Web Intelligences Multiples

Utilisez la couleur
Mettez en page
Principes pour raliser des cartes conceptuelles.
Dessine-moi lintelligence Tony Buzan, 1996
Crer une
carte conceptuelle
selon Tony Buzan
Soulignez des
branches dans un
nuage
Hirarchisez
Numrotez
Utilisez des flches

Utilisez des codes
Utilisez des images
.
.
Variez la taille et la
policedes caractres
et des images
Utilisez des mots-cls
Ajoutez des branches
en toile
Partez dun thme central
Diapositives extraites dun document de Claude Paquette, conseiller pdagogique, CS de Laval, 2003

Mind Mapping
Carte conceptuelle et Carte smantique
Reprsentation visuelle de la pense, modlise dans
les annes 70 par langlais Tony Buzan,
expert mondialement reconnu de la recherche sur les
capacits du cerveau.

Trois de ses best-sellers sont traduits en franais
8 Dessine-moi lintelligence de Tony et Barry Buzan
8 Une tte bien faite de Tony Buzan
8 Vendre, la mthode Buzan de Tony Buzan
ditions dOrganisation 1996

permet de rassembler, dassimiler et de
mmoriser rapidement linformation
facilite normment la rsolution de problmes
et la prise de dcision
La carte conceptuelle de Tony Buzan
la manifestation externe de la pense, de la
structure cognitive
une technique de prise et de cration de
notes qui amliore la mmoire, la crativit et
la concentration

permet de reprsenter et dorganiser de
manire graphique lunivers dun concept tel
quil est peru par un individu ou un groupe
permet de fournir une image plus parlante
pour lesprit, quand le langage crit et parl
atteint ses limites descriptives
facilite lapprentissage et lappropriation de
concepts difficiles et peut permettre de structurer
et mettre en lien un grand nombre dinformations

Le CERVEAU
est une machine dassociation en rseau qui a 5 fonctions
Recevoir linformation par les sens
Ancrer cette information(encoder et rappeler)
Analyser: reconnatre les modles et traiter

linformation
Produire: rflchir, communiquer ou crer
Contrler: lensemble des fonctions mentales
et physiques

Il est scientifiquement prouv que notre cerveau conoit
en images toutes ses penses, mme les plus abstraites,
avant de les traduire en mots.
La Carte conceptuelle
(Mind Mapping ou schmas heuristiques)
mobilise les deux hmisphres du cerveau et les fait
travailler conjointement en une synergie qui
dmultiplie les facults crbrales.

Temporel Spatial
Verbal Non verbal
Abstrait Concret
Analytique Synthtique
Squentiel Global
Rationnel Intuitif
Dductif Inductif
Explicite Tacite
Individuel Social
Les deux hmisphres corticaux
HMISPHRE GAUCHE HMISPHRE DROIT
mots
paroles
analyse
logique
nombre
linarit

Utilisez la couleur
Mettez en page
Principes pour raliser des cartes conceptuelles.
Dessine-moi lintelligence Tony Buzan, 1996
Crer une
carte conceptuelle
selon Tony Buzan
Soulignez des
branches dans un
nuage
Hirarchisez
Numrotez
Utilisez des flches

Utilisez des codes
Utilisez des images
.
.
Variez la taille et la
policedes caractres
et des images
Utilisez des mots-cls
Ajoutez des branches
en toile
Partez dun thme central

Professeur
lve
Classe
pour
La carte conceptuelle est un moyen pour
apprendre apprendre
Carte
conceptuelle

Pour llve
Diminue son stress de 20%
Permet de grer sa mmoire de travail
Permet de structurer sa mmoire long terme
( connaissances antrieures )
Permet de mobiliser les 2 hmisphres, ce qui
amliore considrablement les probabilits de
rappel
Permet de dvelopper les habilets mtacognitives

Pour lenseignante, lenseignant
Permet de lire la structure cognitive de llve ( expert-
novice )
Permet didentifier et de corriger les fausses conceptions
Permet dvaluer leurs connaissances
Facilite son enseignement pour des correctifs appropris
Permet de donner les habilets mtacognitives (modelage)

Pour la classe
Permet dlaborer une carte des connaissances antrieures
Permet de synthtiser et visualiser sur une seule page ( le
tableau ) des rseaux de concepts et processus en un
ensemble cohrent
Permet la coopration
Facilite le consensus et des discussions intressantes pour la
comprhension dun concept
Stimule la gnralisation dides

Les Intelligences multiples
Pour enrichir nos interventions
auprs des lves
Ginette Grenier, CS Affluents (2001)

Lintelligence: une affaire
dintuition!
Avant 1900
Brillant Sage
Vif desprit
Bien duqu
Obissant
Pouvoirs magiques

Lintelligence se mesure!
Alfred Binet: 1900
Tests: coles primaires
1re guerre mondiale: USA

(arme)

Parcours dun original!
(Howard Gardner)
Antcdents
Psychologie du
dveloppement
Recherches: lsions
crbrales

Un point tournant
1979: Groupe de
recherche
1983: Frames Of Mind

..
La nature et la
ralisation du potentiel
humain
Psychologues disent
non !
Grand public et
ducateurs disent oui!

Lintelligence:
une ralit plurielle
Facult de rsoudre des problmes ou

de produire des biens qui ont de la
valeur dans une ou plusieurs
collectivits ou cultures.

Les types dintelligence
Linguistique
Logico-mathmatique
Spatiale
Musicale
Kinesthsique
Interpersonnelle
Intrapersonnelle
Naturaliste

Critres pour dire
Cest une intelligence!
Localisation dans le cerveau
Existence didiots savants, de prodiges
Homme VS autres espces
Identification doprations de traitement

spcifiques
Performances valorises dans diffrentes cultures

Forces dlves en difficult
dapprentissage
Dominance de la modalit visuo-spatiale

Fleming 1984; Dixon 1983; Bannatyne 1971;
Recherche de liens concrets ( Stevens 1985)
Forte orientation au prsent ( Stevens 1985)
Pense divergente ( Tarver 1980), Aptitude

musicale ( Stone 1993), Humour ( Stone 1990)
Informatique ( Hearne 1988)

Lintelligence: une histoire en
volution
Notion intuitive (avant 1900)
Notion quantitative (Binet)
Vision ouverte (Gardner)
Plurielle
Contextualise
Distribue
Individualise
duquer

1
Les Intelligences multiples
Pour enrichir nos interventions
auprs des lves
Ginette Grenier, CS Affluents (2001)

2
2
Lintelligence: une affaire
dintuition!
Avant 1900 Brillant Sage
Vif desprit
Bien duqu
Obissant
Pouvoirs magiques
Avant 1900, on intuitionnait quune personne tait intelligente, partir dun
certain nombre de qualits que lon observait chez elle: brillante, vive desprit
etc

3
3
Lintelligence se mesure!
Alfred Binet: 1900 Tests: coles primaires
1re guerre mondiale: USA
(arme)
Au dbut du sicle, Paris offrait aux enfants une ducation primaire aux frais de ltat. Or
comme certains lves prouvaient de grandes difficults accomplir le travail scolaire, ils se
trouvaient perdre leur temps et ltat, perdre son argent. Comme les autorits prouvaient
le besoin de pouvoir identifier prcocement ces enfants problmes pour dcider quoi faire
avec eux, ils ont soumis Alfred Binet, un psychologue, une requte insolite:
tablir une mthode capable dvaluer les chances de russite des enfants dans les classes du
primaire.
Binet a procd de faon empirique; il a conu des questions visant mesurer les performances
verbales et logico-mathmatiques des enfants. Il devait faire en sorte quune minorit dlves
rponde correctement la majorit des questions et quune autre minorit ait des rsultats trs
bas. La majorit des lves devaient obtenir un score moyen. Son instrument a t appel test
dintelligence, et pour rendre compte des rsultats aux tests on a utilis lexpression QI. Le QI
est un excellent prdicteur de la performance scolaire, mais pas de la vie professionnelle.
Les travaux de Binet ont migr aux USA et sont devenus vraiment populaires quand le pays
devait slectionner des recrues pour la guerre. Le test dintelligence a t dcrt outil
scientifique vraiment utile.
Ds les annes 1920-1930, les tests dintelligence taient bien enracins aux USA. Ce peuple
pragmatique a conu une panoplie de tests efficaces, courts, facilement administrables en
groupe. Quelle merveille! Pouvoir mesurer scientifiquement lintelligence! Le QI devenait une
marque distinctive quasi inaltrable de chaque individu, au mme titre que sa taille ou la
couleur de ses yeux! Les psychologues savaient mesurer le facteur G (general intelligence), ce
don que les tres recevaient la naissance.
Et le dveloppement de tests dintelligence se poursuit encore aujourdhui.

4
4
Parcours dun original!
(Howard Gardner)
Antcdents Psychologie du
dveloppement
Recherches: lsions
crbrales
Gardner est un psychologue qui a fait ses tudes de doctorat la clbre
universit de Harvard. Il sest spcialis en psychologie du dveloppement. Il
poursuivait des recherches sur les enfants et les adultes prsentant des lsions
crbrales, observant comment ces lsions affectaient leur dveloppement.

5
5
Un point tournant
1979: Groupe de
recherche
1983: Frames Of Mind
..
La nature et la
ralisation du potentiel
humain
Psychologues disent
non !
Grand public et
ducateurs disent oui!
En 1979, une fondation amricaine demanda une petite quipe de chercheurs dentreprendre
une enqute sur un sujet dampleur: la nature et la ralisation du potentiel humain. Gardner
tait assistant dans ce groupe de recherche. Il y voyait une occasion de faire la synthse de ses
propres travaux de recherche sur les enfants et les adultes prsentant des lsions crbrales
ainsi que sur dautres pistes dinvestigation qui le fascinaient.
Quand Gardner a entrepris ses recherches, on savait au moins une chose: les tests de QI
prdisent lavenir scolaire avec une prcision remarquable, mais ils nont gure de valeur
pronostique en ce qui concerne la vie professionnelle.
Dautre part, en tudiant les profils cognitifs denfants dous, de savants idiots, dindividus
souffrant de lsions crbrales et de gens provenant de diffrentes cultures, il a pris conscience
que lintelligence pouvait sexprimer sous des formes varies relativement indpendantes les
unes des autres. Cest ainsi quest n le concept dintelligences multiples.
On lui a demand:Pourquoi avoir appel a des formes dintelligence? Gardner a rpondu:Si
je mtais content de faire remarquer que les hommes possdent des talents divers, je
naurais soulev aucune controverse. Jai utilis le mot intelligence pour souligner que ces
facults sont aussi fondamentales que celles dtectes historiquement par les tests de QI.
Les psychologues ont trs mal accueilli ses travaux. Gardner rpond: Vouloir modifier la
dfinition psychologique de lintelligence, cest comme vouloir faire bouger les pierres
tombales dun cimetire.
Par ailleurs les travaux de Gardner ont reu un accueil enthousiasme de la part du grand public
et de lducation.
Depuis 1983 Gardner consacre lessentiel de ses nergies lexploration des implications
pdagogiques de la thorie des IM
Mise en valeur des diffrentes intelligences
Cration de nouveaux instruments dvaluation
Collaboration avec des coles intgrant les IM
Dernirement, Gardner tudie galement le profil de grands leaders de ce monde.
Alors depuis 1983 Gardner sest consacr des recherches sur les implications pdagogiques
de la thorie des Intelligences Multiples puis, dernirement, tudier le profil de grands
leaders.

6
6
Lintelligence:
une ralit plurielle
Facult de rsoudre des problmes ou

de produire des biens qui ont de la
valeur dans une ou plusieurs
collectivits ou cultures.
Cest la dfinition que Gardner donne de lintelligence.

7
7
Les types dintelligence
Linguistique
Logico-mathmatique
Spatiale
Musicale
Kinesthsique
Interpersonnelle
Intrapersonnelle
Naturaliste
Gardner parle maintenant dune nouvelle forme dintelligence, lintelligence
existentialiste qui se retrouve chez les personnes qui sintressent aux grandes
questions que se pose lhumanit depuis son origine: Qui sommes-nous? O
allons-nous? Que faisons-nous?

8
8
Critres pour dire
Cest une intelligence!
Localisation dans le cerveau
Existence didiots savants, de prodiges
Homme VS autres espces
Identification doprations de traitement

spcifiques
Performances valorises dans diffrentes cultures

tude de la prservation ou de la destruction du systme lors de dommage
crbral.

Histoire de lvolution de lhomme et comparaisons avec dautres espces
Identification dun ensemble doprations de traitement propres au module.
http://www.mpsycho.uqam.ca/percept/bloc1/bloc1-
4/gardnertableau.html
Donnes provenant de la psychomtrie
Systme symbolique permettant la communication:
performances valorises dans diffrentes cultures.

9
9
Forces dlves en difficult
dapprentissage
Dominance de la modalit visuo-spatiale

Fleming 1984; Dixon 1983; Bannatyne 1971;
Recherche de liens concrets ( Stevens 1985)
Forte orientation au prsent ( Stevens 1985)
Pense divergente ( Tarver 1980), Aptitude

musicale ( Stone 1993), Humour ( Stone 1990)
Informatique ( Hearne 1988)
Les voqus visuels, le voir dans sa tte caractrisent un grand nombre de ces
lves.
I.e. toucher, sentir, rpondre avec leurs sens lors dune exprience
dapprentissage
Forte orientation au prsent, ce qui se passse maintenant

10
10
Lintelligence: une histoire en
volution
Notion intuitive (avant 1900)
Notion quantitative (Binet)
Vision ouverte (Gardner)

Plurielle
Contextualise
Distribue
Individualise
duquer
Gardner parle de 5 caractristiques de lintelligence:
Plurielle: lintellect se compose de plusieurs facettes, de plusieurs facteurs, ou mmes
dintelligences qualitativement distinctes.
Contextualise: lintelligence, ou les intelligences, sont toujours en interaction entre des
tendances biologiques et les possibilits dapprentissage existant dans une culture donne. Il
est insens de concevoir lintelligence comme une entit ou un ensemble dentits qui
pourraient tre valus sous une forme pure. Lintelligence ne peut pas tre conceptualise en
dehors du contexte dans lequel les individus vivent.
Distribue: lintelligence existe dans une proportion significative hors des limites
corporelles de lindividu. (Il est rare, voire impossible de trouver des individus productifs qui
travaillent seuls, en nutilisant que leur tte. En rgle gnrale, les individus se servent de
toutes sortes dobjets inanims et de prothses humaines.
Individualise: Lesprit de chaque personne est diffrent de celui de nimporte quel autre.Il
peut exister de 8 plusieurs centaines de dimensions de lesprit.
duquer: la ncessit dun rgime pdagogique aidant chacun atteindre son potentiel
maximal dans lventail des disciplines et des mtiers va de pair avec une description toujours
plus prcise de lintelligence.
Source: Gardner H, Les intelligences multiples RETZ, 1996, pp.178-192

Pourquoi avoir recours aux IM ?
Extraits de Multiple Intelligences and
Student Achievement: Success Stories
from Six Schools

La thorie des IM influence les croyances
des enseignants concernant:
Lintelligence des lves
Linstruction
La russite des lves

Croyances concernant lintelligence
Le manque de formation concernant lintelligence

humaine a amen les enseignants crer leurs
propres thories
Les IM permettent dappuyer la croyance selon

laquelle tous les lves peuvent apprendre
Les enseignants citent le travail de Gardner avec

confiance et scurit parce que celui-ci est un
psychologue cognitiviste de grande renomme.

(suite)
Enfin un vocabulaire pour percevoir, reconnatre

et affirmer un spectre plus large de comptences
chez les lves.
Avant, des enseignants percevaient que les lves

avaient des carts dintelligence importants.
Maintenant ils peuvent optimiser lapprentissage
p.c. q. ils sappuient sur les forces des lves

Croyances concernant linstruction
On cesse de voir le franais et les maths comme

les 2 seules choses importantes
Rpondre aux forces des lves plutt que de

ragir leurs dficits
Crativit accrue chez les profs

Impacts concernant la russite des
lves
On obtient des lves ce quon en attend
Pas dexcuses pour ne pas russir!
Une pression faire russir!
Les lves en viennent se percevoir comme

talentueux
Une plus grande acceptation de soi!

1
Pourquoi avoir recours aux IM ?
Extraits de Multiple Intelligences and
Student Achievement: Success Stories
from Six Schools

2
La thorie des IM influence les croyances
des enseignants concernant:
Lintelligence des lves
Linstruction
La russite des lves

3
Le manque de formation concernant lintelligence

humaine a amen les enseignants crer leurs
propres thories
Les IM permettent dappuyer la croyance selon

laquelle tous les lves peuvent apprendre
Les enseignants citent le travail de Gardner avec

confiance et scurit parce que celui-ci est un
psychologue cognitiviste de grande renomme.
Peu denseignants reoivent une formation adquate concernant lintelligence
humaine, et pourtant ils sont responsables du dveloppement intellectuel de
leurs lves. Le manque de formation concernant lintelligence humaine a
amen les enseignants crer leurs propres thories. Si un enseignant pense
que lintelligence ne peut pas tre modifie, alors la scolarisation peut
accomplir bien peu p. 4
4
(suite)
Enfin un vocabulaire pour percevoir, reconnatre

et affirmer un spectre plus large de comptences
chez les lves.
Avant, des enseignants percevaient que les lves

avaient des carts dintelligence importants.
Maintenant ils peuvent optimiser lapprentissage
p.c. q. ils sappuient sur les forces des lves
Plusieurs enseignants disent que les IM leur ont fourni un langage et un
vocabulaire pour percevoir, reconnatre et affirmer un spectre plus large de
comptences chez leurs lves.
Parfois, a confirme les croyances implicites quavaient dj les enseignants:
Jai toujours intuitivement su que les lves avaient des habilets diffrentes
et quils pouvaient largir leur spectre dhabilets; la thorie des IM est venu
renforcer cela..
Avant, des enseignants percevaient que les lves avaient des carts
dintelligence importants. Maintenant ils peuvent optimiser lapprentissage p.c.
q. ils sappuient sur les forces des lves
5
Croyances concernant linstruction
On cesse de voir le franais et les maths comme

les 2 seules choses importantes
Rpondre aux forces des lves plutt que de

ragir leurs dficits
Crativit accrue chez les profs

Les enseignants aiment mieux rpondre aux forces des lves que de ragir
leurs dficits, mme si a leur demande un petit effort supplmentaire.
Le fait denseigner en tenant compte de plusieurs formes dintelligences
accrot leur crativit
6
Impacts concernant la russite des
lves
On obtient des lves ce quon en attend
Pas dexcuses pour ne pas russir!
Une pression faire russir!
Les lves en viennent se percevoir comme

talentueux
Une plus grande acceptation de soi!

Pour le meilleur ou pour le pire le rendement des lves reflte les attentes de
ceux qui leur enseignent. Trop souvent les enseignants entretiennent des
attentes basses en raison dun certain nombre de croyances limites.
Lorsque des coles adoptent les IM les enseignants recherchent
intentionnellement les forces des lves.
Pas dexcuses pour ne pas russir! Les IM fournissent un vhicule pour
rejoindre tous les lves. En mme temps, on entretient des attentes plus
leves envers les lves. On sattend ce quils rendent compte de leurs
apprentissages laide de travaux de haute qualit produits selon des modalits
quils auront choisies. Les lves simpliquent davantage dans leurs travaux
Prof de biologie
Exemple de Line Giocondesi en EMRC: 50% des lves choisissent des
moyens autres que lcriture pour rendre compte de leurs
apprentissages.
Une pression faire russir! Les enseignants recherchent des faons
alternatives de rejoindre les lves qui ont plus de difficult.
Comme les enseignants communiquent directement leurs lves leurs
croyances concernant leurs habilets, les lves en viennent se percevoir
comme talentueux. P. 11
Parce que chacun a des forces dans certains domaines et des faiblesses dans
dautres, et parce que cela est reconnu, les lves prouvent une plus grande
acceptation deux-mmes. Tous ont beaucoup apprendre et peuvent continuer
se dvelopper dans de nombreux domaines.

Jai confiance en moi
quand je fais des
mathmatiques.

COOPRER POUR
RSOUDRE UNE
SITUATION-
PROBLME

1
2
1
2
1

=

LHISTOIRE
ES
NOMBRES

1
Trucs et astuces en Arts
Concepteurs : GRIM 2002-2003

Intelligence linguistique
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Prparer des cadavres exquis : quelquun commence un dessin, lautre continue; en dessinant,
chacun commente ce quil fait.
Raconter une histoire sous forme de bande dessine, ou raconter une histoire partir dune
reprsentation graphique.
Illustrer un rcit et mettre le tout sur un cdrom.
Inventer une histoire partir de lcoute dune pice musicale.
Dcrire une motion ou une humeur quune pice musicale vous suggre.
Crer une peinture, une sculpture ou un dessin qui exprime vos ides ou vos sentiments sur ce que
vous avez tudi.

Intelligence logico-mathmatique
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Composer un morceau de musique ou une uvre plastique partir dlments imposs (ex. intgrer
dans une uvre plastique, des principes dhomothtie, de symtrie, de rotation, de translation).
Apprendre des notions du langage musical (rythme, notation).
Apprendre reconnatre diffrentes techniques artistiques.
Apprendre reconnatre les caractristiques dun artiste dans une uvre dart.
Apprendre reconnatre diffrents instruments de musique, diffrentes techniques instrumentales.
Apprendre la succession de diffrents pas de danse.

Intelligence musicale
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Choisir un thme musical, lcouter puis lillustrer.
Dessiner ou peindre en coutant une pice musicale.
Danser ou crer une danse sur une pice musicale.
Crer un instrument de musique.
Identifier les sons que certaines couleurs suggrent.
Crer des liens entre des priodes historiques et des styles musicaux. Plus tard, les enseignants
prsentent diffrentes musiques et les lves doivent les associer des priodes historiques.
Faire identifier des instruments de musique.
Transformer une pice de thtre en comdie musicale.
Choisir ou crer une musique pour accompagner un pome ou un rcit.

2
Intelligence spatiale
Niveau : 1
er
cycle du secondaire ( Univers social, intelligence spatiale)

couter diffrents thmes musicaux et y associer des couleurs, des lignes ou des formes.
Crer une uvre picturale partir dun rcit, dun pome, dune danse, dun thme musical, dun
rythme etc.
Dessiner quelque chose partir de diffrents angles.
Imaginer que lon entre dans une peinture et raconter
Dessiner les dcors dune pice de thtre ou dune histoire.

Intelligence corporelle kinesthsique
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Fabriquer des mobiles, des uvres en 3-D,
Faire de la sculpture
Fabriquer un instrument de musique
Jouer au chef dorchestre sur une musique
Crer des sculptures humaines pour exprimer une ide
Traduire en gestes ou en mouvements des sensations physiques, des motions, des sons et des
rythmes, des uvres plastiques, des pomes ou des rcits etc.
Imaginer une danse originale pour communiquer une ide, une croyance, une motion, une opinion

Intelligence naturaliste
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Les lves recueillent dans la nature diffrents lments quils vont rinvestir dans une uvre dart.
Les lves conoivent des uvres dart partir de produits de rcupration (ex. concevoir des
papillons partir de matires rcupres).

Intelligence interpersonnelle
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Crer une danse ou une pice de thtre.
Faire exposer des travaux dart plastique que les lves ont raliss pendant ltape. Lenseignant et
les autres lves observent sils voient une volution dans les travaux et fournissent de la rtroaction
aux lves qui ont expos.
Concevoir des uvres artistiques en collaboration.
Crer une uvre collective (uvre dune classe, uvre dcole).
Complter une uvre commence par un autre camarade (en art visuel, en musique, en danse).
Partager ses crations via Internet avec des jeunes quon ne connat pas.
Communiquer avec des artistes par Internet ou autrement.
Apprendre chanter plusieurs voix; jouer dans un orchestre
Faire une improvisation dans laquelle ressortiraient les points de vue diffrents ou les sentiments
diffrents de chacun des personnages.

3
Intelligence intrapersonnelle
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Noter en quoi ses productions artistiques sont vraiment personnelles et diffrent de celles des autres.
Explorer les sentiments ou motions que suggrent diffrentes uvres artistiques.
Se documenter sur la dmarche artistique dun artiste aim.
Faire son autoportrait
Illustrer, chanter ou danser les diffrentes tapes de sa vie ou la faon dont on se voit dans le futur.
Simaginer dans la peau de chaque personnage dun roman, dun film ou dune pice de thtre.
Observer attentivement les effets quont sur soi la musique, la couleur, la danse
Exprimer ses valeurs ou ses croyances travers une uvre dart.

Concepteurs : sous groupe GRIM 2002-2003 (Pauline Nol, Yves Allaire, Nadine Nol, Louise Ltourneau, et
Brigitte Crevier, enseignants, Ginette Grenier et Robert Rochon, conseillers pdagogiques de la rgion LLL)

C:\Mes documents\INTELLIGENCES MULTIPLES\Outils pour le secondaire\Trucs et astuces Arts 8 X 11en vrac.doc

1
Trucs et astuces en Sciences
(Natacha Viens, Chantal Ouellette, Sophie Boisvert, ric Thibodeau, Annie Huberdeau, rgion LLL)

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Prsenter sur des cartons ou des actates des prvisions mto , en dcrivant celles-ci.

Composer un quiz de rvision en sciences.

Concevoir un lexique avec des trucs mnmotechniques dapprentissage.

Dcrire une exprience en utilisant une histoire ou en se mettant dans la peau dun scientifique.

Concevoir un feuilleton policier dans lequel les personnages sont les concepts scientifiques tudis.

crire les tapes dune exprimentation scientifique.

Faire un rapport verbal dune exprience scientifique.

Consulter des experts scientifiques et construire un sondage scientifique.

Concevoir un mot crois avec des concepts scientifiques.

Concevoir des nigmes en utilisant des concepts scientifiques.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Insister sur limportance de la prcision lors de la prise des donnes (explication et dcouverte du
calcul de prcision).

Faire construire un graphique et linterprter.

Crer un fichier Excel pour comptabiliser les donnes dans un tableau.

Dcrire les diffrentes tapes pour raliser une exprience de laboratoire.

Classer des processus et des informations scientifiques.

Rsoudre des situations-problmes.

Analyser les rsultats scientifiques.

2
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Jouer au Gnie en herbe en sciences, avec des instruments de musique pour dterminer le moment
de rpondre.

Conception dune chanson ou un rap pour dcrire un phnomne (ou une comdie musicale sur un
processus scientifique : ex : La furie des plaques tectoniques).

Reconnatre diffrents phnomnes naturels ou animaux par leurs sons.
Avoir recours une musique de fond en lien avec le rythme dune activit.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Visionner une prsentation mto la tl ou consulter une prvision dans les journaux.

Faire dessiner sur des cartons les types de nuages que les lves ont apprendre et les afficher
dans la classe.

Crer des collages ou des montages sur des sujets scientifiques (ex : affiche, dpliant sur les
MTS).

Prsenter les dcouvertes (kiosque, diaporama).

Faire une carte dorganisation dides pour expliquer un processus scientifique.

Consulter des sites scientifiques par Internet.

Manipuler du matriel de laboratoire lors dune exprience.

Construire un modle rduit et le faire fonctionner.

Utiliser diffrentes couleurs pour faire ressortir diffrentes tapes dun processus scientifique.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Faire une simulation thtrale dune prsentation mto, avec costumes; improvisation des
prvisions mto.

Prsenter une exprience en utilisant son corps (ex : mouvement des molcules).

Jeux du ballon : questions/rponses (ex : pose une question avant et lance le ballon un lve qui
doit rpondre, et on continue).

Fabriquer un jeu des quatre coins (bec de canard), soit sur un thme ou sur un objet de rvision.

Dcrire la photosynthse laide du modle atomique en bois ou autres (atomes)

Faire des expriences scientifiques, manipuler des objets.

3
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Visite de la biosphre, de lAquarium du Qubec, dun parc, dun bois ou autres.
Mener des expriences scientifiques sur le terrain ou cration de milieu naturel miniature en classe
(ex. : les nuages, lhumidit, la temprature, le vent, les plantes, les animaux, un aquarium, un
terrarium, un vivarium).

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Faire un dbat sur des thmes de sciences.

Discuter des changements quont provoqus certaines dcouvertes scientifiques.

Faire le jeu La Guerre des sexes ou combats dquipe (jeu, questions/rponses).

Concevoir des rvisions en quipe. Les lves utilisent la forme de prsentation quils veulent (I.M.).

changer lors dun laboratoire, sur la procdure ou les concepts.

Raliser des projets de recherche en quipe.

Rsoudre des situations-problmes en quipe.

Participer une expo-sciences (travail dquipe)

Mener un sondage scientifique.

Les lves jouent le rle de divers scientifiques et ils sont interrogs par les autres lves.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Se questionner de faon mtacognitive: ex : sinterroger sur comment jai appris, puis le verbaliser.

Tenir un journal de bord de ses apprentissages.

Auto-valuer ses apprentissages.

Rflchir aux parties des processus scientifiques les plus passionnantes ou intressantes pour soi.

Crer une exprimentation personnelle.

Sous groupe GRIM 2002-2003 (Yves Allaire, Nadine Nol, Pauline Nol, Louise Ltourneau, et Brigitte Crevier, enseignants, Ginette Grenier et Robert Rochon, conseillers pdagogiques de la rgion LLL)

Expliquer des liens de cause effet en gographie ou en histoire (ex.
entre le bourg et les grandes dcouvertes)
Demander aux lves dcrire, au dbut de ltude dune thmatique
donne, les mots qui leur viennent en tte par rapport au sujet
ltude; la fin de ltude de la mme thmatique, demander aux
lves de refaire le mme exercice (les lves prennent conscience
des nouvelles connaissances quils ont acquises)
Faire complter un tableau : ce que je sais du sujet (avant
lapprentissage); ce que jai appris (aprs lapprentissage);lLes
questions quil me reste (aprs lapprentissage)
Comparer les diffrences et les ressemblances entre diffrentes
priodes historiques.
Trouver des exemples o lhistoire se rpte, par un phnomne de
cause effet.
Aprs un expos magistral, un responsable par range vrifie si les
notes de cours des camarades de sa range sont compltes
Organiser un dbat sur des points historiques importants.
Compiler des histoires drles historiques.
crire une entrevue imaginaire avec un personnage historique.
Des lves construisent un mot-crois sur une thmatique : mot + dfinition. Dautres lves essaient de le russir.
Donner llve 10 20 mots ayant un rapport entre eux. (ex. priode historique). Lui demander dcrire une histoire qui ait
un sens en intgrant ces mots et en respectant les faits ainsi que le contexte historique. (On peut aussi proposer un choix
de mots lintrieur de 5 bulles; ou bien, 5 mots choisis par lenseignant et 5 mots choisis par llve lintrieur dun
ensemble). Lenseignant choisit ensuite 5 ou 6 lves et leur demande de lire ou de raconter leur histoire.
La minute internationale : tour de rle les lves choisissent un fait dactualit et le racontent devant la classe en 2
minutes, de la faon la plus dynamique possible (on encourage les supports visuels) en mentionnant la rfrence et en
situant lvnement sur la carte gographique. Lenseignant et la classe les questionnent sur les enjeux sociaux et
humains.
Lenseignant soumet aux lves 3 ou 4 charades dont la rponse correspond des mots difficiles orthographier ou
retenir pour les lves. Le 1
er
lve qui arrive avec les 4 mots bien crits gagne.

Faire entendre aux lves des musiques correspondant diffrentes
priodes historiques (histoire) ou diffrents pays ou peuples (gographie
sociale). Ou bien leur demander de rechercher de telles musiques.
Savoir reconnatre les formes musicales de diffrentes poques.
Apprendre des chansons qui taient chantes diffrentes poques.
Associer des chansons des vnements historiques et expliquer le
rapport entre eux.
Se servir de rap ou de rythmes pour faire mmoriser des concepts
difficiles, des dates ou des faits importants.
Utiliser une musique de fond dans la classe pendant certaines priodes de
travail individuel, de rvision ou dexamen.
Encourager les lves faire des prsentations de travaux multimdia en y
intgrant de la musique.

Fabrication de maquettes en histoire ou en gographie
Des lves ont recours des jeux de rles ou des sayntes pour rendre
compte de leur comprhension ou pour prsenter un projet devant la classe.
Des lves, dguiss, incarnent des personnages historiques clbres
(galerie des clbrits), et les autres lves viennent les rencontrer pour
connatre leurs ralisations ou leur poser des questions.
Pour que les lves saisissent ce quest une carte topographique,
lenseignant leur demande driger des piles de livres sur le plancher, puis
de monter sur un bureau et de dessiner ce quils voient.
Pour amener les lves mmoriser le concept de longitude, lenseignant
leur fait peler une orange : la longitude, cest ce qui est dans le sens des
cosses de lorange.
Pour faire saisir la correspondance entre la carte plat et le globe terrestre,
lenseignant tale plat la pelure dune orange ou dun pamplemousse.
Demander aux lves dutiliser leur corps pour illustrer des concepts (seul
ou plusieurs) ex. mimer la rotation de la terre autour du soleil.
Utiliser des cartes de jeux pour la rvision de notions.
Construction graduelle par les lves dun jeu de socit couvrant les
notions tudies au cours de chacune des tapes de lanne (questions et
rponses). En fin danne les lves y jouent en guise dactivit de rvision.
Inventer des gestes pour reprsenter la lgende dune carte.
Organiser un jour historique avec costumes et accessoires ( ex. rituel
dadoubement )
Les lves sont en quipes de 3 ou de 4. Chacun a un texte diffrent lire.
Chaque lve doit matriser le contenu avec un groupe dexperts qui a le mme
texte, puis il doit enseigner le contenu aux membres de son quipe. Puis
ensemble, les membres de lquipe doivent sentendre sur une faon originale
dexprimer leur comprhension ou de faire ressortir les liens entre le contenu des
diffrents textes (affiche, rap, saynte etc.).
Justifier les actions de certains personnages historiques, dans le contexte de leur
poque.
tudier une priode historique partir de diffrentes perspectives (dirigeants,
ouvriers, esclaves, clerg etc.)
Imaginer puis jouer une conversation avec un personnage historique.
Se mettre dans la peau dune personne dune autre poque (sentiments,
penses etc.)
Avoir recours la co-valuation suite un travail dquipe (connaissances,
participation, respect des autres).
Amener les lves partager leurs stratgies dapprentissage ou de travail;
favoriser le co-enseignement.
Une bote trucs collective pour recueillir les bonnes ides de chacun, et dans
laquelle tous peuvent venir piger en cas de besoin.
Faire travailler les lves dans des quipes htrognes et favoriser
explicitement le dveloppement des habilets sociales.
Faire construire ou jouer des jeux de type jeux de socit, pour rviser des
notions.
Quand lenseignant veut amener les lves produire des affiches pour illustrer leur
comprhension dun sujet donn, il peut tre utile de leur montrer des exemples
daffiches particulirement originales et russies, pour stimuler leur imagination. Aprs
lactivit, on affiche les productions des lves.
Un lve qui a de la difficult crire un texte sur un sujet donn peut dabord faire un
dessin ou se faire une carte dorganisation dides pour illustrer sa comprhension du
sujet puis crire son texte partir de son dessin.
Les lves se servent dune carte dorganisation dides pour prendre leurs notes ou
rviser la matire tudie.
Un lve qui a de la difficult se rappeler le contenu des textes quil lit peut dessiner
des pictogrammes dans la marge, pour chaque section du texte.
Amener les lves dessiner une ligne du temps en histoire et lillustrer
abondamment.
Fais-moi un dessin (comme exercice de rvision de concepts ou de notions) : les
lves dessinateurs doivent faire deviner 10 mots en 10 minutes aux lves de la
classe.
Dessiner de mmoire la carte du monde (en tout ou en partie).
Synthtiser, laide dimages, un concept ou une priode historique tudie.
Reconnatre sur des images des scnes, vnements ou personnages historiques.

En gographie ou en histoire, faire tablir des liens entre les caractristiques des constructions et les
facteurs environnementaux (climat, relief, matriaux disponibles etc.)
Amener les lves se proccuper de leur environnement en tablissant des liens avec lhistoire et la
gographie.
Proposer une excursion en nature au cours de laquelle les lves auront utiliser une carte
topographique, recueillir des chantillons ou observer des phnomnes.
tablir des liens entre les priodes historiques ou les zones gographiques et la pollution
Faire passer aux lves des mini tests auto-corrigs pour les amener prendre
conscience de ce quils devraient surtout rviser.
Se fixer des objectifs dapprentissage personnels; tenir un journal de ses apprentissages
et de ses questionnements.
Auto-valuation : identification de ses forces, de ses faiblesses, de ses intrts, de ses
stratgies dapprentissage etc.
Comprendre un personnage, une priode historique ou un peuple en se mettant dans la
peau du personnage pour raconter les faits.
Faire des liens entre des comportements de certains personnages historiques et ses
propres attitudes ou valeurs (ou entre certains vnements historiques et sa propre vie
(ex. guerre de lindpendance).
Expliquer pourquoi et comment ltude dune certaine priode historique peut nous aider
comprendre le monde actuel.
Imaginer des gens du pass donner des conseils des gens daujourdhui.
crire un texte sur des erreurs du pass que je ne rpterais pas.

Linguistique

Musicale

Interpersonnelle

Intrapersonnelle

Naturaliste

Spatiale
Corporelle -
Kinesthsique
Logico-
Mathmatique

Trucs et astuces en
UNIVERS SOCIAL
bass sur la thorie
des intelligences
multiples
1
Bibliographie sur les Intelligences Multiples

ARMSTRONG, Thomas Les intelligences multiples dans votre classe.
Chenelire/McGraw-Hill, 1999, 183 p.

