de la formacin y de la
transformacin del profesor, lo que lleva probablemente a una re-
llexin constante de su actividad corno educador.
Las disciplinas son consideradas instrumentos para la decodifica-
cin del proceso cultural. As es que no se estudian las disciplinas de
conocimientos bsicos slo y principalmente para conocerlas en tanto
que disciplinas. Cabe destacar que el saber escolar y el saber popular
no pueden SLT trabajados en bloques distintos y desarticulados, pues-
to que ambos, conjuntamente, reflejan la cultura del sujeto.
Este proceso le confiere al profesor, o ms ampliamente, a la es-
cuda, el deber no slo de respetar los saberes con los que los educan-
dos, "sobre todo los de las clases populares", llegan a la escuela,
"saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria, sino 1:<J.m-
bin, [... ] discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en
relacin con la enseanza de los contenidos" (Freire,1996:3l).
Giroux (1997) reconoce que Freir, al abordar la cultura popular
y la pedagoga crtica, afirma que la escuela es un territorio de lucha y
que la pedagoga es una forma de poltica cultural. Con esta afirma-
cin, el autor defiende el argumento de que las escuelas son formas
sociales que amplan las capacidades humanas y les otorgan a las per-
sonas las herramientas para intervenir en la formacin de sus propias
subjetividades y ser capaces de ejercer poder con miras a la transfor-
macin de las condiciones ideolgicas y materiales de dominacin en
prcticas que promuevan el fortalecimiento del poder social y de-
muestren las posibilidades del poder de la democracia.
Frere argumenta en favor de una pedagoga crtica, que tome en
consideracin cmo las transacciones simblicas y materiales de lo
cotidiano proporcionan la base para repensar la forma en que las
personas le dan sentido y sustancia tica a sus experiencias y voces.
Por lo tanto, se trata de un llamado para que se reconozca que, en las
escudas, los significados son producidos por la construccin de for-
ma de poder, experiencias e identidades que necesitan ser analizadas
en su ms amplio semido.
A partir de estos lemas, destaco la importancia de una pedagoga
crtica, por medio de un anlisis de su relacin potencialmente trans-
formadora, como esfera de la cultura popular, cuya visin represen-
ta no slo un contradictorio terreno de lucha, sino tambin un impor-
tante espacio pedaggico, donde surgen cuestiones relevantes sobre
los elementos que organizan la base de la subjetividad y de la expe-
riencia del alumno.
Al analizar el com:epto de cultura en Freire, Giroux (1997:153)
afirma que:
Cultura es la representacin de experiencias vividas, artefactos materiales y
prcticas forjada, dentro de las relaciones desiguales y dialcticas que los
diferentes grupo, establecen en una determinada sociedad en un momen-
to histrico particular. l.a cultura es una forma de produccin cuyos p r o c e ~
sosestn ntimamente ligados a la estructuracin de diferentes formaciones
sociales, relacionadas con gnero, raza y clase. Tambin es una forma de
produccin que ayuda a los agentes humanos, por medio del lenguaje y de
otros recursos materiales, a transformar a la sociedad.
Fn-irc considera tambin que la cultura es una arena de lucha y
contradiccin y que no existe una cultura en el sentido homogneo.
Al contrario, existen culturas del domuuuue y dddomiJwdo, que expre-
san dierenres intereses y operan a partir de terrenos de poder dife-
rentes y desiguales.
EL EDUCADOR Yse PAPEL POLTICO-PEDAGGICO
Al rebasar el nivel de prctica rutinaria, el profesor se podr percibir
como ser social, inserto en una determinada realidad histrica ms
amplia, y podr percibir, as, la relacin entre la teora, su prctica y
las implicaciones que genera esta prctica.
La practica pedaggica es poltica por naturaleza, en tanto que
328 SOl,.>,NCE MARY MOREIRA SANTOS EL 1',\PEI. DEL PROFESOR 329
prctica que contribuye a la constitucin de la propia individualidad
de los alumnos con los que trabajamos y su lugar en la sociedad en la
que viven. Actuar y reflexionar crticamente sobre su prctica se vuelve
una parte fundamental de un proyecto social ms amplio en favor de
las capas sociales menos favorecidas que acuden a nuestras escuelas
pblicas.
Para Freire
la comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere indiscutible-
mente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto. Re-
quiere que e! educador asuma la politicidad de su prctica. No basta con de-
cir que la educacinesun acto poltico,igual que no basta con decir quee! acto
poltico es tambin educativo. Es preciso asumir realmente la politicdad de
la educacin.
Tambin en relacin con la prctica educativa como acto poltico,
Freire (1996:52) aclara:
no puedo pensarme progresista si entiendo el espaciode la escuelacomoalgo
neutro, que tiene poco o cas nada que ver con la lucha de clases, donde los
alumno, son vistosslo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento
a los que prestOlln poder mgico. No puedo reconocer los lmitesde la prc-
tica educativo-polticaen que tomo parte si no s, si no tengo claro en favor
de quin practico.
De esta forma, la comprensin de los lmites de la prctica tiene
que ver con el problema del poder, que es de clase y tiene que ver, por
esto mismo, con la cuestin de la lucha y del contlicto de clase. Com-
prender el nivel en que se encuentra la lucha de clases en determinada
sociedad es indispensable para la demarcacin de los espacios, de los
contenidos de la educacin, de lo histricamente posible, por lo tanto,
de los lmites de la prctica poltico-educativa. As, de acuerdo con los
contextos histricos, polticos y sociales, la prctica educativa se tor-
na correspondiente. Freir dice, por ejemplo, que una cosa fue tra-
bajar en la alfabetizacin de adultos en los aos cincuenta yotra trabajar
en educacin popular durante el rgimen militar.
Con esto quiere decir que una misma comprensin de la prctica
educativa o una misma metodologa de trabajo no opera necesaria-
mente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es
histrica, es cultural, es poltica. Las experiencias, por lo tanto, no
pueden trasplantarse, sino reinvenrarse.
Desde la perspectiva frereana, el educador que se niega el deber
de despertar la curiosidad crtica en el educando, su rigor metdico
con el que se aproxima a lo que est aprendiendo, estar dejando de
ser un educador crtico, instigador, inquieto, humilde y persistente.
Sobre este proceso de aprender, Freire (l997b:26) explica as la
cuestin:
cuanto ms crft.icamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se
consrruvey desarrolla lo que vt'ngo llamando "curiosidad epistemolgica",
sin la (";al'no alcanzamos el conocimiento cabal de! objeto.
Eso es lo que nos lleva l... ] a la crtica y al rechazo de la enseanza han-
caria [... l.
Es esencial, desde este punto de vista, que el educador transfor-
mador torne lo pedag-gico ms poltico y lo poltico ms pedaggi-
co. Convertir lo pedagg-ico en ms poltico significa insertar la
escolarizacin directamente en la esfera poltica, con el argumento de
que las escuelas representan tanto un esfuerzo para definir los signi-
ficados, corno una lucha en torno a las relaciones de poder. Desde esta
perspectiva, la reflexin y la accin crticas se vuelven parte del pro-
vecto social fundamental de avudar a los estudiantes a desarrollar una
fe profunda y duradera en la' lucha por superar injusticias econmi-
GiS, polticas ysociales, ya que se humanicen ms como parte de esta
lucha.
,,(Iver lo poltico ms pedaggico significa utilizar formas de pe-
dagoga que incorporen intereses polticos que tengan una naturaleza
emancipadora, esto es, utilizar formas de pedagoga que traten a los
estudiantes como agentes crticos, que vuelvan el conocimiento pro-
blemtico, que utilicen el dilogo crtico y afirmativo con argumen-
tos en favor de un mundo cualitativamente mejor para todas las per-
sonas.
A] abrazar el concepto de que la prctica pedaggica es por natu-
raleza poltica, existe un compromiso por parte del profesor para
transformar la propia enseanza en un objeto de reflexin para su
propio desarrollo profesional. En este sentido, la formacin de los
profesores se vuelve un elemento fundamental para garantizar que
existan en la red pblica de enseanza aquellos capaces de organizar
el saber escolar, para garantizar que ste sea apropiado para los alum-
nos. Es necesario que el profesor tenga condiciones de reflexionar
sobre su prctica concreta. De acuerdo con Freire, el acto de saber es
330 SOLA!\CF M"RY MORElRA SA"JTOS EL P.WEL pOLTlCO-PEDACCICO DEL PROFESOR 331
una accin reflexiva; el acto toma forma de una accin transfor-
madora sobre el mundo y a travs de l, no un acomodamiento en el
mundo."
La prctica reflexiva examina, estructura e intenta resolver los di-
lemas del saln de clases sin perder de vista su vinculacin con los con-
textos institucionales y culturales. Es importante, en este sentido,
reconocer que el trabajo pedaggico es esencialmente un trabajo
poltico. De acuerdo con Freir (l 997a:33), la "naturaleza de la prc-
tica educativa, su necesaria directividad, los objetos, los sueos que se
persiguen en la prctica no permiten '-lue sea neutra, sino siempre
poltica".
Entonces, la prctica docente crtica implica el movimiento din-
mico, dialctico, entre el hacer y el pensal; sobre el hacer, por lo que
en la formacin de los profesores se vuelve necesario el momento
fundamental de la reflexin crtica sobre la prctica, pues es pensan-
do crticamente la prctica de hoyo la de ayer como se puede mejo-
rar la prxima prctica. El propio discurso terico necesario para la
reflexin crtica tiene que ser de tal modo concreto que casi se con-
funda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prc-
tica, en tanto que objeto de anlisis, debe aproximarlo al mximo a
ella.
Es fundamental, corno diu.' Freire, que los profesores transiten de
la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica. Este trnsito no
se da sin conflictos, puesto que pasar de la prctica reproducuvista ()
de la conciencia prctica a la prctica reflexiva o a la conciencia de la
prctica exige que el profesor conciba a la educacin como un aeta po-
ltico, que acte con rigor tico, moral y metodolgico, adems de es-
tar en permanente desarrollo personal y profesional para poder ha-
cerse cargo de la dura tarea de ensear bien, enseando bien.
Es necesario, pues, colocar la prctica docente y pedaggica esco-
lar en sus contextos como punto de partida y de llegada de la forma-
cin, sin esto, al profesor no le sern ofrecidas las posibilidades de ar-
ticular y traducir los Huevos saberes en nuevas prcticas.
Es en este contexto en el que las ms recientes investigaciones
sobre la prctica anuncian nuevos caminos para la formacin docen-
te. Uno de ellos se refiere a la discusin sobre el papel poltico del
educador, tiene como soporte terico y metodolgico la reconside-
"Peter I\lcl.aren \' -liJlllM T.uleu da Silva, en P""/,, F,-,,,-p." poder, desejo r memorias da
/berlll(ao, p_42.
racin de los saberes necesarios para la prctica educativa que, segn
Freir, coloca la prctica educativa y docente escolar corno objeto de
anlisis.
POR EL CO\IPRO\llS0 DEL PRORSOREN L\S DEClSIO:-JES
P()(oTI(:O-PEDA(;(;ICAS
Las reflexiones tejidas en este trabajo ponen en evidencia que la obra
de Freir, en su origen e intenciones, considera que la actividad do-
cente necesita basarse en la reflexin crtica sobre la prctica y los
saberes necesarios al verdadero educador. Esto presupone una vincu-
lacin personal y profesional comprometida como afirmacin de su
papel social y poltico.
Para l, en un contexto de globalizacin, de exclusin social y con
el avance de las teoras pedaggicas educativas, ya no cabe ms dis-
emir si el educando es un sujeto que crea y practica su libertad por
medio de la educacin, sino profundizar la reflexin sobre el acto de
ensear, que exige rigor, sentido crtico, investigacin y, sobre todo,
el reconocimiento de la identidad cultural del educando para el ejer-
cicio de la ciudadana.
