BENHOUHOU Nabila Docteur en didactique du FLE Dpartement de franais ENS/LSH- Bouzarah Alger- ALGERIE Courriel : bnabila2001@yahoo.

fr

UFC/ENS-LSH-Bouzarah, ALGER

MODULE

DIDACTIQUE GENERALE
1me anne L.M.D

2008-2009

CONTENUS DU MODULE

Introduction 1- 1- La didactique : dfinitions.

1.1. Didactique et pdagogie.. 1.2. La didactique des langues 1.2.1. Les objets denseignement 1.2.2. Les conditions dappropriation des savoirs.. 1.2.3. Lintervention didactique..

2. Les concepts fondamentaux de la didactique.

2.1. La transposition didactique 2.2. Le triangle didactique 2.3. Le contrat didactique

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

3.1. Acquisition 3.1.1. Les thories dacquisition.. 3.2. Apprentissage 3.2.1. Les stratgies dapprentissage

4. Les mthodologies.
4.1. Mthodologie/Mthode 4.2. La mthodologie traditionnelle 4.3. La mthode directe.. 4.4. La mthode audio-orale.. 4.5. La mthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)..

4.6. Lapproche communicative 4.6.1. Les principes de lapproche communicative....................................... 4.6.2. Lunit didactique 4.6.3. Les objectifs dapprentissage 4.6.4. La relation entre/sortie .. 4.6.5. Le droulement mthodologique 4.7. Lapproche par comptences

Bibliographie

SEANCE 1

INTRODUCTION
Des transformations profondes affectent la socit sur le plan de la mobilit des personnes, appeles se dplacer dans un cadre personnel ou professionnel. Aussi, lapprentissage des langues trangres est-il devenu une ncessit. Linternationalisation du march du travail a cr des besoins langagiers normes. Ainsi, en tant que discipline , il ne sagit pas seulement dacqurir un savoir mais dacqurir galement un savoir-faire qui se caractrise par la capacit communiquer avec autrui, c'est--dire comprendre et se faire comprendre. Il sagit en somme dagir par et dans la langue ; dinteragir. Si la finalit de lenseignement/apprentissage des langues est de doter lapprenant dune capacit agir dans et avec la langue trangre, une rflexion sur les contenus enseigner simpose, cest le travail de la didactique. 1- La didactique : dfinitions Le terme didactique , tymologiquement adjectif, a pour signification : qui est propre instruire (du verbe grec : didaskein, enseigner). Comenius est un ducateur tchque du XVIIe sicle qui le premier, a labor des manuels de langue, son but tait de structurer explicitement lenseignement de la langue.

Pour le

dictionnaire des concepts cls de pdagogie (F. Raynal et A.

Rieunier, 1997), cette expression renvoie lutilisation de techniques et de mthodes denseignement propres chaque discipline (p.107). Cest pourquoi, il faut distinguer la didactique des langues de la didactique des mathmatiques de la didactique des sciences naturelles ..Parce quil est difficile dapprendre une langue trangre, il semble ncessaire et naturel de se demander comment en amliorer lenseignement, la didactique permet doptimiser les processus dapprentissage, les techniques retenues sont, bien entendu, diffrentes selon les matires et les disciplines puisquelles dpendent directement des contenus enseigner. Lenseignement des langues va privilgier des contenus et des techniques diffrents de lenseignement des sciences naturelles, par exemple. En somme, chaque matire enseigner, chaque discipline aura sa propre didactique cest ce quon appelle la didactique de la discipline parce que le terme nest pas propre seulement aux langues. La didactique consiste en lensemble des procdures retenues pour

slectionner, analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront lobjet dactions visant leur appropriation par tel public, en fonction dinformations diverses relatives ce public. La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-faire,) en tant quobjets denseignement et dapprentissage rfrs et rfrables des disciplines scolaires. Ce qui spcifie la didactique cest la focalisation sur les contenus et sur leurs relations lenseignement et aux apprentissages.

Elle ne se contente plus de traiter la matire enseigner selon des schmas prtablis, elle pose comme condition ncessaire la rflexion pistmologique de lenseignant sur la nature des savoirs quil aura enseigner, la prise en compte des reprsentations de lapprenant par rapport ce savoir pistmologique de llve. Lpistmologie tant ltude de la connaissance, elle peut se conduire selon deux axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe rassemble les pistmologues qui tentent de rpondre la question : Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son dveloppement ? , les rponses cette question intressent surtout les pdagogues. Le deuxime axe rassemble les pistmologues qui cherchent rpondre la question : comment se dveloppent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir ou des diffrents domaines ? Le mot pistmologie est alors synonyme de philosophie des sciences . Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les annes soixante-dix, ds lors que le Dictionnaire de Didactique des Langues publi par Robert Galisson et Daniel Coste en 1976, a contribu rpandre lexpression didactique des langues en France et dans certains pays francophones. Il faut ajouter quune nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de lenseignement : valuation , objectifs diffrencie , comportementaux , pdagogie ce qui pousse les didacticiens distinguer didactique de

pdagogie . Ces deux concepts sopposent dune certaine manire.

Puisque enseigner consiste mobiliser des moyens propres assurer la transmission et lappropriation des contenus denseignement, lenseignement rsulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pdagogie.

1.1. Didactique et pdagogie

Aujourdhui, le mot didactique lemporte sur le mot pdagogie : terme fatigu par un trop long usage [Jean-Franois Halt, 1992 : 9] parce quil comporte surtout lide centrale relative aux savoirs. Cest la discipline de rfrence des interactions dispensateur pratiques qui de ce denseignement : La stablir entre et un un lve savoir didactique dans rcepteur une identifi, un de ce tudie les peuvent savoir situation matre savoir

denseignement/apprentissage

[Dictionnaire des concepts cls, 1997 : 108]. Mais elle nest pas pour autant une discipline applique. Lhistoire de la didactique manifeste un dgagement progressif dune conception nave fonde exclusivement sur la pratique, lexprience et un sens prtendu bon . Elle voit se constituer des concepts mthodologiques originaux, voit saffirmer la ncessit dune thorisation propre. La didactique est une discipline de recherche caractrise par des questions spcifiques (en loccurrence la constitution, la description, les variations des contenus et de leur mise en uvre via lenseignement, ainsi que leurs modalits dappropriation), des thories, des concepts, des mthodes de recherche et des recherches empiriques (recueillant et traitant des donnes). [Y. Reuter, 2007 : 69].

La pdagogie reprsente toute activit dploye par une personne pour dvelopper des apprentissages prcis chez autrui (Dictionnaire des concepts cls, 1997 : 223). Elle ne se centre pas sur les contenus, cest ce quexplique Y. Reuter dans les propos suivants : On dsigne gnralement par pdagogie un mode dapproche des faits denseignement et dapprentissage qui ne prend pas spcifiquement en compte les contenus disciplinaires mais sattache comprendre les dimensions gnrales ou transversales des situations quelle analyse et qui sont lies aux relations entre enseignant et apprenants et entre les apprenants eux-mmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes dapprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des mthodes et des techniques denseignement et dvaluation. [2007 : 163]. Le didacticien est un spcialiste de lenseignement dune (ou des)

discipline(s), il sinterroge sur les notions et les concepts qui devront se transformer en contenus enseigner. Lune de ses proccupations majeures touche lappropriation des savoirs. Quant au pdagogue, cest un praticien qui rsout des problmes concrets denseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pdagogie ne sopposent pas mais sont complmentaires, comme le souligne J-F Halt : () la didactique constitue un prolongement naturel de la pdagogie. Elle en est une rgion, solidement attache et dpendante. En mme temps, ce faisant, en tant quelle explore des problmes troitement circonscrits (quest-ce que savoir crire ?) et quelle convoque ce propos ses propres rfrents, quelle dveloppe ses propres mthodologies, elle

sloigne

de

la

pdagogie

et

tend

se

constituer

en

discipline

autonome .[1992 : 15] La didactique soccupe donc des contenus (les savoirs) enseigner, tandis que la pdagogie soccupe des moyens (les dmarches) pour transmettre ces contenus. Jean-Franois Halt [1992 : 3] prsente le schma suivant pour circonscrire le champ de la didactique : SAVOIRS CONTENUS

ENSEIGNANT

ELEVES

MOYENS DEMARCHES

Lenseignement rsulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pdagogie. En didactique, laccent est mis sur les contenus enseigner, donc sur lacquisition ; la pdagogie est une activit qui implique une relation entre lenseignant et lapprenant et qui met laccent sur les aspects psychoaffectifs, donc sur la qualit de lacquisition.