(Note : Livre trs pratique et stimulant pour les enseignants)

ARMSTRONG, Thomas Sept faons dtre plus intelligent Jai Lu (Bien-tre),
1993, 311 p.

CAMPBELL, Bruce Les intelligences multiples Guide pratique
Chenelire/Didactique 1999, 159 p.

(Note : Ce livre prsente plusieurs exemples de thmatiques ou de concepts abords tour tour selon les
diffrentes formes dintelligences.)

GARDNER, Howard, Les intelligences multiples Pour changer lcole, la prise en
compte des diffrentes formes dintelligence Retz/psychologie, 1993, 236 p.

GARDNER, Howard, Les formes de lintelligence, Ed. Odile Jacob, 1997, 480 p.
France

GARDNER, Howard, Les personnalits exceptionnelles, Ed. Odile Jacob, 1999,
230 p. France

GAGN, Pierre-Paul, Pour apprendre mieux penser Trucs et astuces
Chenelire/Didactique, 1999, chapitre 3

(Note : Ce livre comprend entre autres une srie de tests diagnostic forts intressants permettant aux
lves de prendre conscience de leurs processus mentaux et de leurs modes privilgis dapprentissage.)

GOLEMAN, Daniel, Intelligence motionnelle (L). Comment transformer ses
motions en intelligence, Paris : Laffont, 1997, 421 p.

(Note : Une classique pour comprendre lintelligence motionnelle et favoriser son dveloppement, entre
autres, chez les jeunes.)
2
HOERR, Thomas, Intgrer les intelligences multiples dans votre cole, Montral :
Chenelire/McGraw-Hill, 2002, 140 p.

(Note : Lauteur est directeur dune cole primaire dans laquelle les IM sont implantes avec succs depuis
10 ans. Il nous partage, entre autres, comment il a procd pour mobiliser son personnel et fait part des
dfis auxquels doivent faire face les leaders dans une tentative pour introduire des changements
significatifs et durables)

HOURST, Bruno, Au bon plaisir dapprendre, InterEditions, 1997, chapitre 7

(Cest le coup de cur de Gervais Sirois, confrencier et animateur bien connu sur les Intelligences
multiples et le fonctionnement du cerveau : belle synthse sur un ensemble de facteurs qui influencent
lapprentissage)

SOUSA, David A. Un cerveau pour apprendre
Montral : Chenelire/McGraw-Hill, 2002, 321 p.

(Note : Il sagit probablement du livre le plus pratique et le plus jour proposant aux enseignants des
stratgies visant rendre le processus denseignement apprentissage plus efficace. Les moyens suggrs
reposent sur des rsultats de recherches dans le domaine des neurosciences.)

Educational Leadership, Teaching for Multiple Intelligences Vol 55, No. 1
September 1997

(Note : le numro au complet porte sur la thmatique des intelligences multiples).

INTEL OPTIONS
Le matriel intitul Intel-Options applique la thorie des IM la prospection des
carrires et de la vie. Il s'adresse plutt des lves du secondaire et peut tre
trs intressant dans le cadre de l'approche orientante. C'est un ouvrage ralis
par Stratgie Jeunesse Emploi, Centre national en vie-carrire et le
gouvernement du Canada (DRHC). Il y a un guide de l'animateur (9$), un cahier
d'exercices de l'lve (2$) et une magnifique affiche (2$). On peut se les
procurer ladresse suivante :

Centre national en vie-carrire
488, rue Centrale
Memramcook (Nouveau-Brunswick)
E4K 3S6
Tl.: 1-888-533-5683
Tlc.: 1-877-929-3343
Courriel: viecarr@nbnet.nb.ca
Site web: www.viecarriere.ca

Intelligences multiples

Intrapersonnelle

Verbale/linguistique Logico/mathmatique Visuelle/spatiale Kinesthsique
Musicale

Visuelle/spatiale Verbale/linguistique Logico/mathmatique Intrapersonnelle
Naturaliste

Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Visuelle/spatiale
Interpersonnelle

Naturaliste

Visuelle/spatiale Intrapersonnelle Verbale/linguistique
Visuelle/spatiale

Musicale Interpersonnelle Naturaliste Logico/mathmatique
Caractristiques tires de Gardner

Facult de se former une
reprsentation de soi
prcise et fidle et de
lutiliser efficacement
dans la vie.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
Aptitude la logique,
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
Capacit agir dans un
univers spatial en sy
construisant une repr-
sentation mentale.
Capacit rsoudre
des problmes en
utilisant tout ou une
partie de son corps.
Capacit chanter juste
et en rythme, identifier
des notes.
univers spatial en pen-
sant avec des images.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
capacit de calcul, de
mesure.
Poursuit ses propres
intrts, travaille seul.
Les vtrinaires, anthro-
pologues exploitent cette
intelligence.
Les dtectives, math-
maticiens, scientifiques,
techniciens, conomistes,
comptables exploitent
cette intelligence.
Capacit employer le
langage pour
communiquer.
univers spatial en crant
des images et des
graphiques incluant la
forme, la couleur et la
dimension.
Capacit de compren-
dre les autres, ce qui les
motive, comment ils
travaillent, comment
agir avec eux.
Capacit reconnatre
et classifier les
nombreuses espces de
la faune et la flore.
Les marins, ingnieurs,
chirurgiens, sculpteurs
exploitent cette intelli-
gence.
Aptitude comprendre
nos motions et qui
nous sommes dans ce
monde.
Les orateurs, potes
journalistes, ensei-
gnants, avocats, histo-
riens, animateurs ont
dvelopp cette
intelligence.
Les peintres, pilotes,
architectes, guides de
plein air ont dvelopp
cette intelligence.
Capacit mmoriser les
caractristiques musica-
les dune chanson,
reconnatre des airs.
Les vendeurs, politiciens,
enseignants, psycho-
logues, acteurs, travail-
leurs sociaux exploitent
cette intelligence.
Les cuisiniers,
botanistes exploitent
cette intelligence.
Fait preuve dune
capacit de rsolution de
problmes.



Interpersonnelle

Musicale Naturaliste Intrapersonnelle Visuelle/spatiale
Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Kinesthsique Naturaliste Interpersonnelle
Visuelle/spatiale

Kinesthsique

Logico/mathmatique Verbale/linguistiq
ue
Intrapersonnelle

Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Visuelle/spatiale Naturaliste
Kinesthsique

Visuelle/spatiale Intrapersonnelle Verbale/linguistique Musicale
Capacit de compren-
motive, comment ils
agir avec eux.
des notes.
intelligence.
dans la vie.
sentation mentale.
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
Capacit rsoudre
des problmes en
Capacit reconnatre
et classifier les
cette intelligence.
des images et des
dimension.
Fait preuve dune
mesure.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
problme.
Les orateurs, potes
journalistes, enseignants
nants, avocats, historiens
animateurs ont dvelopp
cette intelligence.
Les cuisiniers,
cette intelligence.
gence.
Aptitude comprendre
nos motions et qui
nous sommes dans ce
monde.
les dune chanson,
Les danseurs, athltes,
chirurgiens, artisans,
menuisiers, mcaniciens
exploitent cette intel-
ligence.
Capacit employer le
langage pour commu-
niquer.
Cette personne utilise
son corps avec
beaucoup dhabilet.



Logico/mathmatique

Naturaliste Intrapersonnelle Visuelle/spatiale Musicale
Kinesthsique

Verbale/linguistique Naturaliste Intrapersonnelle Logico/mathmatique
Verbale/linguistique

Intrapersonnelle

Naturaliste Kinesthsique

Visuelle/spatiale


Interpersonnelle Musicale Naturaliste

Interpersonnelle

Visuelle/spatiale Logico/mathmatique Verbale/linguistique Intrapersonnelle
sant avec les images.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
Capacit rsoudre
des problmes en
Capacit reconnatre et
classifier les nombreuses
espces de la faune et la
flore.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
mesure.
Les cuisiniers,
cette intelligence.
les dune chanson,
Les orateurs, potes,
dvelopp cette
intelligence.
des notes.
Aptitude comprendre
nos motions et qui nous
sommes dans ce monde.
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
dans la vie.
intelligence.
son corps avec beaucoup
dhabilet.
sentation mentale.
Capacit de comprendre
les autres, ce qui les
motive, comment ils
travaillent, comment agir
avec eux.
logues, acteurs,
travailleurs sociaux
exploitent cette
intelligence.
des images et des
dimension.
Fait preuve dune
problme
Capacit employer le
langage pour
communiquer.
Les philosophes, psycho-
logues, chercheurs, consul-
tants, thrapeutes ont dve-
lopp cette intelligence.
Cette personne organise
linformation en tableau.


Intrapersonnelle

Verbale/linguistique Logico/mathmatique Visuelle/spatiale Kinesthsique
Musicale

Visuelle/spatiale Verbale/linguistique Logico/mathmatique Intrapersonnelle
Naturaliste

Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Visuelle/spatiale
Interpersonnelle

Naturaliste

Visuelle/spatiale Intrapersonnelle Verbale/linguistique
Visuelle/spatiale

Musicale Interpersonnelle Naturaliste Logico/mathmatique

dans la vie.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
sentation mentale.
Capacit rsoudre
des problmes en
des notes.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
capacit de calculs, de
mesures.
intelligence.
Les dtectives, math-
maticiens, scientifiques,
techniciens, conomistes,
comptables exploitent
cette intelligence.
Capacit employer le
langage pour
communiquer.
des images et des
dimension.
Capacit de compren-
motive, comment ils
agir avec eux.
Capacit reconnatre
et classifier les
gence.
Aptitude comprendre
ses motions et qui
nous sommes dans ce
monde.
Les orateurs, potes
dvelopp cette
intelligence.
Les peintres, pilotes,
architectes, guides de
plein air ont dvelopp
cette intelligence.
les dune chanson,
cette intelligence.
Les cuisiniers,
cette intelligence.
Fait preuve dune
problme.


Interpersonnelle

Musicale Naturaliste Intrapersonnelle Visuelle/spatiale
Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Kinesthsique Naturaliste Interpersonnelle
Visuelle/spatiale

Kinesthsique

Logico/mathmatique Verbale/linguistique
Intrapersonnelle

Logico/mathmatique

Verbale/linguistique Visuelle/spatiale Naturaliste
Kinesthsique

Visuelle/spatiale Interpersonnelle Verbale/linguistique Musicale
Capacit de compren-
motive, comment ils
agir avec eux.
des notes.
intelligence.
dans la vie.
sentation mentale.
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
Capacit rsoudre
des problmes en
Capacit reconnatre
et classifier les
cette intelligence.
des images et des
dimension.
Fait preuve dune
mesures.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
problme.
Les orateurs, potes
journalistes, enseignants
nants, avocats, historiens
animateurs ont dvelopp
cette intelligence.
Les cuisiniers,
cette intelligence.
gence.
Aptitude comprendre
ses motions et qui
nous sommes dans ce
monde.
les dune chanson,
Les danseurs, athltes,
chirurgiens, artisans,
menuisiers, mcaniciens
exploitent cette intel-
ligence.
Capacit employer le
langage pour commu-
niquer.
son corps avec
beaucoup dhabilet.


Logico/mathmatique

Naturaliste Intrapersonnelle Visuelle/spatiale Musicale
Kinesthsique

Verbale/linguistique Naturaliste Intrapersonnelle Logico/mathmatique

Intrapersonnelle

Naturaliste Kinesthsique

Visuelle/spatiale


Interpersonnelle Musicale Naturaliste
Interpersonnelle

Visuelle/spatiale Logico/mathmatique Verbale/linguistique Intrapersonnelle
sant avec les images.
Capacit apprendre
loreille les
langues trangres.
Capacit rsoudre
des problmes en
Capacit reconnatre et
classifier les nombreuses
espces de la faune et la
flore.
Capacit penser avec
des mots.
Fait preuve dune
mesures.
Les cuisiniers,
cette intelligence.
les dune chanson,
Les orateurs, potes,
dvelopp cette
intelligence.
des notes.
Aptitude comprendre
ses motions et qui nous
sommes dans ce monde.
aux mathmatiques et
aux sciences en
gnral.
dans la vie.
intelligence.
son corps avec beaucoup
dhabilet.
sentation mentale.
Capacit de comprendre
les autres, ce qui les
motive, comment ils
travaillent, comment agir
avec eux.
logues, acteurs,
travailleurs sociaux
exploitent cette
intelligence.
des images et des
dimension.
Fait preuve dune
mesures.
Capacit employer le
langage pour
communiquer.
Les philosophes, psycho-
logues, chercheurs, consul-
tants, thrapeutes ont dve-
lopp cette intelligence.
Cette personne organise
linformation en tableau.
Nous remercions Monsieur Gervais Sirois du CEDEP de nous autoriser dposer ce document sur notre site.
CEDEP inc., 40 Des Flandres, Rimouski Tl. 418-725-4076 Fax 418-721-3896, gsirois@cgocable.ca
Mise en pages : Nicole Richard, C.S. des Affluents Page 1
D De es ss si in ne er r u un ne e c ca ar rt te e d d o or rg ga an ni is sa at ti io on n d d i id d e es s
p pl lu ut t t t q qu ue e d de e p pr re en nd dr re e d de es s n no ot te es s l li in n a ai ir re es s
Une adaptation des principes du Mind Mapping produits originalement par Tony Buzan et reprsents ici
par Nancy Margulies*, de St-Louis, Missouri.
Observez que :

1. Le thme principal est au centre
2. Il y a une branche importante pour chacun des sous-thmes
3. Des mots simples sont utiliss pour reprsenter chacun des concepts
4. Quand cela est possible, le concept est illustr par un dessin ou une image

Dans le texte qui suit, Nancy Margulies recommande galement de se rserver une priode de 30 minutes sans
interruption pour pratiquer la fabrication de cartes.

*Tir de Mapping InnerSpace, de Nancy Margulies, publi chez Zephyr Press, P.O. Box 13448-C, Tucson, Arizona 85732-3448, et reproduit avec
permission. Un enregistrement vido est galement disponible.
Il est inutile de noter une information importante si vous ne pouvez la
rappeler lorsque vous en avez besoin. Les mthodes traditionnelles habituellement
utilises lcole ne sont pas trs efficaces sur ce plan. chaque jour, des
dizaines de milliers dtudiants travers le monde prennent des notes. Ainsi, la
plupart du temps, ils transcrivent mot mot, ligne par ligne (ou dans certaines
langues, colonne par colonne) ce que lenseignant dit. Cependant, le cerveau ne
fonctionne pas de cette faon. Il ne retient pas les informations mot mot, ligne
par ligne ou colonne par colonne. En effet, le cerveau classe les informations sur
ses dendrites en forme darborescences. Il classe les informations par patterns et
associations. En consquence, plus vous travaillerez en respectant la faon
naturelle du cerveau dorganiser linformation, plus vous apprendrez rapidement et
facilement.

Alors, ne prenez pas de notes linaires, dessinez plutt des cartes
dorganisation dides . Faites-les sous formes darbres, insrez-y des images, des
couleurs, des symboles, des patterns et des associations. La construction de
cartes dorganisation dides est une mthode dveloppe par Tony Buzan. Dilip
Mukerjea, auteur originaire de Singapour et spcialiste de la dmarche de Buzan, a
crit et illustr un excellent ouvrage dintroduction cette mthode,
SUPERBRAIN. (Le volume DESSINE-MOI LINTELLIGENCE de T. Buzan, aux
ditions dOrganisation, est galement une excellente rfrence).

Lditeur sudois Ingemar Svantesson a galement produit un volume, MIND
MAPPING AND MEMORY. On retrouve galement un excellent volume produit par
Nancy Margulies, MAPPING INNER SPACE. Margulies a aussi crit un volume sur
lapprentissage acclr, YES, YOU CAN DRAW! et produit une excellent vido sur
ce sujet.
Ces volumes nous enseignent les principes appliquer pour pratiquer cette
mthode. En voici les principaux points :

1. Imaginez les cellules de votre cerveau comme des arbres, chacun stockant
les informations qui ont des liens sur ses branches.

2. Ensuite, sur une feuille blanche, essayez de placer en forme darbre les
principaux lments dun sujet donn.

3. Commencez par placer le thme central de prfrence en lillustrant
par un symbole dans le centre de la page et dessinez ensuite des
branches qui en mergent. Par exemple, si vous illustrez New York,
dessinez la statue de la Libert comme illustration centrale. Sil sagit de
Sydney, dessinez le pont du port. Sil sagit de vos connaissances sur le
cerveau, reprsentez les deux hmisphres, etc.

4. En gnral, nutilisez quun mot et/ou un symbole pour chacun des points
dont vous voulez vous rappeler un seul thme principal par branche.

5. Placez les lments qui ont des liens sur les mmes branches, chacun se
prolongeant comme une nouvelle sous-branche.

6. Utiliser des couleurs diffrentes pour chacun des sujets relis que vous
illustrez (par exemple, une couleur par branche).

7. Dessinez autant dimages et de symboles que vous le pouvez.

8. Lorsque vous avez complt une branche, encerclez-la de la couleur qui lui
est propre.

9. Ajoutez rgulirement des informations chacune de vos cartes. De
cette faon, il devient facile de commencer par une vue densemble et de
continuer construire votre carte dorganisation dides au fur et
mesure que vous acqurez de nouvelles connaissances sur le sujet trait.
Puisque le cerveau stocke linformation par patterns et associations, et que
les cartes dorganisation dides utilisent la mme dmarche, il devient facile
et logique de faire appel ces mthodes pour faciliter les rappels.

Voici quelques informations supplmentaires sur le fonctionnement du
cerveau. Celui-ci possde une mmoire court terme et une mmoire long terme.
Et cela est heureux. Ainsi, lorsque vous arrivez une intersection alors que la
lumire est au rouge, vous vous arrtez. La lumire tourne au vert et vous
repartez. Votre mmoire long terme a appris et sest souvenu des rgles
relatives aux feux de circulation. Cependant, votre mmoire court terme na pas
se rappeler de chacune des milliers de fois o vous vous tes arrt un feu de
circulation.

Ainsi, comment stockez-vous et rappelez-vous linformation dont vous
avez besoin pour une utilisation long terme? En partie par lidentification des
patterns, en partie par la cration dassociations.

La construction de cartes dorganisation dides nest quune mthode
parmi dautres. On peut galement utiliser nos diffrents centres (types)
dintelligence, dont ceux qui traitent les rimes, les rythmes, la rptition et la
musique. Vous navez pas passer des heures et des heures ennuyantes
apprendre par cur. En lisant ce texte, peut-tre avez-vous enlumin au crayon
marqueur les phrases cls et les sous-titres, et avez-vous dessin des cartes
dorganisation dides sur les principaux points retenir.

Nous vous suggrons de faire deux choses immdiatement aprs que vous
aurez fini :

1. Re-survolez immdiatement les points cls que vous avez marqus
au crayon fluo.

2. Refaites votre carte dorganisation dides . Cela vous aidera
galement organiser vos principaux apprentissages, la fois par
patterns et par associations. Il est presque assur, si vous tes un
nouvel adepte des cartes dorganisation dides , que vous trouverez
cela difficile de lister chacun des points cls par un seul mot. Essayez
quand mme de la faire. Cest trs important.

Ce soir, pas trop longtemps avant daller dormir, faites jouer une musique
relaxante. Revoyez nouveau votre carte dorganisation dides . Essayez
de rflchir aux choses importantes que vous avez apprises; essayez de les
visualiser.

Pensez aux associations, car cet tat de presque rverie , juste avant
le sommeil, est une partie trs importante du processus dapprentissage.

La carte ci-haut illustre comment on peut prendre des notes de faon intelligente, lorsquon lit un livre ou tout autre
document dont on veut se rappeler le contenu. Elle provient du livre MAPPING INNER SPACE de Nancy Margulies*.
Voici comment procder :
1. Da bord, survolez et vrifiez les points cls
2. Prparez une grande carte squelette
3. Ne faites pas que lire plus rapidement, faites-le plus intelligemment
4. Notez les faits et les dtails importants sur votre carte
5. Organisez les concepts ensemble, et lorsque vous avez termin votre livre ou tout autre document,
redessinez votre carte dorganisation dides si vous sentez quelle a besoin dtre
simplifie.
*Tir de Mapping InnerSpace, de Nancy Margulies, publi chez Zephyr Press, P.O. Box 13448-C, Tucson, Arizona 85732-3448, et
reproduit avec permission. Un enregistrement vido est galement disponible.
1
LE CERVEAU TRIURNE OU TRIUNE
(le modle de Paul McLean)
Paul McLean ancien directeur du laboratoire du cerveau et du comportement au United States
National Institute of Mental Healt a dvelopp un modle bas sur le dveloppement volutif du
cerveau.
Sa thorie suppose que le cerveau humain est en ralit trois ou bien trois intelligences dans
une. Chacune des couches ou intelligence a t tablie successivement en rponse au besoin
volutionnaire. Ces trois couches sont :le systme reptilien, le systme limbique, le no-cortex
Au rez-de-chausse, le reptilien porte les instincts profonds comme la vie et la mort
Au premier tage, les motions gouvernent les ractions immdiates
Au dernier tage, le cortical construit, conduit laction et possde la prcieuse proprit de
pouvoir dissocier dans le temps, les stimulations reues et la mise en oeuvre des rponses.
Chaque couche du cerveau agit de faon indpendante, mais les trois couches agissent
considrablement lune sur lautre par un rseau interactif de nerfs. Les changes entre les
cerveaux (stress, mmoire, action) constituent la personnalit dun individu. Cette interaction
entre les trois cerveaux nest pas encore claire; toutefois il est faux de croire quun cerveau
travaille et que les autres ne font rien. Ce que lon peut prtendre, cest quun des trois
cerveau peut un moment donn dominer les autres. Lducation quaura reu un individu
viendra aussi influencer le fonctionnement des cerveaux.
Consignes pour jouer au BIMGO

Buts :
apprendre connatre les membres du groupe
se familiariser avec les caractristiques des intelligences multiples

Droulement :

1. Identifiez vos trois intelligences dominantes sur la cocarde de faon ce
que les autres joueurs puissent les lire.

2. Allez vers une personne, prsentez-vous elle et prenez connaissance des
trois types dintelligence quelle a inscrits sur sa cocarde. Indiquez-lui
quelle intelligence vous dsirez retenir parmi les trois (3) intelligences
crites. Faites un X dans tous les carrs identifiant cette intelligence sur
votre carte de BIMGO, aprs avoir lu cette personne le contenu de
chacun des carrs correspondant cette forme dintelligence. Posez ensuite
cette personne deux questions :
Quels comportements dans ta vie dmontrent que tu as cette
intelligence ?
Comment cette intelligence se traduit-elle ou pourrait-elle se traduire
dans la classe?

3. Quand la personne a termin de rpondre, elle choisit son tour une
forme dintelligence inscrite sur votre cocarde et elle procde comme vous
lavez fait.

Note : afin de connatre le maximum de personnes dans le groupe, vous continuez le
jeu avec une autre personne afin dexplorer une autre forme dintelligence

4. Ensuite, entrez en contact avec dautres personnes et procdez de la mme
manire. Utilisez vos stratgies pour pouvoir complter votre BIMGO.

5. Vous avez 10 minutes pour complter le jeu (soit une ligne verticale,
horizontale ou diagonale). Nous choisirons quelquun parmi ceux ou celles
qui auront complt une ligne de leur carte.

NOM :

NOM :

NOM :

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NOM :

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S

L LE E D DI IA AM MA AN NT T V VO OL L
Inspir du livre The Multiple Intelligences in the Classroom Handbook
de Bruce Campbell, Ed. Campbell and Associates

Il y a trs trs longtemps, un prince, g de 20 ans, vivait dans un immense chteau,
sur une le loigne. Ds son enfance il avait commenc dvelopper les divers
aspects de son intelligence. Il avait appris composer des pomes et des chansons,
jouer de plusieurs instruments de musique; il savait danser, compter et se rendre utile
dans toutes sortes de circonstances.

Un beau jour, un vieux sage arrive au chteau et demande de voir le roi et la reine. Il
leur rvle alors ce qui suit: Un diamant dune valeur inestimable est cach dans un royaume loign. Cette
pierre prcieuse a t vole, il y a de cela une centaine dannes, larrire-arrire-grand-pre de Votre
Altesse. La pierre est garde par un monstre trois ttes. Je vous prie denvoyer votre fils, le prince,
rcuprer le joyau. Je lui expliquerai le chemin prendre . La reine refuse dabord de voir partir son fils
accomplir une mission aussi dangereuse. Mais son fils et le roi russissent finalement la convaincre. Avant le
dpart de son fils, la reine remet ce dernier un baluchon contenant sept cadeaux quil devra utiliser lorsquil en
aura besoin.

Le prince se met donc en route, nemportant avec lui que son baluchon et un bton
de marche. Il traverse ainsi dimmenses contres. Un soir, alors quil se repose au
pied dune montagne, surgit une bande de brigands qui lattachent et lamnent
leur chef. Les brigands avertissent le jeune homme quil devra expliquer clairement
leur chef pourquoi il sest aventur sur leur territoire. Alors que le prince se met
raconter au chef le motif de son voyage, les brigands clatent de rire! Tout en
continuant rigoler, ils disent au jeune homme que leur chef est sourd et quil ne
comprend donc pas ses explications! Le prince, sans tarder, dnoue son baluchon et
il en sort une tablette dardoise ainsi quune craie. Trs rapidement, le chef saisit ce que le prince lui crit.
Grandement impressionn par son intelligence (intelligence linguistique), le chef des brigands lui offre gte et
nourriture.

Le lendemain, le prince reprend sa route et marche sans relche pendant des semaines entires avant datteindre
le littoral de la mer. La seule faon de traverser cette mer, cest de se rendre au seul bateau ancr au port et de
convaincre le capitaine de le prendre comme passager. Le capitaine, dsireux de samuser un peu, lui dit :
Jaccepte de vous faire traverser cette mer, mais la condition que vous puissiez
dabord calculer le nombre de grains de sable contenus dans le baril qui se trouve
derrire vous. Ah! Ah! Ah! Le prince sort alors un gobelet de mtal de son baluchon,
il le remplit de sable puis il se met compter les grains de sable. Lorsquil a termin, il
inscrit le nombre de grains de sable que contient le gobelet. Il se met ensuite compter
combien il y a de gobelets de sable dans le baril. Finalement il multiplie le nombre de
gobelets de sable que contient le baril par le nombre de grains de sable contenus dans
un gobelet et il communique sa rponse au capitaine. Le capitaine, bahi par son
intelligence mathmatique, linvite traverser la mer avec lui.

Arriv bon port sur le rivage oppos, le prince poursuit sa route. Un jour, alors quil traverse un tout petit pays,
il rencontre un gant triste. Celui-ci lui fait bon accueil et lui donne mme des provisions de nourriture pour
continuer sa route. Le prince dsire vraiment remercier le gant. Mais comment? Il se dit quil doit trouver un
moyen pour lgayer et lui redonner got la vie. Il sort alors de son baluchon, une flte ainsi que des balles
pour jongler. Il enseigne ensuite aux seize enfants du gant jouer de la musique, danser et jongler

Intelligences multiples (Conte : Le diamant vol
2
(intelligence musicale, intelligence kinesthsique, intelligence interpersonnelle). Petit petit, constatant la gaiet
communicative de ses enfants, le gant reprend got la vie et il recommence rire de bon cur.

Poursuivant sa route, le prince est soudainement captur par les cavaliers dun roi trs
riche et trs mchant. Amen devant le roi, celui-ci lance un dfi au prince : Si tu
russis merveiller les savants de ma cour, je te laisserai repartir, sinon tu
pourriras dans un cachot. Le prince sort alors la loupe de son baluchon et il se met
la recherche dlments naturels qui seront de nature surprendre les savants. Il se
promne plusieurs jours dans les boiss du roi et rapporte des trsors trs simples,
mais qui patent les savants du roi : du sable scintillant, des insectes et des papillons
rares, des sculptures naturelles ainsi que dautres lments dont le prince a su
reconnatre la beaut grce ses intelligences visuelle et naturaliste. Le roi, le trouvant trs intelligent, le laisse
donc partir et lui fournit mme des informations utiles pour laider atteindre son but.

En suivant les conseils du roi, le prince arrive un jour devant une forteresse sans porte et dont les murs semblent
infranchissables. Alors que le prince se demande comment il pourra entrer dans la forteresse, il aperoit une
vieille dame pliant sous le fardeau des fagots de bois quelle porte sur son dos. Il donne alors son bton de
marche la vieille dame et il la soulage de son fardeau, transportant lui-mme le bois jusqu sa demeure
(intelligence interpersonnelle). La dame prsente alors sa fille au
prince. Cette jeune fille merveilleuse laccueille joyeusement. Ses
longs cheveux boucls et ses yeux de saphir ensorcellent aussitt le
prince! Dsireux de lui dclarer son amour, il sort un couteau
sculpter de son baluchon puis il sculpte un cur dans une pice de
bois tendre. Sur le cur, il grave un bref pome damour (intelligence
kinesthsique et intelligence linguistique) puis il remet ce prsent la
jeune fille. Aprs quelques mois de frquentations, les deux tourtereaux se marient.

Toutefois le prince a toujours en tte de rcuprer le diamant vol. La vieille dame lui apprend alors quelle peut
laider pntrer dans la forteresse. Elle le prvient cependant que personne nen est jamais ressorti, car la
forteresse est remplie de labyrinthes. Le prince la rassure et lui dit quil saura trouver son chemin pour ressortir,
car il notera sur son ardoise toutes les directions quil prendra.

laide des renseignements fournis par la vieille dame, le jeune homme russit donc
trouver lentre secrte de la forteresse. Il note sur son ardoise les directions quil prend
(intelligence spatiale) et il arrive ainsi au centre de la forteresse o un monstre trois ttes
protge un grande quantit de bijoux. Il sort alors un miroir de son baluchon et se regarde.
Il rflchit au but de sa mission (intelligence intrapersonnelle) et il value la situation car
il se demande si le diamant vaut la peine de risquer sa vie. Va-t-il abandonner? Une
solution lui vient alors en tte. La vieille dame lui avait recommand dviter de croiser le
regard du monstre car il serait alors immdiatement transform en pierre. Usant dastuce, il dcide de retourner
le miroir vers le monstre (intelligence logico-mathmatique). Au moment o son propre regard lui est reflt par
le miroir, le monstre se trouve instantanment transform en un amas de pierres!

Le prince rcupre alors son diamant. laide de son plan, il refait son chemin dans
le sens inverse et russit sortir de la forteresse (intelligence spatiale).

Une fois sa mission accomplie, le prince regagna sans difficult son royaume en
compagnie de son pouse. Ils eurent alors de nombreux enfants qui eux aussi ont
appris dvelopper les diffrents aspects de leur intelligence. Ainsi, tout comme
leurs parents, ils surent rsoudre de nombreuses difficults tout au long de leur vie.

****************************

Document produit par le groupe Cognition de la Commission scolaire de la Rivire-du-Nord, 2001
NOTRE INVIT SPCIAL : LE CERVEAU HUMAIN

Pourquoi se proccuper du cerveau, quand on veut
comprendre comment seffectue lapprentissage ?
Parce que le cerveau est le sige de toute connaissance
(cognition), donc de tout apprentissage. On mesure
ainsi limportance pour les enseignants, de connatre le
fonctionnement du cerveau !
Les informations qui suivent sont bases sur des observations scientifiques. La
recherche sur le cerveau en est encore ses balbutiements mais elle a accompli des
pas de gant depuis les quarante dernires annes. Traons une trs brve histoire
de la recherche sur le cerveau, en relation avec nos proccupations pdagogiques.
Les Anciens localisaient la pense dans le cur et non dans le cerveau. Ils avaient
observ quune blessure au cur tait mortelle alors que certaines blessures la
tte ntaient pas ncessairement fatales. Do la conclusion que le sige de la
pense se situait dans le cur!
Au XIX
e
sicle, on avait dj pu observer que le cerveau tait divis en deux
parties. On croyait alors que ses hmisphres taient identiques, le second
hmisphre ne servant que de remplaant en cas de dfaillance.
Ce nest quen 1865, que Paul Broca remarqua quune blessure dans une zone de
lhmisphre gauche provoquait des troubles de la parole alors que la mme blessure
dans lhmisphre droit ne provoquait pas le mme rsultat.
Neuf ans plus tard, Karl Wernicke identifiait une autre zone proche de celle de
Broca, associe celle-l un autre type de trouble de langage. On confirmait alors
que le langage tait affect seulement par des lsions de lhmisphre gauche.
Lhmisphre gauche tait donc le spcialiste du langage.
Dans les deux cas, les savants concluaient que le dysfonctionnement du langage
nimpliquait pas les muscles moteurs de la parole mais que chacune de ces zones
crbrales tait responsable du processus mental de base et essentielle la
production et la comprhension de la parole expressive. Williams, page 29
Il restait cependant prciser ce quimpliquait cette spcialisation des
hmisphres. Etait-elle immuable ou pouvait-elle se modifier ? Y avait-il un
hmisphre dominant ?
Au dbut des annes 60, une quipe de chirurgiens dirige par Roger Sperry russit
tudier les deux hmisphres isolment. Ils russirent ainsi dmontrer la
spcialisation de chacun des hmisphres. Ces recherches valurent Sperry, le
prix Nobel en 1981. Nous reviendrons dailleurs, cet aprs-midi, aux travaux de
Sperry.
Un autre chercheur, Paul MacLean, contribue de faon significative ltude du
cerveau. Il tablit que le cerveau de lembryon humain connat trois (3) tapes de
dveloppement, assimilables lvolution de la vie sur Terre : reptile, mammifre et
humain. Nous retrouvons ces trois tapes dvolution dans lobservation dune coupe
de cerveau. Ces trois cerveaux sont connects entre eux par les nerfs mais ils
fonctionnent partir de leurs caractristiques distinctes. Auparavant, on
considrait le nocortex comme le cerveau dominant, celui qui rglementait les deux
autres. Erreur ! Les cerveaux reptilien et limbique peuvent pirater les actions du
nocortex.
A partir de la thorie de Paul MacLean, voici maintenant les trois composantes du
cerveau humain quil a identifies:
Le cerveau reptilien, que nous partageons avec les lzards.
Le cerveau limbique, qui nous rapproche des mammifres.
Le cerveau cortical, qui existe chez certains mammifres mais qui connat son plein
panouissement chez lhumain.


LE CERVEAU REPTILIEN
1

Fonctions Manifestations Impacts pdagogiques

Survie et comportements les
plus frustres.

En prsence dune menace, le
rythme cardiaque sacclre :
la personne est ainsi prte
fournir lnergie ncessaire
la fuite ou au combat.

Les rgles doivent tre claires et
prcises pour scuriser les
lves.
Attention aux comportements
vus comme agressants par les
lves : ton de la voix, irruption
rapide dans le champ visuel de
llve, gestes imprvisibles.

Marquage et dfense du
territoire.

Choix dfinitif dune place en
classe.
Lieu spcifique : bureau un
endroit; place prs de la
fentre, au premier ou dernier
rang.
Graffiti sur le pupitre,
dcoration de la classe.
Rituels de dfense : doigt
tendu, pas en avant, violence
verbale ou physique.
Prendre tmoin : Cest lui,
qui .
Attention la bulle
personnelle de chacun. Donner
des consignes au sujet des pieds
et des bras lors dun travail sur
une mme table.
On peut accorder un territoire
plus vaste certains lves,
plus agressifs par nature.

Imitation, orientation,
rptition, routine, camouflage.

Conformisme et ncessit de
se regrouper.
Rassemblement dans la cour
dcole, conformisme
vestimentaire.
Ractions instinctives face
un objet.
Rptition et persvration :
reproduction de schmas
mme sils nous mnent
lerreur.
Pour ne pas se faire
remarquer ou pour planifier
une vengeance

Les premiers contacts avec le
monde scolaire sont
dterminants. Quoi faire ?
Stimuler le limbique ou le no-
cortex (promesse dune
rcompense )

1
Chalvin, Marie-Joseph, Deux cerveaux pour la classe, d. Nathan.

LE CERVEAU LIMBIQUE
2

Fonctions Manifestations
Impacts pdagogiques

Rgule la temprature du corps,
quilibre la pression sanguine, le
rythme cardiaque et le taux de sucre
sanguin.
Fortement impliqu dans les
ractions motionnelles.

Lors dmotions
violentes, il provoque des
ractions viscrales
(augmentation du taux de
sucre, nauses, etc.)
Si un enfant agit de faon
impulsive, lui donner le temps
de reconsidrer son geste (mise
lcart).

Le systme limbique est le centre
des motivations. Il existe dans le
cerveau mammifre un centre du
plaisir appel aussi faisceau de la
rcompense. Le besoin biologique
de rcompense existe chez tout tre
humain.
LA SUPPRESSION DUNE
RCOMPENSE ATTENDUE
EST QUIVALENTE UNE
PUNITION.

Devant un dplaisir
rpt, lindividu fuit ou
encore manifeste de
lagressivit sil ne peut
fuir.

On rptera dautant plus
facilement une exprience
si elle est associe au
plaisir.

Sous linfluence du cerveau
limbique, llve se mobilise
selon ses coups de cur, ses
craintes et ses dgots de
manire irrationnelle. Si
lenseignant est capable de
dbloquer linhib, llve se
mettra au travail pour lui, dans
lespoir de maintenir le lien
affectif qui sest cr.

