Edgard Morn

SABERES PARA COMPRENDER LA NUEVA RURALIDAD

Reflexiones y consideraciones generales para implementar programas de acompaamiento pedaggico en zonas rurales de la sierra central del Per.

Jaime Montes Garca

Gracias a mis maestras, las cientficas Elizabeth Bonnier y Catherine Rozenberg propulsoras del abrigo histrico de Telarmachay (San Pedro de Cajas).
Entre 1975 y 1982 ambas participan en la Misin Arqueolgica Francesa de Junn-Palcamayo del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) y del Ministerio de Relaciones Exteriores (MAE) dirigida por la Dra. Danile Lavalle. Dentro del marco de este proyecto, E. Bonnier y C. Rozenberg excavaron en el abrigo de Telarmachay (San Pedro de Cajas) y tambin trabajaron durante 3 temporadas (1976-1978) en la cuenca del Shaka (Palcamayo, Junn), donde realizaron sus investigaciones. Sustentaron sus resultados en 1982 con la tesis de Doctorado de 3me Cycle titulada LOccupation humaine dans le bassin du Shaka-Palcamayo lIntermdiaire Rcent, Andes centrales du Prou, bajo la direccin de Nathan Wachtel y presentada en la Universit Paris X-cole des Hautes tudes en Sciences Sociales.

Esta publicacin ha sido posible gracias al aporte econmico y apoyo tcnico de:

Regin de la Repblica de Francia

Imprenta J y S De Jos Marcelo Cristbal Ruc 10405353381 imprenta_js@hotmail.com 6944430 - Carretera Central. Galera Ceres 202 2011 Impresiones. 200 1 edicin Impreso en Lima / Printed in Lima

Las fotos son colecciones de la experiencia

Equipo pedaggico
Elodie e Ivo Petit Roco Colca Almonacid Luz Santiago Pascual

Acompaamiento pedaggico desarrollado en las zonas rurales de las regiones de ncash, Pasco y Junn entre los aos 2008-2010, la experiencia pedaggica se sustenta en los 7 saberes de la educacin del futuro propuesto por la Unesco.

Cuidado de edicin
Lourdes Abanto Bojrquez

Agradecimiento por sus consejos y orientaciones:

Julio Dagnino investigador del Instituto de Pedagoga Popular IPP. Jos Martn Vegas Torres, Director del Instituto de Investigacin y Polticas Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya UARM. Mara Isabel Miyn de Chiabra del Instituto de Transferencia de Tecnologas Apropiadas para Sectores Marginales ITACAB.

Por el apoyo en diversas acciones:

Humberto Boulange, Santos Garca Salinas, Sofa Zamora, Alex Chagua, Marino Paniagua, Marco Cortez, Cintia Muoz, Natalia Osorio, Flor Milln, Martn Armas, Heder Alvarado, Gregorio Hurtado, Alfonso Huamayauri, Blanca Rojas, Eulalia Rivera, Hugo Trinidad. Edward Berrospi.

Contenido
Presentacin

I. La complejidad rural desde nuestra experiencia docente

1. La honestidad como estrategia del dilogo 2. Diversidad del quechua del ande central 3. La presencia viva de la muerte.

II. Los 7 saberes en el mundo rural

1. Saber I: las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin 2. Saber II: los principios de un conocimiento pertinente 3. Saber III: ensear la condicin humana 4. Saber IV: ensear la identidad terrenal 5. Saber V: enfrentar las incertidumbres 6. Saber VI: ensear la comprensin 7. Saber VII: la tica del gnero humano

III. Testimonios de actores

1. Equipo Tcnico 2. Dilogos con los docentes

IV. Gestin pedaggica

1. Ecologa de saberes 2. Componentes del proyecto 3. El proceso 4. Modelo pedaggico 5. Organizacin del acompaamiento 6. Impacto del programa Fotos Bibliografa

Presentacin
Se gesta en el Per un movimiento compuesto por instituciones, docentes y tcnicos que promueven la necesidad de iniciar una transformacin del sistema educativo. Entre los investigadores existe un discurso generalizado sobre la urgencia de aplicar polticas de Estado que desarrollen aprendizajes pertinentes en las zonas rurales; al mismo tiempo, se insiste que en cada espacio tcnico-poltico se genere un proceso serio de descentralizacin que logre una verdadera asignacin de competencias. Lamentablemente, en la actualidad, las polticas de los gobiernos se caracterizan por ser inmediatistas, mediticas, homogeneizadoras y centralistas. No existen planes de gobierno en los rganos descentralizados del Ministerio de Educacin. La lgica gubernamental de los alcaldes y autoridades de los gobiernos regionales no coincide con la lucha integral contra la pobreza y la mejora de la calidad educativa. En ese marco surge esta iniciativa aventurera, compleja y necesaria, con el fin de querer contribuir en esta lnea de pensamiento, de reforma y cambio. La intencin es capitalizar operacionalmente las lecciones de nuestra experiencia relacionado a la identificacin de las complejidades del cosmos rural y la posibilidad de acompaarlos pedaggicamente. Estoy seguro de que las lecciones se convertirn en punto de referencia y reflexin para todos los que buscan maneras de desarrollar la educacin en las reas rurales. Luego del camino recorrido, mi percepcin es que la realidad rural se ha complejizado y debo advertir que caminamos ciegos y sin rumbo. En las zonas rurales las culturas son amenazadas y el sistema educativo no contribuye con fortalecer nuestra identidad terrenal. El enfoque de este trabajo pone nfasis en el lado pedaggico, el cual se sustenta en el paradigma de la complejidad sintetizado en los 7 saberes de la educacin del futuro de Edgard Morin. El paradigma de la complejidad, tal como se desprende del postulado moriniano, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento; es por ello que gracias al proyecto concluimos que el mejor escenario para tejer saberes sobre la complejidad es, sin duda, el mundo rural. En nuestro caso el cosmos rural andino de la sierra central del Per. Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dualidad orden/desorden nos sumerge en lo que l llama una inteligencia ciega, que no ve ms all de sus propios lmites y ni siquiera reconoce esos lmites. En las comunidades intervenidas en el proyecto ese orden/desorden son expresados de muchas formas, por ejemplo, en el color y diseo de sus vestimentas cotidianas, en los disfraces festivos, las paredes de los cuartos y salas recargadas de imgenes, smbolos y recuerdos; pero un aspecto fundamentalmente complejo es, sin duda, las creencias, costumbres y esperanzas que se interconectan y son interdependientes con la naturaleza.

Jaime Montes Garca Educador y experto en informtica.

Morin (1999) se convence cada vez ms, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza. Por un lado, la palabra enseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo ms que una carencia. Morin piensa en una enseanza educativa y la misin de esta enseanza como un trasmitir, no un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin, a vivir y lograr pensar abierta y libremente. Morin busca favorecer la autonoma del pensamiento. En esa lnea el cosmos rural andino procrea de manera natural un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, sus procesos conciben los conjuntos y favorecen el sentido de la responsabilidad con la naturaleza y sobre todo con la ciudadana. El comunero siempre estuvo abierto al mundo y sus costumbres colectivas han asentado una manera de convivir y construir en comunidad. Desde el punto de vista pedaggico no pretendo ser exhaustivo, temas como la gestin y financiamiento fueron tratados sin intenciones de profundizar deliberadamente, porque pensamos que la gestin es diversa, dinmica y debe responder a cada escenario educacional, rechazando as las frmulas o modelos cerrados y homogeneizadores. Por otro lado, el libro hace hincapi en el rol del actor (alumno, docente y poblador comunal); la inclusin mnima de signos y experiencia de mi historia personal es tambin una caracterstica marcada. El espritu del proyecto es trasmitir lecciones y no dar consejos especficos y prcticos sobre el cmo hacer o implementar programas. El lector que busque recetas se decepcionar por el hecho de que estas no existen. La intencin es sensibilizar a gobernantes de todo nivel sobre la necesidad de desencadenar en las comunidades rurales procesos de autofortalecimiento de sus capacidades humanas y lograr, en base al dilogo, la revaloracin cultural. En concreto, el proyecto explora, con nfasis, la viabilidad de un sistema de acompaamiento pedaggico a nivel local dirigido a las escuelas unidocentes y multigrados de zonas rurales andinas. La muestra es de seis distritos de las regiones de Pasco, ncash y Junn. La exploracin en campo se inici en el ao 2008, poca en la cual se consolidaron los instrumentos y estrategias para identificar la viabilidad de la poltica educativa. Nuestro planteamiento fue analizar propuestas de Acompaamiento Pedaggico del MED y otros. En el ao 2009 se dise, implement y gestion la poltica a nivel piloto en un mbito distrital y desde all se cont con un equipo que valid en el campo los procesos pedaggicos que permiti la validacin de la estrategia de intervencin y negociacin con las UGEL (Unidades de Gestin Educativa Local) y municipios. El ao 2010 el objetivo principal fue la construccin del Modelo de Gestin y Financiamiento. El equipo de trabajo focaliz una sola provincia y se integr al equipo tcnico de la UGEL. La publicacin cuenta con dos grandes partes, la primera intenta transmitir de manera testimonial La complejidad rural y la segunda detalla de manera tcnica La propuesta de gestin de los aprendizajes. Esperamos que a la luz de esta experiencia hayamos contribuido con la transformacin y reforma del sistema educativo y lograr, por fin, implementar polticas educativas que transiten en la misma direccin del Proyecto Educativo Nacional. Como docente continuar en la misma lnea, autnomo en mis apreciaciones, asumiendo una posicin poltica sin neutralidades, que se sustenta en una investigacin cualitativa basada en el anlisis de las opiniones y dilogos con los actores.
Dedicado al amigo y maestro Ricardo Morales Basadre S.J. con quien compart una visin en el Consejo Nacional de Educacin (CNE) y actualmente apoyo gratamente en el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana (FONDEP).

Cartografa de la experiencia

El grfico es una elaboracin propia

I
La complejidad rural desde nuestra experiencia docente
La cosmovisin andina entiende la realidad como una totalidad natural, su mundo est gobernado por el principio de la complementacin de opuestos. La realidad, bajo esta visin, es un mundo en equilibrio, donde coexisten en una relacin armoniosa el entorno natural, social y el mundo sagrado.

uego de recorrer con ojos crticos las zonas rurales de ncash, Pasco y

Junn, debo decir que es imperativo iniciar una franca revolucin concreta y racional del sistema educativo. Es necesario construir otra estructura, con espritu nuevo y solucionar la agona del sistema actual revestido de polticas educativas superficiales y represivas para el mundo andino. No basta un nuevo contrato entre el Estado y la cartografa compleja de la nueva ruralidad, urge una revaloracin real de la cultura, releer la historia y tejer en colectivo aspiraciones andinas como parte de la construccin de visin de pas. Por tanto, existe un reto: enfrentar la complejidad andina. En la esfera rural de la sierra central la forma de construir el pensamiento y el saber de las cosas se relaciona a la escuela y por tanto las acciones de las personas, sobre todo de los docentes, son fundamentales. En el ande, el sistema educativo es un tejido plagado de historias que plasman rostros conocidos que generan en la comunidad malos y buenos recuerdos; para la lgica urbana el sistema educativo se basa en un abstracto o lgica de pensamientos plagado de procesos, normas, andamiajes, lgicas punitivas y tcnicas homogneas. En el ande construimos nuestros conocimientos asignando rostros y nombres a todo, hasta los cerros, las lomas y las piedras cuentan con nombres, historias y creencias. De manera que las indiferencias sistemticas del Estado, los viejos circuitos de corrupcin, la burocracia, siempre tendrn un autor conocido y una historia aprendida. En el ande estructuramos mentalmente en un croquis de la verdad a las personas que sostienen la burocracia actual y por ello el sistema no nos representa y la desconfianza es justificable porque difcil olvidamos.

Cuando reflexionamos sobre educacin, hablamos de historias buenas y malas, de personas de bien y de mal. Las intervenciones de proyectos educativos rurales poco o nada han contribuido en mejorar las condiciones de educabilidad de los nios andinos. Incluso varios de estos proyectos son culpables de generar confusin e incomprensin intercultural entre los docentes y la comunidad, porque la lgica urbana se impone a la lgica rural. Si analizamos la accin del Estado en el mbito rural lo complejo es incomprendido, consecuencia de ello los decisores y responsables de los programas educativos imponen una nueva manera de saber o comprender, desterrando el proceso de aprendizaje de las culturas andinas. La incomprensin del mundo rural est basada por su doble condicin o contradiccin, es decir, esa complejidad que refleja de manera multiforme y a travs costumbres heterogneas superficialmente, pero homogneas esencialmente. El folclore a veces colorido y otras veces descolorido que expresan en el fondo el mismo mensaje: el sentir, la muerte y el habla. Es complejo comprender el resentimiento generalizado de los comuneros, quienes a su vez constituyen un movimiento de emprendedores. Definitivamente nos enfrentamos a un escenario complicado de una ruralidad mal tratada y sobre todo subestimada. La educacin rural y la cosmovisin andina son investigadas y diagnosticadas permanentemente y muchas complejidades pasan invisibles y son irrelevantes para las propuestas pedaggicas. Es necesario iniciar una reflexin profunda para plantearnos la pertinencia de los programas pedaggicos en el mbito rural y en ese marco intentar contribuir con pistas y luces opacas que pretenden contribuir al inicio de futuras investigaciones que permitirn entender a cabalidad algunos signos complejos. La intencin de este testimonio no es hacer una apologa del mundo andino o del quechua, la idea es comprender las nuevas-viejas complejidades de la ruralidad andina, ubicada en la sierra central del Per, pero sobre todo testimoniar una experiencia que logre darnos posibilidades y esperanzas. Nuestra contribucin pretende alertar cules son los componentes ausentes e ignorados en los programas educativos rurales. Este testimonio es un intento de construir una doble mirada de la nueva ruralidad, por una parte la mirada objetiva del tcnico y por otra la mirada sensible del oriundo rural, lo cual an me considero. En esa lnea proponemos de manera general tres signos complejos que deben ser tratados a profundidad, nos son las nicas ciertamente, pero son indicios que intenta llamar la atencin si queremos iniciar un dilogo franco con las comunidades: La honestidad como estrategia del dilogo. La imposicin es la peor estrategia, detalles insignificantes para la razn y el pensamiento occidental pueden ser fundamentales para el afecto, dilogo y compromiso del hombre andino. No tener en cuenta esta dualidad nos puede generar conflictos en el encuentro de culturas. Diversidad quechua del ande central. Las variedades del quechua en el ande central son iguales y diferentes a la vez. El quechua, es el lenguaje del amor, del dilogo espontneo, de la broma y de los lazos de confianza. Los matices del quechua central no son bien aprovechados, su uso es forzado en los procesos educativos oficiales. La presencia viva de la muerte. La muerte y la concepcin del morir en las zonas rurales es asumido como factor preponderante para construir el futuro. La muerte da la pauta para asumir una forma vida, as como para la construccin de la cultura, la identidad de comunidad y las relaciones humanas.

Estudi mi primaria en una escuelita rural de habla quechua a las alturas de Junn, en el pueblo de San Pedro de Cajas. Al recordar esos das de infancia es natural aspirar revolucionar la educacin formal. Lo que aprend en la escuela pblica poco me sirvi para la vida, no ha respondido a mis ansias de creer, crear y liberarme. La educacin formal no ha cultivado mi felicidad sino todo lo contrario, le debo muchas frustraciones y prejuicios. Lo poco o bueno que la escuela me ofreci ha llegado maltrecho a las espaldas de un aislado docente comprometido.

(Testimonio del autor)

1. La honestidad como estrategia del dilogo

La honestidad constituye uno de los valores ms importantes en la formacin de la personalidad, es la base de relaciones personales en las que la proyeccin hacia el otro implica un afecto personal desinteresado, y un respeto que se fortalece a travs de las mismas interrelaciones. El comunero rural es desinteresado, dadivoso y servicial. En las zonas rurales la honestidad se expresa a travs de sus creencias, conocimiento, habilidades, emociones, vivencias y sentimientos que se expresan a travs de una conducta rural que es aprendida de manera natural. Las puertas de las casas siempre estn literalmente abiertas para todos. La honestidad est ms asociada, en mayor grado, a no engaar y en menor grado a no mentir o a no robar. Como se destaca, la honestidad es un valor o concepto general que engloba otros ms especficos, como es el respetar a los dems, no apropiarse de lo ajeno, ser sincero en las relaciones, no mentir, decir siempre la verdad. Es una cualidad bastante difcil de comprender si queremos traducirla a un discurso pedaggico. Es en ese sentido, el dilogo propiciado desde afuera con las comunidades rurales debe tener en cuenta el mensajero y el mensaje, ambos fundados claramente en el dilogo honesto: Se trata no solo de reabrir, dentro de las fronteras de la democracia moderna el tema de la redistribucin de los recursos materiales, sino sobre todo de poner sobre el tapete la distribucin de recursos simblicos, como son la participacin, el acceso a 1 la informacin y la presencia en el intercambio comunicacional. La complejidad de la democracia, as como supone el conflicto, exige el dilogo; pero hay que devolverle a la palabra su peso significativo en las relaciones sociales, que es la de restablecer las capacidades comunicativas y argumentativas que siempre tuvieron las comunidades rurales, pero que han sido subestimadas o en su defecto politizadas. Frente a la informacin unilineal que los urbanos consumen como receptores pasivos, muchas veces inducida por los medios de comunicacin, en las zonas rurales se mantiene el dilogo y el coloquio, el debate fundado en la experiencia antes que los deseos. Sartori sostiene que la tecnologa est produciendo, a medida que avanza, un ser 2 humano incluso ms crdulo e inocentn que el hombre medieval.
Las autoridades dan inicio a las fiestas, las pallas desfilan por todas las calles y cantamos nuestro himno en la plaza. Alcalde y mayordomos juntos participan en la ceremonia que llamamos Salva de 21 camaretazos luego bailamos al comps del Chiroques, la misa y todo lo tradicional. Solo despus de eso podemos decir que INICIAMOS. (Santos Garca, director Corongo). de UGEL de

Todo lo que nos han enseado est muy bueno y me sirve, pero no me gust la forma como nos trataron, nos juzgaron, yo y mis colegas estamos resentidas con ellos. Por eso, profesor, hicimos esta acta para no participar ms. (Mara Lavado, profesora I.E Inicial.de Tauca).

En este dilogo son importantes dos elementos: el mensajero y el mensaje.

Hopenhayn, M. (2000) Nuevas formas de ser ciudadano: la diferencia hace la diferencia?, en Revista RELEA, Caracas, Universidad Central de Venezuela, p. 127.
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Sartori, G. (1998) La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, p. 12.

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El mensajero: pone en evidencia la dualidad entre el sentimiento o

sensibilidad andina y la razn u objetividad occidental, tiene que ver con el mtodo que se utiliza para realizar las jornadas o procesos de intervencin o sensibilizacin. Es inevitable colisionar por un lado el dilogo formal y mecanicista del mensaje y por otro lado el dilogo directo y sencillo que caracteriza al comunero rural. Es importante saber que si se desea sensibilizar o empoderar estrategias pedaggicas en las comunidades, su xito depender no solo del mensaje sino del mensajero, la forma y el mtodo de convocatoria para los talleres o reuniones de trabajo deben ser cuidadosamente analizadas, si queremos consolidar el proceso de dilogo. El mensaje de valoracin debe ser claro. Se recomienda realizar la convocatoria personalmente y no hacerlo de manera formal por medio de documentos. El afecto con que se debe llevar el mensaje es fundamental para lograr empata, esencial para cualquier inicio de proceso. Crear mentes articuladoras frente a mentes escindidas sin capacidad para establecer comunicacin entre lo 3 instrumental y los contenidos. Mentes, estas ltimas, subdesarrolladas.

Cantar el himno nacional, en cualquier acto protocolar, es fundamental para lograr el buen inicio; no hacerlo es cometer un grave error que debilita el posicionamiento de cualquier estrategia, ms an si la actividad cuenta con presencia de un actor forneo a la comunidad. El rito es un momento crucial en los andes, para todo inicio y fin. Si antes fue la ofrenda a los cerros, hoy el himno nacional se ha convertido en un rito. He sido testigo de cmo capacitadores y expertos han cuestionado el amor a la patria a travs de himno nacional en las mismas zonas; incluso han cuestionado duramente los desfiles. Estoy de acuerdo en el fondo del asunto, pero en desacuerdo en la forma torpe como se trasmite el mensaje. Por ello esos procesos (desfiles) que pueden ser muy superficiales para los tcnicos son para los comuneros gestos que a veces llegan a ser espirituales. En efecto, existen muchos debates sobre el himno y el desfile, pero antes de aplicar cualquier estrategia de incidencia se debe cuidar y evaluar la forma de educar y analizar mejor el proceso si queremos generar un nuevo discurso sobre estos elementos. (Testimonio del autor).

El mensaje: para diagramar un mensaje es importante saber que el

comunero rural tiene claro que los intereses comunales estn por encima de los intereses personales, en muchos casos los docentes deben renunciar a sus intereses acadmicos y profesionales y deben priorizar los intereses de la comunidad. Este factor complejiza el proceso de sensibilizacin, debido a que en cada institucin siempre existen conflictos entre docentes y con los padres. No basta un discurso conciliador, ni acuerdo previo de las partes, a veces estas no se respetan porque el asamblesmo es un raciocinio occidental y urbano a diferencia del dilogo directo y coloquial que caracteriza al comunero rural. Al asentarse un proyecto nuevo en una comunidad rural, el docente o tcnico se topa con el reto de no alterar las costumbres, pero a la vez de influir con nuevos saberes, esta contradiccin no es manejada adecuadamente o en el peor de los casos ni se toma en cuenta en los planes educativos. La llave que abre el dilogo tiene que ver con lo novedoso; sin embargo, ello le puede generar expectativas positivas o negativas, de ello depender lograr si el comunero se constituye en un aliado o en el enemigo del proceso pedaggico. La estrategia pedaggica debe lograr la comprensin y el dilogo. Un planeta que se vuelve cada vez ms conflictivo necesita una educacin para la comprensin mutua entre los humanos. Por ello es necesario estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos: las xenofobias y racismos, el egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo y el espritu reduccionista. Para que pueda haber comprensin entre estructuras de pensamiento se necesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensin de las unas con respecto a las otras y que pueda 4 superarlas.

Una democracia cognitiva que permita una formacin ciudadana que fortalezca una cultura poltica capaz de pensarse a s misma y capaz de optar por la solidaridad, la responsabilidad y el sentido de pertenencia de todos los ciudadanos al planeta Tierra para, de esta manera, transformar la especie humana en verdadera humanidad (Morin, E. (2007) La cabeza bien puesta. p. 135).

Ciurana, E. (2000) Complejidad y sociedad civil. Bogot, Memorias Primer Congreso del Pensamiento Complejo, p. 2. 4 Morin, E. (2007) La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visin, p. 102.

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En las comunidades rurales an prevalecen los ritos, o mejor dicho, los nuevos ritos, en su mayora estn configurados por actos protocolares, ya sean ceremonias o desfiles, as como cantos locales o exposicin de sus costumbres folclricas o artsticas. Se ha cuestionado la presencia de actos de corte militar en las escuelas, as como el desfile o cantos marciales de los himnos. En las comunidades estos actos son muy arraigados y en su mayora ya son parte de sus costumbres ancestrales, se han insertado en el proceso mismo de las comparsas o cantos colectivos que se presentan en las fiestas patronales. Los ritos en cualquier estrategia de incidencia que pretende dialogar son indispensables. El dilogo honesto debe tratar con cuidado el sentimentalismo y la sobrevaloracin del sentimiento en el comunero rural. Ello es una riqueza y una debilidad, pero es impresionante cmo influye en la participacin y la identidad del mundo rural, es justamente la actitud sentimental la que une el sujeto y el objeto o mejor dicho el poblador y su cosmovisin, dualidad que logra conocimiento integral de la realidad. En el mundo rural cada acto est relacionado integralmente a varias dimensiones, pero todo se mueve sobre el eje de la emocin, sentimiento, lo sagrado, el conocimiento de un dato es integrado en su contexto y se convierte en pertinente. Edgard Morin nos plantea lo siguiente:
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan solo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visin o concepcin del mundo exterior. Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor (Morin, 1999).

A veces los funcionarios del Ministerio de Educacin o especialistas de la UGEL, tienden a desestimar o desvalorizar los aportes de la cultura del campesino, calificndolas como atrasadas o subculturas, asumen que lograr que los campesinos andinos incorporen propuestas organizativas, tecnolgicas y costumbres propias de la cosmovisin urbana son signos de progreso. (Testimonio del autor).

En el mundo occidental u occidentalizado aprendemos, por ejemplo, que el modo predominante de conocimiento se fundamenta en la separacin de disciplinas. El mtodo experimental es un mtodo que toma un objeto, lo separa de su medio natural y lo examina en el marco del nuevo medio artificial, el del laboratorio o programas piloto. Se acta como si el conocimiento fuera un fenmeno puramente objetivo, anlogo a una imagen fotogrfica exacta, pero debemos saber que todo conocimiento es una traduccin de datos sensoriales y una reconstruccin mental. Si separamos el sujeto del objeto del conocimiento, las materias y los objetos, es menester aprender a unirlos. Cmo unirlos?, en el mundo rural unir el sujeto del objeto es casi natural. Por ello que el mensaje y el mensajero es una unidad. Si no tomamos en cuenta el imaginario inimaginable del comunero, simplemente no habr dilogo.

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Es por ello que un plan pedaggico para zonas rurales debe ser pensado desde la cartografa de la cultura que se va a intervenir. En la sierra central es ms complejo aun, por su diversidad en el habla quechua y sus mltiples formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar y de expresarse y, sobre todo, asumir su estado complejo, ...aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades 5 adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. No olvidemos que una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo. Es intrnseco a las culturas el encontrarse en un constante proceso de 6 cambio. Este escenario complejo no es comprendido. Los programas pedaggicos, no solo no dialogan en su proceso de construccin, sino que su enfoque asume un rol paternalista y asistencialista, desarrollndose como algunos llaman el enfoque de carencia. Adicionalmente los programas se conciben desde una concepcin etnocntrica, que se considera superior, y que interacta con otras, considerndolas inferiores, con el fin de que estas ltimas dejen sus creencias culturales y de realizar sus prcticas, para as integrarse a esta llamada cultura superior, desconociendo o subestimando los aportes de las culturas que se busca mejorar o transformar. Buscan integrarlas a la 7 cultura oficial. En el proceso hemos identificado docentes visitantes que en lugar de procurar conocer y entender la cultura de la comunidad, generan una serie de conflictos al pretender imponer sus propios valores y conocimientos. Otro aspecto para ejemplificar el dilogo honesto tiene que ver con las estrategias para lograr el impacto positivo en la autoestima de los docentes y comuneros. Los dilogos o consultas oficiales en su mayora inician sin alma, sin identidad, relleno de contenidos que no permiten la complicidad afectiva entre el expositor y el oyente. No tratan ni tocan el lado personal del comunero que en su mayora presenta problemas familiares, depresiones, conflictos, etc. Lograr una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual es consolidar crculos de calidad que logren acoger lo propio con aprecio sin sobrevalorar lo externo, al mismo tiempo, engendra en el docente una actitud de apertura a lo externo, condicionante para una comunicacin intercultural. El proceso de dilogo, as como la apertura personal que valora lo ajeno permitir incorporar e integrar y no asimilar.

