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HACIA UN PROPUESTA DE ENSEANZA DEL CONCEPTO DE MEDIDA EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL: MEDICION DEL ESPACIO Y EL TIEMPO.

PRESENTADO POR: MARIA ANGELICA SUAVITA R. MARIO ALBERTO CAON G.

DIRECTOR: JORGE RODRIGUEZ BEJARANO

UNIVERDIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS BOGOTA, 2005.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION 1.1 INTRODUCCION 1.2 ANTECEDENTES PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.3 1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACION 1.5 JUSTIFICACION 1.6 OBJETIVOS CAPITULO 2. REFERENTES CONCEPTALES DE LA INVESTIGACION 2.1 CONCEPTO DE CULTURA. 2.2 CULTURA INGA 2.3 EDUCACION INTERCULTURAL 2.4 ETNOMATEMATICAS 2.5 PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS METRICOS 2.6 CONCEPTO DE MEDIDA 2.7 ASPECTOS DIDACTICOS CAPITULO 3. DESCRIPCION DEL PROCESO METODOLOGICO 3.1 PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACION 3.2 SEGUNDA FASE DE LA INESTIGACION CAPITULO 4. DESCRIPCION DE LOS PROCESOS DE RECOLECCION, SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LA INFORMACION 4.1 PROCESO DE RECOLECCION 4.2 PROCESO DE SISTEMATIZACION 4.3 PROCESO DE ANALISIS CAPITULO 5. ETNOMATEMATICAS Y MEDIDA EN LOS INGAS. 5.1 EL SISTEMA DE NUMERACION INGA 5.2 TRABAJO COMUNITARIO 5.3 EL TEJIDO 5.4 MEDICION DEL TIEMPO Y ASTRONOMIA 5.5 EL TRABAJO EN MADERA CAPITULO 6. APORTES DE LAS ETNOMATEMATICAS DE LA MEDIDA EN LOS INGAS A LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE MEDIDA. 6.1 CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE MEDIDA CAPITULO 7. REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES.
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CAPTULO 1.
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
1.1. INTRODUCCIN El reconocimiento de la diversidad cultural, de tradiciones, lengua y conocimientos ancestrales son el eje primordial de este trabajo de investigacin, que trata de tomar forma bajo los principios de la educacin intercultural. Adems se fundamenta en un campo de trabajo denominado ETNOMATEMATICAS, que como cuerpo terico reciente, reconoce que las culturas aborgenes, tribus y grupos indgenas, entre otras sociedades, poseen conocimientos matemticos, cientficos y tcnicos suficientemente validos que deben ser reconocidos, y que pueden ser implementados en la escuela (Gilme, 1990). Tambin tiene claro una problemtica educativa de la capital en cuanto a la convergencia de muchas culturas (indgenas, afro colombianos, etc.), que por desplazamiento, bsqueda de nuevas alternativas de vida, entre otros, llegan y vivencian una sociedad globalizada, capitalista, de educacin poco preparada para satisfacer sus necesidades y expectativas y con una visin dominante donde los saberes occidentales son caracterizados como nicos y validos. Es as que se plantea la investigacin interdisciplinar donde la etnografa, las matemticas (etnomatemticas), la didctica de las matemticas y la educacin intercultural se interrelacionan entre s para generar una propuesta en educacin matemtica donde converjan conocimientos y saberes referidos a cmo la cultura Inga mide el espacio y el tiempo. El trabajo se plantea para cuatro fases, de las cuales se llevaran a cabo las dos primeras, como trabajo de grado para optar el titulo de licenciatura en matemticas. Primera fase : Etnogrfica, referente a la recopilacin de informacin en relacin a cmo la cultura inga mide el espacio y el tiempo Segunda fase: Anlisis y relacin de los resultados con los supuestos de la educacin intercultural, didctica de matemticas y pensamiento mtrico. Tercera fase : Construccin de una propuesta en educacin intercultural. Cuarta fase : Validacin de la propuesta
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1.2.

ANTECEDENTES

Ubiritan Dmbrosio1 propone lo que podran ser las ETNOMATEMATICAS, enfocndose a desarrollarlas como teora cientfica. El autor enmarca las investigaciones en Etnomatemticas bajo cuatro direcciones: 1. Investigacin en ambientes culturales. 2. Desarrollo curricular. 3. Aplicaciones extraescolares. 4. Fundamentos conceptuales y tericos. Por otro lado, la lnea de Alan Bishop2 enfoca sus trabajos desde el punto de vista socioantropolgico, intentando dar respuestas referentes a cmo se produce y en qu consiste el conocimiento matemtico, y an de manera ms especifica cuestionan si hay una matemtica que se presenta en diferentes manifestaciones y simbolizaciones o existen diferentes matemticas que son practicadas teniendo en cuenta ciertas similitudes. Esta corriente reconoce tres direcciones en el campo de la investigacin en Etnomatemticas: 1. Estudio de las formas de conocimiento en sociedades tradicionales. 2. Investigacin de la tradicin histrica. 3. Los relacionados con actividades matemticas que llevan acabo los estudiantes fuera del contexto escolar. Las investigaciones reconocidas sobre Etnomatemticas Ingas se remontan a estudios realizados en la cultura Inca3 sobre instrumentos como el quipu o la Yupana y sus formas de utilizacin. Desde el punto de vista lingstico encontramos trabajos del instituto Lingstico de Verano y de la docente Ma. Teresa Chasoy en los que se comentan las particularidades gramaticales y el uso del sistema de numeracin oral utilizado por los ingas. La educacin intercultural tiene sus races en la problemtica vivenciada por las comunidades indgenas en Latinoamrica ante la educacin homogenizadora occidental que desconoce los saberes, conocimientos y la lengua materna de las culturas aborgenes. Tambin surge como la adaptacin del sistema educativo a la realidad, vivenciada en nuestras escuelas e institutos por la llegada de familias inmigrantes procedentes de culturas muy distintas a la mayoritaria. A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en un eje transversal de las propuestas curriculares, como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo, como es el caso de la nueva educacin boliviana (Lpez, 2000).

En boletines del ISGEM. Boletn N 3 1987. En Oliveras Maria Luisa. Tesis doctoral. Etnomatemticas y formacin de profesores. Granada. 1996. 3 Es de anotar que los ingas son descendientes de los incas de la rama Mitimak es decir aquellos que conquistaban tierras para el Inca, que era la mxima autoridad.
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Los principales antecedentes nacen desde el proyecto curricular de lingstica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas con orientacin de la docente inga Antonia Agreda, en el seminario de cultura y lengua inga, en el seminario de Etnoeducacin y en la prctica Etnoeducativa escuela intercultural bilinge realizada en concentracin LA ESPERANZA ubicada en el centro de Bogot, all se realizaron trabajos de apoyo y refuerzos en matemticas para los nios de las diferentes etnias que residen en la capital, entre ellos, los nios Ingas y Cancuamos.

1.3.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La convergencia a la capital de muchas personas representantes de la variedad de culturas existentes en Colombia, ya sea por desplazamientos (desplazados), bsqueda de mejores alternativas de vida, u otros factores, conlleva a una problemtica social ante la cual la capital no esta totalmente preparada. Por ejemplo, desde la educacin como campo que interesa a este trabajo, en la mayora de las instituciones educativas4, no existe un trato adecuado a aquellos nios pertenecientes a alguna comunidad indgena, se desconocen sus conocimientos y saberes, su lengua, su forma de ver el mundo y de sentir, utilizando en ellos un modelo educativo globalizador y enajenador de su cultura. Resultados de trabajos relacionados con la situacin actual indgena dejan ver que en las instituciones donde se ha registrado que existen nios indgenas que reciben atencin, se invisibiliza su presencia porque no se interesan por incluir dentro del Proyecto Educativo Institucional un currculo y/o programas etnoeducativos que atienda mnimamente las necesidades educativas a este tipo de poblacin. Los resultados obtenidos a las indagaciones realizadas a la Secretaria de Educacin Distrital sobre polticas educativas en atencin de los nios indgenas en Bogota reflejan un total desconocimiento de la realidad vivida por todos los nios en la Escuela,(); y si bien es cierto, la Secretara de Educacin Distrital, est cumpliendo con algunos artculos generales de la Constitucin Poltica Nacional, es claro que estn violando derechos especficos en relacin con los grupos tnicos (indgenas), ya que sitan a los indgenas entre los grupos discriminados, marginados, con condiciones econmicas, fsicas o mentales de debilidad, manifestando y atribuyendo
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Instituciones que desde el trabajo de Agreda y estadsticas del DANE existen indgenas recibiendo servicio educativo como lo son la Concordia, Jorge Soto del Corral, Antonio Jos Uribe, Candelaria, Santa Ins, entre otros. 5

que el gran logro est nicamente en aumentar la cobertura, pero desconocen todo lo relacionado con los derechos especficos de los indgenas.(Agreda, 2003) Por otro lado es importante tener en cuenta lo que sucede con las Instituciones Educativas Distritales, frente al concepto de Etnoeducacin, educacin intercultural ya que su conocimiento del tema es completamente ignorado, adems no se reconoce a la capital como una ciudad multicultural y pluritnica. En el aula, la creciente diversidad cultural realza los problemas de socializacin y relaciones entre sus integrantes hacia la discriminacin, la segregacin, incluso hasta el racismo. Los fracasos escolares( no solo en el rea de matemticas) de los grupos tnicos minoritarios se deben a la dificultad en la socializacin (Sandin, 1999) y a la poca importancia que se le da a los conocimientos propios (conocimientos situados y culturales establecidos) de los grupos minoritarios; Respecto a las matemticas, se le da prioridad a las de los grupos dominantes como las nicas que se deben aprender, desconociendo que existen diferentes formas de matematizar realidades y que se pueden aprovechar esas formas para mejorar la comprensin, las relaciones en el aula y mantener la identidad cultural de cada ser. Es por esto que autores como Planas (1999) afirman que es necesario reconocer y rehabilitar el conocimiento matemtico asociado a toda cultura para asegurar la supervivencia de los diferentes modelos matemticos que relativizen la unicidad de la matemtica occidental. De esta manera se realiza este trabajo para abordar la problemtica que interesa a la educacin y en especial a la educacin matemtica, donde se utilizaron como instrumentos la educacin intercultural y las etnomatemticas.

1.4.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Qu conocimientos Etnomatemticos de la cultura inga involucrados con el espacio-tiempo pueden contribuir a la configuracin de una propuesta educativa intercultural en educacin matemtica, que permita desarrollar pensamiento mtrico en los nios indgenas y no indgenas de Bogot?

1.5.

JUSTIFICACIN

La Constitucin Poltica de Colombia permite encontrar sustentos legales; desde el articulo 7 donde seala: El estado reconoce y protege la
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diversidad tnica y cultural de la nacin colombiana y el articulo 68 que proclama los integrantes de los grupos tnicos tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural; es por esto que la Ley 115 de 1994, Ley general de educacin, en su capitulo 3, hace referencia a la educacin para grupos tnicos, como modalidad de atencin. Todo este reconocimiento, proteccin, formacin y respeto que legitima los caracteres pluritnico, multicultural y plurilinge del pas, deben ser aterrizados y tratados desde la educacin como forma de propagacin y prctica. La tarea de educar en una sociedad como la nuestra debe replantearse, redefinirse y operativizarse como educacin intercultural de profunda participacin democrtica y arraigo multicultural (Cifuentes, 2000). El fracaso de las minoras culturales en las aulas, especialmente en matemticas, y las situaciones de conflicto cultural que se han ido documentando hacen que esta situacin ya sea insostenible de tal manera que la creciente diversidad cultural en las aulas se convierta en uno de los retos a los que nos vemos enfrentados (Planas N., 1999 Pg. 123). Esta multiculturalidad social ha generado la adecuacin de determinadas prcticas pedaggicas en el mundo de la enseanza. Pero estas prcticas se han realizado en disciplinas escolares como la msica, las ciencias sociales, la literatura. Sin embargo, otras reas aparecen inalterables ante el fenmeno de la multiculturalidad. Este es el caso de las matemticas consideradas tradicionalmente como ciencia libre de valores y ajena a influencias culturales. (Planas N., 1999 Pg. 123). Ante el conocimiento profesional del docente, establecer las relaciones entre las etnomatemticas, la educacin intercultural y la didctica de las matemticas y configurar una propuesta educativa demostrara las capacidades y habilidades de los investigadores hacia el corpus de la educacin matemtica. Adems de interesarnos y preocuparnos por los problemas educativos de nuestros entornos socioculturales y atacar las problemticas, se cumplira las finalidades para las cuales fuimos formados y sera consecuente con la funcin social de la universidad para con la sociedad bogotana. Es as que se hace necesario abordar el problema hacia esta direccin, de abrir las fronteras del saber escolar ante los conocimientos ancestrales de nuestras culturas aborgenes, para que nuestros nios sientan la identidad. Se hace necesario reflexionar y replantear las concepciones relacionadas a ensear y aprender matemticas, a educar matemticamente y ser conscientes que cada vez ms nos entremezclamos con las dems culturas que conforman nuestro bello pas, donde la tolerancia y el respeto debe darse no solo a nivel social, sino tambin hacia los saberes y conocimientos
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que nos hacen ser diferentes entre los iguales. Este nivel de reconocimiento en el aula, este dialogo de saberes, seria una opcin de motivacin, afecto, practica de valores (tolerancia, respeto, autoestima), socializacin, atencin, comprensin, significacin que pueda surgir con el aprendizaje de las matemticas, entre otras; pero seria una puerta para encaminar esfuerzos para mejorar la atencin y educacin de la poblacin necesitada.

1.6.

OBJETIVOS pretenden alcanzar con este el titulo de licenciado en de las dos primeras fases, trabajo mediante un proceso

Es pertinente explicar que los objetivos que se trabajo de investigacin para optar para Matemticas corresponden a los objetivos aclarando que se le dar final consecucin al adecuado.

1.6.1. Objetivo General Configurar y validar una propuesta educativa intercultural que desarrolle pensamiento mtrico, involucrando pensamiento y sistemas mtricos de la cultura inga.

1.6.2. Objetivos Especficos Primera Fase: Identificar cules son los conocimientos etnomatemticos presentes en la medicin del espacio y del tiempo en la comunidad Inga. Identificar las unidades de medida del espacio y del tiempo. Identificar los instrumentos y las tcnicas de medicin del espacio y del tiempo. Recopilar el lenguaje presente en la medicin del espacio y del tiempo. Identificar las formas de transmisin del conocimiento referidos al espacio tiempo en la comunidad.

Segunda Fase: Identificar y establecer relaciones entre las etnomatemticas ingas, la educacin intercultural y la educacin matemtica, previas a la elaboracin de la propuesta en educacin matemtica para la diversidad.
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Tercera Fase: Elaborar y poner en marcha la propuesta en educacin matemtica para la diversidad que desarrolle pensamiento mtrico en nios indgenas y no indgenas de Bogot. Cuarta Fase: Presentar una sntesis de la validacin de la propuesta educativa intercultural que desarrolle pensamiento mtrico en nios indgenas y no indgenas de bogota.

CAPTULO 2
REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN.
La configuracin de un marco conceptual consecuente y apropiado para abordar las problemticas manifestadas hizo que acudiramos a diversas fuentes que, debido a su pertinencia, enriquecieron cada vez ms el trabajo y las interpretaciones sobre este. Se observara un direccionamiento hacia la dimensin socio-cultural, que responde a las exigencias del trabajo, sin ocasionar perdida alguna de rigor, como tampoco descuido de la parte disciplinar. Este marco conceptual ha sido reconfigurado y complementado segn las necesidades que han aparecido a lo largo del ciclo metodolgico.

2.1. CONCEPTO DE CULTURA. Partiendo de los diferentes significados que se le han atribuido al concepto de cultura nos permitimos citar la concepcin de sta, propuesta por Oliveras M. (1996) que comprende: Aspectos semiticos, de simbolizacin, expresin y comunicacin. Aspectos sociopolticos, de organizacin del trabajo y, de las relaciones sociales y de poder. Aspectos cognitivos de modos de conocer, ligados al entorno. Aspectos tecnolgicos, de productos o artefactos creados con fines de dominio de la naturaleza, o para facilitar el trabajo o posibilitar el ocio.

2.1.1. La Cultura Inga 2.1.1.1 Origen Los ingas descienden de los Incas del Per, de una raza denominada MITIMAK (en lengua quechua Mitikuy: irse, Maray: pelear), es decir aquellos que por familias enteras se trasladaban a otros lugares en busca de otros territorios para el Inca. Los MITIMAK fueron creados por Kpac Yupanqui entre 1230 y 1250. La fecha de llegada de nuestros antepasados a Sibundoy y Mocoa, puede ubicarse hacia comienzos de 1492, de acuerdo con el relato que hizo la indgena
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Wachay al cronista Toribio de Ortiguera en 1552. Los incas terminaban de completar la conquista del reino de los Karas (Quito) y deseaban proseguir hacia el norte, hacia Condulmarka. Por la cordillera, las tropas del imperio lograron entrar solo hasta donde hoy quedan los municipios narienses de Ipiales y Crdoba; pero chocaron con una fiera resistencia de los Pastos y Kuaikeres. Los Incas pensaron rodear a sus enemigos entrando por la selva y por el oriente de la cordillera. As, con una misin poltica y militar, llegaron los Ingas al Putumayo, cruzando las tierras de los Quijos (entre los ros Coca y Aguaric) y las tierras de los Cofanes (entre el Aguaric y Guames). Se interesaron por Mocoa, donde los habitantes explotaban el oro, y por Sibundoy, desde donde podan planear y efectuar la penetracin sobre la cordillera. Los indgenas Kamentzas prefirieron los acuerdos a la resistencia militar, ya que a los Incas no les interesaba tanto su regin como la cordillera. El propio Inca reinante entonces, Wayna Kapak, viaj hasta Mocoa donde, segn el relato de Wachay, fue mucha gente a conocerlo. Desde el Putumayo, las comunidades que hoy se conocen como Quillacingas, o lngas de la luna, ocuparon la vertiente del ro Juanamb y exploraron La Cocha. Otros grupos subieron por las cabeceras del ro Caquet. Pero cada vez haba ms divisiones en el Imperio y se debilitaba la lucha contra los Pastos, quienes resistan con bastante xito. As, en 1527, muri Wayna Kapak y se desat una guerra civil entre sus dos hijos, nacidos de madres diferentes: Wskar, del Cuzco (Per) y Atahualpa, de Quito, hijo de una princesa Kara. En esta pugna, era lgico que los Ingas tomaran partido por el hijo del Cuzco, pues ellos procedan del sur y haban sido llevados hasta Ecuador y luego hasta el Putumayo, para servir al emperador del Cuzco. Atahualpa derrot a Wskar. Los Pastos aprovecharon esta guerra para sacar a los incas de su territorio. Los lngas quedaron aislados, desde entonces de los dems Quechuas del Ecuador, Per y Bolivia, con quienes estamos relacionados. Para empeorar esta situacin, el 15 de noviembre de 1532, el conquistador espaol Francisco Pizarro derrot al nuevo emperador Inca, y en 1539 los espaoles entraron por primera vez al Valle de Sibundoy.

2.1.1.2. Ubicacin Los Ingas viven en la regin sur-occidental de Colombia, especficamente en el Valle de Sibundoy, que ocupa el noroccidente del departamento de Putumayo. Los montes que rodean este Valle hacen parte de la Cordillera de los Andes, destacndose los cerros de Bordoncillo, Patascoy, Cascabel y la Cordillera de Portachuelo. El clima de este Valle es fro: 2.200 metros sobre el nivel del mar a una temperatura de 16 grados centgrados. En el Valle propiamente dicho, se encuentran los municipios de Santiago, Coln, Sibundoy y San Francisco. La mayora de los que conformamos el pueblo Inga
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vivimos entre las localidades de Santiago, San Andrs (inspeccin de polica) y Coln; de otra parte, los Kamentzas, un pueblo de hermanos indgenas que hablan otro idioma pero que comparten con nosotros el origen y las costumbres, viven en los alrededores de Sibundoy. San Francisco es catalogado por sus habitantes como un municipio totalmente blanco. Cabe aclarar que las cabeceras municipales, en su mayor parte, estn habitadas por quienes se denominan a s mismos "colonos blancos", mientras los Ingas y Kamentzs vivimos en los alrededores de dichos municipios. Es importante recordar que, antiguamente, Santiago y San Andrs recibian los nombres de Manoy y Putumayo respectivamente, hasta la llegada de los misioneros capuchinos catalanes quienes bautizaron a nuestras poblaciones con los nombres que hoy llevan. Aunque a Sibundoy lo llamaron San Pablo, ha prevalecido el nombre de Sibundoy o Atn Llajta (Pueblo Grande). Coln y San Francisco, parece ser, fueron fundados y denominados por los capuchinos y primeros colonos con los nombres que conservan hasta nuestros das.

2.1.1.3. Algunas consideraciones culturales. Las familias son de numerosa conformacin; se encuentran matrimonios hasta con doce hijos. Los padres y abuelos, an hoy, siguen siendo la base primordial para la existencia del pueblo lnga como grupo cultural. A sus enseanzas, mediante la tradicin oral, se tiene el hecho de mantener todava vivas sus races provenientes de los lncas del Tawantisuyu (cultura de los cuatro lugares del sol). Es notable el respeto que se mantiene entre los que conformamos el pueblo Inga. El Kalusturinda (fiesta en honor al arco iris), que se realiza a mediados de febrero o primeros das del mes de marzo, es considerado por ellos como el evento popular ms importante que se celebre cada ao. Atun Puncha (el gran da como tambin denominamos al Kalusturinda) es para nosotros el inicio de un nuevo ao: la fiesta de la alegra, la reconciliacin y retorno de los que han emigrado a otras tierras. Taita Gobernador, como cabeza principal del pueblo Inga, nombra a los "caporales", quienes se encargan de invitar y llevar a los ingas de las diferentes veredas hasta la poblacin de Santiago donde l tiene su sede de gobierno. Manoy (Santiago) es entonces, punto de reunin de todas las familias llegadas a celebrar su Atn Puncha. El encuentro entre las familias que an vivimos en Manoy, los visitantes y las familias de diferentes veredas, es bastante emotivo. Como seal de respeto y aprecio, nos saludamos con ptalos de flores que son colocados en la
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cabeza. En Atn Puncha, desde el ms nio hasta el ms anciano, vestidos con lo mejor de nuestros ropajes (hombres con su Cusma, Ceidor, Capisayo, Chaquiras y Llajtu, y mujeres con su Pacha, Chumbe, Tupulle, Chaquiras, y Baita), disfrutamos al mximo de la fiesta que se inicia en horas de la maana en casa de Taita Gobernador. Para recorrer luego, durante todo el da, de casa en casa, y danzando con tambores, flautas, rondadores, luinas, cascabeles, butotos, todo el pueblo Inga. En cada uno de los hogares a los que llegamos, se comparte entre todos la comida (mote, ucho, uagra aicha, cuchiaicha, atahualpa aicha, cuy aicha que equivalen a mute, aj, carne de res, cerdo, gallina y cuy) y el Asua (la chicha) que se haya preparado. Dentro del Kalusturinda se incluyen tambin los juegos del Chilacuan (papayuelas), Chine (hortiga), y el mueco hecho de hojas secas de maz.

2.2. EDUCACION INTERCULTURAL. La educacin intercultural tiene sus races en la problemtica vivenciada por las comunidades indgenas en Latinoamrica ante la escuela homogenizadora occidental que desconoce los saberes, conocimientos y la lengua materna de las culturas aborgenes. Este tipo de educacin surge bajo la denominacin de escuela intercultural bilinge (EIB). Pero la composicin cada vez mas diversa de nuestra sociedad (indgenas, afro colombianos, ROM etc.), la concepcin comprensiva de la escuela, la necesidad de proporcionar a los nios y a los jvenes los valores ticos y el derecho a la igualdad de todos los miembros de la sociedad, independientemente de su etnia, ideologa o religin, entre otras evidencias, han convertido la diversidad cultural en un elemento de reflexin de primer orden(Sabariego, 1999 ). Es de anotar que la nocin de interculturalidad comienza a trascender la relacin entre indgenas y no-indgenas y hace que en varios pases, y en el marco de las reformas educativas en curso, se apele a la nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran mayora de sociedades latinoamericanas. A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en un eje transversal de las propuestas curriculares, como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo, como es el caso de la nueva educacin boliviana (Lpez, 2000). La denominacin de intercultural adems est referida explcitamente a la
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dimensin cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; as como tambin a un aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos provenientes de sociedades tnica y culturalmente diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin referida a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos; a la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades de la poblacin indgena y de mejores condiciones de vida. (Lpez, 2000). Nuestro propsito es abordar estas situaciones de diversidad cultural apoyados en los planteamientos anteriormente descritos y en otros ms puntuales respecto a lo que implica la educacin intercultural. Dichos implicaciones son proporcionados por Barandita (1999): La educacin intercultural implica:

Un enfoque global (en el sentido de incorporar nuevas propuestas educativas en proyectos de carcter social) y propositivo (expresa un proyecto de establecimiento de relaciones igualitarias entre culturas). Facilitar y promover procesos de intercambio, interaccin, cooperacin entre culturas, con un tratamiento igualitario de estas. Poner acento no solo en las diferencias, sino tambin en las similitudes. Partir de un modelo dinmico de cultura y de identidad cultural. Un rechazo de las ideas de vacos culturales y de jerarquizacin de las culturas. Extender la educacin intercultural a todas las escuelas, no solo a aquellas con presencia de minoras tnico-culturales. La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregador o diferenciador, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador. El principio dialgico entre culturas y la comprensin, aceptacin de la alteridad como fundamento de modelo de interaccin entre estas en el aula y en el centro escolar. No una hibridacin cultural (por yuxtaposicin de asignaturas o amalgama de materias), sino el enriquecimiento y la comprensin mutua mediante aprendizajes basados en lo fondos culturales de cada una.