Cerveau sensible aux gestes et aux
intentions plutt quaux beaux
discours (motions fortes).

Trs sensible au langage
non verbal.
Un geste malheureux pourra
mettre longtemps seffacer
dans lesprit dun lve. Un petit
geste a quelquefois plus deffet
quun long discours .
Rle important dans la
mmorisation.
Implique dans la mmoire long
terme.

Trous de mmoire lors de
grand stress.

Enseigner des techniques de
relaxation pour liminer le stress
des examens.

Le systme limbique fonctionne
comme un filtre vers le no-cortex.

Le limbique se souvient des
expriences malheureuses associes
une matire.

Sil se bloque devant un
dplaisir (activit peu
intressante ou peu
motivante), les capacits
de raisonnement et
dapprentissage sont
fortement diminues.

Tenter deffacer ces souvenirs
afin daider llve progresser.

2
LE CERVEAU CORTICAL (NOCORTEX)
3

Fonctions Manifestations Impacts pdagogiques

Adaptation aux situations
inattendues.

Dteste la stabilit.

Proposer des activits varies et
complexes afin de combattre
lennui, ennemi de la curiosit.
Tolrer les ides ou les
dmarches diffrentes.
Stimuler limagination des
lves, surtout en les poussant
anticiper, prvoir les
consquences de ses actes.

Projection dans le futur.

Refuse la routine.
Imaginatif, cratif,
imprvisible.

Crer des situations nouvelles
auxquelles il faut apporter une
rponse efficace.
Inhibition (ou augmentation )
des ractions primaires et
motives du reptilien et du
limbique .

Les instincts sexpriment avec
politesse.
Il sublime la fuite dans le
retrait ou dans le rve;
lagressivit, dans la
combativit ou laffirmation
de soi.
Arer la classe rgulirement.
Encourager les lves bien
salimenter, prendre le repos
ncessaire.
Rgulation de lattention.
Varier les exercices au cours de
la mme priode. viter le
cours magistral. Moduler sa
voix afin de briser la
monotonie.
Capacit de rsoudre les
problmes les plus complexes.
Sige des oprations
intellectuelles.

Aider les lves faire des liens
entre ses connaissances
antrieures et les nouvelles
informations.
Prsenter linformation de
plusieurs faons (visuelle,
auditive, kinesthsique).

3
LE CERVEAU CORTICAL (NOCORTEX)

Aires spcialises

LOBES FRONTAUX

Sige des facults intellectuelles. Centre de traitement de
laction humaine (mouvements).

LOBES PARITAUX

partir des capteurs sensitifs de la peau, reoit les
informations plaisantes ou non (temprature, pression,
douleur, caresse).

LOBES OCCIPITAUX

Responsable de la vision.

LOBES TEMPORAUX

Audition.
Langage.
Stockage des souvenirs.
Zone de Broca
Centre moteur du langage
(vocalisation, articulation des
mots)
Aphasie de Broca :
Mutisme, mission de sons
inarticuls, rptition de la
mme phrase.
La comprhension du langage
nest cependant pas altre.
Zone de Wernicke
Centre auditif du langage.
(comprhension des mots
entendus)
Aphasie de Wernicke :
Expression verbale excessive
et incomprhensible.
Invention et confusion de
mots. Ne saisit pas le langage
crit.

Centre visuel du
langage :

la bordure des lobes
occipital, temporal et
parital

Comprhension des
mots vus (en lien avec
loccipital).

Une lsion du centre
visuel du langage
provoque la ccit
verbale, cest dire que
les mots crits ne sont
plus reconnus.
Le cerveau reptilien : tous un peu lzards !

Le cerveau reptilien, reprsent par le tronc crbral et le cervelet la
base du cerveau, forme la structure la plus ancienne du cerveau humain.
Il aurait peine volu depuis nos anctres reptiliens et se retrouve
actuellement chez les crocodiles, les tortues, les serpents et les lzards.
Son rle consiste assurer la survie de lorganisme par la coordination
des rflexes, la rgulation des grandes fonctions vitales comme la
respiration, le rythme cardiaque, la pression artrielle ou lalternance
vigilance-sommeil, la satisfaction des besoin fondamentaux que sont la
faim, la soif et lactivit sexuelle, ou encore par la programmation
dactivits lies la constitution dun territoire, la capture dune proie
ou aux relations dominant-domin au sein de hirarchies animales.

Les cinq
comportements
de base du
cerveau
reptilien

Le premier est un comportement dorientation. Il sagit de rponses
automatiques provoques par des objets ou des reprsentations dobjets
vivants ou inanims. Certains lves ont des rflexes conditionns qui
relvent dun comportement reptilien (rejet ou adhsion automatique).

Le deuxime comportement de base est limitation. Les tres humains
sont souvent conformistes et grgaires. Le grand public se gausse de
descriptions souvent caricaturales de groupes de personnes : les policiers
mangent des beignets. Les lves sont souvent conformistes dans leur
tenue vestimentaire, dans leurs gots et leurs dplacements.

Les troisime et quatrime comportements reptiliens de base sont la
rptition et la persvration, autrement dit, la routine. Ces
comportements nous poussent rutiliser de vieux schmas tablis qui
ont fait leur preuve pour rsoudre des situations neuves. La rsistance
des enseignants de nouveaux programmes relvent du cerveau reptilien.
Par contre le comportement de routine nous met en difficult car nous
reproduisons des automatismes qui nous conduisent lchec.

Le cinquime comportement reptilien est le camouflage. Le lzard utilise
ce type dattitude pour chapper un prdateur. Il est frquent de voir
des lves se faire tout petits, silencieux et inhibs dans certains cours
ou au moment dun test. Ce camouflage avant la vengeance existe aussi
chez lenseignant qui a gard en travers de la gorge la dernire
agression dun lve.
.Les comportements du reptilien pour marquer s so on n t te er rr ri it to oi ir re e
4 4

C Co om mp po or rt te em me en nt t E En ns se ei ig gn na an nt t l l v ve e
Choix de lhabitat
La salle de classe que lon sattribue
et que lon considre acquise pour
toujours dans ltablissement.
La place en classe choisie et
considre approprie pour
lanne.
Lieux prfrs
Bureau plac dfinitivement un
endroit : au centre et devant le
tableau, droite, gauche
Place choisie prs du radiateur,
de la fentre, au premier ou au
dernier rang
Mise en place
du territoire
Choix du primtre rserv.
Organisation des tables des lves.
Distance bien dfinie entre le
bureau et les premires tables.
Armoire avec matriel.
Table dplace malgr
larrangement initial plus prs
des autres, ou plus loinBesoin
despace ou de chaleur humaine.
Marquage du
territoire
Dcoration de la classe :
Posters, plantes.
Cartable barrire sur
le bureau.
Graffitis sur la table, la chaise.
Cartable ou matriel pos pour
dlimiter la frontire.
Chewing-gum coll sous la table.
Surveillance du
territoire
Refus des lves sur lestrade,
trop prs du bureau. Pas de
passage derrire le bureau, pas de
table le touchant.
Protection du primtre : sur la
table (pas de coude qui
dpasse), sous la table (pas de
pied baladeur).
Rituel de dfense
Rappel des rgles. Violence
verbale. Brimade. Doigt tendu, pas
en avant.
Gestes significatifs de menace.
Mots excessifs. Violence et
brutalit.
Parade de triomphe
Verbalisation.
Prend la classe tmoin :
Non mais !
Bon ! on recommence.
Corps redress, mains cartes
protgeant le territoire,
sourire victorieux : Cest lui
qui ma cherch ! ou Y ma
trait

4
Le cerveau limbique

Au cours de lvolution des espces, lencphale sest enrichi de nouvelles structures
qui sont venues coiffer le cerveau reptilien. Cet ensemble complexe qui prend en
charge les diffrentes fonctions de lorganisme est souvent appel le cerveau
limbique. Il rgule la temprature interne du corps, il quilibre la pression sanguine,
le rythme cardiaque et le taux de sucre dans le sang. Il est galement fortement
impliqu dans les ractions motionnelles et joue un rle important dans la
mmorisation grce lhippocampe.

On utilise plusieurs mtaphores pour dsigner le systme limbique. Il est parfois
appel cerveau viscral cause de son influence directe sur les fonctions
viscrales et endoctrines. Lorsque nous nous laissons emporter et dominer par
notre cerveau limbique, ne dit-on pas que nous parlons avec nos tripes. Il est
encore appel cerveau chaud pour illustrer son rle dans la gestion des motions.
Sous linfluence du cerveau limbique, les tres humains ragissent sans distanciation
et installent une communication forte implication affective.

Le systme limbique est le lieu des affects. Les enseignants comme les lves
apprennent trs vite reprer le seuil motionnel et le type daffectivit de leurs
vis--vis : peur, chagrin, colre, joie sexpriment tour tour sur leur visage. Ils en
jouent parfois pour atteindre leurs objectifs. Ils apprennent sduire ou
agresser lorsquils peroivent chez lautre le dsir dtre aim ou leur peur sous-
jacente. Ils apprennent protger ou attaquer lorsquils sentent le besoin dtre
rassur ou la violence cache.

Le systme limbique est plus sensibles aux gestes et aux intentions quaux beaux
discours. Comme les animaux privs de parole, lorsque nous sommes domins par le
systme limbique, nous sommes trs sensibiliss aux mimiques, aux comportements
et aux apparences. Le limbique nous fait imaginer, interprter et ressentir des
motions fortes qui demeurent solidement imprimes en nous.

Le systme limbique est le centre des motivations. Le besoin biologique de
rcompenses existe chez tout tre humain. Nous avons tendance agir pour
obtenir des gratifications et en avoir, en retour, un certain plaisir. Lenseignant
cherche tre reconnu positivement dans ce quil fait, et lorsque son travail ne lui
donne plus les gratifications attendues, il a tendance vivre plus difficilement, se
dmotiver, sinterroger sur le bien-fond de son travail et des efforts consentis.
Comme lui, tout lve se dmotive lorsquil nobtient pas de rcompense la suite de
ses efforts. L o il russit progresser, l o lenseignant lui fait comprendre quil
peroit ses efforts, il reoit sa rcompense et se motive. La motivation ne se
dclenche pas sans espoir de gratification !

Le systme limbique est notre mmoire long terme. Une personne sous influence
du cerveau limbique ragit beaucoup en raction des souvenirs anciens. Les
expriences du pass prennent un poids excessif et induisent un comportement
affectif de plaisir ou de rejet, suivant leur association une rcompense ou une
punition. Cest ainsi que nous adoptons des comportements spontans, et parfois
incomprhensibles pour notre entourage, devant certaines personnes ou certaines
tches ou obligations. Nous avons des a priori favorables devant certains visages
les lves aussi !

Le systme limbique, enfin, fonctionne comme un filtre. Il fait une slection de ce
qui est agrable et dsagrable, intressant ou peu motivant. Lorsquil bloque
devant un dplaisir, les capacits de mise en uvre, de raisonnement, dacquisition
dapprentissages sont fortement diminues. Lorsquil est stimul, les capacits de
notre cerveau sont utilises au maximum. Il est donc primordial den tenir compte
et de trouver les moyens de pratiquer une pdagogie qui stimule le faisceau de la
rcompense chez les lves.
5

5
Linformation qui a servi crire ce texte a t tire de: Deux cerveaux pour la classe. MARIE JOSEPH
CHALVIN, les dition Nathan, collection Outils pour la classe, 1998
Pierrette Boudreau, cp CS de la Rivire-du-Nord et Ginette Grenier, cp, CS des Affluents, 2003 1
Description des huit types dintelligence selon Howard Gardner
Inspir de divers documents, dont Intelligences multiples de Howard Gardner et de la revue Educational Leadership, septembre 1997

L'intelligence linguistique

Lintelligence linguistique (ou verbale) consiste utiliser le langage pour comprendre les
autres et pour exprimer ce que lon pense. Tout comme lintelligence logico-mathmatique,
on la mesure dans les tests de QI. Elle permet lutilisation de la langue maternelle, mais
aussi dautres langues. Cest aussi lintelligence des sons, car les mots sont des ensembles
de sons. Les personnes auditives ont ainsi beaucoup plus de facilit entendre des mots
que de voir et retenir des images.

Tous les individus qui manipulent le langage lcrit ou loral utilisent lintelligence
linguistique : orateurs, avocats, potes, crivains, mais aussi les personnes qui ont lire et
parler dans leur domaine respectif pour rsoudre des problmes, crer et comprendre.
Victor Hugo matrisait merveille ce type dintelligence.

L'intelligence logico-mathmatique

Les chercheurs et chercheuses en biologie, en informatique, en mdecine, en science pure ou
en mathmatique font preuve dintelligence logico-mathmatique. Ils utilisent les capacits
intellectuelles qui y sont rattaches, soient la logique, lanalyse, lobservation, la rsolution
de problmes. Cette forme dintelligence permet lanalyse des causes et consquences dun
phnomne, lmission dhypothses complexes, la comprhension des principes pas toujours
vidents derrire un phnomne, la manipulation des nombres, lexcution des oprations
mathmatiques et linterprtation des quantits.

Il existe une dimension non-verbale et abstraite dans ce type de fonctionnement du
cerveau, car des solutions peuvent tre anticipes avant dtre dmontres. Einstein est
reprsentatif de cette forme dintelligence.


L'intelligence musicale

Lintelligence musicale est la capacit de penser en rythmes et en mlodies, de reconnatre
des modles musicaux, de les mmoriser, de les interprter, den crer, dtre sensible la
musicalit des mots et des phrases lge de pierre, la musique jouait un rle
rassembleur. Cest dailleurs encore le cas dans un certain nombre de cultures. Ds la petit
enfance, il existe une capacit brute concernant laspect musical.

Les virtuoses en ce domaine montrent leur intelligence en vous faisant vibrer par des
nuances, des changements de rythme et dautres variantes transmises par leur instrument de
musique ou leur voix.. Angle Dubeau est bon modle de cette forme dintelligence.

L'intelligence visuelle-spatiale

Lintelligence spatiale permet lindividu dutiliser des capacits intellectuelles spcifiques
qui lui procurent la possibilit de se faire une reprsentation spatiale du monde dans son
esprit. Les Amrindiens voyagent en fort laide de leur reprsentation mentale du
terrain. Ils visualisent des points de repre : cours deau, lacs, type de vgtation,
montagnes et sen servent pour progresser; des navigateurs autochtones font de mme et
naviguent sans instrument dans certaines les du Pacifique.

Lintelligence visuelle permet de crer des uvres dart et artisanales, dagencer
harmonieusement des vtements, des meubles, des objets, de penser en images.

Les gographes, les peintres, les dessinateurs de mode, les architectes, les photographes, les
camramans mettent profit ce potentiel intellectuel. Le sculpteur Armand Vaillancourt est un
bon exemple.


L'intelligence kinesthsique

Lintelligence kinesthsique est la capacit dutiliser son corps ou une partie de son corps
pour communiquer ou sexprimer dans la vie quotidienne ou dans un contexte artistique;
pour raliser des tches faisant appel la motricit fine; pour apprendre en manipulant
des objets; pour faire des exercices physiques ou pratiquer des sports.

Mario Lemieux tait un bon exemple, on disait de lui quil faisait des feintes et des passes
intelligentes. Il existe donc un potentiel intellectuel qui permet par exemple au joueur de
ballon-panier de calculer la hauteur, la force et leffet du lancer au panier. Le cerveau
anticipe le point darrive du ballon et met en branle une srie de mouvements pour
rsoudre le problme. Les possibilits dexpression de ses motions par le corps, de
performances physiques, dutilisation adroite doutils, montrent la prsence dun potentiel
intellectuel ce niveau.

L'intelligence naturaliste

L'intelligence naturaliste est lintelligence de lamrindien, du biologiste, du botaniste, de
lcologiste, de locanographe, du zoologiste, de lexplorateur, du chasseur, du pcheur et
du chef cuisinier. Lindividu est capable de classifier, de discriminer, de reconnatre et
dutiliser ses connaissances sur lenvironnement naturel, sur les animaux, sur les vgtaux ou
sur les minraux. Il a une habilet reconnatre des traces danimaux, des modles de vie
dans la nature, trouver des moyens de survie; il sait quels animaux ou plantes sont
viter, de quelles espces il peut se nourrir. Il a un souci de conservation de la nature.
Souvent les personnes chez lesquelles cette forme dintelligence est bien dveloppe aiment
possder un cahier de notes dobservation ou garder leurs observations en mmoire; elles
aiment prendre soin danimaux, cultiver un jardin et sont en faveur de ltablissement de parcs
dans leur ville; elles sont adeptes de la conservation de leur environnement. Les peuples
indignes utilisent cette forme d intelligence de faon exceptionnelle. Hubert Reeves
reprsente cette forme dintelligence.


L'intelligence interpersonnelle

Lintelligence interpersonnelle (ou sociale) permet lindividu dagir et de ragir avec les
autres de faon correcte. Elle lamne constater les diffrences de temprament, de
caractre, de motifs daction entre les individus. Elle permet lempathie, la coopration, la
tolrance. Elle permet de dtecter les intentions de quelquun sans quelles ne soient
ouvertement avoues. Cette forme dintelligence permet de rsoudre des problmes lis
aux relations avec les autres; elle permet de comprendre et de gnrer des solutions
valables pour aider les autres. Elle est caractristique des leaders et des organisateurs.

Dj, dans les socits prhistoriques, lorganisation sociale tait importante, la chasse
ncessitait la collaboration et la participation du clan. Les groupes gravitaient autour dun
chef qui en assurait la solidarit et la cohsion. Nelson Mandela reprsente ce type
dintelligence.

L'intelligence intrapersonnelle

L'intelligence intrapersonnelle est laptitude faire de lintrospection, cest--dire revenir
lintrieur de soi, identifier ses sentiments, analyser ses penses, ses comportements et
ses motions. Cette forme dintelligence permet de se comprendre soi-mme, de voir ce
quon est capable de faire, de constater ses limites et ses forces, didentifier ses dsirs, ses
rves et de comprendre ses ractions. Cest aussi la capacit daller chercher de laide en
cas de besoin. En somme, cest tre capable de se faire une bonne reprsentation de soi.

Cette forme dintelligence permet de rsoudre des problmes relis notre personnalit et
de travailler sur soi. Elle fonctionne en troite relation avec lintelligence interpersonnelle,
car pour bien fonctionner avec les autres, il faut tre conscient de ses propres motions et
savoir les contrler. Goleman, lauteur de Lintelligence motionnelle est un exemple de ce
type dintelligence.

FONDEMENTS THORIQUES DES INTELLIGENCES MULTIPLES

En prenant connaissance de la classification propose par Gardner, (notamment les
intelligences musicale, spatiale et kinesthsique), de nombreuses personnes se sont
demand pourquoi il utilisait le terme intelligence plutt que talent ou aptitude. Gardner
stait rendu compte que les gens taient habitus dentendre des expressions comme il
nest pas trs intelligent, mais il a un merveilleux talent musical et tait trs conscient
de lutilisation quil faisait du terme intelligence pour dcrire chaque catgorie. Il a mme
dit en entrevue : Je suis dlibrment un peu provocateur. Si javais parl de sept
types de comptences, les gens auraient bill. Cependant, en les nommant
intelligences, je dis que nous avons mis sur un pidestal une catgorie appele
intelligence, alors quen ralit, il y en a plusieurs et quil y a des choses que nous
navons jamais considres comme de lintelligence. (Weinreich-Haste 1985, p.48).

Pour fournir un fondement thorique ses affirmations, Gardner a conu certains tests
de base permettant didentifier ces catgories comme des intelligences part entire
plutt que comme un talent, une comptence ou une aptitude. Les huit facteurs suivants
ont servi de critres :

1) Isolement potentiel en cas de lsions crbrales

Des lsions crbrales graves affectent une intelligence et laissent les autres
intactes. Par exemple, des aptitudes linguistiques peuvent tre touches ou
pargnes par des attaques.

2) Existence de dficients profonds aux talents exceptionnels, de prodiges et
dautres individus exceptionnels

Selon Gardner, on peut observer chez certaines personnes une intelligence isole
fonctionnant un stade assez avanc. On pourrait comparer cela de grosses
montagnes slevant derrire un horizon plat. Par exemple, certains personnes
prsentant des dficiences marques peuvent nanmoins dessiner de faon
exceptionnelle.

3) Dveloppement distinct et ensemble dtermin de performances
exceptionnelles

Des tres dexceptions, prodiges, savants permettent de bien reprer les diverses
formes dintelligence.

4) Histoire et plausibilit volutionnistes

Gardner conclut que, pour chacune des intelligences, on dcouvre des racines
profondment ancres dans lvolution de ltre humain et mme plus tt chez
dautres espces. On examinera, par exemple, lintelligence spatiale des mammifres
ou lintelligence musicale des oiseaux.

5) Soutien venu des dcouvertes psychomtriques

Lutilisation de mesures normalises de la comptence humaine sert de test pour
valider la plupart des thories de lintelligence.

6) Soutien venu de travaux en psychologie exprimentale

Selon Gardner, en observant certaines tudes psychologiques, on peut constater que
les intelligences fonctionnent de faon isole les unes des autres. Les psychologues
ont prvu des exercices qui indiquent spcifiquement quelles comptences sont
relies et lesquelles sont autonomes.

7) Opration cl ou ensemble doprations dtermines :

De mme quun programme informatique ncessite un ensemble doprations pour
fonctionner, chaque intelligence possde un ensemble doprations cls.
Lintelligence musicale, par exemple, est la sensibilit des individus la mlodie,
lharmonie, au rythme, au timbre, la structure musicale.

8) Possibilit dencodage dans un systme symbolique

Des codes, tels que le langage, larithmtique, les cartes et lexpression logique, entre
autres, permettent de saisir des lments essentiels de ces intelligences respectives.

Ginette\IM GR\Fondements thoriques des IM
03-08-11 - nr
1

BALISES POUR GUIDER LACTION
1

Thomas R. Hoerr est directeur dune cole primaire amricaine dans laquelle lui et
son quipe ont implant les intelligences multiples depuis 10 ans. Il partage, de faon
simple, honnte et pratique, son exprience de gestionnaire et de leader pdagogique.

La plupart des pistes quil propose sont galement pertinentes pour des coles
secondaires, ou bien elles peuvent inspirer des faons de faire.

Vous retrouverez, dans les projets qui suivent, des synthses ou des extraits de
ses propos sous les rubriques suivantes :

1. tapes de limplantation des IM.
- une dmarche crative dimplantation des IM.
2. La collgialit : un ingrdient essentiel.
3. Un leadership pour soutenir la croissance du personnel enseignant.
4. Limportance des intelligences personnelles (lintelligence motionnelle).
5. Lvaluation des apprentissages des lves.
6. Quel est lavenir des IM ?
TAPES DE lIMPLANTATION DES IM
Il ny a pas deux coles semblables et limplantation des IM est chaque fois une
aventure particulire. Toutefois, les suggestions qui suivent pourront sans doute vous
aider si vous dcidez daller de lavant avec un tel projet.

1
Document prpar en 2002 par Ginette Grenier, cp Cs des Affluents partir de Hoerr, Thomas R.,
Intgrer les intelligences multiples dans votre cole, Chenelire/McGraw Hill, 2002, 140 p. Si ces
extraits vous intressent, nous vous encourageons fortement vous procurer ce volume. Il recle des
pistes pratiques et pertinentes.

IMPLANTER LES INTELLIGENCES MULTIPLES
DANS UNE COLE
2
1. Former tous les partenaires (personnel de lcole, lves, parents)

Utiliser le hall et les murs de lcole pour informer les gens sur les IM.
crire des notes aux parents.
Amener les lves reconnatre et largir leur profil dintelligence.

2. Mesurer ce quoi vous attribuez de la valeur

Si dans votre milieu, les mthodes dvaluation et de travail refltent une faon
traditionnelle daborder lducation, cela signifie que les intelligences non scolaires
sont considres comme peu importantes.

Rdiger des bulletins dinformation qui prsentent et mettent en valeur
chacune des intelligences.
Inviter les parents et les autres lves de lcole lors dexpositions, de
prsentations et de projets.
Faire des portfolios de puissants outils de promotion en vous en servant
pour illustrer la croissance des intelligences non scolaires.

3. Dveloppez la collgialit

La qualit dune cole est la mesure de la qualit de son quipe dducateurs.
Limplantation des IM ne peut tre efficace que si les ducateurs et les
administrateurs apprennent les uns des autres et les uns avec les autres. Il y a
toujours plus faire que de temps pour le faire; alors, moins que la collgialit
ne soit une priorit, moins que des stratgies spcifiques ne soient mises en
place pour faciliter le partage entre les membres de lquipe, limplantation des IM
ne fonctionnera pas.

Former un groupe de lecture sur la base dune libre adhsion.
Rendre les membres de lquipe conscients de la notion de collgialit
et de son importance.
Utiliser les rencontres du personnel pour partager des stratgies
denseignement et de russites professionnelles.
2

UNE DMARCHE CRATIVE DIMPLANTATION DES INTELLIGENCES MULTIPLES

Pour les discussions en quipe-cole

2

3

1. O les lves peuvent-ils utiliser leurs intelligences linguistiques et logico-
mathmatiques dans notre cole?

2. Comment pouvons-nous aider nos lves apprendre, comprendre et
progresser en utilisant leurs frustrations et leurs checs?

3. Quy aurait-il de diffrent si les coles que nous avons frquentes avaient
valoris les IM quand nous tions jeunes?

tapes de limplantation des IM


1. Rechercher de quelles faons on pourrait tenir compte des IM dans chacune
des classes lheure actuelle.

2. Se demander comment votre cole pourrait favoriser lexploitation des IM avant
et aprs les heures de cours, et lheure du midi.

3. Dresser linventaire des talents et des habilets associs aux diffrentes
intelligences que possdent les adultes qui travaillent dans votre cole ou qui la
frquentent. Comment ces habilets et ces talents pourraient-ils tre utiliss
dans le cadre dinterventions interdisciplinaires?

4. Organiser une srie de confrences o seront prsents des succs en lien
avec les diverses formes dintelligences. Inviter les confrenciers visiter votre
cole pour quils partagent leurs passions et leurs russites avec les lves et
le personnel.

LA COLLGIALIT : UN INGRDIENT ESSENTIEL

1. La collgialit : apprendre et grandir ensemble

Les personnes avec qui on travaille et apprend doivent devenir de vritables
partenaires.

2. Pourquoi est-il difficile de dvelopper la collgialit?

Lessentiel de nos efforts porte sur lapprentissage des lves, on trouve
peu dargent pour le ressourcement professionnel du personnel.

4
Les tendances nouvelles, dont par consquent la pertinence nest pas
dmontre, sont considres comme suspectes et risques.

La plupart des coles nont pas t conues dans la perspective de
favoriser la collaboration et la collgialit. Les enseignants ont-ils accs
des salles de travail agrables, confortables, qui favorisent le travail
dquipe?

La vie scolaire nest pas organise en fonction de la collgialit. Pour les
enseignants et les enseignantes, il ny a peu prs pas de temps pour
apprendre au travail. La coopration entre ducateurs se limite souvent
un partage de matriel. Les directions, pour leur part, sont accapares par
la paperasse, les cas de discipline et la supervision du travail du personnel;
elles nont pas de temps consacrer la cration dun climat favorable la
collgialit.

3. La collgialit, la voie qui conduit aux IM

Les administrateurs doivent modliser la collgialit en travaillant de faon collgiale
avec leur quipe administrative et en faisant de lquipe denseignants la base dun
enseignement mutuel et rciproque.


1. Quest-ce qui dmontre que la collgialit fait partie des valeurs de notre
cole?

2. Lorsque nous empruntons la voie de lapprentissage et de la collgialit, que
pouvons-nous faire pour nous assurer que nous ne sommes pas en train de
favoriser un groupe plutt quun autre?

3. Comment pouvons-nous encourager les enseignantes et les enseignants de
diffrents niveaux et de diffrentes disciplines travailler ensemble au
dveloppement du curriculum? Et comment pouvons-nous les soutenir?

tapes de limplantations des IM

Il ny a pas deux coles semblables et limplantation des IM est chaque fois une aventure
particulire. Toutefois, les suggestions qui suivent pourront sans doute vous aider si vous
dcidez daller de lavant avec un tel projet.

1. Existe-t-il un intrt pour un club de lecture chez les enseignantes et les
enseignants de votre cole? Mme si seulement quatre ou cinq personnes
dsirent y participer, elles y emploieront utilement leur temps, et lexercice
constituera un bon dbut.

5
2. Rserver un peu de temps lors des rencontres du personnel pour que les
enseignantes et les enseignants puissent parler de leurs stratgies efficaces. Si
un tel change est difficile amorcer, demander vos collgues de soumettre
leurs questions sur de petites fiches pour faciliter le dialogue.

3. Combiner convivialit et collgialit en organisant chaque semaine une
rencontre o les enseignantes et les enseignants peuvent discuter des arts, de
musique et de certains aspects de lducation physique. Ces rencontres initient
les adultes de lcole au travail collectif et favorisent le dveloppement de leurs
intelligences particulires. (La visibilit quobtiennent les diverses intelligences et
les enseignantes et les enseignants spcialistes qui les exploitent est un autre
avantage non ngligeable de ces rencontres.)

UN LEADERSHIP POUR SOUTENIR LA CROISSANCE DU PERSONNEL
ENSEIGNANT


1. Demander aux membres de lquipe-cole de se remmorer un enseignant ou
une enseignante qui les a marqus et dcrire les initiales de cette personne.
Posez-leur ensuite la question suivante : Qua fait cette personne pour laisser
une telle impression sur vous? Aprs leur avoir accord quelques instants de
rflexion, demandez-leur de discuter des caractristiques de cet enseignant ou
de cette enseignante en petit groupe.

2. Raconter une situation o vous avez fait une erreur, et expliquez la leon que
vous en avez tire ne pas rpter cette erreur et progresser.

3. Sur quels critres formels les ducateurs sont-ils valus dans votre cole? Sur
quels critres informels sont-ils valus?

4. Discuter de situations sur lesquelles les enseignants et la direction pourraient
avoir des opinions opposes cause des rles diffrents quils jouent dans
lcole. Quest-ce qui pourrait tre fait pour minimiser le potentiel de conflits?


Il ny a pas deux coles semblables et limplantation des IM est chaque fois une aventure
particulire. Toutefois les suggestions qui suivent pourront peut-tre vous aider si vous
dcidez daller de lavant avec un tel projet.

1. Les enseignantes, les enseignants et les administrateurs ou un comit
devraient discuter du fait de prendre des risques. Quest-ce qui peut tre fait
pour aider les gens concilier le fait de faire de nouvelles erreurs?

6
2. Au moins un des objectifs annuels des enseignantes et des enseignants devrait
tre relatif limplantation des IM. Il pourrait sagir dun objectif gnral visant
lutilisation de plus dintelligences multiples dans les classes; il peut aussi sagir
dun objectif plus spcifique, comme cibler une ou deux intelligences
particulires et favoriser leur dveloppement, tant chez les lves que chez les
enseignantes et les enseignants.

3. Le directeur devrait promouvoir le modle vos dcisions, mes dcisions, nos
dcisions auprs de lquipe des ducateurs, en analysant des dcisions
antrieures et en dterminant bien les catgories appropries. Si cela semble
difficile raliser, le directeur pourrait amorcer le dialogue avec un groupe
denseignantes et denseignants avec qui il est plus laise pour discuter de
tels problmes.

LIMPORTANCE DES INTELLIGENCES PERSONNELLES.
(Lintelligence motionnelle)

Tout porte croire que les personnes qui sy connaissant en
matire de sentiment, qui sont capables de comprendre et de
matriser les leurs, de dchiffrer ceux des autres et de
composer efficacement avec eux, sont avantages dans tous
les domaines de la vie, en amour comme au travail. Parce
quelles auront acquis les habitudes de penses qui stimulent
leur propre productivit, les personnes aux aptitudes
motionnelles bien dveloppes auront de meilleures chances
de mener leur vie de manire satisfaisante et efficace. Celles
qui, en revanche, ne parviennent pas contrler leur vie
affective subissent des conflits intrieurs qui sabotent leur
aptitude se consacrer et pense clairement.

Goleman 97 (Lintelligence motionnelle) p. 55


1. Pensez des individus lves ou adultes qui ont excell grce leurs
intelligences personnelles. Discutez-en avec vos collgues.

2. Est-il possible davoir une forte intelligence intrapersonnelle sans avoir une forte
intelligence interpersonnelle, et vice-versa?

3. Pensez des lves qui connaissent trs peu de succs votre cole. Laquelle
des cinq composantes de Salovey les aiderait le plus combler leur manque?
Les composantes de Salovey reprise par Goleman dans son livre Lintelligence motionnelle sont les
suivantes : 1) L a connaissance des motions 2) La matrise des motions 3) Lautomotivation 4) La
perception des motions dautrui 5) La matrise des relations humaines.
7

4. Nommez quelques obstacles lpanouissement des intelligences personnelles
dans votre cole.



1. Organisez une rencontre avec les parents et le personnel o laccent sera mis
sur les intelligences personnelles. Commencez par la prsentation du modle de
Gardner et des composantes de Salovey.

2. Regardez la faon dont les intelligences personnelles sont actuellement prises
en compte dans vos coles qui valuent partir dun systme de notes.
Comment pourraient-elles tre prises en compte diffremment? Quelles
occasions les lves ont-ils de dvelopper ou dutiliser leurs habilets en ces
domaines?

3. Crez un comit pour planifier des activits pouvant aider les ducateurs
dvelopper leurs intelligences personnelles. Si de telles activits constituent un
trop grand obstacle franchir, les membres du comit peuvent alors planifier
des activits pouvant les aider dvelopper leurs propres intelligences
personnelles.

LVALUATION DES APPRENTISSAGES DES LVES

1. Dans le hall et les corridors de notre cole, quelles sont les intelligences mises
lhonneur?

2. Quelles intelligences mettons-nous en valeur dans nos bulletins dinformation et
dans nos communications aux parents? Quelles sont celles qui ne reoivent
peu prs aucune attention?

3. Comment nos lves sont-ils amens rflchir sur leur performance et sur leur
comprhension de la matire tudie?

4. Comment formons-nous les parents relativement notre programme et nos
valeurs?

8



1. Formez un comit qui tudiera la question de lvaluation en fonction de ce
quon y mesure et de la faon dont on le mesure. Comment le bulletin pourrait-il
tre retravaill ou refait de manire reflter, auprs des lves et de leurs
parents, la philosophie sous-jacente lexploitation des IM?

2. Explorez la possibilit que les ducateurs utilisent eux-mmes un portfolio; cela
leur permettrait de dcouvrir les mrites dun tel outil.

3. Planifiez les prsentations importantes des lves de faon ce quelles soient
faites devant un auditoire comprenant des personnes venant de lextrieur de
lcole. Invitez les parents et dautres membres de la communaut former cet
auditoire.

QUEL EST LAVENIR DES INTELLIGENCES MULTIPLES?

En dpit des nombreuses vertus des IM et de lincroyable enthousiasme avec lequel les
ducateurs ont adopt cette approche, des questions demeurent, notamment sur les
limites de leur exploitation. Limplantation russie des IM reprsente un dfi pour bon
nombre dcoles, car une telle entreprise requiert temps et nergie de la part des
enseignantes et des enseignants, de nouveaux outils dvaluation, de nouvelles
techniques de travail et un effort concert pour informer et former les parents. Lutilisation
des IM constitue aussi un dfi par le fait quelle nous amne remettre en question
plusieurs des certitudes auxquelles nous nous accrochions lorsque nous cherchions
savoir qui est intelligent et ce qui devait tre enseign lcole.

Nos forces sont en mme temps nos faiblesses, et cest ce qui me tracasse quant
lavenir des IM dans les coles.
3
Malheureusement, en ducation, nous nous tournons
souvent vers les solutions les plus simples, les plus rapides et les plus faciles. Ce sont
des attributs qui ne dcrivent pas ce quest lutilisation des IM dans une cole. Lorsque je
regarde vers lavenir, je ne perois pas de systmes dducation IM, ni labolition des
tests standardiss, ni la disparition du bulletin traditionnel, ni la fin des maisons ddition
spcialises dans la publication des livres scolaires. Cest sans doute trs bien ainsi. La

3

9
valeur des IM ne devrait pas tre mesure la faon dont les enseignantes et les
enseignants les utilisent ou au nombre dcoles dans lesquelles on les trouve. Mme si
une utilisation accrue des IM est dsirable parce quelles permettent plus dtudiant de
russir, lesprance dun emploi gnralis de ces outils est tout simplement irraliste.

Mais il reste que la progression des IM semble inexorable.
Quand jimagine lavenir, je vois des ducateurs (une
enseignante ici, une cole l) qui ont compris que les IM
constituent de bons outils pour aider un plus grand nombre
denfants grandir et se dvelopper. Il est certain que
lintroduction des IM dans les classes accrot notre
professionnalisme et nous aide nous dvelopper et
apprendre avec nos collgues. Mais le plus important et le
plus excitant, cest que lutilisation des IM nous offre un plus
grand nombre doptions pour aider nos lves apprendre.

C:\Mes Documents\3. Ginette Grenier\Intelligences multiples\BALISES POUR GUIDER L.doc
ILLUSTRATION DES HUIT TYPES DINTELLIGENCE

Lintelligence

aime

excelle

apprend mieux

Linguistique

Lire, crire, raconter des
histoires.

Dans la mmorisation de
noms, de dates, de lieux .