Personalmente me conecto a mi historia, as como el sentido de pertenencia con mi tierra, cuando escucho algn huayno clsico. Es la mejor forma de volver. (Testimonio del autor)

Malinowski, B. (1922) Argonauts of the Western Pacific: An Account of Native Enterprise and Adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea. George Routledge & Sons, Ltd. 6 Heise, M., Tubino, F. Y Ardito, W. (1994) Interculturalidad, un desafo. Segunda edicin, Lima, CAAP, pp. 7-22. 7 INDEPA. Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuano (2010). Aportes para un enfoque intercultural. p. 33

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Segn Wilhelm Dilthey la cosmovisin se manifiesta en la vida de las colectividades, no preeminente ni exclusivamente en su pensamiento. El filsofo alemn piensa que cada visin colectiva resuelve en la prctica, la maraa de cuestiones sobre temas cruciales: la muerte, el sentido de la vida, el transcurrir de la historia, el orden de las cosas, la existencia de los grupos y de los individuos son contenidos que se comprenden y realizan en las acciones de las personas y las colectividades. Ms an, toda cosmovisin puede ser comprendida, es decir, sentida, valorada afectivamente, compartida subjetivamente, creda, asimilada y asumida no solo mediante procedimientos discursivos y racionales, sino gracias a una predisposicin subjetiva. Una pista para comprender la complejidad del sentimiento andino es tomar en cuenta el canto y la msica, es crucial. El canto no solo es sinnimo de diversin o fiesta, es la expresin de la espiritualidad; una forma de conexin con el sentimiento andino porque el canto relaciona de manera impresionante el amor con la naturaleza, el sentir con lo que le rodea. Es una puerta de entrada a lo ntimo, que el andino comparte fcilmente cuando se lo propone, la trascendencia del canto y la msica est en la interaccin del universo y la vida, entendiendo al universo como los saberes y la vida como la experiencia. En la sierra central existe diversidad de fiestas y diversidad de quechuas como veremos ms adelante, pero en el fondo en casi todas las zonas los mismos huaynos clsicos retumban con la misma intensidad, las mismas letras, el mismo tono y genera casi la misma reaccin sentimental en el 9 comunero y/o docente rural. Paulo Freire nos sealaba que no hay dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberacin de los hombres. Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no 10 existe amor que lo infunda.

Extracto Huaynos ancashinos - Cerrito de Huajsapata, testigo de mis amores, t noms ests sabiendo la vida que estoy pasando. - Que bien me dijo mi madre cuando me trajo a este mundo no vayas a llorar por ningn amor, como la planta sin riego ni sin aroma no vayas a llorar.

Muliza y huayno de los Andes Centrales: Emilio Alanya C. La vida es una falsa, el mundo es ancho y ajeno, justicia, justicia no hay en la tierra, justicia solo hay en el cielo donde no hay rico ni pobres.

Qu me dice la experiencia?, sin duda una llave mgica para motivar un dilogo honesto en las comunidades rurales es la msica. Como se sabe, las letras de los huaynos si bien hablan casi siempre del amor, tambin hablan de la justicia, es una constante el dilogo con la naturaleza, los cerros, los cielos, las aves, el mundo que nos rodea, acta como confidente de ese amor telrico. Podemos concluir que la leccin ms importante para lograr un dilogo honesto es encausar positivamente el sentimentalismo del docente que a la vez es un comunero rural, si queremos lograr en ellos la voluntad de aprender por s mismo, sin dejar de ser ellos mismos, la msica es un camino viable.

Dilthey, Wilhelm (1988) Teora de las concepciones del mundo. Mxico D.F., Alianza Editorial, pp. 46, 49 ss.52. 9 Paulo Freire, Pedagoga del oprimido (1977), Mxico, Siglo XXI, p. 99-109. 10 Paulo Freire (1977) Pedagoga del oprimido. Mxico D.F., Siglo XXI, pp. 99-109. Tambin publicado en Dilogos con Paulo Freire, Col. Educacin popular, folleto N 4, Ed. Caminos, La Habana, 1997, pp. 36- 45.

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No olvidemos que el mundo andino invita al sujeto a cultivar afecto colectivo por su mundo y la msica es la mejor manera de conectarse con la naturaleza. Prevalece la creencia de que toda accin individual o grupal tiene consecuencias relevantes en un universo integrado y conexo. Se trata de actuar de manera que lo que provoquen las personas o los grupos sea interactivo con la naturaleza y las deidades, tenga alcance holstico y se d en medio de ritos ldicos y embriaguez sagrada, estableciendo regularmente un universo de equilibrio y ciclos infinitos de inversin. As, no existe un final universal para la historia, no existe un proyecto histrico ni un programa poltico como construccin consciente del hombre occidental que decide y construye su destino: el retorno, la 11 inversin y la jerarqua son ineluctables. Finalmente no se trata de sobrevalorar el sentimentalismo o sentimiento andino sino reconocer que en definitiva es un factor determinante para configurar cualquier dilogo, as que, utilizar estrategias como la msica folclrica clsica, por ejemplo, es decir aquellos huaynos de antao, es una estrategia letal que siempre logra conectarnos al mundo interior del docente rural y sobre todo desprovisto de prejuicios y posiciones defensivas.

2. Diversidad del quechua del ande central

La complejidad del quechua radica es su condicin oral y su proceso de extincin, proceso que se afianza en la edicin de libros y regmenes de enseanza que priorizan la escritura y la lectura, sin tener estrategias de recuperacin o revaloracin oral. Hemos identificado que los estudiantes quechuahablantes son los ms tmidos, pero no por ello menos hbiles ni curiosos. Los docentes, en su mayora, no fueron formados para tratar con propiedad la enseanza bilinge. Es por ello importante que los programas educativos de formacin, regeneren canales sinceros de comunicacin entre los docentes quechuahablantes y los capacitadores de habla castellana, no olvidemos que una lengua no solo transmite informacin, sino tambin sirve para establecer relaciones humanas, para expresar el pensamiento, para el juego de las actividades mentales y creadoras, como dira 12 Chomsky: El lenguaje sirve para expresar el pensamiento . Los programas de formacin bilinge del Ministerio de Educacin u otras instituciones privadas asentadas en zonas rurales si bien promueven el uso de las lenguas maternas no transitan por polticas eficaces que evalen su impacto por lo menos en la sierra central.

El momento educacional ms difcil en mi niez ha sido, sin duda, el traumtico trnsito obligado entre, dejar parte del quechua y asumir parte del castellano para comunicarme mejor. Mi lengua a los 11 aos era una mezcla torpe, un habla sin voluntad. El ingreso al colegio secundario era el espacio ms cruel para este trnsito, su sinergia y relaciones trgicas hicieron que mi quechua dejara de ser mi lengua materna y pasara a ser la lengua de la vergenza y la humillacin. El quechua de mis padres hasta hoy es el idioma de mi afecto es la urdiembre que teje nuestras palabras ms intimas y sinceras, es la va natural para recibir cario maternal y paternal. (Testimonio del autor)

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Dilthey, Wilhelm (1988) Teora de las concepciones del mundo. pp. 46, 49 ss. 52. Ronat, M. (1981). Conversaciones con Noam Chomsky. Barcelona. Editorial Gedisa, p.133

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Luis Enrique Lpez hace un balance ms negativo y llega a afirmar que la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en el Per ha sido ms una oferta de los intelectuales (lingistas, antroplogos, indigenistas) a la poblacin indgena, que el resultado de luchas o reivindicaciones de las organizaciones y en realidad le han faltado (y le siguen faltando) dos 13 apoyos esenciales: el de las organizaciones indgenas y el del Estado. Es sintomtico que el quechua en los ltimos aos, afronte un proceso de retroceso, los usuarios de esta lengua (monolinges) son cada vez menores, el bilingismo quechua-castellano ha aumentado como se puede evidenciar en las cifras del censo poblacional del 2007. Hay una implcita campaa desde las grandes urbes, los medios de comunicacin de masas y desde las polticas del gobierno a no tomar en cuenta la extincin y la oralidad del quechua. Para el caso concreto de las mujeres quechuahablantes la situacin es ms trgica, el 31,1% son analfabetas, el 38,3% tiene estudios de primaria, el 22,6% llega a la secundaria y solo el 2,9% alcanza la universidad. En la mayora de los distritos rurales que cuentan con Internet, el mensaje oculto que procesan los nios y docentes es que ser modernos es hablar mejor el castellano. Desde la llegada de los espaoles en los andes centrales, erradicar las lenguas nativas e imponer la nueva lengua civilizadora y cristiana ha sido una constante; de esta manera disminuyen histricamente los hablantes originarios. A lo largo del siglo XX el porcentaje de quechuahablantes en el Per no ha dejado de reducirse, y en el ltimo censo de 2007 solo el 13,2% de la poblacin confesaba tener el quechua como primera lengua de comunicacin. Sin embargo, este porcentaje representa el 90% de la 14 poblacin indgena en el Per, que incluye a 85 lenguas indgenas a diferencia de las familias quechuas del sur y del norte, en la sierra central la dispersin del quechua es marcado no solo por su diversidad, sino tambin por su mezcla con el castellano y en algunas zonas con jergas urbanas. Sin embargo, ante su situacin de lengua en extincin y condicin oral, existe una pista favorable para aprovechar el habla quechua en el proceso educativo: su diversidad. El quechua es una familia lingstica con una variedad de idiomas, muchos de los cuales tienen dialectos dentro de la regin geogrfica donde se habla. Segn Alfredo Torero (1964), las formas ms antiguas del quechua, las primigenias, se hablan en ncash, Cerro de Pasco, Junn, Hunuco y la sierra de Lima. Las variedades de la familia lingstica quechua se clasifican en dos grandes grupos de idiomas: 1) las habladas en ncash, Hunuco, Pasco, Junn y algunas provincias del departamento de Lima, y 2) las habladas en

En Tauca vive una seora que sabe el Cullie, pero que a su edad casi no se comunica. Mucho de lo que hablamos an cuenta con palabras culle. Nunca el Estado se ha preocupado por proteger esa lengua, los profesores no hablan de ello. Cabana por ejemplo proviene de caguana que es palabra culle. (Alejandro Asencio. Alcalde de Tauca).

Segn el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007 - Regin Andina (Sierra) Poblacin total: 32% (8 770 736 habitantes). Ocupa el 30,5% del territorio nacional. 8 millones de quechuas aproximadamente. 6065 comunidades campesinas reconocidas oficialmente (5038 tituladas). Ms del 70% de comunidades campesinas aproximadamente concentradas en la Sierra Centro-Sur. 2 familias lingsticas predominantes: quechua y aymara.

Apurmac, Huancavelica, Ayacucho, Cusco, Puno, Lambayeque, Cajamarca, San Martn, Amazonas y algunas zonas de Loreto.15

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Lpez, Luis Enrique. (1995). La educacin en reas indgenas de Amrica Latina: apreciaciones comparativas desde la educacin bilinge intercultural. Guatemala, CECMA, p. 39 14 Grimes, Barbara F. (1988). Ethnologue: Languages of the world. Dallas: Summer Institute of Linguistics, p. 135 15 Torero, Alfredo (1964) Los dialectos quechuas. En: Anales Cientficos, Vol. II, N 4, Lima, Universidad Agraria.

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Se sabe que el quechua no es un solo idioma monoltico sin diferencias internas entre sus distintas variedades regionales, pero muchos no se dan cuenta de cuan diferentes son estas variedades, y se suele hablar del quechua siempre como si fuera un (solo) idioma, como el castellano y aqu habra que aceptar que los hablantes del quechua central y los del quechua norte/sur no se pueden entender a la perfeccin. Unos lingistas han expresado sus impresiones (no cuantificadas) de cunto se diferencian entre s las formas ms diferentes del quechua: cunto el castellano y el portugus o cunto el castellano y el francs 16 (segn Weber 1989). Para el quechua, segn diversos autores, est claro que el gran grado de divergencia entre sus variedades no puede haber surgido solo en los seis siglos desde el imperio Inca. El quechua ya se hablaba en la sierra central del Per muchos siglos antes de que llegaran los incas. En las diversas conquistas los incas encontraron una poblacin que ya hablaba su propia forma de quechua, diferente al quechua cusqueo. Es por ello que podemos afirmar que en muchos sentidos es el quechua central el que ms refleja el quechua original, no el cusqueo que se encuentra muy alterado. El equipo de trabajo ha recorrido la sierra central, considerada zona de mayor diversidad del quechua, los espacios distribuidos en el proyecto estn constituidos por las zonas de ncash, Junn y Pasco, vale decir Callejn de Conchucos en ncash, la meseta del Bombn en Junn y el valle de Chaupihuaranga y Ambo en Pasco, como se observa en el siguiente grfico:

El quechua es el lenguaje de la intimidad, la confianza y la alegra.

Las familias quechuas y la variedad en la pronunciacin

Las zonas donde se desarrollo el proyecto son consideradas por los investigadores como las de mayor diversidad del quechua.
NCASH: Callejn de Conchucos (Tauca, Huayllabamba, Sicsibamba, Corongo, Cusca). PASCO: Chaupi, Ambo (Tapuc, Goyllarisquisca, Huachn JUNIN: Meseta del Bombom (Ondores, Carhuamayo, San Pedro de Cajas, Junn ciudad)

Fuente: Cerrn Palomino, Rodolfo. Lingstica Quechua. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolom de las Casas".1987. 426p

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Weber, David J. 1989. A grammar of Huallaga (Hunuco) Quechua. University of California Publications in Linguistics, 112. Berkeley: University of California Press. Xxv, p. 112

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Los programas pedaggicos oficiales del Ministerio de Educacin suelen unificar el quechua para los diseos de los textos escolares dejando de lado la gran variedad que existe para su ortografa. Cuidado con ello, aun con la mejor escritura unificada, los hablantes tendrn ciertos problemas (en diferencias de vocabulario y de gramtica, sobre todo) para entender el quechua escrito de otra rama muy diferente. Por lo tanto, se debe trabajar desde el Estado estrategias diversificadas, tal como se hace para muchos idiomas que tienen un nivel de fragmentacin dialectal parecido al del quechua. En la ortografa se puede esconder muchas de las diferencias que existen entre las variedades regionales, gracias a su mayor unidad en el nivel fonmico, no obstante las muchas diferencias al nivel fontico. Con una ortografa unificada en base a las coincidencias, se podr lograr un nivel muy alto de intercomprensin de textos en quechua escrito por hablantes con pronunciaciones muy distintas.

Acompaante en quechua de la sierra central tiene varias traducciones: Wallki, en Ancash Yuntay, en Junn

Quechua de la sierra central

Fuente: Cerrn Palomino, Rodolfo. Lingstica Quechua. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolom de las Casas".1987. 426p

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Segn Ins Pozzi-Escot los programas de educacin deben ser participativos con los miembros de las comunidades indgenas y las poblaciones vernculo-hablantes expresando sus condiciones y anhelos como principales soportes de currculos metodologas y tcnicas de enseanza. Ins nos recuerda que la educacin no es un mero asunto pedaggico, tampoco solo pedaggico-lingstico. La educacin es una cuestin muy compleja que comprende las relaciones de todo orden: econmicas, sociales, polticas, entre los diferentes sectores del pas. Pozzi-Escot nos dice: Los resultados de la educacin bilinge intercultural no se pueden medir por cunto castellano aprendieron ni cunta matemtica manejan, sino en qu pas con los educandos, y las comunidades y pueblos a los que pertenecen. Educar no puede ser aprender cosas de libro en un aula mientras las necesidades de la vida quedaban insatisfechas. La verdadera labor de un maestro se revela cuando las comunidades despiertan a la esperanza y reconocen su identidad. Para la doctora Ins Pozzi-Escot habra que contestar dos preguntas claves: A qu pas aspiramos realmente, a un pas homogneo e integrado o a un pas plural que, sin embargo, tiene conciencia de su destino comn? Vamos a considerar el pluralismo cultural del Per y nutrir nuestra educacin de lo que sabemos ya y lo que iremos aprendiendo de las culturas existentes en el pas? Estamos convencidos de que una educacin intercultural autntica no se queda en el nivel de conocimientos sino que abarca actitudes y valoraciones positivas desde y hacia todas las culturas de las mltiples naciones que constituyen el pas, es decir la comunicacin real entre el quechuahablante y otras culturas nos exige consolidar una verdadera comprensin, Morin nos advierte: No olvidemos que incluso en las sociedades democrticas abiertas reside el problema epistemolgico de la comprensin: para que pueda haber comprensin entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensin de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas. La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educacin en la comprensin a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educacin del futuro (Morin, 1999). Comparar e identificar las diferencias existentes entre los quechuas en la sierra central es en definitiva la mejor estrategia para ensear a leer y comprender a los nios rurales, pero sobre todo es el mejor canal para revalorar su riqueza cultural.

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No debemos olvidar que, a pesar de casi dos dcadas de referencia a estos trminos, la EBI sigue teniendo los mismos retos que encontr en sus inicios. Al igual que entonces, miles de nios indgenas siguen recibiendo una educacin de corte urbano homogeneizante, la incorporacin de saberes indgenas en los programas de la EBI sigue siendo dbil. An no se le da suficiente importancia a la dimensin vivencial y comunicativa de la interculturalidad y no se tiene mucha claridad sobre cmo promover la conciencia y el respeto de la diversidad desde el plano cognitivo, afectivo y vivencial.

PROPUESTA DE FORMACIN DE DOCENTES EN SERVICIO EN EIB DE LA RUTA DEL SOL. Informe final de consultora elaborado por Lucy Trapnell y Nila Vigil a pedido del Programa Alianza Per para la Educacin Rural- Ruta del Sol.

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Blog ILV: http://nilavigil.wordpress.com/2007/08/20/dos-maestros-de-la-linguisticaaplicada/

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Fuente: http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=PE&seq=10

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3. La presencia viva de la muerte.

Los funerales esperan siempre una seal, los ahuelos avisan, a travs de una sombra, un ruido, una mariposa (taparacuy), una lluvia (tamia) o simplemente la sensacin del silencio, pero la muerte, la naturaleza y los ahuelos en el sentido comn del hombre andino viven en una simbiosis permanente. Somos tal vez una de las ltimas generaciones privilegiadas testigos de estos elementos culturales puros y originarios, estas manifestaciones an se viven en las escuelas andinas, no me refiero a las manifestaciones culturales prefabricadas en las fiestas o recicladas para el turista o visitante, sino aquellas que salen del alma y se manifiestan invisible al ojo occidental; es por ello que percibirlo requiere un proceso de convivencia. No olvidemos que la parte central de la cosmovisin andina es la trascendencia, la vida despus de la muerte o el destino antes de nacer, el volver a crear y el crecimiento infinito. Los andinos conocen y entienden los signos de la muerte. La muerte visita, son reconocidos y recibidos. Esto no solamente se entiende as, porque ya sabemos que alguien est gravemente enfermo y tiene que morir. En las comunidades existen signos de la presencia de la muerte. Basndose en la lectura de los signos se sabe la realidad de la muerte en la familia o en la comunidad. El alma, prximo a convertirse en el ahuelo, del que va a morir se presenta con anterioridad. l o ella estarn recorriendo por todos los lugares que anduvo durante toda su vida. En este viaje, conversar con la gente allegada a su familia. Todo esto se vislumbra en una lluvia de testimonios en un funeral. La amplia variedad de creencias y prcticas rituales en torno a los difuntos intenta enfrentar, en primer lugar, la ruptura y la transicin entre la vida y la muerte; el pasaje de una forma de vida a otra totalmente diferente, en la cual el cuerpo ya no puede continuar unido al espritu. En segundo lugar, gran parte de estas acciones trata en lo posible de alcanzar una ruptura definitiva, y que las almas o los espritus de los muertos no regresen a habitar en el mundo de los vivos. Para evitar la hostilidad de las almas frecuentemente son necesarios determinados sacrificios y ofrendas; o, en algunos casos, complejas y rgidas observancias de comportamiento social (tales como ayunos, el empleo de determinados colores en la vestimenta, la innominacin del difunto, etc.). Finalmente, en tercer lugar, los vivos deben redefinir su propia existencia con celebraciones festivas, banquetes fnebres, lavados rituales de purificacin, como una manera de 18 reafirmar su propia vida individual y colectiva. El velorio en las comunidades andinas tiene sus particularidades, su propia forma de preparar el cuerpo, las atenciones al difunto, las despedidas, las recomendaciones, los perdones, las oraciones. Una costumbre tradicional es el cinco das en otras zonas la semana o los tres das depende donde ests, pero todo tiene una similitud, lavarn la ropa del difunto, acomodarn sus cosas, entre otros ritos.

Mi hermana naci de pie y en poca de cosecha, mi familia fue a trabajar a la chacra y la bebe durmi plcidamente en la pampa. En la noche no despert jams, mis padres estn convencidos, que fueron los ahuelos quienes se la llevaron a la muerte. Mi madre de 17 aos haba perdido a una hija a los 20 das de nacido. Dormir a una bebe en la pampa, dice mi madre, es ofrecer y sacrificar. Mi madre an se siente culpable. Luego de 10 meses de esa muerte, nac, pero era extremadamente pequeo y para colmo mi piel estaba llena de manchas negras; mi abuela afirmaba que yo tambin era un bebe reclamado por el ahuelo, las manchas eran marcas de las manos de la muerte deca. Luego de horas de nacido mi familia me preparaba para partir, me baaron con agua de lluvia, que reflejaba para ellos las lgrimas de los ahuelos. De pronto, para sorpresa de mi madre, entr en shock y empec a convulsionar, supongo que era una neumona, entr en un colapso, por horas la familia pens que definitivamente iba a morir, mi madre resignada me llev a un curandero y este luego de jubiarme, es decir espantar a los ahuelos me hizo tomar un machacado de sanacin y en 7 das empec a reaccionar. Ha pasado cuatro dcadas de este acontecimiento y mis padres an siguen relacionando la muerte con la tierra y la tierra con los ahuelos. Cuando vi a mis hijos nacer not tambin manchas negras en sus cuerpos, el doctor de la familia sentenci, son manchas naturales de todo recin nacido, son pasajeros y punto final. (Testimonio del autor) Ahuelos = alma

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Negro, Sandra (1995) La persistencia de la visin andina de la muerte en el virreinato del Per. Ponencia presentada en el simposio "Las religiones andinas" dentro del Congreso Internacional de Historia de las Religiones, Mxico D.F.

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Ancestralmente los muertos llevaban sus alforjas, tesoros y encargos, pero en la actualidad llevan frases, consejos y emociones que a partir de los encargos las viudas, hijas o amigos manifiestan, llevan cosas an, como la caa. Al final, los mejores chistes se cuentan en los velorios, la muerte es burlada y minimizada porque la o el difunto volver de alguna manera, ese es el convencimiento. No olvidemos que entierro o funeral en quechua se refiere a la pampa o tierra, pampay o pamparr, significa enterrar y ata pampana o ayamarka que hace referencia a los cerros y significa cementerio y todo estas ceremonias siempre son acompaadas con el garrapacuy invitar al ahuelo. El hombre andino es consciente de la existencia de una preeminencia telrica y anmica de lo sagrado, la cual lo coloca en un rol pasivo y subordinado respecto del orden csmico marcado por la reciprocidad y la inversin. Dicho orden determina la forma de las relaciones entre las personas, con el entorno ecolgico y con las deidades. Por ejemplo, en las estructuras de las casas andinas; las puertas de la sala siempre estn al medio, porque estn pensadas para la mejor ubicacin del futuro difunto, es decir el atad debe siempre estar de vista al patio y se aseguran siempre el mejor camino para los visitantes vivos y muertos. La cosmovisin andina tiene una comprensin de la realidad como una totalidad natural gobernada por el principio de la complementacin de opuestos. La realidad bajo esta visin es un mundo en equilibrio, donde coexisten en una relacin armoniosa el entorno natural, social y el mundo sagrado. La percepcin del mundo desde la comunidad andina o llamado ciclo vital andino nos muestra una manera peculiar del movimiento del ciclo vital en cinco fases: Primeramente se da el espacio del hecho de la creacin, luego, el espacio del nacimiento, el espacio del crecimiento, la muerte y finalmente la trascendencia. Es importante por ello que los programas pedaggicos rurales asienten a sus pedagogos o capacitadores en la misma zona, es casi imposible identificar la concepcin y cosmovisin andina en das de visita. Creo el factor ms complejo que debemos enfrentar. Los programas rurales estn obligados a la investigacin previa de saberes antropolgicos, a profundizar el conocimiento de la cosmovisin andina en los docentes, no deben limitarse a elementos didcticos y/o pedaggicos, urge una intervencin interdisciplinaria en los planes curriculares y polticas educativas gubernamentales. La cosmovisin a que nos referimos integra, en opinin de Dilthey tres componentes, imgenes del mundo, valoraciones de la vida y 19 orientaciones de la voluntad.
Nac el 3 de noviembre y en San Pedro de cajas es algo ms que especial nacer ese da, es recibir el saludo de los muertos, cada ao mi sala se plagaba de grandes panes (wawa y bollos), mazamorras (api), todo ello ofrecidos a los muertos dos das antes (1 de noviembre). Durante el da, mi cumpleaos era una tertulia de muerte, historias y hazaas desfilaban lentamente en cada cuento que recordaban a los difuntos. Era mi cumpleaos pero tambin de los muertos, as que estaba obligado cada ao a venerar a la muerte alegremente. Recuerdo que mi padre sola repetirme ideas complejas cada vez que poda, deca con afn autoritario y con su quechua particular: Mira al fro y el color del cielo, el pueblo est triste, alguien morir o antes de iniciar cualquier faena sentenciaba, un poco de caa al suelo para que los ahuelos, nos ayuden. (Testimonio del autor)

Dilthey, Wilhelm (1974) Teora de las concepciones del mundo, Revista de occidente, Barcelona. pp. 46, 49 ss.52.
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Respecto de la imagen del mundo que construyen los grupos, Dilthey refiere las nociones comunes y el comportamiento sentimental respecto de qu es y cmo la colectividad debe relacionarse con la naturaleza, con las cosas, las personas y los dioses. Se trata de una imagen aprehendida afectivamente que da sentido a los ideales. Las valoraciones de la vida se refieren a la creencia en principios que dan sentido de ubicacin a los actores culturales, definiendo sus intenciones, anhelos, tendencias y pautas de estimacin, agrado, displacer, valoracin o desaprobacin de las conductas propias y ajenas. Siguiendo la teora de Dilthey denominada de las concepciones del mundo, es posible afirmar que en lo que se refiere a la cosmovisin andina, los componentes de esta se expresan en que prevalece una imagen del mundo con un rasgo invariable: la metafsica cosmocntrica. Para entender la complejidad andina, debemos comprender el rol y el protagonismo de la muerte, y la muerte en la cosmovisin andina es la valoracin de la vida, se manifiesta en categoras formativas de creencias: la complementariedad y la jerarqua. En fin, se trata de advertir que los programas pedaggicos no se conviertan en intrusos, externos o satelitales. La idea es concebir una propuesta pedaggica que logre la aceptacin de diagramas de poder en los cuales el orden preestablecido en la cultura andina solo puede darse si se logra dcil sometimiento mutuo de culturas sin afectar las legtimas relaciones de poder. La cosmovisin es el concepto o interpretacin que una cultura tiene acerca del mundo que le rodea. En el caso andino, esta tiene rasgos particulares en materia de tiempo y espacio o vida y muerte. En el mundo andino, el tiempo es concebido de manera cclica, en una sucesin constante de perodos de caos (o desorden) y de cosmos (orden) del mundo. El caos se origina cuando dos divinidades luchaban entre s, y empezaba el ordenamiento del mundo cuando una de ellas resultaba victoriosa. Ante ello la sensacin del visitante o de alguien que llega de lejos y sobre todo del Ministerio de Educacin es la de asumir la creacin de algo, la novedad o lo nuevo o puede ser asumido como el intruso, el enemigo, lo rebelde. Es por ello que en los andes decepcionar las expectativas es doblemente doloroso y frustrante. El sentido de estar ah en la sierra central es significativo, la preocupacin por el pasado y el futuro y sobre todo de la condiciones de la muerte, es una enseanza concreta para la transcendencia, por ello es necesario aprender a estar-ah en el Planeta. Aprender a estar-ah quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que solo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar tambin como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino tambin ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no solo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender... (Morin, 1999).
No hay mejor estrategia pedaggica que realizar la clase en la pampa.