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2.3. ETNOMATEMATICAS Aunque su aparicin es muy reciente, las Etnomatemticas se consolidan como un campo de investigacin que no solo necesita teorizarse e investigar en educacin matemtica, sino como una alternativa de los pueblos indgenas que buscan el reconocimiento, recuperacin y desarrollo de sus conocimientos y saberes. (Oliveras, 1996) Vale la pena hacer referencia a lo que pueden ser las Etnomatemticas, pues se consideran como el estudio de las prcticas matemticas de grupos culturales especficos al tratar con problemas y actividades de su medio ambiente:
El prefijo 'etno' se refiere a grupos culturales identificados, tales como sociedades nacionales de tribus, grupos de trabajo, nios de una cierta edad y clase, clases profesionales, etc. e incluye sus ideologas, sus prcticas diarias y su forma especfica de razonar e inferir. 'Matema' significa explicar, entender y manejar realidades especficas por medio de calcular, contar, medir, clasificar, ordenar, inferir y modelar patrones que nacen del medio ambiente. El sufijo 'tics' significa arte o tcnica. (Boletn ISGEM, 1986)

Por otro lado Alan Bishop (1988) explica que existen actividades matemticas UNIVERSALES independientemente de la cultura que las realice. Dichas actividades fundamentan el quehacer matemtico de cada cultura y desarrollan diferentes saberes, tcnicas y conocimientos influenciado por su entorno. Las seis actividades en las que se fundamenta este trabajo son: Contar: contar implica muchos aspectos, con sutiles variaciones en los tipos de lenguaje y las formas de representacin empleados para comunicar los productos de contar. Esta estimulada por los procesos cognitivos de clasificar y buscar pautas. Los estudios revelan que no existen dos sistemas de nmeros - civilizados y primitivos - pero una rica variedad de sistemas en todas las sociedades varan de acuerdo a las necesidades del medio ambiente fsico como social. Se desarrolla una tecnologa simblica en respuesta a las necesidades percibidas. Localizar: Este trmino caracteriza las actividades relacionadas a encontrar el camino de alguien alrededor, conociendo el rea en que est su hogar, viajando sin perderse y relacionando los objetos entre s. Todas las sociedades han desarrollado diferentes formas de codificar y simbolizar su medio ambiente espacial y, que para diferentes sociedades, se ha encontrado que diferentes aspectos son ms significativos para unas que para otras. La cartografa, la navegacin y la organizacin espacial de los objetos
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desarrollan ideas matemticas importantes en todas las culturas. Medir La medicin es otra actividad universalmente significativa para el desarrollo de las ideas matemticas. La medicin est relacionada con la comparacin, la ordenacin y la valoracin; y en todas las sociedades se valoran ciertas cosas. Aunque la precisin y los sistemas de unidades se desarrollan en relacin a necesidades particulares del medio ambiente y en contextos sociales particulares. Muchas medidas en varias culturas tienen un elemento de inexactitud que permite su uso en negociaciones sociales y comerciales De este modo la exactitud no necesita ser valorada altamente, dependiendo solamente de la importancia y del propsito de la medicin. Disear Otra fuente importante y universal de ideas matemticas son los mltiples aspectos del diseo empleados por todas las culturas. Las actividades de diseo estn todas relacionadas con la confeccin de objetos y artefactos hechos por el hombre, los cuales cada cultura ha creado para su vida de hogar, comercio, ornamentacin, bienestar, juegos y con propsitos religiosos. En suma, existe una gran escala de diseos, tales como casas, villas, jardines, campos, caminos y pueblos. Lo que es importante desde el punto de vista matemtico es la estructura del plan, la forma imaginada, las relaciones espaciales percibidas entre el objeto y el propsito, las formas y procesos abstractos. El objeto diseado a menudo sirve como representacin de un diseo por medio del cual otros objetos pueden ser construidos. Los dibujos en la arena, la construccin de modelos, los dibujos sobre papel y sobre pantallas electrnicas son todos desarrollos creados por la necesidad de considerar aspectos de la forma diseada sin tener que hacer el objeto, por ahora. Esto a su vez ha desarrollado ideas matemticas importantes relacionadas con la forma, el tamao, la escala, las proporciones, la razn y muchos otros conceptos geomtricos. Jugar El jugar puede parecer ms que una forma extraa de actividad para incluir en una coleccin de actividades culturales consideradas relevantes al desarrollo de ideas matemticas, hasta que uno se da cuenta de cuantos juegos estn vinculados a la matemtica. Todas las culturas juegan y, lo que es ms importante, ellas toman sus juegos muy seriamente. Aunque las caractersticas de jugar puedan ser vistas como las descripciones de los juegos, la nocin de juego es ms restringida que la nocin de jugar. Jugar es la actividad y la idea de juego es la formalizacin de la actividad de jugar. Una vez que la accin de jugar llega a ser el foco y el juego se desarrolla, entonces las reglas, los procedimientos, las tareas y los criterios llegan a estar formalizados y ritualizados. Los juegos frecuentemente son considerados por los matemticos debido a que su comportamiento regulado por reglas es muy parecido a la matemtica en s. As, no es difcil imaginar como los
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criterios matemticos regulados por reglas se han desarrollado de los placeres y la satisfaccin de las conductas reguladas por reglas en los juegos. Explicar La actividad universal llamada explicacin eleva el conocimiento humano por encima del nivel asociado exclusivamente a la experiencia en el medio ambiente. La explicacin es la actividad de exponer conexiones entre los diferentes fenmenos. La cuestin para la teora explicativa es bsicamente la cuestin de unir la aparente diversidad, de simplificar la aparente complejidad, de ordenar el desorden aparente, de regularizar la aparente anormalidad. Es la seguridad de las cosas familiares que nos hacen buscar las igualdades o las similitudes. Aqu, la representacin fundamental y universal es la "fbula". Mirando las matemticas desde el ngulo de la cultura, su caracterstica ms importante es la habilidad del lenguaje para conectar expresiones o textos en tan variadas y ricas formas. En trminos investigativos, la atencin ha sido enfocada sobre las conexiones lgicas en lenguajes que permiten combinar proposiciones, oponerlas, extenderlas, restringirlas, ejemplificarlas, elaborarlas, etc. De aqu que las ideas probatorias se han desarrollado plenamente con criterios de consistencia, elegancia y conviccin. La investigacin pretenda observar en la primera fase las Etnomatemticas presentes en la medicin del espacio y el tiempo, es decir, estudiar las tcnicas matemticas utilizadas por la comunidad Inga para entender, explicar y manejar problemas y actividades que nacen de la medicin del espacio y tiempo. Las seis actividades universales propuestas por Bishop fueron aquellas que nos permitieron encontrar conexiones entre las matemticas que nosotros conocemos y las de la cultura inga, cuidndonos de no llegar a una hibridacin cultural, sino al enriquecimiento y la comprensin mutua de conocimientos y saberes culturales de cada una.

2.4. PENSAMIENTO Y SISTEMAS MTRICOS

Para poder contextualizar la propuesta se hace necesario referirnos a los sistemas mtricos y al pensamiento mtrico para enmarcar los conocimientos referidos a espacio y tiempo. Para esto recurrimos a los lineamientos curriculares para el rea de matemticas, pues profundizan y orientan en cierta manera sobre las caractersticas relevantes a la hora de desarrollar pensamiento mtrico:
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En cuanto a la medida se refiere, los nfasis estn en comprender los atributos medibles (longitud, rea, capacidad, peso, etc.) y su carcter de invarianza, dar significado al patrn y a la unidad de medida, y a los procesos mismos de medicin; desarrollar el sentido de la medida (que involucran la estimacin) y las destrezas para medir, involucrar significativamente aspectos geomtricos como la semejanza en mediciones indirectas y los aspectos aritmticos fundamentalmente en lo relacionado con la ampliacin del concepto de numero. Es decir el nfasis esta en desarrollos del pensamiento mtrico. ( L C M / M. E .N.)

Tomamos los siguientes lineamientos como un sistema base para la comprensin de la informacin puesto que se utilizarn en la conformacin de la propuesta de enseanzas:

La construccin de los conceptos de cada magnitud: empieza a construirse cuando se sabe que hay algo que es ms o menos que otra cosa y se pregunta: ms qu o ms de qu? Y se tiene en cuenta la relacin ser ms grande o ser ms pequeo La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes: es de suma importancia en la construccin del concepto de medida, en cuanto a que hace referencia a la captacin de aquello que permanece invariante a pesar de las alteraciones de espacio y tiempo, porque permite la conservacin de los conceptos de longitud, rea, peso y tiempo. La estimacin de magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo contino con lo discreto: esta ntimamente relacionado con los conceptos de medida y conteo, donde se utiliza una unidad patrn que muchas veces al reiterarla para hallar la medida no esta un nmero exacto de veces, apareciendo la necesidad de buscar una nueva unidad de medida. La apreciacin del rango de las magnitudes: se prioriza sobre hacer una estimacin perceptual del rango en que se halla una magnitud concreta, teniendo en cuenta que el rango es una franja ms amplia que orden de magnitud, ya que mientras que la primera se refiere a las unidades de medida que se utilizan, la segunda hablara de las unidades de orden. La seleccin de las unidades de medida, de patrones y de instrumentos: la seleccin de unidades no se hace tan necesaria durante el proceso de medicin en una primera instancia, ya que en esta se trabaja desde la percepcin, comparando magnitudes, que luego necesitaran estar dentro de un rango y es all donde se tendr
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que seleccionar una unidad adecuada que, finalmente se utilizara junto con un sistema numrico. La diferencia entre la unidad y el patrn de medicin: Es importante tener en cuenta que la unidad de medida no esta sujeta a un nico patrn puesto que este resulta de una convencin que tiene en cuenta las unidades de medida tomadas, por ejemplo: al medir en cuartas, la cuarta de un nio es mas chica que la cuarta de un adulto, de ah que se tenga que convenir un patrn (que puede ser alguna de estas dos) para medir. La asignacin numrica: hace referencia a la parte final, aunque no necesaria, en donde la asignacin numrica depende del proceso de medicin, ya que existen situaciones 5 en las que los instrumentos, las unidades y los rangos no son viables para medir. El papel del trasfondo social de la medicin: enfatiza en que no es necesario tener el dominio de medidas que nunca utilizaremos, por otro lado el contexto social en que nos encontremos determina el grado de precisin que se requiere y as mismo las unidades de medida y los instrumentos que se escojan para lograrlo.

2.5. CONCEPTO DE MEDIDA

2.5.1. Conjunto de objetos y la relacin de equivalencia.

Una magnitud casi siempre responde a una caracterstica fsica, a un atributo observable de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, etc.,). Para construir el concepto de magnitud se clasifican los objetos con respecto a esa caracterstica, esto es, se define una relacin de equivalencia que proporcionara dicha clasificacin, se dice que el objeto m esta relacionado con el objeto m` si son iguales respecto a la propiedad que se esta estudiando, esta relacin cumple las siguientes propiedades:

Reflexiva: m R m, para cualquier objeto m Simtrica: Si m R m`, entonces, m` R m Transitiva: Si m R m` y m` R m``, entonces, m R m``

Medir el espesor de una hoja de papel con una regla graduada en centmetros y milmetros 19

2.5.2. Conjunto cociente y ley de composicin interna De manera que se esta estableciendo una relacin de equivalencia que permite hacer una clasificacin entre los objetos que viene inducida por una particin del conjunto de objetos. Se puede tomar un objeto m y se forma el conjunto de todos los objetos relacionados con el, es decir, todos los objetos equivalentes a m respecto a esa propiedad estudiada. Se puede hacer esto con todos los objetos y obtener una coleccin de conjuntos de manera conjunto de conjuntos donde sus elementos sern conjuntos de objetos con la misma propiedad a estudiar (masa o longitud), llamndole a cada elemento cantidad de magnitud, es decir; este conjunto de conjuntos es el que va a definir la magnitud que vendra siendo el conjunto formado por todas las cantidades de magnitud. En este conjunto que define un atributo medible es posible definir una ley de composicin interna (que, por semejanza con una ley definida en los conjuntos numricos se le llama normalmente suma) y que responda a una realidad fsica. El conjunto que define la magnitud, esta dotado de una ley de composicin interna que llamaremos *, esta ley cumple con las siguientes propiedades: Asociativa: Cuando se componen tres elementos a, b, c del conjunto A, el resultado no varia si componemos primero a y b y el resultado lo componemos con c como si efectuamos la composicin de a con el resultado de componer b y c.

a * (b * c) = (a * b) * c

Conmutativa: El resultado de componer dos elementos a y b del conjunto A es independiente del orden en que los pongamos, es decir:

a*b= b *a

Estas dos propiedades son inmediatas si se revisa el proceso fsico, es decir manipulativo, que defina la composicin. Existencia del elemento neutro: Hay que hacer notar que esta propiedad no es imprescindible para la construccin matemtica de magnitud, pero al
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igual que en el conjunto de los nmeros naturales, tomamos el elemento 0 perteneciente a los naturales como el cardinal del conjunto vaco, en el conjunto A podemos aceptar existencia, al menos matemtica, de un elemento de A, que llamaremos e, que al componer con cualquier otro nos resulte este ultimo. Es decir: a*e=e*a=a S el conjunto A, con la ley de composicin *, resultas ser un semigrupo conmutativo con elemento neutro. Otras propiedades que cumple la operacin *, que se derivan de su construccin que permiten definir un orden en A son: a* c = b * c, entonces a = b.Esta propiedad recibe el nombre de cancelativa. Dados a, b que pertenecen a A, existe c que pertenece a A que verifica a = b * c, o bien; b = a * c.

Con esto se dice que el semigrupo es absoluto.

2.5.3. Relacin de orden Se puede definir ahora la relacin de orden en A. Sean a y b dos elementos de A. Se dice que a ~ b si existe un e pertenece a A de manera que b = a. e (Se escribe a < b si a ~ b y a ~ b). Esta relacin es, matemticamente, una relacin de orden. Hay que ver que cumple las propiedades reflexiva, antisimtrica y transitiva. Reflexiva: Todo elemento de A est relacionado consigo mismo. Sea a pertenece A. Si e es el elemento neutro a. e = a, luego por la definicin a ~ a. Antisimtrica: El significado de esta propiedad es que si un objeto m tiene menos cantidad de magnitud que otro m', m' no puede tener menos cantidad de magnitud que m. Pasando esto al conjunto A, se tiene: si a ~ b y a ~ b entonces b = a. Transitiva: Si un objeto m tiene menor o igual cantidad de magnitud que otro m', y ese m', a su vez tiene menor o igual cantidad de magnitud que otro m"
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entonces, m tiene menor o igual cantidad de magnitud que m". Su expresin matemtica en el conjunto A es: c. Si a ~ b y b ~ c, entonces a ~

Conviene tambin resaltar que este orden es respetado por la composicin de cantidades de magnitud. Es decir, sea a ~ b y e A, entonces a e ~ b. e. Matemticamente se dice que la composicin es compatible con el orden. Con lo anteriormente expuesto, se tiene que el conjunto A, que define la magnitud, con la composicin y el orden ~ es un semigrupo conmutativo con elemento neutro, absoluto y totalmente ordenado. 2.5.4. Producto de una cantidad de magnitud por un nmero. La magnitud como semi mdulo. La construccin hecha hasta ahora slo justifica afirmaciones como: Este objeto tiene ms masa o ms longitud. Lo caracterstico de una magnitud medible es el poder afirmar cuanto mas tiene un objeto que otro. Se comienza a definir el producto de una cantidad de magnitud por un nmero natural y se termina por un nmero real positivo. 2.5.4.1. Producto de un nmero natural por una cantidad de magnitud Se define, en general: Sea a A y n N. Se llama n* a = a *a* a.. a n veces. Tambin se define, por coherencia con la definicin anterior: 0*a=e De esta manera queda definido el producto de cualquier nmero natural por una cantidad de magnitud. Una vez definido este producto y antes de pasar al producto de un nmero racional, conviene enunciar una propiedad quetiene el orden definido, en el conjunto A, que se deriva de la misma construccin del conjunto A y de la de los nmeros naturales. Sean a y b dos elementos de A, siendo b distinto del elemento neutro. Se puede afirmar que existe un nmero natural n que cumple: n * b a < (n + 1) * b Esta propiedad se denomina propiedad Arquimediana del orden en A. Una serie de propiedades importantes que cumple el producto son:
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Para a, b A y m, n N: 1* a = a (m n) * a = (m *a) (n * a) (m * n) * a = m * (n * a) m* (ab) = (m * a) (m * b) Si a b entonces n * a n * b 2.5.4.2. Producto de un nmero racional positivo por una cantidad de magnitud Se comenzar definiendo el producto por nmeros racionales de la forma I/n con n natural distinto de cero, y despus se pasar a definirlo por un racional positivo cualquiera: Sea a A, se sabe que, por ejemplo, 6 ' a = a a a a a a. Si se llama b = 6a, se dice que b tiene 6 veces ms cantidad de magnitud que a, o lo que es lo mismo, que a tiene la sexta parte de cantidad de magnitud que b. As, se escribe: a = (1/6) *b. Entonces se define: Sea b A, y sea l/n Q con n No. Se dice que (1/n) * b = a si b = n * a. O lo que es lo mismo: l/n es multiplicable por b si existe un a A de manera que b = n *a. En general: de dice que m/n Q + es multiplicable por un elemento b de A, si existe otro elemento a de A de manera que m *b = n * a y se tiene entonces: (m/n) * b = a Al igual que en el producto por un nmero natural se cumplen tambin las siguientes propiedades: Sean r, s Q + multiplicables por todos los elementos de A. Sean a, b A: (r s) * a = (r * a) (s * a) r * (s * a) = (r * s) * a r * (a b) = (r * a) (r * b) Si a b entonces r * a r * b Y aunque definido el producto de un racional por una cantidad de magnitud, es posible seguir la construccin del producto de un nmero real por una cantidad de magnitud, no la retomamos en este trabajo.
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2.6. ASPECTOS DIDACTICOS Para los nios no es nada fcil concebir la medida en la magnitud de una manera natural, de ah que practiquen la medicin hasta avanzada la enseanza elemental, ya que previo a estas prcticas debe haber un manejo de clasificaciones, seriaciones y estimaciones, luego de tener claro lo que es atributo o magnitud respecto a lo que se va a medir. 2.6.1. Gnesis De La Idea De Magnitud Chamorro y Belmonte (1994) recopilan algunos planteamientos sobre la gnesis de la idea de magnitud en el nio anotando que se tendr que superar varios estadios: 1. Consideracin y percepcin de una magnitud como una propiedad que posee una coleccin de objetos, sin tener en cuenta otras propiedades que pueden presentar tales objetos. 2. Conservacin de una magnitud, estadio que se considerar superado en el momento en que el estudiante haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posicin, forma o tamao o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante: ese algo es, precisamente, aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos que el nio sea conservador. 3. Ordenacin respecto a la magnitud dada: solo cuando el alumno sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta nicamente la magnitud considerada, se considerar que ha superado esta etapa, necesaria para el dominio de esa magnitud. 4. El ultimo tramo coincide con el momento en que el nio sabe establecer una relacin entre la magnitud y el nmero, momento en que es capaz de medir. Adems del desarrollo psicolgico adecuado que debe tener el nio es necesario que pueda experimentar, probar y verificar segn las experiencias en que se encuentre sumergido (vividas por l) para conseguir pasar por estos estadios satisfactoriamente. Existen unas comparaciones de tipo perceptivo, que precisamente hacen referencia al acto de comparar objetos. En una primera instancia se hace desde la parte sensorial, visualmente por ejemplo, posterior a esto, si se tienen dos objetos y su atributo a observar es la longitud, se intentara acercar el uno
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al otro para observar que el mayor es igual al menor ms otro trozo, segn lo cual estaran interviniendo desplazamientos y particiones, y se estara haciendo una aproximacin a la nocin de medida. De esta manera se sigue evolucionando hasta que aparece la necesidad de crear una unidad movible que permitir tener ms exactitud a la hora de medir.

2.6.2. Idea De Medida Piaget tambin habla de estas evoluciones de la idea de medida y propone una serie de estadios para ello: 1. Comparacin perceptiva directa entre dos objetos: no hay desplazamiento ni medida comn, en este estadio se pueden distinguir dos fases: Se realiza un primer acercamiento desde los sentidos, prioritariamente utilizando la vista y sealando cual es mayor segn la impresin obtenida a travs de la mirada. Las estimaciones son ms analticas ya que no solamente utiliza el transporte visual, sino tambin los transportes manual y corporal.

2. Desplazamiento de objetos: en este estadio se pueden distinguir dos etapas: Se aproximan los objetos para tratar de realizar una comparacin. Se utiliza un termino medio, inicialmente corporal (manos, dedos, etc) y con este termino medio se empiezan a comparar los dos objetos enfrentados, finalmente se busca un objeto simblico que se desplaza de uno de los elementos a comparar hacia el otro, abandonando la utilizacin de partes corporales.

3. Estadio en donde la propiedad transitiva se hace operativa: se caracteriza por razonamientos deductivos del tipo A = B y B = C implican A = C, donde se nota la intervencin de un termino medio operativo: B. esta se verificar en dos fases: En la primera el sujeto se sirve de un trmino medio demasiado grande, porque no evala todava cul sera el trmino ms conveniente para llegar a la medida adecuada. En la segunda fase se sirve de un termino medio muy pequeo, dada la experiencia adquirida en la fase anterior, y el
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convencimiento progresivo de que la medida ser ms exacta cuanto menor sea la unidad escogida para medir. 2.6.3. Constitucin De La Unidad Por lo anteriormente descrito se puede ver que al final del tercer estadio se desarrolla y se perfecciona la idea de unidad. A continuacin enunciaremos cinco pasos para la constitucin de la unidad: a. Ausencia de unidad: inicialmente se realiza la medicin desde lo visual y lo comparativo. As se pueden comparar dos objetos directamente entre s, pero se complica la comparacin si introducimos un tercer objeto y aunque se puedan obtener avances en la comparacin entre ellos, no se supone nunca la idea de una unidad de medida. b. Unidad objetal: esta ligada nicamente a un objeto y claramente relacionada con lo que debe medirse, formando incluso parte de la misma funcin que tiene el objeto, por ejemplo, ante dos medidas supuestamente iguales el nio puede errar su estimacin, suponiendo que se rompa esa relacin existente entre esa unidad y el objeto a medir. Sin embargo, esa falta de independencia no le impedir utilizarla como una especie de unidad para la medida de otros objetos, una vez que ha sido usada en su primera funcin. c. Unidad situacional: Esta depende todava fuertemente del objeto a medir, pero que cambia o puede cambiar de un objeto a otro, siempre que para cada uno se realice la medicin y se conserve una cierta relacin, al menos en orden de magnitud, entre las unidades respectivas. d. Unidad figural: La unidad a construir va perdiendo toda relacin con el objeto a medir, incluso en el orden de magnitud, permaneciendo en s, una cierta tendencia a medir objetos grandes con unidades grandes, y objetos pequeos con pequeas unidades. La adecuacin de la unidad a la magnitud de lo medible (condicin indispensable) hace que el avance hacia la consecucin de la unidad sea importante. e. Unidad propiamente dicha: la unidad se ve totalmente libre de la figura u objeto considerado, tanto en forma como en tamao, y es cuando se consigue una unidad propiamente interfigural, la misma para todas las figuras u objetos, llegados a ese extremo se tendr como resultado medida y nmero, se enriquecen entre s al tratar de medir con una misma unidad objetos de diferente tamao, forma, textura o densidad. Se ha cambiado de una unidad en principio ligada totalmente al objeto a medir (intraobjeto) a una unidad que no depende en absoluto del objeto a medir (interobjeto).
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CAPTULO 3
DESCRIPCIN DEL PROCESO METODOLGICO
Las pretensiones de elaborar una propuesta educativa para ambientes interculturales, que desarrolle pensamiento mtrico y a la vez evite el desarraigo cultural, involucrando pensamiento, saberes y sistemas mtricos de la cultura inga, hace que este trabajo en su primera fase tome un carcter etnogrfico al tener como finalidad un estudio cultural de los saberes Etnomatemticos construidos por sta comunidad. Se hizo necesario realizar este trabajo en los sitios donde se encontrara un sistema de referencia fuerte en conocimientos, lengua, tradiciones y costumbres de la comunidad Inga y para esto se eligi la comunidad Ingana de San Andrs y Santiago, en el valle de Sibundoy, Putumayo, en donde se hizo presencia en los aos 2003 Y 2004 en los meses de noviembre, diciembre y enero. Acorde a los objetivos que se pretenden alcanzar con este trabajo de investigacin para optar el titulo de licenciado en Matemticas, el presente apartado muestra la metodologa referida a la consecucin de los objetivos de las dos primeras fases.