En rcitant, entendant et
voyant des mots.
Logico-
mathmatique
Faire des expriences,
rsoudre des problmes,
travailler avec des chiffres,
poser des questions, explorer
des modles et des relations.
En mathmatique,
raisonnement, logique,
rsolution de problmes.
En crant des catgories,
des classifications, en
travaillant avec des
modles et des relations
abstraites.
Spatiale
Dessiner, construire, imaginer
et crer des choses, rvasser,
regarder des photos, des
diapositives, regarder des
films et jouer avec des
machines.
imaginer des choses,
prvoir les modifications,
dans les casse-tte, les
nigmes, lire des cartes,
des diagrammes.
En visualisant, rvant, en
voyant les choses dans sa
tte, en travaillant avec les
couleurs et les images.
Musicale
Chanter, fredonner, couter
la musique, jouer dun
instrument, ragir la
musique.
identifier un son, se
souvenir dune mlodie,
noter le rythme, garder
le tempo.
Sil utilise un rythme, une
mlodie, une musique.
Corporelle-
Kinesthsique
Bouge, touche et parle, utilise
le langage non verbal.
Dans les activits
physiques (sports, danse,
art dramatique),
artisanat.
En touchant, bougeant,
agissant dans lespace,
intgrant lapprentissage
travers ses sensations
physiques.
Interpersonnelle
Avoir beaucoup damis, parler
aux gens, faire partie dun
groupe.
Dans la comprhension
des gens. Il dirige,
organise, communique,
manipule, temporise les
conflits.
Sil partage, compare,
tablit des relations,
coopre, interroge les
autres.
Intrapersonnelle
Travailler seul. Poursuivre ses
propres intrts.
se connatre, tre en
contact avec ses
motions et ses rves.
suivre son intuition,
poursuivre ses intrts
et ses buts. Il est
original.
En travaillant seul, projets
individuels, instruction
son rythme, ayant un
espace personnel.
Naturaliste

Observer la nature : les
vgtaux, les animaux, les
minraux et les phnomnes
naturels en gnral.
Collectionner des objets de la
nature.
tablir un contact troit
avec la nature. identifier
les caractristiques des
mondes vivant et non vivant.
Quand il exprimente. Quand
on lui prsente une tche ou
une thmatique en relation
avec la nature. Quand il
organise linformation en
tableaux.
C.S.R.D.N. France Lapierre, Volet I du Programme des approches pdagogiques, septembre 1998. rv. 2001
GRIM, anne 2002-2003
Les intelligences multiples
en sciences physiques

Discipline : sciences physiques de deuxime secondaire
Titre : La dilatation thermique
Concepteurs : Chantal Ouellette, enseignante en sciences, CSRDN
Nathacha Viens, enseignante en sciences, CSA
ric St-Germain, enseignant en sciences, CSL
ric Thibodeau, enseignant math-sciences, CSRDN
Annie Huberdeau, conseillre en sciences, CSRDN

Dure : 2 3 priodes

Concept scientifique : dilatation thermique des gaz, des liquides et des solides.

Description de lactivit :

Test de connaissances antrieures : amener les lves sinterroger sur les termes dilatation et
thermique afin de vrifier leurs conceptions et leurs connaissances sur ce concept.

Buts :
Que les lves utilisent leurs IM pour apprendre diffremment.
Que les lves dcouvrent leurs aptitudes en lien avec leurs formes dintelligence.
Que les lves dveloppent de nouvelles formes dintelligence.

Intentions pdagogiques :

Construire ses connaissances par rapport aux dilatations thermiques des gaz, des liquides et
des solides.
Utilisation des IM pour communiquer leurs dcouvertes.

Intelligences sollicites : toutes
Types dactivits : construction des connaissances, manipulations et communication
Cette activit vise le dveloppement de la comptence 2 Mettre profit ses connaissances
scientifiques et technologiques et de la comptence 3 Communiquer laide des langages
utiliss en science et en technologie . Pour ce faire, les lves doivent construire leurs
connaissances sur ce concept. Ils ont trouver une faon de reprsenter la dilatation
thermique par une exprience en utilisant les ressources quils veulent ( livres, revues,
encyclopdies, manuels scolaires, Internet, lenseignant et le technicien). De plus, ils
prsenteront leurs expriences testes en laboratoire en y intgrant les intelligences multiples
quils dsirent.
1-Test de connaissances antrieures sur la dilatation thermique

1- Est-ce que la matire solide (bois, plastique, mtaux, ) ragit aux
changements de temprature? Comment?

2- Est-ce que les gaz et les liquides ragissent chaleur? (exemples et
pourquoi)

3- Peux-tu me dire si les substances suivantes ragissent une forte hausse ou
baisse de temprature?

Oui Non Substances Explications

Eau __________________________________
Fer __________________________________
Bton __________________________________
Bois __________________________________
Cuivre __________________________________
Verre __________________________________
Aluminium __________________________________
Air __________________________________

4- Si tu avais faire une exprience qui dmontre le phnomne de la dilatation
thermique , comment procderais-tu? (Peux-tu accompagner ton explication
dun schma?)
2- Laboratoire
i) Formation des quipes (4 lves par quipe)
ii) Chaque quipe travaille sur un tat : solide, liquide ou gaz
iii) Mise au point du protocole dexprimentation par chacune des
quipes
iv) Exprimentation (essais-erreurs) et rajustement du protocole
v) Rsum en quipe des apprentissages effectus en laboratoire
(version brouillon)

3- Retour en classe sur les IM en lien avec lapprentissage des notions

Tempte dides sur les I.M. mobilises lors de llaboration du protocole ainsi
que lors de lexprimentation.

4- Prparation dune prsentation caractre I.M.

Choix des I.M. utilises pour la prsentation (on peut suggrer aux quipes
davoir recours environ trois I.M.)
laboration de la prsentation
Prsentations

5- Retour sur les prsentations

Est-ce que les I.M. ont t bien reprsentes?
Est-ce que les concepts ont t prsents clairement?
Est-ce quil y a matrise du concept de la dilatation thermique?
Est-ce que les exemples sont pertinents et rigoureux?
Est-ce que le vocabulaire utilis est adquat?
Quelle est la partie de cette squence denseignement que tu as le plus apprcie et
celle que tu as le moins apprcie? (associe chaque rponse avec une des I.M.)

Courriels des concepteurs :
natacha.viens@fc.csaffluents.qc.ca
maude-bernard@hotmail.com
ericrdn@hotmail.com
est-germain@fc.cslaval.qc.ca
huberdeaua@csrdn.qc.ca

1
Intgrer les Intelligences multiples pour favoriser une
meilleure russite scolaire de tous les lves

Exemples de dmarches vcues dans des coles secondaires
amricaines
1

Traduction libre et synthse ralise par Ginette Grenier, c.p.
CS des Affluents (2002)

Note sur les coles mentionnes :

- Skyview Junior High School : 1
re
3
e
secondaire; cole de banlieue
comportant 900 lves dont 10% font partie de minorits ethniques et ont
droit aux repas gratuits ou prix rduits; 43 enseignants; 29 lves/classe
Voir leur site Web :
http://sjhweb.nsd.org/

- Mountlake Terrace High School: 3
e
6
e
secondaire; cole de banlieue
de 1 865 lves dont 25 % font partie de minorits ethniques et 13% ont
droit aux repas gratuits ou prix rduit.
Personnel : 83 enseignants, 4 membres de direction; 6 conseillers; 15
assistants enseignants; un conseiller en ISEP; un coordonnateur assurant
les liens entre lcole et le march du travail; un bibliothcaire.
Voir leur site Web :
http://www.edmonds.wednet.edu/mths/

- Lincoln High School : : 3
e
6
e
secondaire; cole de centre-ville de 2 600
lves dont 50 % font partie de minorits ethniques, 26% ont droit aux
repas gratuits ou prix rduit et 13 % ne parlent pas couramment
langlais, la langue denseignement.
Personnel : 122 enseignants (ratio de 35 lves/classe); 7 membres de
direction; 4 conseillers; 4 conseillers associs; 10 aides.

1
Toutes les informations contenues dans ce document proviennent dune traduction libre de
passages du livre de Linda Campbell et Bruce Campbell intitul Multiple Intelligences and
Student Achievement : Success Stories from Six Schools. ASCD Publications 1999, 108
pages.
2

Phases de la dmarche

Phases Exemples Rfrences

Comment germe
lide

- Le personnel a considr que la thorie
des IM tait approprie pour les
adolescents car elle tient compte des
intelligences intra et interpersonnelle et
elle favorise un apprentissage actif.

- Lcole Lincoln a grandement chang
de population tudiante depuis 1990 et
elle comporte maintenant une large
population multi-ethnique. Lcole a
reu une subvention de ltat pour
amorcer sa rforme en ducation et
des membres de direction ainsi que
des enseignants ont suggr que la
thorie des IM pourrait constituer un
support thorique utile pour amorcer
les changements pdagogiques.

Skyview Junior
High School p.
42

Lincoln High
School p. 76

Mobilisation des
troupes

- la fin des annes 80, la direction de
lcole sest demand si un
enseignement bas sur les IM pouvait
motiver les lves sous-performants.
En mme temps, lcole sest vue
accorder une subvention pour devenir
un modle dcole pour le prochain
sicle. Cette subvention, obtenue dans
le cadre dun plan de 6 ans, a permis
de payer 10 jours de dveloppement
professionnel pour le personnel, une
allocation annuelle de 50 000$, ainsi
que des drogations certaines
politiques de district et certaines
rgles de ltat.

Mountlake
Terrace High
School
p.65

3

Formation

- Dveloppement professionnel intensif :
le personnel lit les livres de Gardner, se
monte une bibliothque, assiste des
confrences et des ateliers, engage
un consultant IM pour accompagner le
personnel enseignant

- Chaque enseignant de lcole a
particip une ou plusieurs formules
de dveloppement professionnel sur
les IM : travail lcole avec des
consultants; participation des
confrences ou des ateliers locaux;
participation une semaine de cours
sur les IM dispense par lUniversit
Harvard.

- La curiosit des enseignants par
rapport aux IM a atteint un summum
lors de la prsentation initiale, ce qui a
conduit plusieurs autres expriences
de dveloppement professionnel :
visites inter-coles; ateliers sur les IM
offerts lcole; groupes de travail
ayant pour mission de creuser la
thorie des IM et ses implications
curriculaires puis de rapporter le fruit de
ses travaux lensemble du personnel
lors de journes entires; support du
personnel administratif de lcole et du
district scolaire.

Les parents et les membres de la
communaut aussi ont suivi des
ateliers sur les IM

Skyview Junior
High School p.
43
( 43 profs 29
lves/classe)

Mountlake
Terrace High
School
p.66

Lincoln High
School p. 76

Dbut de
lexprimentation

- Les enseignants de Lincoln ont
commenc modifier leur
enseignement dans leurs classes et au
niveau de leurs quipes

Lincoln High
School p. 77
4
interdisciplinaires (en sappuyant sur
les IM). Avant lintroduction des IM,
lenseignement consistait
essentiellement en exposs
magistraux, travail dans les manuels et
cahiers dexercice; maintenant au
moins 50% du temps, les lves sont
impliqus dans des projets et dans des
travaux dquipe. Dans chaque classe,
les lves font des projets, des tches
signifiantes.

Rajustements
et consolidation

- Au lieu de retravailler leur contenu pour
tenir compte de chacune des formes
dintelligence, les enseignants
diversifient leur enseignement; le
contenu acadmique dicte les formes
dintelligence les plus pertinentes pour
chaque cours.

Skyview Junior
High School p.
44

Russite des
lves

Peu importe le profil dintelligence des lves
on sattend ce que toutes les comptences
de base soient matrises par tous les lves;
si on identifie des faiblesses dans un
domaine, on va fixer des buts pour que llve
travaille encore plus fort dans ce domaine.

Depuis 1993, les rsultats aux tests ont
constamment augment dans toutes les
matires de base, mme si lcole est la seule
parmi les 5 coles de 1
er
cycle du district
desservir 3 types de clientles ayant des
besoins particuliers. Lcole a aussi des
rsultats suprieurs de 20% la moyenne de
ltat et la moyenne nationale en lecture,
language arts et mathmatique. De plus, en
1998 ltat a, pour la 1
re
fois, administr des
tests faisant appel des standards plus
levs (tches complexes). Seule lcole
Skyview a bien perform, mme si sa
composition dmographique tait la mme
que celle de lcole qui a le moins bien
perform ces tests.

Skyview Junior
High School p.
48-49

5

Les lves de Mountlake Terrace High School
ont des rsultats suprieurs la moyenne des
lves de ltat en maths, anglais et sciences
sociales; au Scholastic Aptitude Test, ils ont
des rsultats suprieurs la moyenne de
ltat et la moyenne nationale en
mathmatique.
Dautre part lcole a reu plusieurs autres
formes de reconnaissance :
- Un premier prix national pour la qualit
du journal tudiant
- Le Club de dbat a gagn 65 prix et
particip des concours nationaux
- Lensemble de Jazz tudiant a gagn
plusieurs 1
er
prix
Etc

- lcole Lincoln les enseignants ont appris
que le fait davoir recours aux IM de faon
judicieuse et bien orchestre avec les
nouveaux standards de programmes par
comptences et les examens de ltat peut
augmenter lapprentissage des lves et leurs
rsultats aux tests.
Au Stanford Test of Academic Skills, lcole
obtient les rsultants les plus levs de son
comt. De plus, 97% des lves graduent et
parmi ces derniers, 90% frquentent le
collge.

Mountlake
Terrace High
School
p.64

Lincoln High
School p. 86

Autres impacts

- Les enseignants entretiennent une culture
de respect et de croyance dans les capacits
de tous les lves.
Les lves disent : lcole on se fait
beaucoup damis parce quon saide tous
mutuellement.

- Suite au perfectionnement, les
croyances des enseignants par rapport

Skyview Junior
High School p.
44

Mountlake
6

Standards de
performance
plus levs

aux capacits des lves ont
commenc changer, de mme que
leurs ides propos de
lenseignement : les enseignants ont
introduit plus dactivits de
manipulation, de travail collaboratif et
denseignement kinesthsique.

- Les enseignants ont observ une
qualit et une crativit accrues dans
les travaux remis par les lves.

- Les IM dveloppent nos intelligences,
nous, enseignants. Nous dveloppons
une meilleure connaissance
mtacognitive de nos propres
processus mentaux et nous apprenons
et continuons nous dvelopper grce
aux forces des autres membres de
lquipe.

- Le directeur de lcole Lincoln dit que
les IM lvent les attentes et les
standards de performance fixs par les
enseignants parce quon sattend ce
que les lves performent et rendent
compte de faon active de leurs
apprentissages. Les enseignants ont
une meilleure comprhension des
forces intellectuelles, ce qui les amne
laisser les lves assumer plus de
leadership. Les enseignants
nacceptent plus lide que quelque
lve soit incapable dapprendre! Ceci
a un impact tel sur lestime de soi des
lves et sur le lien positif quils
tablissent avec lcole, que le taux
dassiduit est de 97%.

Terrace High
School
p.66

Lincoln High
School p. 80

Lincoln High
School p. 89

7
Particularits du
curriculum et
amnagements
organisationnels
Exemples Rfrences

Familles
interdisciplinaires
par degr;

Horaire
compatible pour
les enseignants

Un parascolaire
enrichissant

Un accent sur les
intelligences intra
et
interpersonnelle

Formation de communauts dapprentissage
fonctionnant par degrs scolaires et animes par
des quipes interdisciplinaires denseignants; des
blocs de temps sont rservs des activits
interdisciplinaires; on met laccent sur le travail par
projet pour favoriser lautonomie au niveau des
apprentissages. Les enseignants dune mme
quipe ont le mme horaire afin davoir des
priodes libres ensemble pour changer sur les
lves, trouver des faons daccentuer la russite
scolaire individuelle et de groupe et planifier des
interventions interdisciplinaires.

Tous les lves bnficient galement dun
programme denrichissement de 2 heures/semaine
o ils peuvent poursuivre une activit de leur choix
faisant appel leurs forces et leurs intrts.

Dabord inscrite lhoraire pour une priode plus
courte, les lves ont demand quelle soit vcue
en activit parascolaire dune plus longue dure.
Pour rpondre aux intrts et aux besoins du
dveloppement des lves, lcole met laccent sur
les intelligences intra et interpersonnelle. Ainsi, en
1
re
secondaire, tous les lves suivent un cours sur
les IM; en 2
e
secondaire, ils vivent une semaine
thmatique sur les habilets personnelles
conduisant au succs ; en 3
e
secondaire,
sappuyant sur une force ou un talent qui lui est
propre, chaque lve planifie et conduit un projet
qui va faire une diffrence dans la
communaut.
Voir des exemples de projets aux adresses
suivantes :
http://sjhweb.nsd.org/breakout01/breakout01.html

http://www.hootervillesafehaus.org/library/volunteer-
paulgockel.html

Skyview
Junior High
School p.
43

8

Un
fonctionnement
par cycle : trois
niveaux
dapprentissage.

Un programme
par comptences

Une pdagogie
par projet

Afin de favoriser un apprentissage en
profondeur, lcole secondaire de 2
e
cycle a
abandonn les cours squentiels (les degrs
scolaires) et a instaur 3 niveaux de savoir
disciplinaire : un niveau de base, un niveau
standard et un niveau de transfert. Les lves
doivent complter le 3
e
niveau pour pouvoir
graduer.

Au premier niveau, on sattend ce que les
lves dveloppent les habilets de base en
communication, maths, sciences et technologie.
Le niveau standard correspond au curriculum
traditionnel de la plupart des coles secondaires
de 2
e
cycle; au 3
e
niveau, les lves doivent
mener terme un projet personnel bas sur
leurs intrts et leur permettant de mobiliser
leurs formes dintelligence dominantes ainsi
que de rendre compte de leurs
accomplissements. Les lves doivent tre
superviss par un expert de la communaut,
mener une certaine forme de recherche et faire
une prsentation finale de leur projet.
Voir des prsentations dlves ladresse
suivante :

http://www.heraldnet.com/grads/99/index.htm

Afin dobtenir leur diplme, les lves doivent
dmontrer quils ont matris 16 comptences
de base. Celles-ci tournent autour des IM et
mettent laccent, tout particulirement, sur les
intelligences personnelles.

Plusieurs enseignants planifient leur
enseignement partir des IM et la pdagogie
par projet est devenue obligatoire : il ne suffit
plus de faire du temps, pour obtenir son
diplme, les lves doivent appliquer leur
savoir.

Lincoln, les priodes sont de 55 minutes mais
il arrive souvent que des enseignants jumellent

Mountlake
Terrace
High School
pp.66-67

9
2 classes conscutives et prvoient des
apprentissages interdisciplinaires dune dure
de 110 minutes.

Il peut mme y avoir des blocs denseignement
de 3 heures intgrant langlais, les sciences et
lUnivers social. Dans ces cours, les lves
mnent gnralement des projets de recherche
long terme partir de questions bien cibles;
ils doivent aussi suivre une dmarche
rigoureuse qui force le traitement de
linformation. Lorsque les lves ont trouv
rponse leurs questions ils deviennent
responsables dinformer ou dinfluencer leur
communaut. Ils notent les formes
dintelligence auxquelles ils ont eu recours pour
chacun de leurs projets. Deux fois par anne ils
rflchissent leurs intrts et leurs forces.

Ces cours regroupent des lves de tous les
niveaux : des lves en difficult aux lves sur-
dous. Dans de tels projets, les trois mmes
enseignants peuvent travailler pendant deux
ans avec les mmes 90 lves afin de crer un
environnement dapprentissage plus
personnalis. Le temps est utilis de faon
flexible par les trois spcialistes. Les IM sont
intgres toutes les activits et tous les
projets.

Lincoln
High School
pp. 78-80

1
Test sur les Intelligences multiples
Interprtation de cet inventaire avec vos lves

1. Les Intelligences Multiples ont pour but daider chacun reconnatre ses ressources et
dinciter chacun continuer de se dvelopper; elles ne sont pas l pour tiqueter. Il est
important de sassurer que les rsultats de cet inventaire ne servent pas cataloguer
llve.

2. Le but de linventaire est de faire ressortir les forces de chacun et de chacune, forces
quil ou quelle pourra mettre profit pour continuer apprendre; cet inventaire a aussi
pour but damener llve porter davantage dattention des activits quil a eu
tendance ngliger jusqu prsent.

3. Mettez beaucoup demphase sur les ides suivantes : mme si une ou deux
intelligences ne semblent pas tre une force ou un mode privilgi (parce que, pour le
moment, llve na pas encercl de comportements ou en a encercl peu), a ne veut
pas dire quil ne peut pas dvelopper dintrt ou quil na pas de potentiel brut dans ce
domaine.

Il se peut que les questions retenues dans le test en lien avec cette forme
dintelligence ntaient pas significatives pour llve alors que dautres questions
auraient pu ltre davantage.

Dautre part une multitude de facteurs font que durant un certain temps, un individu
peut ne pas aimer ou ne pas se sentir habile par rapport une famille dactivits
(que ce soit par manque dencouragements, checs prcdents, estime de soi trop
basse, milieu familial ou social qui ne valorise pas ces activits, etc.). Plusieurs
adolescents, adolescentes ou adultes se mettent soudain sintresser ou
performer dans un nouveau domaine cause dun enseignant ou dune enseignante
qui travaille sur les pr-requis, qui fait des analogies, qui va moins vite, qui est plus
concret, qui fournit des stratgies de dpannage ou des trucs, etc.

4. Linventaire veut faire constater llve quil est intelligent et que chacun utilise son
potentiel intellectuel dune faon qui lui est propre. Insister sur le fait que les diffrentes
intelligences fonctionnent en interaction et que cest la combinaison des intelligences qui
fait que chacun et chacune est particulier ou particulire. Quelquun pourrait tre moyen
dans toutes les formes dintelligence et cette particularit ferait de lui ou delle un
individu exceptionnel et trs efficace dans la vie ou dans certaines professions.

Source : Ginette Grenier, cp, CS des Affluents, et Pierrette Boudreau, cp, CS de la Rivire-du-Nord, 2003

2

Notes pour lenseignant

Un des avantages du modle, cest quil met laccent sur le fait que tous les lves
ont des forces et que les enseignants devraient valoriser cette diversit. Cest
particulirement important pour les lves qui possdent des forces intellectuelles qui ne
font pas partie des domaines habituellement valoriss lcole (comptences verbales et
logico-mathmatiques). La prise en compte des forces des lves peut conduire une
exprience de cristallisation susceptible de modeler lavenir dun lve. En effet, ceci
peut faire toute la diffrence entre le dveloppement dune image positive de soi et une
image fausse mais dvastatrice consistant se percevoir comme stupide.

Chez la plupart des lves, deux ou trois formes dintelligence sont plus fortes que
les autres. Attention : ceci ne veut pas dire quun lve montrant une prfrence pour un
type dintelligence aimera toutes les activits sy rattachant (ex. lire de la posie, crire
des romans, faire du journalisme, parler devant des foules, apprendre des langues
trangres, etc.) Chacune de ces activits est lie lintelligence linguistique, mais
combien de personnes sintresseront toutes?.

Les intelligences se manifestent toujours dans le cadre de tches spcifiques.

Lapproche des IM suggre de varier nos faons de faire en classe, dintgrer plus
darts plastiques, dart dramatique, de musique , de mouvement, dinteractions sociales,
de mtacognition et dactivits de contact avec la nature dans le cadre de lapprentissage
des diffrentes disciplines; de laisser aux lves, aussi souvent que possible, la possibilit
davoir recours des faons diffrentes pour effectuer leurs apprentissages et pour en
rendre compte.

Source : Ginette Grenier, cp, CS des Affluents, et Pierrette Boudreau, cp, CS de la Rivire-du-
Nord, 2003

3

Comment nous y prendre en classe?

Sensibiliser les lves :

Chacun possde un profil dintelligence unique quil aura loccasion de continuer
dvelopper encore pendant toute sa vie.

Les intelligences qui taient valorises traditionnellement ne sont pas les seules qui
indiquent que nous sommes intelligents ou intelligentes. Nous pouvons manifester notre
intelligence sur le plan des mouvements, sur le plan musical, sur le plan social autant
que sur le plan logique ou langagier. Quelquun qui fait preuve dintelligence sociale est
tout aussi admirable que quelquun qui fait preuve de logique, par exemple, et a peut
contribuer grandement au succs dans la vie.

Mettez les lves au dfi : proposez-leur de rechercher des activits ou des faons de
faire qui parfois les amneront performer de faon spectaculaire dans un de leurs
champs de forces et qui dautres fois les amneront sexprimenter dans des
domaines qui leur sont moins familiers ou dans lesquels ils sont moins laise.

Prsentez-leur cette dfinition simple de lintelligence : Cest rsoudre des problmes
ou crer des biens, seul ou avec dautres, en utilisant des capacits varies du cerveau
ainsi que les ressources qui sont notre disposition.

tre plus flexibles dans notre planification de cours :

Offrir un ventail plus large dactivits qui couvriront les huit formes dintelligence.

Laisser plus de choix aux lves dans leurs faons dapprendre, dans leurs faons de
prsenter un travail ainsi que dans leurs stratgies pour tudier un sujet en particulier.

Enseigner les habilets sociales et favoriser la connaissance de soi :

ceci correspond aux intelligences interpersonnelle et intrapersonnelle de Gardner.

on doit fournir aux lves de multiples occasions de rflchir sur eux et dapprendre se
connatre (plusieurs nouveaux programmes de mme que lcole orientante vont dans
ce sens); on doit aussi leur fournir de nombreuses occasions dapprendre sur les autres
et avec les autres, entre autres par le biais de lapprentissage coopratif.
1

1
Adaptation par Ginette Grenier (CSA, 2003) dun extrait dun document trouv sur Internet : The Multiple
Intelligences Model and Years 5 to 8. Dr Helen McGrath, School of Scientific and Developmental Studies, Faculty of
Education, Deakin University. Siter: The MI Model- Using the CSF in the Middle Years- Victorian Curriculum.

4

1. Daprs certaines recherches, le pourcentage des interventions de lenseignant dans
une classe oscille approximativement entre 60 et 70%, ce qui veut dire que les lves
nont lusage de la parole que durant 30 40% du temps de formation. Est-ce la mme
situation qui prvaut dans ma classe?
(Certaines recherches avancent que cest la parole prononce qui est source
dapprentissage, et non pas la parole entendue, parce que lexpression aide penser et
que pour assimiler des informations nouvelles il est important de se les rpter dans ses
propres mots, avec son propre rseau dimages.
2
)

2. Est-ce que jcris ou dessine au tableau suffisamment? (Une majorit dlves ont
besoin de voir).

3. Est-ce que jappuie ce que jexplique avec suffisamment dillustrations, de dessins, de
mtaphores? Est-ce que jinvite mes lves faire de la visualisation?

4. Est-ce que jutilise parfois en classe de la musique dambiance? Est-ce que je permets
mes lves de faire des travaux dans lesquels ils peuvent intgrer du son ou des extraits
de chansons? Est-ce que jai recours au rap, aux rimes ou au rythme pour favoriser la
mmorisation de certaines connaissances?

5. Est-ce que les lves ont la chance de travailler avec du matriel concret ou du matriel
de manipulation dans mes cours? Est-ce quils peuvent mener des exprimentations?
Est-ce quils peuvent produire des maquettes ou des modles concrets pour rendre
compte de leur comprhension de certains concepts?

6. Est-ce que je prvois du temps pour que les lves puissent, de faon rgulire, faire
des retours sur leurs apprentissage, sur les stratgies auxquelles ils ont recours, sur
leurs modes dapprentissage?

7. Est-ce que jinvite mes lves se mettre dans la peau de certains personnages ou
dans la peau de personnes qui voient les choses diffremment deux pour les amener
dvelopper davantage douverture ou de sensibilit?

8. Est-ce que mes lves ont loccasion de se dplacer dans la classe?

9. Est-ce que mes lves ont loccasion dinteragir les uns avec les autres? Est-ce que je
prvois des contextes o ils peuvent travailler en groupe ou en collaboration?

10. Est-ce que lenvironnement de ma classe et les activits qui sy droulent permettent de
rejoindre les lves qui sont sensibles la nature?

11. Est-ce que je permets mes lves de solliciter lhmisphre droit de leur cerveau?
(analogies, crativit, synthse, schmas)

12. Est-ce que je prvois des situations complexes dapprentissage ou du travail en projet?
(Les lves ont alors la possibilit de mobiliser plusieurs types dintelligence.)

2
Source : Le rle de la parole dans lapprentissage de Rose Morissette
CSRDN : Groupe de travail sur la cognition (document mis jour en 2004 par Pierrette Boudreau et
Ginette Grenier, conseillres pdagogiques)

La question n'est pas de savoir dans quelle mesure l'lve est intelligent,
mais de quelles multiples faons il l'est.

LA PIZZA DES IM
1
Intelligences multiples : liens Internet comments

Outils IM

Ce site d'Emploi Canada permet aux lves de complter en ligne un test sur les
intelligences multiples et d'obtenir immdiatement leur profil :
http://www.carriereccc.org/products/cp_99_f/section1/index.html
Pour y accder, cliquez sur Section 1 puis sur Test. Il est possible de faire la mme
activit en anglais en cliquant sur l'onglet English

Le site suivant prsente une information sommaire sur les Intelligences multiples,
intressante consulter en ligne pour les lves :
http://www.carriereccc.org/products/cp_99_f/section1/index.html
Pour y accder, cliquez sur Troisime tape. La mme information est disponible en
version angaise, si on clique sur l'onglet English.

Ce site prsente diffrents ateliers d'criture en posie, bass sur les intelligences
multiples :
http://www.ressac.rpa.ca/csap/pedago_act/site/intelligsydney.htm

Ce site prsente un scnario traitant de la crote terrestre. On y propose 6 ateliers
ddis diffrentes formes dintelligence. Les lves se dplacent de lun lautre et ils
tudient un mme thme ( la crote terrestre) en labordant sous des angles diffrents
(volcans, tremblements de terre, la drive des continents etc.) :
http://www.ressac.rpa.ca/csap/pedago_act/site/Defaut.htm
Puis cliquer sur scnarios pdagogiques, puis sur La crote terrestre.

Ce site prsente une cyberqute en anglais (The Diary of Anne Frank) qui tient compte
des intelligences multiples. Il pourrait tre une bonne source d'inspiration pour des
classes de concentration en anglais ou d'anglais enrichi :
http://www.wside.k12.il.us/tms/AFrank2/AFrankMI.htm

Voici une autre page qui prsente sommairement les 8 formes d'intelligence aux lves
et qui les incite y avoir recours pour leurs apprentissages :
http://www.protic.net/profs/micheldesbiens/eleves/metaeleve/intelligences.htm

2
Autres sites IM :

LEBLANC, Raymond, Une difficult dapprentissage : sous la lentille du modle des
intelligences multiples. (Le site propose une nouvelle faon de concevoir les difficult
dapprentissage; il rend galement disponible un test lintention des adolescents) :
http://www.acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-02.html

La page suivante schmatise les assises scientifiques sur les quelles repose la thorie
des intelligences multiples :
http://www.mpsycho.uqam.ca/percept/bloc1/bloc1-4/gardnertableau.html

Pour en savoir plus sur Howard Gardner, le psychologue chercheur a qui on doit la
thorie des Intelligences multiples, voici une entrevue dans laquelle il parle des grands
leaders. Des liens mnent vers une biographie de Gardner en anglais ainsi que vers
d'autres sources :
http://www.construire.ch/SOMMAIRE/9919/19entret.htm

Si vous lisez l'anglais, cette page Web saura peut-tre vous convaincre que si votre
cole base sa philosophie d'intervention sur les Intelligences Multiples, les rsultats
scolaires de vos lves pourraient bien grimper :
http://www.ascd.org/readingroom/books/campbell99.html
Le livre dont il est question sur ce site sintitule Multiple Intelligences and Student
Achievement : Success stories from six schools. Il est crit par Linda Campbell et Bruce
Campbell, 1999, ASCD, Tlphone : 1-800-933-2723

Pour accder une bibliographie commente sur la pdagogie diffrencie, cliquez sur
le mot
Bibliographie

TITRE DE
LACTIVIT
MATHO sur les nombres entiers

Niveau
1
er
cycle du secondaire

Objectifs mathmatiques Effectuer des chanes doprations sur les nombres entiers
Nouveau Programme : comptence 2 : raisonner sur des concepts et des processus mathmatiques

tape
Selon la planification de lenseignant

Intelligences
sollicites
Linguistique Logico-mathmatique

Spatiale Kinesthsique

Interpersonnelle Intrapersonnelle

Musicale Naturaliste

Type dactivits
Exploration Construction

Manipulation Simulation

Ludique Communication

Projet Autre

Intention pdagogique
Ractiver les connaissances antrieures

Introduire dune nouvelle notion mathmatique

Faire un modelage pour prsenter une procdure

Pratiquer avec les pairs

Pratiquer de faon autonome

Consolider une notion

Analyser - Synthtiser (plusieurs notions)

Type de connaissances
Connaissances dclaratives (lois, notions, concepts, rgles, formules),
cibles
Connaissances procdurales (processus, dmarche, mthodes, techniques),
Connaissances conditionnelles (transfert, situations-problmes, problmatique)

Concepteur ou source
Ide originale de Louise Lafortune, professeure lUQTR

Matriel
- 32 cartes diffrentes pour les lves; vous trouverez dans ce document un
exemple de 2 cartes pour le MATHO. 32 cartes sont disponibles pour
ce MATHO sur les entiers. Faire la demande Pierrette Boudreau
(voir Pour nous rejoindre sur le site)
- 24 questions : chacune tant une chane doprations concernant les nombres entiers
- Un test de 5 questions
- Note : toutes les rponses sont sur chacune des cartes, mais disposes des endroits
diffrents bien entendu; cela vite llve darrter de chercher : il sait que la rponse est
sur la carte. Faites des mathos ligne verticale ou horizontale ou diagonale.

Procdures
- Imprimer les questions sur un carton solide et dcouper chacune des questions ou imprimer
les questions sur un actate et dcouper chacune des questions et projeter la question sur un
rtro : cela vite davoir crire au tableau la chane doprations
- Distribuer une carte chaque lve ou placer les lves 2 par 2 et distribuer 2 cartes
lquipe; cela permet aux lves de discuter de la rponse

Rtroaction
- Faites exprimer les lves sur leur plaisir ou leur frustration jouer au MATHO et
demandez-leur sils ont retenu les procdures de calcul dune chane doprations en leur
donnant le petit test de 5 chanes inclus dans ce document

-
4 + (3
-
2) = ?

-
5
-
10
-
5 = ?

(
-
2) + (
-
5) = ?
(
-
3) + 5
-
2 = ?

4
-
2 + 3 4 = ?

(4
-
2) + 4 - 2 5= ?

(21 + 3)
-
8 = ?

21 - 8
-
4 = ?

14
0
48
-
6 = ?

(13 + 3 5 + 3) (
-
8)= ?

9 +
-
8
-
2 = ?

(
-
3 + 5) (6 -4) = ?

-
14 (
-
8 + 7) = ?

-
36 42
-
7 = ?

-
7
-
8 + 12
-
6 = ?

-
36 (
-
3) = ?

81 (
-
3) +
-
21
-
7 = ?

(
-
4 + 11)
-
10 = ?

52 +
-
9 5 = ?

-
78 51
-
3 = ?

(
-
6) - (
-
3) = ?

42
-
12 +
-
21 = ?
(
-
4)
0
+ 5
-
7 = ?

-
20
-
8 +
-
420 7 = ?
Rponses des questions

-
4 + (3
-
2) = -10
-
5
-
10
-
5 = -7

(
-
3) + 5
-
2 = -1

(
-
2) + (
-
5) = 17

4
-
2 + 3 4 = 10

(4
-
2) + 4 - 2 5= -14

(21 + 3)
-
8 = -3

21 - 8
-
4 = 23

14
0
48
-
6 = -8

(13 + 3 5 + 3) (
-
8)= 39

9 +
-
8
-
2 = 13

(
-
3 + 5) (6 -4) = 4

-
14 (
-
8 + 7) = 14

-
36 42
-
7 = -30

-
7
-
8 + 12
-
6 = 54

-
36 (
-
3) = -4

81 (
-
3) +
-
21
-
7 = 0

(
-
4 + 11)
-
10 = -490

52 +
-
9 5 = 7

-
78 51
-
3 = -61

(
-
6) - (
-
3) = 63

42
-
12 +
-
21 = 33

(
-
4)
0
+ 5
-
7 = -34

-
20
-
8 +
-
420 7 = 100

MATHO

MATHO
LES NOMBRES ENTIERS

LES NOMBRES ENTIERS

-10

-7

-1

17

10

17

10

-7

-1

-10

14

-3

23

-8

39

-8

39

-3

23

-14

13

4

-14

-30

14

-30

4

13

54

-4

0

-490

7

-490

7

-4

0

54

-61

63

33

-34

100

-34

100

63

33

-61

Carte 1 Carte 2

TEST SUR LES CHANES DOPRATIONS SUR LES NOMBRES
ENTIERS

RSOUS LES CHANES DOPRATIONS SUIVANTES

1. - 4 + (3 -2) (-10 5 )= ?

2. 14
0
48 -6 + (-8)= ?

3. 4 -2 + 3 4 = ?

4. (-3 + 5) -14 (-8 + 7) = ?

5. -78 51 -3 + (-4)
0
= ?