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II
Los 7 saberes en el mundo rural

i comprensin - an en proceso - de los 7 saberes planteados por

Morin ha sido gracias al aporte indirecto de Constantino Carvallo, su lgica diferente y su mirada rebelde de la problemtica educativa fue un aliciente para mi curiosidad. Escuchar a Constantino en el Consejo Nacional de Educacin fue una experiencia revolucionaria, su voz retumbaba fuerte en las reuniones de trabajo y claro en sus entrevistas su lenguaje sencillo ofreca una nueva entrada al problema educativo. Alguna vez me dijo: Utilizas mucho el lo y confundes el singular con el plural, hablas quechua?. Le dije que s. Afianza tu lo entonces y no pierdas tu dejo, respondi. En una entrevista cuando le preguntaron Qu se requiere para ser buenos profesores?, Constantino respondi: Lo fundamental es el vnculo con el otro. Este es un trabajo que se hace con otras personas que quieran aprender. Hay un tema de motivacin porque no se trata de trasmitir al otro lo que s, como si fuera un recipiente vaco al que se le va a poner las cosas. No. El otro tiene que querer, hay un proverbio alemn que dice: Se puede llevar a un caballo al pozo, pero no se le puede obligar a beber. Esa sed que hace beber tiene que sentirla el alumno y el maestro debe ser capaz de despertar esa sed en el alumno para que empiece a actuar y a beber aquello que le ofrece. Es un oficio que desgasta, porque permanentemente se tiene que atender, estimular, cuidar. Eso hace sustantiva la profesin del maestro que se 20 dedica por vocacin.

La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo.

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Entrevista a Constantino Carvallo, en Tarea Informa. N 58, marzo, 2007.

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Recuerdo que alguna vez afirm con contundencia que los problemas ms graves que la educacin debe ayudar a resolver se refieren a la lucha contra la pobreza y la exclusin y a esa falta de solidaridad que caracteriza a la sociedad peruana. Acuaba siempre la siguiente frase, el primer objetivo de la educacin es tico, poltico y no tcnico. Edgar Morin, afirma que aprender a pensar supone ir ms all del dominio de la lgica, pues es posible construir una argumentacin muy coherente sobre cualquier cosa, entender a Morin es localizarlo en el caminar, y Constantino me ayud a caminar en esa lnea, esa ruta de constante bsqueda de preguntas complejas antes que respuestas fciles. La complejidad de Morin nos ayuda no solo a saber el por qu de la cuestin, sino darle forma y sentido a las reflexiones pedaggicas. Morin se estrell en medio de la trama de mis preguntas ilusas, manto que se tendi de par en par al atreverme a pensar diferente sobre la realidad rural. Morin nos induce la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza. Encara su obra deslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabra enseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo de ms. Morin busca favorecer la autonoma del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos sera capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. Los programas educativos no solo deben orientar a la adopcin de enfoques y metodologas, sino ms a la reforma del pensamiento, ello tendra consecuencias en el docente a nivel existencial, tico y cvico, no debemos temer, requerimos discutir de manera sincera nuestro rol de docente y ciudadano planetario. La epistemologa de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del conocimiento. Si bien es verdad que ideas de la complejidad han existido durante todo el desarrollo histrico del pensamiento, es verdad tambin, que su forma ms acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los ltimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del nuevo paradigma de la complejidad. La epistemologa de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educacin. La cual tendr como misin integrar contextos diversos que posibiliten la integracin de los saberes dispersos. La educacin del futuro es compleja no porque sea difcil o porque contenga mltiples dimensiones, lo cual es cierto, sino porque el todo y las partes se relacionan mutuamente: es un fenmeno aislado y referido, convergente y diverso, unvoco y compartido, pero principalmente instalado en comunidades histricamente postergadas.
Constantino fue alguien que dijo siempre lo que pensaba, sin importarle con quien coincida o no. Nunca tuvo miedo de ir hasta el final de sus convicciones y por eso fue una persona plenamente libre, as como queremos que sean todos los estudiantes a los que pretendemos educar () la incertidumbre era su compaera, pero no su enemiga, porque estaba convencido que el saber absoluto no existe y que el aprendizaje y el desarrollo humano pleno son siempre una bsqueda constante. Teresa Tovar

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Un singo de la complejidad rural es sin duda la tensin entre tradicin y modernidad que el Proyecto Educativo Nacional (PEN) ya advirti: En primer lugar, se trata de cambiar la mirada etnocentrista de la competitividad encasillada solo en tecnologas occidentales. Hace falta incorporar la mirada intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y valoracin de las tecnologas, saberes, expresiones, fortalezas e historias propias y enriquecerlas con tecnologas modernas. Este dilogo debiera provenir de ambos sectores, pues el enriquecimiento es mutuo, pero requiere adems del reconocimiento al valor de los productos, de los productores, de los creadores de una y otra vertiente. En segundo lugar, implica tambin que los peruanos, herederos de tecnologas ancestrales, fortalezcan su identidad y su autopercepcin como sujetos, dejando atrs el estigma del atraso y la inferioridad para 21 dar paso a culturas afirmadas y de verdad competitivas. Es necesario encontrar un camino para manejarse tanto en la modernidad marcada por su acelerado cambio como desde la tradicin marcada por posicin conservadora en la historia, la dicotoma entre ellos no debe polarizar o estigmatizar la propuesta pedaggica de los programas de formacin, es por ello que rescatar lo mejor de ambas vertientes es el reto actual. Los pobladores de mbitos rurales aspiran tanto a aprender el castellano, incluso el ingls, pero tambin existe un movimiento que lucha por conservar su cosmovisin sobre la naturaleza, la vida y el entorno. Es necesario rescatar y valorar prcticas andinas para vivir bien, a la vez que encontrar canales para articularse. Aprovechando su diversidad el poblador del ande conquista al mercado global emergente sobre todo movindose en los ejes naturales de desarrollo de sus regiones. La diversidad es pues el anclaje para una propuesta educativa, que es holstica, pero que parte de la conviccin de lo ancestral no es atraso sino, por el contrario, es contemporneo y futurista. Por todo lo dicho, nuestra propuesta pedaggica intenta desencadenar una reflexin en el docente rural desde la complejidad. Los docentes enfrentaron en cada proceso de enseanza-aprendizaje y en el da a da, numerosas situaciones escolares sobre las cuales han sido acompaados para obtener, interpretar y procesar informaciones que eran prcticamente inaccesibles o muy limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones. Ha sido un reto para el equipo sobre todo porque el contexto concreto del cual se derivan y la propia naturaleza compleja de la psiquis humana, y su carente base disciplinar, impidi muchas veces encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y deseadas.

Hay no solo muchas ruralidades, sino diversos flujos entre lo rural y lo urbano, de modo que a la par que lo rural se urbaniza, lo urbano se tie de cultura y cosmovisin rural porque los procesos de migracin no han anulado las identidades culturales que tienen races andinas e indgenas. A la par que los migrantes se integran al mercado y a la globalizacin, siguen conservando en las ciudades sus formas de agrupacin y mantienen sus nexos con sus pueblos. Los protagonistas de estos flujos manejan con singularidad estos espacios y oportunidades Conclusiones de la Conferencia Nacional 2011. Educacin y Desarrollo Rural. Perspectivas en el contexto de la Descentralizacin. Foro Educativo.

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Proyecto Educativo Nacional. CNE.2007. www.cne.gob.pe

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En coordenada con su epistemologa de la complejidad, Morin (1999) propone Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. En su contribucin a la reflexin elaborado para la UNESCO sobre cmo educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin, los cuales recogemos a continuacin con algunas experiencias.

1. Saber I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin

Los errores son oportunidades para ensear y aprender.

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En la vida cotidiana de las zonas rurales se aprende a desarrollar muchas capacidades, ya sean acadmicas o no. Con poco apoyo tecnolgico, y desde una edad muy temprana, los comuneros rurales tienen que aprender a convivir con su entorno, adaptarse a los cambios junto a sus elementos naturales de sobrevivencia. El error es un potencial en el ande, para los andinos es la nica manera de crecer y mejorar en su trabajo en la chacra, en el hogar; es en el ande que se ensaya permanentemente de manera emprica una y otra vez hasta procrear su propia tecnologa o xito. Esta experiencia les convierte en seres autnomos, aun en la generacin presente, plagada de tecnologas. Sin embargo, cuando los nios andinos ingresan a las escuelas, es como si perdieran esta capacidad de construccin autnoma en base al error. El bendito error se convierte en maldito y se impone al nio que tiene derecho a equivocarse, el error se esconde, se borra. Inconscientemente, los andinos son obligados a ocultar una competencia que dominan ancestralmente afuera del aula. La escuela debe aprovechar sustancialmente estas destrezas naturales. Debe ser un espacio, donde se reconoce el derecho a equivocarse y a la vez se define los errores como oportunidades para ensear y aprender. El docente tambin, en algunas comunidades es considerado el hombre sabio, imagen que no ayuda al dilogo horizontal. El docente no ha sido formado para reconocer que no conoce todo, de manera que convierte a la escuela como un laboratorio de la verdad de las cosas y los comuneros se acercan a las escuelas para obtener respuestas y no preguntar. En nuestra propuesta pedaggica se pidi permanentemente a los estudiantes que planteen hiptesis, es decir, propuestas que se van desde comprobar, ajustar o cambiar totalmente en el camino lo planteado. Antes de leer un texto, el estudiante va a intentar adivinar lo que va a pasar en la historia, con palabras o dibujos. De igual manera, cuando se prepara para investigar en ciencia, se inicia el trabajo animndole a anticipar en el papel los resultados esperados, antes de comprobar con sus experiencias u observaciones.

Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. Edgar Morin - Los siete saberes

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Reflexiones de Elodie e Ivo Petit de la Asociacin Francesa GreenBees quienes estuvieron asentando en la provincia de Sihuas y acompaando en las aulas de los distritos de Sicsibamba y Huayllabamba durante todo el 2010.

Aqu los errores, o mejor dicho las hiptesis que no se comprueban, no reciben castigo sino apreciacin positiva por el nivel de autonoma y curiosidad expresado por el alumnado. He aqu un cambio histrico sobre la enseanza tradicional a la enseanza liberadora.

La cultura evaluadora
El andino aprende desde su entorno cotidiano, mirando sus errores y ajustando su prctica, de hecho los andinos utilizan la evaluacin, y sobre todo la autoevaluacin, como una herramienta omnipresente e inconsciente. De alguna manera, la cordillera andina, tan alta, tan agreste e incomunicada, requiere de pobladores autnomos con capacidades de autoaprendizaje para su exploracin y sobrevivencia. Los estudiantes de nueve o diez aos al construir cometas en pocas de viento, con plstico, hilo y totora, espinas y otros es un ejemplo pedaggico del cmo han adaptado la forma, el ancho, la cola, el peso del ovillo que se ubica al extremo de la cola, para que dicha cometa alcance el vuelo ideal, ms alto, ms tiempo. Sin llamarlo as, pero el nio genera autoevaluacin en la produccin. Sin embargo, en la escuela tradicional, la evaluacin se presenta esperando la sentencia del hombre sabio, siempre de un referente exterior, sea del docente frente al alumno, o de los especialistas de la UGEL o del Ministerio de Educacin frente a los docentes. La evaluacin en el sistema educativo sirve para supervisar y controlar, introduce una competencia que va a desanimar a quienes resulten inferiores en las disciplinas evaluadas. Para los estudiantes y los docentes, la evaluacin est constituida en la vida escolar, a travs de los concursos, como una manera de ordenar del mejor al peor. En el proyecto hemos buscado restablecer un nivel de confianza entre los docentes y los procesos de evaluacin. Por eso el proceso se inici reflexionando la cultura evaluadora, a travs del auto, inter y hetero evaluacin como procesos necesarios para potencializar nuestra tarea pedaggica, reconociendo la importancia del error en el proceso de aprendizaje, tanto de parte del docente como del alumno. Se propuso, por tanto, el uso de fichas de autoevaluacin, de cuadros de evaluacin social ms que acadmicos, cuestionarios abiertos al final de las guas del docente donde se propicia el dilogo a travs de sus crticas constructivas, de herramientas que facilitan la evaluacin de las capacidades comunicativas (ficha de comprensin lectora). Finalmente se brind una retroalimentacin privada a los mismos evaluados para que puedan identificar en confianza sus debilidades, mrgenes de progreso y as iniciar procesos de cambios. Es un proceso permanente que incluye a todos, incluyendo al equipo mismo del Programa de Acompaamiento Pedaggico.

El primer saber fundamental para la educacin es reconocer que no hay conocimiento amenazado por el error y la ilusin.

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2. Saber II: los principios de un conocimiento pertinente

La sesin de aprendizaje integral
El andino es multidimensional: es a la vez agricultor, tejedor, botanista, albail, padre de familia, etc. Maneja al mismo tiempo muchos conceptos abstractos como la matemtica, la geografa, la biologa, la filosofa. Percibe a su entorno de una manera muy global. En el idioma quechua, pacha, la tierra tiene un sentido de espacio, lugar donde vivimos, pero tambin de tiempo: integra la historia cultural y personal en el sentido de que la vida viene de la tierra, se sustenta de la tierra, y que la muerte nos hace regresar a la tierra. Otro ejemplo puede ser la manta, que es a la vez una herramienta de uso muy cotidiano, y que contiene smbolos espirituales. La escuela debe reflejar ese espacio multidimensional y complejo en lugar de fragmentar el conocimiento en reas predeterminadas, las cuales van a cohibir el avance que debera vislumbrarse en el ser andino, valorndole y ensendole la ventaja que puede destacar desde sus mismas races. En nuestra propuesta pedaggica, la articulacin de reas curriculares en las unidades de aprendizaje ha sido una constante. Al mismo tiempo hemos incidido en el trabajo diario de todas las dimensiones del ser humano, lo que nos permiti acercarnos a la cosmovisin andina. Se propuso un esquema de sesin de aprendizaje en ocho momentos durante toda la jornada escolar que permiti mirar al estudiante de manera integral, tomando en cuenta su afectividad, su historia personal y sus habilidades mltiples. Con el apoyo del acompaante y en el transcurso del ao, los docentes aprendieron a manejar todas estas dimensiones, lo que le facilit a potencializar las capacidades de cada uno.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. Edgar Morin. Los siete saberes

El texto en su contexto
Si bien algunos autores afirman que el pueblo andino no conoca la escritura antes de la colonizacin, no significa que no haban desarrollado capacidades comunicativas equivalentes, a travs de los textiles, las pinturas y la transmisin oral. Porque se incluye totalmente adentro de la naturaleza, el ser andino tiene muchas destrezas para leer en los elementos naturales y la artesana, leyendas y conocimientos centenarios. Sin embargo la figura del libro es todava an ajeno a su realidad, sabemos que las evaluaciones censales u otras destacan un nivel de comprensin lectora muy bajo en las escuelas rurales. Es urgente por ello que la escuela cambie su enfoque comunicativo y establezca un vnculo entre la lectura de textos escritos y la realidad del estudiante. En nuestra propuesta se percibi la comunicacin desde un enfoque que prioriza la creacin de una relacin interactiva entre el lector, el texto y si se puede el autor. Solo a partir de esta interrelacin se pudo despertar un inters del cual dependi la comprensin completa del texto por el estudiante.

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Existen varias maneras de abordar un texto y propusimos varias tcnicas de animacin a la lectura, empezando desde la lectura de imgenes hasta la narracin en el idioma nativo de los estudiantes. Sobre los niveles de comprensin lectora, se propuso trabajar, adems de los niveles literal, inferencial y crtico, tres niveles adicionales: el nivel reflexivo, donde el estudiante busc en su vida cotidiana un elemento o un acontecimiento que le permiti empezar a identificarse con el texto; el nivel apreciativo, donde el estudiante opin personalmente, con argumentos y sin ser juzgado, sobre el texto; y el nivel expresivo, donde se produce un texto a partir de la lectura. Con esa herramienta se cambi la relacin que los docentes y los estudiantes tenan con el libro, que, aunque no viene de su entorno cultural, representa una fuente de conocimiento indispensable en nuestra poca.

Partir de la realidad cultural de los estudiantes

En las zonas rurales andinas, cada estudiante ingresa en la escuela con una rica historia personal y comunitaria. Tambin, llega con una identidad cultural muy impregnada. En la cosmovisin andina, el tiempo es cclico. El pasado y el presente se repiten en el futuro, como las semillas que se siembran a cada ciclo agrcola. Aprender de su pasado es prepararse para enfrentarse mejor con el futuro. A menudo en la escuela tradicional se trabaja la cultura desde un enfoque folclrico, concursal, donde los estudiantes y docentes se preparan para exposiciones de danzas, de cuentos, de funciones teatrales. Nuestra propuesta busc restablecer una visin de la cultura que incluy todos los hbitos cotidianos que vienen de los antepasados, las expresiones artesanales y culturales que transfieren los conocimientos y la sabidura ancestral. A partir de ello, se puede lograr ms fcilmente los aprendizajes escolares. Por ejemplo, la herramienta de lectoescritura del kamishibai permiti aprovechar la riqueza cultural todava presente en la poblacin local. Un estudiante rural encuentra mayor motivacin para escribir, leer, dibujar y comunicar, sobre una historia de su comunidad en la que l mismo ha participado en el rescate a travs de encuestas. Adems esta herramienta conect la lectoescritura con la oralidad o la transferencia visual que son ms cerca del ser andino. En este sentido la comunidad se involucr desde la investigacin cultural hasta la retroalimentacin final que se expuso ante la poblacin entera. As, se aprovech de la visin cclica del tiempo y se logr reconectar el futuro con el pasado, al mismo tiempo que se logr aprendizajes de conocimientos, capacidades y actitudes del Diseo Curricular Nacional.
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El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. Edgar Morin - Los siete saberes

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Teatro de madera para cuales se trabaja leyendas, creencias o narraciones locales.

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3. Saber III: ensear la condicin humana

Atender a la diversidad humana
Por la misma complejidad geogrfica de la sierra, las comunidades andinas renen a pocas familias, con una diversidad muy amplia de individuos. En este contexto, el ser andino tiene que aprender a convivir con individuos muy diversos en trminos de edad, capacidad y competencia. Los nios interactan muchas veces con compaeros de edades muy diferentes. Los docentes de escuelas unidocentes o de aulas multigrados se enfrentan a diario con una comunidad estudiantil muy compleja: diversidad de individuos, diversidad de edades, diversidad de niveles de aprendizaje. Testimonian a menudo cierta confusin hasta desesperacin por tener que atender a esta diversidad en su aula. Los docentes afirmaron que su formacin inicial no les prepara para esta realidad. Nos propusimos atender a los estudiantes ms por su nivel de aprendizaje que por grado y propuso adems estrategias concretas para visibilizar los saberes previos y valores de cada uno, como tambin para aprovechar de la diversidad presente en el aula, permitiendo a cada uno de seguir sus avances personales a su propio ritmo, ms rpido en ciertas reas, en otras ms despacio. Adicionalmente propusimos actividades mltiples, que pueden integrar alternativamente componentes visuales, manuales, auditivas, ldicas, quietas o dinmicas, permitiendo as atender mejor a todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el conocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Edgar Morin - Los siete saberes

El afecto en el aula
Cuando se observan a las mams con sus hijos, a las relaciones de hermanos mayores con sus menores y las amistades entre todos, se puede percibir afecto y mucho cario en las zonas rurales. Sin embargo, si bien se da y se recibe afecto naturalmente, ese afecto no se menciona. Por ejemplo, no parece que haya una costumbre de abrazarse, de ensear conscientemente signos afectivos. Las familias andinas a veces se caracterizan por su autoritarismo, machismo y violencia. Edgar Morin nos dice que existe una relacin inestable, permutante, rotativa, entre razn, afecto e impulso. Nos parece que, en las comunidades andinas, el afecto est a veces sumergido, esclavizado por las impulsiones, generando actitudes de violencia. La escuela rural refleja esta situacin, obligando a los docentes a trabajar en ambientes difciles, agresivos, donde se sienten incmodos, no aceptados y por ende desencadenan reacciones de autoritarismo y agresividad con sus alumnos y padres.

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Nosotros partimos de la suposicin que solo falta restablecer el equilibrio entre la razn, el afecto y el impulso, enseando a los docentes y los estudiantes cmo identificar y canalizar sus impulsiones y su afectividad. Este camino necesita tiempo y un acompaamiento permanente, pero se hace urgente y necesario. La sesin de aprendizaje integral que se propuso inici siempre con un momento afectivo importante llamado preparndonos para aprender. Con dinmicas guiadas, los docentes y los estudiantes aprendieron a identificar, aceptar, expresar y compartir sus emociones, sus experiencias afectivas dentro o afuera de la escuela. Rpidamente, el docente percibi los cambios en el aula, y evidenci la importancia del afecto en el desarrollo de la persona, incluyendo en la escuela. Ese espacio, que culminaba con el abrazo de la maana permiti a los docentes y a los estudiantes acercarse ms, rompiendo el marco estricto de expresin en el cual muchas veces se ven encerrados. El ltimo momento de la jornada, igualmente afectivo, tuvo como objetivo crear un espacio en donde los estudiantes puedan expresarse libremente. Si hubo algn conflicto fue el momento para conversar sobre ello y escuchar la opinin de todos.

Una educacin comunitaria y participativa

En la cosmovisin andina ancestral, no existe realmente la nocin de individualismo. En el idioma quechua, huk, uno, significa tambin otro. Nada en este mundo est solo. Se reconoce con humildad la inclusin del ser humano en un todo global. Tradicionalmente el ayllu, la familia, incluye a todas las generaciones, pero tambin a los elementos naturales que conviven en el mismo espacio. Todos viven juntos. Los nios andinos, desde una edad muy temprana, ayudan con quehaceres importantes para la vida familiar, cuidando a sus hermanos o vecinos menores, ayudando a sus padres a desempear su oficio, ya sea artesanal, comercial o agrcola. En principio todos estn presentes y pueden participar en todo, de acuerdo con su edad y sus capacidades. Al contrario la escuela ha sido creada como un espacio delimitado y separado del resto de la comunidad y del entorno natural, de la misma forma que el saber ha sido repartido en reas y niveles. Muchos docentes manifiestan que tienen dificultades con la colaboracin de los padres de familia, sin ver en ellos aliados de su enseanza. En nuestra propuesta generamos una educacin en su funcin participativa y comunitaria. La educacin es tarea de todos y por eso buscamos el compromiso de todos, incluyendo a todas las generaciones. Nos parece impertinente establecer fronteras entre la escuela y la vida cotidiana. Incluimos a los padres en muchas actividades. Partimos del entorno, de los intereses de los estudiantes y de las competencias que desarrollan en su hogar para construir el conocimiento acadmico. Se crean espacios donde las familias pueden expresar, juntas, todos los talentos y habilidades que desarrollan afuera de la escuela, por ejemplo, durante ferias comunitarias de talentos. A travs de la valorizacin de estos talentos, acadmicos o no, se logra mejorar la autoestima de cada uno, potencializando las fortalezas e intereses personales.

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Asimismo, los padres se dan cuenta de la riqueza cultural que se guarda todava en la comunidad gracias a cada uno de sus habitantes, al margen que sepan o no escribir. Tambin comprendieron que pueden y deben participar en la educacin de sus hijos, a veces hasta son invitados a participar en las sesiones de aprendizaje. De igual manera, se organiz escuelas de padres y audiencias pblicas con los padres de familia y la comunidad para recoger sus aportes, estableciendo as otro vnculo entre la escuela y la comunidad.

4. Saber IV: ensear la identidad terrenal

La ciudadana planetaria
La cosmovisin andina ensea una concepcin del ser humano incluido en un todo global, donde se encuentran los elementos naturales, como tambin el universo en su inmensidad en el cual el hombre es un elemento nfimo. A partir de esta humildad natural, los ancestros estudiaban y tenan un conocimiento amplio de las constelaciones csmicas, utilizando estos saberes para prevenir los cambios climticos y organizar los ciclos agrcolas. En cambio la escuela adopta el punto de vista judo-cristiano, donde el ser humano se pone de observador externo a la naturaleza, posiblemente dominndola, enfrentndose con sus vecinos, buscando siempre ms tecnologa, en una lucha para vivir mejor, ms tiempo, ms sano, a lo mejor aceptando al otro con sus costumbres distintas y misteriosas. Es importante que nuestros docentes manejen el concepto de la tierra como una gran casa o morada, que sobrepasa las diversidades, un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La morada rene en una mirada integral, la naturaleza, los hombres de todas las culturas y las relaciones entre s; son asuntos que desarrollamos en las jornadas de capacitacin docente, animndoles a rescatar esta espiritualidad centenaria de los andes, y a partir de ello revalorar la sabidura tradicional y construir una enseanza exitosa e innovadora. As, los estudiantes percibieron ms fcilmente los problemas modernos, reconociendo naturalmente que el mundo est limitado en sus recursos e interdependiente, y consecuentemente entendieron que deben aprender a ser, vivir, compartir, comulgar en su comunidad, pero tambin como humanos del Planeta Tierra. Este sentido de pertenencia a la Tierra permiti crear un sentimiento de ciudadana planetaria.