3.1. PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIN Es preciso abordar una metodologa que admita la utilizacin de una pluralidad de instrumentos, la interaccin entre estos hacia la recoleccin de datos, posibilitando as dar un sentido a la realizacin, construccin y reconstruccin de hiptesis, adems de precisar, modificar y profundizar, a medida que avance el ciclo metodolgico, nuestra interpretacin de la realidad objeto de investigacin, y conformar un marco conceptual sobre sistemas y pensamiento mtrico de espacio-tiempo. Una metodologa acorde a los requerimientos establecidos en nuestro trabajo en la 6. comunidad inga, fue la investigacin etnogrfica Para poder abordar y lograr los objetivos propuestos para la primera fase entorno a los saberes sobre espacio y tiempo de la comunidad inga, fue necesario realizar no solo una mera descripcin, sino una comprensin e interpretacin de los fenmenos observados por medio de una reflexin
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Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. Etnografa y Diseo Cualitativo en investigacin educativo. ED. Morata. Madrid. 1988. 27

constante y profunda sobre la realidad vivenciada, asignndole significaciones a lo que se observ, se oye y se hace en relacin con las vivencias ingas odas, vistas y compartidas. Previo a esto se realizar una revisin bibliogrfica que nos permitir elaborar una serie de preguntas orientadoras como herramienta primaria que, durante el desarrollo del ciclo metodolgico etnogrfico sern precisadas dependiendo del contexto. Pero la consecucin de los objetivos planteados en la identificacin de unidades de medida, instrumentos, tcnicas, lenguaje y formas de adquisicin del conocimiento acerca del espacio tiempo, no pueden estar aislados de las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos y reflexiones de los participantes como integrantes de la comunidad, pues son ellos y sus relaciones los que dan vida y significados en sus acciones a los saberes que la comunidad han construido histricamente. Es decir, es preciso trabajar con las personas integrantes de la comunidad para compartir usos, costumbres, modalidades de vida y de cierta manera apropiarnos e identificarnos con los sentidos y significantes que estos dan a los conceptos de medicin del espacio y el tiempo. Para esto utilizaremos los siguientes instrumentos metodolgicos organizados en el cuadro 7.1.1. Teniendo en cuenta los objetivos especficos que orientan nuestro trabajo en su primera fase, han sido elaboradas una serie de preguntas orientadoras (instrumento para la primera fase) que ayudarn en el proceso de recoleccin de informacin, ya que permitirn ms precisin en el momento de realizar las entrevistas. (VER ANEXO 1)

3.2. SEGUNDA FASE DE INVESTIGACION 3.2.1. Sistematizacin Y Organizacin De La Informacin La materializaron de la informacin recopilada en diarios de campo audio y/o video y registros fotogrficos ser seleccionada por categoras de informacin que puedan responder a los objetivos propuestos para la primera fase. Dentro de las acciones metodolgicas para esta fase tuvimos en cuenta: Trascripcin de las entrevistas: que consisti en registrar en un documento las ideas e informaciones de los registros de audio y video dejados durante la fase de recopilacin de los datos.

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Seleccin de la informacin por categoras de anlisis: una vez elaborado el documento resultado de la trascripcin, se procedi a elaborar un documento en donde se clasific toda la informacin por categoras adjuntando los registros fotogrficos, materiales, etc.,. Estas categoras fueron organizadas a partir del marco terico y el instrumento a utilizar bajo el cuadro 7.2.1 que adems se utiliz como referencia para el anlisis de la informacin.

3.2.2. Anlisis De La Informacin La organizacin y clasificacin de los datos fue una tentativa a priori al anlisis de los datos y una de las acciones previas hacia la creacin de una propuesta de enseanza intercultural. Se utilizaron las categoras de seleccin de informacin mencionadas en la fase anterior y se configur una matriz pertinente para su anlisis. En este proceso existieron tres momentos que desde nuestro punto de vista, fueron precisos para la culminacin del trabajo: 1. Anlisis hacia las etnomatemticas y la medida en la cultura Inga. Desde los presupuestos adoptados por la educacin intercultural, especficamente para lograr un verdadero dialogo de saberes, fue relevante para nuestro trabajo unificar conceptos desde la diferencia, la alteridad y conocimientos etnomatemticos que complejicen y complementen la nocin y desarrollo del concepto de medida. Para esto, optamos por el anlisis de las categoras de informacin organizadas, y el marco terico referido a aspectos tericos de la medida. La pregunta orientadora hacia la consecucin de este anlisis fue: Cules son las caractersticas que posee la cultura inga que permitan generar un sistema mtrico?

2. Su finalidad fue observar cmo las prcticas, procesos, saberes, significaciones, visiones de vida, tcnicas e instrumentos encontrados en la comunidad aportan al mejoramiento de los procesos de enseanza. Una parte importante correspondi a la revisin bibliogrfica de tipo documental de textos relacionados con la enseanza-aprendizaje de la
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medida, iniciando con los siguientes: El problema de la medida. La educacin matemtica en la educacin primaria de la escuela intercultural bilinge. Cmo ensear las magnitudes, la medida y la proporcionalidad? 4. Enfocado hacia la consecucin del objetivo de la segunda fase de investigacin Identificar y establecer relaciones entre las etnomatemticas ingas, la educacin intercultural y la educacin matemtica, previas a la elaboracin de la propuesta en educacin matemtica para la diversidad.

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INSTRUMENTO DIARIO DE CAMPO

PARA QU?

QU SE REGISTRAR?

A QUIN ENTREVISTAR?

USO CONCEPCIONES

DE

Las concepciones de tiempo y espacio en la determinacin de ciertas prcticas Organizar una bitcora de actividades. Construccin de los procesos de conservacin Seguimiento de proceso de investigacin. de magnitudes. Puntualizar y corroborar informacin. Actitudes, ambientes y situaciones relevantes Complementar la entrevista y ser ms para nuestro trabajo que no pueden ser especficos en la descripcin registrados por otro instrumento. El papel del trasfondo social en la medicin. Acciones naturales que ellos no hacen explcitos en su dialogo, pero se pueden deducir de lo que manifiestan. Informacin relacionada con medicin y objetivos propuestos. Registrar elementos mucho ms precisos, Cules son las formas de enseanzaespecficos y tcnicos de la profesin que aprendizaje y los procesos de transmisin de los los entrevistados ejerzan. saberes relacionados con la medicin en la cultura inga? Cmo adquirieron el conocimiento que ahora tienen?

Estimacin de Generar criterios para magnitudes. establecer a quin, cundo, cmo y en Desplazamiento de dnde realizar las objetos. entrevistas. Comparacin directa entre objetos

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Exponentes de cada profesin (manifestacin cultural). Agricultores, carpinteros, talladores de madera, artesanos, tejedores.

Pensamiento mtrico. Procesos y conceptos Aspectos didcticos de la medicin.

Atributos medibles. ENTREVISTA HISTORIA DE VIDA Generar dilogos relacionados con las Cmo era utilizado este conocimiento Mayores. experiencias vividas por las personas de anteriormente? la comunidad. Taitas. Cmo han cambiado estas concepciones? Establecer un primer contacto Gobernadores Proceso de enseanza-aprendizaje y procesos de transmisin. - Para tener un registro visual que complemente y verifique la informacin DE recolectada. Instrumentos y usos Para tener un apoyo tangible en el Formas y tcnicas de medicin anlisis, que nos permita recrear situaciones y as tener una mejor interpretacin. Cuadro 2.1.1 Los registros se realizaran a aquellos que lo permitan. Relacin medicin cosmovisin. Tcnicas Instrumentos

VIDEO FOTOGRAFAACOPIO ARTEFACTOS CULTURALES

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Categora.

PROCESOS Y CONCEPTOS

GENESIS DE LA IDEA DE IDEA DE MEDIDA UNIDAD

CONSTITUCIN DE LA UNIDAD

PENSAMIENTO MTRICO

INSTRUMENTOS TNICAS

Instrumentos

nfasis categorial asociado a los instrumentos utilizados * Procesos de conservacin * Consideracin y de magnitudes. percepcin de cada * Estimacin de magnitudes. magnitud. * El papel del trasfondo social de la medicin. * Diferenciacin entre unidad y patrn de medida. * Comparacin * Est sujeta a directa entre los resultados dos objetos. obtenidos * Desplazamiento de objetos. * Propiedad transitiva. * Desarrollar el sentido de * dependen de la la medida. informacin * Desarrollo de las obtenida destrezas para medir.

Diario de campo

Registros grficos y *Construccin de los proceso acopio de de cada magnitud. artefactos culturales * Estimacin de magnitudes. * Seleccin de unidades de medida. * Patrones e instrumentos. * Proceso de asignacin numrica. Entrevista historia * Construccin de los de vida. procesos de cada magnitud. * El papel del trasfondo social de la medicin. * Proceso de asignacin numrica. Entrevista semiestructurada * Selecciones de unidades de medida, patrones e instrumentos. * El papel del trasfondo social de la medicin. * Apreciacin del rango de magnitudes.

* Consideracin y percepcin de magnitud. * Conservacin de una magnitud. * Organizacin respecto a una magnitud dada. * Relacin entre magnitud y nmero. * Consideracin y percepcin de cada magnitud.

* Operatividad * Est sujeta a * Atributos medibles. * dependen de la de la propiedad los resultados * Patrn y unidad de informacin transitiva obtenidos medida. obtenida * Ampliacin del concepto de nmero.

* Desarrollo de * Est sujeta a * dar significacin a los la idea de los resultados procesos de medicin. medida. obtenidos * dar significacin al patrn y unidad de medida. * Desarrollo de destrezas para medir. * Consideracin y * Comparacin * Est sujeta a * Atributos medibles. percepcin de cada directa entre los resultados * Carcter de Invarianza magnitud. dos objetos. obtenidos * Patrn y unidad de * Relacin entre medida. magnitud y nmero. * Desarrollo de destrezas para medir. * Desarrollo del sentido de la medida.

* Dependen de la informacin obtenida

* Dependen de la informacin obtenida

CONCLUSIONES

Cuadro 2.2.2

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CAPTULO 4
DESCRIPCIN DE LOS PROCESOS SISTEMATIZACIN Y ANLISIS. DE RECOLECCIN,

La pertinencia de mostrar el proceso de recoleccin, organizacin, sistematizacin y anlisis de la informacin recolectada, orienta la validacin de las inferencias logradas en el que la meditacin exhaustiva, la responsabilidad, la honestidad y el respeto actuaban hacia los resultados manifestados en nuestra interpretacin y reconstruccin cultural. Fue en la triangulacin de la informacin donde se concentraban esfuerzos hacia la no tergiversacin de los saberes, conocimientos, filosofas, procedimientos, significaciones y todas esas caractersticas que configuran la cultura inga en relacin con la medida.

4.1. Procesos de recoleccin de la informacin. La recoleccin de la informacin se dio en dos lapsos de tiempo: durante los meses de noviembre, diciembre y enero de los aos 2003 y 2004. La entrada a la comunidad, en el ao 2003, se vio facilitada por una carta de recomendacin de la docente Inga Antonia Agreda dirigida al cabildo Inga de santiago. Con el apoyo del grupo de docentes de la comunidad y el Taita gobernador ngel Mojomboy ampliamos este contacto con el cabildo de San Andrs. Las acciones mas relevantes registradas en el diario de campo en este proceso son: 1. Entrevista con los gobernadores de los cabildos de Santiago y San Andrs para exponer y solicitar permiso para desarrollar nuestro trabajo. 2. Presentacin de una carta de compromiso ante el cabildo y la comunidad de informar sobre los resultados de la investigacin y presentacin del documento final de investigacin bajo el principio de reciprocidad cultural. 3. Presentacin ante los docentes de la comunidad y compromiso de brindar una charla sobre actualidad en el campo de enseanza y aprendizaje de las matemticas. 4. Presentacin ante la comunidad en las asambleas del cabildo de santiago y san Andrs la finalidad de la investigacin y la muestra de
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un CD interactivo del cuento la CHULUPSI, cuento de tradicin oral inga. 5. A partir de las asambleas, realizar una bitcora de entrevistas con los mayores que estaban dispuestos a colaborar (profesin, fecha y hora de las entrevistas). Para organizacin en entrevistas semi estructurada o historia de vida. 6. Ubicacin de un gua-orientador de la comunidad. 7. Delegacin de funciones en las entrevistas: debido a los aparatos de recoleccin de la informacin (videograbadora, grabadora, foto cmara) y las limitaciones de genero en las actividades diarias de la comunidad (por ejemplo, el tejer y cocinar son espacios femeninos), existi un funcionamiento operativo dentro del grupo en cuanto a turnarnos en la utilizacin de los aparatos y la ejecucin de las entrevistas de acuerdo a la exigencias de las situaciones. 8. Anlisis diarios de las informaciones recolectadas para reorganizar y reconfigurar la orientacin del trabajo etnogrfico. 9. Solicitar nuevas entrevistas con los mayores ya entrevistados. 10. Entrega de un informe parcial a los cabildos de la informacin recolectada (ver anexo 2). Las entrevistas y el trabajo realizado estaban afectados por la imagen dejada por antiguos investigadores a la comunidad. Visin de cansancio hacia colonizadores, trasgresionistas, saqueadores intelectuales y materiales. Esto dificult el desarrollo de las entrevistas as como la colaboracin de muchos mayores que entonaron su voz de inconformismo en las asambleas hacia estos trabajos acadmicos sin retribucin alguna visible hacia la comunidad. Otro factor de dificultad fue el idioma, aunque todos los mayores entrevistados hablan espaol muchas veces no comprendan las preguntas que se planteaban. Es importante resaltar la cordial colaboracin de los maestros de la comunidad como la maestra mercedes Jacanamijoy, Jess Carlosama, Conchita Tisoy y en especial a Simn Puetchamb quienes con sus orientaciones fueron un apoyo incondicional durante el desarrollo de las entrevistas. Adems el soporte fraternal del taita ex-gobernador Agustn Tisoy y su familia. Entre los entrevistados encontramos: Entrevistas por historia de vida: Juan Satiaka Juan Mavisoy Albina Jajoy Isidoro Chasoy

Entrevista semi estructurada: Isidoro Chasoy (agricultor y tallador). Dominga Tisoy (tejedora) Juan Mavisoy (tupudor)
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Antonio y su esposa Josefina, Agustn Tisoy, Francisco Cuatindioy, Lucia Tisoy,

Lucia Tisoy (agricultora) Sra. Jesusa (madre comunitaria) Mercedes Jacanamijoy (Docente) Simn Puetchamb. (Docente)

Otras entrevistas son de carcter informal, por ejemplo, con Marcos Mojomboy (tallador), se obtuvo informacin al encargarle unos banquitos para la compra, puesto que en un primer momento se mostr reacio a la entrevista hacia su trabajo. Dentro de los videos artefactos recolectados encontramos: Fotografas, video grabaciones, banquitos, mascaras, sayos, chumbes. Adems documentos de vocabulario matemtico y calendario Inga realizado por los docentes de la comunidad. (ver anexos)

4.2. Procesos de sistematizacin y anlisis. La sistematizacin comienza por la seleccin y trascripcin de entrevistas semi estructuradas y por historia de vida. Luego se le asign a cada categora establecida, un color que nos permitiera identificar el tipo de informacin presente en cada instrumento (ver anexo 3). Durante este proceso se evidenci cmo algunas anotaciones y entrevistas dentro de los instrumentos arrojaban informacin que poda ser clasificada en ms de una categora, de la misma manera se observ (en las trascripciones y dems instrumentos de recoleccin de informacin) que la informacin provena de tres contextos especficos (trabajos comunitarios, trabajo de la madera y trabajo con tejidos) y la medicin del tiempo.

1. Trabajos comunitarios 2.Trabajo de la madera: banquitos

3. Trabajo con tejidos. 4. Medicin del tiempo

A partir de estos 4 contextos (los tres primeros refieren a magnitudes de espacio longitud y rea, y el cuarto al tiempo) y los instrumentos, se comienza la configuracin de la informacin en un nuevo esquema de anlisis: Contextos vs. Categoras; y se utiliza como base el cuadro 2.2.2 del Capitulo tres. En cada categora el nfasis esta en: Categora 1: Procesos y conceptos: se refiere a los procesos epistemolgicos que subsisten en el trato de cada concepto de medida, sobre todo
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percepcin de magnitudes medibles en relacin con el papel del trasfondo social en la medicin. Categora 2: Gnesis de la idea de unidad: es un sistema de orientacin hacia formas de ver la conservacin y orden en el origen de la idea de unidad. Categora 3: Idea de medida: nos ubica en la comparacin como base de la estimacin. Categora 4: Constitucin de la unidad: brinda la disposicin hacia la conformacin de la unidad y la asignacin numrica. Categora 5: Pensamiento mtrico: nos ayuda a situarnos en las significaciones, desarrollos y ampliaciones de los conceptos involucrados a la medida. Categora 6: Instrumentos y tcnicas. Encasilla la informacin hacia los instrumentos de medicin y las tcnicas utilizadas para medir.

La matriz de anlisis (ver 4.2) que relaciona cada categora establecida con los cuatro contextos mencionados y permitir una mejor organizacin y lectura es:
Cuadro 4.2 Matriz de anlisis
1. Procesos y conceptos 2. Gnesis de la idea de unidad 3. Idea de medida 4.Constitucin de la unidad 5.Pensamiento mtrico 6.Instrumentos y tcnicas

Categora Actividad cultural 1. Trabajo comunitario 2. Medicin del tiempo 3. Tejidos de sayos 4. Elaboracin de banquitos

1.1. 2.1 3.1 4.1

1.2 2.2 3.2 4.2

1.3 2.3 3.3 4.3

1.4 2.4 3.4 4.4

1.5 2.5 3.5 4.5

1.6 2.6 3.6 4.6

Tener organizada la informacin bajo el cuadro 2.2.2 permiti dar un paso sencillo a la matriz de anlisis, donde se le asigno una numeracin pertinente para la identificacin de la informacin proveniente de cada instrumento. Por ejemplo 1.1 para todas las informaciones del cuadro 2.2.2 que tenga que ver con trabajo comunitario y procesos y conceptos independientemente del instrumento de recoleccin.
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4.3 Procesos De Anlisis De La Informacin Describimos aqu los procesos que llevaron a la consecucin de los anlisis, conclusiones y resultados, aclarando de antemano que estos fueron organizados en los siguientes captulos del informe de investigacin: Capitulo 5. Etnomatemticas y la medida en los Ingas. Para la estructuracin de este capitulo fue necesario el estudio documental sobre el sistema de numeracin oral inga para relacionar y dar sentido a los procesos e ideas de conservacin, ordenacin, estimacin, asignacin numrica, entre otros, presentes en las actividades culturales encontradas en la comunidad. La organizacin en el texto sigue el orden establecido en la matriz 4.2. Capitulo 6. Aportes de las etnomatemticas de la medida Inga a la construccin del concepto de medida. Se realiza el estudio documental para el segundo momento sobre los textos relacionados con la didctica de la medida en sus aspectos pedaggicos, didcticos y Etnomatemticos. La finalidad es observar como las prcticas, procesos, saberes, significaciones, visiones de vida, tcnicas e instrumentos encontrados en la comunidad pueden aportar al mejoramiento de los procesos de enseanza. Los ejes propuestos para este anlisis son: Capitulo 7. Reflexiones y Conclusiones Finales donde se realiza una recapitulacin de los aspectos ms relevantes de los procesos de investigacin, dificultades y aportes metodolgicos, problemticas, alcances de los objetivos de la investigacin y el pronunciamiento sobre lneas de investigacin en el tema.

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CAPTULO 5
ETNOMATEMTICAS Y LA MEDIDA EN LOS INGAS
5.1. EL SISTEMA DE NUMERACIN INGA. Como anotamos en captulos anteriores, los ingas descendientes de los Incas, compartan las mismas prcticas, vestidos, costumbres, saberes, lengua etc., pero con el transcurrir de los aos y el intercambio cultural con otras etnias se han manifestado notables variaciones en algunas de sus costumbres y lengua, Un trabajo de gran importancia en este campo es el estudio de la numeracin en lengua Inga hecho por Maria. Teresa Chasoy7 (1999), quien recopila las prcticas y conformacin del sistema de numeracin oral desde el rea del saber de la lingstica. Su estudio, adems de compararlo con textos sobre numeracin en la colonia incaica, problematiza sobre la prdida cultural y prctica de las numeraciones amerindias en donde se da prioridad a la numeracin con lenguaje occidental. Su estudio comienza por la convergencia en la significacin entre distintos diccionarios del termino yupai como numerar, contar, enumerar, que se puede contar, contabilizar, incluso hasta semejarlo al termino quipu. Establece tres particularidades validas hasta ese momento en cuanto a la numeracin oral del inga del Valle de Sibundoy: 1. El vocabulario de los nmeros no ha sido analizado hasta ahora como compuesto, ni referido a partes del cuerpo, ni a otros dominios de la experiencia. 2. Los trminos bsicos para los nmeros son exclusivamente referidas a cantidades. 3. El sistema numrico inga es decimal, por lo tanto, las cantidades mayores a diez, a cien y a mil son construidas a partir de dichas cantidades. Desde apreciaciones de Cauty, la numeracin oral inga se dejara analizar como un sistema muy regular de tipo aritmtico. Estableceremos una descripcin mas detallada de lo expuesto en el trabajo de Chasoy este
7

La numeracin en lengua Inga. Chasoy M. Teresa. U. Nacional de Colombia. 2000. En Rev. Forma y funcin. 38

trabajo enfocndolo mucho mas hacia la matemtica sin descuidar el carcter lingstico all presentado pues es un sistema de numeracin oral. Los primeros nmeros o unidades de primer orden en lengua Inga son:
0 1 Sug 2 Iskay 3 Kimsa 4 Chusku 5 Pichka 6 Sugta 7 Kanchis 8 Pusag 9 Iskun

Es importante anotar que no existe dentro del estudio una denominacin lingstica que implique la existencia del cero como parte del sistema de numeracin. El anlisis de aqu en adelante que se le har al sistema es una representacin polinmica, que encaja con las formas lingsticas establecidas. La obtencin de las unidades de segundo orden: las decenas, parten de la palabra CHUNGA (diez). Su expresin polinmica general esta dada por: c10 + n (c.10^1 + n.10^0).
Numero 11 12 13 14 . 19 = = = = 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 1 Sug 2 Iskay 3 Kimsa 4 Chusku . 9 Iskun Expresin polinmica (1.10) +1 (1.10) +2 (1.10) +3 (1.10) +4 .. (1.10) +9

Aunque no se ve tan claramente en la conformacin de los nmeros de 10 al 19, en la conformacin de los dems unidades de segundo orden se puede percibir con mucha ms facilidad las veces que antecede las unidades de segundo orden por ejemplo: se dice Iskay chunga para decir dos unidades de orden dos. Esta regla se pierde en la conformacin de lo numerales 10-19 ya que no se dice Sug chunga para decir una unidad de orden dos.
Numero 20 21 22 23 . 29 = = = = 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 2 10 Iskay Chunga Dos unidades de segundo orden mas algo 2 Iskay 2 Iskay 2 Iskay 2 Iskay Expresin polinmica (2.10) +0 1 Sug 2 Iskay 3 Kimsa . 9 Iskun (2.10) +1 (2.10) +2 (2.10) +3 .. (2.10) +9 (2.10) + n

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Otro ejemplo con la conformacin de nmeros de 90 al 99.


Numero 90 91 92 93 . 99 = = = = 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 9 10 Iskun Chunga Nueve unidades de segundo orden mas algo 9 Iskun 9 Iskun 9 Iskun 9 Iskun Expresin polinmica (9.10) +0 1 Sug 2 Iskay 3 kimsa . 9 Iskun (9.10) +1 (9.10) +2 (9.10) +3 .. (9.10) +9 (9.10) + n

Para la construccin de las unidades de tercer orden se utiliza Patsa (100). La expresin polinmica a utilizar sera: b.100 + c10 + n. (b.10^2 + c.10^1 + n.10^0).
Numero 101 102 103 109 = = = 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa Una vez cien mas algo 1 Sug 2 Iskay 3 Kimsa . 9 Iskun Expresin polinmica (1.100) + 0(10) +1 (1.100) + 0(10) +2 (1.100) + 0(10) +3 .. (1.100) + 0(10) +9 (1.100) + 0(10) +n

Para los nmeros de 100 a 109 es de notar que lingsticamente las unidades de segundo orden no se manifiestan. Adems al igual que en caso de conformacin de los nmeros 10-19, una vez cien es patsa y no antecede sug,es decir no se dice sug patsa como si sucede en las construcciones de las dems unidades de tercer orden, por ejemplo 234, seria Iskay patsa (dos veces cien) kimsa chunga (tres veces diez) chusku(cuatro).
Numero 110 121 234 586 700 . 999 = = = = = 2 Iskay 5 Pichka 7 Kanchis 9 iskun 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa 2 Iskay 3 Kimsa 8 Pusag 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga Expresin polinmica (1.100) + (1.10) + 0 1 Sug 4 Chusku 6 Sugta (1.100) + (2.10) + 1 (2.100) + (3.10) + 2 (5.100) + (8.10) + 3 (7.100) + (0.10) + 0 10 Chunga 9 Iskun .. (9.100) + (9.10) +9

9 Iskun

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Para las unidades de cuarto orden se presentan las mismas regularidades antes vistas donde el trmino utilizado es Uaranga (1000) la expresin polinmica para las unidades de cuarto orden correspondera: a.1000 + b.100 + c10 + n (a.10^3+ b.10^2 + c.10^1 + n.10^0).
No 1010 1141 2345 6786 8000 . 9999 Expresin polinmica (1.1000) + (0.100) + (1.10) + 0 1 Sug 5 Pichka 6 Sugta (1.1000) + (1.100) + (4.10) + 1 (2.1000) + (3.100) + (4.10) + 5 (6.1000) + (7.100) + (8.10) + 6 (8.1000) + (0.100) + (0.10) + 0 10 Chunga 9 Iskun .. (9.1000) + (9.100) + (9.10) +9

= = = = = 2 Iskay 6 sugta 8 Pusag 9 Iskun 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 3 Kimsa 7 Kanchis 100 Patsa 100 Patsa 100 Patsa

1000 Uaranga 4 Iskay 4 Iskay 8 Pusag

10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga

9 Iskun

100 Patsa

9 Iskun

Las conformaciones de los dems rdenes pueden ser construidas por las cantidades anteriores, ya que para las unidades de quinto orden no existe un trmino lingstico preciso para designarlo. Para diez unidades de mil chunga Uaranga, (10.000) la expresin polinmica (ver cuadro 5.1) estara dada por:

x.(10.1000)+ a.1000 + b.100 + c10 + n (x.10^4+ a.10^3+ b.10^2 + c.10^1 + n.10^0).

Para las unidades de sexto orden, tambin se hace una combinacin cien unidades de mil, Patsa Uaranga (100.000) la expresin polinmica (ver cuadro 5.2) dada es:

y. (100.1000)+ x. (10.1000)+ a.1000 + b.100 + c10 + n (y.10^5 +x.10^4 + a.10^3+ b.10^2 + c.10^1 + n.10^0).