Corrig

1. - 4 + (3 -2) (-10 5 )= -8

2. 14
0
48 -6 + (-8)= 56

3. 4 -2 + 3 4 = 10

4. (-3 + 5) -14 (-8 + 7) = 28

5. -78 51 -3 + (-4)
0
= 60

TITRE DE
LACTIVIT
MATHO sur les nombres naturels

Niveau
1
er
cycle du secondaire

Pr-secondaire (programme du primaire)

Objectifs mathmatiques Effectuer des chanes doprations sur les nombres naturels
Nouveau Programme : comptence 2 : raisonner sur des concepts et des processus mathmatiques

tape
Selon la planification de lenseignant

Intelligences
sollicites
Linguistique Logico-mathmatique




Type dactivits
Exploration Construction



Projet Autre

Intention pdagogique
Ractiver les connaissances antrieures







Type de connaissances
Connaissances dclaratives (lois, notions, concepts, rgles, formules),
cibles
Connaissances procdurales (processus, dmarche, mthodes, techniques),

Concepteur ou source
Ide originale de Louise Lafortune, professeure lUQTR

Matriel
- 32 cartes diffrentes pour les lves;
- 24 questions : chacune tant une chane doprations concernant les nombres naturels
- Un test de 5 questions
- Note : toutes les rponses sont sur chacune des cartes, mais disposes des endroits
diffrents bien entendu; cela vite llve darrter de chercher : il sait que la rponse est
sur la carte. Faites des mathos ligne verticale ou horizontale ou diagonale.

Procdures
- Imprimer les questions sur un carton solide et dcouper chacune des questions ou imprimer
les questions sur un actate et dcouper chacune des questions et projeter la question sur un
rtro : cela vite davoir crire au tableau la chane doprations
- Distribuer une carte chaque lve ou placer les lves 2 par 2 et distribuer 2 cartes
lquipe; cela permet aux lves de discuter de la rponse

Rtroaction
- Faites exprimer les lves sur leur plaisir ou leur frustration jouer au MATHO et
demandez-leur sils ont retenu les procdures de calcul dune chane doprations en leur
donnant le petit test de 5 chanes inclus dans ce document

LES 24 QUESTIONS DCOUPER

9 3 3 = ?

5 + 2 8 = ?

2 + 3 2 + 4 = ?

18 4 2 2 = ?

12 + 4 2 = ?

12 6 3 = ?

5 + 2 3 4 = ?

12 (4 2) = ?

21 3 2 2 = ?

5 + 5 5 3 2 = ?

13 3 4 = ?

19 + 2 7 = ?

24 (10 1) = ?

56 8 3 = ?

5 2 + 3 = ?

(16 4) + 3 = ?

30 + 12 2 = ?

21 8 4 = ?

7 + 5 3 = ?

16 3 3 + 4 = ?

6 + 5 4 = ?

3 + 7 2 = ?

9 + 2 4 = ?

32 (2 - 4) = ?

CORRIG DES QUESTIONS
9 3 3 = 0 5 + 2 8 = 21
2 + 3 2 + 4 = 12 18 4 2 2 = 2
12 + 4 2 = 14 12 6 3 = 10
5 + 2 3 4 = 13 12 (4 2) = 6
21 3 2 2 = 3
5 + 5 5 3 2 = 4
13 3 4 = 1 19 + 2 7 = 33
24 (10 1) = 15
56 8 3 = 32
5 2 + 3 = 53
(16 4) + 3 = 9
30 + 12 2 = 36 21 8 4 = 19
7 + 5 3 = 22 16 3 3 + 4 = 11
6 + 5 4 = 26 3 + 7 2 = 23
9 + 2 4 = 41 32 (2 - 4) = 8

Note :

Vous trouverez sur la page suivante un exemple de 2 cartes pour le MATHO. 32 cartes sont
disponibles pour ce MATHO sur les naturels. Faire la demande Pierrette Boudreau (voir Pour
nous rejoindre sur le site)

MATHO

MATHO
LES NOMBRES NATURELS

LES NOMBRES NATURELS
0 1 26 10 9

13 36 21 33 23
12 15 41 6 19

0 1 26 10 9
14 53

4 11

3 22

32 8
13 36 21 33 23

12 15 41 6 19
3 22 2 32 8

14 53 2 4 11
Carte 1 Carte 2

TEST SUR LES CHANES DOPRATIONS DANS LES NOMBRES NATURELS

1. 5 2 + 3 + 9 + 2 4 =

2. 32 (2 - 4) + 24 (10 1) =

3. 5 + 5 5 + 3 5 + 2 8 =

4. 9 + 2 4 + 30 - 12 2 =

5. 19 + 2 7 - 21 3 2 2 =

RPONSES

1. 5 2 + 3 + 9 + 2 4 = 94

2. 32 (2 - 4) + 24 (10 1) = 23

3. 5 + 5 5 + 3 5 + 2 8 = 41

4. 9 + 2 4 + 30 - 12 2 = 65

5. 19 + 2 7 - 21 3 2 2 = 22

GRIM (Groupe de recherche sur les Intelligences multiples au secondaire, 2003) 1
Pistes pour les animateurs intresss intervenir
au niveau des Intelligences multiples

La rforme de lducation vise la russite pour tous, cest--dire permettre
chaque lve dacqurir la meilleure formation possible et datteindre le plus
haut niveau de ralisation possible. Dans cette perspective, une attention
particulire doit tre porte chaque lve, de faon prendre appui sur
ses ressources personnelles, tenir compte de ses acquis et de ses champs
dintrt.

Les Intelligences multiples constituent une piste dintervention concrte, efficace et fort apprcie du
personnel enseignant pour contribuer une relle diffrenciation pdagogique.

Lanimation dun groupe denseignants par rapport aux Intelligences multiples peut prendre diffrentes
formes :
Sensibilisation de base aux IM pour amener les enseignants diversifier leurs approches et
considrer des entres avec lesquelles ils sont moins familiers

Intgration de certaines pistes dintervention une formation disciplinaire

Animation dun groupe de dveloppement pdagogique sur les IM au cours duquel les
participants dveloppent puis diffusent des interventions en classe qui font appel aux IM.

Vous trouverez sur ce site diffrents documents et outils qui, nous lesprons, vous aideront dans vos
interventions. La section Animateurs est peu dveloppe. Nous avons prfr nous concentrer sur les
autres sections. On a toutefois regroup dans cette section quelques instruments danimation utiliss
lors de nos formations, la plupart des autres se retrouvant dans la section Enseignants.

Par ailleurs nous aimerions apporter quelques prcisions. Il est difficile de dissocier compltement les
Intelligences multiples des autres pratiques issues des neuro-sciences, quil sagisse du lien entre rythmes
biologiques et apprentissage, besoin de scurit et impact des motions sur lapprentissage,
fonctionnement de la mmoire, etc. Lorsque nous animons des formations auprs du personnel
enseignant, ce sont des aspects que nous jugeons galement essentiel daborder avec eux. Vous
trouverez dans la section Rfrences quelques outils danimation ou textes en lien avec le
fonctionnement du cerveau.

Nous dsirons galement faire une mise en garde : dans nos formations auprs des enseignants nous
aimons utiliser certains tests qui les amnent avoir une ide de leur propre profil IM. Toutefois, les
tests pour les adultes et pour les lves ne sont pas des instruments valids. Ils ont pour but de
favoriser, chez les utilisateurs, certaines prises de conscience par rapport leurs prfrences ou leurs
modes de fonctionnement habituels. Dune part, ils nont pas pour but de catgoriser les individus;
dautre part comme les questions dun test sont en nombre limit et quelles sont contextualises, il y a
fort parier que lutilisation de deux tests diffrents fourniraient un mme utilisateur deux profils
diffrents. Le test est donc simplement un outil pour piquer la curiosit et sensibiliser aux diffrentes
formes dintelligence.

Enfin le concept dintelligences multiples est volutif; tout au long de notre vie nous vivons de nouvelles
expriences qui nous amnent continuer dvelopper chacune de nos formes dintelligence. Plus nous
offrons aux lves des contextes pdagogiques riches et varis, plus nous sommes susceptibles de
favoriser le dveloppement de leurs diffrentes formes dintelligences.
Nos remerciements Monsieur Gervais Sirois du CEDEP inc. pour nous autoriser dposer ce document sur notre site.
P PI IS ST TE ES S P PO OU UR R O OR RG GA AN NI IS SE ER R L L A AP PP PR RE EN NT TI IS SS SA AG GE E
E EN N T TE EN NA AN NT T C CO OM MP PT TE E D DU U F FO ON NC CT TI IO ON NN NE EM ME EN NT T D DU U C CE ER RV VE EA AU U
L Le e c ce er rv ve ea au u a ai im me e a ap pp pr re en nd dr re e! ! L Le es s r re ec ch he er rc ch he es s e en n n ne eu ur ro o- -s sc ci ie en nc ce e o on nt t p pe er rm mi is s d d i id de en nt ti if fi ie er r u un n c ce er rt ta ai in n
n no om mb br re e d de e f fa ac ct te eu ur rs s q qu ui i f fa ac ci il li it te en nt t l l a ap pp pr re en nt ti is ss sa ag ge e. . O On n r re et tr ro ou uv ve e c ce er rt ta ai in ns s d de e c ce es s f fa ac ct te eu ur rs s c ci i- -d de es ss so ou us s. .

Le cerveau a besoin de se sentir en
scurit pour tre son meilleur.
Organisez un environnement de classe
qui assure la scurit sur les plans
motionnel, physique et intellectuel.
Les rituels positifs assurent un important
sentiment de prvisibilit et offrent des
possibilits de grer les tats motionnels.
Le cerveau fonctionne
mieux avec des acides
amines (protines) et
des sucres (la fructose est
prfrable). Mangez des
ufs, du poisson, des
noix, des aliments verts et
des fruits.
Le corps humain
travaille et pense
mieux lorsque sa
dite liquide
quotidienne
comprend de
8 12 verres
deau frache.


Enseignez et valuez en incluant les 8 faons dtre intelligent :
logico-mathmatique, interpersonnelle,
corporelle-kinesthsique, musicale-rythmique, intrapersonnelle,
verbo-linguistique, visuelle-spatiale et naturaliste.
Le cerveau aime les expriences motionnelles.
En fait, chaque fois, il libre des
cocktails chimiques pour sassurer que vous
allez vous les rappeler.
Assurez-vous que vos lves ont t exposs
au sujet tudi longtemps avant quils en aient
rellement besoin :
des heures ou des semaines lavance.
Le cerveau pense
en couleur, donc
utilisez des couleurs
dans vos notes, vos
transparents, au
tableau, etc. Cela
rehausse la capacit
dattention et de
rappel.


Un grand nombre dlves
bnficient de limmense
pouvoir des images
visuelles intenses.

Au dbut de toute unit, assurez-vous que
vous offrez un survol prliminaire du sujet
tudi, tant sur le plan visuel quauditif et
kinesthsique.
Demandez vos tudiants ce quils
savent avant que lunit ne commence
et, ensuite, une frquence de 2 fois par
semaine. Leur pattern est important et
vous permet de vrifier sils sont sur la
bonne voie.
vitez la simple mthode verbale par cur . Utilisez les
stratgies de mmorisation complexes qui font appel des
changements de lieu, des motions intenses, des dessins ou
autres supports visuels, des prsentations, de lcrit, des
cartes dorganisation dides ou de largumentation.
Le cerveau retient linformation fondue dans le
mouvement, les sons et les lieux.
Les jeux de rles sont trs efficaces pour les
apprenants kinesthsiques .

Utilisez la musique comme fond sonore
(la musique baroque est la meilleure),
ou pour stimuler (en excitant). Utilisez le
classique pour stimuler lnergie et le
romantique pour crer le mood .

Assurez-vous de rviser la matire aprs 10 minutes (entre pairs peut-tre),
aprs 2 jours (carte dorganisation dides ou prsentations),
et aprs 7 jours ( lcrit, prsenter ou dbattre de )

Le pouvoir des suggestions positives permet,
loccasion, de rappeler aux lves quils sont
capables, dignes de confiance, intelligents et
quils ont lesprit ouvert. Cela comprend aussi
le langage du corps, les posters positifs et les
interactions en classe.
En harmonisant les actions et les mots,
les lves reoivent moins
de doubles messages.
Nos remerciements Monsieur Gervais Sirois du CEDEP inc. pour nous autoriser dposer ce document sur notre site
Page 1

1. Chaque cerveau est unique. Il se dveloppe selon une
chronologie propre. Des cerveaux normaux peuvent
avoir jusqu trois (3) ans dcart dans leur stade de
dveloppement. Est-ce que nous pouvons encore traiter
les jeunes du mme ge ou du mme stade de
dveloppement selon les mmes standards?

2. Le stress et la menace affectent le cerveau de plusieurs
faons : ils rduisent la capacit de comprendre, le sens et la
mmoire. Ils inhibent les habilets intellectuelles de niveaux
suprieurs. Les apprenants se sentent menacs par une perte
de reconnaissance, limpuissance, une absence de ressources
et des chances impossibles rencontrer.

3. Les motions mnent notre cerveau. Les motions
ngatives marquent toutes les tentatives
dapprentissage. Fait plus important, nous ne croyons
quelque chose et ne lui donnons du sens que lorsque
nous prouvons des motions fortes son sujet.

4. Le nocortex traite efficacement les patterns , non les
faits. Nous apprenons mieux avec des thmes, des
patterns , travers des expriences globales. Linformation
organise alimente la qute de sens de lapprenant.


Page 2

5. Nous apprenons en des styles diversifis et simultans.
Ce sont les styles visuels, auditifs, kinesthsiques,
conscients, inconscients Nous sommes beaucoup moins
efficaces lorsque nous fragmentons lapprentissage en faits
mathmatiques linaires et squentiels ou en dautres listes
dinformations hors contexte.

6. Notre mmoire nest pas trs performante dans les
situations routinires, dclaratives. Elle est son
mieux dans les situations contextuelles, pisodiques,
lies aux vnements. Comment pourrions-nous utiliser
plus souvent notre meilleur type de mmoire?

7. Tout apprentissage est corps-esprit . La physiologie
de lapprenant, son tat, sa posture, sa respiration, tous
ces facteurs laffectent. Nous devrions mieux grer ces
facteurs physiologiques et enseigner lapprenant le
faire lui-mme.

8. Nourrir le cerveau. Notre cerveau est stimul par
le dfi, la nouveaut et le feedback provenant de
lenvironnement dapprentissage. Accentuer ces
conditions est essentiel la croissance du cerveau.

9. Le rituel est une faon pour le cerveau reptilien de
sexprimer dune manire productive. Des rituels plus
positifs et productifs peuvent attnuer le stress et la
menace perue.


Page 3

10. Le cerveau na pas un design favorisant une instruction
formelle. Il est structur pour apprendre ce dont il a
besoin dapprendre pour survivre. Il peut habituellement
apprendre ce quil veut apprendre lorsquil a la
possibilit de choisir.

11. Les cycles et les rythmes. Notre cerveau est fait
pour les alternances, pour des hauts et des bas, et
non pas pour une attention constante. Il est donc
important dalterner les activits centres sur la
tche et les activits non centres sur la tche .

12. Lvaluation. La plupart des choses qui sont
essentielles pour le cerveau ne peuvent pas tre
mesures. Le meilleur apprentissage consiste
souvent en la cration dopinions, de thmes, de
modles et de patterns refltant une
comprhension relle et profonde.
1

1
Lvaluation ne constitue pas une fin en soi. Llve napprend pas pour tre valu; il est valu pour mieux
apprendre. Lvaluation sajoute lensemble des moyens utiliss pour soutenir llve dans ses apprentissages. Intgrer
lvaluation la dynamique de lapprentissage permet lenseignant de recueillir rgulirement des donnes sur les
apprentissages en vue dintervenir rapidement et efficacement et elle permet llve de sajuster en cours de formation.
Politique dvaluation des apprentissages, MEQ, 2003.
Note ajoute par les concepteurs du site.

PYRAMIDE DE LAPPRENTISSAGE
La rtention selon la mthode denseignement

5 %

Confrence
ou enseignement
magistral

10 %

Lecture

20 %

Audiovisuel

30 %

Dmonstration

50 %

Discussion de groupe
1

75 %

Exercice pratique
2

90 %

Enseigner aux autres / utilisation immdiate de lapprentissage
3

1
Entre autres, travail de groupe et apprentissage coopratif.
2
Exercice pratique est enten du ici au sens de ce que no us exprimen tons personnellement . Il peut f aire rfr ence, entre autres, de s
contextes de p rojets, de situations-probl mes, dexpr iences multisensorielles, permettant un encodage plus profo nd ou un e int gration plu s
signifiante des nouveaux apprentissages.
3
Entre autres, co-enseignement au sein dquipes coopratives ou rinvestissement direct des apprentissages dans de nouveaux contextes.
Pourcentage
moyen de la
rtention du
contenu aprs
24 heures,
selon la mthode
denseignement.
Source : National Training Laboratories of Bethel (Maine, USA) partir de rsultats de recherches sur la mmorisation
menes dans les annes 1960.

P
A
S
S
I
F

A
C
T
I
F

Rception
verbale

Rception
visuelle

Participation
et action
Niveau
dimplication
C:\Mes Documents\3. Ginette Grenier\Pedagogie differenciee\Pyramide de l'apprentissage - Triangle prise 2.doc
1

TITRE DE LACTIVIT LA RONDE DES NOMBRES

Niveau 1
er
cycle du secondaire (1
re
anne)
1
er
cycle du secondaire (2
e
anne)
Pr-secondaire (programme du primaire)

Comptences sollicites - Raisonner sur des concepts et des processus mathmatiques
- Communiquer en langage mathmatique

Contenu du programme - Sens du nombre et des oprations : effectuer des oprations sur les nombres.

tape Toutes les tapes

Intelligences sollicites Linguistique Logico-mathmatique

Type dactivits Exploration Construction
Projet Autre

Intention pdagogique Ractiver les connaissances antrieures

Type de connaissances Connaissances dclaratives (lois, notions, concepts, rgles, formules),
cibles Connaissances procdurales (processus, dmarche, mthodes, techniques),

Concepteur ou source Activit prsente par Denyse Gagnon-Messier une session de perfectionnement
du GRMS

Matriel et droulement Matriel :
- 1 srie de 32 cartes individuelles plastifie ou sur carton rigide
- 1 solutionnaire (la srie)

Droulement - Photocopier la srie des 32 cartes qui sera votre solutionnaire
- Photocopier la mme srie sur un carton solide et plastifier
- Dcouper les cartes individuelles
- Distribuer chaque lve une carte.
2
- Inviter un lve poser la quetion sur sa carte et llve qui a la bonne
rponse donne sa rponse et pose ensuite la question figurant sur sa carte
et ainsi de suite jusqu ce que la ronde des 32 cartes soit termine.

Prcisions pdagogiques Demander aux lves de rpter leurs questions plusieurs fois jusqu ce quun
lve rponde plutt que de piaffer dimpatience en attendant la rponse. La
pratique de la communications en mathmatique se fera mieux ainsi.

Cette activit se fait bien en dbut de cours pour rchauffer les petits neurones
des lves ou en fin de cours pour aider les lves patienter.

Il existe 3 sries de ces questions pour le niveau de 1
re
secondaire. Il existe aussi
une srie pour le 2
e
secondaire. On peut se construire dautres sries sur le mme
principe si on a aim lactivit.

3
Ronde des nombres Srie 1
Jai 36

Qui a sa racine carre ?
Jai 6

Qui a ce nombre multipli par 9 ?
Jai 54

Qui en a la moiti ?
Jai 27

Qui a 1 de plus que le double de ce nombre ?

Jai 55

Qui a le quotient de ce nombre divis par
11 ?

Jai 5

Qui a le carr de ce nombre ?
Jai 25

Qui a le nombre naturel prcdent ?
Jai 24

Qui a les 50 % de ce nombre ?
Jai 12

Qui a deux de plus que le triple de ce
nombre ?
Jai 38

Qui en a la demie ?
4
Jai 19

Qui a le quintuple de ce nombre ?
Jai 95

Qui a le nombre impair suivant ?

Jai 97

Qui a 17 de moins ?
Jai 80

Qui en a les 3/4 ?
Jai 60

Qui en a les 66 2/3 % ?
Jai 40

Qui en a les cinq diximes?
Jai 20

Jai 2

Qui a la quatrime puissance de ce nombre
?
Jai 16

Qui a la racine carre de ce nombre ?
Jai 4

Qui a la troisime puissance de ce nombre
?
5
Jai 64

Qui a la racine carre de ce nombre ?
Jai 8

Qui a 10 de plus ?
Jai 18

Qui a le tiers de ce nombre plus 3 ?
Jai 9

Qui en a la racine carre ?

Jai 3

Qui a la quatrime puissance de ce
nombre?
Jai 81

Qui a sa racine carre plus 1?
Jai 10

Jai 7

Qui en a le carr?
Jai 49

Qui a 3 de plus que la double de ce nombre
?
Jai 101

Qui a 11 de moins que ce nombre ?
6
Jai 90

Qui en a les 33
3
1
% ?
Jai 30

Qui en a les 50% moins 1 ?
Jai 14

Qui a ce nombre multipli par 3?
Jai 42

Qui en a le
3
1
plus 9 ?
Jai 23

Qui a 3 de moins que le double de ce nombre
?
Jai 43

Qui en a 7 de moins?

7

Jai 9

Qui en a le double plus 3 ?
Jai 21

Qui a le nombre pair
prcdent ?
Jai 20

Qui en a cinq fois moins ?

Jai 4

Qui a un de moins que le quadruple de ce
nombre ?
Jai 15

Qui a le double plus 6 ?
Jai 36

Qui en a le double ?
Jai 72

Qui en a 9 de plus ?
Jai 81

Qui a le nombre pair suivant ?

Jai 82

Qui a la moiti de ce nombre plus 4 ?

Jai 45

Qui a ce nombre divis par 9 moins 2 ?

8
Jai 3

Qui a le facteur dont le produit est 15 ?

Jai 5

Qui a 2 de moins que le double de ce nombre
?

Jai 8

Qui a ce nombre multipli par
7 ?
Jai 56

Qui a la moiti de ce nombre ?
Jai 28

Qui a un de plus que le double de ce
nombre ?
Jai 57

Qui a 17 de moins ?

Jai 40

Qui en a 4 fois moins ?
Jai 10

Qui a ce nombre multipli par lui-mme ?
Jai 100

Qui a ce nombre moins 25 ?
Jai 75
Qui en a 9 de plus ?

9
Jai 84

Qui a ce nombre divis par 7 ?
Jai 12

Qui a le quadruple de ce nombre ?

Jai 48

Qui a le diviseur dont le quotient est 8 ?
Jai 6

Qui en a le quintuple ?

Jai 30

Qui a le nombre pair suivant ?
Jai 32

Qui en a 2 de plus que le
double ?
Jai 66

Qui a le quotient de ce nombre par 6 ?
Jai 11

Qui a le nombre premier suivant ?
Jai 13

Qui en a le triple plus 3 ?
Jai 42

10
Jai 7

Qui en a 3 fois plus moins 5 ?
Jai 16

Qui en a le quart plus cinq ?

11

Jai 54

Qui en a la moiti ?
Jai 12

Qui a 2 de plus que le triple
de ce nombre ?
Jai 27

Qui a un de plus que le
double de ce nombre ?
Jai 38

Qui en a la demie ?

Jai 55

Qui a le quotient de ce
nombre par 11 ?
Jai 19

Qui a le quintuple de ce
nombre ?
Jai 5

Qui a ce nombre multipli
par lui-mme ?
Jai 95

Qui a le nombre impair
suivant ?
Jai 25

Qui a le nombre naturel
prcdent ?
Jai 97

Qui a 17 de moins ?
12
Jai 24

Qui a les 50 % de ce
nombre ?
Jai 80

Qui en a la moiti plus 20 ?
Jai 60

Qui a le quotient de ce
nombre par 4 ?
Jai 18

Qui en a 3 fois moins, plus
3 ?
Jai 15

Qui a le triple plus 5 ?
Jai 9

Qui a le nombre premier
suivant ?
Jai 50

Qui en a 2 fois plus ?
Jai 11

Qui a le produit de ce
nombre par 4 ?
Jai 100

Jai 44

Qui a 2 de moins, divis par
2 ?
13
Jai 4

par 8 ?
Jai 21

Qui en a le tiers ?
Jai 32

Qui a 2 de plus que la
moiti de ce nombre ?
Jai 7

Qui a le nombre pair suivant
?
Jai 8

Qui en a le triple plus 4 ?
Jai 30

Qui a la diffrence de ce
nombre et 14 ?

Jai 28

Qui en a le quart plus 3 ?
Jai 16

Qui en a le double plus 1 ?

Jai 10

Qui a le produit de ce
nombre par 7 ?
Jai 33

Qui en a 3 de moins, divis
par 5 ?
14
Jai 70

Qui en a la moiti moins 5 ?

Jai 6

par 9 ?

Pierrette Boudreau, cp. CS de la Rivire-du-Nord et Ginette Grenier, cp, CS des Affluents, 2003
INTELLIGENCE KINESTHSIQUE

MATRIEL PRIVILGIER

- matriel de manipulation
- matriel de laboratoire
- logiciels de ralit virtuelle
- matriel sportif
- ds et jetons
- costumes
- accessoires
- matriel de motricit
- outils de construction
- mouvements corporels
- signaux visuels
- exercices corporels

Lintelligence kinesthsique comporte quatre composantes principales :
lexpression corporelle ( danseur, mime, comdien)
lapprentissage par manipulation ( laide de matriel dapprentissage concret; en
touchant ou sentant les parties dun objet, en exprimentant)
lhabilet manuelle et la dextrit fine ( mcanicien, plombier, bniste,
couturire, coiffeur, rparateur dobjets dlicats, chirurgien)
les exercices physiques et les sports ( sportif, athlte, gymnaste, entraneur)
Les lves sont intelligents avec leur corps lorsquils dmontrent une bonne
coordination, utilisent les gestes et le langage corporel, recueillent les objets et
les rparent, font du thtre ou des jeux de rles, dansent, pratiquent
lathltisme ou des sports. Ils pensent en mouvements, en gestes, en langage
corporel. Ils apprennent souvent mieux quand on a recours au mouvement ou
lorsque lapprentissage est exprientiel. Mario Lemieux a trs bien su illustrer
cette forme dintelligence.

ACTIVITS PDAGOGIQUES PRIVILGIER

INTELLIGENCE KINESTHSIQUE

Proposer aux lves de :

apprendre en marchant
adopter une posture alerte pour faire des apprentissages
1

se dtendre grce quelques exercices physiques entre les
squences dun mme cours
lever la main, cligner de lil, sourire, sils ont compris;
ou bien de lever un seul doigt sils ont compris un peu et cinq doigts
sils ont bien compris;
positionner un point dans le plan cartsien en marchant
utiliser diffrentes parties du corps pour mesurer quelque chose
valuer la masse de quelque chose avec les mains
reprsenter avec leur corps des oprations, des fractions, des phrases, des concepts
crer des graphiques humains (se mettre en ordre pour illustrer des
statistiques ou les rsultats dun sondage)
reconstituer la dfinition dun concept en se plaant en ordre selon le mot ou la srie de mots
que chacun a reus
utiliser le corps humain comme point de rfrence ou carte par rapport des domaines
particuliers de connaissance
mettre en scne et jouer ce quils tudient ou ce quils ont compris
(un concept, une opration, les diffrentes parties dune cellule, un fait historique, le sens dun
texte, un mode de vie sain versus un mode de vie malsain.)
faire des jeux de rles, de mime (ex. mimer un problme)
crer une galerie o lon traverse les diffrentes priodes de lhistoire, ou bien les genres
littraires, ou bien
fabriquer des maquettes, construire des modles rduits
fabriquer un jeu sur un sujet tudi
utiliser du matriel de manipulation pour intgrer un apprentissage
fabriquer un mobile avec des solides
prparer une dgustation

1
Des pdagogues ont dcouvert rcemment que la position adopte habituellement par les lves exerce une influence
dterminante sur les rsultats scolaires. Alors quil enseignaIt en Angleterre, le pdagogue Michael Gelb remarqua que
lorsquil donnait un problme quelconque rsoudre ses lves, ceux-ci avaient souvent tendance se redresser, comme si
cela les aidait mieux rflchir. Certains chercheurs ont mis lhypothse quune position avachie ralentirait lafflux de sang
au cerveau et en diminuerait loxygnation. Ainsi, en tenant notre corps bien droit, avec la tte dans lalignement du corps,
nous aurions la possibilit damliorer le fonctionnement de notre cerveau. Rf. ARMSTRONG, Thomas, Sept faons dtre
plus intelligent, Jai Lu, 1993, pp. 118-119

INTELLIGENCE LOGICO-MATHMATIQUE

MATRIEL PRIVILGIER

- jeux de logique
- rubans mesurer
- calculatrice graphique
- notes statistiques
- table de conversions
- balances
- tableur Excel
- feuilles de calcul
- logiciel cabri-gomtre
- casse-tte

L'intelligence logico-mathmatique, aussi appele l'intelligence des chiffres,
est souvent, de concert avec lintelligence linguistique, associe au quotient
intellectuel. Les lves peuvent dmontrer cette forme dintelligence de
diffrentes faons; ils peuvent tre bons : en calcul, avec le traitement de
donnes, sur lmission dhypothses, pour la mise en squence, en analyse,
en valuation, en synthse, en raisonnement logique.
Les lves qui utilisent cette forme dintelligence pensent en nombres, en
symboles abstraits, en algorithmes, en squences logiques. Ils apprennent
souvent mieux lorsquils font appel la logique, aux nombres ou au
traitement mathmatique.
Le travail des mathmaticiens, des informaticiens, des scientifiques, des
ingnieurs, des comptables, des juristes, des dtectives, fait grandement
appel cette forme dintelligence.
Albert Einstein avait une intelligence logico-mathmatique trs dveloppe.
Il a dvelopp la thorie de la relativit dont nous connaissons la formule E
= mc et qui traduit lquivalence masse et nergie.


INTELLIGENCE LOGICO-MATHMATIQUE


planifier un processus ou un projet
dgager la structure dune leon
tablir des liens entre les diverses leons
structurer des ides
choisir une solution un problme, lessayer et
lvaluer
exprimenter aprs avoir mis des hypothses
rsoudre des problmes de logique, des nigmes
prdire et justifier la rponse un problme avant de le rsoudre; puis le rsoudre et valuer
ses prdictions
inventer des problmes de mathmatique
mettre au point des problmes logiques bass sur la vie relle et les faire rsoudre par
dautres
analyser des donnes
dcomposer une tche en parties successives et fixer un ordre de priorit; organiser une
tche complexe; hirarchiser des ides
mener des expriences scientifiques
se renseigner sur de nouvelles dcouvertes en science
expliquer une notion par analogie ou diffrence
identifier les lments (causes) la source dun problme
faire des suppositions, des anticipations, des prdictions
utiliser des stratgies de dpannage dans toutes les disciplines
rdiger leurs propres explications dun concept comme sils taient les auteurs dun manuel
tablir des liens laide de diagrammes ( bandes, pictogramme, circulaire)
calculer mentalement (exemple : combien dannes se sont coules entre et )
faire des jeux de nombres
structurer un organigramme
appuyer leurs rponses par une explication logique et rationnelle
construire une ligne du temps
prdire la suite dune histoire
crer des cartes et des graphiques illustrant les priodes historiques majeures et incluant les
dates importantes
calculer la rcurrence dune catgorie de mots dans un texte
trouver des structures intressantes dans des choses ordinaires
trouver des statistiques sur un sujet
construire un arbre gnalogique
Pierrette Boudreau, cp. CS de la Rivire-du-Nord et Ginette Grenier, cp, CS des Affluents
INTELLIGENCE MUSICALE

MATRIEL PRIVILGIER

- enregistrements sonores
- musique dambiance
- logiciels de musique
- instruments de musique
- mtronome
- magntophone
- matriel de karaok

Les lves dmontrent quils sont intelligents avec la musique lorsquils
coutent souvent de la musique, quils savent apprcier et comprendre
diffrentes sortes de musique et de rythmes; lorsquils comprennent le
langage de la musique (symboles et termes musicaux); lorsquils sont
sensibles la tonalit, au timbre, lharmonie, au rythme des sons de
pices musicales, de pomes, de la parole; lorsquils jouent dun instrument
de musique ou quils chantent; lorsquils crent de la musique.
Ces lves pensent en rythmes, en mlodies. Ils apprennent mieux par la
musique ou dans un environnement musical.
Les chanteurs, les compositeurs, les musiciens, les chefs dorchestre, les
critiques musicaux sont dots d'une intelligence musicale trs dveloppe.
Les concepteurs en publicit et en productions multimdia ainsi que les
potes savent aussi lutiliser efficacement.
Beethoven, Mozart, Schubert avaient une intelligence musicale trs
dveloppe.

Pierrette Boudreau, cp. CS de la Rivire-du-Nord et Ginette Grenier, cp, CS des Affluents


INTELLIGENCE MUSICALE


couter de la musique en sourdine dans la classe
1

apprendre des rgles, des dfinitions, des concepts, des
faits sous une forme rythme
remplacer les mots dune chanson connue par des mots de
de vocabulaire vus durant la leon
composer un rap ou un pome pour synthtiser certaines informations, puis lapprendre par
cur
chanter les rgles de grammaire
chanter, chantonner ce que lon est en train de faire, comment on procde
faire rythmer une procdure avec ses mains, en disant les mots
associer des formes gomtriques des chansons
associer des textes potiques des mlodies, des rythmes
porter attention la musicalit de certains textes
identifier des titres de chansons pour expliquer un contenu, un tat dme
crer un jeu musical
crer un collage musical sur un thme mathmatique, historique, gographique, littraire
identifier des musiques qui les aideraient tudier ou crer ou produire
associer un extrait musical ou un genre de musique une poque, une socit, une rgion du
monde
reproduire des rythmes associs diffrentes cultures (ex. un rythme amrindien)
crer une atmosphre approprie laide de la musique
associer des lments mmoriser une chanson, un rythme
choisir une musique pour accompagner une prsentation
relier une musique une motion
couter diffrents genres de musique pour modifier son humeur ou son tat

1
Des tudes ont dmontr que des sujets se trouvant dans une ambiance musicale faisaient preuve dune plus grande
imagination, pour raconter ou crire des histoires, que des sujets travaillant dans le silence complet. Rf. ARMSTRONG,
Thomas, Sept faons dtre plus intelligent, Jai Lu, 1993, p. 99


INTELLIGENCE INTERPERSONNELLE

MATRIEL PRIVILGIER

- matriel de communication
- logiciels interactifs
- jeux de rvision en groupe
- jeux et activits non comptitives
- matriel de fte

Les lves dmontrent quils sont intelligents avec les personnes :
lorsquils se montrent aptes discerner les intentions, les motivations,
lhumeur, les sentiments et les penses dautrui; lorsquils sont sensibles aux
expressions faciales, la voix, aux gestes;
lorsquils savent entretenir de bons rapports avec autrui, se faire des amis
et les garder; rgler des conflits, couter, soutenir les autres, les aider
lorsquils sont de bons mdiateurs, quils assument du leadership, quils ont le
sens de lorganisation.
Souvent ces lves apprennent mieux lorsquils sont en situation de groupe;
lorsquils peuvent interagir avec les autres et avec le contenu. Leur faon naturelle
de sapproprier un nouveau contenu est souvent den discuter rapidement avec
dautres.

Les professions suivantes ncessitent une intelligence interpersonnelle dveloppe :
dirigeant dentreprise, travailleur social, psychologue, conseiller en relations
humaines, diplomate, arbitre, entraneur, enseignant, politicien, acteur, etc.

Mre Teresa tait un excellent exemple dune personne ayant une intelligence
interpersonnelle trs dveloppe.



INTELLIGENCE INTERPERSONNELLE


travailler en coopration
faire corriger un devoir par leurs pairs
critiquer, de faon constructive, les travaux, les comportements de leurs pairs
demander aux autres lves leurs stratgies dtude
poser des questions qui stimulent un pair sexprimer
expliquer, et se faire expliquer; enseigner une notion un autre lve
changer quelques minutes sur un sujet; faire des remue-mninges en petits groupes
se donner des devoirs faire en groupe
pratiquer la co-valuation
se mettre plusieurs pour reprsenter une quation mathmatique avec leur corps
avoir recours un jeu de rle pour prsenter un dbat ou un expos
raliser des projets en groupe
organiser un spectacle ou une reprsentation en groupe
assister une confrence ou une projection de film puis en discuter
mettre en scne ce quils tudient
participer une discussion de groupe
participer activement llaboration des rgles de la classe
discuter des valeurs, des codes de vie et des rgles dans leur propre groupe, lcole, dans la
socit, la maison
pratiquer lcoute pleine et entire dune autre personne qui est en train de sexprimer
se donner du renforcement positif, et leur faire voir limportance de cette pratique
encourager leurs pairs dans leurs travaux...
se responsabiliser conjointement dans un projet
tenir compte du point de vue des autres
partager leurs sentiments
sengager socialement
tudier les us et coutumes des diffrentes cultures
effectuer des entrevues relles ou imaginaires


INTELLIGENCE NATURALISTE

MATRIEL PRIVILGIER

- loupe
- microscope
- jumelles
- tlescope
- appareil photographique
- aquarium
- terrarium
- incubateur
- serre
- guides didentification

Les lves dmontrent quils sont intelligents avec la nature :
lorsquils sont sensibles la nature et ses phnomnes (sa beaut, son utilit, la
ncessit de la protger)
lorsquils sont habiles reconnatre des traces danimaux, des plantes comestibles ou
mdicinales; lorsquils savent trouver des moyens de survie ou soccuper danimaux ou de
plantes
lorsquils ont un sens aigu de lobservation et quils savent distinguer et classifier des
animaux, insectes, oiseaux, poissons, plantes, arbres et fleurs, roches et minraux,
toiles et plantes; ou des lments non naturels tels des automobiles, des avions, des
vtements
Ces lves apprennent souvent mieux lorsquils peuvent classer le contenu quils apprennent ou
quand ils peuvent le mettre en lien avec le monde naturel.