De esta forma, consciente de que ensear no es transmitir, Freire
pone atencin a la conciencia de lo inacabado, el respeto a la autono-
ma, a la humildad y a la tolerancia y, por encima de todo, a la espe-
ranza, con la certeza de que el cambio es posible para que el saber se
democratice v el hombre alcance su vocacin de libertad.
Asimismo rescatando uno de los conceptos fundamentales de su
propuesta educativa, Freire reafirma que el acto de saber es una ac-
cin reflexiva; el acto toma la forma de una accin transformadora
sobre el mundo y por medio de l, pero no de adaptacin en el mun-
do. Partir de la prctica implica un esfuerzo metodolgico de hacer
que el sujeto descubra en su conciencia el sentido de su mundo vivi-
do y, mediante la accin reflexiva, reconstruya tal sentido, transfor-
mando su propio mundo, abriendo as las posibilidades para los cam-
bios en su forma de actuar. El proceso reflexivo produce propiamente
el pensar humano.
Tambin es importante recalcar que la reflexin implica una in-
mersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
:132 SOL\.,\(;E MARY MOREIR\ SANTOS
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos.
En esta trayectoria, la educacin representa tanto una lucha por
significado como una lucha alrededor de las relaciones dialcticas
entre individuos y gruP()S que viven sus vidas, por un lado, dentro de
condiciones histricas y limitaciones estructurales especficas y, por el
otro, dentro de formas e ideologas culturales que dan origen a con-
tradicciones y luchas. que definen las realidades vividas en las varias
sociedades.
As, la educacin es el terreno en el cual el poder y la poltica tie-
nen expresin fundamental, donde la produccin de significados,
deseos, lenguaje yvalores incluyen y responden a las creencias ms
profundas acerca de lo que significa que el ser humano suee, iden-
tifique y luche por un futuro particular y una forma de vida social.
Finalmente, la educacin representa todava la necesidad de un com-
promiso apasionado por parte de los educadores en tornar lo polti-
co ms pedaggico, esto es, volver la reflexin y el ejercicio crtico
partes fundamentales de un proyecto social que desarrolle una pro-
funda y pennanente fe en la lucha por la humanizacin de la propia
vida.
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L"NAMIRADA SEMITICA SOBRE PAL"LO FRElRE
Vt:RA MARIA I'ATRIANI M. GOZZO.
Al afirmar que la lectura del mundo precede a la lectura de la pala-
bra, y en consecuencia la posterior lectura de sta no pueda prescin-
dir de la continuidad de la lectura de aqul, Paulo Freir seala las po-
sibilidades de una nueva visin de la lectura y de posibles lecturas del
mundo. En un primer momento, propone una lectura perceptiva va
el registro de los sentidos, una lectura tambin sensorial, prctica
adquirida desde los primeros aos de la vida con el juego de las im-
genes}' los colores, de los sonidos, aromas y gustos placenteros, labs-
queda de lo que agrada y el descubrimiento y rechazo de lo desagra-
dable a los sentidos. Una lectura del mundo cotidiano individual que
se presenta "en el canto de los pjaros [... l. en el baile de las copas de
los rboles agitadas por ventarrones que anunciaban tempestades,
truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia brincando en la geografa:
inventando lagos, islas, ros, riachuelos [... 1en el color de los folla-
jes, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores -de las rosas,
de los jazmines- en el cuerpo de los rboles, en la cscara de los fru-
tos" (Freire, 1991'\: 13); y que se prolonga y renueva en la memoria de
la experiencia vivida en el momento quc lea lo no verbal, o sea, aquel
mundo especial se le daba como el mundo de su actividad perceptiva,
por eso mismo, como el mundo de sus primeras lecturas.
Lecturas hechas a travs de una mirada primitiva, libre de un
mundo ya rotulado y catalogado por lo verbal; de ese mundo dinmi-
co que pulsa en un presente continuo por el cual transitamos atentos
o distrados, pero que nos llama a leer, sentir, percibir y descubrir ese
"todo que palpita alrededor de nosotros" (Meirellcs, 1988:23), hacien-
do que cllector participe de ti con sus capacidades perceptiva, sen-
sitiva e intelectiva, con el fin de aprender las ms diversas formas de
impresin y expresin humana y de la naturaleza, pues, como lo pone
Samaella (1993:27), "cuando percibimos un objeto cualquiera, ste se
Profesora de las Facultades Integradas Alcntara Machado y estudiante del
doctorado en Comunicacin y Sernitil en 1<1 P1J:-SP_
[333J
334
\'FR-'l M.-'lI'IA P-'lTRL-'lNI]l.1. GOaO l'",;\ M!RADA SI::M1T1C4. SOBRE rwt.t.n FRElRr 335
I l ~ ) S presenta como una pluralidad de cualidades, sensaciones y sig-
nieados. Esta pluralidad se unifica instantneamente en e! momento
de la percepcin. El elemento unificador de todo este conjunto de
cualidades y de formas es e! sentido. Las cosas poseen un sentido.
Incluso en el caso de la ms simple, casual y distrada percepcin se
da una cierta imencionalidad, segn demostraron los anlisis feno-
menolgicos. As, el sentido no slo es el fundamemo dellenguaje
sino tambin de toda aprehensin de la realidad". lo que confirma la
afirmacin de Paulo Freire (1998: 11) de que e! lenguaje y la realidad
se aprenden dinmicamente.
Por lo tanto, al formador, cuya lectura del mundo es fuente para
que l funde su texto, le cahe la percepcin de los diferentes lengua-
jes de los innumerables objetos, de las infinitas formas de la natura-
leza y de nuestro mundo panicular repleto de recuerdos, sueos, ideas
y raciocinios, porque muchas veces, como propone Cecilia Meirelles,
ese lenguaje secreto ayuda a aclarar nuestro propio misterio. Lectu-
ra hecha con "el antijruo encantamiento de nuestros ojos infantiles
cuando comenzaban a descubrir el mundo: las vetas de los maderos,
con sus caminos de bosques, ondas y horizontes; e! dibujo de los azu-
lejos; el esmalte de las vajillas; los tranquilos, metdicos tejados"
(Meirelles,198H:34).
Lecturas de una enorme variedad de diferentes lenguajes que tam-
bin Se constituyen en sistemas sociales e histricos de representacin
del mundo, pues e! trmino lenguaje, desde e! punto de vista semi-
tico, se refiere a una gama increblemente intrincada de formas socia-
les de comunicacin y de significan que incluye allcnguaje verbal
articulado, pero tambin absorbe todos los sistemas de produccin de
sentido.
Como teora cientfica, la semitica de Peirce cre conceptos y
dispositivos de indagacin que nos permiten describir, analizar e in-
terpretar lenguajes. Como tal, "los conceptos son instrumentos para
e! pensamiento, lentes para la mirada, amplificadores para la escucha.
Por lo tanto, por s mismos, no pueden sustituir la actividad de lec-
tura y revelacin de la realidad. Son instrumentos que cuando son se-
riamente descifrados y eficazmente empleados, nos auxilian en esta
actividad. Solos no pueden ejecutarla para nosotros" (Santacl!a,
1993:70).
De este modo, lo que la semitica de Peirce (semitica general,
teora general de los signos) nos {rajo fueron las imprescindibles fun-
daones fenomenolgicas y formales para el desarrollo de muchas y
variadas semiticas especiales: de los gestos, de la danza, de las artes
plsticas, de los juegos, de los sonidos... y de los lenguajes de la na-
turaleza. De ah su colaboracn en las actividades de lectura e inte-
ligibilidad de los ms diversos procesos y productos de lenguaje: un
poema, una pieza musical, una plaza pblica, un punto de luz, un rito,
un discurso poltico, un ohjeto utilitario, el silencio.
Por lo tanto, la prctica de la "lectura de mundo" a la que Paulo
Frcire se refiere, vista desde la perspectiva semitica, se vuelve una es-
trategia capaz de incentivar al educador a sentir el mundo como len-
gtlaJe.
Para que se cumpla tal objetivo, es de fundamental importancia
que e! educador procure conocer, primerurncnte, e! vasto mundo de
los lenguajes que lo rodean. Para este, es necesario partir de! concepto
de que leer es ver; observar, seleccionar; descubrir y revelar; es aislar
sentidos, percibir y sentir placer en la observacin y reconocimiento
del objeto de serledo e intentar definirlo o sentirlo. Sin embargo, esta
lectura se facilita a la luz de la teora semitica de Peirce, sealada por
Dcio Pignatari como la ciencia que ayuda a leer e! mundo. Y para un
primer contacto con esta perspectiva semitica, los estudios de Lcia
Santaella, en O que semitica e teorm. geml dos signos, son la base ini-
cial terica y prctica, capaz de mostrarle al formador el vasto mun-
do de los lenguajes y las relaciones humanas, emergiendo de los len-
guajes que el hombre cxpresa y en los cuales se deja expresar, pues
hablan de l.
Paulo Freire, al entender como "Iecrura del mundo' la 'lectura' que
antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la
comprensin del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano", deja
claro en la primera carta de Carlas a quum pretende ensear (1994:31),
la importancia de esta lectura hecha a partir de la experiencia senso-
rial, pero ampla su afirmacin al decir que esta lectura por s sola no
basta, sino que debe ser completada por la "lectura hecha a partir del
mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalizacin a lo
tangible" (ibid.:32). Al disponerse en la bsqueda de una visin crti-
ca y creativa, capaz de sorprender lo que hay de sntesis en un anli-
sis y lo que hay de anlisis en una sntesis, l se coloca no slo en la
dimensin de erudito y/o especialista, sino tambin en la dimensin
de hombre semitico. Hombre ste consciente de que "nuestro estar
en el mundo, como individuos que somos, es mediado por una red in-
trincada y plural de lenguaje, esto es, que nos comunicamos tambin
a travs de la lectura y/o produccin de formas, volmenes, masas,
interaccin de fuerzas, movimientos; que somos tambin lectores y/o
productores de dimensiones y direcones de lneas, rasgos, colores...
En fin, tambin nos comunicamos y nos orientamos por medio de
imgenes, disees, seales, nmeros, luces ... mediante objetos, soni-
dos musicales, gestos, expresiones, aroma y tacto, por medio de la
mirada, el sentir, el palpar. Somos una especie animal tan compleja
como son complejos y plurales los lenguajes que nos constituyen como
seres simblicos" (Santaella, 1994:10).
Consecuentemente, tal enfoque nos lleva a considerar la lectura,
tambin, como un proceso Intersemiotico, o sea, el movimiento de la
lectura en su textura inrersemitica, el Iecror carga en su equipaje una
de lenguajes: traducciones de un lenguaje al otro, percepcin
Visual que se transforma en palabras, palabras que surgen como di-
bujos, esbozos, diagramas, para despus volver a ser palabras, en un
movimiento creativo que posibilita la interaccin de diferentes len-
guajes del mundo.
Al recordar que jakobson (anJ.<1 Plaza, 19H7, al lector) define tra-
duccin intersemitica o "transmutacin" como la "interpretacin de
los signos verbales por medio de sistemas de signos no verbales, o de un
sistema de signos para otro, por ejemplo, del arte verbal para la
la danza, la pintura, o viceversa" verificamos que tener con-
ciencia de lengudje es tener conciencia de la existencia de una rela-
cin dialgica entre signo y lector, en el cruce entre el que habla y el
que oye, en un movimiento de transmutacin y, por lo tanto, de lec-
tura. As, participantes de esta Babel sfgnica, en un tiempo en que la
historia y la prehistoria parecen reproducirse por medio de los siste-
mas electrnicos, nos resta rescatar en la visin de! proceso de lectu-
ra, como un proceso interscmitico, la prctica del pensamiento como
traduccin, considerando que "por su carcter de transmutacin de
signo en signo, cualquier pensamiento es necesariamente traduccin.