Se puede construir unidades ms grandes bajo este mismo procedimiento pero lingsticamente seria tedioso, adems de no conocerse y utilizarse un nmero mayor a 999.999 dentro de la cultura.

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Cuadro 5.1
Numero 10000 40641 62345 70000 . 99999 = = = = 4 Iskay 6 Surta 7 Kanchis 9 Iskun 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga Expresin polinmica 1.(10.1000) + (0.1000) + (0.100) + (1.10) + 0 6 sugta 3 Kimsa 100 Patsa 100 Patsa 4 Iskay 4 Iskay 10 Chunga 10 Chunga 1 Sug 5 Pichka 4.(10.1000) +(0.1000) + (6.100) + (4.10) + 1 6.(10.1000) +(2.1000) + (3.100) + (4.10) + 5 8(10.1000) + (0.100) + (0.10) + 0 10 Chunga 9 Iskun .. 9.(10.1000) + (9.1000) + (9.100) + (9.10) +9

2 iskay

1000 uaranga

9 iskun

1000 uaranga

9 iskun

100 Patsa

9 Iskun

Cuadro 5.2
Numero 100000 = 100 1000 Patsa Uaranga Expresin polinmica: 100 1000 4 Patsa Uaranga Iskay Expresin polinmica: 100 1000 6 Patsa Uaranga sugta Expresin polinmica: 100 1000 7 Patsa Uaranga Kanchis Expresin polinmica: 100 1000 9 Patsa Uaranga iskun Expresin polinmica:

240641

2 iskay 4 Iskay 8 Pusag 9 iskun

10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga 10 Chunga

1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga 1000 Uaranga

462345

1.(100.1000) + 0.(10.1000) + (0.1000) + (0.100) + (0.10) +0 6 100 4 10 sugta Patsa Iskay Chunga 2.(100.1000) + 4.(10.1000) + (0.1000) + (6.100) + (4.10) +1 2 1000 3 100 4 10 iskay uaranga Kimsa Patsa Iskay Chunga 4.(100.1000) + 6.(10.1000) + (2.1000) + (3.100) + (4.10) +5

1 Sug 5 Pichka

87000

999999

9 iskun

8.(100.1000) + 7.(10.1000) + (0.1000) + (0.100) + (0.10) +0 1000 9 100 9 10 uaranga iskun Patsa Iskun Chunga 9.(100.1000) + 9.(10.1000) + (9.1000) + (9.100) + (9.10) +9

9 Iskun

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Chasoy en su trabajo manifiesta la ausencia de prcticas gestuales y uso de partes del cuerpo asociadas al hecho de contar, pero aclara que existen importantes prcticas de aprendizaje, nemotecnia y apoyo al clculo.
Se usan nudos cuerdas de colores, semillas y tablas de conteo. Estas cuerdas pueden ser de colores son amarillo, rojo, blanco o negro, colores de la cultura inga. Cada cuerda tiene igual numero de nudos en la disposicin (2 + 3 + 5) los cuales se cuentan de abajo hacia arriba y de derecha a izquierda ()
M C D U

2 + 3 +

Disposicin de cuentas por cuerda

Representacin del numero 6.839

Otro medio utilizado para operaciones son tablas que permiten suma y restar; stas estn organizadas de la misma manera que las cuerdas (2+3+5). Una caracterstica de esa tabla es la existencia de una casilla inferior en la cual se pueden introducir cantidades para efectuar operaciones de manera ms gil y sencilla:
Miles Centenas Decenas Unidades

Tabla de clculo. Representacin de 3598

No es claro en el texto el uso de las tablas ni lo nudos a la hora de hacer operaciones, aunque manifiesta que segn textos del imperio incaico de la colonia se puede proceder de la misma manera.
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5.2. TRABAJO COMUNITARIO.


Antes, era bonita costumbre que tenamos
Mamita Rosita Mojomboy

5.2.1 Procesos Y Conceptos Uno de los quehaceres primordiales en la cultura inga es el trabajo comunitario. Este era nicamente de naturaleza agraria, es decir, se trataba de las labores del campo en cuanto a arreglo de la tierra, siembra y cuido de los cultivos. La agricultura era practicada por todos los Inganos independientemente de la profesin u oficio dentro de la comunidad, la gran mayora se dedicaban nicamente a esta actividad. Asistan familias enteras, padres e hijos de todas las edades, lo que generaba un espacio de reunin, convivencia y solidaridad que mantena la unin y la fraternidad de la comunidad entorno al trabajo de la madre tierra. El trabajo comunitario era solicitado en el cabildo en las asambleas. El interesado solicitaba, con permiso de los mayores, la ayuda para arreglar su terreno bajo varias formas de trabajo como el divichido, la minga, la Chichaminga, etc., y se estableca una especie de trato verbal. Las formas de trabajo comunitario estaban determinadas por las condiciones de lo que poda ofrecer la familia que solicitaba ayuda. Las distintas entrevistas muestran lo referido a estas formas de trabajo comunitario:
Mario: Descontar?, ese era el divichido Rosita: eso era divichido en cuadrilla, pero si se ruega, minga es aparte, es con carne pa`comer, devuelta chicha minga dicen, eso es pues en carne con mote no mas, con mote se cocina con frjol, pues sabroso as, pero ya es chicha minga, pero minga es con carne, y pues, cuadrilla es divichido. Mario: o sea, uno pagaba el trabajo, el divichido tenia que devolver a hacer el trabajo a quien le prestaba, la Chichaminga solo se pagaba con carne y chicha, como con comida. Rosita: Aja, eso, eso ya no se descuenta, entonces ah, pues chicha minga le hacan trabajar doce chacladas, minga hacia trabajar 18.si ha prestado divichido pues aparte tiene que ir a descontar Mario: pero entonces se demoraban bastante tiempo? Rosita: a si pero en compaa de varios acaba rpido. En la siembra y en el rastrojo es mas duro. Toca rastrojar, quitar raz, cortar rbol, cortar caa, toca acomodar es mas trabajoso ah que la siembra. Mario: como hacan para ala hora? Rosita: pa trabajar nosotros salamos as a las nueve o diez comenzbamos. Cando es divichido a eso si toca madrugar mas, alas cinco de la maana sabamos andar. Mario: a las cinco de la maana? 44

Rosita: sabamos llegar a la casa alas dos y toca llegar con lea, hierba de cur y cargar, ya llegar a hacer la comidita, el que era personas que ya llega comidito, sino toca llegar y preparar. . Mario: hay una cosa que no me ha quedado clara, el divichido es todo lo que corresponde a trabajo comunitario y la minga y la Chichaminga son formas de divichido? Simn: a ver sea, trabajo comunitario tiende a ser toda la clase de trabajo que se viene desarrollando en el pueblo inga, entonces esta incluido la chicha minga, el divichido, esta la cuadrilla, el Iamtaminga, esta Aswaminga, entonces eso son trabajo comunitario, el divichido es solamente la forma de trabajo en donde una persona va a trabajar a donde el vecino u otra persona, pero para que se la devuelva nuevamente el trabajo en esa misma clase de trabajo, divichido, yo voy le trabajo esa cantidad y usted viene me devuelve en la misma cantidad de trabajo. Entonces ah se ha de utilizar la chacla, tanta chacla tiene que venirme a descontar ac en mi chagra, sea divichido es una clase de trabajo. .. Juan: eso de antes y el que tenamos as finca como ahora, conforme que antes los abuelos haban ollas de chicha cuatro hasta cinco ollas no? Para la minga tocaba matar es una res, eso la gente venia y ahora cuales muchachos van a trabajar as, nosotros hemos sufrido, ahora eso estamos as y entonces haba varas, dos brasas dos cuartas y tres dedos no? Y as tiene que salir es huacho a dieciocho cuando es minga. Cuando es Chichaminga era a doce, cuando es Chichaminga, cuando es capacidad se le daba motecito con calzn que decimos, motecito que cocina as no mas, no como maz pelao, no maz as no mas y tocaba de dar el mote cuando no es minga motecito esta con aji** no mas y cuando es en minga se le daba hasta con cuatro pedazos a ha y en partes haba gente y mujeres y hombres y nios, haba hasta setenta, ochenta peones y tocaba de cocinar ollas de mote, necesitaba lea, y ese tiempo de aqu nos tocaba de ir a las cinco, alas cinco de la maana o cuatro y media nos tocaba ir, a cargar el agua al ro y todava quedaba mas ollas as, haba boquita as no mas se llamaba Guascana

Se puede, entonces, hablar de ellos de la siguiente manera: Divichido: consista en prestar la mano con el fin de devolver, es decir, se trabaja arreglando cierta cantidad de tierra para la siembra y esa misma cantidad hay que devolver en trabajo a quien ayud. Se caracteriza adems por que se trabaja en cuadrilla de 50 o 60 personas y se comienza a las 5 5:30 madrugada y se sigue trabajando el resto de da, hasta las cuatro aproximadamente, segn los tratos que se hallan echo. Minga: Es donde el trabajo se paga con carne. Se mataba una res, se prepara y se brinda como remuneracin al trabajo realizado. En el trato, socialmente establecido, se hacia trabajar 18 chaclas. Se comenzaba a trabajar a las 9 o 10 a.m. Chichaminga: es el trabajo comunitario donde se remunera con comida: carne, mote (maz y frjol) y chicha. Socialmente establecido, el trabajo a 12 chaclas y paga con cinco pedazos de carne y plato de mote y chicha.

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Iamtaminga: los registros que se tienen son informales en cuanto a la Iamtaminga, pero hace referencia al pago del trabajo con madera. No se encuentra especificaciones por la cantidad de madera u horario de trabajo como los otros. Aswaminga: al igual que la anterior en cuanto a pocos registros encontrados sobre su existencia, se dice que la remuneracin por el trabajo era nicamente con chicha. Existen otras apreciaciones sobre el trabajo comunitario como en los ingas8, donde manifiestan que son tres las formas de trabajo comunitario: mingas, donde se intercambia trabajo por chicha y comida; los divichidos, donde se intercambia fuerza de trabajo; y conchavos, donde se pacta precio por el trabajo.

5.2.2. Gnesis De La Idea De Magnitud De la anterior informacin tambin podemos afirmar que la necesidad se saber cuanto se debe devolver en trabajo, por ejemplo en el divichido, trabajar en las otras formas de labor comunitario para recibir remuneracin, hace que nazcan ciertas caracterizaciones con relacin a la medida. Una de ellas es la medicin del trabajo. Se hace necesario cuantificar y cualificar el trabajo para recibir una retribucin en comida o en la misma forma de trabajo por la ausencia de dinero. Pero ste se visibiliza en la cantidad de tierra arreglada para la siembra, estableciendo culturalmente unos parmetros en trminos de equivalencia para una retribucin. Desde este punto de vista puede percibirse una magnitud que debe ser tratada. La informacin recolectada puede vislumbrar en un principio cuales son los conceptos que se utilizan al hablar de medicin en el trabajo comunitario como lo son varas, uachos y las chaclas como por ejemplo:
Mario: nos podra comentar del trabajo en agricultura referida a su vida. Rosita: bueno, como yo soy pobre desde pequeito entonces era un machetito pa trabajar, trabajbamos, salamos a andar cuadrilla divichido, andamos midiendo con varas, si no se puede, trabajan en chacla de 25 hasta 30 o 10, as como es midiendo trabajan todos por filas Mario:Por filitas? Rosita: aja, unos cogen un uacho o dos uachos, se va, y otro lo mismo, y el caporal tiene que medir pues el uacho, despus cuando salen toca medirlo.

Fascculos patrocinados por el MEN. 46

Este atributo observable nacido de una necesidad de medir el terreno trabajado y aun ms general medir un terreno se manifiesta, a diferencia de nuestra visin sobre la magnitud rea (propiedad que tienen varios objetos desde una hoja de papel, pasando por una pared o una cobija, hasta un terreno y todas stas se pueden medir con una unidad de medida y un patrn como lo es el metro),que aqu la unidad y el patrn de medicin solo se utiliza para la medicin de terrenos y no de otros objetos que puedan tener este mismo atributo, como por ejemplo una tela. Es decir que al realizar una clasificacin de objetos bajo un mismo atributo para establecer una relacin de equivalencia, parece que solo correspondera a terrenos, y no permitira otros objetos como paredes, tela, tabletas, laminas de madera, etc. 5.2.3 Idea De Medida Para los terrenos a trabajar es Importante la manifestacin de una figura quien se encargara de este tipo de mediciones. Esta persona denominada tupudor era quien media, reparta el terreno para cada trabajador, y adems llevaba las cuentas de deudas en los divichidos.
Mario: en el trabajo de la tierra, agricultura, como se trabajaba? Juan: Ah sealando la hierba pues, cada uno tenemos que llevar el uacho, uno que era medidor, tupudor que decamos, yo era tupudor. La tarea era con una minga de carne, ah le daban sus cinco pedazos de carne, chicha y cuando ahora ya hay minga de chicha eso ya es guacho, guacho, doce medidas, doce. Mario: Doce chaclas? Juan: Doce chaclas, doce, cada uno trabajar con su Uacho, el que era pues, eso iba adelante la tarea de ir sealando hasta el doce. A cada uno le entregbamos uacho para que as fuera ms guapo y estuviera delante de todos. Mario: que es uacho? Juan: En la lnea de esto (sealando de un punto a otro punto de tierra de su chagra), tupo, tupo sealaba uacho, sealando pues cada uno guacho tiene que bolearse. M: O sea que uno con el tupo mide el guacho T: Claro con varadas, con varadas aqu se van hasta 20 chaclas de lo largo, sea rastrojo, sea deshoje, como quiera. .. Mario: de una vez arreglaban, sembraban y haba una persona especfica que media? Luca: claro si, por ejemplo mi pap era para eso, el media todo legal, no aumentaba ni disminua los guachos, as iban todo por igual y l, conforme ellos hacan, pues as mismo iba mirando a ver si estaba bien el guacho o no, si no los hacia repetir a los que no hacan bien y despus de todo eso se acabo ese divichido

Del instrumento utilizado para medir tupo (vara de bamb con ciertas caractersticas especiales), se derivan tupudor (quien mide, otros lo llaman caporal) y especialmente el verbo medir tupuy. El tupo, instrumento para medir los terrenos, era en bamb y deba cumplir ciertas caractersticas, puesto que se relacionaba con otras medidas como la cuarta y la brazada,
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es decir, este instrumento de dos brazadas y dos cuartas (aproximadamente 3 mts) deba tener entre nudo y nudo una cuarta de distancia del tupudor. (Ver Fig. y foto)
Una cuarta

Juan: 3 brasas, eso es un guacho, entonces uno llega para una cantidad de gente donde dos brasas y o sea que vendran desde aqu, llega una chacla. Mario: O sea, son 3 brazadas o 2 brazadas Juan: dos brazadas y debe tener una vara de estas y as cuadrada, entonces cuando usted le pide, si usted va a hacer con los de antes eran muy duros, muy ligeros para trabajar, entonces unas personas hacen 30 varas de estas o sea 30 chaclas (...) y una varada de ancho. Mario: como median? Agustn: con las chaclas Mario: por ejemplo cuanto hay de aqu a all? Agustn: 12 chacladas. Mario: cuanto mide una chacla mas o menos en metros? Agustn: tres metros. Mario: tres metros. y a este lado se le denomina uacho? Agustn: estn aqu, y as van midiendo y eso en menos de lo que canta un gallo lo sacaban y el de aqu tambin lo tena que sacar parejito. .. Mario: El guacho es como una lnea o una zanja? Taita: Si, si, con una vara se mide pues, as, y es de dos metros o de tres metros, entonces eso hay que colocarle ese guacho y salen, despus lo hacen medir, es como prestarlo, as mismo toca ir a descontar Mario: No utilizaban de pronto varas largas? Taita: No, en ese tiempo eran unas chaclas de tres metros que tenan 15 cuartas de 3 metros, con eso median. Para medir una cuadra o media cuadra

Las magnitudes utilizadas en la agrimensura inga hacen referencia a la longitud y rea. En la magnitud longitud la unidad de medida y el patrn de medicin son utilizados nicamente como apoyo para medir reas de terrenos, pues como se ver en los dems apartados se habla de porciones de tierra (uachos) en funcin del largo y no del ancho. 5.2.4. Constitucin De La Unidad Unidad de longitud: la chacla como unidad para medir terrenos El tupo es el instrumento para medir la longitud (el largo) de los terrenos. La unidad de medida (y medida del instrumento) se denomina chacla. El
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patrn de medicin esta dado por la figura de tupudor, por la necesidad que alguien mida y lleve las cuentas en trminos de igualdad para todos. El tupo mide una chacla y esta es equivalente a dos brazadas y dos cuartas. En algunos relatos se adicionan tres dedos, pero eso varia segn el tupudor y sus medidas de brazos y manos. La equivalencia actual con el metro esta establecida: una chacla tiene de dos y medio a tres metros aprox.
Juan: eso de antes y el que tenamos as finca como ahora, conforme que antes los abuelos haban ollas de chicha cuatro hasta cinco ollas no? Para la minga tocaba matar es una res, eso la gente venia y ahora cuales muchachos van a trabajar as, nosotros hemos sufrido, ahora eso estamos as y entonces haba varas, dos brasas dos cuartas y tres dedos no? Y as tiene que salir es huacho a dieciocho cuando es minga .. Mario: de una vez arreglaban, sembraban y haba una persona especfica que media? Luca: claro si, por ejemplo mi pap era para eso, el media todo legal, no aumentaba ni disminua los guachos, as iban todo por igual y l, conforme ellos hacan, pues as mismo iba mirando a ver si estaba bien el guacho o no, si no los hacia repetir a los que no hacan bien y despus de todo eso se acabo ese divichido .. Mario: y cuando le daba sed? Rosita: toca tomar chichita no ms. Cada uno anda en divichido con chicha. Tambin la patrona tiene que cuidar, es segn el trato que se hace. Mario: ah ya Rosita: pero ahora es buena costumbre que se tiene todos saben llevar chichita, porque nosotros trabajamos 9 aos en un grupo, trabajamos fuerte para una cuadra, trabajamos todos iguales, todos llevan chichita. Yo hago trabajar con vara, trabajar iguales, no unos trabajemos menos y otros yo trabajo mas. Entonces si es medido trabajamos igualitico. Mario: mejor trabajar igual. Rosita: aja as mismo la comidita se reparte por igual. Trabajemos igual y partimos igual como pa` trabajar mas.

Una brazada

Una brazada

Cuarta

Cuarta

De la triangulacin de la informacin con el diario de campo podemos aseverar que existen otras unidades de medicin antropomorfas que se relacionan con la chacla como suglla (dedo), el geme (medida desde el ndice al pulgar cuando estn extendidos), la cuarta (mano extendida) y la brazada (brazos extendidos). Las unidades y formas de medicin y su numeracin son: Suglla: un dedo. Iskay suglla: dos dedos. Kimsa suglla: tres dedos Chusku suglla: cuatro dedos Cuarta: una cuarta Iskay cuarta: dos cuartas. Kimsa cuarta: tres cuartas Chusku cuarta: cuatro cuartas

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Geme: un geme. Iskay geme: dos gemes. Kimsa geme: tres gemes Chusku geme: cuatro gemes

Brazada: una brazada Iskay brazada: dos brazadas Kimsa cuarta: tres brazadas Chusku cuarta: cuatro brazadas

Las equivalencias encontradas con la chacla son: Cuarta = Chunga Iskay suglla Geme = Pusag suglla Una brazada = sugta cuartas y chaugpe cuarta (aprox.) Una chacla = Iskay brazadas y iskay cuartas. Una chacla = chunga pichka cuartas. (El tupo deba tener 15 secciones, 14 nudos). Establecido la diferencia entre tupo (vara-instrumento con que se mide) y chacla (unidad-patrn de medida de la magnitud longitud), profundizaremos en la medicin del terreno a trabajar. Enfatizando que la chacla es una unidad-patrn de longitudes que solo se utiliza para terrenos y chagras pero existen equivalencias con otras unidades de medida de longitud.

Unidad de rea: El uacho Los terrenos eran divididos en secciones rectangulares denominados uachos. Estos son una porcin de tierra que tiene una medida fija (ancho) y una variable (largo). Esta variabilidad depende del trabajo realizado.

uacho

Fig. Chagra en perspectiva

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Un uacho tiene una chacla de ancho por n-chaclas trabajadas de largo. n- chaclas uacho

1 chacla

Juan: 3 brasas, eso es un guacho, entonces uno llega para una cantidad de gente donde dos brasas y o sea que vendran desde aqu, llega una chacla. Mario: O sea, son 3 brazadas o 2 brazadas Juan: dos brazadas y debe tener una vara de estas y as cuadrada, entonces cuando usted le pide, si usted va a hacer con los de antes eran muy duros, muy ligeros para trabajar, entonces unas personas hacen 30 varas de estas o sea 30 chaclas (...) y una varada de ancho. Mario: Una varada de ancho?, sea el guacho es como el ancho? Juan: si, este es un guacho de treinta varas, por ejemplo, viene de all a ac una chacla (seala un ancho en un terreno) y treinta varas hasta pa`alla (sealando un largo) .. Mario: venamos a ver si nos puede colaborar y explicar un poco sobre el trabajo comunitario, cmo es de pronto la medicin, cmo es que hacen para repartir lo de los guachos y lo de las chagras y lo del tupo Luca: eso pues yo lo que alcance a mirar cuando era nia, cuando yo tena otros aos, yo andaba con mi papacito en divichido, esas horas era cuando yo miraba lo que era el uacho, el uacho completo era de dos brazadas y , pues a lo ancho digamos as, ya lo largo pues hasta donde llegaba, unos hacan como bien trabajadito, pues hacan sus 20, as, lo que diosito les ayudaba, pero otros como lo hacan medio, medio, medio, medio, entonces alcanzaban a hacer 50 hasta 60 chaclas y eso era un guacho pues largo, despus de eso ya se libraban del guacho .. Mario: a lo que le dicen guacho, guacho es la porcin de tierra? Simn: guacho hay dos conceptos, el primero guacho es que se alza tierra de un lado y de otro lado es un guacho, es cuando vamos a sembrar la chagra entonces le dan tarea, tarea de que usted tiene que sembrar tantos guachos, por decir 5 de tarea, tiene 5 guachos y termino la tarea y gano el da por decirlo as y otro concepto de guacho, guacho es el que se le da como tarea pero al momento de rastrojo cuando todo se ha cosechado y quedado monte y se dice: nos vamos al guacho, es una medida que se le ponen con chaclas, el tupo y este es lo que tiene es una chacla de alto, entonces ese es el guacho de la persona que tiene que trabajar el rea, a trabajar, y guacho es que yo no me meto para all y usted no se mete para ac y va a hacer rastrojo. Uno es cuando ya se ha trabajado que le arregla para sembrar el maz, la papa, el frjol, es la tierra de ac, es el guacho y otro, o sea hablando es el surco, guacho, cuando ya se esta sembrando para no mas de cuidar y el otro concepto de guacho es cuando se va a trabajar con chacla, esa es el rea que tiene que trabajar cada uno.

Como unidad de medida, un uacho arroja medidas dependiendo del tipo de trabajo comunitario:
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En divichido: Uacho = una chacla de ancho por n chaclas segn el trato. En minga: uacho = una chacla de ancho por 18 chaclas de largo. En Chichaminga uacho = una chacla de ancho por 12 chaclas de largo.

Desde el trabajo comunitario uacho tiene dos consideraciones: 1. Como terreno para arreglar para la siembra: consista en rastrojo, quitar races, cortar rboles, cortar caa y acomodarla y sembrar. 2. Como terreno (surcos) para el cuido del cultivo.
Mario: estamos en la chagra tradicional Luca: el guacho se compone de tres surcos (uno, dos, tres) Anglica: hasta la otra cuerda? Esposa taita A: dos metros y aproximadamente, uno dice: dos brazas y medio, entonces aproximadamente tena dos metros y la vara. Leo: dos metros y medio? Y as se hacan los sectores Esposa taita A: y entonces mida, cuntas chaclas haca comadre? Luca: no digo que en ese tiempo era pequea Esposa taita A: pero ms o menos saba cuntas chaclas Luca: una chaclita Esposa taita A: aqu da por ejemplo, aqu da, dara dos metros y 1/2 , ahora si de aqu a arriba 100 metros, la persona tiene que trabajar de aqu derecho, de aqu 100 metros hasta aqu, no tiene que pasar de all, ya va otro. Anglica: igual atrs no? Atrs hay tambin un Esposa taita A: igual arriba, esa misma distancia, la persona va igualito, el no tiene que irse a trabajar de aqu a all, no.

Es de resaltar que las unidades referidas en el caso de la medicin agraria, estn claramente sujetas a esta actividad, su utilidad se refiere singularmente a la distribucin de terrenos para el trabajo, sin embargo, como en el caso del tupo, se pueden establecer algunas equivalencias con otras unidades ms utilizadas como la brazada y la cuarta. 5.2.6 Instrumentos, Tcnicas y Pensamiento Mtrico. Como se ha visto anteriormente, el instrumento para la medicin es el tupo (vara). Para arreglar el terreno era a machete y hacha. Y para la siembra se utilizaba el Chaquil, con el cual se hacia un hueco en la tierra se ponan las semillas con abono y se tapaba con tierra.
Mario: se siembra as, y qu herramientas tienen para sembrar? Luca: pues esto dicen que es Chaquil, pero debe ser ms gruesito y ms largo si, no como este noms entonces se abre en la tierra y se echa el maicito. 52

Mario: el maicito? Luca: si, si hay abonito pues al mismo tiempo con abono, sino en cuando sea as noms, despus se le tapa as bonito y listo.