L'intelligence naturaliste est lintelligence de lamrindien, du biologiste, du botaniste, du
gologue, de lcologiste, de locanographe, du zoologiste, de lexplorateur, du chasseur, du
pcheur, du chef cuisinier.

Lindividu est capable de classifier, de discriminer, de reconnatre et dutiliser ses connaissances
sur lenvironnement naturel, sur les animaux, sur les vgtaux ou sur les minraux. Il a une
habilet reconnatre des traces danimaux, des modles de vie dans la nature, trouver des
moyens de survie; il sait quels animaux ou plantes viter, de quelles espces se nourrir.

Hubert Reeves est un bel exemple dun individu possdant dune manire trs dveloppe cette
forme dintelligence.



INTELLIGENCE NATURALISTE


classifier des choses
recueillir des lments de la nature, les observer, les trier, les classer
remarquer les diffrences et les ressemblances
dessiner ou photographier des lments de la nature, puis
les identifier
faire des observations attentives pendant un laps de temps
restreint, puis rpondre des questions ou formuler des questions
participer des sorties en milieu naturel
identifier des repres (dtails observables) pour se situer
dcrire les changements quils peroivent dans lenvironnement
sasseoir dans un milieu naturel et tre lcoute, respirer seulement
se mobiliser dans des projets environnementaux (recyclage, rcupration, amnagement)
sensibiliser un public-cible lenvironnement
prendre lair
prendre soin dun arbre, dune plante, dun animal
tenir un journal dobservations
jardiner
visiter des zoos, des jardins botaniques, le plantarium, le biodme
consulter des livres ou des sites Internet sur la nature
raliser des observations et des expriences qui permettent lutilisation des lments
naturels autour de lcole
observer les changements en milieu naturel dans leur environnement, la suite dun
amnagement de cet espace
utiliser des instruments dobservation (microscope, loupe, tlescope, jumelles)
construire un herbier, mettre sur pied une collection
concevoir un terrarium, une mangeoire, un vivarium
faire clore des larves dans des conditions appropries


INTELLIGENCE INTRAPERSONNELLE

MATRIEL PRIVILGIER

- matriel dauto-valuation
- journal personnel
- journal de bord de ses apprentissages
- questionnaires dauto-analyse
- calepins de notes
- livres pour mieux se connatre
- tests de connaissance de soi
- tests IM
- projets individuels

Llve dmontre quil est intelligent avec lui-mme lorsquil a une bonne connaissance de lui-mme; lorsquil
est conscient de ses forces et de ses faiblesses, de ses motions et de ses sentiments, de ses valeurs et
de ses croyances, lorsquil aime avoir du temps lui pour penser et rflchir; lorsquil est capable de se
fixer des buts et de les atteindre.
Cette forme dintelligence implique :
Laptitude prouver une vaste gamme de sentiments et les ressentir profondment
La capacit davoir sa propre opinion
La capacit de bien composer avec ses motions
La capacit de simposer une discipline, de se comprendre et davoir une bonne estime de soi
La capacit de vivre seul ou dentretenir des rapports dintimit avec lautre
La capacit de contrler sa vie, de se fixer des buts et des priorits et de les atteindre

Les lves qui ont cette forme dintelligence apprennent mieux si on leur laisse du temps pour traiter
linformation, pour clarifier leurs ides, pour sexprimer, pour rflchir aux apprentissages en cours.

Les professions suivantes font grandement appel lintelligence intrapersonnelle : crivain, auteur-
compositeur, athlte individuel, chercheur, thologien, philosophe, psychiatre, psychologue,
psychanalyste. Sigmund Freud est un exemple de ce type dintelligence.



INTELLIGENCE INTRAPERSONNELLE


se fixer des objectifs ralistes
prendre conscience de leurs stratgies dtude, dcoute
sauto-valuer
suivre la progression de leurs acquis
tenir un journal de bord quotidien dans lequel ils expriment soit
une question sur le cours, soit un sentiment, soit une partie du
cours quils ont trouve particulirement facile ou difficile,
motivante ou dmotivante
se fixer des dfis personnels et se situer dans leur cheminement
rflchir sur leur organisation du travail
valuer leurs mthodes de travail et les amliorer en souvrant
dautres faons de faire
prendre conscience de leurs sentiments et de leurs motions
noter les enchanements qui conduisent certains tats (par exemple, la dmotivation, la
fiert, lengagement, lanxit)
tre attentifs rgulirement leurs penses, leurs sentiments, leurs humeurs, comme sils
sobservaient de lextrieur
exprimer leurs motions de faon adquate
faire des exercices de visualisation du rsultat recherch
choisir un comportement (gentillesse, dtermination), lappliquer pendant toute une semaine
mettre leurs opinions
simpliquer dans des activits qui favorisent lestime de soi
prendre du temps pour rflchir, pour crire sur ce qui a t expriment, vcu
observer limpact de leurs actions
anticiper la suite dun cours
exercer des choix dans un travail (thmes ou modalits de ralisation dune activit)
faire une recherche personnelle par rapport un sujet tudi
rflchir sur lutilit dune connaissance dans la vie de tous les jours
anticiper les consquences de leurs choix et en tenir compte
crire en se mettant dans la peau dun personnage (explorateur, scientifique, sportif etc.)

INTELLIGENCE LINGUISTIQUE

MATRIEL PRIVILGIER

- livres
- feuilles dactivits
- manuels scolaires
- jeux de vocabulaire
- jeux de lettres
- livres-cassettes
- cassettes (textes lus ou
prsentations verbales)
- dictionnaires
- grammaires
- encyclopdies
- mots croiss

Les lves intelligents avec les mots affichent leur intelligence
linguistique de diffrentes faons : ils peuvent tre bons en lecture et
en criture, tre habiles lors de dbats, de discussions ou dexposs
oraux, aimer apprendre des langues trangres, sintresser lorigine
des mots etc. Ils prennent facilement la parole ou la plume, racontent
des histoires ou des faits en ayant recours un riche vocabulaire.
Ces lves apprennent souvent mieux par les prsentations verbales, la
lecture, lcriture et les discussions.
Ce type d'intelligence est trs dvelopp chez les crivains, les
potes, les conteurs, les paroliers, les journalistes, les avocats, les
enseignants, les vendeurs et chez certains politiciens.
Gilles Vigneault qui est un grand pote qubcois a une intelligence
linguistique trs dveloppe.

http://membres.lycos.fr/violeta1/index.html



INTELLIGENCE LINGUISTIQUE

rsumer dans leurs propres mots les faits ou les
rsultats importants
prsenter une leon devant la classe
voir des mots dans leur tte
argumenter ou imaginer un discours sur un sujet
crire des lettres, des pomes, des lgendes, des
compte-rendus
prparer et faire des entrevues
crer des questionnaires ou des tests sur un sujet donn
crer des problmes et les faire rsoudre par dautres
crire des histoires, des mtaphores ou des analogies sur un sujet
crire une question concernant un cours, une visite, une confrence, une activit
crire leurs ides pour les mettre en ordre
crire un journal de classe ou tenir un journal de bord
inventer une histoire sur les tables de multiplication, sur la rencontre de deux inventeurs ou de
deux mathmaticiens; ou bien partir des mots dun lexique dune discipline donne
lire une biographie sur un mathmaticien, un scientifique, un artiste, un athlte, un crivain
faire ressortir des ides en encerclant ou en crivant des mots-cls
noter les ides importantes dans un texte laide de points de repre dans la marge
prparer des jeux de mots ou de lettres (mots croiss, acrostiches, )
dvelopper une criture code (inventer un code, utiliser des acronymes); lire des messages
cods (morse, braille)
rechercher des textes signifiants sur un thme
exercer leur diction
se rappeler les noms de choses, de lieux, des dtails
crire leurs premires impressions sur le sujet trait
utiliser le mot juste lorsquils sexpriment
laborer des trucs mnmotechniques
formuler par crit limpact de ce quils apprennent dans la vie de tous les jours
composer une partie dhistoire amorce par une ou plusieurs autres personnes
crire en se mettant dans la peau dun personnage (historique, scientifique, sportif, etc.)
pratiquer lcriture automatique partir dun sujet donn

INTELLIGENCE VISUELLE-SPATIALE

MATRIEL PRIVILGIER

- photographies
- dictionnaires visuels
- illustrations ou dessins
- vidos, diapos, films
- maquettes
- logiciels de graphisme
- logiciels de dessin
- boussoles
- cartes gographiques
- jeux de construction
- symboles graphiques

Les lves se montrent intelligents avec lespace/lart lorsquils :
aiment reproduire leurs ides ou tout simplement ce quils voient sous une
forme visuelle (graphiques, posters, maquettes, dessin, peinture, sculpture)
agencent des couleurs, des lignes, des formes, de la lumire
ont une bonne reprsentation spatiale (sens de lorientation, construction ou
dessin en 3D, estimation du volume, de la distance)
dmontrent une bonne mmoire visuelle, un sens aigu de lobservation
ont recours la visualisation pour comprendre, expliquer ou inventer.
Ces lves apprennent souvent mieux quand on a recours la visualisation,
des supports visuels ou audio-visuels, quand ils peuvent avoir recours au dessin
ou des symboles graphiques pour prendre des notes.
Les professions suivantes ncessitent une intelligence spatiale trs dveloppe :
gographe, architecte, urbaniste, designer, ingnieur, dcorateur, peintre,
photographe, sculpteur, cinaste, ... Claude Monet, un grand peintre, avait
certainement une intelligence spatiale trs dveloppe.

ACTIVIT PDAGOGIQUES PRIVILGIER

INTELLIGENCE VISUELLE SPATIALE


prendre des notes et mettre de lordre dans leurs notes avec un
code de couleurs
utiliser un surligneur pour retenir des ides; inventer des symboles graphiques,
faire des dessins
rechercher des images, des photos pour reprsenter une notion
utiliser des graphiques, des cartes, des diagrammes, des affiches, pour faciliter
la comprhension
dessiner lide principale qui se dgage de ce quils viennent dapprendre
laide dun dessin, dun graphique ou dune carte dorganisation dides,
reprsenter, seul ou en quipe, un rsum de cours, de confrence, de visite ducative
raliser une vido ou un diaporama pour rendre compte de leurs apprentissages
utiliser le plus souvent possible des dessins, des symboles, des maquettes ou autres supports
visuels comme soutien une prsentation
sintresser aux missions tlvises ou aux sites Web qui traitent de sujets relis aux
disciplines quils tudient
suivre une leon au tableau avec des mots non-crits des endroits fixes
pratiquer des exercices de visualisation (par exemple, se fermer les yeux et imaginer, comme
sur un cran de tl ou sur un tableau, des images reprsentant ce quils viennent de lire ou
dapprendre; imaginer que lon est microscopique et que lon voyage dans les veines)
pratiquer des exercices dimagination (par exemple, faire comme si on tait tel personnage, tel
objet)
changer de place dans la classe pour avoir diffrentes perspectives
faire un collage, une maquette, une murale, une sculpture
se servir dun plan pour fabriquer quelque chose ou assembler les pices dun objet
crer des plans, des cartes, des costumes, des dcors
concevoir un babillard, une page web; produire un film ou une bande vido
valuer des distances, des volumes, des masses
classer des objets laide de couleurs ou de formes
se reprer laide de points cardinaux
concevoir un rallye en classe partir de plans, dune carte routire
illustrer une ligne du temps par des images, des illustrations, des photos, des cartes postales,
des dessins
prvoir des mouvements et leurs consquences dans des jeux de stratgies (ex jeu dchec)

I M : syst mes neur ol ogi ques i mpl i qus et hi st or i que du dvel oppement
1

I nt el l i gence Syst mes neur ol ogi ques
( ai r es pr i nci pal es)
Or i gi ne vol ut i ve Fact eur s de dvel oppement Fact eur s hi st or i ques
Linguist ique Lobes t emporal et front al
gauches (ex. : aires de Broca
et de Wernicke).
Dcouvert e dcrit ures anciennes
dat ant de 30 000 ans.
Explose dans la j eune enfance; rest e fort e
j usqu la vieillesse.
Transmission orale plus import ant e avant
lapparit ion de la presse crit e.
Logico-
mat hmat ique

Lobes parit aux gauches,
hmisphre droit .
Syst mes primit ifs de nombres et de
calendriers.
At t eint son apoge ladolescence et au
dbut de lge adult e; not ions de
mat hmat iques leves qui dclinent aprs
lge de 40 ans.
Devient plus import ant e avec lapparit ion de
lordinat eur.
Spat iale Rgions post rieures de
lhmisphre droit .
Peint ures parit ales. La pense t opologique dans la j eune enfance
fait place au paradigme dEuclide aut our de 9-
10 ans; lil art ist ique rest e fort dans la
vieillesse.
Devient plus import ant e avec la venue de la
vido et des aut res t echnologies visuelles.
Kinest hsique Cervelet , noyaux basaux, aire
mot rice.
Trace dut ilisat ion dout ils primit ifs. Varie selon les composant es (force, flexibilit )
ou le domaine (baseball, gymnast ique, mime).
t ait plus import ant e dans la priode agraire.
Musicale Lobe t emporal droit . Trace de lexist ence dinst rument s de
musique lge de pierre.
Premire int elligence se dvelopper ; les
prodiges passent souvent par des crises de
dveloppement .
t ait plus import ant e dans la cult ure orale,
quand la communicat ion t ait de nat ure plus
musicale.
I nt erpersonnelle Lobes front aux, lobe t emporal
(spcialement de lhmisphre
droit ), syst me limbique.
Vie de groupe ncessaire pour la
chasse et la cueillet t e.
At t achement et crat ion de liens, lment s
cruciaux durant les t rois premires annes de
la vie.
Devient plus import ant e avec lconomie axe
sur les services.
I nt rapersonnelle Lobes front aux, lobes
parit aux, syst me limbique.
Trace de vie religieuse primit ive. t ablissement de front ires ent re soi et les
aut res, lment s cruciaux durant les t rois
premires annes de la vie.
Est t ouj ours import ant e cause de la
complexit grandissant e dune socit exigeant
lapt it ude faire des choix.
Nat uralist e I l y a des zones dans le
cerveau spcifiquement
consacres lident ificat ion et
la classificat ion dlment s.
Ce t ype dint elligence a t ut ilis par
les cueilleurs, les chasseurs, les
agricult eurs et les leveurs durant les
ges prhist oriques.
Les peuples indignes ut ilisent cet t e int elligence
de faon except ionnelle.

1
Tableau inspir de Les intelligences multiples dans votre classe, de Thomas Armstrong, d. Chenelire/Mcgraw-Hill, Montral, 1999. (Groupe de travail sur la Cognition, CS Rivire-du-Nord)
1
Tmoignages denseignants ayant recours au IM

Voici comment certains enseignants ont introduit les IM auprs de leurs lves
et ont fait connatre les IM leurs collgues.

partir du test sur les IM, et de llaboration dune affiche

Jai fait passer le test sur les IM aux lves. Ils ont manifest un grand intrt. Ils ont ensuite t
invits faire une affiche reprsentant une de leurs intelligences dominantes. Jai observ que les
lves ayant une force au niveau de lintelligence intrapersonnelle ont pris plus de temps et plus de
soin pour concevoir leur affiche.

Jai aussi fait des liens entre les IM et lapprentissage : jai rappel que gnralement lcole on
fait surtout appel deux types dintelligence (linguistique et logico-mathmatique). Jai prcis que cette anne, jessaierais
de rejoindre tout le monde.

Je veux consulter les lves sur les formes dintelligences auxquelles on pourrait avoir recours pour traiter telle ou telle partie
du programme dtude.

Certains lves ont fait passer le test leurs parents; ces derniers se sont dits touchs que je mintresse la faon dont
leur enfant apprend.

Enfin, jai sensibilis les enseignants travaillant avec la mme famille dlves que moi. Ils se sont montrs trs intresss.
Ainsi eux aussi peuvent tenir compte des diffrentes formes dintelligence des lves.

Nadine Nol, enseignante, CS Rivire-du-Nord
Histoire, 2
e
secondaire

partir de blocs Lgo

Jai sensibilis les lves aux IM laide dune mise en situation concrte : jai fourni
chaque lve un mme nombre de blocs Lgo avec lesquels ils devaient construire une
maison. Aprs lactivit je leur a fait remarquer que malgr le fait quils ont tous reu les
mmes matriaux de dpart, chacun a ralis une production diffrente. La mme chose
se produit au niveau de lapprentissage. Chacun a sa faon de traiter linformation quil
reoit. Cela ma permis dintroduire le concept dIntelligences Multiples.

Je rpte souvent mes lves que cest dans laction quon apprend, do limportance quils sinvestissent concrtement au
niveau de leurs apprentissages.

Yves Allaire, enseignant, CS des Affluents
Histoire, 2
e
secondaire
2
Un portrait de groupe
partir de laffiche Pizza

Jai fait passer le test des IM mes diffrents groupes dlves, puis jai constitu un portrait de chaque groupe. Je me suis
servi de laffiche sur les IM (affiche en forme de pizza) pour illustrer le profil de chaque groupe.

Dans chaque pointe de pizza reprsentant une forme dintelligence, jai inscrit le nom des lves qui avaient cette
dominante, ou bien jai coll une pastille de couleur par lve. Jai ensuite surlign le nom des deux ou trois formes
dintelligence dominantes dans le groupe.

Les formes dintelligence dominantes chez mes lves dadaptation scolaire sont le kinesthsique et linterpersonnel. Dans un
autre groupe sajoute lintelligence musicale. Leur faiblesse est lintelligence linguistique.

Les lves ont t emballs. Ils se sont reconnus dans le profil qui est ressorti de leur test, et le fait de se rendre compte que
dautres lves pouvaient tre comme eux les a aids au niveau de lestime de soi. Je leur fais galement voir limportance
de dvelopper de nouvelles forces.

Dautre part je me suis donn un code de couleurs pour identifier, sur une autre affiche Pizza des IM, les formes dIM
auxquelles jai recours lors de mes interventions pdagogiques. Ceci maide objectiver dans quelle mesure mes
interventions tiennent compte du profil de mon groupe dlves, quelles formes dintelligence jai tendance ngliger ainsi
que les lves que cela pourrait dsavantager.

Jai aussi amen mes lves faire des liens entre les IM et les stratgies dtude. En effet, jai invit mes lves partager
en classe leurs stratgies dtude efficaces et tous ensemble, on faisait des liens avec les formes dintelligence.

Jai reu des rtroactions positives de la part des parents : ils trouvent que la faon dont jintroduis la mathmatique auprs
de mes lves est intressante.

La direction ainsi que les enseignants de mon secteur sont galement emballs; ensemble, nous partageons des ides
concernant des faons de mieux tenir compte des diffrentes formes dintelligence des lves.

Selon moi, pour intresser les collgues, il faut prsenter le sujet de faon concrte, pratique, et leur montrer des exemples
dactivits.

Marie-Luz Argulles, enseignante, CS Laval
Mathmatique, 1
er
cycle du secondaire

Musicale
Spatiale
Kinesthsique
Logico-mathmatique
Linguistique
Naturaliste
Interpersonnelle
Intrapersonnelle
3
Une faon de mieux rejoindre mes lves de classes de transition

Jenseigne des groupes dlves de 1
re
sec. dont des classes de transition et des classes de concentration ski (lves
performants). Jai fait passer le test des IM mes lves. La seule diffrence marquante que jai note a t la
prdominance dlves prsentant un profil dintelligence kinesthsique dans mes classes de transition. Dans mes autres
groupes, lintrapersonnel, linterpersonnel, le spatial et le musical prdominent.

Afin de mieux tenir compte des caractristiques des lves de mes classes de transition, jai
choisi de proposer tous mes groupes classe des projets 3D qui font appel la fois
lintelligence spatiale et kinesthsique. Tous les lves sont heureux de raliser ces projets.

Les lves des classes de transition ont habituellement une faible estime deux-mmes. Toutefois
ils se rendent compte que dans ce type de projets, ils sont aussi habiles que les autres, ce qui les valorise

Pauline Nol, enseignante, CS des Laurentides
Arts plastiques au 1
er
cycle du secondaire

Utilisation du conte sur les IM

Je me suis servi du conte sur les IM pour faire saisir mes lves limportance de
dvelopper au moins un peu de chacune des formes dintelligence
Marie-Luz Argulles, enseignante, CS Laval
Mathmatique, 1
er
cycle du secondaire

Regrouper les lves par forme dintelligence
pour favoriser de nouvelles interactions sociales

Aprs avoir fait passer le test des IM mes lves, je les ai fait regrouper par
forme dintelligence dominante. Chaque quipe ainsi forme devait illustrer un
concept en science en utilisant leurs forces. Ceci a permis de crer de nouvelles
interactions dans la classe : des lves ont cr des liens avec des personnes quils
avaient ignores jusqu ce jour.

Natacha Viens, enseignante, CS des Affluents,
Science physique, 2
e
secondaire

Dynamiser lapprentissage en mathmatique!

Je crois de plus en plus lefficacit des IM. Jai pu observer une grande diffrence dans mes cours.
Dernirement, nous avons tenu le cours de mathmatique dans la salle de spectacle, car javais prvu une activit
corporelle-kinesthsique et musicale en mme temps. Le cours portait sur la reconnaissance des diffrents types
dangles. Les lves travaillaient en quipes et nous avons discut des habilets coopratives utiles pour cette
activit. Les lves ont ador et jai mme accroch certains lves qui taient en chec. La note de ces
derniers a mont en flche et jai observ un changement positif dans leur comportement. Lors de la
rtroaction sur cette activit, les lves ont pris conscience de limportance de la participation de chacun
dans un travail dquipe. Jai aussi pris quelques photos de cette activit. Cest merveilleux!

Johanne Ouellet, enseignante, CS des Affluents,
Mathmatique, 1
er
cycle

Ginette\IM GG\Tmoignages ens. ayant recours IM

MUSICALE
Comment puis-je introduire de la musique, un son
dambiance ou bien transmettre des notions de base
dans un contexte rythmique ou mlodique ?
KINESTHSIQUE
Comment puis-je mettre en jeu tout le corps ou bien utiliser des
exercices manuels ?
SPATIALE
Comment puis-je utiliser les aides visuelles, la visualisation, la couleur ou lart ?
NATURALISTE
Comment puis-je faire rfrence la nature, lenvironnement ?
INTERPERSONNELLE
Comment puis-je amener les lves changer avec
leurs pairs, apprendre en coopration ou faire
des simulations en groupe ?
INTRAPERSONNELLE
Comment puis-je voquer les sentiments ou les
souvenirs personnels ou encore donner des choix
aux lves ?
LINGUISTIQUE
Comment puis-je utiliser des textes parls ou crits ?
LOGICO-MATHMATIQUE
Comment puis-je utiliser les nombres, le calcul, la logique,
ou la classification ?

MUSICALE
KINESTHSIQUE
SPATIALE
NATURALISTE
INTERPERSONNELLE
INTRAPERSONNELLE
LINGUISTIQUE
LOGICO-MATHMATIQUE

1
QUESTIONNAIRE POUR DTERMINER MON PROFIL
DES HUIT INTELLIGENCES
1

Version pour adultes

Procdure : Lisez chaque nonc et lorsquil correspond votre personnalit,
vos intrts ou vos habilets, encerclez le numro ct de la
phrase. Vous devez rpondre spontanment.
Puis, pour connatre votre profil, compltez la grille en annexe.

1. Je me pose beaucoup de questions sur le fonctionnement des objets.
2. Joffre spontanment de laide mes amis lorsquils en ont besoin.
3. Jaime raconter des histoires et des farces.
4. Je suis sensible aux bruits et aux sons.
5. Je madonne des activits physiques de faon rgulire.
6. Je passe beaucoup de temps libre dessiner.
7. Je vois des images dans ma tte quand je pense quelque chose.
8. Je suis indpendant(e) et je tiens mes ides.
9. Je semble tre une personne populaire.
10. Je mintresse lhorticulture.

11. Jaime lire pendant mes temps libres.
12. Je trouve rapidement les failles dans le raisonnement des gens.
13. Le fait de prendre des notes maide me comprendre et mmoriser.
14. Je compte rapidement dans ma tte.
15. Je me rappelle facilement les mlodies que jentends.
16. Je me plais jouer aux cartes ou aux jeux de socit.
17. Je tiens ma maison ou mon bureau en ordre : une place pour chaque chose; chaque chose sa
place.
18. Je suis motiv(e) travailler seul dans certains projets.
19. Il mest facile de bouger ou de danser avec rythme.
20. Le contact avec la nature mapaise, me calme.

1
Adaptation libre partir du texte Une difficult dapprentissage : sous la lentille du modle des intelligences multiples, par
Raymond Leblanc in ducation et francophonie, vol. xxv, no 2, automne-hiver 1997.
Pour le volet I du Programme de sensibilisation aux nouvelles approches pdagogiques de la Commission scolaire de la
Rivire-du-Nord. France Lapierre , septembre 1998. Rvision fvrier 2001.
(Un certain nombre dnoncs ont t modifis en 2003 par les concepteurs du site IM)

Comment ai re [ LF1] : Nous
avons retenu 10 questions par
type dintelligences. Chaque
personne ajoutera deux
questions pour dcrire la
huitime intelligence :
lintelligence naturaliste.

2
21. Jaime identifier les oiseaux, les plantes, les arbres.
22. Je suis attentif (ve) lorsque jcoute une confrence, un expos.
23. Jai besoin de savoir pourquoi je devrais faire quelque chose avant daccepter de la faire.
24. Jai une assez bonne mmoire par rapport ce que je lis ou par rapport ce que jentends.
25. Le fait que je sois structur(e) contribue au succs de ce que jentreprends.
26. Jai besoin de toucher les gens lorsque je leur parle.
27. Je dcide par moi-mme ce que je pense, ce que je choisis, ce que je fais.
28. Je peux suivre la mesure dans une pice musicale.
29. Lorsque jtais enfant ou adolescent(e), javais un kit de chimie ou dautres sciences avec
lesquels jaimais faire des expriences.
30. Je lis des cartes, des tableaux et des diagrammes sans difficult.

31. Je me proccupe de lenvironnement dans mes gestes quotidiens (recyclage, usage des
ressources).
32. Je suis habile de mes mains; jaime travailler avec des outils ou des instruments.
33. Je suis habile aux jeux de stratgie et je gagne souvent.
34. Je mexprime avec un vocabulaire riche.
35. Je dessine des objets et des personnes de faon prcise.
36. Avant de me dcider quelque chose, je pse le pour et le contre.
37. Je reconnais les fausses notes dans lexcution dune pice musicale.
38. Je suis habile dans la pratique de plusieurs sports.
39. Je suis celui que lon consulte lorsquil y a un conflit dans un groupe.
40. Jaime bavarder sur tout et sur rien.

41. Jaime tre en contact avec les animaux ou les observer dans leur environnement.
42. Je peux passer des heures tenter de rsoudre des problmes.
43. Je mintresse toutes sortes de musiques; jen coute rgulirement, la radio ou sur
disque.
44. Lorsquun livre est illustr, je mintresse dabord et surtout aux illustrations.
45. Jaime classifier et catgoriser.
46. Je touche les objets lorsque je me promne ou lorsque je me dplace dans la maison.
47. Jaime sortir pour rencontrer des amis.
48. Je suis lcoute des sentiments des autres; jen tiens compte.
49. Je ragis fortement aux opinions controverses.
50. Jai de la difficult me concentrer sur un travail lorsque jcoute la radio ou la tlvision.

51. Japprends en faisant.
52. Jadore rsoudre des nigmes ou faire des casse-tte qui demandent de la logique.
53. Jorganise souvent des activits dans mon entourage.
54. Jaime collectionner des objets puis les classer.
55. Jaime les concerts, les rcitals, les comdies musicales ou lopra.
56. Jai confiance en moi.
57. Je suis entreprenant(e).
58. Jai le pouce vert .
59. Je moriente facilement dans une nouvelle ville.
60. Jaime visionner des films, des diapositives et regarder des photographies.

3
61. Jai de la facilit crire.
62. Je considre quil est important de prserver nos parcs nationaux. Jaime frquenter les
parcs Nature.
63. Jaime mexprimer dans les discussions de famille.
64. Je me plais penser ma vie, mes dsirs et mes croyances.
65. Jaime les exercices de visualisation. Quand je songe ramnager une pice, je peux
facilement la voir dans ma tte.
66. Je peux facilement reconnatre la rotation dune figure gomtrique dans lespace.
67. Je travaille bien seul(e).
68. Jaime rsoudre des mots croiss ou jouer au Scrabble.
69. Je chante juste ou je joue dun instrument de musique.
70. Jaime les films qui procurent des sensations fortes!

71. Jaime les randonnes de plein air, la chasse ou la pche.
72. Jaime monter et dmonter des objets.
73. Jaime me retrouver seul(e) pour poursuivre mes intrts personnels.
74. Je participe des clubs sociaux ou sportifs.
75. Jai une bonne mmoire pour les noms de personnes, de lieux, les dates ou les dtails.
76. Japprcie les jeux de mots.
77. Je peux mimer les gestes, les manires et les comportements dautres personnes.
78. Je suis sensible la musicalit des pomes, des textes, de la parole.
79. Je possde un tlescope, des jumelles ou un microscope.
80. Il mest difficile de rester assis trop longtemps; jai besoin de bouger.

4
GRILLE DVALUATION DES INTELLIGENCES MULTIPLES

L LM S M K INTER INTRA N
76 52 66 78 80 74 73 79
75 45 65 69 77 63 67 71
68 42 60 55 72 53 64 62
61 36 59 50 70 48 57 58
34 33 44 43 46 47 56 54
24 29 35 37 51 40 49 41
22 25 30 28 38 39 27 31
13 14 17 19 32 16 23 21
11 12 7 15 26 9 18 20
3 1 6 4 5 2 8 10
C.S.R.D.N., Programme sur la cognition, avril 2001
Coloriez les icnes qui correspondent aux numros que vous avez encercls dans le
questionnaire.
Lorsque vous aurez termin, vous obtiendrez une illustration de vos intelligences!

Intelligence linguistique Intelligence kinesthsique
Intelligence logico-mathmatique Intelligence interpersonnelle
Intelligence spatiale Intelligence intrapersonnelle
Intelligence musicale Intelligence naturaliste

1

1. Je lis beaucoup.
2. Jaime utiliser la calculatrice, un chiffrier
lectronique ou un logiciel de base de
donnes lordinateur.
3. Je joue ou jaimerais jouer dun instrument
de musique.
4. Quand je lis, je prfre les illustrations et
je les revois facilement en pense.
5. Jaime travailler avec les autres et me tenir
avec les autres.
6. Jai besoin de bouger.
7. Je travaille mieux seul quavec les autres.
8. Jaime apprendre de nouvelles choses sur la
nature.

9. Je suis autonome et jai de la volont.
10. Je marque la mesure avec mon corps quand
jcoute une pice musicale.
11. Je perois facilement les sentiments des
autres.
12. Je vois des images dans ma tte quand je
pense quelque chose.
13. Je fredonne souvent une chanson (ou un air)
dans ma tte ou haute voix.
14. Jaime que mes choses soient en ordre.
15. Jaime faire des mots-mystres ou jouer au
Scrabble.
16. Jadore les animaux (chiens, chats,
hamsters, cureuils, oiseaux).

17. Je compte rapidement dans ma tte.
18. Je me rappelle facilement le rythme ou la
musique des messages publicitaires.
19. Je lis des cartes, des tableaux et des
diagrammes sans difficult.
20. Jai plusieurs ami(e)s. Je suis populaire.
21. Je bouge ou je tapote du pied lorsque je
suis assis(e) trop longtemps.
22. Je suis capable davoir mes propres
opinions.
23. Je me proccupe de lenvironnement dans
mes gestes quotidiens (recyclage, usage des
ressources).
24. Jaime raconter des histoires ou faire des
jeux de mots.

25. Je passe beaucoup de temps dehors; jaime
le plein air.
26. Jcris et je compose mieux que la moyenne.
27. Jaime faire des expriences scientifiques.
28. Je suis capable de ressentir fond mes
motions.
29. Je suis habile de mes mains; jaime
travailler avec mes mains.
30. Jaime couter de la musique trs souvent.
31. Jai un bon sens de lobservation.
32. Je partage, je rends service facilement.
Lis chaque nonc et lorsquil correspond ta personnalit, tes intrts et tes habilets,
encercle le numro correspondant. Tu dois rpondre spontanment. Puis, pour connatre ton
profil, complte la grille en annexe.
2

33. Jai de la facilit couter des explications
ou lire des textes dinformation.
34. Jai de la difficult me concentrer sur un
travail quand jcoute la radio ou la
tlvision.
35. Jadore dessiner ou griffonner des dessins.
36. Je gesticule beaucoup en parlant.
37. Jaime reconnatre ou classifier des plantes,
des animaux, des insectes, des coquillages
ou des roches.
38. Je me pose beaucoup de questions sur le
fonctionnement des objets; ou sur les
causes dun phnomne ou dun vnement.
39. Je peux mimer les gestes, les manires et
les comportements dautres personnes.
40. Je suis conscient de mes forces et de mes
faiblesses.

41. Je mexprime avec un vocabulaire riche.
42. Je suis habile aux jeux de stratgie
(checs, dames, )
43. Jorganise des activits avec mes ami(e)s.
44. Jadore faire des casse-tte, des jeux de
labyrinthe et de construction.
45. Je suis capable dentendre de la musique
dans ma tte.
46. Jai un bon sens de la coordination (ex. en
sport, en danse, en thtre).
47. Jai besoin dun espace moi.
48. Je me sens bien dans la nature.

49. Jaime aller la chasse et la pche, ou
bien marcher en fort.
50. Jaime crire mon journal, exprimer mes
sentiments dans des pomes ou pratiquer
certains passe-temps seul.
51. Je suis habile dans plusieurs sports ou
activits physiques.
52. Je parle facilement des personnes que je
ne connais pas.
53. Jcoute plusieurs styles de musique.
54. Jai de la facilit rsoudre des problmes.
55. Jaime inventer et crire des histoires
56. Je moriente facilement dans un nouveau
quartier.

57. Je suis membre dune quipe sportive ou
dun club social.
58. Jaime visionner des films et regarder des
photos.
59. Je porte attention aux bruits et aux sons.
60. Jaime toucher les choses.
61. Jai des projets personnels.
62. a aide beaucoup davoir une dmarche
tape par tape quand on fait quelque
chose.
63. Jaime collectionner des cartes de sport,
reconnatre des modles dautos ou des
marques de vtements.
64. Japprends mieux quand la personne qui me
montre dit en mots ce quelle fait.

Adaptation par Pierrette Boudreau (CSRDN) et Ginette Grenier (CSA), en 2003,
dun questionnaire pralablement labor par France Lapierre et Nicole Roy (CSRDN). 2001
3

NOM ______________________________________ GROUPE : _______ DATE :______________

L LM S M K INTER INTRA N
64 62 58 59 60 57 61 63
55 54 56 53 51 52 50 49
41 42 44 45 46 43 47 48
33 38 35 34 36 39 40 37
26 27 31 30 29 32 28 25
24 17 19 18 21 20 22 23
15 14 12 13 10 11 9 16
1 2 4 3 6 5 7 8

Rappelle-toi :

Chaque personne possde toutes les formes dintelligence!
Tu peux dvelopper davantage chacune des formes dintelligence!
Ce petit test te donne une image de ton profil maintenant; ton profil peut changer!
Les Intelligences Multiples ont pour but daider chacun reconnatre ses ressources et
dinciter chacun continuer de se dvelopper; elles ne sont pas l pour tiqueter!

Ginette\IM GG\Test IM lve 13-01
Colorie les icnes qui correspondent aux numros que tu as encercls dans le questionnaire.
Lorsque tu auras termin, tu obtiendras une illustration de tes intelligences :

Linguistique, Logico-Mathmatique, Spatiale, Musicale, Kinesthsique,
INTERpersonnelle, INTRApersonnelle, Naturaliste

HOWARD GARDNER, LHOMME DERRIRE LA THORIE

Presque quatre-vingts ans aprs la cration des premiers tests dintelligence,
un psychologue de Harvard, Howard Gardner, conteste lide de rduire
lintelligence au simple quotient intellectuel. Allguant que notre culture
dfinit trop troitement lintelligence, il propose dans son livre Frames of
Mind (1983) [Les formes de lintelligence, dition Odile Jacob, Paris, 1997]
lexistence dau moins huit intelligences de base. Dans sa thorie des
intelligences multiples (thorie des IM), Gardner cherche largir la porte
du potentiel humain au-del des limites (comptences linguistiques et
mathmatiques) riges par le QI. Il remet srieusement en question la
validit dune mthode qui dtermine lintelligence dune personne en isolant
celle-ci de son environnement naturel dapprentissage et en lui demandant
dexcuter des tches isoles quelle na jamais eu faire, et quelle ne fera
probablement jamais par la suite.