La proccupation pdagogique gnre des besoins didactiques : quels effectifs sont compatibles avec une pratique denseignement diffrenci. Il ne suffit pas de mettre les apprenants en situation de faire quelque chose sur le modle classique : on apprend en faisant comme.. pour quils apprennent le faire. En rsum, la didactique se dfinit par : -a- une rflexion sur les objets denseignement, puisquelle est linterface entre lcole comme lieu de diffusion de savoirs et lensemble des savoirs savants et sociaux, -b- des recherches sur les conditions dappropriation des savoirs, puisquelle est linterface entre les savoirs et le sujet apprenant, -c- des recherches sur lintervention didactique, lorganisation des situations denseignement, la construction de squences didactiques, ladaptation au type de public, lapproche de la classe et de son fonctionnement, puisquelle est linterface entre lenseignant mdiateur et le point darrive (une discipline de rfrence des pratiques denseignement). Le point commun tant lattention porte aux savoirs scolaires disciplinaires, la didactique tant une discipline thorico-pratique dont lobjectif est de produire des argumentations solidement tayes et cohrentes susceptibles dorienter efficacement les pratiques denseignement.

Activit de rflexion : Expliquez la dfinition de la notion de didactique propose par Jean-Maurice Rosier : () la didactique nest pas seulement une discipline de rfrence pour la pratique enseignante, elle est une discipline daction et dintervention,

carrefour entre savoirs savants propres quil faut modliser pour en faire des objets denseignements (logique de la recherche), savoirs de rfrence qui nont pas tre enseigns ( dominante psychologique), quil convient de croiser avec les savoirs issus de lexprience (logique scolaire) pour permettre la facilitation, lamlioration des pratiques de terrain et lappropriation par les lves des savoirs langagiers et culturels. [2002 : 101].

SEANCE 2
1.2. La didactique des langues

Enseigner une langue appelle considrer des contenus diffrents de ceux dautres disciplines comme les mathmatiques ou les sciences naturelles. Les contenus de la didactique des langues relvent de disciplines de rfrence telles que la linguistique, la littrature, la posie, et plus rcemment dautres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la communication, lanalyse du discours, lethnographie de la communication. Jean-Franois Halt (1992) pose le problme de savoir quels liens existent entre une liste rationnellement organise de savoirs enseigner et la dynamique de lapprentissage ? Comment amliorer la concidence de ce qui senseigne et de ce qui sapprend ? . En dautres termes, lobjectif principal est de produire des argumentations savantes et cohrentes susceptibles dorienter efficacement les pratiques denseignement. La didactique des langues sintresse aux : -1- savoirs linguistiques : lments et rgles de fonctionnement de la langue : phontique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, smantique, .. -2- comptences communicatives : savoir-faire, rgles, emplois et moyens

pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la comptence de communication : manires de prsenter/se prsenter, manires dexprimer son point de vue, manires dexpliquer/dexposer, manires dinformer/de sinformer, .. Il sagit en somme dun ensemble de paramtres qui sont au mme titre indissociables de la langue car inscrits dans la langue. Toute rflexion didactique porte sur les objets denseignement, les

conditions dappropriation des savoirs et sur lintervention didactique.

1.2.1. Les objets denseignement

La didactique sintresse leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire. Elle sintresse leur statut pistmologique : savoir savant ou savoir social. Elle sintresse la mthodologie de leur construction : transposition ou laboration de savoirs. Elle sintresse aussi leur organisation en curricula et leur histoire institutionnelle.
1.2.2. Les conditions dappropriation des savoirs

La didactique sinterroge sur la construction des concepts et des notions dans lapprentissage, leur construction, les pr-requis quils supposent, les reprsentations ordinaires quen ont les apprenants et les diffrentes sortes dobstacles lapprentissage que tous susciter. ces concepts et notions peuvent

1.2.3. Lintervention didactique

Elle sintresse lapproche de la classe et son fonctionnement : tches de lenseignant, lorganisation des situations denseignement, la construction de squences didactiques, ladaptation au type de public. Il y a intervention pour structurer lapprentissage, pour solliciter, pour rpondre aux besoins de lapprentissage. A ce propos, Jean-Franois Halt [1992 : 8] souligne que

loprationnalisation des objectifs denseignement ne peut seffectuer sur la seule base de lapplication des thories de lapprentissage : elle implique aussi une connaissance profonde des savoirs enseigner , pour exemple, connatre la grammaire est une chose, savoir lenseigner est une autre. Dans lapprentissage dune langue, des lments de tous ordres sinscrivent parmi lesquels il faut distinguer : - des savoirs linguistiques (phontique, lexique, grammaire, les rgles de fonctionnement de la langue) ; - des comptences communicatives (des savoir-faire situations de communication dfinies) ; un comportement culturel (ritualisation des changes) adquat indissociable de la langue. - des savoirs encyclopdiques (connaissances du monde). Il est vrai que le terme didactique a t longtemps synonyme de linguistique applique parce que la didactique des langues a t longtemps dpendante des recherches de la linguistique. Mais elle sest peu peu dgage de cette tutelle pour chercher des rponses ses questions en interrogeant rpondant des

dautres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les sciences de lducation, lanalyse du discours, . Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des diffrentes thories est ncessaire un enseignant parce quelle lui permettra de mieux dcider des contenus linguistiques mettre en place dans sa classe, de saisir la meilleure manire de les apprhender en classe. Activit de rflexion : Les savoirs linguistiques (phontique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, smantique) suffisent-ils pour la matrise de la langue trangre ? Pourquoi ?

SEANCE 3 :
2. Les concepts fondamentaux de la didactique
2.1. La transposition didactique

Cette notion a t propose par Michel Verret (1975) dans le domaine de la sociologie, puis reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard (1985) dans le champ de la didactique des mathmatiques, qui dit que tout projet social denseignement et dapprentissage se constitue dialectiquement avec lidentification et la dsignation de contenus de savoirs comme contenus enseigner [1991 : 38]. Cette notion permet de rendre compte du passage dun contenu de savoir prcis une version didactique de cet objet de savoir . Lauteur distingue deux temps, une premire phase transpose le savoir savant en savoir enseigner travers les Instructions Officielles et les programmes mis en texte dans les manuels et/ou dans les programmes ; une seconde phase transpose lobjet enseigner en objet denseignement dans le contexte de la classe. C'est--dire le savoir savant, lorsquil est transpos en savoir enseigner, subit des transformations adaptatives qui vont le rendre apte prendre place parmi les objets denseignement, ce travail est appel transposition didactique .