Cuando pensamos, traducimos aquello que tenemos presente en la
sean im?"enes, sentimientos o concepciones (que por
cierto son signos o casi signos) en otras representaciones que tambin
sirven como signos" (Plaza, 1987: 18). Y, en este proceso de semiosis, I
y lenguaje son actividades inseparables, pues el pensa-
miento influye en el Ienguaje y ste incide sobre e! pensamiento, por
lo que, sin embargo, la expresin de nuestros pensamientos est cir-
cunscrita por las limitaciones del lenguaje.
No obstante, la teora de Peirce "nos permite situar, discriminar v
analizar todo y cualquier tipo de semiosis, en sus lneas maestras,
vndonos a percibir qu tipo de marca tienen las cosas del mundo"
(Santadla, 1992:47). Constatamos que el siglo XXI es rico en manifes-
taon:s que buscan una mayor interaccin entre los lenguajes, que
el perfil del mundo actual en que vive el educador est marcado por
de revolucin electroelectrnica y que e! universo de la
informacin y del conocimiento, mediante tecnologas sofisticadas,
lleva al formador a aceptar el desafo de estructurarse, tambin, en
de lectura de traduccin intersemirira. Por esto, es impres-
cirtdible que l, como educador, busque adecuarse a ese momento
donde pasado, presente y futuro estn atravesados por
antiguas y nuevas formas tecnolgicas.
Por lo tanto, Paulo Freire, al observar sentir y vivir en la prctica
educativa la necesidad de una lectura sensorial 'de lo cotidiano, vis-
lumbra la inquietud del proceso semitico, proyectndole al formador
una visin de lectura como un proceso de comprensin de expresio-
nes formales y simblicas, sin importar por medio de qu lenguaje,
pues el mundo, y principalmente el espacio terrestre urbano, se ca-
racteriza por un nmero enorme de personas, de anuncios lumino-
sos, objetos generalmente acompaados de ruidos de sintetizadores,
canciones, ecos de voces, que bombardean al hombre y a la mujer con-
temporneos con contaminacin visual y auditiva, invitndolos, al
mismo tiempo, a una lectura semitica y consecuentes procedimien-
tos de construcciones ntersemticas.
Envueltos, tambin. por e! universo visual vio sonoro de los len-
guajes de! cine, de la televisin, del videoclip, de la radio, de los
cmics, de los juegos electrnicos, de la computadora y las redes de
informacin corno imernet, sera engaoso intentar ignorarlos y/o
descartarlos de la actividad educativa.
As, le cupo a las nuevas propuestas pedaggicas. sealadas por
Ana Maria Sau1
2
en su trabajo Formacdo permanentede educadores na
dade de Sao HlUlo, tener como uno de sus objetivos garantizar el es-
tmulo a la curiosidad y a la creatividad del alumno, lo que invita al
formador a abrir los ojos a una bsqueda activa de la experiencia de
la le.ctllra como un proceso que intenta sorprender por sus varios
canunos el sentido del texto, estructurado en lenguaje verbal o no
336 VERA MARIA M. COZZO
LK.\ MIR.\D..\ SEMITICA SOBRE 1'.\l'LO FREIRE
337
L Charle_' S. Peine lIamil semioss de a,cin de signo, por t'l lado de la lgica. , Directora de Orientacin Thni,a de la Secretara Municipal de de
Sao Paulo (1989-1992) Ycaredrrica de la rtc-sr-.
338 VERA MARIA PATRIA/'.;I M. G07.7.0 U\A MIRAD.'" SEMITIC\ SOBRE PACLO FRnRE
339
verbal. Una lectura capaz de ir ms all del espacio textual escrito,
posibilitndole al formador leer al ser humano en el universo, sus
recuerdos, en un espacio y tiempo ms all de la palabra y del discur-
so, en la red intertextual del mosaico de lenguajes que lo envuelven.
Leer, como Paulo .Freire (1998: 12), primero la lectura del mundo, del
pequeo mundo en que se mova; despus, la lectura de la palabra
que no siempre fue, a lo largo de mi escolarizacin, la lectura de la
"palabramundo'' .
"Palabramundo'' que retrata la intimidad entre texto y contexto,
que entrecruza textos verbales y no verbales, en una prctica dialgica,
para que varias voces que tejen el universo de los signos se crucen en
la bsqueda del conocer y del descubrir. Sin embargo, para esto se hace
necesaria una visin amplia del proceso de lectura. Esta visin le per-
mite al educador, en tanto que individuo moderno de la posrevolucn
electroelecrrnca, ms que nunca sujeto a todos los tipos de manifes-
taciones sensoriales y racionales, saber optar frente a la informacin
recibida, en el senudo de dar su respuesta y situarse en este mismo
universo. Universo en que los medios de comunicacin de masa in-
funden millones de mensajes en diferentes lenguajes en la mente del
receptor y lo obligan a reorganizarse a cada instante.
Es de esta manera como el formador contemporneo se relacio-
na con el universo-naturaleza-informacin. Luego. entonces, su capa-
cidad para decodificar esa informacin y comprenderla depender de
un proceso de lectura que implique una relacin entre texto y contex-
to. As, el educador de hoy, ms que nunca, est colorado frente al
proceso de codificacin-decodificacin de su ser-estar en el mundo.
Cuanto mejor est capacitado para leer este mismo universo, mejor
ser su propia relacin de significacin con este complejo de mensa-
jes, y ms profunda su posibilidad de intervenir en el conjunto de
stas, transformando sus relaciones estructurales.
Por lo tanto, precediendo distintas modalidades de lectura no
verbal y sensorial a la lectura de la palabra, Paulo Freir estimula al
formador a una lectura perceptiva del mundo, anticipando una visin
semitica que ampla esta percepcin para la lectura de la compleja
red de significados de la contemporaneidad, ofrecindole al educa-
dor la posibilidad de abrir caminos en el laberinto de las posibles
variaciones incluidas en la nocin de denotaciones y connotaciones.
Con esto, el formador comenzar a ver el campo del lenguaje y de
la comunicacin como un campo abierto a las ramificaciones concep-
tuales que antes l no perciba y, por lo tanto, no lea. Del mismo
modo, comenzar a ver el aspecto verbal ya no como detentador in-
cuestionable del monopolio comunicativo y de la capacidad de trans-
mitir mensajes, sino que incluso podr percibir que el universo entero
es un todo de signos -puesto que a todo lo que puede significar algo
se le llama signo."
As, al amalgamar el movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo, en un proceso recursivo, Pauto Freire dice que
podemos ir ms lejos y afirmar que la lectura de la palabra no es pre-
cedida slo por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de
"escribirlo" o de "reescribirlo", es decir, de transformarlo mediante
nuestra prctica consciente. Rebasa por lo tanto la experiencia sen-
sorial, y va ms all de sta, pues alcanza la comprensin de la lectu-
ra del mundo y de la palabra.
Entonces, de lo cotidiano visto, sentido y palpado, Paulc Freire
invoca el esfuerzo para que el individuo sea comprendido como un
ser de relaciones, como lodo lo que existe en la naturaleza, en una
dimensin ms profunda, que envuelve la unidad con lo real, con el
yo, o sea, la integracin del hombre con la naturaleza.
As, apoyada en este proceso de lectura para fundar el texto y res-
catando la experiencia del educador, cuya lectura del mundo se debe
ampliar en la "palabramundo", segn PauIo Freir, surgi la necesi-
dad de qlle se le muestre al educador la relevancia de una lectura se-
mitica del mundo, esto es, de que se lea al mundo como lenguaje,
pues el universo es el objeto ms presente y exigente de todo el proce-
so de comunicacin. l es la propia realidad. De ah la importancia
de una relacin entre la propuesta de lectura freireana y el estudio de
algunos aspectos de la semitica de Peirce, lgica que permite iden-
tificar y definir la naturaleza de un signo, la relacin que mantiene con
el objeto representado y la actuacin posible de un intrprete en la
prctica racional que establece entre el modo de representacin de un
signo y su objeto. parcial, o totalmente representado, para que se
pueda investigar sobre la naturaleza del lenguaje en un sentido am-
plio, o sea, del lenguaje verbal y no verbal.
As, a partir de prcticas de comunicacin inrerpersonal, se rescata
en el dilogo la participacin de lo informativo en la constitucin de
lo real, losjucos y conceptos provenientes de la teora de la informa-
cin. comunicacin y semitica, como tambin la interaccin de los
J Un signo o una represent'<ei(lll es aquello que. en cierto ",pedO Omodo. repre-
senta algo para alguien (Charles Pcircc, S"mi't;w, p_ 46)
340 VERA MARIAP A T R I A ~ 1 M, GOZlO
L'NA MIRADASEMiTICA SOBRE PALLO FRURE
341
mismos. Ignorar este artificio metodolgico sera descartar la poten-
cialidad semitica presentada por los educandos de este siglo, para
asfixiarlos en la bveda del lenguaje verbal escrito.
Por lo tanto, el enfoque de Paulo Freire sobre el ano de la lectura
nos revela que l, adems de educador, cientfico, erudito y especia-
lista, tambin fue un hombre semitico, intenlisciplinario, cuya visin
global de la realidad a ser transformada anticipa una nueva perspec-
tiva de integracin, del sujeto individual y colec[vo, de la naturale-
za yla sociedad planetaria, de las acciones y prcticas de la concien-
cia humana, que rebasa la concepcin de las culturas que se disocian
del paradigma vigente en su poca.
Luego, con el establecimiento de una nueva lectura y de una nueva
forma de articulacin de lo real, en que la interdependencia entre el
ambiente general y el pensamiento ayuda a rescatar la visin del con-
texto como condicin fundamental para la supervivencia de la huma-
nidad, le cabe a los educadores de este milenio la comprensin de la
existencia de conexiones para la comprensin del significado del
contexto, ya que el contexto y los factores culturales tienen influen-
cias decisivas en la produccin del conocimiento.
En este juego de miradas que atraviesan la amplia visin de PauIo
Freir, el educador puede comprender al hombre como un ser racio-
nal de races espaciales y temporales, en un contexto sociocultural
singular y complejo, que no slo est en la realidad, sino tambin con
ella, que almacena en s mismo sentidos de crtica, pluralidad, com-
plejidad, temporalidad y consecuencia. As, en sus decisiones, crea-
ciones y recreaciones tendr la capacidad de generar construcciones
colectivas yde volverse un sujeto histrico, que hace cultura y colabora
en la evolucin de la humanidad.
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vistaANDE, ao 12, nm. 19, pp. 63-67.
CNA EXPERIENCIA DE FORM.4.CIN IW PROFESORl:S 343
Ul\;A EXPERIENCIA DE FORMACIN UE PROFESORES:
APORTES FREIREANOS
\1ARIA CLIA VIRGOLI'lO PI:\TO*
Es urgente que engrosemos las tilas de la lucha por la
escuda pblica en este pas. Escuela pblica y popular,
eficaz, democrtica \' alegre con sus maestras y maestros
bien remunerados,'biell formados y permanentemen-
te formndose.
PAI'LO FRl:JRf
En tiempos de g-Iobalizacin, la exdusin escolar est presente en la
realidad social, marcada por un proyecto neoliberal impuesto, pero
que nos desafa a poner un fin a una cultura de.exclusin alumno.
Con todo, considero que es posible intervenir en esta realidad para
transformarla. La calidad de la enseanza no se construye sin la valo-
racin de los profesionales de la educacin. Seg-n Nvoa (1992), no
existe reforma educativa ni innovacin pedagg-ica sin una adecuada
formacin de los profesores. Por lo tanto, la formacin permanente
de los profesores se convierte en un aspecto importante para la supe-
racin del fracaso y de la exclusin escolar.
En este trabajo una experiencia de formacin de profesores
realizada en Bclm do Para en 1994. El escenario de esta experien-
cia fue una escuela pblica municipal de enseanza bsica, cuyo cuer-
po docente estaba constnuido, en Sil mayora, por profesores legos.