Selon Gardner, lintelligence porte davantage sur la capacit de rsoudre des
problmes ou de crer des produits, dans un cadre naturel et enrichissant.
son avis, lintelligence humaine comprend trois composantes :
une srie dhabilets qui permet lindividu de rsoudre les problmes
rels quil rencontre dans sa vie;
Signes particuliers

lire
Nom : Gardner, Howard

N : le 11 juillet 1943

Famille : mari, 4 enfants

Plat favori : les dlicatesses
(sandwichs, salades) de New-York
ou de Boston

Boisson : jus dorange

Cinaste prfr : Truffaut

Sport : jogging chaque matin

Howard Gardner, Les
personnalits exceptionnelles :
Mozart, Freud, Gandhi et les
autres, ditions Odile Jacob,
1999. En anglais, Leading
Minds, New-York, BasicBooks,
1996, o Gardner dtaille ses
ides sur le leadership.

galement : Les intelligences
multiples : pour changer lcole,
la prise en compte des
diffrentes formes dintelligence,
Paris, Retz, 1996.
lhabilet de produire quelque chose ou doffrir un service qui a de la
valeur dans sa propre culture;
une capacit de trouver ou de faire ressortir des situations problmes qui
permettent des individus dacqurir un nouveau savoir.

Sa thorie est une faon plurielle de comprendre lintelligence. Les perces
rcentes en science cognitive, en psychologie du dveloppement et en
neurosciences suggrent que le niveau dintelligence de chaque personne est
constitu de facults autonomes qui travaillent individuellement ou de
concert avec les autres facults.

Avant Gardner (en 1983), intelligence signifiait QI (intelligence logique-
verbale). Notre culture serait porte dfinir la notion dintelligence de
faon trop troite, alors que nous naissons avec des potentiels biologiques
intellectuels bruts et varis que nous dveloppons au cours de notre vie.
Cest la combinaison particulire de ces intelligences en tout individu qui fait
que nous sommes singuliers et diffrents des autres.

Quelle est limplication de la thorie de Gardner pour le domaine de
lducation?

On saperoit que les tudiants sont ensevelis sous une masse de
connaissances factuelles quils doivent rgurgiter lors des examens. Souvent,
llve ne peut relier ces informations entre elles, ne peut expliquer le
contexte et les consquences. Il ne comprend pas le sujet, il le mmorise. Il
est ensuite valu sur sa capacit de mmorisation et non sur sa capacit de
comprhension.

Howard Gardner ne croit pas quil y ait une seule voie pour limplantation des
ides relatives aux IM dans la classe. Il trouve encourageant et difiant de
voir la grande diversit de moyens utiliss par les enseignants. son avis,
lessence de la thorie se situe dans le respect des nombreuses diffrences,
les multiples faons dapprendre, les diffrents modes dvaluation et le
nombre presque infini de faons de laisser sa marque dans le monde.

Traduction libre dextraits de The Multiple Intelligences Handbook de Bruce Campbell 1994
et de Armstrong, Thomas. Les intelligences multiples 1999
http://www.construire.ch/SOMMAIRE/9919/19entret.htm
GRIM : Groupe Rgional de recherche-action sur les Intelligences Multiples; Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier, Ginette Grenier, Annie Huberdeau, Robert Rochon, rgion LLL

Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence logico-mathmatique

Composer un morceau de musique ou une uvre plastique partir
dlments imposs (ex. intgrer dans une uvre plastique, des
principes dhomothtie, de symtrie, de rotation, de translation).
Apprendre des notions du langage musical (rythme, notation).
Apprendre reconnatre diffrentes techniques artistiques.
Apprendre reconnatre les caractristiques dun artiste dans une
uvre dart.
Apprendre reconnatre diffrents instruments de musique,
diffrentes techniques instrumentales.
Apprendre la succession de diffrents pas de danse.

Concepteurs : GRIM
Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence linguistique

Prparer des cadavres exquis : quelquun commence un dessin, lautre continue; en dessinant, chacun
commente ce quil fait.
Raconter une histoire sous forme de bande dessine, ou raconter une histoire partir dune reprsentation
graphique.
Illustrer un rcit et mettre le tout sur un cdrom.
Inventer une histoire partir de lcoute dune pice musicale.
Dcrire une motion ou une humeur quune pice musicale vous suggre.
Crer une peinture, une sculpture ou un dessin qui exprime vos ides ou vos sentiments sur ce que vous
avez tudi.
Concepteur(s) : GRIM
Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence musicale

Dessiner ou peindre en coutant une pice musicale.
Danser ou crer une danse sur une pice musicale.
Crer un instrument de musique.
Identifier les sons que certaines couleurs suggrent.
Crer des liens entre des priodes historiques et des styles
musicaux. Plus tard, les enseignants prsentent diffrentes
musiques et les lves doivent les associer des priodes
historiques.
Faire identifier des instruments de musique.
Transformer une pice de thtre en comdie musicale.
Choisir ou crer une musique pour accompagner un pome ou un
rcit.
Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence kinesthsique

Fabriquer des mobiles, des uvres en 3-D,
Faire de la sculpture
Fabriquer un instrument de musique
Jouer au chef dorchestre sur une musique
Crer des sculptures humaines pour exprimer une ide
Traduire en gestes ou en mouvements des sensations physiques,
des motions, des sons et des rythmes, des uvres plastiques, des
pomes ou des rcits etc.
Imaginer une danse originale pour communiquer une ide, une
croyance, une motion, une opinion

Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence interpersonnelle

Crer une danse ou une pice de thtre.
Faire exposer des travaux dart plastique que les lves ont raliss
pendant ltape. Lenseignant et les autres lves observent sils
voient une volution dans les travaux et fournissent de la rtroaction
aux lves qui ont expos.
Concevoir des uvres artistiques en collaboration.
Crer une uvre collective (uvre dune classe, uvre dcole).
Complter une uvre commence par un autre camarade (en art
visuel, en musique, en danse).
Partager ses crations via Internet avec des jeunes quon ne
connat pas.
Communiquer avec des artistes par Internet ou autrement.
Apprendre chanter plusieurs voix; jouer dans un orchestre
Faire une improvisation dans laquelle ressortiraient les points de
vue diffrents ou les sentiments diffrents de chacun des
personnages.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence spatiale

couter diffrents thmes musicaux et y associer des couleurs,
des lignes ou des formes.
Crer une uvre picturale partir dun rcit, dun pome, dune
danse, dun thme musical, dun rythme etc.
Dessiner quelque chose partir de diffrents angles.
Imaginer que lon entre dans une peinture et raconter
Dessiner les dcors dune pice de thtre ou dune histoire.

Concepteur : GRIM
Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence naturaliste

Les lves recueillent dans la nature diffrents lments quils vont rinvestir dans une uvre dart.
Les lves conoivent des uvres dart partir de produits de rcupration (ex. concevoir des papillons
partir de matires rcupres).


Niveau : 1
er
cycle du secondaire Intelligence intrapersonnelle

Noter en quoi ses productions artistiques sont vraiment personnelles et
diffrent de celles des autres.
Explorer les sentiments ou motions que suggrent diffrentes uvres
artistiques.
Se documenter sur la dmarche artistique dun artiste aim.
Faire son autoportrait
Illustrer, chanter ou danser les diffrentes tapes de sa vie ou la faon
dont on se voit dans le futur.
Simaginer dans la peau de chaque personnage dun roman, dun film
ou dune pice de thtre.
Observer attentivement les effets quont sur soi la musique, la couleur,
la danse
Exprimer ses valeurs ou ses croyances travers une uvre dart.

Linguistique

Musicale

Interpersonnelle

Intrapersonnelle

Naturaliste

Spatiale
Corporelle -
Kinesthsique
Logico-
Mathmatique

Trucs et astuces en
Arts
bass sur la thorie
des intelligences
multiples
GRIM : Groupe Rgional de recherche-action sur les Intelligences Multiples; Enseignants et conseillers pdagogiques de la rgion Laval-Laurentides-Lanaudire, par Nathalie Lessard, Nathalie Lavoie, Marie-Luz Arguilez. Dominique Malouin, Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier
Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence logico-mathmatique)
Associer des mots et dfinitions mathmatiques sous forme dun casse-tte.
Rsoudre des nigmes mathmatiques.
couter la chronique boursire au 690 AM et faire un graphique
reprsentant lvolution dune action durant une tape (dcimaux).
Test du Romain : on donne 10 questions sur les chanes doprations;
lenseignant donne la bonne rponse; les lves doivent dduire les rgles de
priorit des oprations (cartable).
Activit Les carreaux numrots pour les galits dans les naturels et les
entiers (cartable).
Construire un diagramme circulaire des IM des lves de la classe.
Activit :combat de chanes doprations ( cartable).
Activit Fractio-bingo (cartable).


Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence linguistique)
Faire composer des problmes par les lves
Faire composer des calembours, des jeux de mots, des mots croiss, des mots mystres utilisant des dfinitions ou
des termes utiliss en mathmatiques
Composer un pome sur un sujet mathmatique
Analyser la structure linguistique dun problme pour le rsoudre plus facilement
Crer un interview tl dans lequel les participants doivent rsoudre un problme mathmatique
Mettre en place une bote questions sur des difficults mathmatiques.
Aprs un expos magistral, un responsable par range vrifie si les notes de cours des camarades de sa range sont
compltes

Concepteur(s) : GRIM 2002-2003

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence musicale)
Composer un rap ou une chanson sur des concepts ou des processus
difficiles ou importants en mathmatique.

Frapper des mains aux 2, 3, 4, 6 , 8, 12 temps pendant que
lenseignant compte jusqu 48 par exemple pour faire comprendre le
PGCD ou le PPCM.

Utiliser une musique de fond dans la classe pendant certaines
priodes de travail individuel, de rvision ou dexamen.

Encourager les lves faire des prsentations de rsolution de
situations-problmes par un support multi-mdia (Power Point)en y
intgrant de la musique.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence kinesthsique)
Les lves se tiennent par la main et en se dplaant sur une ligne, ils
ralisent que pour un mme angle de rotation, la distance parcourue est
plus grande lextrieur.
Combat de chanes doprations.
Les activits du scnario3 du manuel de mathmatique Scnarios 1 font
appel lintelligence kinesthsique
Utiliser des cubes de deux couleurs (rouges ngatifs et verts positifs
dans un sac Ziplock : enlever du ngatif, ajouter du ngatif pour
illustrer laddition et la soustraction des entiers.
Faire estimer une mesure par le toucher.
Activit Viser bien la cible (voir cartable).
Activit Les petits pas (voir cartable.
Construction graduelle par les lves dun jeu de socit couvrant les
notions tudies au cours de chacune des tapes de lanne (questions et
rponses). En fin danne, les lves y jouent en guise dactivit de
rvision.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence interpersonnelle)
Rsoudre un problme en quipe.
Rsoudre un problme tape par tape (chaque lve rsout une tape
et passe le problme un autre.
Faire trouver aux lves des nigmes mathmatiques pour faire
rsoudre par la classe.
Jouer la chaise du mathmaticien (dans le cartable).
Activit Fais-moi un dessin (voir cartable).
Faire construire ou jouer des jeux de type jeux de socit pour
rviser des notions.
Avoir recours la co-valuation la suite dun travail en quipe.
Une bote trucs collective pou recueillir les bonnes ides de chacun et
dans laquelle tous peuvent venir piger en cas de besoin.
Faire une valuation formative et les lves comparent leurs rponses.


Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence spatiale)
Faire estimer une mesure vue de nez
Fabriquer du matriel de manipulation.
Concevoir un poster sur le primtre et laire dun quadrilatre.
Faire trouver des lments mathmatiques dans des images.
Llve construit un document Power Point sur les tables de multiplication en
se laissant un dlai pour rpondre.
Conception duvres artistiques partir de formes gomtriques.
Fais-moi un dessin (comme exercice de rvision de concepts ou de
processus) : les lves dessinateurs doivent faire deviner 10 mots en 10
minutes aux lves de la classe.
Les lves se servent dune carte dorganisation dides pour prendre leurs
notes ou pour rviser leurs notions.
Un lve qui a de la difficult se reprsenter un problme complexe peut
dabord faire un dessin ou se faire une carte dorganisation dides pour
illustrer sa comprhension du sujet puis commencer rsoudre son
problme.
Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence naturaliste)
Trouver des formes mathmatiques dans notre environnement.
partir dimages, les lves retrouvent des formes mathmatiques.
Faire des problmes traitant de la nature.


Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence intrapersonnelle)
crire la fin dune notion les lments bien compris et ceux non compris
Llve identifie un problme quil a de la difficult comprendre; on lui
demande den crire un semblable dans ses mots.
Demander aux lves dcrire au dbut de ltude dune nouvelle notion les
mots ou dfinition qui leur viennent en tte par rapport au thme
mathmatique; la fin de ltude de la mme notion, demander aux lves
de refaire le mme exercice (les lves prennent conscience des nouvelles
connaissances quils ont acquises).
Faire complter un tableau :
o Ce que je sais du sujet (avant lapprentissage)
o Ce que je veux savoir (avant lapprentissage)
o Ce que jai appris (aprs lapprentissage)
o Les questions qui me restent (aprs lapprentissage)

Linguistique

Musicale

Interpersonnelle

Intrapersonnelle

Naturaliste

Spatiale
Corporelle -
Kinesthsique
Logico-
Mathmatique

Trucs et astuces en
mathmatique
bass sur la thorie
des intelligences
multiples

Raliser limportance de la prcision lors de la
prise des donnes (explication et dcouverte du
calcul de prcision).
Faire construire un graphique et linterprter.
Cration dun fichier Excel pour comptabiliser les
donnes dans un tableau.
Conception dnigmes en utilisant des concepts
scientifiques.
Description des tapes suivre pour un labo.
Rsoudre des situations-problmes.
Analyser les rsultats scientifiques.

Prsenter sur des cartons ou des actates des prvisions mto , en dcrivant celles-ci.
Composer un quiz de rvision en sciences.
Concevoir un lexique avec des trucs mnmotechniques dapprentissage.
Dcrire une exprience en utilisant une histoire ou en se mettant dans la peau dun scientifique.
Concevoir un feuilleton policier dans lequel les personnages sont les concepts scientifiques tudis.
crire les tapes dune exprimentation scientifique.
Faire un rapport verbal dune exprience scientifique.
Consulter des experts scientifiques et construire un sondage scientifique.
Concevoir un mot crois avec des concepts scientifiques.
Concevoir des nigmes en utilisant des concepts scientifiques.
Jouer au Gnie en herbe en sciences, avec des
instruments de musique pour dterminer le
moment de rpondre.
Conception dune chanson ou un rap pour dcrire
un phnomne (ou une comdie musicale sur un
processus scientifique : ex : La furie des plaques
tectoniques).
Reconnatre diffrents phnomnes naturels ou
animaux par leurs sons.
Avoir recours une musique de fond en lien avec
le rythme dune activit.
Faire une simulation thtrale dune prsentation
mto, avec costumes; improvisation des
prvisions mto.
Prsenter une exprience en utilisant son corps
(ex : mouvement des molcules).
Jeux du ballon : questions/rponses (ex : pose
une question avant et lance le ballon un lve
qui doit rpondre, et on continue).
Fabriquer un jeu des quatre coins (bec de
canard), soit sur un thme ou sur un objet de
rvision.
Dcrire la photosynthse laide du modle
atomique en bois ou autres (atomes)
Faire des expriences scientifiques, manipuler
des objets.

Faire un dbat sur des thmes de sciences.
Discuter des changements quont provoqus
certaines dcouvertes scientifiques.
Faire le jeu La Guerre des sexes ou combats
dquipe (jeu, questions/rponses).
Concevoir des rvisions en quipe. Les lves
utilisent la forme de prsentation quils veulent
(I.M.).
changer lors dun laboratoire, sur la procdure ou
les concepts.
Raliser des projets de recherche en quipe
Rsoudre des situations-problmes en quipe
Participer une expo-sciences (travail dquipe)
Mener un sondage scientifique.
Faire jouer aux lves le rle de divers
scientifiques et qui sont interrogs par les autres
lves.
Visionner une prsentation mto la tl ou
consulter une prvision dans les journaux.
Faire dessiner sur des cartons les types de
nuages que les lves ont apprendre et les
afficher dans la classe
Crer des collages ou des montages sur des
sujets scientifiques (ex : affiche, dpliant sur les
MTS).
Prsenter les dcouvertes (kiosque, diaporama).
Faire une carte dorganisation dides pour
expliquer un processus scientifique.
Consulter des sites scientifiques par Internet.
Manipuler du matriel de laboratoire lors
dune exprience.
Construire un modle rduit et le faire
fonctionner.
Utiliser diffrentes couleurs pour faire
ressortir diffrentes tapes dun processus
scientifique.

Visite la biosphre, de lAquarium du Qubec, dun parc, dun bois ou autres.
Mener de expriences scientifiques sur le terrain ou cration de milieu naturel miniature en classe
(ex. : les nuages, lhumidit, la temprature, le vent, les plantes, les animaux, aquarium, terrarium,
vivarium).
Se questionner de faon mtacognitive: ex :
sinterroger sur comment jai appris, puis le
verbaliser.
Tenir un journal de bord de ses apprentissages.
Auto-valuer ses apprentissages.
Rflchir aux parties des processus scientifiques
les plus passionnantes ou intressantes pour
soi.
Crer une exprimentation personnelle.

Linguistique

Musicale

Interpersonnelle

Intrapersonnelle

Naturaliste

Spatiale
Corporelle -
Kinesthsique
Logico
mathmatique
Trucs et astuces en
sciences physiques et
cologie
bass sur la thorie
des intelligences
multiples
GRIM : Groupe rgional de recherche-action sur les Intelligences Multiples : Natacha Viens, Chantal Ouellette, Sophie Boisvert, ric Thibodeau, Annie Huberdeau, rgion LLL


Trucs et astuces utilisant lintelligence LOGICO-MATHMATIQUE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence logico-mathmatique)
Associer des mots et dfinitions mathmatiques sous forme dun casse-tte
Rsoudre des nigmes mathmatiques
couter la chronique boursire au 690 AM et faire un graphique reprsentant lvolution dune
action durant une tape (dcimaux)
Test du Romain : on donne 10 questions sur les chanes doprations; lenseignant donne la
bonne rponse; les lves doivent dduire les rgles de priorit des oprations
Activit Les carreaux numrots pour les galits dans les naturels et les entiers
Construire un diagramme circulaire des IM des lves de la classe,
Activit :combat de chanes doprations
Activit Fractio-bingo

Trucs et astuces utilisant lintelligence LINGUISTIQUE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence linguistique)
Faire composer des problmes par les lves
Faire composer des calembours, des jeux de mots, des mots croiss, des mots mystres
utilisant des dfinitions ou des termes utiliss en mathmatiques
Composer un pome sur un sujet mathmatique
Analyser la structure linguistique dun problme pour le rsoudre plus facilement
Crer un interview tl dans lequel les participants doivent rsoudre un problme
mathmatique
Mettre en place une bote questions sur des difficults mathmatiques.
Aprs un expos magistral, un responsable par range vrifie si les notes de cours des
camarades de sa range sont compltes

Trucs et astuces utilisant lintelligence MUSICALE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence musicale)
Composer un rap ou une chanson sur des concepts ou des processus difficiles ou importants
en mathmatique
Frapper des mains aux 2, 3, 4, 6 , 8, 12 temps pendant que lenseignant compte jusqu 48 par
exemple pour faire comprendre le PGCD ou le PPCM.
Utiliser une musique de fond dans la classe pendant certaines priodes de travail individuel,
de rvision ou dexamen.
Encourager les lves faire des prsentations de rsolution de situations-problmes par un
support multi-mdia (Power Point) en y intgrant de la musique.

Trucs et astuces utilisant lintelligence VISUELLE-SPATIALE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence visuelle-spatiale)
Faire estimer une mesure vue de nez
Fabriquer du matriel de manipulation.
Concevoir un poster sur le primtre et laire dun quadrilatre.
Faire trouver des lments mathmatiques dans des images.
Llve construit un document Power Point sur les tables de multiplication en se laissant un
dlai pour rpondre.
Conception duvres artistiques partir de formes gomtriques.
Fais-moi un dessin (comme exercice de rvision de concepts ou de processus) : les lves
dessinateurs doivent faire deviner 10 mots en 10 minutes aux lves de la classe.
Les lves se servent dune carte dorganisation dides pour prendre leurs notes ou pour
rviser leurs notions.
Un lve qui a de la difficult se reprsenter un problme complexe peut dabord faire un
dessin ou se faire une carte dorganisation dides pour illustrer sa comprhension du sujet
puis commencer rsoudre son problme.

Trucs et astuces utilisant lintelligence CORPORELLE-KINESTHSIQUE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence kinesthsique)
Les lves se tiennent par la main et en se dplaant sur une ligne, ils ralisent que pour un
mme angle de rotation, la distance parcourue est plus grande lextrieur
Combat de chanes doprations
Les activits du scnario3 du manuel de mathmatique Scnarios 1 font appel lintelligence
kinesthsique
Utiliser des cubes de deux couleurs (rouges ngatifs et verts positifs dans un sac Ziplock :
enlever du ngatif, ajouter du ngatif pour illustrer laddition et la soustraction des entiers
Faire estimer une mesure par le toucher
Activit Viser bien la cible.
Activit Les petits pas.
Construction graduelle par les lves dun jeu de socit couvrant les notions tudies au
cours de chacune des tapes de lanne (questions et rponses). En fin danne, les lves y
jouent en guise dactivit de rvision.

Trucs et astuces utilisant lintelligence NATURALISTE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence naturaliste)
Trouver des formes mathmatiques dans notre environnement
partir dimages, les lves retrouvent des formes mathmatiques.
Faire des problmes traitant de la nature

Trucs et astuces utilisant lintelligence INTERPERSONNELLE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence interpersonnelle)
Rsoudre un problme en quipe
Rsoudre un problme tape par tape (chaque lve rsout une tape et passe le problme
un autre
Faire trouver aux lves des nigmes mathmatiques pour faire rsoudre par la classe
Jouer la chaise du mathmaticien.
Activit Fais-moi un dessin.
Faire construire ou jouer des jeux de type jeux de socit pour rviser des notions.
Avoir recours la co-valuation la suite dun travail en quipe.
Une bote trucs collective pou recueillir les bonnes ides de chacun et dans laquelle tous
peuvent venir piger en cas de besoin.
Faire une valuation formative et les lves comparent leurs rponses.

Trucs et astuces utilisant lintelligence INTRAPERSONNELLE

Niveau : 1
er
cycle du secondaire (mathmatique, intelligence intrapersonnelle)
crire la fin dune notion les lments bien compris et ceux non compris
Llve identifie un problme quil a de la difficult comprendre; on lui demande den crire
un semblable dans ses mots.
Demander aux lves dcrire au dbut de ltude dune nouvelle notion les mots ou dfinition
qui leur viennent en tte par rapport au thme mathmatique; la fin de ltude de la mme
notion, demander aux lves de refaire le mme exercice (les lves prennent conscience des
nouvelles connaissances quils ont acquises).
Faire complter un tableau :
o Ce que je sais du sujet (avant lapprentissage)
o Ce que je veux savoir (avant lapprentissage)
o Ce que jai appris (aprs lapprentissage)
o Les questions qui me restent (aprs lapprentissage)

Concepteurs : sous groupe GRIM 2002-2003, rgion Laval Laurentides Lanaudire (Marie-Luz Argelles, Nathalie Lavoie,
Dominique Malouin, Nathalie Lessard, enseignants; Pierrette Boudreau et Johanne XXX , conseillres pdagogiques)

1
Trucs et astuces en Univers social

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Organiser un dbat sur des points historiques importants.

Compiler des histoires drles historiques.

crire une entrevue imaginaire avec un personnage historique.

Des lves construisent un mot-crois sur une thmatique : mot + dfinition. Dautres lves
essaient de le russir.

Donner llve 10 20 mots ayant un rapport entre eux. (ex. priode historique). Lui demander
dcrire une histoire qui ait un sens en intgrant ces mots et en respectant les faits ainsi que le
contexte historique. (On peut aussi proposer un choix de mots lintrieur de 5 bulles; ou bien, 5
mots choisis par lenseignant et 5 mots choisis par llve lintrieur dun ensemble). Lenseignant
choisit ensuite 5 ou 6 lves et leur demande de lire ou de raconter leur histoire.

La minute internationale : tour de rle les lves choisissent un fait dactualit et le racontent
devant la classe en 2 minutes, de la faon la plus dynamique possible (on encourage les supports
visuels) en mentionnant la rfrence et en situant lvnement sur la carte gographique.
Lenseignant et la classe les questionnent sur les enjeux sociaux et humains.

Lenseignant soumet aux lves 3 ou 4 charades dont la rponse correspond des mots difficiles
orthographier ou retenir pour les lves. Le 1
er
lve qui arrive avec les 4 mots bien crits gagne.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Expliquer des liens de cause effet en gographie ou en histoire (ex. entre le bourg et les
grandes dcouvertes).

Demander aux lves dcrire, au dbut de ltude dune thmatique donne, les mots qui leur
viennent en tte par rapport au sujet ltude; la fin de ltude de la mme thmatique,
demander aux lves de refaire le mme exercice (les lves prennent conscience des nouvelles
connaissances quils ont acquises).

Faire complter un tableau : ce que je sais du sujet (avant lapprentissage); ce que jai appris
(aprs lapprentissage); les questions quil me reste (aprs lapprentissage).

Comparer les diffrences et les ressemblances entre diffrentes priodes historiques.

Trouver des exemples o lhistoire se rpte, par un phnomne de cause effet.

Aprs un expos magistral, un responsable par range vrifie si les notes de cours des
camarades de sa range sont compltes.

2
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Faire entendre aux lves des musiques correspondant diffrentes priodes historiques (histoire)
ou diffrents pays ou peuples (gographie sociale). Ou bien leur demander de rechercher de
telles musiques.

Savoir reconnatre les formes musicales de diffrentes poques.

Apprendre des chansons qui taient chantes diffrentes poques.

Associer des chansons des vnements historiques et expliquer le rapport entre eux.

Se servir de rap ou de rythmes pour faire mmoriser des concepts difficiles, des dates ou des faits
importants.

Utiliser une musique de fond dans la classe pendant certaines priodes de travail individuel, de
rvision ou dexamen.

Encourager les lves faire des prsentations de travaux multimdia en y intgrant de la
musique.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire ( Univers social, intelligence spatiale)

Quand lenseignant veut amener les lves produire des affiches pour illustrer leur
comprhension dun sujet donn, il peut tre utile de leur montrer des exemples daffiches
particulirement originales et russies, pour stimuler leur imagination. Aprs lactivit, on affiche les
productions des lves.

Un lve qui a de la difficult crire un texte sur un sujet donn peut dabord faire un dessin ou
se faire une carte dorganisation dides pour illustrer sa comprhension du sujet puis crire son
texte partir de son dessin.

Les lves se servent dune carte dorganisation dides pour prendre leurs notes ou rviser la
matire tudie.

Un lve qui a de la difficult se rappeler le contenu des textes quil lit peut dessiner des
pictogrammes dans la marge, pour chaque section du texte.

Amener les lves dessiner une ligne du temps en histoire et lillustrer abondamment.

Fais-moi un dessin (comme exercice de rvision de concepts ou de notions) : les lves
dessinateurs doivent faire deviner 10 mots en 10 minutes aux lves de la classe.

Dessiner de mmoire la carte du monde (en tout ou en partie).

Synthtiser, laide dimages, un concept ou une priode historique tudie.

Reconnatre sur des images des scnes, vnements ou personnages historiques.

3
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Fabrication de maquettes en histoire ou en gographie.

Des lves ont recours des jeux de rles ou des sayntes pour rendre compte de leur
comprhension ou pour prsenter un projet devant la classe.

Des lves, dguiss, incarnent des personnages historiques clbres (galerie des clbrits), et
les autres lves viennent les rencontrer pour connatre leurs ralisations ou leur poser des
questions.

Pour que les lves saisissent ce quest une carte topographique, lenseignant leur demande
d riger des piles de livres sur le plancher, puis de monter sur un bureau et de dessiner ce quils
voient.

Pour amener les lves mmoriser le concept de longitude, lenseignant leur fait peler une
orange : la longitude, cest ce qui est dans le sens des cosses de lorange.

Pour faire saisir la correspondance entre la carte plat et le globe terrestre, lenseignant tale
plat la pelure dune orange ou dun pamplemousse.

Demander aux lves dutiliser leur corps pour illustrer des concepts (seul ou plusieurs) ex.
mimer la rotation de la terre autour du soleil.

Utiliser des cartes de jeux pour la rvision de notions.

Construction graduelle par les lves dun jeu de socit couvrant les notions tudies au cours de
chacune des tapes de lanne (questions et rponses). En fin danne les lves y jouent en
guise dactivit de rvision.

Inventer des gestes pour reprsenter la lgende dune carte.

Organiser un jour historique avec costumes et accessoires ( ex. rituel dadoubement ).

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

En gographie ou en histoire, faire tablir des liens entre les caractristiques des constructions et
les facteurs environnementaux (climat, relief, matriaux disponibles etc.).

Amener les lves se proccuper de leur environnement en tablissant des liens avec lhistoire
et la gographie.

Proposer une excursion en nature au cours de laquelle les lves auront utiliser une carte
topographique, recueillir des chantillons ou observer des phnomnes.

tablir des liens entre les priodes historiques ou les zones gographiques et la pollution.

4
Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Les lves sont en quipes de 3 ou de 4. Chacun a un texte diffrent lire. Chaque lve doit matriser le
contenu avec un groupe dexperts qui a le mme texte, puis il doit enseigner le contenu aux membres de
son quipe. Puis ensemble, les membres de lquipe doivent sentendre sur une faon originale dexprimer
leur comprhension ou de faire ressortir les liens entre le contenu des diffrents textes (affiche, rap, saynte
etc.).

Justifier les actions de certains personnages historiques, dans le contexte de leur poque.

tudier une priode historique partir de diffrentes perspectives (dirigeants, ouvriers, esclaves, clerg
etc.).

Imaginer puis jouer une conversation avec un personnage historique.

Se mettre dans la peau dune personne dune autre poque (sentiments, penses etc.).

Avoir recours la co-valuation suite un travail dquipe (connaissances, participation, respect des
autres).

Amener les lves partager leurs stratgies dapprentissage ou de travail; favoriser le co-enseignement.

Une bote trucs collective pour recueillir les bonnes ides de chacun, et dans laquelle tous peuvent venir
piger en cas de besoin.

Faire travailler les lves dans des quipes htrognes et favoriser explicitement le dveloppement des
habilets sociales.

Faire construire ou jouer des jeux de type jeux de socit, pour rviser des notions.

Niveau : 1
er
cycle du secondaire

Faire passer aux lves des mini tests auto-corrigs pour les amener prendre conscience de ce quils
devraient surtout rviser.

Se fixer des objectifs dapprentissage personnels; tenir un journal de ses apprentissages et de ses
questionnements.

Auto-valuation : identification de ses forces, de ses faiblesses, de ses intrts, de ses stratgies
dapprentissage etc.

Comprendre un personnage, une priode historique ou un peuple en se mettant dans la peau du
personnage pour raconter les faits.

Faire des liens entre des comportements de certains personnages historiques et ses propres attitudes ou
valeurs (ou entre certains vnements historiques et sa propre vie (ex. guerre de lindpendance).

Expliquer pourquoi et comment ltude dune certaine priode historique peut nous aider comprendre le
monde actuel.

Imaginer des gens du pass donner des conseils des gens daujourdhui.

crire un texte sur des erreurs du pass que je ne rpterais pas.