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La conciencia ambiental
Todas las culturas andinas comparten mitos originarios, el ser humano se crea desde la naturaleza circundante; por ejemplo de una laguna o de una montaa. Desde ese origen espiritualmente vinculado a la naturaleza, el ser andino todava reconoce el respeto especial que se debe a la misma Tierra. La pachamama nos da alimentos y regresamos a ella cuando morimos. El concepto ancestral ve al ser humano como una especie, parte de un equilibrio natural donde todos, animales, plantas y recursos subterrneos, tienen su espacio e importancia. La escuela se contenta de ensear los problemas ambientales como la contaminacin tcnico-industrial, la degradacin de la bisfera y muestra que los desechos y emanaciones industriales amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente en su globalidad, sin lograr realmente generar una conciencia ambiental. Pensamos que la escuela debe apoyarse en la visin andina tradicionalmente y naturalmente ecologista para propiciar actitudes responsables en los estudiantes. Nuestras sesiones de aprendizaje en relacin con estos asuntos empezaron con elementos, rituales que vienen de los antepasados de los mismos estudiantes, o se basaron en una sabidura ancestral. Estudiando el uso de las plantas naturales, participando en un pago a la madre-tierra se pudo iniciar al estudiante al trabajo y al entendimiento de la consciencia ambiental. Tambin creamos tiempos que culminan con la realizacin de proyectos ambientales construidos juntos con los estudiantes, que fueron, por ejemplo, la limpieza de la escuela, de las calles comunales, de un sitio o un camino histrico, o la realizacin de una exposicin.

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. Edgar Morin. Los siete saberes

El dilogo intercultural
Las zonas andinas se caracterizan por sus identidades culturales muy presentes y diversas. Las poblaciones se expresan a travs de sus ponchos, danzas, creencias, maneras de relacionarse, aunque muchas veces no lo identifican como tal. De nuestros estudios hemos visto lo complejo que les parece visualizar elementos realmente tpicos de su zona. Por otro lado logran percibir muy bien los elementos que no son de su entorno, gracias a la televisin, el Internet. La escuela no asume su rol de educadora a la interculturalidad, dejando extenderse una visin ideal de la sociedad urbana u occidental, que se vislumbr en los medios de comunicacin. Eso gener un sentimiento de inferioridad y de carencia en las nuevas generaciones y cohibi todo anhelo que puede tener el estudiante para aprender.

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Propusimos el dilogo intercultural para restablecer relaciones ms sanas entre los seres humanos de distintos orgenes. Al dialogar, por ejemplo a travs de una revista intercultural, cada uno se da cuenta de lo que les diferencia y lo que une a los dems. El rol del docente ha sido facilitar este dilogo asegurando el equilibrio en la relacin intercultural. Un principio importante es el respeto del otro diferente, de su cultura con sus virtudes e ignorancias. El dilogo intercultural es tambin un espacio donde los estudiantes investigan y testimonian valorando su cultura, descubriendo y valorando su identidad cultural. En este reencuentro con el pasado encuentran la energa para enfrentar su presente con objetividad y se preparan para el futuro.

5. Saber V: enfrentar las incertidumbres

La cultura investigadora
Las civilizaciones andinas han sido expertas en la investigacin y la indagacin emprica de su entorno. Con el tiempo han logrado aprender cmo se pueden aprovechar de las plantas, de los ros, del sol, llegando a conocimientos cientficos muy avanzados por su poca. Todos estos conocimientos fueron descubiertos a travs de planteamiento de hiptesis y de desarrollo de experimentaciones empricas. La escasa tecnologa hace que esta cultura investigadora sigue en las zonas rurales donde los nios desde muy pequeos aprenden de la naturaleza observando y resolviendo sus problemas cotidianos. Sin embargo, la escuela no proporciona espacios donde los estudiantes puedan utilizar estas habilidades. Nuestra propuesta de trabajo, en el proceso pedaggico referido a ciencia y ambiente, se aprovech de esta capacidad muy valiosa con el uso de una ficha de investigacin que gui al estudiante a transcribir en el transcurso de un proceso de investigacin lo que va a desarrollar por iniciativa propia, todo ello respetando su autonoma, con el apoyo del docente y del acompaante. La pregunta en la ficha, fue presentada como la base de una cultura investigadora. Despus se ense a plantear una hiptesis y un protocoloexperimento para resolverla. Propusimos tambin extender esta cultura de investigacin hacia la comunidad para fortalecer la identidad cultural de los estudiantes por un mejor conocimiento e inters por su cultura.

La autonoma
Con todos sus quehaceres y el apoyo que brindan a su familia, se observa diariamente el alto nivel de autonoma de los nios y adolescentes andinos. Estas habilidades son un requisito muy favorable para asumir las incertidumbres del futuro con confianza. Normalmente la autonoma est enlazada profundamente con la autoestima, es decir, una persona autnoma desarrolla necesariamente un buen nivel de autoestima.

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Sin embargo, diversos estudios sealan que los estudiantes rurales muestran baja autoestima y poca seguridad para la expresin cuando ingresan al aula. En efecto, la escuela tradicional trata asuntos y utiliza herramientas que no tienen relacin con los saberes adquiridos por estos estudiantes, que no reconocen ni la valenta que demuestran en la vida, ni el estilo distinto que tienen en comparacin con los estudiantes de las ciudades. Propusimos convertir la escuela en un espacio potencializador donde se valore el modo de vida de los estudiantes y se trabaje a partir de ello. Se propuso desencadenar habilidades en los docentes que les permitieron construir junto con los estudiantes una dinmica integral e innovadora, respetando sus tiempos, su trabajo, su concepcin de la vida, es decir respetando por encima de todo su identidad personal. As, la autonoma y la autoestima de los estudiantes andinos encontr su lugar para expresarse.

La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. Las culturas necesitan comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro. Edgar Morin. Los siete saberes

La creatividad para enfrentar el inesperado

La creatividad es parte del mundo andino. En un entorno que tiene muy pocos recursos afuera de lo que proporciona la misma naturaleza, el ser andino ha aprendido a aprovechar de todo y a adaptarse haciendo uso de su creatividad para los cambios que encuentra. Se imaginan muchas formas en las rocas, muchas leyendas o creencias que dan sus nombres a los lugares y objetos, hasta los mismos sobrenombres reflejan esta imaginacin. Los andinos no necesitan el apoyo que nos brinda la modernidad para adaptarse, la creatividad que demuestran les permite enfrentar el mundo. Sin embargo, la escuela rural no parece aprovechar de esta capacidad. Los docentes tienen dificultades para diversificar y muchas veces les parece suficiente desarrollar las capacidades como estn en el Diseo Curricular Nacional. Los textos producidos por los estudiantes reflejan ms un esquema formal y rgido y tienen pocos elementos innovadores. Sin embargo, cuando se logra crear espacios donde se puede desarrollar la creatividad de los estudiantes y de los docentes, los resultados van cada vez ms all del esperado. Hasta los mismos docentes se quedan sorprendidos del potencial de sus estudiantes.

1.

Nuestra propuesta motiv el aprender a enfrentar lo inesperado y de aprovechar la creatividad de cada uno para provocarlo. Por ejemplo con el uso de la estrategia de la Casita de los cuentos, los estudiantes aprendieron a construir un cuento descubriendo poco a poco los elementos que tienen que incorporar en la historia. Esta herramienta tiene un esquema temporal establecido, pero obliga a una adaptacin permanente. Ms que todo se busc a que el estudiante se sienta libre de expresar su creatividad, sus ideas y su fantasa, con placer, confianza y entusiasmo.

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6. Saber VI: ensear la comprensin

El trabajo grupal y la cooperacin
El trabajo colaborativo es parte de la realidad andina. La vida comunal incluye faenas, espacios de trabajo comunitario donde todos aportan a la comunidad. En la vida cotidiana, las chacras se trabajan todava con el sistema de la mita, de la reciprocidad de servicio. Los almuerzos muchas veces se cocinan por turno por una familia para toda la comunidad. En estos espacios de trabajos grupales se desarrollan muchas capacidades que ayudan a una mejor comprensin mutua. De su lado, la escuela promueve ms y ms la competencia y los concursos, donde uno gana y los dems pierden. Este tipo de estrategia nos lleva a ms individualismo y menos colectivismo, limitando las habilidades naturales de trabajar en grupos. Nuestra propuesta consisti en promover el trabajo grupal y la cooperacin como ejes dinamizadores de la comprensin. Se ense a los docentes y a los estudiantes juegos cooperativos donde todos ganan o todos pierden al mismo tiempo. Se organiz, dentro de las sesiones de aprendizaje, debates, todos tuvieron la posibilidad de opinar y se aprendi a respetar la opinin del otro. Las capacitaciones y las guas de aprendizaje plantearon producciones grupales. Presentamos como eje la comunicacin, la empata y la tolerancia como los tres elementos fundamentales para establecer un buen clima y un buen nivel de dilogo en el aula, lo que favorecer la comprensin.

El dilogo permanente
La cultura andina es mayoritariamente oral. En las comunidades andinas, el compromiso oral tiene el mismo valor sino ms que el contrato escrito. Los individuos mantienen entre ellos un dilogo permanente que permite llegar a un buen nivel de comprensin. Muchos proyectos se construyen y se desarrollan sin el uso de la escritura sino de la palabra. El analfabeto, una realidad todava presente en las zonas rurales andinas, no se ve muy discapacitado al no saber leer. Por otro lado, la escuela privilegia mucho lo escrito como vector primordial de transmisin del saber. Muchas capacitaciones se desarrollan a distancia, haciendo de la lectura de guas la fuente principal para la construccin del primer proceso de aprendizaje. Los libros de aprendizaje y cuadernos de trabajos han invadido las aulas. Sin embargo muchos no se usan de manera adecuada por falta de hbito de parte de los docentes y de los estudiantes.

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Si bien nuestra propuesta tuvo sus referentes pedaggicos en las guas de formacin, el modelo privilegia el dilogo permanente entre el docente y su acompaante para la transferencia de las estrategias y metodologas. El asesoramiento presencial incide en el trabajo mancomunado con el acompaante. La idea es acompaar al docente en sus dudas pedaggicas inmediatas. El docente puede compartir libremente y oralmente sus dudas con su acompaante, quien puede orientarlo hacia una gua de formacin especfica o aportar directamente el mismo. A travs de sesiones de lectura colectiva, o con otras estrategias de animacin a la lectura, fortalecimos el hbito lector de los docentes que, poco a poco, se acostumbraron a leer sus guas y mejoraron su nivel de comprensin. Este proceso no se logr en unas semanas pero s se puede lograr a lo largo de un ao.

La resolucin de conflicto
La sociedad andina, desde el desarrollo de las primeras culturas hasta la llegada de los europeos, se caracteriz por la forma muy jerarquizada de sus sociedades. Si bien la participacin colaborativa de todos era primordial en la cultura andina, la autoridad se quedaba en las manos de una lite o de una sola persona. En las familias andinas contina esta cultura autoritaria donde los nios no participan en las tomas de decisiones. De la misma forma, la escuela privilegia la resolucin de los conflictos de manera autoritaria y unilateral entre los docentes y sus estudiantes o sus colegas, con el riesgo a que se generen injusticias y dominaciones. Nuestra propuesta promovi formas ms asertivas y participativas para resolver los conflictos. En primer lugar, es importante asumir el conflicto como un proceso de crecimiento personal y grupal, donde la confrontacin representa un paso hacia la construccin de un nuevo saber. Despus, propusimos estrategias para resolver de manera asertiva los conflictos que se encuentran en el aula: siguiendo unos pasos establecidos, los educandos y el docente aprenden a resolver sus conflictos sin uso de la violencia. El director y los docentes se convierten en facilitadores de la resolucin en lugar de ser jueces.

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7. Saber VII: la tica del gnero humano

La solidaridad como tica
En una comunidad rural andina, no se podra matar un animal sin compartir su carne con toda la vecindad. La solidaridad en el grupo es parte integrante de la esencia del grupo. La vida comunal ancestral incluye muchos espacios de trabajo colectivo, como la minka, espacio de trabajo solidario; el ayni, trabajo colectivo con idea de devolver el servicio a quienes han prestado sus fuerzas; el wayka, espacio de colaboracin para resolver un problema comunitario. En estos espacios todas las buenas voluntades son bienvenidas. En la escuela se presentan los valores como principios ticos definidos en los libros o por la religin. No hay necesariamente una conexin evidente entre los valores enseados y la tica comunitaria ya presente en el casero. Pensamos que los valores no se ensean en los libros sino en la prctica. Los adultos, a travs de la memoria de las costumbres familiares y comunitarias, son los referentes que debe tomar en cuenta el docente en sus procesos de enseanza. Nuestra propuesta propone destacar actitudes sociales tradicionales favorables como los de la solidaridad y potencializarla. La solidaridad entre pares, entre menores y mayores, el compartir, son valores que favorecen el trabajo en equipo, as como la organizacin del aula multigrado. Tener en el aula estudiantes de varios grados y edades debera ser una oportunidad para promover la solidaridad entre los estudiantes: los que han terminado apoyan a los que tienen ms dificultades. Al explicar nuevamente el concepto a su menor, se comprueba el nivel de interiorizacin de este nuevo saber de parte de quien apoya.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. Edgar Morin. Los siete saberes

El compromiso democrtico
Las comunidades andinas han tenido desde hace mucho tiempo sistemas de gobierno local con representantes comunales adems de los municipios y alcaldes. Es interesante que las zonas andinas tengan estos representantes para compensar y ajustar las decisiones que toman los representantes del poder estatal. Desafortunadamente la figura del alcalde en ciertas zonas rurales no muestra una imagen democrtica. El alcalde olvida a veces que es representante y servidor del pueblo. Se aprovecha del poder que se le ha dado y busca su inters personal presente o futuro. En la mayora de zonas rurales los alcaldes y candidatos son docentes, esta mala ilustracin los deja mal en las escuelas.

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Nuestra propuesta motiv la enseanza de otra imagen de la democracia, donde los representantes son elegidos para escuchar, preocuparse y servir a los dems con tica, con propuestas claras y concretas. La eleccin de los Defensores escolares constituye una inmensa cantera de situaciones de aprendizaje que pueden aportar a la formacin integral de los estudiantes, a partir de iniciativas generadas por ellos mismos. Se abre as la gratificante posibilidad de enriquecer la prctica docente teniendo como ejes la opinin, participacin y organizacin de los educandos, los cuales se manifiestan como elementos formativos fundamentales. Las elecciones democrticas y la vida democrtica en la escuela deben reflejar el control mutuo de la sociedad sobre los individuos y del individuo sobre la sociedad. La diversidad y la confrontacin de opiniones son presentadas como la condicin que permite un buen nivel de desarrollo de los procesos democrticos. El aula debe ser un lugar donde se aprende a argumentar, a conversar de igual a igual, a confrontar sus ideas con los dems, a respetar las ideas diferentes y las decisiones de la mayora, y a apoyarse en la realizacin de las acciones decididas. Ms que todo, este proceso debe ser una experiencia positiva de la democracia con tica, que convence al estudiante de su poder de cambio.

Los derechos humanos, un referente comn

La Convencin Internacional de los Derechos del Nio es un referente a nivel mundial que intenta garantizar una igualdad necesaria de todos los nios y adolescentes ante unos derechos fundamentales. Cuando se habla de tica del gnero humano, se tiene que aprovechar la existencia de esta convencin internacional, firmada por ms que cien pases incluyendo al Per. Esta convencin nos permite trabajar el concepto de ciudadana planetaria que hemos presentado antes y llevar valores como la solidaridad a un nivel mundial.

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III
Testimonios de actores
1. Equipo Tcnico
Martn Armas Colonia. Especialista de UGEL
Feria de habilidades. I.E. Inmaculada de Alaypampa. Tauca Pallasca Regin ncash

El da martes 3 de noviembre de 2009, se desarroll la Feria de

Habilidades de los alumnos de la I.E. Inmaculada del casero de Alaypampa, distrito de Tauca, provincia de Pallasca. El evento se inici a las 10 de la maana con la participacin de los nios y nias, la profesora Esmeralda, y la acompaante Kelly, representante de la Municipalidad de Tauca, el profesor Walter, as como representantes del Programa de Acompaamiento Pedaggico y la presencia de la totalidad de los padres de familia de la I.E. En mis 22 aos de experiencia en el magisterio, pude apreciar por primera vez, que la ceremonia completa la dirigieron dos nios estudiantes, Jos de 3 grado y otro nio de 2 grado, del cual no recuerdo su nombre, sin la ayuda de la profesora, quien obviamente haba ensayado con ellos previamente, iniciaron con el Himno Nacional y las palabras de los invitados, seguidamente los estudiantes de cada grado de la I.E. unidocente, fueron presentando sus nmeros artsticos que consistan en escenificaciones de cuentos cortos y la representacin de un nmero de tteres (la profesora y acompaantes, solo hacan de apoyo logstico). Los presentes disfrutbamos de los nmeros artsticos preparados. Luego, la profesora nos invit a ingresar al aula ambientada para la ocasin, donde tuvimos la oportunidad de apreciar la exposicin de los trabajos realizados por los nios y la explicacin de cmo haban elaborado sus mscaras y tteres utilizados en cada una de sus actuaciones.

Para entender la dimensin humana del trabajo pedaggico rural es necesario interiorizar y generar empata con la expresin ms sincera y honesta del actor-protagonista. Si queremos aprovechar las lecciones de los programas rurales debemos evitar el unidimensional anlisis frgido de lo tcnico y normativo.

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Ms tarde asist a una ceremonia maravillosa. Un nio explic cmo realizaron todo el proceso para elegir a su Defensor Escolar, el cual fue presentado. A pedido de la profesora proced a tomarle el juramento del caso junto a su equipo de trabajo, luego de ello, un grupo de sus compaeros procedieron a hacerles algunas preguntas sobre su plan de trabajo, el mismo que fue respondido por el Defensor ante la mirada atenta de los padres y madres presentes. El nivel de dilogo y desenvolvimiento me sorprendi considerando que eran nios de primaria. En ese momento lleg el alcalde de Tauca quien salud a los asistentes y se disculp por el retraso, luego proced a reforzar un poco lo que significa el Programa de Acompaamiento y lo importante que es el apoyo y el involucramiento de los padres de familia en el proceso educativo. Los padres, a su vez, agradecieron al Programa por los logros que vean en sus hijos, manifestaron que nunca haban visto actuar y desenvolverse de esta manera a sus hijos. Incluso un padre derram algunas lgrimas de emocin y agradeci al Alcalde por invertir el dinero del pueblo en este tipo de programas. Como respuesta el seor Alcalde manifest que ya se haba considerado continuar apoyando el desarrollo del Programa el prximo ao. Las madres de familia sirvieron un rico potaje preparado para celebrar este momento y los padres sirvieron las bebidas y nos invitaron a bailar un momento antes de concluir con la jornada y retirarnos a Tauca a esperar la movilidad que nos traera de regreso a Chimbote.

Elas Ponte
Acompaante del distrito de Sicsibamba

Cuando la UGEL convoc a los docentes del distrito a presentarse para

cumplir el rol de Acompaante, me present y me somet al proceso de la seleccin. Me siento ambicioso de aprender un poco ms, de tal modo que servir y contribuir con la educacin de los futuros ciudadanos es mi vocacin, quiero propiciar el interaprendizaje con los docentes de mi pueblo y el programa es el nico espacio para ello. Claro, al principio cuando inici mi rol de acompaante tuve mucho temor. Tal vez me senta inferior a mis colegas que acadmicamente son un poco ms experimentados y la mayora son mis mayores, pero pienso que eso no ha sido determinante; creo tener ciertas cualidades y perfiles para desarrollar habilidades sociales y pedaggicas. Dicen que soy humilde, siempre trato de serlo, seguramente he sido criticado por muchos, pero lo he sabido aceptar sin rencor ni resentimiento, porque he decido mejorar mi condicin y mi trayectoria profesional. Como acompaante visito diariamente a mis docentes, comparto los momentos de secuencia didctica de las sesiones que desarrollamos y gano mucha confianza, me parece que estamos fomentando un clima saludable para propiciar el fortalecimiento de nuestras capacidades. La verdad, el programa de acompaamiento nos ha despertado a todos los docentes del nivel de educacin primaria del distrito de Sicsibamba.

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El equipo tcnico que sistematiza las guas, nos exige que estudiemos mucho, al principio fue difcil. Leemos permanentemente y dialogamos con nuestros pares, de eso se aprende mucho, respondemos algunas preguntas de formacin general y pedaggica que nos entregan junto a las guas de formacin del acompaante. No nos sentimos solos. Particularmente me parece imprescindible, realizar esta actividad, porque, as habituaremos y nos familiarizaremos con la lectura, que es un medio para progresar nuestra formacin docente. Adems, me impresionan los seis niveles de comprensin que nos facilita el programa, la cual se est promoviendo en los estudiantes, con instrumentos apropiados como estrategias sueltas. Ser Acompaante me ha transformado, mi desenvolvimiento es otro. Antes era muy introvertido, pero ahora puedo conducir un grupo, genero dilogo, conversacin, es ms, mi aporte de asesoramiento a mis colegas lo considero como un reto y cuando hemos trabajado el diseo de las sesiones, organizadores grficos y llevado a cabo algunos proyectos tal como las ferias y eleccin de defensores hemos involucrando a las autoridades y la comunidad. Los resultados que hemos obtenido en los nios han sido logros positivos y eficientes. S es posible alcanzar aprendizajes.

Elodie e Ivo Petit

Asociacin Francesa GreenBees Miembros del Equipo pedaggico

Cuando Jaime nos present su trabajo de investigacin sobre el

acompaamiento a docentes de zonas rurales y nos invit a integrar su equipo tcnico, nos pareca oportuno proponer como insumo de la propuesta pedaggica las herramientas y los productos realizados los aos anteriores por la organizacin GreenBees, sobre el tema de la autoestima, mediante la promocin de la diversidad cultural, con un enfoque dirigido a los alumnos de 8 a 12 aos. El tema de la autoestima es recurrente en las zonas rurales andinas. Los campesinos andinos son los primeros en reconocer que les falta bastante confianza en s mismos. Las mismas autoridades municipales o educativas cuando se les pregunta si los estudiantes de su provincia podran tener xito al buscar un trabajo en Lima, nos respondan con mucho pesimismo. Eso, sin duda, constituye un obstculo mayor al desarrollo personal y comunitario en la zona rural de la sierra central. Al trabajar ferias de habilidades y talentos, festivales de cuentos locales, trabajos de investigacin cultural, con los docentes y estudiantes, nos hemos dado cuenta de la increble riqueza cultural, de la sabidura del ser, convivir y compartir de estas comunidades andinas. Nios y nias tejiendo fajas, cosechando trigo, reconociendo plantas medicinales, cantando como artistas, preparando riqusimas comidas; adultos viviendo en armona con su entorno natural y social. En esos momentos, en sus ojos, resaltaba el orgullo de ensear sus tradiciones.
Elodie e Ivo Petit, equipo pedaggico de campo

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Hemos podido observar que existe una relacin muy estrecha entre el nivel de autoestima de estas personas y su identificacin cultural. De hecho, la autoestima se basa en el sentimiento de pertenencia y de reconocimiento social, as como tambin en el reconocimiento y la aceptacin de su propia identidad. Cuando una persona concede un valor especialmente bajo a su cultura, tiende a rechazarla en favor de otras culturas que se le presentan; por ejemplo, a travs de la televisin. Este fenmeno exacerba su sentimiento de exclusin y se encuentra marginalizado, aislado por su propia inhibicin, entrando en un crculo vicioso de exclusin y de fracaso escolar. En unos distritos que encontramos durante estos tres aos de investigacin, solo 27% de los estudiantes podan reconocer elementos tpicos de su cultura. Por otro lado, 67% de estos mismos estudiantes podan nombrar elementos tpicos de otras culturas. Acompaar a los docentes de estas zonas, no solamente permite impulsar cambios en sus prcticas pedaggicas, sino tambin promover el uso de los insumos culturales en los procesos de aprendizajes. Estos elementos culturales, como los hbitos, las danzas, los cuentos, la fauna, la flora, el idioma, las creencias, en relacin con la cosmovisin andina, pueden integrarse a todas las reas de la enseanza: escritura, lectura, matemticas, ciencias y arte. De esta forma se construyen los aprendizajes clsicos como la comprensin y la produccin de textos, y, al mismo tiempo, la identidad cultural de los estudiantes. Podemos testimoniar que eso se trabaja muy bien en las zonas rurales peruanas, donde las referencias culturales todava estn muy presentes y donde la problemtica cultural no crea conflictos en el aula. De esta forma, la escuela se proyecta hacia la comunidad, que se da cuenta del valor que tienen estos elementos, cuando participan como material central al proceso educativo de sus hijos e hijas. La diversidad cultural es una fortaleza muy grande que tiene el Per. Promover intercambios culturales entre estas culturas, aprovechando de las nuevas interconexiones que existen con las redes sociales, el Internet, permite revelar las identidades de cada uno. Solo mediante el contacto con el otro, cada uno puede enterarse quin es. Lo hemos podido averiguar con la revista Intimag, una revista cooperativa de intercambio cultural entre escuelas peruanas y francesas, que permiti a cientos de estudiantes de ambos pases descubrir quines son, a travs de la observacin y la expresin de sus diferencias y similitudes. Basta que unos se sientan inferiores a otros. Como nos dice Edgar Morin: Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableci como cultura formadora debe tambin volverse una cultura que aprenda. Comprender es tambin aprender y reaprender de manera permanente. Entonces, en lugar de pretender analizar las razones de la pobreza crnica que parece caracterizar a las poblaciones marginalizadas de los andes, hemos preferido escucharlas, pretendiendo entender un poco mejor con qu bases fundamentales hombres y culturas lograron vivir durante milenios sin daar su entorno, a pesar de las numerosas presiones que sufrieron. Vamos a volver a Francia llevando todo este inmenso aprendizaje y con la voluntad de compartirlo con todos.

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2. Dilogos con los docentes

El acompaante de Sicsibamba, el profesor Elas Fredy Ponte Gonzles manifest: Me agrada mucho la forma de trabajo del Programa. Hay un ambiente muy fraterno. En la primera capacitacin que dur cuatro das en Sihuas, nos brindaron mucha confianza y nos ensearon una serie de estrategias, pero de forma vivencial. Yo he asistido a varias capacitaciones pero esto es novedoso. Con relacin al trabajo con los docentes, Elas manifiesta: A mis docentes les agrad mucho las dinmicas de las jornadas pedaggicas y estn todos de acuerdo con el programa. Cuando los acompao en aula recibo la confianza de todos, aunque he visto que hay docentes que necesitan ms ayuda que otros. Elas nos cuenta: Desde nio siempre fui muy tmido, para m siempre el estar frente a personas desconocidas o colegas de estudio era muy difcil, soy una persona muy humilde pero a la vez sincera. Como profesional tambin me era difcil relacionarme y sociabilizarme con facilidad y el deseo ms grande que tena era perder ese miedo y la timidez de comunicarme en pblico. Es por ello que asist a diferentes capacitaciones para pasar esa barrera. El programa, para m es un reto, porque aqu trabajo con un grupo de docentes, grupos de nios que son de otras instituciones, que no son mis nios. Es por ello que gracias al PAP estoy perdiendo esta timidez poco a poco, por la confianza y seguridad que me brinda el equipo de este programa. Me gusta el momento de afecto porque me brinda confianza a m tambin. Manifiesta el profesor Gregorio de la I.E. de Umbe: Siempre fui muy tradicionalista en la enseanza y aprendizaje con mis estudiantes, pero con ello no tena buenos resultados. Hoy veo las nuevas estrategias que nos presenta el programa y me parece trabajoso, pero los resultados concernientes a los nios son muy provechosos porque logran construir su aprendizaje y aprenden para la vida. Job es profesor de la I.E. de Balcn: Yo no he sido focalizado, por lo tanto no tengo acompaamiento en mi propia aula. Sin embargo, estoy invitado a todas las capacitaciones y recibo las guas. Esta propuesta me entusiasma y me ayuda bastante durante este ao que es mi primer ao como docente de un aula primaria. Encuentro buenas orientaciones para desempearme mejor al organizar eventos como ferias o reuniones, como tambin al ambientar mi aula. He aumentado y mejorado mucho mis actividades didcticas, porque las estrategias muy concretas que son puestas a nuestra disposicin para cada momento de la sesin, me permiten llevar a la prctica mejor y ms fcilmente lo que me ensearon en mi carrera.