Despus de haber vivido la experiencia de formacin de profe-
sores, hago ahora la (re)lectura de esa experiencia y me H'mito.a la
pedagog-a de Paulo Freir. Encuentro en momentos de
cia algunas similitudes con ideas motoras sobre la formacin perma-
nente de educadores que estn en las referencias de este autor. Des-
de esta perspectiva, el anlisis se apoya en las contribuciones de Freire
que siempre afirma en sus obras que la formacin permanente de pro-
* E>llHlianlc de la maesll"d en EducalliClllTculo en la I'n>sp, profesora de la
Vllin,r,idad Federal de PAr:;) de la l'l1iyt,,wLill delEstado dI;' Par.
[:142J
fesores debe estar en funcin de la construccin de una escuela p-
blica democrtica.
EL PROYECTO m: l<:DCCACIl\ PER....IAl\DJTE DE EDUCADORES
En 1993 una nueva g-estin iniciaba sus trabajos en la Secretara Mu-
nicipal de Educacin de Belmdo Para. encontrndose con una situa-
cin educativa preocupante, tomando en cuenta e! ndice sig-nificativo
de fracaso escolar; correspondiente al 60% de reprobacin.
La propuesta de intervencin de la administracin municipal en
las escuelas de la red para e! periodo de 1993 a 1996 tom corno di-
rectriz la implantacin de una propuesta curricular que sustituy el
sistema seriado por e! de ciclos bsicos (con una duracin de dos alias)
v la formacin de educadores, medidas que tenan por objeto dotar
de mayor calidad la atencin de la red municipal y superar e! fraca-
so escolar.
Los principios que rigieron la propuesta curricular alternativa
estaban orientados hacia la democratizacin de! sistema educativo, en
la perspectiva de reversin del fracaso escolar y de! mejoramiento
cualitativo de la escuela pblica. tomando en cuenta las expectativas
y experiencias de los educadores (Alternativa curricular, 1992).
De entre las acciones de esta poltica educativa, destacamos aquella
orientada a la formacin permanente de los educadores.
Las acciones de formacin fueron puestas en prctica por e! Insti-
tuto de Educadores de Belm-ISEBF., parte integrante de la Secretara
Municipal de Educacin, creado para responsabilizarse de la polti-
ca de formacin de educadores (Ley nm. 7722, del 7/06/1994), del
Sistema Municipal de Educacin.
La propuesta de capacitacin del ISEBE involucraba al cuerpo tc-
nico administrativo v docente de la SEMEC, tena como programas
prioritarios: la terica y prctica cuyo objetivo era la
implantacin en las escuelas de didcticas constructivas; la elabora-
cin de UIJ proyecto pedaggico propio; la actualizacin constante
para la socializacin de contenidos y tcnicas, por medio de cursos y
otras actividades (Cammho.1 da educaoia, 1993:73).
La secretara puso en marcha una poltica educativa cuyo ideario
pedagg-ico enfatiza la necesidad de que se dote a los profesores de
competencia tcnica y poltica. Uno de los principios rectores de la
344 MARIA CF.lJA \'IRGOIINO PI'\TO EXPERIF::-'CHDE FORMACIN DE PROFESORES 345
propuesta educativa de la Secretara Municipal de Educacin fue el
de que:
la escuda pblica para superar las dificultades debe tener como una de SIIS
preocupaciones la for-macin de! profesor. Camino que podr conducir a un
aprendizaje con mayor significado para los alumnos y la posibilidad de pen-
sar la educacin y la construccin del conrximientr, desde una perspectiva
en que la autonoma, lacreatividad, el sentido cr-itico, estn articulados ypre-
sentes en una prctica pedaggica constructiva (SU,IEC, 1993).
El Proyecto de Formacin Permanente de los Educadores de la Red
Municipal de Educacin se rmicrct por el ISEBE, mediante el curso
de Fundamentacin Terico-Prctica de 360 horas, que se distribua
en etapas alternadas, denominadas fundamentacin Terico-Prctica
y Prctica Asistida. El Curso de .Fundamentacin consista en la etapa
propedutica del curso y exiga una produccin individual relaciona-
da con los temas estudiados en el transcurso de ste. Los responsables
que impartan el curso analizaban esta produccin v el resultado era
posteriormente socializado con los profesores. '
La Prctica Asistida se dedicaba a las reflexiones que se daban
cotidianamente en las escuelas y que deberan estar en articulacin
directa con 10que se discuta en la etapa de fundamentacin terica.
La Prctica Asistida consista en encuentros realizados scmanalmen-
le en las escuelas para el anlisis, la reflexin, el estudio y la planea-
cin. Los temas para ser discutidos quedaban al criterio de las escue-
las. Todos los criterios deberan estar orientados a auxiliar en fa
construccin del proyecto pedaggico. Esta elapa debera constituirse
en un "espacio de estudio y reflexin acerca de la propuesta de actua-
cin y sus actividades, un momento de autccrtrca y de evaluacin dd
trabajo de desempeo de la escuela (Caminos de educacaa. 1996:77).
Despus de haber participado en la Fundamentacin 'Ierico-Prc-
tica del curso, como miembro del equipo tcnico de la escuela, asu-
m las atribuciones de asesorar la construccin del Proyecto Pedag-
gico y tornar dinmico el proceso de formacin de profesores.
APORTES FREIREA:'sIOS L\ PR.4.CTICA DE
Para analizar ese proyecto de formacin de profesores utilizo aportes
frereanos, pues considero que algunas de sus ideas motoras con-
tribuyen a la comprensin del ejercicio educativo que se desarroll en
la escuela.
La preocupacin central del equipo tcnico de la escuela era dis-
cutir propuestas y alternativas pedaggicas, se tena como punto
principal la bsqueda de la identidad de la escuela y la construccin
colectiva de un proyecto educativo. La meta perseguida era contagiar
a los profesores por medio del placer de ser parte de una colectividad,
de compartir xitos y tambin dificultades en las actividades docen-
tes y as superar las inseguridades y el miedo al cambio. Como se-
cretario de Educacin, Freire (1997a) adverta que no podamos pen-
sar en ganar la adhesin de los profesores imponindoles nuestro
punto de vista. Era necesario "antes de todo convencer, casi con-
vertir".
Como afirma Frcire (1994a:43-44), la "cuestin que se presenta es
la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fcilmente
de desistir de enfrentar la situacin desafiante sin lucha v sin es-
fuerzo".
Para esto, las reuniones se convirtieron en sesiones de estudio, en
lecturas colectivas, en momentos de intercambio de experiencias, de
discusin de problemas que surgen cotidianamente en el saln de cla-
se, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad.
Como nos dice Paulo Freire (1994a:37):
La comprensin de lo que se est leyendo o esrndiando no sucede repenti-
namente como si fuera milagro. La comprensin es trabajada, forjada por
quien lee, por quienestudia, que al ser e! sujeto de ella, debe instrumentarse
para hacerla mejor. Por esto mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, de-
safiante, persistente.
Elegimos el saln de clases como hilo conductor del proyecto edu-
cativo de la escuda e iniciamos el proceso colectivo y reflexivo de fa
prctica educativa, en el cual las temticas y las metodologas de tra-
bajo se definan colectivamente. Considerbamos, como Freire
(1994a:45) que:
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de
dolor yplacer, de sensacin de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero
por lo mismo estudiar implica la formacin de una disciplina rigurosa que
forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta discipli-
na no puede sernas dada ni impuesta por nadie -sn que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creacin.
El sujeto que seabre al mundo v a los otros inaugura con su g-esto la relacin
dialgica en que se confirma como inquietud y curiosidad, 'como inclusin
en permanente movimiento en la Historia (Freir, 1997b:130),
2] La veacum dialcuca teora )' prctica
En e! desarrollo de la PracticaAsistida, la reflexin sobre la accin
se constuuy en un importante desafo. Esta reflexin se desarroll
por medio del anlisis de la prctica y de discusiones de las situacio-
nes-problema vividas habitualmente en la escuela. Estas situaciones
se convirtieron en temas generadores de la praxis pedaggica.
]1La amstruccum colectiva (el ejercicio educativo en un proyecto de
compaerismo)
La construccin colectiva exige reconocimiento y valoracin del
otra y, por lo tanto, del sentido de alteridad, de especificidad yde di-
versidad. En la construccin colectiva est presente e! deseo de supe-
racin de la accin fraccionada y fragmentada en la escuela, en la bs-
queda de la unidad en el trabajo educativo, pero considerando las
diferencias, sin ser preciso nivelar ni masificar. Situacin que expre-
sa e! poder de decisin de un b'TllPO que hace que las personas se sien-
tan sujetos de! provecto y lo asuman como propio.
El trabajo colectivo estuve presente en todas las acciones pedag-
gicas desarrolladas en la escuela, se tena corno referencia el respeto
al otro como sujeto del conocimiento y de la historia.
En lamedida en que avanzbamos en las lecturas, en el estudio de!
contexto histrico, en la iluminacin de la prctica y en e! descubri-
miento de las equivocaciones y errores, fuimos tambin ampliando e!
horizonte de! conocimiento cientfico, sin el cual no tendramos so-
porte para superar las equivocaciones cometidas y percibidas.
En este proceso de estudios, debates y reflexiones colectivas con
los profesores, fueron enlistados temas que se volvieron ejes del ejerci-
cio de una prctica docente constructiva, en una perspectiva de inter-
vencin para la transformacin de la realidad educativa. Estos temas
Iueron debatidos durante las sesiones de estudio de las actividades de
la Prctica Asistida, cuyas reuniones tenan dos horas de duracin una
vez por semana y que estaban articuladas directamente con la elabo-
racin del proyecto pedaggico de la escuela. Hoy en da, reconozco
e identifico estos temas con los siguientes ejes de aportaciones
freireanas:
347
C'JA DE I'OR\JACl" DE PROfESORES
Freire (1994a:125-126) dice que la Formacin debe-
f ,'bl mediante la reflexin sobre
ra realizarse, tanto como uera pOSl e,
la prctica.
. . t le horizontes que nace del intento de res-
Estenecesario ensanchaoue o ( , '1] , " brc la prctica
, .' " u' lOS hIZO re exronar so ,,__ ,
pender a la necesidad pnmtl\a q e J ' ,
, . La aclaracin de un punto aqul desnuda otro
nendc a ampliar su espectro. , ' , '1' di i -a del proceso
11
' '1 cisa ser descubierto, Esta es a !TI m L
a I que 19ua mente pre ' I P""ctica ensea a
"E esto por 10 que pensar a" ,<
de pensar la pracuca. s por u' .'
, ' d que ensea a !)raChCar mejor.
pensar mejor del mismo IDO o ' '
. . , -n las reuniones pedaggicas tena como
El proceso de dlSCUSlOn e ' . --,
. t fundacional en Freire. DIalogo que
base el dilogo, que es un concep o. __'.-
bl
' I d d -de la prctica de los profesores que al hablar
se esra eClaare e 01 ,--' , . d 1
d bl d
'' ultad"s reflexionaban sobre la praclICa e a
esuspro emasv 1]( ". , " --,
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bl, b I -- osibilitaba la inmersin de la teona que ilumina
que a a an, o que p -- d de" '."
1
" ]J' '1 n el que subyacen las acutu es e ver-en e
a practl(:a. la ogo e" " ., d ' ,
,,-- 1 d' tir" rno jJrincipio para la construcClon e un proyecto
me agar- ISCU 11 co ,. Id' '1 te "e" a la
. .'derando que e la ogo per nece
educativo dernocruco, consl . .
, t que ser de aprendizaje, que mm-
naturaleza del ser humano, en tan o . ., . .. '" __
, l' id I "e renza una dimensin individual (Freir y
ca es me lVl uar, aunq e
Shor,1987:14). " t ' n sus
E I fi
"a la relacin entre practIca y cona, e '
n o que se re [ere . I id d
l
' lac L" .on una visin dialctica, subraya a necesi a
ormu anones, rrerre, c' , .