De faon schmatique : -a- La dtermination dune politique ducative dcide des finalits et des objectifs gnraux dun systme ducatif. La ralisation de ces objectifs gnraux passe par la slection de domaines et des disciplines de rfrence susceptibles de fournir des lments de savoirs quil convient damnager. Le processus de transposition les transforme en objets denseignement. -b- Des programmes les ordonnent en fonction des niveaux scolaires. -c- Lenseignant passe des objets denseignement aux objets effectivement enseigns apportant de multiples transformations.

Le concept de transposition didactique est important pour la didactique des langues dans la mesure o la linguistique et la littrature, les deux disciplines-mres de la didactique des langues, ont t les deux disciplines dans lesquelles sont galement sont puiss les savoirs savants, savoirs transposer, puiss dans les autres disciplines (sociolinguistique, transmettre, expliquer aux apprenants. Aujourdhui, les savoirs transposer psycholinguistique, ) Ces savoirs ont fourni la base de lenseignement des langues en gnral, en rfrence ltude de la langue (la linguistique) et ltude du texte littraire ( la littrature), et plus prcisment lcriture : la production crite est pense comme le lieu o lapprenant va faire la synthse de ses

apprentissages issus des deux disciplines-mres. En dautres termes, la production crite permet lenseignant de vrifier le processus de transposition didactique. Exemple concret de transposition didactique : Le schma de communication de Roman Jakobson, transpos de la linguistique lenseignement des langues. La linguistique et la littrature ont longtemps constitu les noyaux durs de la didactique, ce sont les domaines privilgis de la transposition didactique en matire denseignement des langues. Aujourdhui, le domaine slargit dautres champs : la didactique mobilise les contenus de la sociologie, la psychologie, lanthropologie, la communication, lethnographie de la communication, les sciences cognitives ; disciplines appeles disciplines contributives. Cependant, il faut souligner que la didactique ne se dfinit pas par lapplication directe des donnes des autres sciences ou disciplines, mais par lusage quelle en fait pour son propre compte, comme le souligne Christine Barr de Miniac : Cela nest possible que si elle est conue comme une dynamique interactive entre travail sur le terrain et recherche. [1996 : 102].
2.2. Le triangle didactique

La didactique est une discipline qui articule trois ples : - le ple savoirs . - le ple lves .

- le ple enseignants . Chaque ple reprsente une problmatique qui doit tre travaille de faon autonome : - Le ple savoirs reprsente llaboration didactique qui consiste recueillir et slectionner les savoirs savants susceptibles de conduire finalits du systme ducatif. Ces savoirs seront aux buts et aux

transforms/construits en objets denseignement tablis dans un programme. - Le ple lves constitue tout ce qui est relatif lappropriation des savoirs, ce sont alors les thories de lapprentissage qui sont mises en jeu. - Le ple enseignants reprsente tout ce qui est relatif lintervention didactique qui consiste en lexplicitation des objectifs, cest le contrat organisation du travail en projets ou autres, la didactique, la mise en place des stratgies denseignement : adaptation du programme la classe, progression selon les classes et les niveaux. Le schma rcapitulatif peut tre reprsent de la manire suivante, selon Jean-Maurice Rosier [2002 : 108] :

SAVOIRS (Transposition)

ENSEIGNANT (Formation)

APPRENANT (Contrat)

Ce schma montre la centration sur les contenus (relation entre savoirs et enseignant ), la centration sur lapprentissage (relation entre savoirs et apprenant ) et la centration sur les relations (relation entre enseignant et apprenant ). Ces trois lments jouent un rle important dans les choix pdagogiques : - Enseignant : ge ? Formation ? Exprience ? Natif ? Non natif ? Connaissance de la langue (ou de lobjet) enseigner ? Apprenant : ge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau homogne/htrogne ? - Savoirs : langue proche/loigne des apprenants ? Degr de connaissances thoriques linguistiques ? Cependant, il faut noter que ce schma est insrer dans une situation denseignement prcise : temps, lieu, dure, rythme, programmes, qui jouent un rle dans la russite de lapprentissage.

2.3. Le contrat didactique

Lenseignant et les apprenants sont lis par un contrat implicite ( ou explicite) denseignement/apprentissage. Cest un contrat pass entre lenseignant et les apprenants, qui garantit, si les clauses du contrat sont respectes par chacun, que les changes dans la classe se passeront sans difficult majeure. Il sagit donc de lespace des interactions entre les diffrents acteurs dune situation de classe : quelles rgulations ? Quelles contraintes ? Quelles dterminations ? Y. Reuter dfinit la notion de contrat didactique comme () lensemble des rgulations et de leurs effets, reconstruits partir des interactions entre enseignants et lves, issus de la situation et lis aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation. [Y. Reuter, 2007 : 59]. Ce contrat lgitime les statuts, les rles, les attentes de chacun. Cest une ngociation dont le but est de procder des ajustements qui constitueront une base lvaluation finale.

Activit de rflexion Comment se manifeste sur le terrain le concept de contrat didactique , donnez des exemples concrets issus de votre exprience personnelle.

SEANCE 4 :
3. Les notions fondamentales de la didactique des langues Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la didactique des langues qui permettent den circonscrire la spcificit, la notion de situation denseignement / apprentissage constitue dlments htrognes dont il faut tenir compte, les notions dacquisition et dapprentissage. La didactique se nourrit donc des thories du langage et de lapprentissage. Quest-ce quune situation denseignement/apprentissage ? Llargissement du public scolaire (cole obligatoire jusqu 16 ans) a entran une htrognit des apprenants dans les classes, ncessitant de rflchir dautres parcours denseignement et la diversification des dmarches et activits selon les disciplines. La situation denseignement/apprentissage est une situation particulire de communication qui articule trois composantes : - un formateur (enseignant) ayant lintention dinstruire, de faire apprendre et dapprendre apprendre, donc de provoquer un apprentissage prcis, - des forms (lves) venus pour apprendre, - un contenu denseignement. Ces trois composantes font quon passe dune situation A une situation B, en passant par des actions prcises, le but est de faire acqurir de nouvelles capacits. En effet, enseigner consiste mobiliser des moyens propres assurer la transmission et lappropriation des contenus denseignement.

3.1. Acquisition

Lenseignant qui cherche atteindre son objectif se tourne vers psychologie interrogations. et ses recherches pour avoir des rponses

la ses

Lenseignement, pour tre efficace, doit avoir recours des techniques de guidage et de rsolution de problmes, rendant lapprenant plus autonome. Pour la problmatique du domaine, les notions fondamentales suivantes sont retenues : - Linn et lacquis Lhomme nat avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et de parler une langue, la naissance, lenfant a la possibilit dapprendre toute langue. Lenvironnement linguistique et social est incontestable. Pour un enfant, lacquisition dune deuxime langue ressemble

lacquisition de la langue maternelle. Quand on apprend une langue tant adulte, on perd la facilit dacquisition, mais on dveloppe des stratgies : connaissance des phnomnes linguistiques, conceptualisation.. - Le rle de la mmoire dans le processus dacquisition

Lapprentissage ne peut se faire sans un travail de la mmoire. Le systme cognitif est muni dune mmoire qui permet lorganisme de ragir diffremment des vnements semblables. Les diffrents types de mmoire : - mmoire court terme : systme qui permet de conserver linformation pendant un laps de temps court (lacquisition du sens dun mot, mais quon oublie par la suite, ), - mmoire long terme : systme qui permet de conserver les informations le plus longtemps (lacquisition de rgles grammaticales, ), - mmoire procdurale qui concerne les apprentissages et les procdures (le savoir-faire), exemple : comment se prsenter, rdiger une lettre administrative, . , - mmoire lexicale qui stocke la forme phontique et orthographique du mot. - La spcificit du langage Beaucoup dexpriences ont t menes pour apprendre lanimal parler (Vicki, le chimpanz), mais toutes les expriences ont chou, donc le langage est une spcificit humaine.