La figura del tupudor era de vital importancia, ya que adems de repartir los terrenos, deba llevar las cuentas del trabajo. El procedimiento para la reparticin consista en medir junto con la persona que se iba a encargar de su uacho, el ancho de una chacla (por lo general siempre se le daba el primer uacho al ms trabajador de la cuadrilla, quien iba punteando y llevando la cuenta en chaclas del largo trabajado). Luego se media el largo del uacho segn el trabajo comunitario.
Mario: en el trabajo de la tierra, agricultura, como se trabajaba? Juan: Ah sealando la hierba pues, cada uno tenemos que llevar el uacho, uno que era medidor, tupudor que decamos, yo era tupudor. La tarea era con una minga de carne, ah le daban sus cinco pedazos de carne, chicha y cuando ahora ya hay minga de chicha eso ya es guacho, guacho, doce medidas, doce. Mario: Doce chaclas? Juan: Doce chaclas, doce, cada uno trabajar con su Uacho, el que era pues, eso iba adelante la tarea de ir sealando hasta el doce. A cada uno le entregbamos uacho para que as fuera ms guapo y estuviera delante de todos.

Mostramos aqu el procedimiento grafico del proceso de reparticin de los terrenos y chagras:

Tupo

Uacho

Reparticin del terreno de una chacla de ancho.

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Primer uacho

Tupo

Segundo uacho

Tercer uacho

El tupudor media el largo segn el tipo de trabajo comunitario: en minga el uacho deba medir de largo 18 chacladas; para Chichaminga se media 12 chacladas y en divichido segn el trato. Los Tupudores se enfrentaban a mediciones y reparticiones de terrenos no exactos de donde surgan varias tcnicas y mtodos que exigan precisin en la medicin para solucionar los problemas, pero estas soluciones dependan del tipo de trabajo comunitario y del tamao del terreno.
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12 chacladas

Reparticin exacta en largo y en ancho.

Los ejemplos son por suposicin hablada con el tupudor Juan Mavisoy registrada en el diario de campo. El primero una reparticin del terreno exacta, adems, en una situacin de Chichaminga donde cada trabajador tiene un uacho de tarea de 12 chacladas. El rectngulo sombreado es el uacho que le corresponde al primer trabajador. Las lneas punteadas muestran las subdivisiones del terreno total; se comienza a repartir la zona 1 por uachos de trabajo, luego se miden el largo a 12 chacladas como indican las flechas, de donde salen las secciones 2 y 3.

Uacho

Terreno sobrante

30 chaclas Reparticin inexacta en largo

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Es interesante observar que cuando se refiere al divichido, nace la necesidad de ser mas preciso, puesto que se tiene que devolver el trabajo en la misma cantidad. En algunas situaciones se cogan los pedazos de tierra sobrante y se formaban uachos de chaclas enteras. Otra simulacin, es la situacin de divichido a 30 chaclas (Fig. anterior), donde se muestra una parte sobrante. Una solucin a la reparticin del terreno sobrante es acomodar el largo a 30 chaclas como lo muestra el dibujo:

Uacho

Uacho de 30 chaclas de largo

Uacho de 30 chaclas de largo

Uacho sobrante

30 chaclas

Muchas veces los pedazos sobrantes eran trabajados entre todos, o se los contabilizaban a quien lo trabajaba para el descuento por chacla entera.
Mario: de una vez arreglaban, sembraban y haba una persona especfica que media? Luca: claro si, por ejemplo mi pap era para eso, el media todo legal, no aumentaba ni disminua los guachos, as iban todo por igual y l, conforme ellos hacan, pues as mismo iba mirando a ver si estaba bien el guacho o no, si no los hacia repetir a los que no hacan bien y despus de todo eso se acabo ese divichido Mario: chaclas hacia all, los pedazos que sobran, haban pedazos que sobraban, que no media? Luca: si, al que faltaba pues, la hierba digamos entonces tena que coger esos y todo conjunto tena que ser una chacla de los pedazos que sobraban. Esposa taita A: para pasar a otro. Por ejemplo, si yo invito a las personas a trabajar en la chacla lo terminan todo, luego usted invita de los mismos que estn trabajando al suyo, entonces terminaron, limpiaron, sembraron y se fueron a la otra finca y as sucesivamente donde cada uno, por ejemplo a la comadre le dejan sembradito todo y ahora ella si tiene que ir a descontar lo que a ella le trabajaron del otro y del otro, no haba plata,, solo cambio con el trabajo, ese pa complementar el primero. .

Se puede rescatar aqu procesos de conservacin, ya que como se puede ver, cambia la forma del uacho pero se conserva el terreno para trabajar.
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Uacho

=
30 chaclas

Con el terreno sobrante se tratan de armar uachos de chaclas enteras.

En situaciones donde el trabajo comunitario no era divichido, la precisin no era relevante puesto que se poda arreglar dicho pedazo sobrante por un plato de mote, por chicha o por Iamta (madera).
Mario: como median? Agustn: con las chaclas Mario: por ejemplo cuanto hay de aqu a all? Agustn: 12 chacladas. Mario: cuanto mide una chacla mas o menos en metros? Agustn: tres metros. Mario: tres metros. y a este lado se le denomina uacho? Agustn: estn aqu, y as van midiendo y eso en menos de lo que canta un gallo lo sacaban y el de aqu tambin lo tena que sacar parejito. Agustn: por chacladas, 12 chaclas, 24 chaclas.. Mario: y siempre salan exactas? Agustn: si claro Mario: y si sobraban entonces como hacan? Agustn: eso trabajaban entre todos, y entonces el dueo, al dueo se le deca: le arreglamos pero nos da un plato de mote y se lo arreglaban.

Otras soluciones para terrenos no cuadrados, sobre todo para terrenos grandes, era la cuadra. Este era un tipo de trato donde el tupudor media el terreno para cuadrarlo ( rectangularlo) de tal manera que las chacladas fueran enteras a lo largo y a lo ancho.
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Terreno cuadrado

Cuadrada de terreno.

Terreno original La denominacin de cuadra tambin tiene connotaciones no solo a la forma sino tambin hacia la medida. No hay indicios de las medidas exactas en chaclas de una cuadra, pero en las entrevistas se habla de ellas sin certeza, algunos hablan de chaclas, otros en metros (100x 100). nicamente por la triangulacin de los datos, podemos aseverar que se utilizaban fracciones del terreno como un cuarto, un quinto, media cuadra.
Mario: Y las cuadras qu son? Taita: Cuadra en eso cuando contratan por cuadra, por terreno cuadro, cien de cada lado pacuadrar. Mario: Pero antes, pero eso lo usaban antes tambin los abuelos?, hablaban tambin de cuadra? Taita: Pues eso median como le dije, ahora tenan medida de cinco cuartas, entonces era un metro, eso median cien metros cuadrados patodo lado, paca palla por cuadrado. Mario: No utilizaban de pronto varas largas? Taita: No, en ese tiempo eran unas chaclas de tres metros que tenan 15 cuartas de 3 metros, con eso median. Para medir una cuadra o media cuadra. .. Mario: cuando en los divichidos, trabajo comunitario, de prestar el servicio se demoraban mucho? Rosita: para trabajar? Mario: aja. Haban terrenos grandsimos? Rosita: pues as, otros de una cuadra otros de a cuadra otros tenia un lote. Mario: una cuadra es? Rosita: una cuadra es. No es 100 x 100. Mario: ah, es 100 x 100. Rosita: porque una cuadra tiene cuatro cuartos, y por quinta tiene. Un cuarto tiene dos quintas 58

5.3. EL TEJIDO

5.3.1 Procesos Y Conceptos


Es el arte una de las manifestaciones ms importante que recoge las formas de vida y pensamiento de una cultura. El tejido del Chumbe, la confeccin de sayos y capisayos elaborado por las mujeres de la comunidad; constituye la expresin del arte ms importante. Las maestras de tejido plasman en sus trabajos una serie de diseos relacionados con la historia y las vivencias del pueblo Inga. All se demuestra la filosofa, creencias, y significados que tienen los ingas hacia la naturaleza, la familia, la mujer y la fertilidad.
Chumbe: Arte Inga

Para tejer los sayos y capisayos se utiliza el guango (o guanga), que es un telar de piso movible y recostado sobre cualquier pared. Esta hecho de madera de chonta.

Guasca

Soporte de chonta

Chonta organizador

Helecho

Tupido

Hilador Soporte de chonta Guasca fija

Constitucin del guango

Cuando uno va a mandar a hacer un sayo, para la tejedora entran variables en juego segn la constitucin y gusto de la persona. De la constitucin de la
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persona se tiene en cuenta la altura y el grosor. El gusto personal se ve afectado desde las variables anteriores (si lo quiere ms largo corto, mas ancho, etc.) a partir de una medida de referencia (sayos de referencia que tiene la tejedora o a medidas por estimacin). En toda cultura, en la confeccin de prendas de vestir, se crean sistemas de referencia de medidas del cuerpo humano a partir de variables de edad, altura, espesor, gusto, entre otras.

5.3.2. La Idea De Magnitud Y Gnesis De La Idea De Unidad Al querer confeccionar un sayo se verifica la necesidad de un sistema de referencia, para poder hablar en trminos de l. De tal manera, podemos observar una situacin donde se puede considerar y percibir una magnitud.
Mario: y Cunta lana se le va para un capisayo? Dominga: bueno, segn la medida eso Mario: Y tu cmo haces para las medidas? Dominga: eso segn las medidas, este es grande no!, ya esta pedido, pues eso yo se medir la medida entonces cuando acaba ya, esas horas yo pongo precio.

En un primer momento, como veremos en el transcurso del capitulo, hablar de medicin se refiere al largo del sayo, manifestndose en l sus respectivas unidades de medida
Mario: por ejemplo para mi un capisayo,Cmo tomas la medida?,si yo me voy a mandar a hacer un capisayo Cmo tomas la medida? Para saber como de grande va a ser. Dominga: con una guasca, guasca tengo ah la medida (sealando el telar). Mario: la podemos ver? Dominga: hay tengo una guasca, esa es la medida Anglica: esta, es esta? Dominga: aja, esta es la medida Mario: esa es la guasca

En la guasca recae el sistema de referencia, la medida, para las tallas de los capisayos. Ella tiene tres medidas estndar que corresponden al promedio de las tallas de los mayores, mujeres y nios.
Mario: y hay guascas de otras medidas Hay otras medidas de guascas o esa es la nica?, sea Hay ms de estas para hacer capisayos chiquitos? Dominga: aqu tengo otro ms corto, un poco pues ahoracuando me pedan para los pequeos, pues eso tena vuelta as mismo cortitos, este es ms corto un poco ms corto (comparando las guascas en el telar) pues eso como sacan la medida pues as, pues entonces lo que piden eso sacan la medida con la guasca.

Estas medidas relacionadas con las cuerdas denominadas guascas tienen a su vez relacin con una de las partes que esta constituido el guango:
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Las tres medidas son: Atun guasca: guasca grande. Chaugpe guasca: guasca mediana. Uchulla guasca: guasca pequea

Uchulla guasca en el guango

Chaugpe guasca en el guango

Se teje primero una mitad

Luego la otra mitad

Atun guasca en el guango

Sayo

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5.3.3. Constitucin De La Unidad Cmo se lleg a obtener esas tres medidas? Es interesante ver como el traspaso de las medidas del largo del sayo que se quiere al guango, configura un conocimiento propio de la profesin:
Mario: y hay guascas de otras medidas Hay otras medidas de guascas o esa es la nica?, sea Hay ms de estas para hacer capisayos chiquitos? Dominga: aqu tengo otro ms corto, un poco pues ahoracuando me pedan para los pequeos, pues eso tena vuelta as mismo cortitos, este es ms corto un poco ms corto (comparando las guascas en el telar) pues eso como sacan la medida pues as, pues entonces lo que piden eso sacan la medida con la guasca. Mario: y ese cmo se llama?,telar? Dominga: chonta, ese es chonta, sta (sealando abajo) se llama macana, este tambin es chonta Mario: y Cmo sacaste esas medidas?,Cmo sacaste el largo? Dominga: pues eso es lo que se mideuno ac (sealando el hombro) y otro all (sealando el intermedio entre rodilla y taln) y cuando acaba pues ya (compara el largo del sayo), lo saca (sealando la guasca), esta me esta saliendo ms larga, porque noms haba hecho ms templado entonces sale ms larga (extiende una cuarta), pero cuando acaba eso se hace ms corto. Mario: se encoge Dominga: un poquito noms se hace ms corto, entonces este es todava el primero decimos: un sayo, de un lado noms. Acabando este pues me toca, pues toca hacer otro

Explica la tejedora que el largo de los sayos corresponde a la distancia que hay entre el hombro y el punto medio entre la rodilla y el tobillo. Y que es importante tener en cuenta que el tejido una vez terminado recoge a lo largo, teniendo que alistar el tejido ms o menos una cuarta ms largo.

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Una vez tomada la medida de largo del sayo se traspasa la medida al guango, para obtener la medida de la guasca. El grafico trascrito del diario de campo, muestra en el guango como es el procedimiento para la obtencin de la medida del largo de los sayos.

Medida de la guasca

Medida que recoge

Medida largo del sayo

Luego se tiene la siguiente relacin: Espaol Capisayo grande Capisayo mediano Capisayo pequeo Tamao del sayo Atun sayo Chaugpe sayo Uchulla sayo Guasca requerida Uchulla guasca Chaugpe guasca Atun guasca

Si se necesitaban sayos mas cortos o largos, se tenan como base esas tres medidas, se fabricaban guascas ms grandes o ms pequeas. Para el lograr el ancho del sayo se alistaba el tejido por pares de colores. Dependiendo del ancho, estaba distribuida la cantidad de pares.
Mario: cmo se llama este? Dominga: helecho Mario: y Cuntas pones de aqu a ac? (ver video) Dominga: les parece fcil? Anglica: no, difcil. Pero abajo ya va quedando bien tejidito Mario: Le has enseado a alguien a tejer? Dominga: ms antes no, pues ahora ya se hace de memoria Mario: por ejemplo aqu van unas lneas,Cuntas van de rojo? 63

Dominga: tres pares, esta es a dos pares, poniendo ms as mismo sale ms ancho no! Mario: si pero siempre se maneja de a pares la liniecita?, esto por ejemplo, un par? Dominga: este es de a tres, a veces cuando es bien ancho me toca poner tres pares, pero como este me dijo que no haga muy ancho y este pona 15 pares, esto. Mario: cuantos pares se van para un sayo grande? Dominga: pues depende de cmo lo quieran

En lo referido al ancho del sayo no se pudo encontrar unas medidas estndar en cuanto a pares de cada medida, el clculo por estimacin de la tejedora se impone ante el gusto de la persona que lo manda hacer. Es evidente la manera como la unidad de medida cuarta aparece nuevamente en esta actividad, como una unidad que, a diferencia de la guasca (propia del tejido), se libera de los objetos a medir para ponerse al servicio de todos.

5.3.5. Instrumentos, Tcnicas y Pensamiento Mtrico El instrumento para tejer como ya se mostr es el guango, con una estructura propia. As mismo el instrumento de medida es la guasca y la tcnica de obtencin de las medidas ya fueron explicadas en apartados anteriores. El proceso de elaboracin del sayo comienza por montar el tejido a partir de los pares, teniendo en cuenta que se teje primero la mitad del sayo unindolo luego a al otra mitad tejida.

Helecho

Proceso inicio del tejido por pares

Para alistar el tejido se necesitan de dos ovillos de lana:


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Mario: Y cmo haces para saber el ancho?,Siempre es el mismo? Dominga: eso va ms o menos, para ser hacia dentro va ms tambin Dominga: en esto grande pues dos ovillos entran para tejer Mario: y Tu mam te enseo a tejer?,aprendiste a tejer de tu mam? Dominga: si, mi mam saba tejer, pero esas horas no hacamos esto, que es esta manta se hacia de lana de oveja, ahora ya se compra, ahora ya no se conoce lana de oveja Dominga: pues antes como slo haba lana de oveja eso para hacer eso como que compraban tinta y se tea, pues ahora pues como ya se compra as noms

3 p a r

2 p a r

3 p a r

3 p a r

2 p a r

6 p a r

Distintas formas de disposicin de pares.

Son varios los motivos lineales que se pueden sacar intercalando pares y colores. Los colores de la cultura son rojo, blanco, azul y negro, colores de los sayos. Una vez montado el tejido por pares lineales se coloca el helecho para distinguirlos, pues este permite el movimiento de pares hacia delante y hacia atrs para la conformacin del tejido.

Helecho

Mario: cmo se llama este? Dominga: helecho 65

Mario: y Cuntas pones de aqu a ac? (ver video) Dominga: les parece fcil? Anglica: no, difcil. Pero abajo ya va quedando bien tejidito Mario: Le has enseado a alguien a tejer? Dominga: ms antes no, pues ahora ya se hace de memoria Mario: por ejemplo aqu van unas lneas,Cuntas van de rojo? Dominga: tres pares, esta es a dos pares, poniendo ms as mismo sale ms ancho no! Mario: si pero siempre se maneja de a pares la liniecita?, esto por ejemplo, un par? Dominga: este es de a tres, a veces cuando es bien ancho me toca poner tres pares, pero como este me dijo que no haga muy ancho y este pona 15 pares, esto. Mario: cuantos pares se van para un sayo grande? Dominga: pues depende de cmo lo quieran . Mario: y esto siempre va as o cuando vas a tejer haces lazaditas?,siempre que vas a tejer haces estas lazaditas? (refirindome al helecho) Dominga: esta se despega de atrs XXX Mario: unas estas cogidas de atrs, con esa? Dominga: aja, midiendo as mismo, este e de ancho ms de una cuarta noms, segn pues no!, una cuarta o un poquito ms, como unos kilos ms de ancho y otros no tan gordo, eso se hace puro blanco, ese es de los hombres

Alistado el tejido por pares, se desenvuelve el hilo de la madeja y se traspasa al hilador. Al ver ste movimiento de traspaso, se puede observar una sincrona en la cantidad de lazadas a lado y lado (tres lazadas) para conservar la forma del hilador.
3 lazadas

3 lazadas

Las medidas del largo del sayo no sugieren asignacin numrica. Es decir, no existe una cuenta numrica asociada a las guascas, solo se puede realizar comparaciones y estimaciones cuando se exige sayos cortos y largos. Adems entre las guascas existe a una serie de ordenacin (grande mediano - pequeo). Por el contrario s existe asignacin numrica en lo referido al ancho del sayo al existir los pares como unidad-patrn de medida.

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5.4. MEDICION DEL TIEMPO Y ASTRONOMIA. Los registros de las entrevistas muestran que existieron conocimientos astronmicos que fueron desapareciendo con la muerte de los mayores. Las prcticas en la agricultura son las que han permitido mantener algunos de esos conocimientos vivos. Ellos, los mayores, protegen esos pocos saberes, conocimientos y significados que vivieron los Inganos en el pasado. Los datos recogidos en las entrevistas en torno a la medicin del tiempo pueden clasificarse en dos categoras: Orientacin Espacio - Temporal Diaria. Ciclo de luz. Orientacin Espacio-Temporal Por Lunas. Ciclo lunar Calendario anual de la naturaleza. Ciclo natural.

5.4.1. ORIENTACIN TEMPORAL DIARIA. 5.4.1.1 Procesos Y Conceptos La orientacin en el tiempo diario era regida por el astro sol y la relacin de este con el cuerpo humano. Esta se manifestaba fsicamente por la sombra proyectada en el suelo, y que por clculo aproximado y proporcional al cuerpo de cada individuo se poda establecer qu lapso del da se encontraba.
Mario: y digamos uno ahorita mide el tiempo con el reloj para saber que hora es, Los de antes cmo hacan sin reloj? Taita Isidoro: los de antes como nadies tienen el reloj, nadies, nadies, entonces yo deca: pero cmo voy a saber las horas?, me decan es fcil me dijo, hay que pararse de frente por donde camina el sol, por donde nace el sol, de frente, hay que mirar la sombra y la sombra en esta parte y cuando ya va acercando a la costilla ya van siendo las 10, las 11, las 12. Hay que pararse bien derechito, entonces la sombra es ___________, a la sombra esta pisando uno mismo, dice entonces son las 12

Antiguamente para orientarse temporalmente, los Inganos dividieron el da en varios lapsos de tiempo. Esto se manifiesta en que para cada lapso de tiempo se tiene una asignacin lingstica especfica. 5.4.1.2. La Idea De Magnitud E Idea De Medida Ellos denominan puncha al da, y tuta a la noche. Manejan lapsos de tiempo dividiendo al da total (dia-noche) en dos (puncha: dia, luz y tuta: noche,
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oscuridad); luego en cuartos (pakari: amanecer, Chaugpuncha: medio da; Conachise: por la tarde y Chaugpetuta: media noche); despus una divisin en octavos un poco mas precisa, donde aparecen las mitades de los cuartos en que fue divido el da.
Anglica: Cmo hago para saber los instantes del da? Simn: son los instantes del da y de la misma manera que como el sol paso al medio da, entonces toca dar la vuelta, mejor dicho dar un giro y entonces se mira la sombra a donde vaya y se aproxima, ya ms lejos pues ya van a ser las cinco y van a ser las seis. lo otro es, frente al uso horario se utiliza chaugpuncha que es medio da entonces se dice pacaripuncha que eso es hablando de las cinco a las seis de la maana, dice ya chaugpepuncha eso quiere decir entre las seis y las doce: es las nueve, van a ser las nueve, o bueno; si vamos a hablar de la tarde pues eso si utilizamos chaugpechize, quiere decir entre las doce y las seis de la tarde que son las tres de la tarde, entonces es como si dividiramos el da en cuatro partes,, entonces las seis es la maanita, las nueve de la maana, es media maana, las doce viene a ser ya medio da, las tres de la tarde viene a ser la mitad de la tarde y entonces hablamos de eso y las seis ya tarde. Ya cuando decimos tuta, tuta ya es de noche, siete de la noche en adelante y utilizamos tambin lo que es la mitad de la noche entonces decimos chaugpetuta, eso quiere decir la mitad de la noche y a veces hay mayores que dicen chaugpeparray hablando de las tres de la maana y se divide la noche nuevamente en cuatro partes, entonces como que utilizan como que cuartos, a ver , desde las seis a las doce pues son seis horas y la mitad o sea son las nueve de la noche, ya se dice chaugpetuta. .. Mario: cmo se dice en inga amanecer? Taita Isidoro: amane para decir amanecer?, pacarrespacarrengama, pacarrengama y cuando ya es amanecido pacarresca Mario: y despus cmo, el otro lapso de tiempo cmo se dice?, despus de que es pacarresca Taita Isidoro: decimos, ya miramos al cielo, decimos allipuncha, entonces ese da ya ve a ser verano, tamiapucha, entonces ese va a hacer lluvia, llovizna, tamiapuncha Mario: y digamos medio da cmo se dice? Taita Isidoro: chaugpuncha Mario: y antes de medio da esdigamos como entre amanecer y el medio da, sea digamos el alpso de por la maana es agpuncha?, por la maana Leo: entre el amanecer y el medio da, como decir media maana o algo as Taita Isidoro: ah si, ingap imasa meka, inga chaugpuncha, ah, camecame chungape, cosagpe, chungape, iscompe, chungasogpe, chungasogpe es 11, si, cerca a las 12 Leo: y entre el medio da y el atardecer? Taita Isidoro: chunga sog, ese es a la una, chunga iscai, las dos de la tarde, chunga quimsa, las tres de la tarde, chumga chusco, las cuatro de la tarde, chumga pizca, las cinco de la tarde y as para abajo, as, las seis chunga sogta Mario: y en inga, atardecer por ejemplo, pacarri______ y Por la tarde cmo se dice?, sea para atardecer cuando ya esta bajando el sol Taita Isidoro: miachice, chumgasogta mka, miachice, totaiasca, ese ya no, anocheci Mario: y medio noche es Taita Isidoro: chaugpetota Mario: tota es noche? Taita Isidoro: ajam, es mitad de la noche. Puede haber tantos lenguajes no!, yo no me acuerdo cuntos, En cada departamento ser que habemos indgenas,o? 68

M: Y en inga cmo se dice amanecer cuando canta el gallo. T: Pacarico M: Eso es cuando esta amaneciendo? T: Claro M: Y cuando por la maana despus de que sale el sol cmo se dice? T: Media tococo M: Ah ya! Y al medio da? T: Chaugpuncha M: Y por la tarde T: Coachice M: Y por la noche? T: Tutallado M: Y media noche? T: Chaugpetota

En algunas de las entrevistas se presenta una manifestacin de la temporalidad occidental en lengua propia de la cultura, por ejemplo cuando se habla de chunga Sug como las once de la maana. Los siguientes diagramas muestran el proceso de divisin del da, que en un anlisis conjunto con gente de la comunidad fueron aclarados y explicados.

Pacariko Amanecer

Pacariko: Amanecer Chaugpetotoko: media maana

Puncha: da Puncha: da
Chaugpuncha Medio da Chaugpuncha: medio da Chaugpechise: Media tarde Conachise Tarde Conachise: Tarde Tuta aido: por la noche Chaugpetuta Media noche Chaugpetuta: Media noche Chaugpeparray: Media madrugada

Tuta: noche

Proceso de divisin del da

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Chaugpuncha

Media totoko chaugpetotoko

Chaugpechise

Pacariko Pacaripuncha

Conachise

Tuta aido Chaugpeparray

Chaugpetuta
Divisin del da

5.4.1.2 Instrumentos, Tcnicas Y Pensamiento Mtrico El instrumento utilizado para saber que lapso del da es, es el propio cuerpo. Una forma utilizada para saber el lapso del da, es la sombra, que como ya anotamos es la relacin sol cuerpo humano.
Mario: y digamos uno ahorita mide el tiempo con el reloj para saber que hora es, Los de antes cmo hacan sin reloj? Taita Isidoro: los de antes como nadies tienen el reloj, nadies, nadies, entonces yo deca: pero cmo voy a saber las horas?, me decan es fcil me dijo, hay que pararse de frente por donde camina el sol, por donde nace el sol, de frente, hay que mirar la sombra y la sombra en esta parte y cuando ya va acercando a la costilla ya van siendo las 10, las 11, las 12. Hay que pararse bien derechito, entonces la sombra es ___________, a la sombra esta pisando uno mismo, dice entonces son las 12 .. Anglica: hablamos de que en la escuela, de cmo se mide, digamos el espacio, es decir; las longitudes, las reas, cierto El tiempo cmo lo manejan, Cmo hacen para ensear a los nios? Simn: con relacin al tiempo, bueno, en eso si hemos trabajado un poquito ms, porque los mayores siempre no han dicho cuidemos la comunidad, pues en eso si hemos trabajado la sombra, con relacin al sol, eso entonces siempre nos ponemos en contraposicin a la direccin del sol, como gira el sol, eso se dice ms o menos, en este momento nos pondramos con relacin al tamao de nosotros y hay que hacer as (ver video), a medida que la sombra esta ms lejana quiere decir que es ms temprano y a medida que la sombra se aproxima a los pies de nosotros quiere decir que se va aproximando al medio da. 70

Cuando apenas llega y uno alcanza que la sombra es solamente la vista superior, entonces es medio da, son las doce entonces son aproximaciones.