Pedagogas en accin: Roco Colca y Luz Pascual

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Elas, el acompaante, confirma que se ha establecido una verdadera relacin de confianza y de respeto entre los dos: Tengo confianza porque el profesor tiene buenas propuestas y las cumple. Tiene las cualidades necesarias para aprovechar mucho de las innovaciones que aporta el programa: humildad, asertividad, orden, espritu concreto, flexibilidad. Elas nos dice tambin: Una dificultad que tengo es que las escuelas son muy dispersas y se necesita caminar mucho. Esto requiere muchos esfuerzos y a veces estoy demasiado cansado para aprovechar lo mejor de mi tiempo con los docentes. Sera muy provechoso aumentar el nmero de acompaantes a dos para el distrito y trabajar con ms docentes en menos escuelas. El trabajo de preparacin de las sesiones con los docentes tambin sera facilitado. Acerca de la eleccin del Defensor Escolar en su institucin, Rosa, profesora de la I.E. de Sicsibamba dice: En este proyecto del Defensor Escolar, hemos elaborado las propuestas con los estudiantes, organizamos nuestras campaas, visitando de saln en saln y el candidato manifestaba sus propuestas, me parece que eso nos ha validado mucho, porque haban nios que en la hora del recreo comentaban: la propuesta del candidato de 4 grado est mejor que del tercero o del quinto. Entonces al da de las elecciones me di cuenta de las propuestas de mi alumno. Era muy asertivo o quizs fue el que convenca mejor, la verdad, el caso fue que ganamos limpiamente. Lo que ms me gust es que esta eleccin fue tan real como lo hacemos los adultos en los procesos electorales. Por eso felicito al programa, por los aportes que nos brinda, de esa manera ayuda al alumno a ser lder, ser autnomo, no mentir y proponer solo lo que puede cumplir. Elas nos dice, acerca del uso de la ficha de investigacin: Esta ficha de investigacin es una herramienta muy innovadora y exitosa, porque creo que ninguno de los profesores acompaados, y me incluyo, haba desarrollado una experiencia en prctica dentro del aula, an menos involucrando a los estudiantes, y esta ficha nos gua bien a travs de todo el proceso de la construccin del saber cientfico. Adems, los profesores se entusiasmaron tanto que muchos estn desarrollando otras sesiones de ciencia en los das no acompaados, pasndose las sesiones planteadas por los colegas. Norma, profesora de 1er y 2do grado de la I.E. Balcn, nos dice: La sesin de aprendizaje Jugando con las magnitudes me encant. Gracias al quechua que se utiliz, junto con un sistema de medidas todava empleado en los hogares, logr desarrollar una de las jornadas ms significativas y llamativas con mis alumnos. As se relacionaba fuerte el tema de la sesin con su realidad cotidiana y participaron muy bien.

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Rosa, profesora no acompaada de 4to grado de la I.E. de Sicsibamba, dice: Hemos desarrollado en clase una sesin de ciencia que haba planteado yo a partir de las sesiones propuestas en la gua: Fabricamos almidn. La sesin se desarroll en varios das porque tena que secar la preparacin, pero eso se volvi una curiosidad para los nios observar el avance del experimento. Al final puedo afirmar que esta sesin y este proceso les impactaron mucho y fue un apoyo significativo para la adquisicin del conocimiento. Personalmente lo que ms me gust fue cuando tuve la idea de preparar y comer juntos una mazamorra con el almidn fabricado. Eso culmin la sesin de manera muy bonita pues relacion an ms los conocimientos adquiridos con los intereses y la vida cotidiana de mis alumnos, asegurando as que se apropien de los resultados. Abelina, profesora de 2do grado de Sicsibamba, dice: En mis numerosos aos de experiencia de trabajo como docente, nunca haba salido a exponer cualquier tema ante un pblico. El otro da, durante la jornada con los dems docentes, cuando tuve que exponer mi sesin ante mis colegas, la UGEL y el Programa de Acompaamiento, me agarr un temor terrible. Mis ideas se mezclaron, no pude mirar al pblico ni una vez. Pero creo que esta experiencia me va a ayudar a mejorar mi desempeo en otras oportunidades. Eso es un ejemplo de lo que me aporta el programa, que me ayuda a conocer mis debilidades y me da a la vez herramientas para superarlas. Len, profesor de 1er grado de Sicsibamba: Hemos desarrollado con mis estudiantes experiencias de la sesin de ciencia que haba planteado para el programa y para ellos. Se llamaba: Sedimentamos el agua. Fue una jornada muy interesante. Fuimos primero a recoger pencas de tuna. Por casualidad regresamos al aula con varias variedades de pencas, y eso nos ayud mucho durante las experiencias. Hemos cortado varios trozos de pencas y les hemos echado al agua. Primero, los estudiantes observaron que la penca a menudo flota. Adems, se dieron cuenta que es la variedad de penca sin espina la que ayuda ms a sedimentar el agua: observamos que todas las partculas, toda la suciedad del agua, se iban a pegarse a la penca, y no haba para despegarlo! En cambio con la variedad de penca con espina, no estaba tan espectacular el resultado de la experiencia. Fue una jornada muy significativa, que entusiasm a los estudiantes porque podan tocar los elementos de la experiencia. Andrs, profesor unidocente de la escuela de Purupuro: Tengo que manejar en mi aula 4 grados, que es bastante complejo. Adems en mi familia tengo varios quehaceres, como por ejemplo cuidar a los animales, llevndolos y trayndolos al pasto.

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El Programa de Acompaamiento me pareci al inicio muy difcil de adecuar a mi realidad. Por eso tena la costumbre de guardar las guas en la direccin de la escuela. Pero poco a poco me di cuenta que las estrategias pueden facilitar mi desempeo y el aprendizaje de mis estudiantes. Ahora s tengo la gua en mi casa y antes de cada sesin acompaada me preparo como tambin el material. La sesin que ms me gust fue la ma: Fabricamos lapiceros caseros. He diseado esta sesin usando los pasos de la sesin integral propuesta por el programa y fue un xito total con mis alumnos. Elas, el acompaante de la red de Sicsibamba, afirma: Como mi trabajo requiere que est todo el da apoyando al docente, de las 8.00 a la 1.00, he podido observar que cuando estoy trabajando en dos aulas al mismo tiempo, se pierde un poco la conexin con cada una y consecuentemente la eficiencia de mi trabajo. Algunas veces prob juntar aulas para no perder de este proceso, pero nunca se trabaj de manera ptima porque en algn momento cada docente pensaba que l o sus estudiantes perdan su tiempo. Adems me perjudica bastante tener que visitar a 5 instituciones diferentes en 5 das, porque si se pierde un da de trabajo con una institucin por alguna razn, casi equivale a una semana de retraso para la red entera. El acompaante Hugo Capillo manifest: Al principio yo tena otras ideas sobre este Programa. Pensaba que era algo relacionado con la municipalizacin. Y, cuando me invitaron a ser acompaante la verdad yo estaba un poco inseguro, pero el equipo me ha dado mucha confianza y hoy siento que tengo un nuevo reto. Estoy contento porque tengo el apoyo de mis docentes. Mara, una madre de familia de San Jos: Tengo 3 hijos. Me dedico a mis animales. Mientras pasteo a mis ganados, me pongo a hilar o a puchcar. Estoy hilando la lana muy delgada para tejer poncho. Tengo 2 hijos menores que estudian en la I.E. San Jos, uno en secundaria y un nio en el 3 grado, con la profesora Dalila. Mi hija mayor termin sus estudios en el CEPRO en el tejido a telar. Soy muy alegre porque voy a demostrar mi habilidad el da 14 de julio, en la feria de habilidades juntamente con mi hija, quien estudi el tejido a telar. Mi nio est en 3 grado y est deseoso de ensear una danza, porque le gusta bailar. Me siento muy contenta porque el programa ayuda a mis hijos y a los dems estudiantes a descubrir sus talentos y habilidades. Testimonio de la profesora Lisbeth de la I.E. de Tpac Amaru: Los nios estaban bastante motivados y han aprendido el proceso electoral. Yo me acuerdo la primera vez que tena que participar como miembro de mesa. No fue fcil, no saba qu hacer. Por eso, estas elecciones de defensores escolares son buenas oportunidades de aprendizaje para los nios.

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Testimonio del profesor Orlando de la I.E. de Chulln: No se ha visto votos blancos o nulos. Eso significa que los nios han entendido y son listos para elegir a sus autoridades. Desafortunadamente, existe en nuestra provincia comunidades dnde los adultos no saben votar. Pero ellos no. Testimonio del profesor Augusto de la I.E. de Gasajpampa: Cuando terminaron las elecciones, los estudiantes propusieron de salir a celebrar. Cada uno ha puesto sus 50 cntimos y han comprado una gaseosa. Haba mucha alegra y vi que los nios haban tomado la cosa muy en serio. Marianella es estudiante que cursa el 4 grado del nivel primario en la IE de Chullin, tiene 9 aos, aparentemente se le ve feliz, pero no es as. Su profesora cuenta que cuando la conoci en este ao era muy cohibida, lloraba mucho en los rincones del aula o de la escuela, tena mucho miedo, no participaba en clase, se alejaba de sus amiguitos, para la profesora era muy difcil tratar con ella. La profesora dice que desde que el Programa de Acompaamiento Pedaggico est presente en la institucin se ven grandes cambios con la nia, parece que le faltaba darle ms afecto y confianza y eso brinda el programa. Entonces habl con Marianella. Me cont realmente cmo es su vida, la verdad es increble. Marianella dice: Yo nac de dos paps que no s si me quisieron alguna vez, pero pienso que mi pap me quiere un poco. Dice, mi abuela de parte de mi mam, ellos eran muy jvenes cuando mi mam se embaraz de m, por eso no queran tenerme, ellos vivan separados siempre. Cuando nac mi mam se fue a Lima dejndome con mis abuelos. Yo era muy bebe y ellos me criaron, hasta que un da se cansaron y me entregaron a mis otros abuelos de parte de pap, aqu viva muy bien, despus de un tiempo me recogieron mis otros abuelos, cuando mi mam regres de Lima. Mi mam en Lima tiene otro esposo y tiene dos hijos, mi pap trabaja lejos y est solo. Actualmente vivo con mis abuelos de parte de mi mam y mis tos, ellos mucho me maltratan, de cualquier cosa, ellos creen que siempre estoy haciendo algo malo, me pegan con palo, a veces llegan a reventar mis piernas con el palo, me dan de manos en toda mi cabeza a veces me patean, ms que nada mi to, tengo que lavar ropas muy pesadas, lavar los platos que ellos comen porque yo no como con ellos, dicen que en la escuela ya me dieron de comer, o a veces como en mi otra abuela de parte de mi pap. Por eso yo quera morirme, escaparme, es por eso que me gusta estar en la escuela. Pregunt: En la escuela te ayudaron? Ella dijo: Si, recin este ao, ms que nada los das martes, cuando viene el profesor Hugo, con bonitos juegos, me gusta cuando nos abrazamos, nos remos y la profesora hace lo mismo casi todo los das, ella es muy buena me dijo que me ayudaran si digo toda la verdad, y cuando empec a contar, parece que todo lo que tengo aqu dentro hubiera salido y me siento tranquila, porque s que me quieren en la escuela y mis abuelos de parte de pap.

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Pregunte: Tienes algn deseo? Ella dijo: S, varios, uno de ellos es que el Programa de Acompaamiento Pedaggico no se vaya nunca, porque nos ensea bonitas cosas. Que mis papas me quieran y que mis tos y abuelos tambin me quieran por lo menos un poco. Por ltimo, si hago travesuras o me porto mal, est bien que me peguen, pero con correa y no con palo ni a manazos. El deseo de una nia de 9 aos: Hoy soy candidata de mi saln y me siento muy contenta, porque mis compaeros me eligieron y yo s que si gano no les voy a fallar. Marianella, candidata del IV ciclo, se nota que es muy querida por sus compaeritos de la escuela, una de las propuestas de Marianella es cuidar, defender y luchar por los derechos del nio, sobre todo defender a los nios maltratados. Si gana dice: Defender a mis compaeros que son maltratados por sus padres, abuelos, tos y otros. Me presentar en las autoridades, pedir ayuda a mis profesores, al acalde, no s a muchos ms para que nos ayuden a defendernos. Porque s cmo es ser maltratada y que nadie te auxilie. En mi saln conozco a varios que padecen de este maltrato. Si gano yo, les voy a ayudar con el apoyo de mi profesora. Lleg el da de las elecciones y efectivamente ella gan por 3 votos al candidato de la pelota. Ella se siente muy feliz y dice: Gracias al programa de acompaamiento pedaggico, que nos ensea los derechos y a cmo defendernos y a cmo elegir, hoy gan, estoy aprendiendo mucho en este ao. Un docente de la IE de San Jos, dice: Trabajar con estas fichas de investigacin con los nios de zonas rurales es muy innovador. Pens que sera difcil emplearla y estaba muy preocupada, pero al usarlas el resultado fue otro, pues a los nios les encanta. Hemos descubierto cosas muy importantes. El poder investigar, indagar y experimentar, a nuestros nios los mantiene muy alertas de querer seguir experimentando y explorando. Esta manera de trabajar la veo ms fcil. Yo voy a emplearlo en todo lo que es ciencia, haciendo uso de estas fichas. La forma como trabaja el programa es muy buena y me gusta como plantea sus sesiones, es por ello que yo uso en todas las reas este modelo de sesiones y me es ms fcil trabajar as. Julio es docente de I.E. de Tpac Amaru nos dice: Me parece interesante impulsar a los nios a investigar, a explorar, a travs de la observacin, experimentacin. La ficha me parece buena porque es fcil de usarla. Para la sesin del suelo, mis estudiantes muy entusiastas, recogieron todo tipo de tierra que existe en Tpac y obtuvimos 4 tipos de tierra. Haciendo uso del agua comparamos cul de las tierras absorba ms rpido el agua. En la sesin del agua, experimentamos la filtracin del agua contaminada de varias formas, una de ellas es; agregamos carbn molido al procedimiento, pensbamos que no iba a resultar pero la filtracin fue mejor.

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La docente Cecilia de IV ciclo de la I.E. de Chullin: Reuni a todos sus padres del aula, en una asamblea extraordinaria. Una de las agendas a tratar era sobre el Programa de Acompaamiento Pedaggico. Un padre de familia opin de la siguiente manera: Yo pienso que este programa es muy bueno, porque invita a trabajar no solamente a los alumnos sino tambin a los padres y toda la comunidad. Nuestros nios ya no son muy tmidos, me ha gustado mucho las ferias de habilidades que se present aqu en Chullin, por primera vez todos queramos presentar lo mejor que tenamos, padres y alumnos, ahora los experimentos que estn haciendo nuestros hijos, pienso que est muy bien. Me gusta que mis hijos aprendan ms. El programa es bueno en Chullin. Hugo, acompaante del distrito de Huayllabamba, deca: Para m el programa es muy bueno, he aprendido mucho estando en este programa, en el afecto, para elevar la autoestima en nuestros estudiantes, en el trato entre docentes y alumnos, en el compaerismo que hoy tenemos. Hay muchos programas que se presentan a lo largo de los aos pero, ese Programa de Acompaamiento, por haber sido incorporado como acompaante, si podemos ver que funciona. Hemos aprendido mucho con las nuevas estrategias de aprendizaje, en realidad el programa nos da una enseanza y un aprendizaje totalmente activo, es por ello que digo que el PAP debe continuar en Chullin y por qu no decirlo en todo el distrito de Huayllabamba.

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IV
Gestin pedaggica del proyecto
1. Ecologa de saberes

a complejidad del sistema educativo procede, en primer trmino, de

su objeto que no es otro que el de transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonoma, su capacidad auto organizativa y, en fin de cuentas, su propia complejidad constituye un factor primario que complica notablemente la tarea educativa. El sistema actual peruano es un modelo simplista y torpe que solo apunta sin eficacia a logros mnimos y si el campo de accin es la zona rural, las metas son insignificantes en relacin con la enorme riqueza desaprovechada, el sistema minimiza y subestima la complejidad del hombre. La educacin y la ruralidad no solo deben ser miradas desde la poltica, sino tambin desde el acto tico. Entendiendo que la tica no puede permanecer nunca en el plano de la abstraccin, sino desarrollar procesos de aprendizaje y des-aprendizaje. Preguntarse por lo que se des-aprende en las instituciones educativas es tan importante como indagar qu se aprende. Por lo tico en este sentido estricto entendemos el s y el no que el hombre da a la conducta y acciones que le son posibles, a la radical distincin entre ellas que las afirma o las niega, no de acuerdo a su utilidad o perjuicio para los individuos y la sociedad, sino de acuerdo con su valor o desvalor. Hallamos lo tico en su pureza solo all donde la persona humana se enfrenta con su propia potencialidad, y distingue y decide en tal confrontacin, sin preguntar qu es lo bueno y qu es lo malo en esta, su 24 propia situacin.

La poltica 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares.

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Buber, Martn (1970) Eclipse de Dios. Buenos Aires, Ed. Nueva Visin, p. 86.

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El acto tico como mecanismo de constitucin, afirmacin y supervivencia del yo, en su relacin con el otro, ha sido la preocupacin ms importante de la propuesta pedaggica del proyecto. El equipo de trabajo ha evidenciado escuelas unidocentes y multigrados con experiencias educativas exitosas que hoy son ausentes y excluidas de la agenda gubernamental, es por ello que creemos que s es posible considerar estos signos como alternativas a las experiencias hegemnicas actuales; pero ello implicara sustituir la monocultura del saber cientfico empotrada entre los especialistas del Ministerio de Educacin y optar por una ecologa de saberes. El fundamento de la ecologa de saberes es que no hay ignorancia o conocimiento en general; toda la ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo de una ignorancia en 25 particular. Por ello que la estrategia de trabajo se fue construyendo y fue encontrando forma en el hacer, en el ensayo-error de la prctica pedaggica basada en el dilogo constante y el intercambio de saberes entre el investigador y el docente. Es en ese marco, la propuesta de reforma del pensamiento de Edgar Morin a travs de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro ha sido la base terica y el espritu que dinamiz nuestros cuestionamientos al sistema educacional tradicional, petrificado e incapaz de ensear a pensar. Cul es el principio tico que propone Morin?, desarrollar la condicin humana, luchar contra el egosmo y la crueldad, comprometernos con la compasin y la solidaridad y si queremos plasmar estos enunciados en la praxis solo debemos asentarnos en una escuela rural que es, sin duda, aterrizar en el escenario ideal. Morin en su obra La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, reivindica una expresin de Montaigne: Vale ms una cabeza bien puesta que una repleta. No sirve, sostiene Morin, una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y que no dispone de un principio de seleccin y de organizacin que le otorgue sentido. Lo que se requiere es una cabeza que desarrolle una aptitud para plantear y analizar problemas, que cuente con principios organizadores del conocimiento.

Acompaante Blanca Rojas asesorando a docentes de las comunidades de Ucuchacancha y Corte Blanco del distrito de Goyllarisquizga. UGEL Daniel Alcides Carrin - Pasco.

25

Sousa Santos, Boaventura de (2008a) Conocer desde el Sur. Para una cultura poltica emancipatoria. La Paz, Plural Editores-CLACSO-CIDES-UMSA, p. 44.

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Segn Santos consiste en la promocin de dilogos entre el saber cientfico y humanstico que la universidad produce y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos provincianos, de culturas no occidentales (indgenas, de origen africano, etc.) que circulan en la sociedad y agrega: La ecologa de saberes es un conjunto de prcticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluyendo el saber cientfico, se pueden enriquecer en 26 ese dilogo. Nuestro inters en el proyecto ha sido acompaar a los docentes a acentuar la existencia de una cooperacin global no solo en relacin a los procesos cognitivos, emocionales e intelectuales, integrando razn, emocin, sentimiento, imaginacin e intuicin, sino tambin en lo que se refiere a las escalas social, ecolgica y planetaria. As, nuestras demandas educativas en el proyecto no estuvieron separados de las demandas del tringulo de la vida, es decir, de las demandas constituidas por las relaciones sociedad, individuo y naturaleza, tanto en la escala local como en la escala global y planetaria. Esta comprensin es tambin condicin para la creacin de un mundo mejor, ms humano, justo, solidario y fraterno, un mundo donde todos nosotros podamos ser 27 un poco ms felices en nuestra humanidad.

2. Componentes del proyecto

En ese marco tecnolgico nuestro aporte en el proyecto fue el acompaamiento pedaggico y la formacin de los docentes, pero esta estrategia en el marco de un proyecto de vida, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeo profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento debe convertirse en una necesidad de autoformacin. Asumimos que la formacin docente es una tarea que nos permite actuar y producir; pensar sobre lo ocurrido, analizar y reflexionar sobre la tarea. Es en ese sentido que nos planteamos lograr en los docentes aprendizajes permanentes en el hacer, gracias al acompaamiento real y no virtual, es decir, lograr relacin pedaggica entre personas autnomas y colaborativas; hemos trabajado con meticulosidad los nexos entre el acompaante y el docente, con el fin de generar dinmicas de transformacin en un colectivo y consoliden circuitos de aprendizajes. En consecuencia el Programa de Acompaamiento ejecutado se centr en el fortalecimiento de la IDENTIDAD como un espacio de relacin consigo mismo y con los dems. En nuestro proceso de validacin hemos considerado tres mbitos al trabajar la identidad: personal, cultural y planetaria.

Diseo de Red para el distrito de Tapuc. Acompaante Miriam Lpez

26

Sousa Santos, Boaventura de (2004) Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias, en: Conhecimento prudente para uma vida decente. Um discurso sobre as Ciencias revistado, Sao Paulo, Cortez, p. 34. 27 DAmbrsio, U. et al. (1998) Conhecimento, cidadania e meio ambiente. V. 2. So Paulo, Peirpolis. P. x

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Identidad personal: Consideramos que el docente aporta de forma decisiva en la consolidacin de la autoestima del nio. Lograr docentes seguros y autnomos propiciar nios seguros de su identidad con autonoma.

IDENTIDAD PERSONAL

AUTOESTIMA

AUTONOMA

Identidad cultural: La experiencia pedaggica nos sugiere trabajar identidad cultural como un eje dinamizador de las sesiones de aprendizaje. El docente es protagonista en este proceso, pues debe articular las riquezas de la comunidad con los aprendizajes de la escuela, donde todos participen.

SOCIALIZACIN IDENTIDAD CULTURAL DILOGO CULTURAL

Identidad planetaria: La tierra como una gran casa o morada. Un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La morada rene a la naturaleza, a los hombres y a las relaciones entre s. Es importante una mirada integral del tema. Pero, no solo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como ltima y primera patria.

ECOLOGA Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE

IDENTIDAD PLANETARI A

CULTURA DE PAZ

3. El proceso
La primera etapa (2008). Anlisis de propuestas de Acompaamiento Pedaggico del Ministerio de Educacin y otros
Tuvo como objetivo acompaar a las UGEL en el diseo de sus proyectos educativos locales, as como apoyar a la movilizacin e identificacin de sus polticas prioritarias. La meta, formar en el proceso un grupo de tcnicos con habilidades para el diseo concertado de polticas y que generen movilizacin social en el marco de la visin educativa en todos sus distritos. En este conjunto de polticas prioritarias, el equipo de trabajo plante desde el inicio un debate sobre la necesidad de implementar un programa de acompaamiento pedaggico como una poltica prioritaria. Desde nuestro diagnstico, el acompaamiento es, a todas luces, la poltica de mayor demanda y urgencia en los docentes rurales. En esta muestra participaron las UGEL de Casma, Daniel Alcides Carrin, Pasco, Sihuas y Corongo en cada una de estas instituciones se conform un equipo tcnico al que hemos denominado Grupo Impulsor.

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Es en este sentido que los grupos impulsores de los Proyectos Educativos Locales (PEL) se convirtieron en nuestros primeros voceros y recopiladores de informacin. A travs de ellos se obtuvieron datos importantes para explicar las condiciones y posibilidades de gestin de las UGEL y la capacidad real de planificacin que tienen los especialistas. El proceso de construccin de los PEL se desarroll en cada uno de los distritos de dichas UGEL, en algunos casos a travs de talleres en comunidades muy alejadas. El equipo sistematiz las necesidades sentidas de los pobladores, va entrevistas y talleres de debate, adems recopilo informacin sobre la implementacin de polticas educativas. Al mismo tiempo, se visit diferentes experiencias de acompaamiento, tales como el Programa Estratgico de Logros de Aprendizajes del Ministerio de Educacin, Escuelas Exitosas de IPAE entre otras. De la indagacin y el dilogo con las autoridades y especialistas pudimos percibir que: La tendencia de los actores sobre quines o qu instituciones deben ser responsables de los resultados de las polticas educativas coloca al Ministerio de Educacin en primer lugar; en segundo lugar a las UGEL y, en tercer lugar a los gobiernos regionales. Pocos actores se asumieron como corresponsables tanto en la construccin como en el resultado de una poltica educativa. Sin embargo, sobre la tendencia de los actores al plantear los criterios mnimos que debe cumplir la construccin de las polticas educativas, la mayora manifest que se debe disear polticas desde las escuelas, desde abajo. Esta contradiccin compleja de discursos paternalistas, pero de sentimientos autonmicos, es el statu quo de la reflexin colectiva implcita en los actores comunales. El nudo central del problema.