. , '., la teora, Para el es necesano que se tome
de una convivencia sena con , 1
, I '1 lidad concreta de los profesores y de sus a um-
en conste eracton a (ea I I "
d
. 1 "no respetar el contexto de a practICa que
nos, es ecu; no se puec e libe,' dela P'''_
, '1"ca de la que resu ta e sa " v
explica la manera como se prac u, . ,
, _' des oue el discurso tenco, por mas correcto que
pia practICa, esconccer l . .' d '
cp alwlber generado en la pracuca e atto
sea, no puede superponer.,..
contexto (Freir 1994a:118-119). d
, ' - [ le a una cuestin central en el proceso e
Freire nos pone reo < " '.
. , ,," une desde el contexto teonco tornamos
formacin permanente. co . 1"
Ii .',' d - rctica \' nos hacernos eplstemO ogicarnenre
cnstancta e nuestra P , I ' ' le CL,r (Fe",',"
, h del' a en su razon ( "u H, '"
curiosos para entonces apre en
1994a:116).
31 El contexto culturalJ' pollr-ro ,.,. . .
\ 1]

1
'eso de estudios, en la Practica Asistida, fuimos
, o argo <e proc . . , lf
. . , " es li adas a la dmensicn po tuca
levendo y discutiendo las g , . , ,1 ,_
d
'1 ' d ' e an textos instigadores que nos cxrgran una e e
e acto e ucanvo. . , br 1 ' '
c: . " 1" 'I .ofica y ms que nunca, la reflexin so le a n-ona
IJllIClOn po lUCO- I os '--,'
"lARL\ CtUA VJRhJ .!NO PINTO 346
348
M,>,RI.'" CF.lJA VIRGOU1\O PINTO U"A Uf FORMACl'\i DE PROFESORES
349
y la prctica estaba presente. As, ciertas lecturas ganaron una nueva
dimensin y un nuevo significado. Muchas veces, estas lecturas servan
para sustentar nuevos puntos de vista o para sugerir nuevos enfoques
de reflexin. As, contribuyeron principalmente algunas lecturas que
abordaban, por ejemplo, la relacin entre ideologa, trabajo y educa-
cin, y polticas educativas y propuestas pedaggicas, entre otras.
En la formacin de profesores la dimensin poltica est presen-
te. Las afirmaciones siempre contundentes de .Freire (1987:47) acer-
ca del carcter poltico de la educacin y, por lo tanto, el rechazo de
cualquier pretensin de neutralidad en la accin del educador, dejan
claro que "la comprensin de los lmites de la prctica educativa de-
manda indiscutiblemente la claridad poltica de los educadores en
relacin con su proyecto".
La formacin cientfica de los profesores iluminada por su clari-
dad poltica, su capacidad, su gusto por saber ms, su curiosidad siem-
pre despierta son los mejores instrumentos polticos en la defensa de
sus intereses y de sus derechos.
Freir (l 994a) explica que en la formacin permanente del profe-
sor es indispensable la reflexin crtica sobre los condicionamientos
que el contexto cultural tiene sobre nosotros, sobre nuestra manera
de anual' y sobre nuestros valores. Es des(:ubriendo lo que hacemos
en el contexto poltico-cultural escolar, a la luz de conocimientos que
hoy ofrecen la ciencia y la filosofia, como nos perfeccionamos. Es a
esto a lo que Paulo Freirc llama pensar la prctica, perfeccionndo-
la. Destaca en la formacin de educadores la necesidad de que stos
conozcan el mundo concreto en que sus alumnos viven. El trabajo
formador debe considerar el contexto concreto del mundo inmedia-
to de la accin y de la sensibilidad de los educandos.
Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los nios con
los que trabajan. El universo de sus sueos, ellenguaje con '11lc se defien-
den, con mafia, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cmo lo sa-
ben tuera de [a escuela (Freire, 1994a: 109).
Afirma, adems, que uno de los caminos tcticos polticamente
claros para los profesores es desmitificar el autoritarismo de los pa-
quetes en la intimidad de su mundo, que es tambin el de sus alum-
nos. El contexto terico formador no puede jams, como a veces se
piensa ingenuamente, transformarse en un contexto de puro hacer.
ste es, por el contrario, un contexto del "quehacer, de praxis, vale
decir de la practicay de la teora" (Freir, 1994a: 118).
Entonces, por razones poltico_pedaggicas es necesario que los
profesores expresen sus percepciones sobre la escuela, les gus-
tara que sta fuera, que digan algo sobre lo que ensena,
"nadie democratiza la escuda solo, desde el escntorto del secretario
(Freire, 1991:43).
4] Prctica de la inoesugacin
La investigacin, como parte de la docena, est. en los
problemas derivados de la prctica. La del investigador re-
sulta de la formacin que es, en consecuenua, el resultad.o de I.a
prctica. La construccin del por el
gador est asociada a su formacin y practica ..
Freir (1997b:30), "la indagacin, la bsqueda, la mvestrgacron for-
man parte de la naturaleza de la prctica . ..
Recurrir a la investigacin en la vida cotidiana escolar posibilita
la superacin de la concepcin reproductivista de la
minada por Frcire como "bancaria", centrada en la de
conocimientos cientficos concebidos como verdades cristalizadas,
para una concepcin activa de construccin conocimiento el
sujeto. Educacin desde una perspectiva emanCll?adora posibilita
que los profesores abandonen la condicin de sujetos pasIvos
mar la condicin de participantes activos del prm:eso de formacin,
o sea, actores principales como investigadores de su prctica pedag-
gica y productores de . .,
La investigacin, en esta expencnoa. se el punto de
partida para la construccin educativa en su t.otahdad, tod.a vez. que
las formas de investigacin realizadas reciprocidad
entre la investigacin y la enseanza en la Vida de la escue-
la. El objetivo era la construccin del proyecto en a:mo-
na con las necesidades sociales y educativas de la comunidad, vmcu-
lado al proceso de formacin docente.. .
La accin de investigar la propia prctica fue el camino
trado para que los profesores ampliaran su c?n.ocimiento,
naran sobre la prctica pedaggica e intervlmeran en la realidad
educativa.
A manera de conclusin, presento algunas cuestiones que consr-
dcro importantes para la contribucin a la formacin permanente de
educadores:
a] Con esta experiencia aprendimos que en el de yorma-
cin docente es fundamental el trabajo de ronstruccron colectiva y de
colaboracin mutua.
330 M.\1l.1A C.lA VIRCOUNO PI...;TO l ''\"A EXPERIENCIA DE fOIl.MACI' DE P R O F E ~ ( ) R F ~ 331
b1Hubo por parte de algunos profesores un cierto esfuerzo en
revisar su postura, principalmente en n-lacin con los alumnos, evi-
denciando que esta experiencia posibilit una modificacin en la
prctica docente.
el Esta experiencia contribuy a que los profesores vieran de for-
ma positiva la autoiormarin y la formacin continua, suscitando,
tambin, la necesidad de incorporar nuevos conceptos y principios a
su prctica docente.
d] La escuela se constituye en el espacio privilegiado para la re-
flexin colectiva de la prctica docente de los educadores y, en con-
secuencia, para su formacin permanente. Es en la relacin con sus
paTs, compartiendo saberes, intercambiando informacin, como los
profesores socializan su saber terico y prctico.
el El anlisis continuo de la prctica cotidiana de los educadores
conjugado con sus estudios tericos desarrollados les permiti supe-
rar algunas practicas tradicionales y concretar acciones educativas
democrticas y emancipadoras.
j] l a propuesta curricular se construy en conjunto con la propues-
m de formacin de profesores, esto posibilit la construccin del pro-
yecto pedaggico, resultado de la rel1exin de la prctica cotidiana de
los educadores en la escuela.
El camino en la bsqueda de identidades, tanto de los profesores
como de la escuela, fue arduo; sin embargo, se dieron pequeos pa-
sos, pasos concretos en la direccin establecida, o sea, la de una edu-
cacin comprometida polticamente con los alumnos. Pero es nece-
sario que se considere que cualquier proyecto de formacin debe
vincularse con el ptuyccto educativo de la escuela y, de este modo,
hacer viable el desarrollo profesional del profesor en una dimensin
individual y colectiva.
As, las secretaras de educacin y todos nosotros, educadores, de-
bemos estar atentos al hecho de que por s sola la mejora de la for-
macin docente no supera las dificultades educativas. Hay necesidad
de medidas administrativas, de continuidad en las polticas y accio-
nes practicadas para que realmente contribuyan a que se efecte un
proyecto educativo con calidad.
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ENTRE DISCURSO Y PRACT1C\ U"'- LA ESCITFI.A
353
DESENCUENTROS EN"l-RE DISCURSO Y PRAcTICA
EN LA ESCUELA: LA CONTRIBUCiN DE PAULO FRFIRF
'\1ARJAMARQUES DE SOLZA_*
La prctica de la investigacin participativa, predominante en el es-
tuelio de las relaciones que se establecen en el sistema educativo na-
cional, nos alienta a saltar los muros acadmicos y nos propicia una
aproximacin con el contexto en que las interacciones entre los su-
jetos del ejercicio educativo se desarrollan en su ms variados ni-
veles.
Estas relaciones se establecen en un espacio siempre marcado por
las mltiples imerfereneias e intereses de los diversos segmentos de la
sociedad, que se sitan en una realidad sometida a una coyuntura so-
ciopolnica y econmica}' econmica en la cual la escuela se inserta,
Desempear el papel de investigador en esta compleja red en
permanente construccin es ms que asumir un desafo. Es asumir un
compromiso profesional, poltico, con la realidad en cuestin, ron la
que mantendremos, al mismo tiempo, relaciones de aproximacin y
distanciamiento, inherentes al movimiento sustentado por la accin-
reflexin-accin.
El presente texto se pmpone describir y analizar el desarrollo de
una investigacin participativa en el currculo, con miras a la puesta
en marcha del proyecto pedaggico en escuelas pblicas municipa-
les de 'Irs Lagoas, Mato Grosso do Su!'
Al analizar el transcurso de este trabajo, compruebo un inevitable
encuentro con Paulo Freir, pues las cuestiones de la prctica afloran
en su teora, al mismo tiempo que en sta encontramos explicacin
y sustento para las adversidades de la prctica. Es en este campo pro-
picio para la germinacin de su teora, que se nutre imprescindible-
mente de la prctica, donde pudimos mantener, mediante el estudio
de algunos de sus escritos, dilogos con este gran educador. De ellos
destacar algunos puntos que han venido al encuentro ron los rues-
d", laCni""T,idad Federal de Mato Gro,so do Sul, campus Ti-e, J.ag'"''
y e,wdia"le del do,-torado en Educacin/Currfculo de 1'("(>SI'_
[:1:';2]
tionamientos que han surgido de las inreraccones originadas por esta
experiencia en la que participo.
Los primeros contactos con la realidad educativa en la que estn
insertas las escudas en las que desarrollo este trabajo, inicialmente se
establecieron con los dirigentes de los rganos g-ubernamentales
municipales que en ese momento demostraban gran preocupacin
por mejorar la calidad de la enseanza en la red escolar, Queran el
apoyo de la universidad en la bsqueda de medios que los llevaran a
formas de actuacin que facilitaran esta pretendida mejora.
La preocupacin por la carencia de informacin sobre la realidad
de la red escolar inicialmente fue expresada por los dirigentes, que
sealaban la necesidad de actualizacin de la informacin y a este
hecho le atribuan la ausencia de participacin de la comunidad aten-
dida por las escuelas.