Para esto en la maana se coloca uno de espalda al sol, es decir mirando al occidente y con los brazos extendidos y observa la proyeccin de la sombra en el suelo. La distancia entre los pies y el final de la sombra proyectada me indica que lapso de la maana es., entre mas lejos de los pies mas temprano, y entre mas cerca de los pies se acerca al medio da.

Oriente

Occidente

Disposicin para saber el lapso de la maana

Existen aproximaciones (que en sus explicaciones algunos por aproximacin habl de pasos) correspondientes a cada instante antes del medio da. Las proyecciones estaban dadas por: Entre uno y cero pasos: Chaugpuncha: ya es medio da. Primer semicrculo. Entre uno y tres pasos: chaugpetotoko, media maana. Segundo semicrculo. Mayor a tres pasos: Pacariko, maana. Ultimo semicrculo.

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Occidente

Oriente

Disposicin para saber el lapso de la tarde

Anlogamente para los lapsos de la tarde. De espalda al sol, mirando al oriente, y se guarda la misma relacin. Entre uno y cero pasos: Chaugpuncha: ya es medio da. Primer semicrculo. Entre uno y tres pasos: Chaugpechise, media tarde. Segundo semicrculo. Mayor a tres pasos: Conachise, la tarde. Ultimo semicrculo. Los procedimientos de orientacin diaria son utilizados por los maestros en la escuela con dos objetivos: uno es el mantener las prcticas ancestrales y otro de tipo cognitivo en la enseanza del tiempo Otras formas de ubicacin temporal: las proyecciones de luz. Esta la utilizaban las mamitas cuando permanecan en sus casas. Aunque las casas que visitamos no eran propias de su cultura, sino de construcciones dadas por la colonizacin, eran echas en madera acomodadas paralelamente para conformar las paredes y con techo de tejas de Zinc. Antiguamente, segn relatos las casas eran echas de paja y con algunos rboles, que en tiempos de lluvia no resistan mucho. Todas las casas estn construidas cerradamente, es decir, eran pocas y muy pequeas las ventanas que tenia cada una. Las seoras que trabajaban en tejidos con estera con lana, se orientaban en el tiempo por las proyecciones de luz solar que entraba a la casa por las ventanas o por las puertas. Basta observar en la respuesta a la pregunta realizada por el entrevistador:
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Mario: pero, entonces en las casa no haba ventana chiquita por donde entraba el sol y as saber que horas eran? Albina: o si , en las siete (refirindose a las siete) que no est bien cerca, ni siquiera aqu dentro, cuando esta aclarando el sol se ve, eso se saba, desde ac pasa (sealando una parte del suelo), y ya lo sabamos y ahorita ya va a ser por ah la una. A las dos ya se va entrandode carrera para ac (seala el suelo hacia el lado opuesto a lo sealado antes), y ac se ve y arriba ya va entrar el sol. Hay unas paredes que, eso ah parece estar viendo, ya esta haciendo tarde, se va entrando ms y ms, eso se saba desde antes

No todas las casas tienen las mismas dimensiones o posiciones, ni las ventanas mencionadas por alguna direccin en particular; pero si existe una distribucin general para ellas. Estas estn conformadas por dos cuartos: uno la cocina de tamao menor en relacin al otro cuarto; y el otro, una sala grande. Existen variaciones sobre lo que hay en uno y en otro. En algunas viviendas la cama queda en el mismo cuarto que la cocina, y el otro cuarto una sala de recibimiento. En otros la cama queda en el mismo cuarto de recibimiento. Una generalidad es que la cra de curies, que es comn entre los Inganos, se realiza en las cocinas.

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5.4.2. ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL POR LUNAS.

5.4.2.1 Procesos Y Conceptos La orientacin espacio-temporal por las lunas tiene aplicabilidad a la agricultura, pues solo se podan coger las matas en determinadas lunas, dependiendo del efecto que se quera dar en la planta. En cuanto a las fases de la luna, solo se distinguen claramente dos lunas: Atun killa (luna llena, luna grande) y wawa killa (primera manifestacin de la luna luego de la luna nueva, luna nia, tierna) las dems fases se nombran pero son causa de la occidentalizacin. Se nombran de la siguiente forma:

Comienzo de menguante Cuarto menguante

Fin de menguante

Luna llena ATUN KILLA

Luna nueva

Cuarto creciente Fin de creciente

Comienzo de creciente. UCHULLA KILLA

De las fases de la luna solo se reconocen dos como importantes puntos de referencia para la siembra.

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Luna llena: Atun killa

Menguante: menguante killa

Luna nueva: Cuco shibujo

Creciente: Uchulla killa

La influencia de la luna era tan determinante en la vida agraria de los Inganos que estaba por encima de las necesidades, en el relato de una entrevista se manifiesta:
Simn: Dependiendo de la luna sabemos cuando hay que ver las matas, cuando hay que trabajar, cuando hay que sembrar, cuando hay que cosechar, sobre todo en la cosecha, as tenga una gran necesidad y vengan los compradores, nosotros no vendemos, no hacemos tocar las matas porque se dice hoy es luna mala y no muevo las matas. En lo de las frutas silvestres, pues por ejemplo, las granadillas, meln, kapulitos, se avisa por favor que no se suba nadie porque hoy es mala luna, si hoy se sube y agarra luego ya no carga nada.

5.4.2.2 Gnesis De La Idea De Magnitud E Idea De Medida Para la siembra, se realizaba en determinadas lunas, y una vez en el proceso de crecimiento de la planta dependiendo de lo que se quisiera provocar en sta, se tocaba, recortaba, regaba, cosechaba, etc.

Luna de referencia

Atun killa

Uchulla killa

Menguante killa

Ciclo lunar 75

Mario: y los de la siembra? Luca: y eso de sembrar el maz, era el mes escogido, eran dos meses: sembrar en abril y mayo, entonces daban buen maicito, cultivndolo en otros meses no. Mario: Y tiene algo que ver lo de la luna? Mario: es que nos contaban que hacan unas cuentas con la luna, que eran 12 lunas al ao, por ah nos comentaron Luca: no s, ah si no se, eso dice la gante antigua, yo no le s decir porque yo no soy de antigua, somos gentes nuevas y por eso solo lo que he visto, mas antes cmo sera? Esposa taita A: bueno, aqu la siembra, siempre se siembra y segn la tierra uno siembra, siempre en la gente campesina y mucha gente indgena yo he odo decir eso, luna tierna le crea mucho gusano al choclo o al maz, dos de luna muy tierna la luna y tres de luna siembra la papa, maz, repollo, cualquier mata, todo esas cosas el quinto de luna para las frutas, paque enflore y para las flores, el quinto, el sexto, el que ya no sembr el tres entonces siembra el tres de luna y el siete de luna, de ah para arriba hay mucha creciente y empieza a hacerse la rama muy grande y el fruto es ms poco. Mucha gente utiliza (como el cambio de luna son dos lunas) la creciente, por ejemplo ahorita estamos en luna media, luna llena, pasa recin la luna grande, entonces empezamos a menguar, entonces ahorita todo el que siembra la papa por ejemplo, siembra en este tiempo, pa sembrar papas, coles, matas bajitas paque no se hagan grandes y en la creciente se utiliza ms el tres de luna, seis de luna, siete de luna y ms no porque eso se hace mucha rama. .. Leo: una pregunta: Las lunas tambin tienen que ver con la forma de cultivar? Taita Isidoro: luna, luna nueva y pues luna tierna, entonces paque perder los jornales ah, ni a trabajar ni a sembrar. Toda mata era por luna noms, paso de luna tierna iban contando, ahora si seis de luna de ah a ____________________, hasta vsperas de menguante. Paso menguante, ya va para abajo la luna, merma dicen, merma, entonces y ah es cuando dicen, despus decan: ya va cerca la luna tierna, faltando dos das ni pa que, faltando dos das pa luna tierna, ah ya no siembran, trabajar s, pero sembrar no. Taita Isidoro: ah si!, por eso es menguante pues menguante no hay que sembrar Leo: por qu no se siembra en menguante? Taita Isidoro: porque se envicia la mata, sea papa o frjol o maz Leo: que pena qu es envicia? Taita Isidoro: pues se hace un matojo grande pero no carga la papa Leo: ah, no crece Taita Isidoro: si, no cargan las papitasy si es (y si es_______la misma cosa, la rama noms) puro raiza y si siembran maz, vara noms, puro capacho, tusa. Si, no carga el granito. Mario: como hace para saber que fecha es buena para sembrar? Juan: iamrraucha tococo es menguante.. mala luna es cuando se pudre, la luna , en tres de luna, cinco de luna es mala luna, quinto de luna es ver ese maizal asi y se van a desyerbar y se va amarilleando, amarilleando y no se da nada, probando no mas. Mario: cuando es buena luna? Juan: ese es el primero y segundo de luna, tres es malo y cuatro todava, cinco es aun peor, como echar veneno a las matas, eso acaso la gente blanca no tienen que tocar, sea papa, se amarillean, como potrero amarilleando se pierde. Mario: como se sabe que es primera luna? Qu es primera luna? 76

Juan: ese el primero y segundo es buena luna. Mario: pero como la identifica? Juan: wawa quilla ya puro. Mario: ya puro? Juan: por eso, ya esta arriba. Ahora ya se puede trabajar maizales, deshoje, pero donde primero y segundo, eso son de la luna pa<ra las matas. La luna que eso no. Tenemos experiencia por las matas. Ya ve el cuanto se va en esas horas en menguante hay que cortarse a ver que luna es buena o fecha buena tambin tenemos fechas escogidas ..

A partir de las dos lunas, Atun killa y wawa (Uchulla) killa, se realizaban unas cuentas en donde segn el numero de luna se poda sembrar, regar, podar, etc. Estas cuentas es un sistema de regularidades abstradas del ciclo natural lunar donde que asemeja la gestacin, el nacimiento, desarrollo, plenitud y maduracin, fuerza, y poco a poco, una manera de decaimiento de la vida hasta la muerte. Estos ciclos son propios de toda especie viviente medidas por fractales de mayor o menor grado. Es por esto que el hombre, con poder armonizador o desarmonizador, dependiendo de su tacto con el mundo natural logra embellecerlo o degradarlo. Y que para embellecerlo y aprovecharlo sin dao alguno, manteniendo un equilibrio, debe abstraer y conocer del lenguaje natural inmersos en los ciclos. La idea de magnitud en las lunaciones, nace como una forma de controlar el ciclo regular lunar, en poder identificar el estado del ciclo para estar armonizado y obtener beneficios de las plantas, buenas cosechas y buenos frutos. En la idea de medida, la medida de esta magnitud, se toma como instrumento a la madre luna y se identifica su estado por una estimacin perceptual al mirar la cantidad de regin lunar iluminada, es as que se llega a orientarse dentro del ciclo. Mas adelante en el apartado instrumentos, tcnicas y pensamiento mtrico, se muestra un registro sobre la identificacin del estado lunar. Junto con la informacin registrada en el diario de campo elaboramos el siguiente cuadro explicativo del proceso lunar, en cada estado del ciclo. Denominamos primer proceso lunar del ciclo a los estados desde luna nueva a luna llena, y segundo proceso lunar del ciclo a los estados de luna llena a luna nueva.

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Cuco shibujo: final y comienzo. Gestacin de la luna. No es buena para la siembra.

Primero de luna. Sug Uchulla killa: nacimiento de la luna. No es buena luna para las matas. Salen dbiles, con gusano. Dos de luna. Iskay Uchulla killa: luna nacida. No es buena para sembrar. tiene la mismas propiedades que la anterior. Tres de luna. Kimsa Uchulla killa: luna nacida. Luna que comienza a crecer con fuerza. Buena luna. Se puede sembrar de todo. Cuatro de luna. Chusku wawa killa: luna que crece. Apta para siembra.

Cinco de luna. Pichca wawa killa: luna buena para sembrar trigo y cereales.

Seis de luna. Sugta wawa killa: luna buena para sembrar flores. Fuertes, duraderas, buen color

Siete de luna. Kanchis wawa killa: sino se siembra tres de luna, se siembra en sta luna. Tubrculos, maz, frutas. Ocho de luna. Pusag Wawa killa: luna tocar o sembrar en sta luna produce muchas ramas. Apto para ver rboles o matas frondosas. Apaga frutos y tubrculos.

Nueve de luna. Iskun wawa killa: luna de crecimiento.

Diez de luna. Chunga wawa killa: luna de crecimiento.

Once de luna. Chunga sug wawa killa: luna maduracin.

Doce de luna. Chunga Iskay wawa killa: luna de maduracin.

Trece de luna. Chunga Kimsa wawa killa:. Luna de maduracin.

Catorce de luna. Chunga chusku killa: luna previa a luna llena. Luna de maduracin.

Primer proceso lunar.

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Atun killa: luna adulta. Final y comienzo de un ciclo. (Medio ciclo). Buena luna para el cuido de tubrculos y todo lo que s e da bajo tierra. Coge fuerza. Primero de luna. Sug menguante killa: luna aun buena. Merma. Buena para sembrar papas, coles, y matas bajitas, para que no echen rama. Dos de luna. Iskay menguante killa: luna para mermar cultivos tubrculos, coles matas pequeas. Aun buena Tres de luna. Kimsa menguante killa. Comienzo de lunas malas.

Cuatro de luna. Chusku menguante killa: luna mala para todas matas.

Cinco de luna. Pichca menguante killa: luna que envenena cultivos.

Seis de luna. Sugta menguante killa: luna mala

Siete de luna. Kanchis menguante killa: luna mala

Ocho de luna. Pusag menguante killa: luna mala

Nueve de luna. Iskun menguante killa: luna mala

Diez de luna. Chunga menguante killa: luna mala

Once de luna. Chunga sug menguante killa: luna mala

Doce de luna. Chunga Iskay menguante killa: luna mala

Trece de luna. Chunga Kimsa menguante killa: luna mala

Catorce de luna. Chunga chusku menguante killa: luna previa a luna nueva. Luna de final de ciclo.

Segundo proceso lunar.

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5.4.2.3 Constitucin De La Unidad

Anglica: y antes cuando no haba lo del reloj, para digamos contar las horas del da, Cmo hacan para llevar la cuenta de los das que iban pasando?,de los meses? Mario: sea Cuntos das haba cuando no haba calendario? Anglica:Cmo hacan la cuenta de los das? Taita Isidoro: pues eso es en los dedos ya, pa hacer uno la cuentasog quilla, iscai quilla, Kimsa quilla, chusco quilla, pizca quilla, chunga quilla, pusag chunga quilla, patsa quilla Mario: Patsa es cien? Taita Isidoro: si, Cien meses cunto es? Mario: Cuntos das haba por ejemplo de luna tierna a otra luna tierna Taita Isidoro: 30 das Mario: 30 das hay de una luna hasta que vuelve otra vez el ciclo Taita Isidoro: aja, 30 das, si es menguante tambin, da la vuelta de menguante a menguante es de 30 das, un mes, un mes y cambia

Cada unidad manifestada en cada cuenta lunar es un estado del ciclo, que adquiere sus propiedades, causas y consecuencias. Se hereda adems un orden, es decir, sta da cuenta del estado entre otros estados del ciclo, y su manifestacin, se visibiliza en la regin iluminada de la luna. Y es a esta regin a la que por percepcin se le asigna un nmero. Por lo tanto la asignacin numrica, cuando uno habla de nmeros lunares en ciclo lunar, no se refiere nicamente a la cantidad de lunas que han pasado, sino a un estado dentro del proceso. La asignacin numrica es una forma de controlar el ciclo lunar y darle duracin. La unidad de medida depende fuertemente de la luna, es a ella a la que hay que medir cuando no se lleva un registro juicioso y ordenado, tal vez la ausencia de estos registros han llevado a calcular con exceso de dos das cada ciclo lunar.

5.4.1.2 Instrumentos, Tcnicas Y Pensamiento Mtrico Importantes conocimientos, instrumentos y tcnicas utilizaban nuestros ancestros que demostraban en el estudio de la naturaleza capacidades y procesos de pensamiento fuertes, estos saberes se fueron perdiendo con la colonizacin, la acogida de tcnicas de la cultura mayoritaria y con la muerte uno a uno de cada mayor.
Anglica: y yo quera saber, por ejemplo si a travs del mes no miraban la posicin de las estrellas o si se fijaban para algo en eso, digamos en los astros enpor la noche las estrellas como estuvieran, Segn la posicin para qu utilizaban eso? Taita Isidoro: ah ya, ya, ya, ujum, es lo mismo que contar los das no, entonces nosotros ya dejamos ese curiosidad porque los de antepasado, los mayores, eso tenan un lienzo, un 80

pedazo de lienzo pano ms de mirar, entonces tapaban en la vista y miraban a la luna, entonces ah iban contando sug, iskai, kimsa, pishka, sugta, entonces pues ah dizque ven hilos, como tejiditos no, eso pues ya tiene tejido hasta un mes y cambia el mes y empieza otra vez, entonces ellos cuando empieza, sea menguante, ellos pues por aqu (seala cabeza a altura de los ojos) amarraban y despus miraban a la luna y cada rayita pues ese es cuenta de los das. No ve, ahora eso tambin se perdi, ahora no, no hacen caso porque ya sali el almanaque, mas antes no necesitaban almanaques Mario: era con la telita y la telita era digamos Se alcanzaba a ver la transparencia? Taita Isidoro: aja, todo y ah iban contando, eso es como pelitos pues, entonces eso iban contando Anglica: y Para qu ms utilizaban las cosas que observaban en el cielo? Taita Isidoro: pues ese es para no perder la siembra, los que han olvidado la cuenta pues hacen de otra manera, ms bien tenan el lienzo, amarraban y miraban a la luna, entonces decan tienen tantos das. Mario: Y ahorita ya no hay nadie, nadie, ni siquiera un mayor que maneje eso? Taita Isidoro: por ah eso ya no manejan no ve que sali el almanaque Mario: el Bristol Taita Isidoro: aja, con eso manejan, no ve pasacar la cuenta, no ve, ahora sali el aparato, eso en los graneros tas, tas, tas y ya sacaron la cuenta y mas antes no, mas antes era la memoria noms pasacar las cuentas, ahora es a puro aparato sacan la cuenta.

Tcnica del lienzo para saber el da (estado) lunar

Esta forma de orientacin del estado lunar verifica las aseveraciones referidas a la medida y asignacin numrica dependientes de la cantidad de regin lunar iluminada. Adems aparece como consecuencia de la necesidad de modelar, tangibilizar y comprender el comportamiento del universo, dando significacin a estos procesos de medicin.
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5.4.3 CICLO DE LA NATURALEZA

Es importante resaltar la labor de los maestros ingas de la comunidad al querer rescatar muchas de las tradiciones, cosmovisin y saberes de la comunidad. Una muestra de ello es el trabajo de reconstruccin del calendario anual (ver anexo 4). Este trabajo muestra una relacin estrecha de las lunaciones con los fenmenos atmosfricos, los ciclos agrcolas, las festividades y la filosofa que rige y une a la comunidad Ingana
Mama killa orienta nuestras actividades en relacin con la tierra y territorio, olvidndonos de ellos nos llevar al desequilibrio Nuestra madre luna al igual que para los quechuas del Per y de Bolivia seala el principio y el fin del ciclo agrcola. En nuestro pueblo inga de igual manera seala la poca y el tiempo oportuno para realizar las actividades agrcolas como son: el rastrojo, la siembra, las deshierbas el deshoje y la cosecha. Actividades que se ritualizan en el carnaval en seal de gratitud.
Fundamentos del Currculo Inga

La informacin recolectada apunta a la duracin de una lunacin a 30 das aproximadamente (quince das de proceso lunar a ciclo proceso lunar). Adems este se asocia al calendario anual de los meses y se hace corresponder la cuenta lunar de 30 das a un mes (enero, febrero, etc.,). Las cuentas comienzan con Sug killa, denominada tambin Sug wata (comienzo de ao debido al ao ya cumplido) continuando hasta chunga Iskay killa (doce ciclos lunares). Cumpligarresca wata (ya cumpli un ao) es un ciclo cumplido por la naturaleza, que adems por estar nosotros dentro de ella, es heredado, por eso cuando uno dice los aos dice la cantidad de ciclos naturales que ha tenido.
Isidoro: sug killa, tarspui killa, wawa killa, pues calendario. Mario: haban nmeros de luna, iskay killa ..? Isidoro: sug killa. Mario: sug killa? Isidoro: aja Mario: cuando era sugkilla? Despus del kalusturinda? Isidoro: sugkilla kaiares es cuando, por ejemplo, calendario decimos por ejemplo, primero,sugwata. Mario: sugwata es? Isidoro: el principio del ao, isakaikilla es dos meses y asi va hasta acabar. Mario: Cuando se acaba? Cuantas lunas hay? Isidoro: chunga iskay killa 82

Mario: chunga iskay? Isidoro: doce meses Esposa: cada uno va de acuerdo, enero,febrero marzo, en febrero es carnaval que decimos. Mario: pero ese carnaval es el final de un ao y es el comienzo de otro en los ingas. Isidoro: aja, tambin el comienzo y el final, se dice kalusturinda killa hasta tukurringa killakama, tukurringa killa kama es hasta enero all empieza. Esposa: ese es el calendario Mario: ese es el que manejaba los de antigua? Isidoro: sugkilla, iskay killa, chuskukilla hasta que se termine. Cuando ya estaba chunga iskay killa ya es un ao, a ese ao le decimos wata: cumpligarresca wata. Esposa: doce meses ya se cumpli. Isidoro: cuando se mueren en una familia entonces se dice a toco chunga wata, de los que han muerto, chunga wata, tonces, 10 aos hace que muri. a tococo chunga wata. Mario: chunga wata. Isidoro: nuka yukane chunga pusag wata. Eso es yo tengo 80 aos. Mario: pusag, ocho, chunga wata. Isidoro: chunga pusag wata. Luego mis compaeros, andan con un viejo. Gerardo: no parece que tuviera esos aos, se ve mas joven. Isidoro: ah si? Mario: nuka yukane iskay chunga kimsa wata. Isidoro: veintitrs.

Las cuentas lunares de 30 das, tienen un calculo por exceso en dos das, ya que una lunacin, un ciclo lunar, tiene una duracin mas precisa de 28 das, y la correspondencia al calendario anual es de 13 ciclos lunares.

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

7 x 4 = 28 das de una lunacin completa. Mes lunar.

28 das x 13 meses lunares = 364 das. Con un margen de error de 1 da.


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La informacin recolectada permite hacer un anlisis sobre la existencia de varios ciclos naturales en la vida cultural de los Inganos. Del da como totalidad (da - noche) se manifiesta un ciclo de luz movido por el astro sol y un ciclo lunar por la madre killa. En el ciclo de luz se manifiesta los procesos de gestacin nacimiento crecimiento fuerza descenso muerte, este ultimo como una lucha nueva gestacin. Es as que en esta onda manifestada en las subdivisiones que se le hace al da (puncha), cada proceso corresponde a un lapso de tiempo dado, como el regar la siembra y las plantas entre Pacariko y Chaugpuncha (proceso nacimiento crecimiento - fuerza). Del segundo ciclo, el lunar, se puede vislumbrar que est dado en un fractal de mayor dimensin. Se manifiestan los mismos procesos (gestacin nacimiento crecimiento fuerza descenso muerte) con lapsos de tiempo mayores y caractersticas de cada proceso como las mencionadas en el apartado anterior. El tercer ciclo, que relaciona los dos anteriores, en un grado de dimensionalidad mayor, se refiere a la naturaleza terrenal, a la madre tierra en su conjunto con todos los seres vivientes. Muestra las relaciones del hombre con el hombre, y del hombre con los dems seres de la naturaleza, como parte del ciclo, medidor y mediador de la armona. Se manifiestan los mismos procesos, estos van encaminados a los fenmenos atmosfricos, los periodos de siembra y cosecha, el ciclo de los animales y las plantas como conjunto y la vida sociocultural del hombre. Es importante como a partir de los ciclos y sus regularidades se manifiestan: Una orientacin espacial: como son los puntos cardinales, salida de los dos astros por el oriente y ocultamiento por el occidente. La ordenacin de los ciclos dada por la observacin constante y continua que lleva al desciframiento de la duracin de cada ciclo, de nombrarlo para identificarlo y codificar esas regularidades. Clasificacin de los ciclos por estado del proceso del ciclo. Por ejemplo, el da como totalidad tiene dos estados (puncha y tuta), y cada uno de estos dos tienen otros estados del proceso del ciclo. (ver divisin del da). La significacin de unidad de medida y numero esta dada por los estados. En el primer ciclo, hay fraccionamientos del estado del proceso como chugpepuncha chaugpetuta, no hay nmero. En el ciclo lunar, la unidad de medida esta dada por la percepcin visual, es
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la regin iluminada y la estimacin que se le da a dicha regin para llegar a darle un valor numrico, sabiendo de antemano que debe entenderse esa asignacin a un estado del proceso del ciclo, por ejemplo, Kimsa wawa killa (tres de luna nia) es el estado del proceso cclico, estado lunar de fuerza de crecimiento y gestacin apta para sembrar. (ver proceso lunar). En el ciclo natural la unidad de medida esta dada por la duracin lunar (30 das). El nmero es un estado natural del hombre dentro del ciclo, por ejemplo, Sug (uno) es musu killa estado lunar de nacimiento, gestacin de la organizacin socio-cultural Ingana por la eleccin de un nuevo gobernante lder, quien dirigir a los miembros de la comunidad durante la duracin del ciclo (12 lunas).