Audiencias pblicas
Nosotros trasladamos con nuestra movilidad a todos los alumnos alejados para que no falten. Adems hemos puesto un comedor para todos mis nios, pero quisiera saber qu impacto ha tenido esto en mis nios, ni la UGEL ni los docentes me informan, pero en esta audiencia podemos pedir cuentas todos . Edwin Curi, alcalde de Goyllarisquizga. Yo no decido el gasto, sino todo se hace por presupuesto participativo y eso debo respetar, pero a veces hay que educar a la gente que se puede equivocar. Con este programa me arriesgo polticamente, la gente pide sembrar cemento pero yo trabajar en aprendizajes y quienes cosecharn sern los futuros alcaldes Alejandro Asencio, alcalde de Tauca se ha logrado que los propios maestros, aprueben por presupuesto participativo el financiamiento del programa para el prximo ao, hemos ganado una batalla. Javier Yanayacu, alcalde de Tapuc Me quieren revocar y cuestionan el gasto de mi gestin, claro, cuando en los proyectos no hay compras no es atractivo no se presta a coimas, pero seguir invirtiendo en educacin apostar por las personas antes que los cementos aunque me revoquen... Jos del Carpio, alcalde de Yautan todos los alcaldes debemos estudiar el PEN si queremos ser alcaldes modernos, modernidad no son pistas ni edificios, sino tener los mejores docentes y los nios con mejor nivel educativo y sin desnutricin... Percy Chagua, alcalde de Junn

Tomando como referencia los aportes en los talleres, podemos decir que han sido recurrentes las expresiones vinculadas a reivindicaciones histricas sindicales, convicciones basadas en creencias de la tradicin popular, deseos y esperanzas de la religiosidad, estilos y prcticas de la poltica reivindicativa y sobre todo, una lgica de pensamiento desde el centralismo. Construir una visin educativa compartida y proyectos educativos locales concertados en este contexto, parece ser un ensayo utpico, pero debemos decir que s existe la posibilidad de iniciar dichas aspiraciones. El proceso seguido demostr que si bien es cierto que lograr la construccin de una poltica es un proceso largo y complejo, los actores, gracias a un acompaamiento tcnico permanente, demostraron en el corto plazo que s es posible un aprendizaje significativo para priorizar y distinguir entre lo ms importante y lo ms urgente, as como asumir nuevos estilos en la gestin de polticas, adems se logr disear los programas de acompaamiento en las UGEL.

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La segunda etapa (2009). Validacin de la estrategia de intervencin y negociacin con las UGEL y municipios
Tuvo como objetivo lograr que la propuesta de acompaamiento pedaggico como poltica sea sostenible, que el financiamiento por lo menos en un 80% se implemente con recursos del Estado y que los responsables de su gestin sean en su mayora profesionales y autoridades de las mismas localidades capacitados por el equipo. El equipo y los directores de las UGEL iniciaron un dilogo bilateral con los alcaldes distritales. La meta: lograr financiar la implementacin de la poltica de acompaamiento en el mbito de su jurisdiccin. En este proceso se evidenci que los alcaldes no contaban con informacin relevante del Ministerio de Educacin. En todo el proceso de dilogo se constat: Que el municipio y la UGEL desarrollaban sus actividades sin articularse y en la misma situacin los programas nacionales tales como PRONAMA, JUNTOS, PRONAFCAP y PELA. Los representantes de dichos programas en las localidades no eran capacitados para articularse entre s ni recoger lecciones y no contaban con herramientas para sistematizar las iniciativas locales. Las autoridades municipales solo cuentan con informacin limitada para disear sus presupuestos. Los gerentes y administradores municipales como se concluye en diversos estudios econmicos desde su ptica inducen a los alcaldes a invertir en proyectos de impacto poltico, es decir infraestructura, compra de materiales, computadoras o pagos a docentes.

Actores comprometidos
Proyecto Educativo Local (PEL) Equipo de validacin e investigacin pedaggica El PEL de Casma se ha publicado y Roco Colca Almonacid,UGEL, el proceso tiene resolucin de la Elodie e Ivo Petit, Laure Boucher. GreenBees 2 aos y ha de construccin ha tomado superado el cambio de 4 directores de Acompaantes UGEL. Logr financiar su poltica Luz Santiago, Blanca Rojas, prioritaria de acompaamiento en el Rosario Matienzo, Rosa Glvez, distrito de Yautn y Buena Vista. Kelly Rodrguez,Martin Armas Colonia Coordinador: Lili Gutirrez, Edward Berrospi, Marisol Cceres, Miriam Lpez, Karim Crdova, Mara Carrin, El PEL de Daniel Alcides Carrin, se Rubn Maguia, Mara Ricaldi,fue Chagua, encuentra en pre publicacin Alex Serapio Diestra, el II Congreso presentado en Hugo Capillo, Mara Vega Salinas, Elas Junn yGonzles, Macrorregional (Pasco, Ponte Nixon Matos, Juan Solorzano Hunuco) han logrado implementar su poltica prioritaria en los distritos de Alcaldesydistritales Tapuc Goyllarisquizga. Edwin Curi, Alejandro Ascencio, Fretel Coordinador: Heder Alvarado Teodoro Durand, Javier Yanayacu, JosPEL de Pasco Percy Chagua, El del Carpio, se encuentra en Julio de lade construccin y ha logrado proceso Cruz Aramburu, Julio Azaasu poltica prioritaria en el financiar Domnguez, Jos Lpez Murillo distrito de Huachn. Directores de UGEL Trinidad Egsquiza Coordinador: Hugo Heder Alvarado Fretel, Ulises Vidal, Hugo TrinidadPEL Talleres del Egsquiza Vctor Lzaro, Santos Garca Salinas las polticas educativas no existen Especialistas aqu, no responden a nuestra realidad, Martngobierno aplica polticas segn cada Armas, Alfonso Huamayauri, Gregorio Hurtado Alania, ngel Carhuaricra, sus intereses. Edna Machuca, Guillermo Salvador, Axel Liberato, Santos Namay. Docente del distrito de Tapuc. Coordinadores distritales Ayda Anaya, Antonio Gaspar, Eulalia Rivera, con la DREA la UGEL no Walter Vsquez, Jorge Rajo, Oscares la coordinamos polticas no s cul Paita, Nazario Espinoza, poltica prioritaria, por ejemplo, al Josefa Armijo supervisan si tenemos o contrario nos no nuestro PEL, no recogen las Psiclogas buenas que tenemos en experiencia Cecilia Tern, Lita Basurto, se qued en nuestra provincia, el PER Erika Chvez documento. Nutricionista Cintia Muoz primaria de UGEL Daniel Especialista Alcides Carrin. Facilitadores Marlit Zuta, Alberto Contreras, Sofa Zamora, El Ministerio no capacita, no sabamos Arturo Ferro, Marco Soto, tala Navarro, cmo hacer el PEL, el planeamiento estratgico que inicia con la visin es Administracin y logstica yo siempre algo nuevo para nosotros, Marino Paniagua,primero hay que tener he pensado que Alex Chagua, Marco Cortez, Yerson Marcelo, Fernando Salinas un buen diagnstico. Director de DGI de la UGEL Pasco.

Es por ello que el equipo decidi iniciar jornadas de dilogo con los alcaldes y autoridades comunales, se organizaron audiencias pblicas para sensibilizar a los docentes y actores distritales. Se logr obtener aportes y consensos para construir con ellos una lnea de base distrital, que sirvi a la UGEL como diagnstico y al municipio como punto de partida. Se asesor en el diseo del proyecto que justifique el financiamiento de la poltica en el marco de su presupuesto anual. Se firmaron los primeros convenios de financiamiento y se logr que el programa se gestione con fondos municipales y aportes considerables de las UGEL. Se conformaron los primeros equipos tcnicos locales del programa de acompaamiento y se integraron los especialistas de primaria y regidores de educacin.

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En el dilogo con los docentes el equipo constat: Que los programas de formacin docente implementados durante los ltimos 20 aos en su mayora priorizaron problemas de carcter didctico e instrumentalista. Los programas y proyectos educativos rurales ya sean privados o pblicos identificados en las zonas centran sus objetivos en el desarrollo de indicadores cuantitativos o bsicos tales como la comprensin lectora y lgico-matemtico.

Actores comprometidos
Equipo de validacin e investigacin pedaggica Roco Colca Almonacid, Elodie e Ivo Petit, Laure Boucher. GreenBees Acompaantes Luz Santiago, Blanca Rojas, Rosario Matienzo, Rosa Glvez, Kelly Rodrguez, Lili Gutirrez, Edward Berrospi, Marisol Cceres, Miriam Lpez, Karim Crdova, Mara Carrin, Rubn Maguia, Mara Ricaldi, Alex Chagua, Serapio Diestra, Hugo Capillo, Mara Vega Salinas, Elas Ponte Gonzles, Nixon Matos, Juan Solorzano Alcaldes distritales Edwin Curi, Alejandro Ascencio, Teodoro Durand, Javier Yanayacu, Jos del Carpio, Percy Chagua, Julio de la Cruz Aramburu, Julio Azaa Domnguez, Jos Lpez Murillo Directores de UGEL Heder Alvarado Fretel, Ulises Vidal, Hugo Trinidad Egsquiza Vctor Lzaro, Santos Garca Salinas Especialistas Martn Armas, Alfonso Huamayauri, Gregorio Hurtado Alania, ngel Carhuaricra, Edna Machuca, Guillermo Salvador, Axel Liberato, Santos Namay. Coordinadores distritales Ayda Anaya, Antonio Gaspar, Eulalia Rivera, Walter Vsquez, Jorge Rajo, Oscar Paita, Nazario Espinoza, Josefa Armijo Psiclogas Cecilia Tern, Lita Basurto, Erika Chvez Nutricionista Cintia Muoz Facilitadores Marlit Zuta, Alberto Contreras, Sofa Zamora, Arturo Ferro, Marco Soto, tala Navarro, Administracin y logstica Marino Paniagua, Alex Chagua, Marco Cortez, Yerson Marcelo, Fernando Salinas

El equipo comprob que dichas estrategias no mejoran los aprendizajes ni valoran la cultura local. Nuestro diagnstico concluy que una de las consecuencias graves de la desvaloracin cultural en lo rural es el bajo nivel de autoestima en los nios y los docentes, adems de constatar que la exclusin cultural se vive con mayor intensidad en la escuela. Como lo demuestran los estudios, la prctica del docente induce inconscientemente a sus alumnos a dejar sus pensamientos comunales y transformarlos hacia pensamientos modernos, es decir, las clases se convierten muchas veces en laboratorio de desintoxicacin y blanqueamiento para asumir mejores aprendizajes que los que conocen en sus comunidades. Como dira un padre de familia: Quiero que mi hijo sea mejor que yo. En la mayora de las escuelas visitadas se pudo observar que inducidas por las UGEL no solo extirpan los saberes previos de las comunidades, sino que creen que solo se aprende dentro de la escuela. El equipo asumi el acompaamiento no solo como un programa de formacin continua, sino tambin como un proceso de reconciliacin con nuestra propia cultura. En ese marco, el equipo consider que el diseo de la propuesta pedaggica del programa de acompaamiento debe ser dirigido por un pedagogo(a) que se plantee como misin lograr una reflexin colectiva de carcter pedaggico-cultural, que revalore al docente y genere en la enseanza la centralidad del alumno y su mundo. Un pedagogo que logre transcender y consolidar un circuito de aprendizajes, que identifique los saberes comunales invisibles, que rebase las estampas folclricas. De las jornadas de dilogos con docentes se desprendieron, entre otras, tres caractersticas principales: - El acompaamiento no debe ser didctico, instrumentalista y, mucho menos, dogmtico. Las necesidades identificadas en el docente son de carcter pedaggico; es decir, estrategias que mejoren la relacin y comunicacin horizontal entre el docente y el alumno. El docente no sabe comunicarse asertivamente. - El acompaamiento debe romper con el centralismo y el burocratismo, desarrollar un circuito y sistema de trabajo colaborativo, autnomo en las mismas redes y escuelas. - La construccin del modelo de acompaamiento debe ser impulsado por la UGEL en coordinacin con los municipios. Los modelos y procesos validados en el proyecto entre las UGEL y distritos si bien son similares en el nfasis, difieren, como es natural, estructuralmente en la organizacin.

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La tercera etapa (2010). Construccin del Modelo de Gestin y Financiamiento.

El proceso nos permiti identificar algunos factores que evidencian la 28 ineficacia de las polticas educativas rurales del actual gobierno: a) Existen elementos complejos relacionados al pensamiento andino que no se toman en cuenta para disear las polticas educativas rurales del Ministerio de Educacin. b) Las necesidades de aprendizaje de la poblacin rural andina no son atendidas por los programas estratgicos focalizados en las zonas de pobreza. c) No existen programas de acompaamiento tcnicamente consistentes transferidos a las autoridades locales. Ninguna unidad del Ministerio de Educacin cuenta con banco de experiencias exitosas. Como producto de este proceso el equipo de trabajo transfiri a los docentes instrumentos y herramientas pedaggicas validados basados en los 7 Saberes de la educacin del futuro, tales como: a) Gua de aprendizaje, con sesiones explicativas y vivenciales centradas en el protagonismo del estudiante y donde se valore la cultura y la autoestima de los nios. b) Gua del docente, con ejemplos didcticos, ejercicios pedaggicos y lecturas que propiciaron autoformacin y autoevaluacin a nivel de red e individual. c) Gua del acompaante, con estrategias de seleccin, perfil, documentos de formacin, monitoreo del acompaamiento, formatos de control, etc. d) Gua del director, con estrategias para construir de manera participativa su PEI, PAT y otros.

El acompaamiento pedaggico
El acompaamiento como poltica de Estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existan instituciones pblicas y privadas que han implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo. Nosotros partimos de los siguientes planteamientos: El Consejo Nacional de Educacin define al acompaamiento como: proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prcticas pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluacin continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes. Programa de acompaamiento pedaggico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales. Consejo Nacional de Educacin. Diciembre, 2007.

Asimismo, se transfiri a los actores locales de las UGEL y municipios: Sistema de control logstico, sistema web que controla en lnea el nivel de ejecucin del presupuesto por resultados (SISPELA). Banco de experiencias exitosas, sesiones de aprendizajes eficaces desarrollados por los propios docentes.

Segn el FONDEP: El acompaamiento pedaggico es un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la escuela .
Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones. FONDEP 2008.

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Periodo de gobierno 2006-2011. Alan Garca Prez.

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4.

Modelo pedaggico

El marco de la propuesta tanto en la gestin como el proceso de organizacin del programa se sustenta en el Proyecto Educativo Nacional en su calidad de poltica de estado y la propuesta pedaggica del programa se basa como ya hemos mencionado en las directrices del pensamiento de Edgar Morin. Adoptar un modelo pedaggico conlleva la responsabilidad de responder a las necesidades socioculturales de la comunidad donde se instala la Institucin Educativa. A partir de ello el equipo se traz el norte a seguir, se prioriz en la mejora del desempeo docente y medir su correspondencia en el aprendizaje de sus alumnos. Se crearon estrategias de accin para tal fin, entre las principales tenemos: Acompaamiento personalizado por red a travs de un acompaante. Transferencia de guas pedaggicas sistemticamente construidas y acompaadas para su comprensin Jornadas de reflexin pedaggica con asistencia tcnica de una pedagoga.

En ese sentido, desde el acercamiento real y haciendo una revisin de los enfoques trabajados anteriormente por los docentes, hemos podido percibir que existen influencia entre las cuales se cuentan: el modelo cognitivo de Brurner, la pedagoga operativa de Jean Piaget, el histrico cultural de Vigotsky, el constructivismo de Ausbel, la pedagoga conceptual de Miguel y Ramn de Zubira, las inteligencias mltiples de Howard Gardner. En respuesta decidimos aportar a la experiencia acumulada del docente, adoptando las slidas propuestas de Edgard Morin. La propuesta de forma holstica ayuda a los docentes en su misin de formar al ser humano en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo problemas desde la innovacin educativa.

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Desde all, las habilidades del desarrollo de pensamiento, el aprendizaje significativo, la autoestima del docente, habilidades y competencias particulares y colectivas, los espacios de innovacin pedaggica y la construccin del aprendizaje desde la vida para la vida en el Ser, Saber y Saber Hacer, se presentan como indicadores certeros que nos permitieron responder a las expectativas en la formacin de un modelo de ciudadano ms reflexivo y creativo de su propia realidad. De la experiencia podemos concluir que para abordar de manera integral una experiencia de acompaamiento en zonas rurales debemos enfrentar un reto infinito. Es necesario replantear los fundamentos educativos que asumen los docentes, los lineamientos curriculares y redefinir los estndares de calidad, producto de una nueva concepcin de educacin y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos. Nuestra aspiracin o visin del modelo ha sido lograr en el educando ser sujeto constructor de aprendizajes significativos y en el educador un mediador como facilitador de aprendizajes y como promotor del desarrollo humano. Para efectos de la intervencin el equipo de trabajo ha elaborado 6 guas pedaggicas que tocan, uno o dos saberes propuestos por Morin. Ante la implementacin progresiva de estas guas, y una evaluacin por cada jornada reflexiva, se ha podido medir que los docentes asimilaron el mensaje central de los 7 saberes, desde nuestro punto de vista, la propuesta de Morin no solo se adapta con facilidad a los escenarios rurales, sino que es un camino interesante para replantear lo negativo o reconocer lo positivo en el pensamiento latente del docente.

Herramientas transferidas Gua

1

Ttulo de la gua
Los errores son oportunidades para ensear y aprender

Saber de Morin enfocado

I - Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusin V Enfrentar las incertidumbres III - Ensear la condicin humana

La escuela rural como un espacio para trabajar mi identidad personal La escuela rural como un espacio para convivir democrticamente La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas La escuela rural como un espacio para construir una ciudadana planetaria La escuela rural como un espacio para expresar nuestra diversidad

VI - Ensear la comprensin VII - La tica del gnero humano II - Los principios de un conocimiento pertinente

IV - Ensear la identidad terrenal

VI - Ensear la comprensin

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Aspectos del trabajo pedaggico

Los aspectos trabajados con los docentes que han sido consolidados en un cartel de desempeo fueron los siguientes: Planificacin La organizacin del trabajo pedaggico con el acompaante. La cultura evaluadora. El plan lector del programa de acompaamiento. Procesos de aprendizaje Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes. La sesin de aprendizaje integral. Estrategias con relacin a los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estrategias que fomentan la participacin y el trabajo colaborativo. Estrategias para trabajar con organizadores grficos. Capacidades comunicativas El enfoque comunicativo textual. La evaluacin de capacidades comunicativas La produccin de textos en la sesin de ciencia. Taller de redaccin: acentuacin y puntuacin. La lectura y la comprensin de imgenes en el aula. Habilidades sociales Las relaciones afectivas en el aula. Estrategias para mejorar la autoestima. Las reglas de convivencia en el aula rural. La resolucin asertiva de conflictos. Pensamiento cientfico El proceso de investigacin cientfica. La exploracin cientfica para profundizar el conocimiento de su cultura. Estrategias para trabajar la conciencia ambiental en el aula. Identidad cultural Estrategias para trabajar el dilogo intercultural. Estrategias para valorizar el entorno cultural. El uso del kamishibai para fortalecer la identidad cultural.

Nudos identificados:
Existe la necesidad de realizar trabajos de investigacin a profundidad para validar carteles de desempeo docente que integra los siguientes criterios: Pensamiento cientfico: razonamiento lgico. Identidad cultural : la pertenencia Proceso de aprendizaje: dramatizacin Habilidades sociales: el cuidado personal, la salud. Capacidades comunicativas: plan de redaccin, estrategias de lectoescritura, uso del diccionario.

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Matrices de desempeo
Desempeo del docente
La columna vertebral del programa ha sido la Matriz de Desempeo del Docente, la propuesta del equipo ha sido integrar los indicadores de la matriz a las guas de trabajo. Los objetivos planteado en la matriz es fruto del trabajo de tres aos de investigacin y su retroalimentacin en cada distrito representa el elemento clave de la propuesta pedaggica del programa. En ese sentido la investigacin permiti identificar el perfil del docente que las zonas rurales requieren y tambin los cambios que se tienen que lograr en los docentes acompaados. La matriz de desempeo del docente es amplia, sin embargo se prioriza algunos temas que consideramos fundamentales para lograr una enseanza de calidad e inclusiva:

Tema
La organizacin del trabajo pedaggico

Indicador
Disea un plan anual de logros en relacin a los aspectos planteados en el programa de acompaamiento Cumple con sus compromisos planteados en su plan mensual Disea un plan mensual de trabajo en relacin a los aspectos planteados en las guas Verifica mediante instrumentos de evaluacin apropiados, el logro en los aprendizajes de cada estudiante Se autoevala como parte de su proceso de fortalecimiento de capacidades Lee su gua de manera adecuada y oportuna Opina a las preguntas de manera relacionada al tema Redacta de manera clara y ordenada

La cultura evaluadora

El plan lector del programa

Los saberes y valores de los estudiantes

Aplica y propone estrategias de recojo de saberes previos Considera las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes para recoger sus saberes previos Organiza los saberes previos de tal forma que se puedan confrontar con los nuevos saberes Aprovecha los errores de estudiantes en forma positiva para favorecer la construccin de los nuevos saberes y valores Conoce los diversos momentos de una sesin de aprendizaje integral Aplica los diversos momentos de una sesin de aprendizaje integral Propone una sesin de aprendizaje integral Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje Aplica estrategias de metodologa activa que faciliten los procesos de aprendizaje Prepara con anticipacin el material adecuado a la realidad de los estudiantes Hace uso activo, interactivo, reflexivo y crtico de materiales educativos Organiza de forma ptima el tiempo para el trabajo pedaggico Conoce los diversos estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes Aplica estrategias en relacin a los diversos estilos de aprendizajes de sus estudiantes Estimula y apoya a los que tienen ms dificultades Aplica y propone estrategias de trabajo colaborativo Logra aprendizajes en equipo mediante el trabajo colaborativo Sintetiza con estudiantes los aportes derivados de su trabajo individual o grupal Organiza la ambientacin del aula de forma funcional y relacionada al trabajo grupal

La sesin de aprendizaje integral

Los estilos y ritmos de aprendizaje

El trabajo colaborativo

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Orienta a los estudiantes en el establecimiento de criterios o acuerdos respecto a cmo se va a organizar y distribuir el trabajo entre los miembros de cada equipo

El enfoque comunicativo textual La evaluacin de capacidades comunicativas La expresin oral, comprensin y produccin de textos

Conoce las caractersticas del enfoque comunicativo y sus implicancias en el trabajo de las habilidades comunicativas Aplica instrumentos de evaluacin relacionados con diversas capacidades comunicativas (expresin oral, comprensin y produccin de textos) Aplica estrategias para facilitar la expresin oral, la comprensin y la produccin de textos Facilita el proceso de comprensin lectora en sus estudiantes Expone peridicamente textos creativos en el aula (rimas, canciones, poemas, etc.) Dedica un sector y un horario para leer por placer

El proceso cientfico La exploracin e indagacin cientfica

Conoce el proceso cientfico Aplica estrategias para despertar la exploracin cientfica Propone sesiones de aprendizaje aplicando el proceso cientfico Genera preguntas en sus estudiantes Genera en sus estudiantes actitudes de cuidado ambiental Desarrolla proyectos ambientales Genera en sus estudiantes actitudes de valorizacin de su entorno cultural Conoce el entorno cultural de sus estudiantes Propone sesiones de aprendizaje teniendo como insumos elementos de su entorno cultural Involucra a la comunidad en el contenido de las sesiones de aprendizaje Expone elementos culturales locales en el saln Propone y participa de espacios de dilogo intercultural Genera buenas relaciones afectivas en su aula Logra establecer espacios libres (debates entre sus estudiantes), donde pueden expresar sus opiniones Presenta actitudes que demuestren seguridad y confianza Valoriza el trabajo y la conducta de cada estudiante Organiza y expone la produccin de los estudiantes en el aula Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes Presenta buenas relaciones personales con sus pares Practica personalmente los valores que ensea Presenta buenas relaciones personales con los padres de familia

La conciencia ambiental La valorizacin del entorno cultural El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje

El dialogo intercultural Las relaciones afectivas en el aula La autoestima

Las relaciones interpersonales

La resolucin asertiva de conflictos

Aplica estrategias asertivas para solucionar los conflictos en su aula y comunidad escolar Conoce los pasos de la resolucin asertiva de los conflictos Identifica prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia Dedica un espacio en el aula para exponer las normas de convivencia Genera espacios con los estudiantes para concertar las normas de convivencia

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Desempeo de los estudiantes

El programa ha priorizado el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes como: las relaciones entre pares, la autonoma y la autoestima, que son parte de las orientaciones del proyecto Educativo Nacional. Tambin se evalan unos indicadores de comprensin lectora en el marco de las prioridades del Ministerio de Educacin y de identidad cultural como aporte a los ideales de la Unesco. La propuesta del programa es que, si el docente se desempea segn la matriz anterior y si los estudiantes tienen buenas habilidades sociales, se establece un ambiente favorable para que los estudiantes logren los aprendizajes focalizados en el Diseo Curricular Nacional.

Tema
El trabajo colaborativo La expresin oral, comprensin y produccin de textos

Indicador
Participa activamente en su grupo de trabajo Anticipa los contenidos de un texto Responde a preguntas de nivel literal Responde a preguntas de nivel inferencial Responde a preguntas de nivel critico Responde a preguntas de nivel reflexivo Produce textos a partir de un texto ledo Reconoce los elementos tpicos de su cultura Reconoce elementos tpicos de otras culturas o regiones Expresa de forma asertiva sus sentimientos Responde a preguntas de nivel apreciativo Trabaja con orden y limpieza Trabaja de manera autnoma Se expresa con seguridad y confianza Muestra actitudes de respeto y tolerancia con sus compaeros Conoce sus derechos como nio y los derechos de los dems Muestra actitudes de solidaridad con sus compaeros

La valorizacin del entorno cultural El dialogo intercultural Las relaciones afectivas en el aula La autoestima

Las relaciones interpersonales

Estrategias de validacin y calificacin

Durante el ao 2010, la validacin del trabajo y el seguimiento del desempeo de los docentes y de los estudiantes han seguido varias estrategias: Entrega de parte de los docentes un cuestionario que permite al equipo tcnico evaluar la comprensin lectora de las guas. Este cuestionario se encuentra en las ltimas pginas de la gua y contiene preguntas que los docentes deben resolver segn el tema priorizado. El Equipo Tcnico, a travs de los acompaantes, revisa los productos obtenidos de las sesiones de aprendizaje. Los docentes disean y presentan sesiones de aprendizaje con apoyo del acompaante, retoman sus propias experiencias y luego son confrontadas con otros docentes en talleres de red para su validacin. Observaciones del acompaante durante su trabajo con sus docentes. Estas observaciones permiten seguir el desempeo de los docentes y de los estudiantes a travs de indicadores de logros. Unos indicadores son transversales, es decir que se observan durante todo el ao y otros son ms especficos al trabajo concreto de las guas. Observacin de los acompaantes y del equipo tcnico de los proyectos comunitarios. Observacin del equipo tcnico durante sus visitas en el aula. Prueba de entrada y salida de los estudiantes en comprensin de textos y identidad cultural

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Sistema de medicin
Procesos de evaluacin Quien? Cmo? Docente Aplica por el Equipo tcnico Acompaante Estudiante Guas

Gua 1

Gua 2

Gua 3

Gua 4

Gua 5 X X X X

Desempeo del docente Medicin inicial Autoevaluacin del docente (D2) Control del proceso lector (D3) Observacin en el aula X X X

Plan lector

Evaluacin permanente

Desempeo del estudiante Comprensin lectora Comprensin lectora Identidad cultural Habilidades sociales Prueba de entrada (T1) Prueba de salida (T3) Test (T2) Historial del estudiante (N1) Observacin en el aula X X X X X X X X X X X X X X X X

Evaluacin permanente Evaluacin del programa Evaluacin permanente

Cuestionario (E1 a E6)

Guas del docente

Se han diseado guas pedaggicas para los docentes, cada gua necesita de 4 a 8 semanas de trabajo en el aula, dependiendo del contexto. Cuenta con dos partes: Formacin general. Se plantea lecturas reflexivas en las cuales se busca un trabajo de autoformacin en relacin a la propuesta pedaggica y el pensamiento filosfico de Edgard Morin. Formacin pedaggica. Se plantea alternativas concretas a situaciones pedaggicas de la escuela rural en relacin con los temas de la gua.