3.1.1. Les thories dacquisition

Les thories mcanistes : le behaviorisme Le behaviorisme, associ Skinner, a eu une grande influence en psychologie dans les annes 20. La dmarche consiste observer des faits notamment ltude des pratiques denseignement. Lacquisition du langage se fait par un processus dimitation et de renforcement : stimulus-rponse-renforcement ,

lapproche a fait apparatre les exercices structuraux dans llaboration

de

programmes diviss en tapes et en fonction dobjectifs dapprentissage trs prcis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En classe, les lves automatisent une situation-type par rptition. Lapprentissage est envisag comme une situation optimale pour la production de rponses automatises, exemple, il faut que entrane le subjonctif, la rptition de ce processus cre un renforcement. Lappropriation dun lment linguistique permet de le rintroduire sans effort. Mais cette thorie a montr ses limites du fait quelle ne prenait pas en compte laspect novateur des productions langagires et que lapprentissage est rduit limitation. Les thories interactionnistes Elles se dveloppent dans les annes 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme). La thorie piagtienne montre la relation entre le dveloppement cognitif de lenfant et le dveloppement langagier. Pour Piaget, le langage de lenfant nest ni inn, ni acquis mais rsulte de linteraction entre le dveloppement cognitif et le dveloppement linguistique, c'est--dire que lvolution des connaissances est en relation avec lge et la maturation de lenfant. La didactique des langues sest nourrie de cette thorie pour mettre en place la progression des contenus et des choix didactiques en fonction du point de dpart de chaque sujet. Quant Vygotsky, il prconise lapprentissage social. Il met laccent sur la dynamique de linteraction sociale dans les processus dacquisition, les structures sacquirent en fonction du niveau cognitif atteint par lenfant et en fonction de la motivation base sur linteraction sociale. Le statut social dune langue influe sur lapprentissage, des schmes reprsentatifs se btissent chez lenfant dans linteraction avec le milieu physique tout comme des

schmes communicatifs se btissent au contact du milieu social. Pour lui, tre mr ne suffit pas.
3.2. Apprentissage

Il existe des manires diffrentes dapprendre selon les individus, selon la question des attitudes et des motivations face la langue trangre et selon lge le plus favorable lacquisition. En didactique, la question de lapprentissage est essentielle : il sagit de lapprentissage par les apprenants de contenus denseignement ciblant la fois, les savoirs et les savoir-faire. Lapprentissage est apprhend sous deux sens : lapprentissage comme processus (le fait dapprendre) et lapprentissage comme rsultat ou effet du processus (le fait davoir appris). De mme quil faut distinguer lapprentissage long terme (matriser la langue dans diffrentes situations) et lapprentissage court terme (matriser un concept, une donne dans une situation particulire : se prsenter en langue trangre). Il faut noter que lapprentissage en situation scolaire est contraint, insparable dune programmation didactique, organis, a une dimension formelle, c'est-dire largement explicite (rle de lenseignant) et est constamment valu. Apprendre apprendre est devenu une activit pdagogique en soi dans le cours de langue trangre ds les annes 80, suivant en cela les thories du constructivisme. Lapprenant participe activement la des savoir-faire. construction

3.2.1. Les stratgies dapprentissage

Les diffrentes stratgies dapprentissage mises en uvre pour apprendre une langue ont t classes par OMalley et Chamot de lUniversit de Cambridge (1990) et par P. Cyr (1998). Les stratgies cognitives Elles impliquent une interaction avec la matire ltude, une manipulation de cette matire et une application de techniques dans lexcution dune tche dapprentissage. Ses composantes sont les suivantes : - la rptition ; - lutilisation de ressources ; - le classement ou le regroupement ; - la prise de notes ; - la dduction ou linduction ; - llaboration ; - la traduction ; - le transfert des connaissances ; - linfrence. Les stratgies mtacognitives

Elles impliquent une rflexion explicite de - lanticipation ou la planification ; - lattention gnrale ; - lautogestion ; - lautorgulation ; - lidentification dun problme ; - lautovaluation. Les stratgies socio-affectives

lapprenant sur son propre

processus dapprentissage. Ses composantes sont les suivantes :

Elles impliquent linteraction de lapprenant avec une autre personne, dans le but de favoriser lapprentissage et le contrle de la dimension affective accompagnant lapprentissage. Ses composantes sont les suivantes : - la clarification/vrification ; - la coopration ; - le contrle des motions ; - lauto-renforcement. Lapprenant adopte donc des stratgies de rsolution des problmes, par exemple, en situation scolaire, lapprenant labore la rgle avec lenseignant, il interpelle son camarade quand une question nest pas comprise. Activits de rflexion Activit 1 Analysez limpact de la thorie vygotskyenne dans un des projets du manuel scolaire (Cycle moyen ou secondaire). Activit 2

Observez les attitudes des lves dune classe lors dune sance de comprhension de lcrit, quelles stratgies dapprentissage dveloppent-ils ?

SEANCE 5 : 4. Les mthodologies On a tendance penser que la meilleure mthode, pour

lenseignement/apprentissage dune langue, est celle qui intgre le plus possible dlments : textes diversifis, contes, romans, articles de journaux, de revues, . En ralit, la question fondamentale est celle de la cohrence pdagogique, c'est--dire la compatibilit et la convergence des outils, des techniques et des procds mis en uvre dans une mthode, elle-mme cohrente avec une didactique densemble.
4.1. Mthodologie/Mthode

La mthodologie reprsente ltude des mthodes et de leurs applications. Cest le niveau o se dfinissent les principes et les hypothses qui soustendent llaboration, o soprent les choix des thories de rfrence : les thories linguistiques, les thories de lapprentissage. Cest un articuls ensemble construit de procds, de techniques, de mthodes autour des matrice discours mthodologies thoriques de rfrence, mthodologie rclamant de se exemple : dinspiration lapproche grammaticale ,

mthodologie

structuraliste , les communicative etc.

Les

mthodologies

denseignement

des

langues

trangres

sont

fondamentalement destines accompagner les processus dappropriation des apprenants. Une mthodologie est un appareil conceptuel qui fonde lenseignement des langues en prenant en compte : -1- les objectifs fondamentaux : apprendre une langue pour en faire quoi ? -2- les thories de rfrence ne se limitent plus uniquement aux thories linguistiques mais puisent des concepts dans dautres de disciplines : sociolinguistique, psycholinguistique, thories communication,

ethnographie de la communication. La comptence de communication est un concept mthodologique qui met en avant un savoir de type procdural qui se ralise par deux canaux diffrents : crit et oral ; et de deux manires diffrentes : comprhension et production. Elle met en lumire les interactions incessantes et continues entre lcrit et loral, entre la comprhension et la production. En effet, les objectifs de tout programme dapprentissage grands types de comptences : tre regroupes la en sont dfinis par quatre orale (CO), rceptives et la en comprhension comptences

comprhension crite (CE), la production orale (PO) et la production crite (PE) qui peuvent comptences productrices. Une mthode matrialise dune certaine manire, un certain nombre dorientations thoriques. Elle vise un apprentissage guid avec plusieurs types dactivits qui obissent dans leur forme, leur choix et leur succession un principe gnral dapprentissage se traduisant au terme de ces activits par une amlioration des comptences de lapprenant. Le terme mthode reprsente donc deux acceptions :