4.6. El Trabajo De La Madera. Naturaleza y crculo


Fue entonces cuando vi el pndulo. La esfera mvil en el extremo de un largo hilo sujeto de la bveda del coro, describa sus amplias oscilaciones con iscrona majestad. Saba, aunque cualquiera hubiese podido percibirlo en la magia de aquella plcida respiracin, que el periodo obedeca a la relacin entre la raz cuadrada de la longitud del hilo y ese nmero que, irracional para las mentes sublunares, por divina razn vincula necesariamente la circunferencia con el dimetro de todos los crculos posibles, por lo que el comps de ese vagar de una esfera entre uno y otro polo era el efecto de una arcana conjura de las ms incontemporales de las medidas, la unidad del punto de suspensin, la dualidad de una dimensin abstracta, la naturaleza ternaria de , el tetrgono secreto de la raz, la perfeccin del circulo.
(Humberto Eco, El pndulo de Foucault)

Uno de los contactos del hombre con las diversas formas que se considerara ms importante, es el que surge a partir de su relacin con la naturaleza y la observacin de la misma, en donde a menudo aparecen replicas casi perfectas o aproximadas a la forma circular. Es quiz por esto que no parece extraa la sorpresa de Escher por la falta de creacin de la rueda dentro de la naturaleza si se piensa en su estrecha relacin con el crculo, relacin que supieron aprovechar quienes para suplir sus necesidades de transporte de cargas de gran peso y comenzar sus tantos recorridos de un lugar a otro inventaron la rueda. Ahora bien, Qu es esta regular, sencilla e importante figura?
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Al hablar de circunferencia la tomaremos como una relacin entre varios puntos F, G, H, I, determinada nicamente por la igual distancia desde cada uno de estos punto hasta otro llamado centro Q, caracterstica que comparten y que permite asegurar que forman un lugar geomtrico.

En este lugar geomtrico podemos construir segmentos que pasen por el centro tocando la circunferencia en dos puntos que sern los extremos del segmento correspondiente al cual llamaremos dimetro. Una de las construcciones de Euclides durante su axiomatizacin de la geometra, hace referencia a una tcnica para encontrar el centro y el dimetro de sta: 1. Trace una cuerda cualquiera AB 2. Determine su punto medio M 3. Trace una perpendicular por M a la cuerda y prolnguela hasta que corte la circunferencia en P y Q 4. Halle el punto medio de PQ. Este punto medio es el centro buscado.9

Tomado de Circulando por el circulo .Reyes Manuel Fernndez 86

4.6.1 Procesos Y Conceptos Como se ha mencionado anteriormente, el trabajo con la madera es una de las actividades ms importantes realizada por algunos miembros de la comunidad Ingana, sta se divide en el tallado de mscaras, bateas y cucharas, la creacin de instrumentos musicales como la flauta y el labrado de bancos (en donde haremos nfasis). Los banquitos se caracterizan por su forma circular y dos patas similares a trapecios que lo sostienen. Al indagar sobre la elaboracin de stos encontramos varios tamaos. Que al triangular la informacin nos hace pensar en tres tamaos, grande (Atun), mediano (Chaugpe) y pequeo (Uchulla).

Uchulla banquito

Chaugpe banquito

Atun banquito

Anglica: y Cmo es lo del los banquitos? Taita Isidoro: ah, el banquito Mario: dos cuartas, sea del centro hay una cuarta y de ah a all hay otra y hacia el otro lado tiene lo mismo Taita Isidoro: la misma Anglica: ah, entonces se marca el centro y del centro para ac se mide una cuarta, sea que el radio de esta cosa ac para todo el borde va a ser lo mismo Taita Isidoro: aqu sabemos medir antes, despus doblamos la guasquita y aqu ponemos un clavitos y con el clavo mismo vamos rayando hacia el rededor Mario: La guasquita es una pitica? Que va del centro a Taita Isidoro: s, y rayamos y por ah va el hacha de labrar Anglica: y ac esto sipara hacer la otra parte? Taita Isidoro: esto tambin, esto ya lo mismo, eso es en cuadro, unos en cuadro quedan, este es cuarta y geme, sino cuarta y, vea, cinco dedos Mario: y para este?, la base? Taita Isidoro: cuarta y geme Mario: y aqu este, y este ladito que queda mas angostico, ese es geme? Taita Isidoro: este ya estaba quebrado, cinco dedos Anglica: Hay una tcnica para que no se parta la banquita cuando uno se siente? Taita Isidoro: eso pues, queriendo ms grande o desde chiquitico tambin se puede labrar, este es pequeo, ms grande tambin Anglica: y para uno ms grande, entonces digamos es unados cuartas 87

Taita Isidoro: hasta tres cuartas saben medir Mario: y ste, el labrado, el hondito, Ese es natural o le trabaja? Taita Isidoro: Qu? Anglica: este (Sealando la parte honda del banquito) Taita Isidoro: no, ese es vaciado con hacha ya, con hacha y despus papulir es un aparato, curva decimos, entonces con ese pues, alrededor ya va saliendo el banquito

4.6.2. Gnesis de la idea de magnitud e idea de medida Para la elaboracin de esta artesana los Inganos utilizan, desde luego, estrategias propias de medicin, que se describen a continuacin: 1. Sobre la guasca se miden una cuarta para Uchulla banquito, dos cuartas para Chaugpe banquito, o tres cuartas para Atun banquito. A partir de una de estas tres medidas se efecta un corte.
Uchulla Una cuarta

Chugpe Cuarta ms cinco dedos

Atun

Dos cuartas

2. Este trozo de guasca obtenido se dobla en dos partes iguales (cada mitad de , 1 y 1 cuartas, segn el tamao) para as colocar en la mitad un clavo que garantiza un punto fijo y otro clavo ms en uno de los extremos para rayar hacia el rededor y por esta marca labrar utilizando el hacha.

Clavo que asegura el centro

Guasca doblada

Clavo que dibuja

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3. Para elaborar la base se utilizan las unidades cuarta, cinco dedos y geme, as:

Cinco dedos Cinco dedos

Geme

Una cuarta + cinco dedos Una cuarta Cuarta +geme

Una cuarta Cuarta +cinco dedos Dos cuartas

Uchulla banquito

Chaugpe banquito

Atun banquito

4.6.3 Instrumentos, tcnicas y pensamiento mtrico En esta tcnica para la elaboracin de bancos se pueden evidenciar procedimientos que posibilitan realizan algunas interpretaciones. Al momento de la creacin de un instrumento reproductor de crculos (pasos 12), al que nosotros llamaramos comps primitivo, se establece de manera inmediata una relacin entre el dimetro y el radio (r) del circulo a construir, mediante la accin doblar que pone al descubierto la equivalencia d = 2r incluso antes de la construccin del crculo. El inters de mantener un centro fijo y un extremo, deja ver la necesidad de conservar una medida para rayar la circunferencia de tal manera que todos los puntos rayados por el clavo tengan, en lo posible que esta estimacin lo permita, igual distancia al clavo que determina el centro. Al momento de labrar la base, se busca ubicar los soportes simtricamente con relacin al crculo terminado, de tal manera que entre ellas, a cada lado, se encuentren distancias iguales. Esto conduce a una interpretacin en relacin con un fraccionamiento del crculo en dos partes delimitadas por un segmento que pasa por el centro de la circunferencia (previamente marcado por el clavo), y que asegura la igualdad de estas. El segmento trazado es utilizado, en cada extremo para establecer lo que debe ser la mitad de cada pata a labrar.

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La misma distancia circular

2 dedos

2 dedos

4.6.4 Constitucin de la unidad Como ha sido mencionado anteriormente, para la construccin de los banquitos se utilizan las unidades cuarta, geme y cinco dedos, sin embargo estas unidades no estn nicamente ligadas a esta actividad ya que tambin son tiles, por ejemplo, al momento de la elaboracin de tejidos. El tamao o la forma de los objetos considerados pasan a un segundo plano, obtenindose estas unidades estndar cmodas y asequibles para medir diferentes figuras u objetos, evidencindose la idea de unidad propiamente dicha.
La naturaleza, como nuestra mejor maestra nos ensea en la redondez de algunas de sus formas y movimientos, uno de los paradigmas universales ms evidentes; basta observar la forma de los planetas, de los frutos, de la tierra, de las piedras o de los huevos. El hombre, desde sus orgenes, ha representado a la unidad, al todo, con un crculo, o con un cuadrado abarcando un crculo. Y el centro de todo crculo es el punto de referencia donde el ncleo se concentra, de donde parte, se irradia y se difunde todo, y hacia el cual todo se encamina, como origen y meta, como centro de atraccin. Sin un centro, sin un apoyo, el crculo mismo carecera de importancia. El punto siempre ha sido considerado como principio, origen o elemento creador. Es as, punto y crculo dejan plasmados uno de los arquetipos ms relevantes que se conocen (Nepoualtzitzin, Romero M.Maria) 90

CAPTULO 6
APORTES DE LAS ETNOMATEMTICAS DE LA MEDIDA EN LOS INGAS A LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE MEDIDA.
En el siguiente capitulo realizamos algunas apreciaciones sobre cmo las prcticas, procesos, saberes, significaciones, visiones de vida, tcnicas e instrumentos encontrados en la comunidad Ingana pueden aportar al mejoramiento de los procesos de enseanza de la medida. Realizamos un estudio documental sobre los textos relacionados con la medida10 en sus aspectos matemticos, pedaggicos, didcticos y Etnomatemticos como sistema de referencia para poder manifestar dichos aportes. Manifestamos de antemano que todos los instrumentos, tcnicas y saberes sobre medicin encontrados en la cultura Inga son potenciales a utilizar en el contexto escolar. 6.1. CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE MEDIDA.

En el complejo y difcil acto de medir se requiere un anlisis profundo de sus procesos, paralelo al carcter didctico y matemtico. Es importante la visin de Chamorro (1994, 49) donde se manifiesta una progresin acompaada de una serie de recomendaciones, sin cuyos seguimientos la autora cree que pueda funcionar: Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil, segn las fases: manipulativa, verbal, grafica y simblica. Cuidar los procesos de reversibilidad. Seguir una enseanza no lineal. Permitir a alumno que descubra y aprenda de sus errores. Fomentar las discusiones en grupo o colectivas, permitiendo el aprendizaje en dialogo y la confrontacin de ideas. Utilizar la vida como fuente de situaciones problemticas. Usar y fomentar el sentido comn.

Adems enfatiza sobre el especial tratamiento de los procesos de clasificacin y seriacin como parte fundamental en la construccin de conceptos matemticos no solo concerniente a la medida:
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Algunos manifestados en el marco conceptual (Capitulo 2). 91

Muchos conceptos importantes en matemticas se construyen sobre los procesos de clasificacin y seriacin entre los ms importantes cabe destacar los de magnitud y numero natural

Es entonces que se hace necesario analizar como se construye una magnitud y a que modelo matemtico corresponde. Chamorro retoma los procesos en el siguiente esquema (tomado de Ermel, 1978,31):
Lenguaje matemtico

E
Objetos a comparar

Particin E: P

Orden en P Clases ordenadas

Actividades (objetos y procedimientos) Comparacin de objetos dos a dos. Constitucin de clase de equivalencias

Clases de objetos de la misma magnitud.

Ordenacin de las clases. (Deducida de la comparacin de objetos)

Y aun desde la cimentacin matemtica, el esquema para la construccin del concepto esta dado de la siguiente manera (Chamorro, 1994):
Conjunto de objetos M Relacin de equivalencia en M: I

Conjunto cociente M/I=A

Cantidad de magnitud

Ley de comp. Interna en A: *

Orden total en A:

(A,*, ) es un semugrupo ordenado Producto de una cantidad de magnitud por un nmero. (A,*, .) Es un semumodulo sobre un conjunto de reales positivos (A,*, .) es un semimodulo monogeneo Magnitud escalar absoluta

Definicin de unidad

Definicin de medida

Una magnitud escalar absoluta es isomorfa a un subconjunto de nmeros reales positivo que forman un semianillo.

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Optamos por el siguiente esquema, atendiendo a los procesos que subsisten de fondo en cada uno de los pasos en la construccin del concepto de medida. Este anlisis tendr en cuenta la informacin recolectada segn los propsitos de este capitulo aclarando que solo se realizara hasta producto de una cantidad de magnitud por un nmero. unidad de medida y asignacin numrica (correspondiente a los nmeros naturales) y que se tomara medidas del espacio nicamente referido a reas (extensin de terrenos) y la medida del tiempo:

Conjunto de objetos M

Reconocimientos de atributos en objetos y situaciones. Conservacin e Invarianza en la comparacin de objetos dos a dos. Constitucin de clase de equivalencia. Propiedades

Relacin de equivalencia en M: I

Conjunto cociente M/I = A

Cantidad de magnitud. Ordenacin por comparacin (estimacin) de las clases.

Ley de comp. Interna en A: *

Orden total en A:

Propiedades de la composicin. Propiedades de la relacin de orden.

(A,*, ) es un semugrupo ordenado

Producto de una cantidad de magnitud por un nmero.

Unidad de medida y Asignacin numrica. Orden numrico.

(A,*, .) Es un semumodulo sobre un conjunto de reales positivos

(A,*, .) es un semimodulo monogeneo

Magnitud escalar absoluta

Definicin de unidad

Definicin de medida

Una magnitud escalar absoluta es isomorfa a un subconjunto de nmeros reales positivo que forman un semianillo.

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6.2.1. Reconocimiento de atributos medibles y no medibles: gnesis de la percepcin de Magnitud El reconocimiento de los atributos que poseen los objetos es una primera aproximacin hacia la construccin del concepto de medida, de tal manera que es importante desde un primer momento presentar gran variedad de objetos, procesos naturales o situaciones reales que nos permitan encontrar propiedades muy diferentes y as establecer el mayor nmero de relaciones y atributos medibles y no medibles con posibilidad de conformar colecciones. Esta orientacin tiene como finalidad complementar los materiales convencionales utilizados en el aula.
Como consecuencia, limitar los materiales a los bloques lgicos o variantes de lo mismos, costumbre bastante extendida en la escuela, reduce los atributos observables y desecha propiedades de los objetos que se encuentran a menudo en mltiples situaciones reales (Chamorro, 1994, 110)

Es importante, adems, que en la gnesis de ese reconocimiento se le de su natural origen y significacin, que de un solo objeto, procesos o situaciones se puedan reconocer varios atributos, que no sean solo los tpicos. Durante el desarrollo de este trabajo se ha observado como la construccin de la idea de magnitud manifiesta diferentes orgenes segn la actividad que se practique. En primera instancia hay un reconocimiento de un atributo medible que en cada contexto se manifiesta de forma diferente, pero se tiende a tener en cuenta otras propiedades del objeto que tienen significacin cultural y que son dejadas de lado por las matemticas y la educacin de la cultura mayoritaria. 6.2.1.1. Medidas De Espacio

En el caso de la medicin de terrenos se percibe lo medible como consecuencia de una necesidad social de cuantificar el terreno trabajado, es decir, el atributo extensin del terreno tiene origen y significacin por la accin social de trabajo. Sin embargo otros atributos de carcter ms cualitativo tienen una gran importancia al momento de medir este trabajo, por ejemplo; arreglar un terreno virgen requiere mayor exigencia fsica a la de un terreno ya antes sembrado. O aun en la compra-venta de terrenos para la siembra, existen atributos que juegan un papel importante a la hora de elegir cual comprar o vender, como el lugar la fertilidad del terreno.
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6.2.1.2.

Medida del tiempo

Por otro lado, en las construcciones hacia el concepto medida del tiempo, su objeto como atributo es intangible. La percepcin de la magnitud nace de las regularidades cosmolgicas (de los astros) que influyen en los ciclos naturales y el hombre. La observacin e interpretacin del lenguaje de la naturaleza dentro de estas relaciones, conlleva a la necesidad de tener un sistema de referencia que permita comprender y ejercer control para obtener beneficios hombre-naturaleza. Este sistema de referencia utiliza los animales, las plantas y los astros, pues es en estos donde se tangibiliza el tiempo. Es en este sentido que proponemos elementos naturales donde se pueden ver una gran cantidad de atributos: en las plantas (tamao, hojas, flores, frutos, tallos, etc.), los animales (tamao, gnero, pelo, plumas, etc.,), los astros (luminosidad, tamao, entre otras) 6.2.2. Conservacin e Invarianza: hacia la constitucin de las clases equivalencia de

Una vez identificado los atributos, se procede a hacer una coleccin de todos los objetos bajo ese atributo (conjunto M). La conservacin y la Invarianza toman fuerza debido a la rigurosidad en la conformacin de dicho conjunto, porque el atributo en el objeto debe conservarse, ser invariante ante los cambios como forma, color, posicin, entre otros. La presentacin de la gran variedad de objetos y situaciones para encontrar en ellos diversidad de atributos, toma un significado relevante en la conformacin de las colecciones, puesto que se puede distinguir con ms facilidad cuales son los objetos que hacen parte del conjunto bajo el atributo escogido. Adems se puede clarificar que un mismo objeto puede pertenecer a diferentes colecciones dependiendo de la caracterstica que puede tener. La relacin de equivalencia busca en un primer momento la igualdad de objetos distintos o iguales, bajo el atributo. En la coleccin se pasa de ser un mero atributo de un solo objeto a una relacin entre objetos. Es decir la relacin de equivalencia en cada propiedad que la configura manifiesta: La propiedad reflexiva: guarda el atributo que tiene el objeto con l mismo. La propiedad simtrica: relaciona dos objetos distintos bajo el mismo atributo. Hace iguales a los diferentes. La propiedad transitiva: relaciona dos objetos distintos bajo el mismo atributo a partir de un termino medio que tiene el mismo atributo. Hace iguales a diferentes.
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6.2.2.1.

Medida De Espacio

En los contextos vivenciados en la comunidad, se puede afirmar que un mismo objeto puede tener varios atributos, por ejemplo, en la tierra ellos reconocen atributos como extensin, fertilidad, arborizado, fangoso y que a partir de ellos se trabaja mas o se trabaja menos en cuestin de rendimiento. En la conformacin de las colecciones de objetos bajo un atributo, parece que los elementos de ese conjunto solo fueran de un contexto especfico. Por ejemplo un terreno, una estera, un sayo, una tela, una cobija, entre otros objetos no se pueden relacionar bajo el mismo atributo extensin porque son de naturaleza diferente, no se comparte las mismas necesidades, unidades, instrumentos tcnicas de medicin. La conservacin e Invarianza hacia la conformacin de las colecciones solo se dan en objetos de la misma naturaleza, terrenos con terrenos, tejidos con tejidos. Anlogamente sucede con la relacin de equivalencia en cuanto a que no se pueden relacionar un terreno con una tela que tenga la misma extensin, porque a pesar que posean el mismo atributo, los objetos no se libran de los otros atributos, una tela no puede ser frtil. Luego la significacin de conservacin e Invarianza esta dada porque: a pesar que un objeto tenga tal atributo, no deja de tener los dems. Otra forma de conservacin e Invarianza la podemos ver en el momento que hacen la medicin de sus terrenos dividindolos en uachos, tienen la idea de que aunque el uacho tenga otra forma o est fragmentado (varias partes que forman un uacho), permanece constante la magnitud a medir, en cuanto a la seccin de terreno. 6.2.2.2. Medida del tiempo

Para el tiempo, se observan los atributos de los seres vivientes y los astros en cuanto a estado del ciclo que tiene cada uno, es decir, se trata de tangibilizar el tiempo por medio de los astros, las plantas, los animales y los fenmenos atmosfricos. Por tanto la coleccin de objetos que se configura esta dada por la relacin duracin del ciclo. La conservacin y la Invarianza pueden verse, por ejemplo, en las plantas donde los cambios de tamao, color, tipos de frutos o flores son irrelevantes a la hora de mirar el estado del ciclo en que se encuentran. En la relacin de equivalencia en el mismo ejemplo, la propiedad reflexiva es inmediatamente comprensible. La propiedad simtrica relaciona dos plantas que tengan el mismo ciclo. El maz y el frjol, as no se siembran el mismo da, tienen la misma duracin y estados del ciclo (conservacin e Invarianza)
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aunque tengan otros atributos distintos como forma del tallo, hojas, flores distintas. En la propiedad transitiva se puede proceder de forma anloga. Esta experiencia puede colaborar en la conformacin del concepto de medida y mucho ms en la medida del tiempo en su gnesis, en el reconocimiento de atributos de los objetos, ya que es en este donde se presentan ms dificultades. Se puede ver en Prada (1990,54).
En este caso el conjunto de donde se parte es intangible y no se puede manipular, es un conjunto de sucesos o acontecimientos que suceden en cierto tiempo.

En chamorro (1996,88) igualmente se expresa esa dificultad:


La dificultad de esta magnitud radica en que no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino que hemos de servirnos de los instrumentos de medida convencionales o no, para apreciarla.

Pero como podemos observar las plantas y los animales incluso el hombre y otros objetos pueden tener atributos donde el tiempo tiene influencia y son en estos donde se manifiesta, luego en objetos (seres) como los mencionados anteriormente si se pueden ver atributos.

6.2.3. Clasificacin hacia el conjunto cociente y primer acercamiento a la relacin de orden.

Ordenacin como un

Es en esta parte del proceso donde se puede iniciar la comprensin y diferenciacin de atributos medibles de los no medibles, adems de establecer diferencias entre clasificacin y ordenacin, a partir de los atributos que necesitan de una cuantificacin de los que no la necesitan para ser ordenados a partir del criterio seleccionado. Ya que como menciona Chamorro (1994,52):
Para facilitar el concepto de magnitud hay que realizar muchas actividades de clasificacin y seriacin. Destacamos entre las primeras aquellas clasificaciones que permitan una ordenacin posterior de las clases, lo que no es siempre posible (pensese en la relacin estar hecho del mismo material). Interesa este tipo de clasificaciones porque son las que aparecen en el proceso de construccin de la magnitud y lgicamente en el nmero natural.

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Tambin en Maza (1994, 24) se enuncian caractersticas respecto a esto:


Mientras que la clasificacin tiene como aspecto fundamental la agrupacin en subconjuntos en base a uno o ms criterios (atributos), en la ordenacin de los elementos de un concepto o conjunto inicial se toma en consideracin la variacin de uno o ms criterios. Cada elemento no pierde su individualidad sino que entre en relacin con los otros al mismo nivel de concrecin. Se ordenan elementos concretos o se ordenan conjuntos pero todo aquello que se ordena se encuentra al mismo nivel, excluyndose, por tanto, las relaciones de pertenencia a un conjunto, que eran propias de las clasificaciones.

Matemticamente el proceso para llegar a una clasificacin y ordenacin donde se tenga como criterio medicin del atributo, comienza luego de establecerse la relacin de equivalencia en las colecciones, donde es posible hacer una clasificacin entre los objetos (clases de equivalencia) que viene inducida por una participacin de dicho conjunto (conjunto M/I). Se puede tomar un objeto m y se forma el conjunto de todos los objetos relacionados con el, es decir, todos los objetos equivalentes a m respecto a esa propiedad estudiada (clases de equivalencia). Se puede hacer esto con todos los objetos y obtener una coleccin de conjuntos (conjunto cociente) donde sus elementos sern conjuntos de objetos con la misma propiedad a estudiar (masa, longitud, tiempo), llamndole a cada elemento (clase de equivalencia) cantidad de magnitud, es decir; este conjunto de conjuntos es el que va a definir la magnitud que vendra siendo el conjunto formado por todas las cantidades de magnitud. En muchos casos se prioriza sobre la operatividad numrica para definir la relacin de orden. Pero esto es consecuente con el trato natural que se le ha dado a la medida? Nosotros encontramos en la experiencia vivenciada que en un principio todo es perceptivo y dado a la estimacin, de tal manera, proponemos un primer acercamiento a la ordenacin sin asignacin numrica (ordenacin de las clases), con intuicin de la relacin de orden por estimacin del atributo y el surgimiento de esa asignacin, operatividad numrica y ordenacin con significacin y necesidad ante situaciones problema. De todas formas es posible verificar las tres propiedades de la relacin de orden dependiendo de lo restrictivo que sea el atributo. Segn maza la definicin ms laxa (y ms comn) es la que defiende la existencia de tres propiedades fundamentales de esta relacin de orden:
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1. Todo elemento del conjunto considerado es menor o igual a si mismo. 2. Si un elemento de a de conjunto es menor igual que otro elemento b, tambin sucede lo contrario, entonces lo dos elementos son iguales (respecto a la variable considerada, naturalmente). 3. Si un elemento a del conjunto es menor o igual que otro elemento b y este a su vez, es menor o igual que otro elemento c del mismo conjunto, entonces a es menor o igual a c. Adems aclara que stas son convenientes segn la situacin, sobre todo en cuestiones algebraicas, pero en la mayora de veces es necesaria la relacin de orden estricto, ya que vienen a caracterizar una ordenacin en la que, entre aquellos elemento comparables, pueden determinar cual es mayor y cual menor. Evidentemente, son condiciones ms fuertes que las anteriores, y por ello, de ms valor en el terreno de la ordenacin (1994, Pg.24). Un elemento cualquiera a no es menor que l mismo. Si un elemento de a del conjunto es menor que otro elemento b, no se cumple que b sea menor que a. Si un elemento a del conjunto es menor que otro elemento b y este a su vez, es menor que otro elemento c del mismo conjunto, entonces a es menor que c.