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Gua 6

Proceso de construccin de las guas

A fin de lograr metas en el aula, el equipo de trabajo realiz un trabajo de anlisis, diseo y construccin de fichas, mdulos y guas pedaggicas. Estos instrumentos siguieron un proceso de validacin en base a ciertos criterios pedaggicos, entre ellos: Que contemple saberes previos del nio y la comunidad Fortalezca el trabajo colaborativo Logre afianzar la autoestima De fcil construccin y con recursos y medios creativos
Docente de la I.E de Quiparacra aplicando los mdulos de aprendizaje y estrategias de trabajo colaborativo.

En el ao 2008, los instrumentos centraron su nfasis en el desarrollo de las habilidades sociales. En el ao 2009, los instrumentos articularon a las habilidades sociales, el fortalecimiento de la identidad, la valoracin de la cultura Local y el proceso cientfico. Para el ao 2010, se abordarn cuatro aspectos bsicos: procesos de aprendizaje, identidad cultural, capacidades comunicativas, investigacin cientfica y habilidades sociales.

Fichas de trabajo mensual 2008

Reconociendo mi nombre Reconociendo mi escuela Reconociendo mi comunidad Animales de mi comunidad Plantas de mi comunidad Eleccin del defensor escolar Recolectando historias de mi comunidad Editando mi libro

Gua anual en proceso de validacin -2010 GUA 1 Los errores son oportunidades para ensear y aprender Una educacin que cure la ceguera del conocimiento GUA 2 La escuela como un espacio para fortalecer mi identidad personal Ensear la condicin humana GUA 3 La escuela como un espacio para convivir democrticamente. Ensear la comprensin GUA 4 La escuela como un espacio para plantear y resolver problemas Una educacin que garantice el conocimiento pertinente GUA 5 L a escuela como un espacio para expresar nuestra diversidad Ensear la comprensin GUA 6 La escuela como un espacio para construir una ciudadana terrenal. Ensear la identidad terrenal

Mdulos de aprendizaje por unidad - 2009 Modulo 1 : Mi escuela, mi pequea comunidad - sesin 1 : Mi escuela es un pedacito de mi patria - sesin 2 : Mi escuela es mi comunidad - sesin 3 : Clasifico y organizo cosas en mi escuela Modulo 2 : Mi escuela y su riquezas - sesin 1 : Leemos textos sobre los animales de mi comunidad - sesin 2 : Elaboramos textos sobre las plantas de mi comunidad - sesin 3 : Editamos nuestro primer libro Modulo 3 : El agua es vida para mi comunidad - sesin 1 : El agua es fuente de vida y salud - sesin 2 : Las historias mgicas del agua - sesin 3A : El gran viaje del agua - sesin 3B : Salvemos el agua Modulo de democracia y ciudadana: - sesin 1 : Somos diferentes y tenemos dignidad - sesin 2 : Eligiendo nuestro defensor Modulo 4 : Mi tierra, mi morada - sesin 1 : El suelo de mi morada - sesin 2 : Nuestra comunidad es una morada feliz - sesin 3 : Amo a mi tierra porque es mi morada Modulo 5 : Narrando las historias de mi comunidad - Taller 1 : Escuchando y comprendiendo mis historias - Taller 2 : Construyendo mi Kamishibai

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Gua anual de formacin para los acompaantes

Guas mensuales de aprendizaje para el alumno

Guas del docente

Formacin general
Gua 1 Los errores son oportunidades para ensear y aprender El espritu constante de transformacin El error en el proceso de aprendizaje La necesidad de trabajar una cultura de autoevaluacin

Formacin pedaggica
PROCESOS DE APRENDIZAJE Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes CAPACIDADES COMUNICATIVAS El enfoque comunicativo textual La evaluacin de capacidades comunicativas

Gua 2

La escuela rural como un espacio para trabajar mi identidad personal Las potencialidades de los nios y nias rurales Los estilos de aprendizaje en un aula multigrado La autonoma en nuestros estudiantes

PROCESOS DE APRENDIZAJE La sesin de aprendizaje integral Estrategias en relacin a los diversos estilos de aprendizajes HABILIDADES SOCIALES Las relaciones afectivas en el aula rural Estrategias para evaluar y mejorar la autoestima

Gua 3

La escuela rural como un espacio para convivir democrticamente La comprensin interpersonal en el aula multigrado Condiciones que favorecen un buen clima en el aula

PROCESOS DE APRENDIZAJE Estrategias que fomentan la participacin y el trabajo colaborativo HABILIDADES SOCIALES Las reglas de convivencia en el aula rural La resolucin asertiva de conflictos

Gua 4

La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas Las preguntas como base de una cultura investigadora La resolucin de problemas en el aula rural

PROCESO CIENTIFICO El proceso de investigacin cientfica La exploracin cientfica para profundizar el conocimiento de su cultura CAPACIDADES COMUNICATIVAS La produccin de textos en la sesin de ciencia Taller de redaccin: acentuacin y puntuacin

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Gua 5

La escuela rural como un espacio para construir una ciudadana planetaria La necesidad de construir una ciudadana planetaria El cuidado de la morada Educacin ambiental y ciudadana planetaria Educacin intercultural y ciudadana planetaria

PROCESO CIENTIFICO Estrategias para trabajar la conciencia ambiental en el aula IDENTIDAD CULTURAL Estrategia para trabajar dialogo intercultural

el

CAPACIDADES COMUNICATIVAS La lectura y la comprensin de imgenes PROCESOS DE APRENDIZAJE Estrategias para trabajar con organizadores grficos

Gua 6

La escuela rural como un espacio para expresar nuestra diversidad La cultura como eje dinamizador de la educacin La identidad cultural y la autoestima La diversidad cultural y la interculturalidad

IDENTIDAD CULTURAL Estrategias para valorizar el entorno cultural El uso del Kamishibai para fortalecer la identidad cultural

Nudos identificados:
Se identific un porcentaje de docentes que necesitan capacitarse en temas muy bsicos que complican el proceso del programa, temas tales como el manejo de la lectura o la ortografa, en nuestro caso se ha modificado el contenido de unas guas para incluir estrategias en estas reas. Es muy complejo construir guas diversificadas que respondan a las realidades de cada lugar. Es decir no es factible orientar un tema cerrado en las guas sino estas deben ser planificadas con los docentes previamente para articular al plan anual de red. El rol de las pedagogas debera ser realizar un diagnostico cultural y pedaggico de su red para adaptar y contextualizar (diversificar) las guas y herramientas del programa, pero ello requiere que los acompaantes inviertan tiempo para realizar este trabajo de contextualizacin y diversificacin. Se debe validar y trabajar guas especiales para los directores que tangan una mirada institucional, pero articulado al mismo enfoque que las guas del docente, con aspectos adicionales de gestin administrativa, humana y pedaggica.

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Gua de aprendizaje
En paralelo a la gua del docente, el equipo proporcion y trabaj guas de aprendizajes para los nios, con estrategias concretas y sesiones de aprendizaje que los docentes aplicaron en el aula con el apoyo de los acompaantes. Las guas se desarrollan en el aula directamente con los estudiantes. Estas estrategias y sesiones estn diseadas para las aulas multigrados y unidocentes. Se pueden aplicar tambin en escuelas polidocentes completas. Cada uno de las guas propone proyectos de proyeccin a la comunidad.

Contenido
Gua 1 Aprendiendo a trabajar con mis amigos En esta gua de aprendizaje se plantean estrategias sueltas que los docentes trabajan en sus aulas con los acompaantes. El trabajo con el docente est limitado en esta gua para iniciar el proceso de acompaamiento y desarrollar una lnea de base de los docentes y estudiantes. Estrategias para fomentar las habilidades sociales y el trabajo colaborativo Estrategias de animacin a la lectura Gua 2 Soy nico e importante Sesin 1: construyendo nuestro libro visitante Sesin 2: el rbol de nuestras habilidades Proyecto comunitario: nuestra feria de habilidades y talentos Estrategias para fomentar las habilidades sociales y el trabajo colaborativo

Gua 3 Eligiendo mi defensor escolar Sesin 1: la historia de mi escuela Sesin 2: un mundo armonioso Sesin 3: organizando nuestra campaa Proyecto comunitario: elegimos a nuestros defensores escolares

Gua 4 Explorando mi entorno Sesin 1: el suelo de mi comunidad Sesin 2: salvemos el agua Sesin 3: jugando con las magnitudes Proyecto comunitario: nuestra feria de ciencia

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Gua 5 Somos parte del mundo Sesin 1: mi comunidad feliz Sesin 2: amo a mi tierra porque es mi morada Sesin 3: descubriendo nuestra morada Proyecto comunitario: cuidamos a nuestra morada

Gua 6 Narrando las historias de mi comunidad Taller creativo: construyendo mi KAMISHIBAI Proyecto comunitario: nuestra feria de KAMISHIBAI Estrategias para fomentar la identidad cultural

Nudos identificados:
Para mejorar las guas de aprendizaje se debe considerar los siguientes criterios: Iniciar con una gua que contenga solamente estrategias sueltas porque permite iniciar la sensibilizacin del docente sin invadir demasiado su espacio. Seguir con guas de aprendizaje que contienen 3 sesiones y un proyecto comunitario nos parece una dinmica ptima para trabajar: acompaantes y docentes tienen propuestas concretas para trabajar, para luego iniciar una apropiacin de lo que les parece adecuado aadir a su trabajo personal. Pedir que los docentes diseen una sesin cada 2 guas nos parece igualmente una buena frecuencia. Considerar una herramienta de planificacin es para que los acompaantes puedan planificar con sus docentes, y para que los docentes se acostumbren a planificar. El proceso de aceptacin del enfoque pedaggico del programa de parte de los docentes necesita por lo menos dos meses de acompaamiento, es decir de marzo a abril.

Evaluacin de las guas

Presentamos como muestra la evaluacin de las guas que fueron desarrolladas por los docentes del distrito de Sicsibamba (promedio de 20 docentes): Gua 1 26% 63% 32% 68% 0% 37% 26% 37% Gua 2 31% 54% 23% 62% 15% 38% 31% 31% Gua 3 43% 52% 19% 76% 5% 43% 43% 10% Gua 5 26% 74% 18% 82% 0% 21% 58% 21%

1. 2.

Le agrad trabajar la gua de formacin docente? Cul es su opinin sobre las estrategias pedaggicas propuestas en la gua de aprendizaje? Qu tan seguido aplica las estrategias pedaggicas de esta gua en su aula?

3.

Mucho Ms o menos Muy interesantes Interesantes Poco interesantes Siempre Muchas veces Pocas veces

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Principales sugerencias de los docentes con respecto a las guas

Se debe profundizar temas que analicen procesos de aprendizaje. Priorizar estrategias que ayuden a elevar la autoestima de los estudiantes. Que las sesiones sean ms cortas y los productos que se obtengan deben ser ms especficos para cada grado. Asesora practica para diversificar las sesiones de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a la realidad de las comunidades. Las guas deben estar estructuradas con ms diagramas y organizadores grficos para facilitar la comprensin de los contenidos. Imprimir las guas a colores para motivar la lectura. Proponer temas abiertos y dejar al docente elegir el diseo y desarrollo de las sesiones. Es clave las sesiones demostrativas de parte de los acompaantes o la pedagoga. Dedicar ms tiempos de capacitacin para el manejo de las estrategias. Las jornadas de formacin deben ampliarse. Fomentar talleres en donde tanto los capacitadores como los docentes trabajen colaborativamente, y no solo realizar clases tipo conferencias o verticales.

Roles del equipo tcnico de acompaamiento Nivel Nacional

Equipo pedaggico nacional Ministerio de Educacin Enfoque del programa Guas del programa Los 7 saberes en las escuelas rurales Guas adicionales Herramientas pedaggicas Cronograma nacional Capacitacin y monitoreo de los equipos locales y de los acompaantes Anlisis de los indicadores

Local
Pedagogo local y UGEL

Micro
Acompaantes y docentes

Actores Responsabilidades

Diversificacin de las guas Cronograma local Monitoreo de los acompaantes Sistematizacin de los indicadores Informes pedaggicos Capacitacin y apoyo puntual de las micro redes, por ejemplo con recursos Seguimiento administrativo

Desarrollo de la propuesta en las aulas Organizacin de las redes de nter aprendizaje Recojo de indicadores Evaluacin y autoevaluacin Identificacin y seguimiento especifico de estudiantes con problemas de aprendizaje

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Caracterstica de la sesin de aprendizaje

Esta sesin tiene como objetivo orientar aprendizajes significativos que respondan a las demandas del currculo y apoyar al docente para transitar hacia una pedagoga activa, en la que ya no dicte clases sino que se convierte en un generador del aprendizaje. Nuestra meta es que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, con autonoma para trabajar sus guas y materiales, formando grupos con sus compaeros donde se reflexiona, se discute y se construyen acuerdos. Las sesiones atienden dos dimensiones: Dimensin afectiva: Un elemento importante para la generacin de buenos aprendizajes es la relacin afectiva que se concita en el aula. Por ello, es necesario trabajar en su fortalecimiento a travs de espacios de dilogo, personal/grupal utilizando elementos simblicos y estrategias de participacin. Dimensin cognitiva: Es aquella que est en relacin a la construccin de aprendizajes exigidos por el DCN. La sesin trabaja las capacidades propuestas articulando reas, utilizando una dinmica que se inicia con el recojo de saberes previos, la construccin de los aprendizajes, as como la aplicacin del mismo.

El primer y ltimo momento son espacios de fortalecimiento de las relaciones afectivas (habilidades sociales) en el aula; elemento importante para condicionar y facilitar los aprendizajes.

Situaciones de aprendizaje que se trabaja en el programa Preparndonos SITUACIN para aprender DE INICIO Reconociendo nuestros saberes Construyendo nuestros aprendizajes

Caractersticas Preparacin afectiva a nivel personal y grupal para la jornada. Recojo de saberes previos de manera ldica y participativa. Generar el conflicto cognitivo. Promover la vinculacin de los saberes previos con el nuevo saber. Presentar y desarrollar el tema. Utilizar diversas estrategias que faciliten la obtencin de informacin de diversas fuentes. Generar situaciones para aplicar el nuevo aprendizaje Verificar el nivel de logro de aprendizaje. Utilizar tcnicas e instrumentos de evaluacin. Promover la meta cognicin. Reajustar y consolidar los aportes de los estudiantes. Considerar acciones de aplicacin de aprendizaje a nuevas situaciones (transferencia) Celebracin de cierre de jornada en donde se evala brevemente las habilidades sociales del grupo a lo largo de la jornada

MDULO DE APRENDIZAJE

1
Mi escuela, mi pequea comunidad

SITUACIN DE PROCESO

Aplicando aprendido Evaluando aprendido SITUACIN DE SALIDA

lo lo

Sesiones de aprendizajes desencadenantes brindas por la pedagoga

1. Mi escuela es un pedacito de mi patria 2. Mi escuela es mi comunidad 3. Clasifico y organizo cosas en mi escuela

Concluyendo nuestros aprendizajes Valorando lo aprendido Celebrando lo aprendido

Objetivo reas de trabajo

Fortalecer el sentido de pertenencia local, regional y nacional Comunicacin integral Personal social Matemtica

Ejemplo de mdulo de aprendizaje. El mdulo 1 contiene sesiones e indicadores de logro para nios del III, IV y V ciclo.

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Instrumentos que tuvieron mejores impactos en el aprendizaje

Los instrumentos aplicados siguieron al igual que la estrategia un trabajo de validacin, cada uno de ellos son parte complementara de las guas de aprendizaje. Desarrollaremos dos herramientas a manera de ejemplo de las siguientes:

Personal Social Comunicacin Integral La ficha de comprensin lectora La casita de los cuentos El Kamishibai (ejemplo 2)
La resolucin asertiva de conflictos Como me siento hoy

Identidad y cultura
Intimag, revista cooperativa Eligiendo mi defensor escolar

Ciencia y ambiente La ficha de investigacin (ejemplo1

La ficha de investigacin
Para desarrollar sesiones de ciencia y ambiente, se propone utilizar una ficha de investigacin. Esta ficha fue construida tomando en cuenta los consejos y la experiencia francesa La main la pte. Siguiendo y apropindose el proceso de la ficha, el nio construye en confianza, paso a paso, sus capacidades de expresin al mismo tiempo que estructura su pensamiento. Los objetivos pedaggicos Desarrollar capacidades de trabajo colaborativo, incluyendo a todos, por medio del anlisis, de la reflexin y la expresin personal en confianza. Cambiar actitudes: con la herramienta, el alumno aprende a estructurar su reflexin, a actuar de manera autnoma, a aceptar sus errores. En esta ficha, hay espacios para la produccin individual (aunque la reflexin puede hacerse en pequeos grupos) y otros, de produccin plenaria.

La ficha de investigacin sigue un proceso cientfico con las etapas siguientes:

El docente:
Despierta la curiosidad del nio Rescata los saberes previos Anota todas preguntas expresadas Incita al nio para que plantee hiptesis Acompaa al nio para que plantee un protocolo experimental Acompaa al nio para que lleve a cabo sus experiencias y observaciones Estructura las conclusiones y los conocimientos

El nio:
Miro al mundo Conozco cosas Me pregunto Propongo Imagino mi experiencia Experimento

Comunico

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Para promover iniciativas y la creatividad del nio, es muy importante que el docente no intervenga en la ortografa o la correccin de las producciones individuales. Se escriben las partes individuales con un lpiz para facilitar cambios y reconocer las partes de reflexin propia, en contraste con las partes plenarias, que se escriben con un lapicero. Normalmente, la sesin dura una jornada entera. Pero a veces las experiencias necesitarn ms tiempo para que se observen los resultados. En este caso, la sesin puede hacerse en dos mediodas. Sobre un tpico preciso, los nios van a expresar lo que saben y lo que desean descubrir. En grupo, la clase elige una cuestin a partir de la cual los nios van a intentar responder a travs de observaciones y experiencias. El profesor orienta a los nios y estructura los conocimientos en el proceso de elaboracin. Aqu se propone un cambio fundamental en la prctica de los profesores: en lugar de dictar la clase, debe acompaar a los nios en un proceso de investigacin donde ellos mismos construyan su aprendizaje. Al pedir a los nios que realicen preguntas, que se resuelvan las dudas del proceso mismo de investigar, el profesor se pone en peligro ya que puede pasar que no sepa la respuesta. No es cosa fcil para l y aqu se refuerza el inters del programa de acompaamiento. El acompaante que previamente desarroll una relacin de confianza con el profesor, le apoya en la adquisicin de esta nueva prctica pedaggica. Los temas elegidos son esenciales: el agua, la tierra. Los nios descubren y exploran los recursos locales. Definen los problemas de contaminacin de su propio pueblo y esto ayuda a participar en la constitucin de su identidad cultural y de su de conciencia medioambiental.

Ejemplo de sesin de aprendizaje utilizando la ficha : Nuestro suelo

La representacin propia del nio acerca del agua revela su pregunta: porque el agua sale de la tierra?

Luego el nio, a partir de sus propias reflexiones y experiencias, descubre el ciclo del agua.

Podemos descontaminar el agua? : la experiencia de un nio de 1er grado

Podemos descontaminar el agua?: la experiencia de un nio de 4to grado

El nio propone sus propios procesos de investigacin.

El nio aprende a hacer dibujos cientficos con sus leyendas asociadas.

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El Kamishibai
Kamishibai, literalmente significa "drama de papel", es una forma de contar historias que se origin en los templos budistas de Japn en el siglo XII, donde los monjes utilizaban historias con enseanzas morales para audiencias mayormente analfabetas. En la sociedad actual, se est usando como recurso didctico en pases del sureste asitico y empieza a usarse en algunos pases europeos, como Holanda, Suiza, Francia. En el Per desde el ao 2008, gracias a la asociacin GreenBees, el equipo de trabajo logr diversificar y validar su uso con los docentes rurales y tuvo gran impacto, logrando resultados pedaggicos interesantes.

Imagen de: http://fanzinemyaku.blogspot.com

Los objetivos pedaggicos Nivel inicial Narrar cuentos Trabajar la comprensin oral Trabajar al atencin Ilustrar cuentos o historias Trabajar la expresin artstica

El equipo logr construir con los docentes Nivel primaria historias a travs de las tradiciones comunales. Narrar cuentos Trabajar la lectura Trabajar al expresin oral y la actuacin Trabajar la comprensin oral Trabajar la produccin de textos Ilustrar cuentos o historias Fortalecer la identidad cultural de los nios Trabajar la expresin artstica

Motiva los nios pequeos a leer sus propias producciones. Profesor de la comunidad de Santa Isabel

Motiva los nios con un bajo nivel de autoestima a leer ante un pblico. Nios de la Comunidad de Quiparacra

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5. Organizacin del acompaamiento

El nmero de horas promedio de acompaamiento y formacin que corresponde al programa, durante entre los meses de marzo y diciembre es:
Actor Acompaantes Acompaamiento Formacin inicial Formacin permanente 1 gua del acompaante 8 jornadas pedaggicas 6 guas del docente Horas 80 horas 5 horas 30 horas 8 horas 6 horas x gua Frecuencia 1 (febrero) 18 (quincenal) 1 (marzo) 8 (mensual) 1 (mensual) Total Total 80 90 30 64 36 300

Actor Docentes

Acompaamiento Jornadas pedaggicas Acompaamiento en aula Clase modelo Micro talleres de red Pasantas Feria de habilidades

Horas 8 horas 5 horas x semana 5 horas x mes 5 hora x taller 8 horas 8 horas

Frecuencia 10 (1 x mes) 38 semanas 8 (1 x mes) 8 (1 x mes) 2 por ao 3 por ao Total

Total 80 190 40 40 16 24 390

Cronograma de trabajo de la pedagoga

Como muestra presentamos el cronograma de trabajo pedaggico desarrollado, si bien cada UGEL se diferencia en algunas fechas y actividades, la estructura bsica es la siguiente:
Actividad Inicio del acompaamiento Seleccin de II.EE. pilotos Seleccin de acompaantes Capacitacin de los acompaantes Resolucin de conflictos Lnea de base (entrada y salida) Evaluacin de los estudiantes : test de lectura Evaluacin de los estudiantes : test de cultura Evaluacin de los estudiantes : habilidades sociales Auto evaluacin de los docentes Desarrollo de las guas del programa Gua 1 Gua 2 Gua 3 Gua 4 Gua 5 Proyeccin a la comunidades Feria de habilidades Eleccin de los defensores escolares Feria de ciencia Proyecto ambiental Capacitaciones y pasantas Jornadas pedaggicas (nmero de das) Capacitacin de los acompaantes (nmero de das) Pasantas Sistematizacin y informes Sistematizacin de la lnea de base Sistematizacin de los indicadores Informes pedaggicos Informe final Abr. X X X X May Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic.

X X X X X X X X X

X X X X X X X

X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

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Competencias de los actores en el marco del acompaamiento

Actor
Municipalidad

Rol
Acompaar el proceso de abril a diciembre con un representante permanente en las reuniones ordinarias mensuales que desarrollar el Equipo Tcnico Local. Con preferencia el regidor de Educacin y Cultura de la municipalidad participante. Proponer a los acompaantes que trabajarn en su localidad para que el Equipo Tcnico Local evale su contratacin y sus labores. Financiar segn convenio Honorarios de los acompaantes seleccionados para su distrito y gastos de las actividades programadas en el proyecto, segn el cronograma de gasto. Contratar a la pedagoga regional y local, monitorear el impacto del programa, mediciones regionales, supervisar el cumplimiento de la norma y garantizar la inversin a gran escala en convenio con los municipios. Participar junto al Equipo Tcnico Local en la elaboracin de informes pedaggicos y supervisar el cumplimiento de las tareas, as como articular el plan de las redes con el plan del programa Identificar y priorizar los colegios de los distritos participantes, segn la siguiente escala 1) Unidocente como primera prioridad, 2)Multigrados como segunda prioridad y 3) Polidocentes como tercera prioridad. Designar a un especialista permanente, de la especialidad de primaria para monitorear el proceso. Participar de las reuniones, capacitaciones programadas en el ao, as como, Supervisar la asistencia de los acompaantes; sus informes sern cruzadas con la supervisin que realizar la pedagoga. Organizar junto al equipo tcnico las redes e itinerario de visitas de los acompaantes de educacin primaria. Editar y aprobar junto al equipo tcnico los contratos y trminos de referencia para los acompaantes en la primera semana de abril. Facilitar una credencial desde el 1 de abril al o a los acompaantes y al equipo tcnico de parte de la UGEL - Sihuas para viabilizar el ingreso a las escuelas. Publicar una resolucin de felicitacin a los acompaantes y docentes a fin de ao, siempre en cuando hayan terminado el proceso segn los indicadores del proyecto. Facilitar oficios con anticipacin para convocar a las reuniones de red y jornadas pedaggicas.

Gobierno Regional

UGEL

Equipo Tcnico Local

Administrar pedaggica y tcnicamente el proyecto. Responder y sustentar a los rganos pblicos correspondientes (Ministerio de educacin, Consejo Nacional de Educacin, Ministerio de Economa, etc.) consultas tcnicas, jurdicas y de marco lgico.

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Asignar y pagar honorarios de un director de la investigacin que se comprometa a sistematizar tcnica y cientficamente el proceso para efectos de la publicacin e informes tcnicos para la Comisin Nacional Peruana de Cooperacin con la Unesco. Asignar una Pedagoga Senior que realizar una reunin mensual ordinaria para entregar y exponer un informe detallado sobre logros y dificultades del proyecto. Editar un informe mensual de carcter econmico y gestin para los municipios Editar un informe mensual de carcter tcnico pedaggico a la Ugel sobre los productos, nudos y lecciones. Implementar el sistema de acompaamiento, organizando las reuniones, agendas y materiales. Capacitar al Equipo tcnico Local Monitoreo y supervisin de los acompaantes Planificacin de itinerarios de acompaantes Resolucin de conflictos Asignar y pagar las remuneraciones de 3 investigadores para la validacin, que residirn en Sihuas del 1 de abril al 31 de diciembre Entrega focalizada de materiales didcticos y pedaggicos segn: Las guas docentes, Las guas de acompaantes, Las guas de aprendizaje Coordinar las actividades de red, jornadas pedaggicas, audiencias pblicas y encuentros pedaggicos provinciales. Focalizar a los nios con riesgo pedaggico Realizar el diseo de instrumentos, evaluacin, monitoreo de la estrategia de gestin educativa y modelo pedaggico en : Acompaamiento docente Organizacin de crculo docentes de auto aprendizajes Asistencia directa en aula y asesora a grupo constituidos Fichas, instrumentos y materiales educativos Realizara el Informe, evaluacin y publicacin de: Resultados cuantitativos y cualitativos con respecto al mejoramiento del desempeo docentes segn proyecto aprobado Resultados cuantitativos y cualitativos en el mejoramiento de aprendizajes de los nios de las escuelas estipuladas en el proyecto.