1) Le matriel denseignement comportant le manuel/livre et/ou la cassette audio ou vido, exemple : la mthode Caf-crme , Espaces , Reflets .pour lenseignement du franais envisag en tant que langue trangre. 2) Une manire de sy prendre pour enseigner et pour apprendre : un ensemble de procds et de techniques de classe destins favoriser une orientation particulire pour acqurir une langue, exemple : la mthode directe , la mthode SGAV (Structuro Globale Audio Visuelle ) . Le Dictionnaire des concepts-cls (1997) dfinit la mthode comme (Une) organisation codifie de techniques et de moyens mis en uvre pour atteindre un objectif. Codifie signifie ici que les parties du tout forment un ensemble cohrent, formalis et communicable, qui, appliqu correctement, produit le mme rsultat. [1997 : 227]. Une mthode correctement applique donne, quelque chose prs, des rsultats attendus. - mthodologie : ensemble de principes, de choix intellectuels - mthode : supports matriels concrets, dmarches, loutil avec lequel travaillent les enseignants au jour le jour dans les classes par lequel sorganisent une relation, un comportement dapprentissage guid avec des activits qui obissent dans leur forme, leur choix et leur succession un principe gnral dapprentissage et quau terme de ces activits, cela se traduit par une amlioration significative des comptences de lapprenant. Pour H. Besse, une mthode pourrait tre plus prcisment caractrise comme un ensemble discursif raisonn, portant plus ou moins cohrent dhypothses (dordre linguistique, psychologique,) visant organiser les dbuts de lenseignement/apprentissage en une combinaison dont on suppose

quelle est plus efficiente que dautres pour atteindre certaines finalits quon prte cet enseignement/apprentissage. [1995 : 101].

Quelles sont les diffrentes mthodologies qua connues lenseignement des langues ?
4.2. La mthodologie traditionnelle

Elle

se

caractrise

par

lenseignement

dune

langue

normative,

enseignement centr sur lcrit, par consquent limportance est donne la grammaire, la littrature tant le domaine privilgi de lapprentissage dune langue. Le recours la traduction tait frquent.
4.3. La mthode directe

En raction la mthodologie traditionnelle, le recours la traduction est limin, prohib. Cest une mthode active, naturelle dont le principe est dacqurir une langue au contact de ceux qui la parlent, cest le systme de questions/rponses. Elle se caractrise par lapprentissage du vocabulaire courant, la

grammaire est envisage sous sa forme inductive et implicite, c'est--dire on conduit lapprenant dcouvrir les rgularits de certaines formes ou structures et induire la rgle.

Laccent est mis sur lacquisition de loral, auxiliaire de loral.

lcrit est envisag comme

4.4. La mthode audio-orale

Cette mthode a bnfici des apports de deux domaines : la linguistique avec lavnement du structuralisme pour le choix des contenus enseigner ; et la psychologie, avec le Behaviorisme qui met laccent sur les processus dacquisition avec le montage dhabitudes verbales, la langue est conue selon un jeu dassociations entre des stimuli et des rponses tablies par le renforcement. Laccent est mis sur loral, on a recours des exercices de rptition et lacquisition des structures syntaxiques se mis fait sous la forme dautomatismes. En grammaire, on privilgie la forme plutt que le sens Ainsi les lments paradigmatique de la phrase sont en relation sur laxe en oprant des substitutions, sur laxe syntagmatique en

additionnant les mots de la phrase, en oprant des transformations de la phrase simple la phrase complexe. Cette mthode a t conteste en linguistique par la Grammaire

Gnrative et Transformationnelle de N. Chomsky.

4.5. La mthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)

Cette mthode vise enseigner la parole en situation (ce que la linguistique de Saussure vacue), la priorit est donc donne loral qui est conu comme objectif dapprentissage et comme support dacquisition. Chaque leon consiste en un dialogue qui vhicule la langue de tous les jours et qui se dveloppe dans une situation de communication de la vie quotidienne. Les leons consistent en des dialogues qui vhiculent la langue de tous les jours et qui se dveloppent dans une situation de communication de la vie quotidienne. Lenseignement de la grammaire est implicite et inductif, il sintresse plus la parole qu la langue, cest la parole en situation qui est retenue Loral prime et laccs au sens est favoris par la situation visualise, ce sont les phnomnes intonatifs qui permettent daccder au sens grce aux informations situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup plus smantiques que morpho-syntaxiques. Comme pour la mthode audio-orale, lcrit nest considr que comme un driv de loral, son apprentissage est par consquent diffr.
4.6. Lapproche communicative

Cest dans les annes 70 que les notions de

communication et de

comptence de communication sont introduites en didactique des langues ; une nouvelle approche est ne : lapproche communicative. Elle sinscrit dans un vaste mouvement de raction aux deux mthodes qui prvalaient dans

les annes 60 : les mthodes audio-orales (MAO) et les mthodes audiovisuelles (MAV) qui privilgiaient loral comme objectif dapprentissage et comme support dacquisition. Ces deux mthodes se fondaient dhabitudes verbales. Lapproche communicative est ne avec le dveloppement de nouvelles thories de rfrence : la linguistique de lnonciation, lanalyse du discours et la pragmatique qui mettent en place de solides bases pour les matriaux dapprentissage. Elle privilgie le document authentique qui permet un contact direct avec la langue relle utilise dans un contexte rel. La linguistique nest plus la seule discipline de rfrence, lapproche communicative diversifie les apports thoriques, les emprunts thoriques ne se limitent pas uniquement la linguistique (la linguistique structurale pour la les mthodes SGAV) ou la psychologie ( le Behaviorisme), mais elle emprunte des concepts dautres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, lethnographie de la communication, lanalyse du discours et la pragmatique. Des concepts y sont puiss comme : - les varits de la langue envisages dans les pratiques langagires ( le franais standard, par exemple), - la grammaire textuelle aborde lnonc, non pas dans un cadre phrastique, mais dans son ensemble textuel qui apprhende le texte dans sa dimension discursive, - la pragmatique langage, dans la a retenu essentiellement la fonction communicative du mesure o elle tudie le langage dans sa fournit des lments sur le behaviorisme qui met laccent, dans le processus dacquisition, sur le montage

contextualisation, lorganisation des actes de langage

dinterprtation : adquation dun nonc par rapport un autre. La priorit nest pas accorde aux formes syntaxiques car la correspondance entre la forme (Impratif) et lacte (lordre, le conseil) ne peut tre vidente,

autrement dit laspect formel des noncs est moins important que le sens. Lapproche pragmatique considre le langage comme un moyen daction sur lAutre et ltudie dans sa contextualisation, en effet, cest le contexte qui permet de fournir une interprtation, de savoir si tel nonc doit tre interprt comme une information, comme une promesse ou un ordre. Lanalyse pragmatique dun nonc permet de vrifier ladquation dun nonc par rapport un autre, la position dun nonc dans le discours.

Le renouvellement mthodologique de lenseignement des langues a appel reconsidrer un certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque deux (ou des) personnes communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font que selon leur ge, leur sexe et leur rang social, elles tiennent des propos dans certaines circonstances, choisissent un registre, des formules et adoptent une attitude particulire vis--vis de linterlocuteur. Do lintroduction de paramtres tels que les facteurs socioculturels et psychologiques dans la notion de comptence de communication.

Activit de rflexion Quelles diffrences relevez-vous entre lapproche communicative et les mthodes qui lont prcde ?