Entonces se definieron, en este sentido, algunas estrategias de
acn que se comenzaron a concretar, a partir del amplio levanta-
miento del perfil socioenmmieo y cultural de las familias de los
alumnos matriculados. Dicho levantamiento de datos se desarroll
bajo mi coordinacin, por un equipo de investigacin de la Univer-
sidad Federal de Mato Grosso do Sul, vinculada al campus de 'Irs
Lagoas. De la discusin de esta realidad surgi la necesidad de un
trabajo que vinculara al cuerpo docente, al alumnado v a la comuni-
dad, con el objetivo de hacer viable la integracin de'los diferentes
actores del contexto educativo al proceso de construccin de una ges,
tin participativa.
Estos contactos se hicieron a partir de como parte del Mo-
vimiento Nacional de Reformas de la Educacin, fomentados por el
Ministerio de Educacin y Cultura e iniciados en el primer periodo
presidencial de Fernando Hcnrique Cardoso.
En esa ocasin, al mismo tiempo que se transmitan en los medios
de comunicacin discursos sobre la necesidad de descentralizacin,
seguidos de propuestas de municipalizacin de la enseanza bsica,
las secretaras municipales y estatales de enseanza ya eran sofocadas
por la fuerza del cumplimiemo de los plazos estipulados por el "nuevo
orden" del gobierno federal, para poner en prctica las prescripcio-
nes atribuidas por la nueva Ley de Directrices y Masesde la Educacin.
Entre las tareas estipuladas por el de Educacin y Cul-
tura, \IEC, desta{:aba en aquel momento, como atribucin para las
escuelas, la elaboracin de un documento donde deberan presentar
su provecto pedaggico, para el que sus directores ya haban recib-
354
1'<U:SAMARIA MARQL'ES DE SOV7A DESE:-'Cl'ENTROS E ~ J R F . DISCURSO Y PRAcnCAEN LA FSCL'ELA 355
do oriemacin por medio de la capacitacin desarrollada por equi-
pos comrarados por la Secretara Municipal de Educacin.
Inici, dentro de este cuadro y del que nos permitan los recursos
humanos y materiales disponibles, el acompaii.amiento de las accio-
nes propuestas en el proyecto pedaggico de dos de las trece escue-
las que pertenecan a Jajurisdiccin del municipio. En el proyeclO
participan todo el cuerpo docente y los representantes del alumnado
de estas escuelas, entre ellos, los profesores, direcrores. supervisores,
funcionarios y algunos alumnos representantes.
Al inicio de este proceso, me movilic en el sentido de construir
un cuerpo terico que diera sustento a las cuestiones relacionadas con
el proyecto pedaggico, busqu, ms all de las publicaciones espe-
cficas sobre el tema, una bibliografa complementaria que incluy
puntos sobre planeacin participariva, trabajo colectivo y gestin
democrtica de la educacin.
Comenc entonces a desarrollar un trabajo que se ha situado tanto
en el estudio de los temas orientados a esta prctica como en el de-
sarrollo de actividades de apoyo necesarias para alcanzar las metas
propuestas y consideradas por el cuerpo docente como prioritarias,
analizndolas frente a las necesidades bsicas de cada una de las es-
cuelas atendidas.
As, pretendo socializar con todos aquellos que se preocupan por las
cuestiones de la educacin yen este contexto desempeflan sus papeles,
ya que, como nos ensea Freire (1994), los papeles que vendremos a
desempear como seres histricos que somos en las relaciones sociales
con el mundo, dependen de la naturaleza de estas relaciones, que pue-
den ser crtica, ingenua o mgicamente percibidas y que la confirma-
cin de sta y de muchas otras de sus enseanzas se revela en el con-
texto en el que desarrollamos nuestro quehacer profesional, cuando nos
empeamos en nuestras reflexiones sobre la prctica educativa consi-
derada a partir del ambiente escolar vivido y observado.
LOS DESENCm::-;TROS ENTRE EL DISCl)RSO y LA PRACTICA
En el ir v venir de mi trayectoria de investigacin y de bsquedas te-
ricas, particularmente me sorprendo vislumbrando los acontecimien-
tos del contexto de la prctica que experimento al leerv releer a Paulo
Freir, a travs de las narraciones y reflexiones que este autor hace de
su prctica, en la que encuentro pistas para encaminar y reestructu-
rar muchas de las cuestiones decisivas para la evolucin de mi traba-
jo con los profesores. Yes tambin con estos profesores, dentro de un
contexto de contradicciones, como me veo, repetidas veces, en la evo-
lucin de los hechos que he venido registrando sistemticamente en
el trabajo de campo de mi investigacin doctoral, 1 como si estuviera
leyendo un pasaje de uno de los libros de este amor.
Desde el inicio del trabajo, la realidad que encontr con los pro-
fesores me mostraba claramente que, a pesar de que se han amplia-
do en los ltimos decenios y han sido difundidas en publicaciones y
trabajos desarrollados por investigadores, las discusiones no han sido
incluidas en la dinmica de las relaciones que se establecen en la
cotidianidad del quehacer educativo.
Observ que muchos de estos profesores no conocan el conteni-
do del proyecto pedaggico de su escuela y que algunos de ellos in-
cluso desconocan los motivos de su existencia as como la trayecto-
ria de su construccin.
En una de las escuelas en que el referido proyecto todava esta-
ba en fase de elaboracin, su desarrollo se concentraba en las ma-
nos del director y de los supervisores, que tenan comojustificacin
para este hecho la falta de espacio en el calendario escolar para re-
unir a todos los segmentos de la comunidad en esta elaboracin.
Este hecho nos mostraba una prctica incohereme con la pretensin
expresada en los documentos oficiales y en el propio cuerpo del
proyecto pedaggico de construir una escuela democrtica.
Al dispensar la participacin de los actores escolares en la construc-
cin del proyecto pedaggico, no se tomaba en consideracin que un
proceso de democratizacin de la escuela tiene como presupuesto b-
sico el trabajo colectivo, y que propiciar la posibilidad de su construc-
cin implica extender la discusin para que los diversos intereses pue-
dan ser planteados y discutidos. Implica, adems, segn Lima (2000:
40), admitir su caracterstica de pluralidad y aceptar que, si se preserva
su naturaleza poltico-educativa, los proyectos pedaggicos tendern
a ser, por lo menos parcialmente, conrradicrorios por favorecer la
reflexin y el cuestionamienro de los valores y de las orientaciones
polticas de ms vasto alcance.
En la realidad, a pesar de que haba pocas personas implicadas en
1La a"tora se refiere a la investigacin relativa a la tesis doctoral que desarrolla
en el pmgr'lma de Educacin/Currculo de la Pl."C-SP.
356 "ELS,,," MARIA MARQl'ES DE SOGA IlESEI\CL"E!\TROS ENTRE lJISC:VR.50 y pR.\CnCA U"- L\ E5Cl'FI.A
357
el trabajo de elaboracin del proyecto pedagcgco, he observado tam-
bin que sta se haca en el apresuramiento de rpidos intervalos, en-
tre una consulta y otra de maestros y alumnos para la resolucin de
problemas inmediatos que iban surgiendo, motivo por el cual las que
asumieron la responsabilidad del trabajo todava no haban logrado
cumplir el plazo para la entrega del documento final.
Esta estructura marcada por un trabajo de mera rutina que llega-
ba a alcanzar lmites extremos mostraba desde entonces la contradic-
cin entre las intenciones inicialmente manifestadas por los gestores
de los rganos centrales y las condiciones ofrecidas a las escuelas para
que se llevaran a cabo. Pesaba sobre los profesionistas responsables
por el quehacer escolar, entre otras, la atribucin de propiciar condi-
cienes favorables al buen desempeo escolar de sus alumnos, pero
dentro de condiciones de infraestructura, capacitacin, apoyo peda-
ggico, etc., no siempre tan favorables.
Las sugerencias de cambios, oficialmente expuestos en propuestas
en las que se incluan objetivos tales como el de "posibilitar una prc-
tica docente que forje mentes crticas, audaces ycreativas" (Freire, ]994)
contrastaban con un sistema marcado por la contradiccin entre el
mantenimiento efectivo de mecanismos controladores y lo que en la
realidad se propona Olmo ideal de educacin, lo que caracterizaba las
contradicciones entre lo que llamo texto idealizado y contexto vivido.
Viv situaciones marcadas por procedimientos entre los que figu-
raban desde visitas inciertas de dirigentes a las escuelas y/o salones de
clase de los profesores, hasta evaluaciones institucionales promovidas
a nivel local y basadas en directrices prescritas por los rganos cen-
trales de la educacin municipal. Contradictoriamente se esperaba,
de profesores que actuaban en contextos privilegiadores y consolida-
dores de una prctica caracterizada por actividades limitantes de la
capacidad creativa que los imposibilitaba de ejercer su autonoma,
la formacin de mentes crticas, audaces y creativas.
Estas prcticas terminaban por S(1" vistas por el cuerpo docente de
las escuelas como instrumentos de control que en nada conrributan al
perfeccionamiento de su trabajo pedaggico, pero que podran ser
utilizados en for-ma de cobro, pues posibilitaba exponer diado nega-
tivo de su desempeo profesional. Asimismo, estos profesores enten-
dan que la evaluacin estandarizada a la que eran sometidos sus alum-
nos favoreca que se enmascarara la realidad, pues se favorecan anlisis
paniculares en que otras variables causantes del fracaso escolar; muchas
de ellas producidas hiera de la escuda, terminaban siendo omitidas.
Sin embargo, no tenan muy claro cules podran ser estas variables.
As, uno de los puntos que destaco de esta trayectoria consiste en la
necesidad de que se cultiven, en el contexto de actuacin del profesio-
nal de la educacin, oportunidades propiciatorias de sus reflexiones y
crecimiento intelectual suaauados. privilegiando un
proceso continuo de formacin sin el que, fatalmente, observaremos un
trabaje escolar enfrascado en acciones de mera rutina y en la automa-
tizacin de las relaciones interpersonales.
Como profesores, esta formacin continua se hace necesaria, o in-
cluso dira yoesencial, fundamental en nuestra cotidianidad como se-
res en el mundo, ya que es desde la composicin de nuestro ser perso-
nal con el profesional, indicotomizables, como construimos nuestras
relaciones en el contexto educativo. Slo as nos posicionaremos en
nuestro ejerciciopedaggico, no como una pieza aislada en un espacio
preciso, sino como un ser que histricamente se volvi, en la experien-
cia social, "capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformar
la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y se
profundiza con la existencia humana" (Freir, 1996:] 3).
Estos hechos me conducen a las reflexiones de Paulo Freir, espe-
cialmente cuando nos alerta sobre la importancia de que observemos
cmo nos movemosen el contexto concreto de nuestro trabajn, en el que las
relaciones entre la prctica y el saber de la prctica son indicotomizablcs.
Pero aun siendo as, dentro del contexto practico, concreto, no actuamos
todo el tiempo epistemolgicamente curiosos. Hacemos las cosas porque
tenemos hahiros de hacer-las. Inclusoasumiendo la curiosidad tpica de quien
busca la razn de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situacin
descrita de la experiencia de 10 cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo
n,KeTJIOS, El ideal en nuestra formacin permanente est en que nos conven-
zamos de, y nos preparemos para, el uso ms sistemtico de nuestra curio-
sidad epistemolgica (Frr-ire, 1994: 115-116).