Mas adelante plantea la afinidad de la medida con las relaciones de orden lineales, al afirmar que la medida es un aspecto fundamental en la observacin y descripcin de la naturaleza. La ordenacin lineal encuentra su contexto mas apropiado en la medida de la variacin de la magnitud: masa, tiempo, longitud y todas las asociadas 6.2.3.1. Medidas De Espacio Siguiendo el hilo del discurso anterior sobre la medicin de los terrenos en el trabajo comunitario, existen objetos distintos con propiedades similares que no se pueden relacionar por su naturaleza. Solo se relacionan objetos del mismo origen de significacin. La clasificacin de estos objetos se realiza a partir de la propiedad estudiada, extensin de terreno trabajado. Es posible tomar un objeto, el uacho, y formar el conjunto de los uachos equivalentes a l. Es permisible, adems, tomar uachos de distinta extensin e ir conformando conjuntos de uachos equivalentes a ellos. El conjunto de todos los conjuntos de uachos es el que me defina la magnitud extensin, donde los elementos son cada conjunto de uachos y ellos vendran a ser cantidad de magnitud. Hasta este momento se establece cantidad de
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magnitud (clases de equivalencia) listos a ser ordenados. Por ser extensin de terreno trabajado, es decir rea del terreno trabajado, se cumplen las propiedades de la relacin de orden (reflexiva, antisimtrica y transitiva), relacin que en un primer momento proponemos sea comparativa no numrica. Se muestra la existencia lingstica de esta relacin en los clasificadores de orden: Uchulla (pequeo), Chaugpe (mediano), Atun (grande). Podramos decir que es en estos tres clasificadores o comparadores que la comunidad domina independientemente del contexto, es decir existe algo mas grande que, algo igual que, algo mas pequeo que. Ponemos algunos ejemplos: En tejidos con respecto a las guascas y a los sayos:

Espaol Capisayo grande Capisayo mediano Capisayo pequeo

Tamao del sayo Atun sayo Chaugpe sayo Uchulla sayo

Guasca requerida Uchulla guasca Chaugpe guasca Atun guasca

En los banquitos:

Uchulla banquito

Chaugpe banquito

Atun banquito

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En volumen: au (delgado), Chaugpewirra (trmino medio), Raku (grueso)

6.2.3.2. Medida del tiempo Establecida la relacin de equivalencia, la clasificacin esta dada por la relacin duracin del ciclo. Se puede tomar un objeto y se forma el conjunto de todos los objetos que sean equivalentes a l en duracin del ciclo. Se pueden hacer esto con todos los objetos y obtener un conjunto de conjuntos. Estos elementos (clases de equivalencia de objetos con determinada duracin de ciclo) son lo que determinan la cantidad de magnitud (cantidad de tiempo); el conjunto de conjuntos (conjunto de partes), por su parte, establece y define la magnitud tiempo. La clasificacin de los objetos que tengan igual duracin del ciclo es un trabajo adecuado para la trandisciplinariedad (en las ciencias sociales y las ciencias naturales), ya que en el determinar cuales son los objetos (plantas, animales, astros, sucesos) que tengan el mismo ciclo es un trabajo de observacin y descripcin de la naturaleza que necesita de un proceso largo, pero rico y significativo, que apoyado puede mejorar comprensin no solo del concepto de tiempo sino de otros temas matemticos como la ordenacin en la organizacin taxonmica o en la construccin de herbarios. De las actividades de ordenamiento referidas al tiempo y propuestas en los textos analizados, se puede complementar con los saberes encontrados. En un principio en el estudio de ciclos cortos como en el de algunas plantas, hongos, animales (como la oruga y la mariposa), y en especial del ciclo de luz. Como tipo de medicin del tiempo indirecta, es posible, adems, poner en prctica los saberes encontrados para determinar los lapsos de los das antes de llegar a la asignacin numrica. La ordenacin de eventos puede realizarse a partir de los estados del ciclo de luz (diario), comenzando con la construccin de los lapsos (estados) del ciclo de luz:

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Pacariko: Amanecer Chaugpetotoko: media maana Pacariko Amanecer Puncha: Puncha: da Tuta: Chaugpuncha Medio da Conachise Tarde Chaugpetuta Media noche Chaugpuncha: medio da Chaugpechise: Media tarde Conachise: Tarde Tuta aido: por la noche Chaugpetuta: Media noche Chaugpeparray: Media madrugada

Todo suceso tiene un ciclo de duracin (sucesin): gestacin, el nacimiento, desarrollo, plenitud y maduracin, fuerza, y poco a poco, un descenso, una manera de decaimiento de la vida hasta la muerte. Luego para ordenar sucesos el criterio estara dado por estados del ciclo o por duracin del ciclo. Por ejemplo, para ordenar acciones diarias se asociaran con estados del ciclo diario, acorde a las subdivisiones. Estara manejndose aqu la nocin de simultaneidad de eventos, caracterstica importante para el desarrollo del concepto de tiempo tal como cita Prada (1990) sobre Piaget:
De los estudios de Piaget se deduce que no habr adquirido la nocin de tiempo hasta que no consiga las de sucesin, seriacin y simultaneidad ()

Para ampliar la comprensin de la nocin de tiempo se utilizaran ciclos de plantas, animales o astros, en mayor medida al anterior. Como los ciclos del maz, frjol, floracin de ciertas plantas del jardn, cosecha de frutos, entre otros. En el estudio del ciclo lunar se encontrara un proceso dinmico de observacin y descripcin del astro, logrando ser asociado a las dinmicas reguladoras de animales y plantas y tratarlo paralelamente a los conocimientos de la cultura mayoritaria. Es posible asociarlo con los instrumentos, tcnicas, saberes y significaciones encontrados en la cultura. Se verificaran las propiedades de la relacin de orden, teniendo como criterio los estados del ciclo o a la duracin del ciclo. Anlogamente sucedera con la duracin de ciclos ms largos, con las manifestaciones anuales correspondientes a las estaciones, ciclos de animales domsticos y otras plantas, con la posibilidad de complementarlo con saberes de la cultura mayoritaria.
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6.2.4. Las Composiciones Entre Clases De Equivalencias En este conjunto de conjuntos (conjunto cociente) que define un atributo medible es posible definir una ley de composicin interna (que, por semejanza con una ley definida en los conjuntos numricos se le llama normalmente suma) y que responda a una realidad fsica. Se deben hacer nfasis en las propiedades de cerradura, asociativa, conmutativa, y la existencia del elemento neutro. Tal como afirma Chamorro (1996, 113) algunas magnitudes como longitud, masa y tiempo reciben el nombre de magnitudes extensivas, sumables o medibles, porque en dichas magnitudes tiene sentido sumar, puede definirse la suma de cantidad de magnitud, y adems, la medida respeta esa suma, de tal forma que la medida de la suma de dos cantidades es la suma de sus medidas respectivas. Muchas veces se define la suma a partir de una asignacin numrica, pero es posible definir tal suma sin recurrir al campo numrico como intermediario, sirvindose de procedimientos y la utilizacin de los instrumentos apropiados.

6.2.4.1.

Medidas De Espacio

Definir la suma a partir de uachos, donde el rea esta en funcin de su largo, facilitara en un primer momento debido a su forma, en la composicin grafica de reas y en encontrar determinada clase de equivalencia. Es decir tomo dos uachos los compongo y busco en otra clase de equivalencia para verificar la cerradura.

Uacho de otra clase de equivalencia

Anlogamente se puede comprobar las dems propiedades sin la necesidad de asignaciones numricas.

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6.2.4.2.

Medidas De Tiempo

Como mencionamos anteriormente, es esta la magnitud que tiene muy poco trato a comparacin de las dems como longitud, rea, volumen masa. Podemos encontrar sugerencias y posibles procesos sobre percepcin de la magnitud a travs de instrumentos indirectos y a partir de estos observar el paso del tiempo, la estimacin, la construccin de escalas y la ordenacin. Pero la composicin no se manifiesta de manera clara y son pocos, casi nulos, en libros de didctica de la medida los pronunciamientos entorno a ella. En Prada (1990, 55) se manifiesta la intangibilidad del conjunto de objetos, puesto que estos son sucesos o acontecimientos que se producen en cierto tiempo. El criterio de seleccin es el de ser simultneos. La adicin, bajo esta perspectiva, de dos sucesos, ser otro suceso que ocurra simultneamente a la ocurrencia de estos dos. De esta forma podemos ver que las comprensiones hacia la composicin del tiempo no son fciles, incluso para nosotros. En un sentido ms filosfico, el tiempo es un verdadero problema, basta ver algunos filsofos y cientficos, que durante toda su vida entregaron esfuerzos hacia esta nocin. Entonces nos nace el interrogante como componer el tiempo sin una asignacin numrica? Una pregunta que desde nuestro discurso no es posible por el momento dar respuesta. Aunque podemos utilizar, como se ha venido haciendo, instrumentos indirectos como relojes digitales, de arena, cintas magnetofnicas, entre otros, y entregarnos a la medicin del tiempo indirectamente.

6.2.5. Idea de medida, constitucin de la unidad y asignacin numrica: producto de una cantidad de magnitud por un nmero. La asignacin numrica muchas veces entorpece la comprensin del sentido de la suma de elementos bajo el atributo, puesto que se remite solo a proceder numricamente dejndolo de lado. Es por esto importante tener en cuenta la composicin de los atributos sin asignacin numrica y llevar el proceso de ste con significacin del nmero contextualmente. La construccin anteriormente descrita solo justifica afirmaciones como este objeto tiene mas.., se ha establecido un orden y se puede decir si un objeto determinado tiene mas cantidad de magnitud que otro. Pero esto es un primer paso como afirma chamorro (1996,136). Lo caracterstico de una magnitud medible es poder afirmar no solo si el objeto m tiene mas cantidad
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de magnitud que el objeto m`, sino cuanto ms en relacin a m. A continuacin se define el producto de un nmero positivo por una cantidad de magnitud empezando por los nmeros ms sencillos, los nmeros naturales. Para la asignacin numrica se hace necesario primero establecer una unidad de medida. En un principio se hace corresponder a un elemento del conjunto de conjuntos. El proceso para la consecucin de la unidad de medida supone superar la comparacin perceptual, la comparacin indirecta o directa entre objetos, entre otros, para concluir en la unidad propiamente dicha. 6.2.5.1. Medidas De Espacio

La necesidad de medir los uachos trabajados, para devolverlos recibir retribucin en comida, hace que nazca la unidad de medida. La unidad de medida uacho se considera como unidad objetal porque: Est sujeta al objeto y al contexto (solo se utiliza para medir terrenos). Depende de la forma, se mide (reparte) el terreno por extensiones rectangulares, muy apropiadas para medir, hacer los surcos y sembrar.

Uacho

La constitucin del uacho como unidad de medida del trabajo realizado sobre terrenos, est determinada por la chacla, medida socialmente establecida especficamente para la medicin de terrenos, puesto que se maneja otro orden de magnitud diferente al que puede dar la brazada, la cuarta, el geme. Como vimos el apartado anterior un uacho esta constituido por dos dimensiones: una variable y una fija. Lo que hace que se hable en las entrevistas de la medida del uacho en trminos del largo:
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1 chacla

n- chaclas uacho
Uacho general

Uacho de una chacla

n=a

Uacho de dos chaclas

n=a*a

Uacho de tres chaclas

n=a*a*a

Uacho de cuatro chaclas

n=a*a*a*a

Entonces, la medicin de terrenos y de terreno trabajado es cuantificada a partir de la chacla, unidad patrn de extensin de terreno, utilizndose el tupo como instrumento.

6.2.5.2.

Medidas De Tiempo.

En esta magnitud, la unidad de medida vara dependiendo del ciclo. La asignacin numrica aparece y toma significado, como lo mencionamos en el apartado anterior, como estado de un ciclo (gestacin, el nacimiento, desarrollo, plenitud y maduracin, fuerza, y poco a poco, un descenso, una manera de decaimiento de la vida hasta la muerte). En el ciclo de luz (diario), no aparece una unidad de medida ni una asignacin numrica. En el ciclo lunar, la unidad de medida es percibida a travs de la forma y posicin de la luna. Se utiliza el lienzo especial para determinar su estado del proceso y asignarle un nmero (ver capitulo 5). Es decir, por cada lnea del lienzo, se contabiliza un da lunar. Por tanto es posible asignar la medida indirecta a cuentas de lneas.
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Iskay killa

Kimsa killa

n=a*a
Lnea de referencia

n=a*a*a

Teniendo en cuenta la existencia de dos procesos (Atun killa y wawa killa) y que la cuenta lunar es finita (15 en cada proceso 30 de cada luna). En el ciclo natural (anual), existe una unidad de medida denominado killa (mes lunar). Esta al igual que la anterior es finita (chunga Iskay killa). Y en otro orden de magnitud estara Wata (ao cumplido) de tipo infinito (ver capitulo 5).

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CAPTULO 7
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES
En este ltimo apartado se realiza una recapitulacin de los aspectos ms relevantes de los procesos de investigacin, dificultades y aportes metodolgicos, problemticas, alcances de los objetivos de la investigacin y el pronunciamiento sobre lneas de investigacin en el tema. Sobre la importancia de la formacin investigativa Desde un comienzo se tena claridad respecto a las temticas que se abordaran en el trabajo y lo que queramos lograr con l. Una primera dificultad apareci cuando tuvimos que enfrentarnos a ese Cmo lo haramos?, Utilizando cules mtodos?, Bajo qu tcnicas?, desde ese momento se identifico cierta debilidad en nuestra formacin como investigadores, debilidad que con la ayuda de nuestro tutor y un pertinente anlisis bibliogrfico, fue superada momentneamente (para lo que se requera) Esta situacin, esta falencia, nos preocupo bastante, no porque una ley (30 de 1992) haga explicito que las universidades tienen como caracterstica el compromiso con la investigacin de alto nivel y su puesta en marcha, sino porque no es posible concebir una educacin de calidad para todos, sin establecer relaciones enseanza-investigacin. Cuando se comienza a escudriar en este campo se abren las posibilidades de innovacin y desarrollo a nivel educativo y por consiguiente a nivel social. La preocupacin es entonces hacia los cientos de maestros y egresados para quienes sus currculos no han sido tocados de manera concienzuda por esta componente, cientos de nuevas aportes en investigacin sin concebir. Es de resaltar que: los trabajos de grado son oportunidad clara para hacer investigacin formativa, cuando el estudiante cuenta con un asesor exigente y riguroso que cumple en verdad la funcin de asesorar la investigacin(como es este caso), esto es, cuando hace comentarios sesudos, cuando obliga a rehacer partes, a refinar la conceptualizacin y la argumentacin, cuando orienta la comparacinpero no hay que esperar a que el estudiante este a punto de culminar sus estudios para inducirlo en esta prctica (Restrepo Bernardo-CNA,Colombia)
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Estas reflexiones hicieron que nuestro trabajo tuviera un sentido cada vez ms significativo y especial, direccionado (entre tantas cosas) a sentar un precedente fuerte en investigacin, particularmente en etnomatemticas, tambin a manera de ejemplo y fuente para que otros, que esperamos sean muchos se inclinen por esta lnea de investigacin, que ya ha sido conformada y adherida a los semilleros de la U.D.

A propsito de los Objetivos propuestos Durante el seguimiento del trabajo se puede notar cmo en el transcurso del captulo 5 se desarrolla el anlisis correspondiente a las unidades de medida, instrumentos, formas de transmisin y tcnicas de medicin encontradas. Es evidente tambin, cmo en el captulo 6, una de las pretensiones hace referencia a la caracterizacin y establecimiento de relaciones entre las etnomatemticas ingas, la educacin intercultural y la educacin matemtica. En la parte final del trabajo, aparece un anexo a manera de glosario, en donde se busca recopilar gran parte del lenguaje que ha estado presente en la medicin del espacio y tiempo inga. Estos apartados mencionados estn claramente relacionados y corresponden con los objetivos propuestos para las dos primeras fases, que gracias a la flexibilidad de la metodologa fueron alcanzados con xito. La metodologa de investigacin adoptada fue relevante a la hora de alcanzar estos objetivos, su flexibilidad nos permiti utilizar diferentes herramientas y tcnicas para la recoleccin y anlisis de la informacin.

Anotaciones importantes sobre la metodologa empleada En el trabajo de campo Uno de los aciertos ms importantes ha sido la enriquecedora experiencia de compartir con la comunidad Ingana y as introducirnos en su mundo de conocimientos, tradiciones, lengua y costumbres, lo que hizo posible este trabajo. Sin embargo, en este acercamiento a la comunidad se presentaron grandes dificultades, por serios antecedentes de trabajos (antropolgicos, etnogrficos y lingsticos) donde otros investigadores haban acudido a ellos en busca de informacin sobre su cultura sin tomar en serio su trabajo, con beneficio personal y acadmico, y sin ni siquiera, retribuirles en algo; incluso
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algunos llegando al punto de canjearles, o mejor, quitarles algunos de sus legados artesanales. En el momento en que hablamos en el cabildo, el taita gobernador mostr preocupacin por este precedente, sobre todo en el aspecto educativo en cuanto a la falta de aportes a la educacin ingana en relacin con los trabajos realizados de los que no haba evidencia alguna. As, surgi un compromiso que nos permiti entrar en contacto con la comunidad y comenzar con nuestra investigacin. Al iniciar con las entrevistas, nos enfrentamos con varias dificultades de distinta naturaleza. La principal nace de los antecedentes mencionados anteriormente, que predispuso a los integrantes de la comunidad, hacia el apoyo a la hora de concretar las entrevistas, y en el rechazo hacia algunos instrumentos de recoleccin de la informacin como las grabaciones de audio y los registros de video. Es por esto que surgieron algunas objeciones que en algunos casos fueron superadas, y en casos mas extremos se debi optar por entrevistas informales que no estaban presupuestadas en los instrumentos, pero que trataron de registrarse lo mas fiel posible en el diario de campo. Otra dificultad importante es de origen lingstico, y a pesar que los mayores hablen castellano, en las entrevista se puede notar cmo era necesario hacer una misma pregunta de diversas formas hasta que fuera entendida o acudir a las personas inganas que nos estaban apoyando para explicarles a los entrevistados a qu se hacia referencia con la pregunta. En esta instancia fueron significativas las preguntas orientadoras diseadas previamente, ya que muchas veces se tenda a desviar el objetivo de la entrevista a causa de la manera particular en que los entrevistados tornaban sta en una conversacin sobre ancdotas de su historia de vida. Para obtener un completo registro, fue pertinente asignar diferentes funciones dentro de este proceso de recoleccin de informacin, entre estas se encuentra la aplicacin de la entrevista segn gnero, ya que estando all conseguimos comprobar nuestra hiptesis en relacin con que las mujeres mostraban mayor comodidad hablando con una mujer sobre actividades propias de estas, anlogamente sucedi con las practicas entre los hombres. A pesar de la figura que de cierta manera se nos asign dentro de la comunidad, el apoyo de los docentes fue incondicional, as como el apoyo de algunas familias, y en general la comunidad poco a poco nos invitaba a hacer parte de sus actividades, practicas y festividades ms visibles.

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En la seleccin y organizacin de la informacin. Existi dificultad en la trascripcin de las entrevistas puesto que se encontraban en los registros de audio y video expresiones en lengua, producto de explicar cosas que el castellano no les permita, al no encontrar trminos para designar sus pensamientos. Adems la falta de conectores (en, con, para, entre otros) persuada la conformacin de las oraciones y proposiciones. Una vez realizada la trascripcin, la informacin proveniente de cada instrumento tenda a ubicarse en ms de una categora, donde la pertinencia hacia una previa estructuracin del anlisis permiti ubicarla en una o en varias de stas.

En el anlisis de la informacin En un principio la mirada recae en la comprensin. Esta se encuentra mediada por las interpretaciones y significaciones vivenciadas en el trabajo de campo, y por otras que nacen y se complementan a partir de las informaciones de las trascripciones. Aspectos sobre los significados que ellos dan a las palabras en castellano (por ejemplo: los de antigua, refieren a un contexto temporal de tipo ancestral, donde las personas y saberes ni siquiera corresponden al rango de abuelos de los mayores entrevistados.) y otros encontrados en registros de video y en el diario de campo, de los gestos faciales y corporales (que los mayores expresaban en sus explicaciones al realizrseles preguntas ms profundamente sobre los tema) tuvieron trato especial y cuidadoso. ticamente, al hacer las aseveraciones sobre los resultados en la configuracin del trabajo de investigacin, nos llev a una reflexin profunda sobre el manejo de la informacin puesto que esta en nuestras manos reconstruir, de cierta manera, significados de una cultura para ponerla al servicio de la educacin. Es en este sentido, los esfuerzos se encaminaron a presentar el origen de la informacin como sustento de los resultados obtenidos de tal manera que se lograran articular coherentemente con las ideas finales y que los registros de representacin fueran lo mas fiel posible con la informacin recolectada y con los significados que la comunidad les da. Claro esta, esta es solo una interpretacin de una realidad contada y vivenciada.
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Algunas problemticas De la comunidad Es inevitable compartir, aprender, convivir, rer, relacionarse con la comunidad sin darse cuenta de algunos de sus problemas, de hecho, en las entrevista y en dilogos no acadmicos con los mayores nos comentaban la preocupacin que tienen sobre el futuro de su comunidad. A pesar de haber trascurrido ms de 500 aos de colonizacin, sigue el proceso de aculturacin (no solo vivenciada por esta comunidad en particular), que poco a poco deteriora y degrada a la naturaleza humana y a la madre tierra. La aculturacin comienza por el olvido o canje de ciertas prcticas culturales comunitarias por otras de la cultura dominante lideradas por el dinero, la televisin, la msica, la tecnologa, entre otros, que como peores colonizadores ponen precio y afectan los saberes y la cosmovisin indgena. Pero es en la perdida de lengua, donde los mayores ven la mayor preocupacin. Los jvenes estn dejando de lado la lengua materna, ya no quieren hablar inga, en gran parte la educacin recibida en ellos parece tener la culpa. Y hasta hace poco con grandes esfuerzos los maestros de Etnoeducacin de la comunidad vienen trabajando con el concejo de los mayores sobre las necesidades educativas de la comunidad. En la investigacin Desde la visin de investigadores, se nos hace necesario denunciar los actos de los anteriores investigadores y poner en cuestionamiento las prcticas etnogrficas y la tica en el de trabajo de campo en las comunidades indgenas ante las insatisfacciones, las inconformidades, las agresiones y el despojo de sus elementos y legados materiales.

Perspectivas dejadas por el trabajo Una de las consecuencias de realizar una investigacin es abrir horizontes para aquellas personas interesadas en el tema, como antecedentes de trabajos afines o la continuacin del trabajo de nuestro inters, entre otros. Planteamos a partir de nuestra problemtica social la cual sustenta este trabajo: la creciente diversidad tnica y lingstica en el aula, como una
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posible ruta de trabajo transdisciplinar, un estudio similar al nuestro extendido a las dems culturas que configuran nuestra nacin plurietnica y multicultural, de tal manera que, no solo en casos de desplazamiento forzado que hacen converger a las grandes capitales las diferentes etnias, se puedan tener referentes fuertes ante la presencia de diversidad en el aula. A partir de anlisis de la informacin, lo expuesto en los ltimos captulos y el alcance de nuestra investigacin, apreciamos la viabilidad de enriquecer nuestros conocimientos sobre procesos y tcnicas de clasificacin y seriacin en la comunidad Inga. Adems de profundizar, ante la falencia intelectual, didctica y experimental, sobre la enseanza aprendizaje de la medida del tiempo.

Sobre la educacin matemtica Durante el proceso de investigacin se hizo cada vez ms evidente para nosotros el abismo existente entre muchas de las investigaciones en educacin matemtica y la realidad que se vivencia al interior de la clase, mientras que la primera, como dira Bishop, se vuelve cada vez ms sofisticada, para muchos maestros la clase se torna a su vez ms complicada. Esta dificultad para los maestros esta dada por la falta de un esfuerzo mayor, de un compromiso efectivo hacia una mejor comprensin de la clase y esto incluye adems de conocer el contexto del que viene cada estudiante, conocer sus inters individuales, expectativas, formacin previa, aspectos significativos para el, entre otros. De esta manera seguramente se podr tener una mejor visin, lectura e interpretacin de la clase que permitirn tener un mejor manejo de esta y enriquecer los procesos de enseanzaaprendizaje.

Un corolario de importancia para el profesor es que cada individuo de la clase crea su propia y nica interpretacin acerca del resto de participantes, de sus metas, de las interacciones entre el y los otros y de todos los eventos, tareas y contenidos matemticos que ocurren en la clase. objetos tales como las habilidades de los estudiantes, el significado matemtico, el conocimiento del profesor y las reglas de comportamiento no existen como hechos objetivos sino que son los productos individuales de la interpretacin de cada persona.(Bishop A, 2002)
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El aporte de la educacin para la diversidad, esta precisamente direccionado a reconocer las diferencias de los activos de la clase, explorar y compartir sus experiencias sobre una temtica determinada que pueden conectarse a esta, hacia la construccin de conocimiento. Sin embargo la educacin actual desconoce la diversidad de culturas minoritarias, imponindose como una educacin de la cultura mayoritaria (mal llamada occidental) para todos, pero bajo estas condiciones: Ser posible compartir y desarrollar significado matemtico?
Si al constructo de comunicacin se le aade la dimensin del compartir, entonces el proceso de tres vas, de alumno a profesor, lo mismo que de profesor a alumno, y de alumno a alumno, nos muestra que tan ignorantes somos acerca de las analogas, metforas, contextos, ejemplos, etc. de los estudiantes y acerca de los mtodos que posibilitan que todo ello se exponga y se comparta. (Bishop A, )

Llegamos a evidenciar la pertinencia de este trabajo para la educacin matemtica, en la medida que permite que se empiece a gestar una idea, una propuesta hacia la perdida de la ignorancia mencionada y el encuentro acadmico entre culturas, con lo que se espera hacer un aporte, no a la educacin occidental, sino a la nuestra en pro de una educacin para la diversidad.

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