SEANCE 6 :
4.6. Lapproche communicative (suite)

N. Chomsky (1957) a dabord introduit en linguistique la notion de comptence linguistique pour rfrer aux connaissances intuitives des rgles grammaticales sous-jacentes la parole qua un locuteur natif idal de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnatre les phrases correctes. Pour lui, la comptence correspond la capacit se dbrouiller dans une langue, il tablit un rapport entre la notion de comptence et celle de communaut linguistique , cette dernire tant compltement homogne. La phrase est une abstraction, lunit maximale de la description syntaxique et ces connaissances concernent donc les units, les structures et le fonctionnement du code interne de la langue (phonologie, morphologie et syntaxe) dont ltude sera dcontextualise, dissocie des conditions sociales de production de la parole. Pour contrecarrer et complter ce rductionnisme, D. Hymes (1984) propose la notion de comptence communicative , pour dsigner la capacit dun locuteur produire et interprter des noncs de faon approprie, dadapter son discours la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, lidentit des participants, leurs relations et leurs rles, les actes quils accomplissent, leurs finalits et les normes sociales. En didactique des langues trangres, cette

vision de la comptence amne inluctablement des approches qui donnent priorit la matrise des stratgies illocutoires et discursives, des pratiques et des genres : approche communicative, approche notionnelle-fonctionnelle.

Si

lobjectif

principal

de

cette

mthodologie

est

dapprendre

communiquer en langue trangre, par consquent, il faut faire acqurir une comptence de communication, concept cl cr par Dell Hymes. Les travaux de Hymes ont servi de base au renouvellement mthodologique de lenseignement des langues, notamment trangre. Pour lui, acqurir une dans lacquisition dune langue de communication, cest comptence

acqurir une comptence de deux types : un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique, ou en dautres termes, une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes demplois [D.Hymes, 1984 : 47] Beaucoup de chercheurs se sont penchs sur la notion de comptence de communication, comme C. Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui faut galement savoir sen servir en soulignent que pour communiquer, il ne suffit pas de connatre la langue, le systme linguistique, il fonction du contexte social 1981 : 53]. Le concept de comptence de communication rside dans linteraction des interlocuteurs : on apprend communiquer en apprenant adapter les noncs linguistiques en fonction de la situation de communication et en fonction de lintention de communication. Ce concept met en lumire lide que savoir communiquer ne se rduit pas la simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des rgles demploi. Cest la distinction entre usage et emploi.

En effet, on a longtemps suppos quune fois les aptitudes linguistiques acquises, les capacits de communication suivraient automatiquement. Or, force est de constater que, dans la ralit ce nest pas toujours le cas, comme le dclare H.G. Widdowson : lacquisition des aptitudes linguistiques ne garantit pas forcment lacquisition des capacits de communication dans une langue donne [1981 : 80]. Il souligne que la capacit produire des phrases correctes est certes selon lui, un lment essentiel ; toutefois ce nest pas la seule aptitude acqurir, ce quil faut cest actualiser la langue dans un comportement communicatif signifiant : Connatre une langue est souvent interprt comme la connaissance de lusage correct mais ce savoir est de peu dutilit sil nest complt par une connaissance de lemploi appropri [1981 : 29]. Quest-ce que lusage ? Quest-ce que lemploi ? H. G. Widdowson (1981) dfinit lusage comme laspect qui indique dans quelle mesure lutilisateur de la langue dmontre sa connaissance des rgles linguistiques. [1981 : 14]. Par emploi, il entend ce qui indique dans quelle mesure lutilisateur de la langue dmontre sa capacit se servir de sa connaissance des rgles linguistiques pour communiquer efficacement. [1981 : 14]. Ainsi, la langue doit-elle tre envisage comme la capacit dutilisation des fins de communication : Connatre une langue est souvent interprte comme la connaissance de lusage correct mais ce savoir est de peu dutilit sil nest complt par une connaissance de lemploi appropri. [1981 : 29]. Les notions de comptence et de performance tablissent donc des relations entre les rgles de grammaire et les rgles dutilisation. Cest la dimension socioculturelle qui permet de saisir les donnes pertinentes de lutilisation de la langue, dimension absente du concept de performance de Chomsky. Le concept de

comptence

de

communication

met

en

lumire

lide

que

savoir

communiquer ne se rduit pas la simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des rgles demploi.

La communication par le langage fait appel diverses comptences qui contribuent llaboration du message. Considres dans leur ensemble, elles constituent ce que lon nomme la comptence de communication. La comptence de communication est donc subdivise en une liste de savoirs et de savoir faire pouvant tre valus, la liste de ces sous-comptences valuables est appele un rfrentiel [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute comptence est analysable en lments discrets. Se pose alors la question de la nature des composantes de la comptence en langue ou de ses sous-comptences constitutives parce que communiquer, ce nest pas seulement dire, cest faire, cest tre, cest exister. Les composantes de la comptence de communication -a- La composante linguistique Cest la composante principale parce quelle constitue un niveau de comptence minimale en de duquel lapprenant prouve des difficults. Elle regroupe tout ce qui participe du systme de la langue : phontique, phonologie, lexique, syntaxe et smantique. Cependant, il faut noter qu il est inexact() que les deux partenaires de la communication, mme sils appartiennent la mme communaut linguistique , parlent exactement la mme langue [C. Kerbrat-Orecchioni, 1980 : 14], cest pourquoi la comptence linguistique, il faut ajouter des comptences dordre idologique, culturelle et para-linguistique. Ainsi, la

comptence des communiquants, selon C.Baylon et X.Mignot (1994), doitelle tre compare : la communication par le langage ne fonctionne pas en autarcie. Elle fait appel aux diverses comptences que possde ltre humain et qui contribuent llaboration du message, et surtout du sens attach au message. Prises toutes ensemble, y compris les comptences appeles linguistique et paralinguistique, elles constituent ce quon appelle la comptence de communication (p.82). A la comptence linguistique, D. Maingueneau ajoute la comptence encyclopdique qui consiste () disposer dun nombre considrable de connaissances sur le monde [1998 : 27]. Quelquefois, nos lves possdent ces connaissances mais dans la langue maternelle, ou dans la langue denseignement (larabe, dans le contexte scolaire algrien), mais elles peuvent faire dfaut en langue trangre. -B- la composante sociolinguistique Pour les auteurs du CECRL1, la comptence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. [2001 : 93]. Elle intgre les rgles de politesse qui, il faut le noter, varient dune culture lautre, les marqueurs des relations sociales qui sont, notre avis, dcisives dans les communications crites parce quelles prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les diffrences de registre. Le problme qui se pose est comment dvelopper cette composante chez nos apprenants. Il faut mettre en uvre des techniques de travail : exposer lapprenant des situations o il y a des contrastes et des diffrences sociolinguistiques entre sa socit et celle de la langue trangre avec un enseignement explicite des structures moyennant des mthodes pour faciliter
1

Cadre europen commun de rfrence pour les langues, 2001, Les Editions du Conseil de lEurope.

leur dveloppement. Intgrer plusieurs niveaux danalyse : mettre en relation, par exemple, les caractristiques sociolinguistiques dun document oral ou crit et leurs ralisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le pige de travailler sur des noncs isols. -C- la composante pragmatique Les fonctions pragmatiques dun texte seffectuent par la saisie des spcificits nonciatives pour tous les types de textes. Dans un acte de communication crite, il faut tenir compte de linterlocuteur qui, dans une communication diffre, nest pas en situation de face face comme dans une interaction orale. Le scripteur malhabile (en langue trangre) nest pas seulement celui qui fait des fautes dordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en relation avec son lecteur ou son destinataire pour agir sur lui : lapproche pragmatique considre le langage comme un moyen daction sur lautre et ltudie dans sa contextualisation : en effet, cest le contexte qui permet de fournir une interprtation [E. Brard, 1991 : 23]. Dans certaines productions crites, des formes grammaticalement correctes apparaissent contextuellement et situationnellement errones. Pour C. Cornaire et P.M. Raymond, Les connaissances pragmatiques se rapportent aux conditions dans lesquelles les connaissances dclaratives et procdurales seront mises en uvre. De faon plus prcise, quand et pourquoi doit-on les utiliser ? A quel moment serait-il utile, par exemple, de rdiger un court message pour inviter quelquun vous accompagner au restaurant. [1994 : 22-23]. -D- La composante discursive Pour A. Gohard-Radenkovic, les comptences discursives comportent une capacit didentifier et de reproduire lorganisation matricielle (dimension