Es tambin en mi prctica como profesora universitaria, en la cons-
truccin y reconstruccin de mi estructura epistemolgica en la demar-
cacin de mis convicciones, en las vivencias, reflexiones, debates, se-
minarios y otras actividades en las que participo, cuando encuentro
respuestas en los textos de este autor. Su obra nos nutre epistemolgi-
camente para enfrentar las discusiones educativas de la actualidad,"
2Vase peter Mac l.aren v (e(k), Palll0 irnve: poder, desejos f memorias da
bbnlfl-aO, en la presentacin del libl u ",crila por Nire "tafiaCampo, Pellanda.
pues, al mismo tiempo que cultiva la caracterstica de proximidad
para elegir como objeto de anlisis los temas que circundan contex-
tos particulares, las discusiones se amplan y pueden abarcar ms,
trascendiendo las cuestiones precisas para localizarlas en el contex-
to global, mostrndonos que "la democracia, como cualquier sueo,
no se realiza con palabras descarnadas, sino con reflexin y prctica"
( 1994),
En tiempos en que se pregona la gestin democrtica en la edu-
cacin, lo que pude percibir de hecho en la dinmica del proceso de
las relaciones que se desarrollan en el centro del contexto escolar es
que la forma de pensar y de hacer polticas pblicas en el modelo
actual ha pasado muy lejos de las aspiraciones de los que las viven, o
sea, hay un gran distanciamiento entre las directrices, generalmente
preestablecidas, y la accin desarrollada por el cuerpo docente de las
escuelas que no ve cmo volverlas compatibles con el contexto real en
el que actan.
Por lo tanto, se observa la clara ambigedad entre el discurso pro-
g-resista y la prctica autoritaria que constituye el nudo entre el decir
y el hacer, que puede generar tanto la aceptacin pasiva como la bs-
queda de una salida que lleve a disminuir la distancia entre lo que se
habla y se practica.
Segn Freir (1994), cuando se aprehende esta ambigedad que
se encuentra establecida, se puede generar tal incomodidad que haga
que las personas se sientan poco a gusto para permanecer en esa si-
tuacin, y la bsqueda del ajuste se puede dar tanto por la tentativa
de rehacer el decir para adecuarlo al hacer como por el cambio del
hacer para tornarlo coherente con el decir.
En sntesis, puede ocurrir el cambio de un discurso progresista en
un discurso reaccionario, pero que sea coherente con la prctica es-
tablecida, o tambin el cambio de una prctica reaccionaria a una ms
democrtica, compatible con el discurso progresista. Existe, adems,
segn el autor, una tercera opcin que "consiste en encarar lucrati-
vamente la incoherencia cuando se opta por el cinismo asumido"
tibid: ),
La existencia de esta situacin de ambigedad se hada clara cuan-
do haba comparaciones entre el discurso oficial y, a veces, el discur-
so de los propios actores del contexto escolar con la realidad de la
prctica desarrollada en las escuelas, Como consecuencia de esta si-
tuacin, en [as manifestaciones presenciadas en el transcurso de las
reuniones de estudio, se daban posiciones de los profesores caracre-
359
358 MARIAMARQL:ES DESOl:ZA
llESFNCl ENTRE mSCCRSO y PRCTICA 101\ LA ESCLELA
rizadas por un estado de impotencia incluso para reaccionar frente ,a
formas impuestas, por las que las directrices resultantes de las poh-
rcas pblicas establecidas solan llegar hasta l.a escuela. .
Fue posible observar comportamientos diversos que
estos tres tipos de posicionamientos sealados por Paulo Freire, en un
!
l!"Oceso en el que frente a los cambios sugendos en cuanto al rurn-
, bi ' 1
bo de los trabajos con miras a atender los o. propuestos en e
proyecto pedaggico, se puede vislumbrar inicialmente una
dancia unnime que, sin embargo, no se e,,:presaba en la practica,
caracterizando la opcin por el cinismo
Despus de sistemticos trabajos de reflexin y debates, el comp,or-
tamiento presentado por los profesores se traduca en preocupa:l()?-
y se perciba un estado de malestar en cuanto al perfil de sus practl-
puesto que haban sido tericamente .
Esta condicin terminaba generando mamiestaClones caracteriza-
das por opciones que oscilaban entre modelos de ajuste apuntados
por Paulo Freire y en otras dos ver.lien.tes: por un lado, algunos
fesores que intentaban buscar exphcaclOnes para los presupuestos de
su prctica y as justificar su actuacin; por e.1 otro, otros
que solicitaban les hicieran sugerencias que dieran soporte a su prac-
.. - .. 'a' que hacamos en las se-
rica para adecuarla a las diSCUSIOnes teonc .,
sones de estudios.
Percibamos tambin que el estado de malestar una
fuerte tendencia a la disipacin cuando, por motivo: ocu-
rra una demora para retomar las sesiones de estudios y reflexiones.
En estas condiciones, se observaba que, cuando no disponan de es-
, . es
pacio y tiempo para reflexionar sobre su pract1:a, estos pro
regresaban al estado de conformismo y y deja-
ban de confrontar la situacin LOO cualqUier
Frecuentemente se sealaba, parajustificar su
reaccin frente a los hechos, la neutralizacin de la fuerza de opmlOn
de los profesores y dems profesionales que en las escuelas.
Raramente son consultados sobre alguna decisin respecto de las re-
gIas que afectan el mbito escolar, :on argumento de que aquellos
que piensan y elaboran las directrices lo h.acen sustenta-
dos por fuertes v competentes aparatos que incluyen formas de con-
vencimiento de' la poblacin, que por desconocer lo que pasa en el
interior de las escuelas, o incluso tambin por la falta de ,a los
canales de participacin, acaba aceptando el discurso oficial pacfica-
mente.
360
I\tTSA MARIA MARQL:ES DE SOL;ZA F',TRE DISCURSO Y PI!.(T1C... E1\ L'" FSCL'ELA 361
Para Freire (1994:70), esta aceptacin pacfica del discurso oficial,
adems de ser la posicin segurarnenre ms cmoda, es tambin la de
quien se exime de la responsabilidad de la batalla, la de quien renun-
cia a sus propios derechos)' asume un comportamiento pasivo, una
prctica domesticada al mero cumplimiento de las normas estableci-
das, en la tentativa por desviar del conflicto inherente a la propia
existencia humana.
Esla posicin de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad
de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El con-
flicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mnimos
pormenores de la experiencia viral ysocial. Huir de l es ayudar a la preser-
vacin del siatu quo.
Por eso TlO veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de
intereses no antagnicos de los educadores y de las educadoras en defensa
de sus derechos.
La expresin de este descontento era latente y se manifestaba en la
prctica, por medio de reacciones que iban desde comportamientos de
desprecio ante cualquier posibilidad de cambio o propuesta de reno-
vacin y perfeccionamiento -apatta por medio de la incredulidad-,
hasta la creacin de mecanismos de no aceptacin encubierta, que se
manifestaban por la com:ordancia con las directrices oficiales vigentes,
aunque sin el compromiso concreto de su consolidacin, hecho que se
revelaba por el dbil empeo en conocer el contenido de las mismas y
por la continuidad del desarrollo del ejercicio pedaggico en los mis-
mos moldes en que se haba desarrollado anteriormente.
Creer en la gestin democrtica de la escuela no implica slo pen-
sarla, sino trabajar y luchar por su consolidacin. Para esto, se hace
nece-sar-io que estemos convencidos de que, como educadores, no
basta que simplemente asumamos el papel de meros enseantes o m-
mI especialistas de la docencia, sino que nuestro compromiso debe ir
mucho ms all de ensear contenidos con seriedad y competencia.
Es decir; la tarea del profesor implicado en esta causa exige "nuestro
compromiso y nuestra actitud en favor de la superacin de las injus-
ticias sociales" (Freir. 1994:87).
Mientras, es necesario conocer los lmites y las posibilidades de: la
enseanza y que tengamos claro que nuestro ejercicio docente no
posee el poder de transformar por s solo a la sociedad, que las semi-
llas de la educacin liberadora podrn brotar ms all de la educacin,
en el centro de los movimientos sociales, lo que no necesariamente
ocurrir en un tiempo concomitante y/o subsecuenre a aquel en el cual
el ejercicio pedaggico se viene desarrollando,
El profesor que no est atento a estos lmites podr frustrarse y
caer en una crtica negativa, aniquiladora de su capacidad de desarro-
llar una educacin liberadora, aun sabiendo cmo es que la sociedad
funciona y cmo opera el poder dentro de esa sociedad. Segn Freire
y Shor (1986:213), antes que nada es necesario aclararle al profesor
que "tu trabajo, tu actividad de educador, no ser suficiente para cam-
biar al mundo [... l pero al mismo tiempo es necesario reconocer que
al hacer alguna rosa dentro del espacio de la escuela, puedes traer
algunas buenas contribuciones".
Analizando la dinmica de la conducta de los profesores durante
este trabajo, la hiptesis de la manifestacin de una conciencia ingenua
podra estar presente. Mientras, me inclino a creer, cada vez ms, que
frente a las COntradicciones entre el discurso y la realidad, estos pro-
fesores utilizan mecanismos de paralizacin caractersticos de una
resistencia velada, pues muchas veces opinan favorablemente en re-
lacin con posicionamientos incompatibles con su prctica, pero cuan-
do en nuestros encuentros son llamados a opinar sobre las cuestiones
inmediatas que interfieren en su ejercicio profesional, son capaces de
detectar sin dificultades fallas entre el discurso de sus dirigentes y los
procedimientos por dios adoptados.
De esta manera, optan por la "solucin realmente ms fcil para
encarar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico, el arbi-
trio de la autoridad antidemocratca". que consiste en el "acomoda-
miento fatalista en que muchos de nosotros se instalan frente a las
transiciones e incertidumbres" (Freire, 1994).
En las discusiones y reflexiones intramuros escolares, estos educa-
dores son capaces de apuntar, por ejemplo, que la tan aclamada ges-
tin democrtica de la escuela se ha venido confundiendo con la
realizacin de elecciones para directores de escuela. Adems, pueden
enumerar una serie de acontecimientos que se oponen a cualquier
pretensin de gestin democrtica, tales como: "hay una fiscalizacin
enorme (inspeccin de todas las maneras), las personas viven insegu-
ras y trabajan con enojo, el director debe rendir cuentas de todo lo que
hace a los rganos dirigentes, no hay confianza en el personal que
trabaja en la escuela (desde el cuerpo docente al administrativo), los
rganos dirigentes ejercen mucha presin sobre la escuela, pues rea-
lizan una inspeccin rigurosa y no ofrecen aclaraciones ni dilogo, hay
mucha burocracia", y tantas otras disposiciones que no llevan a la
362 NH"SA m: SOl'ZA llESEKCl'ENTROS F'\iTRE mSc.rRSO y PR.i,.CT1CA EN LA ESCCEL\ 363
mejora del trabaje de la escuela; al contrario, slo oprimen y desagra-
dan a quien es sometido a tales exigencias."
Entre estos hechos enlistados, algunos de ellos ya ampliamente
estudiados, Lima (2000:46) destaca que una escuela no se democra-
tiza slo por la democratizacin de sus estructuras de organizacin y
gestin ni por la eleccin de los directores u otros dirigentes. Seala
adems varios factores que interfieren en esta democratizacin, a
saber: "el acceso y el xito escolar de los alumnos, la pedagoga, el
plan y la forma de evaluar, la organizacin del trabajo en la escuela,
en una escuela pblica como lugar de trabajo, sus formas de inter-
vencin cvica y sociocultural con la comunidad", lo que viene al en-
cuentro de las observaciones y crticas de los profesores.
Asimismo, estos testimonios demuestran la existencia de una cierta
conciencia crtica, pues conducen a lo que Freire (1994) nos ensea
cuando afirma que "nadie vive plenamente la democracia ni tampo-
co la ayuda a crecer; primero, si se veda su derecho de hablar, de te-
ner voz, de hacer su discurso crtico; segundo, si no se compromete,
de una manera o de otra, en la pelea por la defensa de este derecho
que, en el fondo, es tambin el derecho de actuar".
Enue la opcin de mantener sus puestos de trabajo, muchos de
dios de carcter no efectivo, y la opcin de correr el riesgo de tomar
una decisin por mantener sus convicciones, muchos de estos educa-
dores declaran que acaban por escoger la primera. Decidir demanda
asumir posiciones entre una cosa en oposicin a otra, entre un pun-
to de vista en oposicin a otro, entre algunas personas en oposicin
a otras y para esto es necesario correr el riesgo de romper con estruc-
turas, lo que no siempre es posible que asuman cuando tienen que
conservar sus condiciones materiales de supervivencia.