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Evaluacin y aportes de los docentes sobre el programa

1. Fortalezas Lo que ms me gusto 2. Debilidades Las dificultades que encontr 3. Los cambios De qu forma ha cambiado el PAP mi labor como docente? Mi labor ha cambiado a travs del dinamismo y ser ms interactivo con los nios al desarrollar las sesiones de aprendizaje. (Job) Fortalecer mis capacidades de diseo y ejecutar eficientemente las sesiones de aprendizaje. Asumir algunos retos como docente de aula, empleando recursos y/o elementos que nos proporciona la naturaleza. Trabajar mucho como lo que es la identidad y la autoestima. Trabajar las habilidades sociales en los docentes y estudiantes. (Elias) Permiti interrelacionarnos con los dems docentes del distrito y reconocer nuestros debilidades y potencialidades. Fue muy favorable para los estudiantes ya que desarrollaron actividades de manera creativa y autnoma en muchos casos. Me permiti tambin ganar experiencias de diversas culturas. (Lili) Me permiti planificar de un modo distinto a lo que conoca mis secuencias de actividades y estrategias. (Ibis) Ser un poco ms dinmico, participativo y tener confianza para trabajar en grupo y resolver los problemas que encontramos. (Mercedes) Ha cambiado en muchos aspectos como en los trabajos realizados mediante experimentos hechos con los estudiantes, en los intercambios de ideas entre docente y estudiantes, en la participacin de los padres de familia. Mis trabajos se desarrollan de forma ms dinmica, activa y grupal. (Rosa Luz) El trabajo en equipo da muy buenos resultados. Para el docente es ms factible, tan solo ayuda y facilita en casos necesarios. (Javino)

El intercambio de experiencias y conocimiento: las pasantas y las socializacin de sesiones. (Elas) El impacto del programa en los estudiantes que perdieron el miedo y dan de sus propias experiencias participando ms a las sesiones. (Jovino) Las ferias a la comunidad con las ferias que se han realizado donde participan docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad. (Rosa Luz) La actitud del acompaante al apoyar el desarrollo de las sesiones Es muy humilde, nos respecta y nos apoya en la preparacin, el diseo y el desarrollo de sesiones. (Len) Las dinmicas porque motivan a los estudiantes, hacen despertar el inters de cada uno y permiten tener confianza entre profesor y alumnos. (Andrs Antonio) La exploracin constante de los saberes previos de los estudiantes y la valorizacin de sus habilidades. (Luciano) La socializacin entre los estudiantes porque haba un problema entre los varones y las mujeres. (Abelina) Los momentos afectivos al iniciar y al terminar la sesin. El abrazo de la maana me ayudo a generar confianza con mis estudiantes. (Ibis) El trabajo sobre la autoestima de los estudiantes, el compaerismo y el respecto. Gracias a ello pude reconocer mejor sus potencialidades. (Lili)

Caminar lejos para llegar a las reuniones. (Cesar Villanueva) La dificultad de no ser acompaado para ser orientado ms en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. (Mercedes) Las interferencias de otras actividades extras. (Elas) La resistencia de los estudiantes a trabajar en grupo pues no estaban acostumbrados a tal trabajo. Poca asimilacin de los estudiantes con las sesiones del programa. (Len) No manejar el idioma local de los estudiantes. (Job) Las sesiones son muy largas y no se logra terminar en un da. (Norma) La cantidad y distintas edades de los estudiantes. (Ibis) La elaboracin de las sesiones de aprendizaje. (Gregorio) Mi falta de confianza al inicio (Lili) Seguir los momentos de las sesiones programadas hasta acostumbrarme. (Celestino)

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Factores que limitaron el desarrollo del proyecto

Al implementar cualquier programa de acompaamiento, siempre habr conflictos con algunos docentes. Es necesario evaluar bien el origen de estos conflictos para resolverlos de la mejor manera. Proponemos en el cuadro siguiente unos ejemplos de conflictos que ocurrieron durante el tiempo de la investigacin y unas estrategias que pueden permitir resolverlos:

Origen del conflicto

La bajo autoestima El docente no desea que el acompaante ingrese a su aula. Se percibe baja autoestima y a veces puede ocasionar agresiones verbales al acompaante.

Estrategias de resolucin
Buscar espacios tranquilos para obsequiar estrategias exitosas y fciles de uso. Valorar las fortalezas de la persona y los esfuerzos realizados. Promover un clima positivo. Promover buenas costumbres: a) No chismear b) No criticar de manera destructiva c) Ser honesto Sensibilizar acerca de la potencialidad del error humano. Planificar y anticipar bien las tareas, siendo realistas. Usar uso de herramientas de comunicacin (reuniones de red, boletines, chasquis) Sensibilizar Talleres de sociabilizacin. Trabajar practicando las 3 buenas costumbres de un grupo, respetando la neutralidad del acompaante para salir del asunto del divisionismo y despertar el inters de los dems. Promover los trabajos colaborativos. Ser neutral y asertivo. Sensibilizar sobre el rol del acompaante Sensibilizar sobre la aceptacin del triunfo del otro y del suyo. Promover la cooperacin y no la competencia

La falta de comunicacin Los docentes no cumplen ciertas tareas porque la comunicacin entre no es efectiva. Divisionismo institucional Los docentes se confrontan sobre si se debe o no participar en el programa, eso da lugar a crticas por las supuestas preferencias

Celos profesionales Los docentes cuestionan la eleccin de un acompaante. Si es joven es duramente cuestionado por su supuesta inexperiencia. Irresponsabilidad del docente El acompaante tiene dificultades para lograr productos. El docente no prepara la sesin, improvisa. Autoritarismo del docente

Enfocar sobre la planificacin al diario o semanal, recortando las tareas para que parezcan menos trabajosos. Apoyar al docente en la preparacin de materiales, repartir el trabajo dejndole ms y ms responsabilidad al docente pero de manera progresiva. Ser respetuoso. Promover el dialogo. Tener mucha asertividad. Demostrar en el aula estrategias innovadoras. Ser humilde Evitar la confrontacin Proponer estrategias exitosas e innovadoras y llevar el debate al tema pedaggico

Docentes con complejo de superioridad

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Tradicionalismo

Se debe respetar la forma de trabajar del docente. Partir de la prctica del docente y proponer poco a poco unos cambios. Proponer poco a poco estrategias innovadoras que puede probar con xito el docente. Convencer con ejemplos del inters que tiene el docente en cambiar su prctica para que los estudiantes logran mejor sus aprendizajes. No dejar de dialogar, practicando siempre las 3 buenas costumbres. Destacar los conocimientos y los aportes de los docentes para contextualizar las sesiones. Promover el trabajo grupal y la cooperacin. Promover la prctica de la participacin a travs de tareas simples. Talleres de socializacin. Reuniones con padres

Falta de confianza entre docente y acompaante

Ser aptico

Criterios de calificacin
Aspecto
1. Asistencia a las jornadas

Calificacin
AD = 0 falta A = 1 falta sin documento de justificacin B = 2 o 3 faltas sin documento de justificacin C = 4 o ms faltas sin documento de justificacin Calificacin del desglosable de la gua nmero 1 a) Lectura adecuada y oportuna del texto b) Opinin relacionada a la pregunta c) Redaccin clara y ordenada Calificacin del desglosable de la gua nmero 4 a) Lectura adecuada y oportuna del texto b) Opinin relacionada a la pregunta c) Redaccin clara y ordenada Evaluacin por el equipo tcnico de la sesin diseada por el docente. a) Diseo y planificacin de la sesin b) Pertinencia del nfasis (tema y/o problema) en relacin a la gua c) Articulacin del DCN d) Planteamiento de la Sesin e) Sesin innovadora y creativa f) Fortalecimiento de las habilidades Sociales g) Estrategia de evaluacin adecuada Evaluacin por el equipo tcnico de la sesin diseada por el docente. a) Uso adecuado de las capacidades del DCN b) Diversificacin y adecuacin curricular c) Presentacin de todos los momentos de la sesin integral de ciencia d) Desarrollo de una metodologa participativa e) Uso ptimo de la ficha de investigacin f) Relacin adecuada de las capacidades y los indicadores de evaluacin g) Presentacin adecuada del nuevo conocimiento h) Relacin del tema de investigacin con elementos de la comunidad i) Participacin de los padres en la sesin integral de ciencia.

2.

Lectura de las guas (inicio)

3.

Lectura de las guas (final)

4.

1ra sesin diseada

5.

2ra sesin diseada

82

6.

Feria de habilidades

7.

Eleccin de los defensores escolares

8.

Cambios en la prctica pedaggica observada

Evaluacin por el equipo tcnico de la feria de habilidades, segn informe entregado a la UGEL al finalizar la gua 2. a) Organizacin b) Contenido de la feria c) Autoestima d) Publico Evaluacin por el equipo tcnico y el acompaante de las elecciones de los defensores escolares, segn informe entregado a la UGEL al finalizar la gua 3. a) Organizacin de las elecciones b) Desarrollo de la campaa c) Autoestima d) Publico Evaluacin por el acompaante de los cambios observados en la prctica pedaggica del docente, segn las matrices de desempeo del programa. a) Planificacin b) Procesos de aprendizaje c) Capacidades comunicativas d) Habilidades sociales e) Pensamiento cientfico f) Identidad cultural

6. Impacto del programa

Las pruebas de entrada y de salida se ejecutaron con textos adaptados a los niveles de cada ciclo. Para efectos de la publicacin presentar una muestra representativa, en este caso los resultados del distrito de Sicsibamba.
100% 80% 60% 40% 22% 20% 0%
Antici pa l os conteni dos de un texto Res ponde a preguntas de ni vel l i tera l Res ponde a preguntas de ni vel i nferenci a l Res ponde a preguntas de ni vel cri tico Res ponde a preguntas de ni vel refl exi vo Res ponde a preguntas de ni vel a preci a tivo Produce textos a pa rtir de un texto l edo

86%

88%

90% 81% 59% 65% 76% 72%

22% 7% 0% 5%

8%

Sicsibamba (Entrada)

Sicsibamba (Salida)

Evaluacin de la comprensin lectora Distrito de Sicsibamba Estudiantes del III ciclo (1er y 2do grado) Promedio de 105 estudiantes

Se ve un inicio de ao muy difcil para el III ciclo en lo que atae a la comprensin lectora. Uno de las razones es que la gran mayora de los estudiantes de este distrito todava hablan quechua en sus hogares, y la transicin con la escuela ms orientada al trabajo en castellano les afecta, a pesar que los textos haban sido ledo tambin en quechua. Sin embargo se ve una progresin muy importante al final del ao. a) La anticipacin de contenidos es un elemento clave del enfoque comunicativo para el Programa porque al imaginar su propia historia, el lector ansiar descubrir la lectura. Al inicio del ao se ve que muy pocos estudiantes (8%) tenan la costumbre de realizar este ejercicio y lograban. En

83

cambio al final del ao ya se ha suelto la imaginacin de los estudiantes y 86% pueden anticipar con xito una historia a partir de un titulo o de una lamina. b) El nivel literal ha empezado con un nivel bastante bajo (22% de los estudiantes quienes encuentran en el texto la respuesta), pero al finalizar el ao ya logran 88% de los estudiantes responder a preguntas de nivel literal. c) En relacin a las respuestas de nivel inferencial solamente 7% de los estudiantes al inicio del ao lograban deducir del texto la informacin buscada. Sus respuestas reflejaban un proceso incompleto al buscar informaciones no explcitamente escritas en el texto. En cambio al final del ao, 81% de los estudiantes logran una calificacin de A o ms, con un texto mucho ms amplio. d) En relacin a las respuestas del nivel crtico, casi ningunos de los estudiantes al inicio del ao lograba opinar (est bien o est mal) dando un inicio de argumentacin. Ese indicador demuestra al final del ao que 59% de los estudiantes ahora pueden argumentar porque est bien o est mal una accin segn ellos. e) En relacin a las respuestas del nivel reflexivo, al inicio del ao solo un 22% de los estudiantes podan relacionar sus vivencias personales con el texto. Al final del ao se monta a 65% el porcentaje de estudiantes quienes logran relacionar el texto con su vida. Para el Programa es un elemento clave para un buen inicio del proceso lector en los estudiantes, porque representa un aspecto esencial de la motivacin a leer y un apoyo considerable para comprender. f) En relacin al nivel apreciativo se logr desde el inicio del ao un porcentaje muy alto (90%) de los estudiantes que podan expresar su preferencia en libertad. Eso era un elemento muy positivo para iniciar el trabajo, ya que a veces los estudiantes tienen una habilidad muy baja de expresar su opinin propia. Ms bien se ve una pequea bajada en este indicador al final del ao. Es debido a que, para establecer sus logros despus de un ao se haba pedido adems de decir si les gusta o no el relato, una argumentacin. g) Se ve tambin que el nivel de produccin de texto a partir de una lectura (por lo menos dibujo con su titulo) se ha mejorado bastante entre el inicio y el final del ao (de 5% a 72%).

Impacto de las guas de aprendizaje el nivel de autoestima de los nios Las guas han sida la herramientas que han permitido al docente desencadenar en los estudiantes mejores condiciones para expresarse con seguridad y autonoma

Habilidades Sociales de los estudiantes focalizados

100% 80% 60% 60% 40% 20% 0%
Gua 1 15/05/10 Gua 2 15/07/10 Gua 3 15/09/10 Gua 4 01/11/10 Gua 5 01/12/10

77%

76%

38% 30%

Huayllabamba

Se inicio el trabajo del ao con un porcentaje muy bajo de estudiantes que no tenan problemas en relacin con sus habilidades sociales. Y los cambios no fueron muy rpidos pero muy regulares y positivos.

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Comprensin Lectora Distrito de Sicsibamba (III ciclo) Identificacin de los estudiantes en riesgo Distrito de Sicsibamba Situacin En riesgo En proceso Logra Destaca Total Entrada 36% 64% 0% 0% 100% Salida 4 22 67 0 93 4% 24% 72% 0% 100%

38 69 0 0 107

Al inicio del ao se observaba a 38 estudiantes de tercer ciclo quienes con problemas de comprensin lectora agudo que van a complicar sus procesos de aprendizaje. Al final del ao, se observa que solamente 4 de estos estudiantes se quedan en este grupo de riesgo, lo que es un xito. Al inicio del ao ninguno de los estudiantes de tercer ciclo lograba entender los 6 niveles de comprensin lectora trabajados dentro del programa. Al final del ao son 72% de los estudiantes quienes logran con todos los niveles de comprensin lectora, lo que es muy positivo para el Programa y el futuro desempeo escolar de estos estudiantes.

Desempeo de los docentes

Son 6 los aspectos priorizados del Programa, para cuales se ha seguido el desempeo de los docentes a lo largo del ao, buscando lograr progresiones significativas.

PAP 2010 - Desempeo de los docentes

100% 80% 60% 40% 20% 0% 3% 45% 36% 13% 97% 91% 88%88% 73% 38% 88% 66% 43% 83%

Procesos de aprendizaje

Identidad cultural

Planificacin del acompaamiento

SICSIBAMBA (Entrada)

SICSIBAMBA (Salida)

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Todos aspectos

Capacidades comunicativas

Investigacin cientfica

Habilidades sociales

a)

Planificacin del acompaamiento: cuando al inicio del ao solamente 3% de los docentes de tercer ciclo del distrito se desempeaban con una planificacin adecuada, ahora se observa un porcentaje de 97% quienes se organizan y planifican. Eso fue posible gracias al trabajo semanalmente con el acompaante. Se sugiere continuar este trabajo para poder establecer nuevos hbitos laborales que integran sistemticamente una fase de planificacin.

b) Procesos de aprendizaje: los docentes quienes toman en cuenta en su desempeo laboral los saberes previos, estilos, ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, y fomentan el trabajo en grupo, se montaba a 45% al inicio del ao. Ahora la observacin semanal en el aula nos permite establecer que 91% de los docentes integran los procesos de aprendizaje promovidos por el Programa en su aula de manera satisfactoria. Ese xito es muy positivo y merece que siga la propuesta para poder confirmar estos cambios. c) Capacidades comunicativas: la progresin es sensible (de 13% a 36%), sin embargo parece necesario continuar el trabajo para mejorar las habilidades y hbitos de los docentes en lo que atae a la evaluacin de sus estudiantes y la enseanza de los diferentes aspectos tratados en comunicacin: expresin oral, comprensin y produccin de textos.

d) Investigacin cientfica: el porcentaje de logro es lo mismo en la evaluacin inicial y final (88%) porque se trabajo solamente durante el tiempo de desarrollo de la gua 4. Fue una estrategia que los docentes se apropiaron muy rpidamente, y a pesar que 100% de los docentes de tercer ciclo afirmaron nunca haber experimentado en su aula anteriormente, casi todos se desempearon con xito durante el desarrollo de esta gua. e) Identidad cultural: este aspecto es un eje transversal del Programa, y el porcentaje de los docentes quienes integraban a sus sesiones elementos del entorno local pas de 38% a 73%. Es un xito para el Programa porque ahora los docentes reconocen realmente como puede apoyar en la enseanza basarla en los elementos que vivencian los estudiantes a diario. Habilidades sociales: uno de los ejes principales del Programa es de convencer a los docentes de la importancia de cuidar y propiciar mejores habilidades sociales para facilitar su enseanza. Esto vale para los estudiantes, pero tambin y tan importante vemos la importancia de este eje para los mismos docentes: se enfoca el trabajo, en la organizacin del acompaamiento mismo, en las jornadas, en la progresin de la autoestima personal del docente, en una mejor calidad de relaciones con los dems, que toma en cuenta el aspecto afectivo de aquellas, como tambin en un trabajo para mejorar la capacidad de resolver los conflictos que pueden aparecer con sus pares, los padres de familia o sus estudiantes. Cuando 66% de los docentes lograban tener una calificacin de A o ms al inicio del ao, este porcentaje aument hasta 88% al final del ao. Es una progresin significativa, pero se deduce de esta progresin que es necesario seguir el trabajo en este enfoque. En total el desempeo de los docentes, segn los enfoques del Programa, se transform de manera muy positiva, con un porcentaje de 83% de los docentes del tercer ciclo de Sicsibamba quienes logran un nivel adecuado en todos estos aspectos al finalizar el ao, cuando al inicio del ao solamente 43% de los docentes los lograban.

f)

g)

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A continuacin se presentan detalles de los diferentes temas que se evalan dentro de los 6 ejes del Programa:

PAP 2010 - Desempeo de los docentes (por tema de trabajo)

0% La organizacin del trabajo pedaggico La cultura evaluadora Los saberes y valores de los alumnos La sesin de aprendizaje integral Los estilos y ritmos de aprendizaje El trabajo colaborativo La evaluacin de capacidades comunicativas La expresin oral, comprensin y produccin de textos La exploracin e indagacin cientfica El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje Las relaciones afectivas en el aula La autoestima Las relaciones interpersonales La resolucin asertiva de conflictos SICSIBAMBA (Entrada) SICSIBAMBA (Salida) 20% 40% 60% 80% 100%

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El programa se presenta como aplicacin de una poltica prioritaria del Proyecto Educativo Nacional, cual define 10 objetivos fundamentales a lograr en los docentes para asegurar una enseanza de calidad. Aunque estos objetivos no son especficos a las zonas rurales, se presentan a continuacin los resultados despus de un ao de desarrollo del Programa, que ensean un xito del Programa tambin en estos aspectos:

PAP 2010 - Desempeo de los docentes (segn los objetivos del PEN)
0%
1 - El docente des a rrol l a pl a nes de cl a s es ba s a dos en conoci mi entos previ os , a ptitudes , es til os e i nteres es 2 - El docente es timul a perma nente y a poya continua mente a l os que tienen m s di fi cul tades 3 - El docente genera a ctivi da des de a prendi za je que a tienda n l a di vers i da d i ndi vi dua l , s oci ocul tura l 4 - El docente util i za metodol oga coherente con l a s ca ra cters tica s de l os es tudi a ntes y l ogros a a l ca nza r 5 - El docente contri buye a un tra ba jo en equi po (i nda ga ci n, di l ogo, deba te entre a l umnos y con el docente) 6 - El docente ha ce us o a ctivo, i ntera ctivo, refl exi vo y crtico de ma teri a l es educa tivos 7 - El docente i mpl ementa s i s tema s de eva l ua ci n como i ns trumento peda ggi co: i dentifi ca a ci ertos y errores 8 - El docente des a rrol l a s es i ones de a prendi za je toma ndo en cuenta l os es til os de a prendi za je a ctivos : des tierro de s edentari s mo e i na ctivi da d 9 - El docente contri buye a un cl i ma de a ul a pos i tivo: motiva ci n, optimi s mo, di s ci pl i na grupa l a utorregul a da 10 - El docente demues tra va l ores ticos y norma s de convi venci a democr tica s

20%

40%

60%

80%

100%

SICSIBAMBA (Entrada)

SICSIBAMBA (Salida)

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Fotos

El profesor Ygnacio de la I.E. 84243 de Ahijadero expone su sesin Narrando nuestra historia familiar

Los docentes escuchan a sus colegas quienes estn exponiendo su sesin.

El profesor Julio de la I.E. 84313 de Tupac Amaru expone su sesin Los rganos del sistema digestivo.

Las profesoras Cecilia de la 84232 de I.E. Chullin Y Lizbeth de la I.E. 84313 de Tupac Amaru exponiendo su sesin.

La profesora Elva de la I.E. 84215 de Purupuro expone su sesin La planta es vida.

Refrigerio.

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La pedagoga del programa aporta con sus comentarios y sugerencias.

El acompaante presenta el libro visitante de uno de sus docentes.

Una sesin de aprendizaje sobre las vitaminas de las frutas.

Una pgina de un libro visitante de III ciclo.

Propuesta de un candidato de la escuela de Umbe.

Los estudiantes usan sus D.N.I para votar en Umbe. Los que no tienen elaboran uno.

90

Umbe: los votantes buscan su nombre, ordenado alfabticamente, para saber cul de las 3 mesas les toca, luego hacen la cola.

Umbe: los encargados de la mesa averiguan que todos los pasos se cumplen de forma correcta.

Umbe: el defensor y sus consejeros juran hacer todo lo posible para cumplir con su funcin.

Sicsibamba: el ltimo paso antes de devolver el D.N.I.: marcar el dedo con tinta indeleble para asegurar el voto nico de la persona.

Umbe: el registro de los votantes

Sicsibamba: una propuesta que hace recordar mucho a las de los adultos.

91

Sicsibamba: la defensora jura en presencia de todos los docentes.

Purupuro: los mismos estudiantes han preparado su tinta indeleble con cochinilla.

Purupuro: cada uno ha preparado su D.N.I. con aplicacin y entusiasmo

Purupuro: para muchos es la primera vez que firman un documento. Es muy serio.

Purupuro: el defensor presenta sus propuestas.

Purupuro: el equipo defensor jura en presencia de los profesores y madres de familia.

92

Purupuro: la alegra sigue la actitud responsable que necesitaba la eleccin.

Caniasbamba: los representantes de la mesa son listos para acoger a los votantes.

Caniasbamba: no importa lo que pasa afuera. El voto es personal, annimo y sumamente secreto.

Caniasbamba: las fuerzas armadas averiguan los D.N.I. de cada uno al ingresar y vigilan que todo se cumple con orden.

Preparndonos para aprender: la afectividad para fortalecer un grupo.

Cada participante recibe un mensaje personal de parte del equipo tcnico.

93

La pedagoga del programa emite sugerencias para que los docentes puedan ajustar sus trabajos.

Los docentes comparten sus dudas y aportan al debate.

Los participantes aprenden nuevas dinmicas de motivacin de manera vivencial.

Momento recreativo con un baile.

Feria de habilidades de la I.E. 84191 Umbe

Una estudiante de 1er grado enseando su habilidad para el dibujo y la pintura (con plantas).

Una estudiante de 4to grado expone su tejido.

94

Dos estudiantes de 4to grado tejen sus fajas con tellar a kalluas.

Una madre de familia narrando un cuento de la localidad en quechua.

Los estudiantes de 2do grado bailan.

Los estudiantes de 6to grado bailando la danza de los osos.

Feria de habilidades de la I.E. 84190 Sicsibamba

Madres de familia enseando sus habilidades.

Una verdadera feria gastronmica con varios platos tpicos de la localidad.

95

Un estudiante muy talentoso haciendo su show.

La presencia del alcalde, de todos sus regidores y de varias autoridades de la comunidad.

Las mamas, tas y abuelas desfilando con sus hilados, sus batas y polleras hechas a mano.

Estudiantes bailando la trilla.

Feria de habilidades de la I.E. 84192 Caniasbamba

Una estudiante ha realizado una casita de adobe.

El rbol de nuestros talentos de una aula.

Una mam expone como se prepara el cuy.

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Los negritos

Un padre de familia cantando

El Chimaychi, un baile tpico de la zona.

Los huancas

Feria de habilidades de la I.E. 84267 Balcn

Una mama bordando una bata.

La variedad de platos que se realiza con el trigo.

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Un padre de familia terminando un sombrero de lana.

Un juego ancestral demostrado por un padre de familia: se debe lanzar lo ms lejos posible un palito con la ayuda de otro palo.

Los negritos tocado con arpa y violines por los padres de familia.

Y bailado con entusiasma.

Feria de habilidades de la I.E. 84304 Purupuro

La escuela cuenta con 8 familias, y 10 nios del 1er al 4to grado.

El juego del rombo: quien gana es el que forma el ms grande numero de rombos.

98

Tambin los estudiantes del Pronoei han presentado un baile.

Una estudiante presenta el mapa del pueblo que ha dibujado.

Las familias disfrutaron de la fiesta.

Dos estudiantes presentan una pequea actuacin preparada por ellos mismos.

Bienvenida con un desayuno organizado por los padres de familia de la I.E. 84267 de Balcn.

Los docentes aprenden nuevas dinmicas.

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Presentacin de los 7 saberes de Edgar Morin por el equipo tcnico del PAP.

Los docentes aportando sus ideas y experiencias acerca de los aspectos tocados.

Presentacin de la ficha de investigacin, una propuesta del PAP para trabajar sesiones de ciencia.

El acompaante presenta organizadores de ideas innovadores acerca del tema de la resolucin asertiva de los conflictos en el aula.

El organizador de los docentes de la I.E. 84191 de Umbe sobre la gastronoma peruana, segn su regin de origen.

Presentacin del organizador del IV ciclo de la I.E. 84190 de Sicsibamba: Los valores del aula.

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