cache et convenue) des savoir-faire crits ou oraux, des types de discours offrant donc des rcurrences organisationnelles en fonction de situations types dnonciation soit une manire dobtenir des renseignements, une manire dcrire une lettre, une faon de prsenter un expos, une manire de rdiger un essai, etc., qui sont lhritage de pratiques culturelles et ducatives variant dun pays une autre. Il faut quil y ait donc apprentissage des outils linguistiques ncessaires et initiation la mise en forme de ces diffrents modes dexpression, savoir-faire transverses et spcifiques. [1999 : 95]. -E- la composante stratgique : Le secteur stratgique comprend la fois les stratgies verbales et nonverbales qui sont susceptibles de servir reprer les ruptures dans la communication et peuvent aussi tre considres comme incluant les stratgies de communication et dapprentissage des apprenants dune seconde langue. [D. Hymes, 1991 : 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de stratgies sont adopts par lapprenant, elles tmoignent dune difficult. Le locuteur dveloppe des stratgies selon linterprtation quil fait des situations de communication qui se prsentent lui. Aujourdhui les chercheurs semblent se tourner plus volontiers vers les stratgies qui seraient mises en uvre par les scripteurs mme inexpriments. Nous pouvons citer lexemple de stratgies de compensation dexpressions de la langue (que les auteurs du CECRL appellent francisation , p.53), utilises par nos apprenants, il sagit de la formation dun mot construite sur un savoir antrieur, par exemple, le terme dgotage , utilis par nombre de nos apprenants, tmoigne du savoir antrieur sur le suffixe age qui sert former les noms. attitude positive par rapport aux ressources dont il dispose. Une stratgie nest donc mise en uvre quen cas de

Il serait intressant de voir quelles stratgies utilisent nos apprenants pour communiquer que celles-ci relvent du domaine individuel, quelles soient lies au fonctionnement social dun groupe ou quelles soient le rsultat dun transfert de comptences matrises par lindividu dans sa culture dorigine, il nen demeure pas moins que lapprenant ne dsarme pas en langue trangre. En tout cas, les stratgies permettent dactualiser la communication.

Activit de rflexion Quelle (s) composante (s) de la comptence de communication cible (nt) la notion de lusage et celle de lemploi ?

SEANCE 7 :
4.6.1. Les principes de lapproche communicative

- considrer la langue comme instrument de communication, - Faire acqurir lapprenant la langue dans la varit de ses registres et usages, lobjectif est de comprendre et dutiliser les diffrentes varits de la langue, - rhabiliter lcrit, - privilgier le sens, - acqurir un savoir-faire, - les noncs dpassent le cadre de la phrase et cest la notion de discours qui est retenue, c'est--dire ce sont des noncs appropries aux situations de communication quil faut tudier, enseigner une comptence de communication en travaillant ses diffrentes composantes2, - enseigner la langue dans sa dimension sociale, - les thories de la communication vont orienter lapprentissage de la grammaire ds les dbuts de lacquisition et les formes vont tre abordes dans une perspective notionnelle, - large place faite la grammaire explicite et la conceptualisation : activits de dcouverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de
2

Cf. sance 6.

type structural permettent dacqurir uniquement des automatismes et de systmatiser le fonctionnement morpho-syntaxique de la langue.

Donc, lapproche communicative sintresse moins lanalyse dnoncs isols, elle prend en compte la dimension discursive du langage, la globalit des changes ; cest lenchanement des noncs et le contexte qui vont donner un sens un nonc dans la mesure o lapproche communicative retient non pas la phrase mais dpasse le cadre de la phrase pour sintresser au discours, en effet, cest le discours qui permet de faire intervenir les diffrentes composantes de la comptence de communication. Les discours sont privilgis comme support denseignement parce que ce sont des documents qui prsentent des changes complets, ce qui permet dintgrer plusieurs niveaux danalyse et de mettre en relation les caractristiques sociolinguistiques dune conversation/dun texte, les ralisations linguistiques, les stratgies de communication [E. Brard, 1991 : 30]. Le principe retenu dans lapproche communicative est denseigner la comptence de communication, par consquent, il sagit de prendre en charge, dans les de programmes, les diffrentes problme composantes que de la comptence communication. Le pose lapproche

communicative est comment didactiser la notion de comptence de communication ? En effet beaucoup de stratgies communicatives relvent de lindividuel et de linstantan.

Llaboration dun programme denseignement communicatif de la langue doit proposer des contenus reliant objectifs communicatifs et smantique et grammaticale. Sur le plan mthodologique, il faut signaler que les documents de travail doivent tre proches de ceux quon rencontre et quon trouve dans la vie courante ; et les types dactivits proposes aux apprenants se rapprochera des types dchanges qui existent dans la ralit et quils permettent lapprenant de sinsrer dans la communication relle. Cest ainsi que lapprenant pourra rinvestir en dehors de la classe ce quil a appris en dveloppant et en rinvestissant des stratgies. Il travaillera/dveloppera les aspects linguistiques en parallle avec la dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de dgager les rgles de fonctionnement de la communication. La vision de lapprentissage propose par lapproche communicative met en avant une attitude dattention aux productions des apprenants, partant du principe que lapprentissage dune langue trangre se fait par des rajustements successifs et par la mise en place progressive dun systme pour conceptualiser des rgles de communication. Lobjectif mais de de lapproche des communicative capacits de nest ragir pas dacqurir des situations des de catgories

comportements automatiss (le Behaviorisme) dans la langue trangre, dvelopper communication varies et dinteragir avec les autres. Lapproche communicative propose une variation sur les diverses

ralisations linguistiques possibles pour une mme intention langagire et

intgre, par ses contraintes, lacquisition des comptences socioculturelle et stratgique. La grammaire est centre sur la communication et sur la construction du sens, lobjectif tant de donner lapprenant des moyens pour dvelopper ses comptences en langue trangre. Les activits grammaticales doivent tre contextualises et soumises des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage un savoir procdural. Do la distinction entre savoirs et savoir-faire , c'est--dire quun savoir grammatical nassure pas lui tout seul une comptence de communication. Lcrit est rhabilit ds les dbuts de lapprentissage avec une prise en charge du perfectionnement de la production crite.
4.6.2. Lunit didactique

Lorganisation de lenseignement / apprentissage dune langue trangre, inscrit dans le cadre de lapproche communicative, se prsente sous la forme d units denseignement appeles units didactiques. Lunit didactique (UD) dsigne un ensemble de textes, activits et exercices de tous genres regroups selon un critre le plus gnralement fonctionnel, parfois thmatique et fonctionnel la fois, les donnes linguistiques tant le plus souvent subordonnes aux aspects fonctionnels [J. Courtillon, 1995 : 109]. On utilise galement le terme de dossier pour dsigner cet ensemble. Il convient de signaler, comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque UD prsente souvent un thme sur lequel on vient greffer

lapprentissage (p.104). Ce thme va servir de base pour poser lobjectif dapprentissage, objectif fonctionnel qui dcrit en termes de capacits le rsultat dun apprentissage : les capacits langagires attendues. Cest une approche qui intgre des notions en rapport avec des fonctions prcises, elle est alors appele approche notionnelle-fonctionnelle Ainsi, toutes les tches et les activits sont-elles lies lacquisition dun contenu notionnel / fonctionnel immdiatement rutilisable, pour les quatre habilets de base ( comprhension crite, comprhension orale, expression crite, expression orale) et le dveloppement des savoir-se comporter qui prennent le pas sur les savoirs. LUD tant un parcours dapprentissage, des conditions essentielles savoir-faire et des

pralables sa construction doivent tre prises en compte : - dfinition claire des objectifs ; - mobilisation des moyens pour raliser ces objectifs ; - acquisition des savoir-faire une majorit dapprenants, savoir-faire poss en termes de procdures. Les diffrents aspects pris en compte dans lunit didactique concernent les objectifs dapprentissage, la relation entre-sortie , le droulement mthodologique, lvaluation.
4.6.3. Les objectifs dapprentissage