En estas condiciones, los movimientos colectivos amparados por
las entidades del gremio deberan servir de defensa para preservar la
individualidad de cada profesional en la lucha por sus derechos. Por
ms complicado y dificil que esto sea, la subjetividad que forma par-
te de la propia existencia del hombre como sujeto transformador,
tambin ha sido afectada por lo que Freire (1996) llama "ideologa
fatalista, que inmoviliza, que anima el discurso neoliberal, que anda
suelta por el mundo)' que [... ] con aires de posmodernidad insiste
en convencernos de que nada podemos contra la realidad social que,
j -Iran,nipei{n dt' tt',tiuHlnios t'scrilos por t',J,lCadr,Tes cuvm nombres nos reser-
vamos.
de histrica y cultural, se vuelve o se transforma en 'casi natural"'.
La distancia entre el discurso y la prctica, ntida en los relatos
sealados, nos presenta un decir de una escuela democrtica y un
hacer sustentado por una estructura que tiene el control, que centra-
liza y es antidemocratica, que como tal estipula su modelo de educa-
cin que, aunque no est explcitamente expresado, se manifiesta en
las acciones de la cotidianidad escolar.
Este conjunto de hechos, aunado a las presiones sobre la eficien-
cia de la escuela como responsabilidad atribuida a su propio (:uerpo
docente, hace que los actores de este proceso se vuelvan cada vez
menos creyentes de las posibilidades de consolidacin de la escuela
igualitaria y democrtica. Esto provoca que no se d el compromiso
concreto del cuerpo docente con la realizacin de cualquier proyec-
to de gestin, que demanda, necesariamente, la construccin de un
trabajo colectivo.
Tal procedimiento lleva al deterioro de las relaciones entre las
escuelas y sus dirigentes, pues la materializacin del discurso, testi-
monio ms fuerte que el propio discurso, no se consolida, generan-
do el desnimo de educadores que no ven los efectos en la realidad
inmediata de la accin educativa.
Por lo tanto, no basta con que intentemos mejorar la competen-
cia de los profesionales de la educacin slo invirtiendo en progra-
mas de gestin y capacitacin docente. Esta competencia depende
de una educacin poltica y cvica de los propios educadores, cuyo
camino est en el ejercicio de prcticas democrticas y no en los
discursos coherentemente articulados con la pretensin de ser con-'
vincentes.
Prevalecen, entonces, en la aplicacin de polticas pblicas, proce-
dimientos que se expresan por la dicotoma discurso-prctica tpicos
de la gestin orientada para el control social en la que el aprendiza-
je democrtico frecuentemente se olvida. Asisumos a la consolidacin
de los hechos, a la luz de la herencia de una poltica represora que
contina establecida, aunque de una forma no explcita en su texto,
pero que se manifiesta (:()I1 actitudes y procedimientos que denuncian,
en el da a da, el mantenimiento de la presin sobre la obediencia a
las directrices oficiales, donde subyacen los mecanismos de imposicin
velados o, si preferimos. el currculo oculto.
Sabemos que el cambio de nuestra comprensin se realiza en la
medida en que comenzamos a ver ms claramente en relacin con los
conflictos reales de la historia, y que la formacin de la conciencia
364 NH'SA MARQI.1ES DE SOl'ZA
crtica no se puede obtener por decreto. La desconstrun.:in de la
herencia centralizadora y anuparucipativa depende de un proceso tan
histrico v vivido corno el de su construccin.
Hablar de autonoma, sin propiciar condiciones para que los edu-
cadores puedan construirse como seres humanos, autores y transfor-
madores de su proceso de redescubrimiento del mundo y del cono-
cimiento, significa sustentar la tesis de neutralidad, sometindolos al
cumplimiento de normas preestablecidas.
Al reflexionar sobre estos hechos frente a las discusiones y tesis de
estudiosos sobre polticas pblicas con las cuales he tenido contacto,
encuentro, al retomar la lectura de la obra de Paulo Freire, adems de
una crtica contundente a este estado de cosas, una enorme proximi-
dad de su discurso con nuestro contexto vivido, por la relacin de lo
individual con lo colectivo, de lo micro con lo macro, de la teora con
la prctica, de la profesin ron la vida, del ser social con el individual
y de la colectividad implcita en la individualida.d tal como si l an
estuviera observando lo que hoy ocurre en las polticas educativas.
As, leer a Paulo Freire ha significado reencontrar la razn de ser
profesional de la educacin. No hablo de una razn inconsecuente,
aquella que nos hace avanzar sin tener los pies en la tierra, sino de
aquella razn responsable que nos permite tener la alegra de encon-
trar, para cada acto vivido, para cada progreso o retroceso de nuestra
trayectoria profesional, la explicacin bien fundamentada de lo que
ha faltado y/o sobrado en nuestras acciones, lo que nos permite ex-
perimentar nuestro papel con la autenticidad exigida por la prctica
de ensear y aprender.
HIHU()(;R>\FA
Freir, Paulo, Politica)' educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996.
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fNDICE
EL JI,\t:NS.-\JE DE FRURt: PARA. L\ FOR.\IACJN DEL E(}CCADOR
Fl\< LL UMfiRAL DEL I\LF"O MILENIO, por ANA \L\RIA SAPL
CN L1I1RO INSPIRADO E" LA "\L\.t'\JER-\ DE SER
nocsxrr" DE PACLO FRF.lRE, por ANA \\.-\RIA SAl'L
!-'RIl\IER\ PARTF
DISCUSIN SOBRE LAS REFERENCIAS TERICO-PRAcTICAS
E:\I PAULO
KEVlSI()"; DL L-\S REFERE"CL-\S TF.RICO-I'R;'CTICAS DEL
W PAUD FRURF:, porJOS CLEBFR DE FRHT,-\S
,\l' rOFORl\L\U" !-',WA SER PROCESO DI:: y DE
COI\STITLCl" DE l.A IDE:"TIllA,ll, por ALBI::NI:: LIS \IONTEIRO
EL AC10 DF PRECLsrAR EN LA I'Hl.-\GOCA tREIRF,AN.>', POI' l\AJ\ILDE
.\POLLU:NO DE OLlVtJRA
DFL CO"CfPTO DE I::N I'ALIO FREIRI::,
Iml" MARIA Gil DE"L\R A..-\I,\-lFJDA
rJ EDCL\DOR tRFSTE AL CO"FLlCTO DI:: I.OS SABERES DU. AU.!\II\O
" lOS SABERES ESCOLARES. por f1F.LDI"A I'tRFlRA PI";TO
EL O DEL CO"C,:PTO DE AL IONOM.\ D1:: P,-\U.o FREIIU
LI\ L\ PRACTlC\ DE Hl!.TADORES SOO.-\I.ES I'.\R-\ NI:\OS DE L-\ (ALLL,
por DLnlA ILCL\ DL MESQITn
LA ACeJ" r:i\ PACLO FRtlRE: \IE/.UA DE
YTR\",SFOR\I-\C1.'\. por 11E'\ISE.\E\RF;CIDA L\.MI'OS
7
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SH;U...-O.>, PARTE
DISCUSI""l SOBRE POLTICAS DE FORMACI:-.J
L.>, FOR'If.-\C1N m: EOl.TAOORES y L\ crCDADANA Cl'LT1'RAL EN
El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO
FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO
PALLO FRE1RF Y LA POl.'JICA NACIO:"'-AI DE FOR\1AClN DE L\
CEI\'TRAL (1,\'[CA DE TRAB.\)ADOIlES, IJlJr .rlTER GOMES
TERCERA PARTE
DISCUSIN SOBRE L\S p&\CnCA.S m: FORMACIt-.;
DOCEl\'lE
t.A PRAcTICA PEDAGCICA F." LA CNIVERSTDAD CO'> RASE EN
I.A PEDAGOGA FRl.JREA:\A: IUL-\TO DE l'N'A EXPERIENCL-\,
por MARI.'\.EUETE SANTIAGO
l::XPERIF:-JClAS DE ALFABETIZACIN DE ADLJLH1S E:-J \fOZA),-IRIQUE:
LA PROPUESTA FH.UREANA, por AIII::LII\'O ZACARIAS VAL\
LA EDLJCAClN EN El. ),-IEDlO Rl'RAL DE l.A AMAZONIA: L\ [)lALCTICA
OPRES1:"'- VFRS['S L1RE[{.-\UI\' E'\ PAn.O FRElRE, POI' CARMEN TERHA
VEL-\NC;A MORUR\
EL CAMBIO DE L\ PR.';'CrICA PFDAGG[C:\ D'- l\IOL\MRlQLE: L-\
CONTRIBUCIN DE P.>,lLO FRURE, IJOr J ANTN10 CAPl::CE
EDlC\ClI\ "BANCARL\" EN LA FORMAClI\' TIl:: PROFESORES DF
PRIMARIA ll\' M07A\lBIQI:F.: PASADO y PRESF'\TE, porJ0.-\O RON:-JET
LA FORM.>'U"J OOCEc...-TE y L\ Cn.Il'RA r:'If'IHA: .'>'1I1HR C,,"
PORT"J, porJUDAS TADEL DE C.,>,),U'OS
NDICE
109
122
139
154
170
189
204
220
"DICE
EL TRAII.>'O L-\ PEllAGOCA ur i..'I. ACTONOMA EN UN TALLER DE
I!\TERNET, por ED:\II.SON APARECIDO cutort y ROSAMARlA. DE
),-IEDF1ROS
rR.\NSFOR\-L\C10NES PERSONALES Y PROFESIO,\ALES: Ir...-FLUENClAS DE
L\ PEDAGOCA DE PAL'LO FRElRE, por ANA LZL\ M. CARNEIRO
\PRENDt.R PARA E"iSE:\IAR, ENSE'.:AR PARA APRENDER: REPE!\SAR L>\
FURM.\CJ'\ DE PROFESORES, por<'EcLL\ I\'ASCIMF'\'TO \.fARTlNS
L-\ PEDAGOr,iA DEL OI'RIMmo y LA E'\SEA.'ZA DE LA mSTORL\, por
lOS "'L-\L'RO MARINHE1RO FER.'\A\IDES
H. SAL" DE <'L\SES: LN ESPACIO PARAL\ CONSTRucnN DEL
PROFESOR l.IRER.'lliOR, por MNICA PICClOI\E &OMF$ RIOS
CON!RIBCCIONES DE PAUI.O FRURE EN L\ FORMACIN DE PROFESORES
DE EDLCACI'\i ESPECIAL J::N RLSCA DE U.ALJ!OI\OMA DE LOS
EDCCA,,'\fJOS, por ROBERIA GALASSO
EL PAPEL POlTICO-PEDAGGICO DEI. PROFESOR, por SOLANCE MARY
W1RURA SAr...-TOS
L:"'-A MIR\DA SEMITICA SOBRE PACl.O FRElRE, por VERA MARIA
I'.\TRL\'>.:I M. &077.0
L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIN DE PROFESORES:
FRElREANOS, por MARIA CLL-\ VIRGOLl"JO PINTO
DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRCTICA EN LA ESCUELA:
L.... CONTRlBCCII\ DE PAVl.O fREJRE, por "JFeSA \-L\RL\ !\1.>,RQUES
DE SOC7.-\
367
259
269
278
288
303
313
321
333
342,
352
:\ARR.-\C10NES DE FOlnL\C1!\ y LAS MATRICES
I'EDA(;{;CAS DE NI.'I O FREIRE, por ROf:lJ::RTOI.LU M.-\(:HA1J() 234
lS-\ J::XPERIE,,'CIA DF FOR\-fAUN' DOCE:\TE EN LA DE PAULO
FRFIRE, por ISABEl. ClUSTI:\A NACIIF. f10RCES 247