Selon D. Lussier, les comportements dcrivent des attendus habilets,

objectifs chez des les

dapprentissage des

dcrivent ou

les prcis des

apprenants.() Des objectifs techniques

attitudes,

comportements que les apprenants devront avoir dvelopps la fin dune squence dapprentissage ou dun programme dtude. Ils visent prciser

ce que ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de parcours [1992 : 45] Ces objectifs, qui sont donc dfinis au niveau des capacits ou savoir-faire (appeles aussi habilets linguistiques par D. Lussier), concernent les comptences rceptives et productives (CE, CO, PO, PE). Ainsi, par exemple, pour une unit didactique intitule Prsenter / Se prsenter , il faut amener lapprenant, en phase de comprhension, identifier lobjet de la communication / conversation, reprer les thmes dune conversation, reprer les participants dun change verbal . En somme, lessentiel est de dvelopper un certain nombre dhabilets. [D. Ainsi, le savoir-faire et le niveau de performance des lves priment sur leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue trangre dactivits cognitives.
4.6.4. La relation entre/sortie

Lussier, 1992 : 46]. Ceci suppose, chez lapprenant, un certain nombre

Lunit didactique se divise en phases regroupant les quatre habilets cites ci-dessus. Elle comporte une entre et une sortie . J. Courtillon prcise qu un lment important pour la constitution dune unit didactique est le rapport qui doit exister entre les donnes (entre) et les activits de production (sortie) proposes () pour lappropriation de ces donnes. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux thmatique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs [1995 : 116].

L entre se manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel qui sont slectionns dans des documents dits authentiques : journaux, magazines, dbats tlviss, missions radiophoniques. Le choix du support dpend troitement du type de discours, lattention est ainsi porte sur laspect structural du texte. Lapproche prconise pour la comprhension de ces supports est lapproche globale. Quant la phase de sortie , elle correspond en gnral, lactivit de production crite. Le type de production crite attendu rpond au type de support tudi en phase d entre . Les activits de sortie entretiennent de ce fait, des rapports troits avec les donnes d entre . En effet, lobjectif vis est la reproduction du canevas d entre comportant le remploi des donnes linguistiques (grammaticales et parfois mme lexicales lorsque ces dernires sont troitement lies au thme).
4.6.5. Le droulement mthodologique

Il pose comme principe de voir comment lon sachemine de la phase de comprhension (lentre) la phase de production crite (la sortie). Ce parcours fait tat dune tape intermdiaire appele phase danalyse . Elle a pour objectif la manipulation et la fixation des structures linguistiques (lexicales et grammaticales) ; il sagit en fait de donner des activits de langue en rapport avec les donnes d entre . Ces activits portent sur lacquisition des champs lexicaux et smantiques dgags partir des supports travaills en phase de comprhension. Sur le plan mthodologique, il faut signaler que les activits de rencontre manipulations linguistiques doivent tre proches de celles quon

et quon trouve dans la vie courante, avec des types dchanges qui existent dans la ralit et qui permettent lapprenant de sinsrer dans la communication relle. Cest ainsi que lapprenant pourra rinvestir en dehors de la classe ce quil a appris en dveloppant et en rinvestissant ces stratgies. Il travaillera/dveloppera les aspects linguistiques en parallle avec la dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de dgager les rgles de fonctionnement de la communication. La vision de lapprentissage propose par lapproche communicative met en avant une attitude dattention aux productions des apprenants, partant du principe que lapprentissage dune langue trangre se fait par des rajustements successifs et par la mise en place progressive dun systme pour conceptualiser des rgles de communication. Lobjectif de lapproche communicative nest pas dacqurir des

comportements automatiss dans la langue trangre, mais de dvelopper des capacits de ragir des situations de communication varies et dinteragir avec les autres. Lapproche communicative propose une variation sur les diverses

ralisations linguistiques possibles pour une mme intention langagire et intgre, par ses contraintes, lacquisition des comptences socioculturelle et stratgique. La grammaire est centre sur la communication et sur la construction du sens, lobjectif tant de donner lapprenant des moyens pour dvelopper ses comptences en langue trangre. Les activits grammaticales doivent

tre contextualises et soumises des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage un savoir procdural.

4.7. Lapproche par comptences

Le but de lapproche par comptences est de prsenter de manire oprationnelle des dmarches mthodologiques pour organiser les enseignements des langues par comptences spcifiques ; le principe tant de concevoir la matrise des langues comme un ensemble structur de comptences diverses acquises des niveaux diffrents. Ceci appelle des modes dorganisation des enseignements plus prcis, plus adapts lobjet denseignement, contrairement une mthodologie denseignement unique et englobante comme la mthode SGAV. Par exemple, pour dvelopper chez lapprenant la capacit interagir langagirement dans telle ou telle situation de communication (tche langagire inscrite dans le cadre dun projet, notion dveloppe par Ph. Jonnaert, 2000), les questions qui simposent (et que doit poser et se poser le praticien !) sont : quels moyens et quelles ressources linguistiques permettent de raliser telle ou telle tche langagire ? Quels pr-requis lapprenant a-t-il pour pouvoir raliser la tche demande ? Quelles comptences (rfrentielles, stratgiques, socioculturelles,) dans la langue maternelle de lapprenant ou dans la langue denseignement peuvent contribuer dvelopper la comptence langagire dans

la langue cible ? Quelles stratgies mettre en place pour aider lapprenant raliser la tche ? En effet, la finalit principale de lEducation est de former les apprenants mobiliser leurs savoirs bon escient et les relier aux situations dans lesquelles ceux-ci permettent dagir.

Il ne sagit pas de privilgier certaines comptences mais de les viser toutes. Lapproche par comptences vise mettre lapprenant dans une situation de communication dfinie, c'est--dire que pour raliser une tche langagire, la consigne de la tche doit lui prciser : - son statut : quel rle il va jouer en tant que producteur dun discours, - son destinataire : qui il sadresse, parce que le choix et la slection du matriau linguistique et langagier dpendent du statut de son destinataire, on nadopte pas le mme discours selon que lon sadresse un professeur, un voisin, - le contexte dans lequel il est appel communiquer : o et quand ? - la vise communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de message. Lapproche par comptences tend dvelopper une comptence langagire dfinie en prenant en compte dans chaque squence dapprentissage les quatre habilets linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). Si on veut que llve apprenne interagir dans nimporte quelle situation de communication qui se prsente lui, il faut que les contenus et les dmarches ciblent le transfert des connaissances (connaissances que lapprenant a dans sa langue maternelle ou dans la langue denseignement) et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques, sociolinguistiques, stratgiques et pragmatiques dans la langue cible. ami, un

Activits de rflexion Activit 1 Analysez un projet dun des anciens manuels de franais en dgageant les principes de lapproche communicative, notamment aprs les ramnagements des programmes du dbut des annes 90. Activit 2 Analysez un projet dun des nouveaux manuels de franais (depuis 2003) et dgagez les caractristiques de lapproche par comptences.

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