Concepteurs : Sous groupe GRIM 2002-2003 (Yves Allaire, Nadine Nol, Pauline Nol, Louise Ltourneau, et
Brigitte Crevier, enseignants, Ginette Grenier et Robert Rochon, conseillers pdagogiques de la rgion LLL)
Les I nt elligences
Mult iples
dHowar d
Gar dner
en pr at ique
Br uno Hour st
Les illust r at ions sont dOlivier Lat yk
2
Aver t issement
Par mi les nombr euses gr illes dint elligences qui ont t labor es, la t hor ie des I nt el ligences Mult iples dHowar d
Gar dner a le mr it e dt r e par t iculir ement simple compr endr e (car par lant bien lint uit ion) et pr at ique ut iliser dans
une quelconque sit uat ion dappr ent issage, en par t iculier dans les t r ois phases suivant es:
t r ansmission de linf or mat ion
act ivat ion de linf or mat ion
valuat ion du pr ocessus dappr ent issage.
Son succs dans le monde anglo-saxon depuis sa par ut ion en 1983 aux Et at s-Unis a t considr able, en par t iculier dans
les champs de lducat ion et de la f or mat ion per manent e. Louvr age de base de cet t e t hor ie a t publi en f r anais en
1996 (Les int elligences mult iples, Ret z).
De nombr eux livr es en langue anglaise pr oposent des applicat ions pr at iques de cet t e t hor ie, en par t iculier :
Michael Ber man : A mult iple int elligences r oad t o an ELT classr oom, Cr own House Publisher , G.B.
D. Lazear : Seven Ways of Knowing : Teaching f or Mult iple I nt elligences, Zephir Pr ess, USA
Howar d Gar dner : Seven Ways of Teaching Zephir Pr ess, USA
Howar d Gar dner : Seven Pat hways of Lear ning Zephir Pr ess, USA
Bonit a DeAmicis : A daily dose, I nt egr at ing MI int o your cur r iculum, Zephir Pr ess, USA
Facult y of t he New Cit y School : Celebr at ing Mult iple I nt elligences : Teaching f or Success, publi par The New Cit y
School, St Louis, USA
Mar ilyn Nikimaa Pat t er son : Ever y Body can lear n : Engaging t he Bodily-Kinest het ic I nt elligence in t he Ever yday Classr oom,
Zephir Pr ess, USA
Et c.
On pour r a galement lir e, de Br uno Hour st , Au bon plaisir d' appr endr e, I nt er Edit ions, 1997, o cet t e t hor ie est
pr sent e avec des pist es d' applicat ions.
*
On t r ouver a ici un document succinct et pr ovisoir e labor par t ir dun cer t ain nombr e de ces livr es.
Les ides pr oposes sont sans dt ails de mise en applicat ion. Cela devr ait cependant t r e suf f isant pour st imuler
limaginat ion, la cr at ivit et lenvie dessayer de lenseignant .
Un ouvr age plus complet est en cour s dlabor at ion.
3
lint elligence ver bale/ linguist ique
1. Dveloppement de cet t e int elligence
niveau de base / veil
connaissance de lalphabet (capacit r cit er et r econnat r e les dif f r ent es let t r es)
r econnaissance de son nom cr it et pr ononc
connaissance de mot s isols, de pet it es phr ases simples t out es f ait es
cr at ion de phr ases simples, gnr alement avec une synt axe pauvr e, en par lant
capacit r aliser de lcr it ur e par imit at ion , en par t iculier son nom et daut r es let t r es
niveau complexe / amplif icat ion
emploi complexe et cor r ect de la langue pour communiquer des ides, des souhait s, des sent iment s
capacit dir e des plaisant er ies et compr endr e dif f r ent es sor t es demploi de la langue dans un cont ext e dhumour
(plaisant er ies, j eux de mot s, et c.)
vocabulair e t endu, et capacit employer des mot s nouveaux en par lant et en cr ivant
r alisat ion de t r avaux dcr it ur e per sonnels pour communiquer des penses, des opinions, des sent iment s, et c.
compr hension dinf or mat ions pr sent es par cr it (hist oir es, descr ipt ions, et c.)
capacit employer la langue dans des t r avaux cr at if s cr it s (essais, posie, r dact ion, et c.)
niveau de cohr ence / mat r ise
capacit cr er des hist oir es or iginales et r edir e des hist oir es r acont es pr cdemment
capacit par t iciper dif f r ent es f or mes de langage ver bal (dbat , dialogue, impr ompt u, et c.)
capacit employer dif f r ent es f igur es de st yle (mt aphor e, analogie, hyper bole, et c.)
capacit la mt alinguist ique, c' est --dir e analyser son pr opr e emploi du langage
2. J eux ut ilisant essent iellement cet t e int elligence
t ous les j eux bass sur les mot s et lor t hogr aphe des mot s : mot s cr oiss, Scr abble, et c.
j eux o il f aut deviner un mot , j eux de vocabulair e (le pendu, et c.)
3. Out ils gnr aux ut ilisant essent iellement cet t e int elligence
r sumer avec ses pr opr es mot s les r sult at s impor t ant s
cr ir e des hist oir es, des mt aphor es et des analogies sur le suj et
f air e ou cr er des j eux de vocabulair e sur le suj et (mot s cr oiss, et c.)
f air e des compt es-r endus
df inir les mot s cls du suj et
f air e un expos, imaginer un discour s sur le suj et ,
cr er des dialogues sur le suj et
t r ouver des df init ions imaginair es sur des mot s,
invent er des mot s sur des df init ions,
cr er des quest ionnair es et des t est s sur le suj et ,
dcr ir e voix haut e,
cr ir e les quest ions sur le suj et dont vous souhait ez la r ponse
cr ir e des pomes, des hist oir es sur le suj et
cr er des slogans, des mnmoniques
dcouvr ir des mot s nouveaux, t r anges, amusant s, et les ut iliser ,
r acont er et cout er des hist oir es
lir e une hist oir e que vous aimez et cr ir e la suit e
cout er quelquun expr imer ses ides et discut er avec lui
t enir un j our nal de bor d sur lequel vous cr ivez chaque j our vos r f lexions
f air e de limpr ovisat ion t ht r ale sur le suj et
f air e des t opogr ammes sur le suj et
imaginer un j eu de vocabulair e ut ilisant les concept s, mot s-cls, et c., t udis
cr er des calembour s sur le suj et t udi
pr at iquer lcr it ur e libr e, aut omat ique, par t ir dun suj et donn
4. Out ils ut ilisant cet t e int elligence dans un cont ext e par t iculier
hist oir e / gogr aphie
or ganiser un dbat sur des point s hist or iques impor t ant s
cr er de pet it s pomes sur des vnement s cl de lhist oir e
ut iliser des mot s cr oiss ou des j eux sur les mot s pour r et enir des f ait s hist or iques
f air e un r ecueil de plaisant er ies et de bons mot s hist or iques
f air e une compilat ion dhist oir es dr les hist or iques
r acont er sous f or me dhist oir e un vnement hist or ique ou les causes de cet vnement
t udier une pr iode hist or ique t r aver s la posie, les pices de t ht r e, la lit t r at ur e de la pr iode
concevoir un j our nal qui aur ait pu t r e cr par des per sonnes vivant cet t e poque
4
cr ir e une int er view imaginair e avec des per sonnages hist or iques,
animer un dbat ent r e des per sonnages hist or iques qui t aient dopinions opposs
mat hs
cr er des pr oblmes et les f air e r soudr e par daut r es
f air e des calembour s et des j eux de mot s ut ilisant des t er mes mat hmat iques
r soudr e un pr oblme avec quelquun daut r e: lun r sout et laut r e explique le pr ocessus
cr er des pomes disant quand ut iliser dif f r ent es opr at ions mat hmat iques
analyser la st r uct ur e linguist ique dun pr oblme pour r soudr e plus f acilement le pr oblme
cr er une int er view t l dans lequel les par t icipant s doivent r soudr e un pr oblme mat hmat ique
science / biologie
cr ir e une hist oir e humor ist ique ut ilisant les f or mules ou les expr essions scient if iques sur le suj et
per sonnif ier le suj et , et cr ir e le j our nal int ime dun globule blanc, et c.
cr ir e les t apes dune expr iment at ion scient if ique
imaginer une conver sat ion ent r e dif f r ent es par t ies du cor ps qui sont t udies
donner un r appor t ver bal dune expr ience scient if ique
concevoir le plan dun sit com t l, dun f euillet on policier ou dun soap opr a dans lesquels les per sonnages sont les
concept s scient if iques t udis
connaissances gnr ales
lir e des hist oir es, des myt hes, des posies concer nant le suj et , issus daut r es cult ur es
lir e, compr endr e et suivr e une r ecet t e de cuisine ou un mode demploi
t r anscr ir e des inst r uct ions ver bales en r alisat ion ef f ect ive
cr ir e une let t r e quelquun dune aut r e cult ur e, puis cr ir e ce que vous imaginer iez t r e sa r ponse
t udier une car t e r out ir e et donner des inst r uct ions ver bales pour aller quelque par t
int er viewer des per sonnes dune cult ur e dif f r ent e et pr sent er par cr it ou or al ce que vous avez appr is
expliquer daut r es comment r aliser un exer cice physique, ou une act ivit physique
appr endr e des phr ases de conver sat ion de base dans plusieur s langues
f air e des liens t ymologiques ent r e des mot s de dif f r ent es langues
t enir un j our nal sur les dif f r ences cult ur elles de dif f r ent es cult ur es
r econnat r e dif f r ent es cult ur es t r aver s leur s f or mes lit t r air es (haku, sonnet , posie pique, et c.)
dcoder dif f r ent es f or mes de langage, t el que le langage diplomat ique ou le j ar gon inf or mat ique
ar t s
cout er un mor ceau de musique et invent er une hist oir e dessus
dcr ir e ver balement un obj et pendant quun aut r e le dessine
t r ansf or mer une t r agdie (gr ecque, Shakespear e, Racine, et c.) en une comdie
dcr ir e une mot ion ou une humeur quun mor ceau de musique vous suggr e
cr ir e un essai sur un f ilm, une pice de t ht r e, et c.
cr ir e les r gles pour r aliser une danse que vous avez cr e ou que vous connaissez
changer les par oles dune chanson et expr imer vot r e opinion, vos sent iment s, sur le suj et t udi
cr ir e le scnar io dune pice de t ht r e (y compr is descr ipt ions et dir ect ion dact eur s)
cr er une peint ur e, une sculpt ur e ou un dessin qui expr ime vos ides et sent iment s sur de ce que lon a t udi
cr er un pome or iginal par t i de mot s t ir s au hasar d
5
lint elligence logique / mat hmat ique
capacit f air e des manipulat ions dobj et s concr et s bass sur un cr it r e spcif ique
capacit compt er et r aliser des t ches squent ielles simple (par exemple met t r e des choses en or dr e)
r econnaissance de nombr es et capacit r elier des symboles numr iques des obj et s concr et s
capacit des r aisonnement s abst r ait s simples f aisant appels des obj et s concr et s
capacit r econnat r e les r elat ions de cause ef f et dans des cas simples
capacit r aliser un cer t ain nombr e de pr ocessus et de calculs mat hmat iques st andar ds
compr hension dun cer t ain nombr e dout ils et dappr oches possibles de r solut ion de pr oblmes
dveloppement dune cer t aine var it de pr ocessus de pense et savoir les ut iliser
capacit sengager dans une pense abst r ait e base sur des inf or mat ions concept uelles
compr hension de pr ocds mat hmat iques et de schmas logiques var is
compt ence r elier dif f r ent es opr at ions mat hmat iques pour r soudr e un pr oblme complexe
savoir comment t r ouver des quant it s inconnues dans une r solut ion de pr oblme
compr hension et ut ilisat ion de pr ocessus et de compor t ement s mt acognit if s
ut ilisat ion de la pense logique
capacit ut iliser la f ois un pr ocessus induct if et un pr ocessus dduct if
j eux de st r at gie (comme le Monopoly) ou de dduct ion (comme le Cluedo)
j eux de f or mes logiques et numr iques (comme le Rubykcube)
j eux de car t es demandant une logique pr cise (comme le Br idge)
t out es act ivit s de t ype puzzle
planif ier un pr ocessus ou un pr oj et
r epr sent er sous f or me de gr aphiques
t r ouver des st r uct ur es int r essant es dans des choses or dinair es
dcomposer une t che en par t ies successives et f ixer un or dr e de pr ior it ; or ganiser une t che complexe, met t r e une
hir ar chie dans les ides
cr er des colles mat hmat iques et les poser aux aut r es
pr at iquer la pense analyt ique en compar ant et en met t ant en cont r ast e des obj et s, par exemple 5 car act r ist iques
uniques dune machine cr ir e, 5 car act r ist iques uniques dun or dinat eur , et 5 car act r ist iques communes aux deux obj et s
cr er une explicat ion convainquant e, r at ionnelle, pour quelque chose de t ot alement absur de, par exemple lint r t dun
ballon de basket car r
par t iciper un pr oj et ncessit ant lemploi dune mt hode scient if ique.
f air e une list e de quest ions r elies au suj et t udier
f air e un t opogr amme sur le suj et
par t iciper la mise en place dun pr ogr amme dappr ent issage
compar er ; t r ier par cat gor ies
pr dir e et j ust if ier la r ponse un pr oblme avant de le r soudr e, puis le r soudr e et valuer ses pr dict ions
f air e des j eux de calcul, r soudr e des nigmes
imaginer daut r es quest ions un pr oblme donn, per met t ant de lappr of ondir
f air e des analogies mat hmat iques ou scient if iques
int gr er les mat hmat iques dans daut r es sphr es du pr ogr amme ou de la vie de t ous les j our s
t out es act ivit s ncessit ant des calculs
t r ouver des st at ist iques sur le suj et
met t r e au point des pr oblmes logiques bass sur la vie r elle et les f air e r soudr e par quelquun daut r e
t r aduir e les t apes de r solut ion de pr oblme en une f or mule symbolique
langue
pr dir e ce qui va suivr e dans une hist oir e ou une pice de t ht r e
appr endr e lir e, cr ir e et dchif f r er un langage cod
analyser les similar it s et les dif f r ences ent r e dif f r ent s t ext es lit t r air es
ut iliser une gr ille pour cr ir e une hist oir e
t udier des syllogismes
t udier la st r uct ur e logique dune langue (par exemple, gr ammair e et synt axe)
t udier les t apes du pr ocessus dcr it ur e
analyser dune manir e logique un t ext e lit t r air e
6
t udier les dif f r ent es f or mes de discour s f or mels
imaginer ce qui pour r ait ar r iver si cer t ains lment s dune hist oir e t aient dif f r ent s
t r ouver des exemples o lhist oir e se r pt e, par un phnomne de cause ef f et
compar er et met t r e en cont r ast e dif f r ent es pr iodes de lhist oir e
cr er des car t es et des gr aphiques mont r ant les pr iodes hist or iques maj eur es et les dat es impor t ant es
pr dir e ce que ser a la pr ochaine dcade en se basant sur les lment s de la dcade passe
t udier les f act eur s socio-conomiques lis une cult ur e
compr endr e les causes et les ef f et s des vnement s hist or iques
analyser les t endances hist or iques et f air e des pr visions
t udier la cont r ibut ion de per sonnages hist or iques aux vnement s passs
appr endr e les r elat ions de cause ef f et dvnement s gogr aphiques et gologiques
int er pr t er la signif icat ion des inf or mat ions symboliques dune car t e sans les lgendes cor r espondant es
r econnat r e une localisat ion gogr aphique par t ir de dif f r ent s lment s
science / biologie
t udier la st r uct ur e dexpr iment at ions scient if iques r ussies
t udier la dynamique luvr e dans un cer t ain nombr e de pr ocessus scient if iques (comme la digest ion, la phot osynt hse,
les t at s de la mat ir e)
classer dune manir e induct ive et dduct ive des pr ocessus et des inf or mat ions scient if iques
int er pr t er la signif icat ion de dif f r ent es donnes issues dune expr ience
dcr ir e les dif f r ent es t apes pour r aliser une expr ience de labor at oir e
r aliser un j eu sur les dif f r ent s st yles de vies saines
suivr e une r ecet t e de cuisine, et manger le r sult at
t r ouver la r elat ion ent r e des act ions sur le clavier de lor dinat eur et le r sult at
cr er un syst me logique pour or ganiser , r anger ou t r ier dif f r ent es choses (un at elier , une collect ion, et c.)
int er pr t er la signif icat ion de compor t ement s var is t r aver s des per spect ives cult ur elles dif f r ent es
f air e un calendr ier des vnement s impor t ant s pour soi et sa f amille
dcomposer les t apes pour expliquer la r alisat ion dun mouvement complexe
expliquer comment se ser vir en scur it de dif f r ent s appar eils et out ils
appr endr e des pr ocdur es dur gence (f eu, secour isme) et compr endr e leur ncessit
ar t s
appr endr e la succession de dif f r ent s pas de danse
composer un mor ceau de musique par t ir dlment s imposs
analyser une pice de t ht r e ut ilisant une st r uct ur e classique
cr er une peint ur e par les nombr es et la f air e peindr e par quelquun
appr endr e r econnat r e les car act r ist iques dun ar t ist e dans une uvr e dar t
appr endr e des not ions du langage musical (not at ion, r yt hme, et c.)
appr endr e r econnat r e dif f r ent es t echniques ar t ist iques (cubisme, sur r alisme, impr essionnisme, et c.)
appr endr e r econnat r e dif f r ent s inst r ument s de musique, dif f r ent es t echniques inst r ument ales
7
lint elligence visuelle / spat iale
r econnaissance, plaisir , et r ponse dif f r ent es couleur s
r econnaissance, plaisir , et r ponse dif f r ent es f or mes
cr at ion de dessins simples, de f or mes, de st r uct ur es, dimages, et c.
manipulat ion physique dobj et s et assemblage de choses avec les mains et les doigt s
bouger dun endr oit un aut r e (r amper , mar cher , et c.)
niveau complexe/ amplif icat ion
r econnat r e et capacit r epr oduir e la pr of ondeur spat iale et la dimension
r epr oduir e des scnes et des obj et s par le dessin, la sculpt ur e et la peint ur e, le t ht r e
compr endr e comment lir e une car t e, y compr is les lgendes, les symboles, les dist ances
emploi de limaginat ion act ive, capacit f or mer des images ment ales
capacit voir , r econnat r e et compr endr e des obj et s ou des scnes vus de dif f r ent es per spect ives
compr endr e comment r aliser quelque chose par t ir dun plan ou dune f or me
r alisat ion de car t es pr cises pour indiquer un cheminement , en symbolisant les lieux
cr at ion dune uvr e dar t
compr endr e une image spat iale abst r ait e (par exemple, en gomt r ie)
r econnat r e et cr er des r elat ions visuelles et spat iales complexes ent r e des f or mes
j eux qui ncessit ent de voir une st r uct ur e en t r ois dimensions, comme les checs, le r ubikcube
j eux de r epr sent at ion gr aphique, t el que le Pict ionar y
t out es les sor t es de puzzles
j eux qui ncessit ent de suivr e des inst r uct ions en t r ois dimensions (dplacement dans lespace)
const r uct ion de maquet t es
t r availler avec des mdias ar t ist iques , t els que peint ur e, ar gile, mar queur s, cr ayons, pour expr imer une ide ou une
opinion (par exemple, comment ser a le XXI
me
sicle ?)
pr at iquer des exer cices de visualisat ion (par exemple simaginer dans un endr oit idal de vacances, ou passer un examen,
ou r ussir une t che dif f icile, avec aut ant de dt ails visuels que possible)
pr at iquer des exer cices dimaginat ion ( Fair e comme si ). Par exemple simaginer dans dif f r ent es pr iodes de
lhist oir e, ou ayant une conver sat ion avec des hr os, des per sonnages de la lit t r at ur e ou des per sonnages hist or iques.
t r aduir e le t opogr amme de quelquun daut r e
ut iliser des out ils de concept ion var is t els que le dessin, lar chit ect ur e, des diagr ammes
concevoir des post er s pour expr imer des ides
f air e un dcor dans la classe sur le suj et que lon t udie
r aliser un t opogr amme, des gr aphiques, des dessins, des car t es sur le suj et
donner limage gnr ale de la not ion t udie
cr er et ut iliser des pr iphr iques sur les mur s
or ganiser lespace, les obj et s et les zones de lespace en f onct ion du suj et t udi
f air e changer de place pour avoir dif f r ent es per spect ives
f abr iquer des images ment ales sur le suj et
ut iliser des images, des phot os pour appr endr e
r egar der des f ilms et des vidos, et en r aliser
f air e cr er des symboles et les ut iliser
concevoir des publicit s
ut iliser des modles, des machines, des Lego
imaginer un endr oit r el, pass ou imaginair e vu du ciel
langue
enseigner le t opogr amme en t ant quout il de pr ise de not es
dessiner des images sur les dif f r ent es t apes dune hist oir e que lon lit
ut iliser des mar queur s pour souligner les par t ies dune hist oir e ou dun pome
visualiser et dessiner des scnes et des per sonnages t ir s de la lit t r at ur e
cr er des post er s pour expliquer des pr ocessus dcr it ur e ou des r gles de gr ammair e
expliquer un suj et par t ir dune image
8
avoir un dialogue imaginair e avec des per sonnages du pass, simaginer r emont er le t emps
f air e un diagr amme visuel et des t opogr ammes de f ait s hist or iques
f air e une peint ur e mur ale sur une pr iode de lhist oir e
imaginer et dessiner ce que pour r ait t r e le f ut ur
r econnat r e sur des images des scnes, des vnement s ou des per sonnages de lhist oir e
r econnat r e les cost umes, les uvr es dar t , lar chit ect ur e, et c. de dif f r ent es pr iodes hist or iques
f air e un t opogr amme pour expliquer les f act eur s hist or iques qui ont conduit un vnement signif icat if
cr er des publicit s dans un cont ext e hist or ique pr cis
dessiner la car t e du monde (ou des par t ies) de mmoir e
r aliser une maquet t e dun sit e gogr aphique en ar gile
mat hs
f air e un sondage et met t r e les r sult at s sous f or me de gr aphiques
est imer les mesur es par la vue et par le t oucher ; t r ouver des quivalent s visuels des mesur es
aj out er , soust r air e, mult iplier et diviser en f aisant dif f r ent es expr iences ou manipulat ions
dcouvr ir des concept s mat hmat iques par des manipulat ions
r econnat r e dans des images dif f r ent es f or mes issues des nombr es
concevoir un post er expliquant la suit e logique dune opr at ion mat hmat ique
cr er des f or mes mat hmat iques avec du f il ou diver s mat r iaux
invent er un j eu de plat eau ncessit ant la compr hension de dif f r ent s concept s mat hmat iques
science / biologie
dessiner ce que lon voit au micr oscope ou dans une loupe binoculair e
cr er des collages ou des mont ages sur de suj et s scient if iques
dessiner des f or mes qui appar aissent dans la nat ur e
simaginer que lon est micr oscopique et que lon voyage dans le sang
const r uir e un modle r duit et le f air e mar cher
cr er un t opogr amme pour expliquer un pr ocessus scient if ique
cr er des post er s qui pr sent ent des dcouver t es sur la sant ou la science
avoir des conver sat ions imaginair es avec dif f r ent es par t ies de son cor ps
coder avec dif f r ent es couleur s les t apes dun pr ocessus scient if ique
cr er des post er s ou des t r act s mont r ant de bonnes habit udes aliment air es
t udier une cult ur e t r aver s ses ar t s visuels, sa peint ur e et sa sculpt ur e
f air e un dcor dans la classe sur la cult ur e que lon t udie
cr er des aides visuelles sur comment ut iliser une machine
t udier une car t e r out ir e et donner des indicat ions pour aller dun endr oit un aut r e
visualiser dif f r ent s lment s de la vie la maison: dcor dune pice, descr ipt ion dun r epas, et c.
f abr iquer quelque chose par t ir dun plan
ut iliser la visualisat ion et la vido pour amlior er la pr at ique dun spor t
imaginer ce que ser ait sa vie dans une aut r e cult ur e
cr er un mont age sur des vnement s pr sent s avec des images de magazines, de j our naux, et c.
ar t s
r egar der des danseur s (en r alit ou en vido) et simaginer dans leur s chaussons
dessiner quelque chose suivant dif f r ent s angles
imaginer que lon ent r e dans une peint ur e, et r acont er
expr imer des mot if s musicaux et des mot ions t r aver s le dessin, la peint ur e et la sculpt ur e
dessiner le dcor des scnes dune pice de t ht r e ou dune hist oir e
9
lint elligence cor por elle / kinest hsique
niveau de base/ veil
act ions r f lexes aut omat iques t els que t t er , t our ner la t t e, et c.
mouvement s simples t els que se r et our ner , se met t r e debout , sasseoir
act ivit s physiques var ies per met t ant de gagner de lindpendance, t els que r amper et mar cher
act ions var ies pour avoir un t ot al cont r le de son envir onnement physique
ent r epr endr e des act ions ayant un but df ini pour avoir ce que lon veut
ut ilisat ion de nombr eux gest es expr essif s et appr opr is, et dveloppement du langage cor por el
dveloppement de mouvement s coor donns or ganiss (danse, f air e du r oller , f air e du vlo, et c.)
capacit j ouer un r le en expr imant des sit uat ions var ies
aimer les df is physiques, les j eux physiques, et les exer cices du cor ps
r ussir r aliser des pr oj et s
r aliser de nombr euses act ivit s cr at r ices et des choses nouvelles
dvelopper des mouvement s cor por els cr at if s et invent if s
r epr sent at ion t ht r ale de scnes complexes qui expr iment des ides, des valeur s et des concept s (mime, t ht r e,
impr ovisat ion, et c.)
excut ion adr oit e de mouvement s qui ont un but pr cis (spor t s, j eux, br icolage, et c.)
j eux ut ilisant un langage cor por el (j eux de r le, mimes, char ades, et c.)
j eux de coor dinat ion mot r ice et dquilibr e
pr at iquer des act ivit s qui ncessit ent de lact ivit physique (danses f olklor iques, j ogging, nat at ion, et c.)
j ouer la comdie, f air e du t ht r e, du mime, met t r e en scne
f air e ou invent er des j eux impliquant une act ivit physique et du mouvement
met t r e en scne une ide, une opinion ou un sent iment
aut o-obser vat ion de t ches physiques t elles que mar cher , r espir er , net t oyer une voit ur e, af in de devenir plus at t ent if
son cor ps, ce quil sait f air e et comment il f onct ionne
ut iliser dans dif f r ent es cir const ances le langage cor por el
f air e des act ivit s o lon devient ce que lon est en t r ain dappr endr e
f air e des r visions ment ales en pr at iquant un spor t
f air e des exer cices de r elaxat ion, de la Br ain Gym
f abr iquer un j eu sur le suj et t udi
r epr sent er gr ande chelle
f abr iquer des maquet t es
ut iliser des modles, des machines, des Lego
f air e par ler des mar ionnet t es sur le suj et t udi
f air e des excur sions, des voyages dt udes
langue
met t r e en scne et j ouer les par t ies de la phr ase
met t r e en scne et j ouer la signif icat ion de mot s
met t r e en scne et j ouer ce que lon t udie
appr endr e lalphabet et lor t hogr aphe par le mouvement et des gest es physiques
t udier dans la lit t r at ur e le langage du cor ps en t ant que moyen de communiquer des sent iment s, des penses, et des
ides
dans un exer cice dcr it ur e cr at ive, r epr sent er les ides par le mouvement avant de les cr ir e
cr er des j eux bass la f ois sur des spor t s et sur le langage (r elais de synt axe, gr ammair e f oot , et c.)
cr er et j ouer une pice sur un vnement hist or ique
or ganiser un j our hist or ique (cost ume, nour r it ur e, et c.)
appr endr e des danses anciennes
j ouer dif f r ent es scnes et vnement s de lhist oir e en ut ilisant des char ades ou des t ableaux humains
simaginer t r e un per sonnage hist or ique conf r ont un pr oblme moder ne, et le met t r e en scne
cr er une galer ie o lon t r aver se les dif f r ent s pr iodes de lhist oir e
10
concevoir un j eu davent ur e bas sur une pr iode et des vnement s hist or iques, puis le j ouer
cr er des gest es pour r epr sent er la lgende dune car t e
mat hs
ut iliser dif f r ent es par t ies du cor ps pour mesur er quelque chose
aj out er ou soust r air e des membr es du gr oupe pour t udier les f r act ions
cr er et j ouer une pice dans laquelle les per sonnages sont des f or mes gomt r iques
or ganiser un j eu dext r ieur qui ut ilise des concept s mat hmat iques
j ouer des pr oblmes, met t r e en scne des f or mules gomt r iques, mont r er des opr at ions mat hmat iques t r aver s le
mouvement
cr er des gr aphiques humains (met t r e en or dr e des per sonnes pour r endr e compt e de sent iment s, dopinions, de
st at ist iques)
mont er un ballet bas sur des concept s mat hmat iques (par exemple, t r ouver un dnominat eur commun, une r acine
car r e, compt er de 2 en 2)
science / biologie
met t r e en scne et j ouer les dif f r ent es par t ies de la vie dune cellule
f air e compr endr e la st r uct ur e du syst me solair e avec des per sonnages r epr sent ant les plant es
met t r e en scne et j ouer les dif f r ent s t at s de la mat ir e
f air e des expr iment at ions scient if iques, des manipulat ions
r aliser une act ivit physique, une danse ou un j eu bass sur un pr ocessus scient if ique (par exemple un ar obic des t at s
de la mat ir e ou le basket -ball de la phot osynt hse)
met t r e en scne un st yle de vie sain et des habit udes de vie saines, en compar aison avec daut r es non-saines
t udier des danses daut r es cult ur es
t udier le langage cor por el daut r es cult ur es
met t r e en scne le f onct ionnement dun or dinat eur
f abr iquer un vt ement par t ir dun pat r on
j ouer les manir es quont diver ses cult ur es pour t r ait er des pr oblmes ou des sit uat ions par t iculir es
or ganiser un voyage dt ude cult ur el ou gogr aphique pour aider compr endr e une aut r e cult ur e ou les car act r ist iques
dun endr oit
ar t s
cr er des sculpt ur es humaines pour expr imer une ide
f air e des gest es de chef dor chest r e sur une musique
f air e du mime impr ovis pour expr imer un sent iment
imaginer une danse or iginale pour communiquer une ide, une cr oyance, une opinion ou une mot ion
11
lint elligence musicale/ r yt hmique
r econnaissance et r ponse un cer t ain nombr e de st r uct ur es t onales et de sons
capacit r epr oduir e ou imit er une var it de sons et de t onalit s
r econnat r e et r pondr e une var it de st r uct ur es et bat t ement s r yt hmiques
associer des mot ions avec des sons var is (t onalit s et r yt hmes)
capacit pr oduir e dif f r ent es sor t es de mlodies et de chansons ( la f ois appr ises et or iginales)
conscience de limpact et des ef f et s de musiques et de r yt hmes var is
r elier dif f r ent es musiques et r yt hmes avec ses pr opr es sent iment s ou humeur s
appr cier une var it de t ypes de musiques et de r yt hmes
capacit pr oduir e dif f r ent es sor t es de r yt hmes ( la f ois appr is et or iginaux)
niveau de cohr ence / cohr ence
capacit ut iliser la musique et le r yt hme pour expr imer des ides, des penses et des sent iment s
capacit cr er et par t ager son sens de la musique avec daut r es
r econnat r e et compr endr e dif f r ent es f or mes musicales et de st r uct ur es r yt hmiques
compr hension du langage de la musique , par exemple symboles et t er mes musicaux
appr ciat ion et compr hension de dif f r ent es sor t es de musiques et de r yt hmes
j eux de r econnaissance de r yt hmes et de sons, comme devinez qui a f ait ce son
j eux de r econnaissance de mor ceaux de musique
j eux de cr at ion musicale
appr endr e des df init ions, des r gles, des mot s-cls sous f or me r yt hme
met t r e des inf or mat ions impor t ant es sous f or me de pome et lappr endr e par cur
pr at iquer la lect ur e musicale , en ut ilisant des not at ions musicales
f air e des exer cices physiques en musique
pour appr endr e un mouvement pr cis : le f air e en se chant onnant une chanson connue
cout er dif f r ent es sor t es de musique pour changer son humeur ou son t at
ut iliser une chanson pour expr imer une ide
ut iliser une chanson connue et cr er des nouvelles par oles
chant er , chant onner ce que lon f ait
cr ir e une chanson, une r it our nelle, un r ap, un pome, pour r sumer ce que lon a appr is
f air e des j eux r yt hms deux ou en gr oupe pour r viser
ut iliser la musique pour cr er un envir onnement de qualit
langue
cr er une chanson pour enseigner des r gles de gr ammair e ou de synt axe
illust r er une hist oir e ou un pome par des sons et de la musique
associer dif f r ent es sor t es de musiques et de r yt hmes avec les phases du pr ocessus dcr it ur e, les par t ies dune hist oir e
ou les par t ies dun discour s
t udier la mt r ique de dif f r ent es sor t es de posies
analyser dif f r ent es pr iodes hist or iques t r aver s leur s musiques
cr er une sr ie de dat es hist or iques sur une musique
appr endr e des chansons qui t aient chant s daut r es poques
savoir r econnat r e les f or mes musicales de dif f r ent es poques
associer des chansons avec des vnement s hist or iques et expliquer le r appor t ent r e eux
t udier le lien ent r e des f or mes musicales et des vnement s hist or iques (par exemple, le swing et le big band pendant la
I I
me
Guer r e mondiale, les f olksongs pendant la guer r e du Viet nam)
mat hs
appr endr e des opr at ions mat hmat iques t r aver s des chansons ou des r it our nelles
appr endr e laddit ion et la soust r act ion t r aver s des bat t ement s de plusieur s t ambour s
diviser des t ons, une gamme, et c. pour appr endr e la division
cr er des sons dif f r ent s pour des opr at ions et des pr ocessus mat hmat iques
t udier des st r uct ur es numr iques t r aver s le r yt hme et le t empo
12
met t r e en scne et en musique des pr incipes mat hmat iques
choisir des musiques appr opr ies pour aider la r solut ion de pr oblmes de mat hs
science / biologie
appr endr e cout er le son des choses dans la nat ur e
expr iment er les ef f et s des vibr at ions (par exemple, sable dans une assiet t e mt allique)
essayer dif f r ent es sor t es de chant onnement s pour voir comment ils inf luencent vos humeur s
imaginer des sons dans lt ude de syst mes (par exemple le syst me ner veux, le syst me cir culat oir e, et c.)
r econnat r e dif f r ent s phnomnes nat ur els ou des animaux par le son quils f ont
t udier diver s r yt hmes du cor ps
expliquer un pr ocessus scient if ique t r aver s une st r uct ur e de mor ceau de musique (par exemple, le r yt hme et le t empo
des t apes de la digest ion, des phases dun t r emblement de t er r e, des t at s de la mat ir e, les saisons)
cr er une comdie musicale sur un pr ocessus scient if ique (par exemple, le Fant me de la Phot osynt hse)
appr endr e ut iliser la musique pour r duir e le st r ess
cout er dif f r ent es musiques de dif f r ent es cult ur es
chant er des chansons des pays que lon t udie
r econnat r e les st r uct ur es r yt hmiques, les expr essions musicales et les sons de dif f r ent es cult ur es
incor por er diver ses chansons, r yt hmes et sons de diver ses cult ur es dans un appr ent issage, un expos, et c.
dcouvr ir des inst r ument s de musique de dif f r ent es cult ur es et les sons quils f ont (par exemple, didj er idoo, f lt e
indienne, sit ar )
ar t s
f air e deviner des inst r ument s de musique
dessiner ou peindr e sur un mor ceau de musique
t r ansf or mer une pice de t ht r e en comdie musicale
f air e de limpr ovisat ion musicale
danser ou cr er une danse sur un mor ceau de musique
t r ouver une musique pour accompagner un pome
13
lint elligence int er per sonnelle
t ablissement de liens et de r elat ions avec des par ent s et des pr oches
r econnaissance et accept at ion de la f amille t endue et des amis de la f amille
dveloppement de st r at gies de communicat ion simples avec daut r es
capacit imit er des sons, des mot s et des expr essions f aciales daut r es per sonnes
dveloppement de st r at gies simples de compr omis et daccept at ion
t ablir des r elat ions signif iant es avec des per sonnes du mme ge en dehor s de la f amille
dvelopper des out ils de sociabilit et de coopr at ion
dvelopper la capacit compr endr e le point de vue et la per spect ive daut r es per sonnes (empat hie)
compr hension des f act eur s quimpliquent lappar t enance un gr oupe ou une quipe
capacit par t iciper des r elat ions sociales complexes
capacit const r uir e un consensus dans un gr oupe
t r e capable de r soudr e un conf lit
compr hension des f act eur s de f onct ionnement dun gr oupe
compr hension des pr ocds coopr at if s et des mt hodes de r solut ion de pr oblmes
sensibilit aux dif f r ences individuelles dans le point de vue, les cr oyances, les mot ivat ions, et c.
j eux et act ivit s non compt it if s
j eux de communicat ion (le t lgr amme, cont inuer une hist oir e, et c.)
dveloppement dun espr it dquipe
act ivit s o il est ncessair e de sappuyer sur daut r es per sonnes pour r ussir un pr oj et
pr at iquer lcout e pleine et ent ir e daut r es per sonnes (couper le bavar dage ment al qui se pr oduit gnr alement
quand vous cout ez quelquun par ler , et r est er concent r uniquement sur ce quil dit )
essayer de deviner ce que quelquun daut r e pense ou r essent , bas sur des indices non ver baux, puis vr if ier la j ust esse
de ces dduct ions
explor er dif f r ent es manir es de communiquer avec quelquun daut r e, par exemple expr essions f aciales, post ur e du
cor ps, gest es, sons, et c.
donner du f eed-back quelquun sur son act ion
pr at iquer la division du t r avail
r aliser des pr oj et s de gr oupe
discut er du suj et avec quelquun
expliquer , et se f air e expliquer
t r availler cour amment en gr oupe, en binme
encour ager le t ut or at
pr oposer la compar aison de not es, de t opogr amme
or ganiser des discussions sur le suj et t udi
int er viewer des spcialist es du suj et
f air e des int er views imaginair es
or ganiser des act ivit s per met t ant un f eed-back collect if sur une act ivit
f air e des j eux
f air e des t udes de cas
int gr er des act ivit s de socialisat ion dans le pr ogr amme
met t r e en scne ce que lon t udie
donner des devoir s f air e en gr oupe
t enir un j our nal de bor d collect if
f air e des sances de br ainst or ming ( r emue-mninges ) par pet it s gr oupes
langue
pr at iquer lhist oir e suivr e : lun commence, laut r e pour suit
analyser une hist oir e, r echer cher le message que cher che t r ansmet t r e lhist oir e et obt enir un consensus
f air e un exer cice de vocabulair e avec un par t enair e
cout er un discour s, puis r sumer ou par aphr aser ce qui a t dit
dans une hist oir e, dir e ce que lon f er ait et de quelle manir e lhist oir e ser ait dif f r ent e si lon t ait dedans
valuer et amlior er les t r avaux cr it s les uns les aut r es
14
f air e une r echer che hist or ique en puzzle : chacun cher che une par t ie
imaginer et j ouer une conver sat ion avec un per sonnage hist or ique connu
se met t r e dans la peau dun habit ant dune aut r e poque: sent iment s, penses, et c.
t udier une pr iode hist or ique selon dif f r ent es per spect ives (dir igeant s, ouvr ier s, paysans, et c.)
discut er de limpact de dcisions hist or iques sur la vie de t ous les j our s
se met t r e dans la peau dun habit ant dune aut r e poqueet discut er dun pr oblme moder ne
expliquer comment lhist oir e pour r ait avoir t dif f r ent e si cer t ains vnement s nt aient pas ar r ivs
j ust if ier les act ions de cer t ains per sonnages hist or iques dans le cont ext e de leur t emps
cr er diver s scnar ios du genr e si j avais t l, j aur ais ....
r echer cher en gr oupes les implicat ions des dcouver t es passes sur des suj et s cont empor ains
appr endr e lir e dif f r ent es sor t es de car t es, puis appr endr e ensuit e quelquun daut r e
mat hs
r soudr e des pr oblmes complexes en gr oupe
f air e une r echer che st at ist ique sur le gr oupe et calculer des pour cent ages
dcr ir e un par t enair e t out ce que lon f ait lor sque lon r sout un pr oblme
cr er en gr oupe un pr oblme ut ilisant les mat hmat iques, puis le f air e r soudr e par daut r es
r soudr e des pr oblmes mat hmat iques la manir e des pet it s papier s (cest --dir e que chaque per sonne du gr oupe
r sout une par t ie et passe au suivant )
cr er un pr oblme et cher cher quelquun qui puisse le r soudr e
dans un gr oupe, donner un r le r epr sent ant une par t ie dun pr ocessus mat hmat ique (par exemple, lun est le
mult iplicat eur , laut r e le diviseur , un aut r e la r et enue, et c.)
f air e un br ainst or ming pour r soudr e un pr oblme complexe, puis essayer chaque solut ion en lvaluant
science / biologie
donner des gr oupes des pr oj et s de r echer che, et les r aliser
discut er de suj et s cont r over ss sur la sant , et met t r e par cr it les r sult at s
discut er des changement s induit s par des dcouver t es scient if iques
discut er sur dir e non aux dr ogues (ou au Sida, et c.) et cr er des st r at gies dir e non ..
int er viewer un pr ocessus scient if ique comme si ct ait un invit dans un t alk show (par exemple, demander au pr ocessus
de digest ion dexpliquer comment il f onct ionne)
f air e une expr ience de labor at oir e en puzzle (chacun t ir e dun chapeau une par t ie de lexpr ience et la r alise)
or ganiser une quipe pour r aliser une expr ience scient if ique (r les de chacun, t apes, r appor t , conclusions)
or ganiser un br ainst or ming sur les f ondement s dune vie saine, et ar r iver un consensus sur les act ions les plus
impor t ant es
se met t r e dans la per spect ive dune aut r e cult ur e en discut ant dun suj et
appr endr e et j ouer une sr ie de j eux non compt it if s
demander des gr oupes de pr par er des plat s de dif f r ent es cult ur es
cr er des scnar ios de choc des cult ur es et analyser les causes et les consquences
f air e t r availler plusieur s des t echniques spor t ives
or ganiser et conduir e un sondage sur la sant , r sumer les r sult at s et pr sent er les r sult at s aux aut r es
or ganiser une discussion pour valuer une r gle ou une act ivit , f air e des pr oposit ions pour lamlior er
int er viewer des gens de dif f r ent es cult ur es ou dor igines cult ur elles dif f r ent es et pr sent er les r sult at s
mont er un gr oupe de r f lexion sur un pr oblme denvir onnement
ar t s
cr er une uvr e collect ive (en ar gile, en dessin, et c.)
dessiner un par t enair e avec dif f r ent es expr essions
dans lt ude dune pice de t ht r e, ar r t er au milieu dune scne et demander dimpr oviser
appr endr e chant er plusieur s voix
cr er une danse ou une pice pour mont r er ef f ect ivement le t r avail en gr oupe (par exemple, r solut ion de conf lit s,
const r uct ion dun consensus)
cr ir e un pome en gr oupe expr imant les per spect ives dif f r ent es des membr es du gr oupe, leur s sent iment s
15
lint elligence int r aper sonnelle
conscience et expr ession dune var it de sent iment s per sonnels et dhumeur s
capacit associer dif f r ent s sent iment s et mot ions avec des expr iences spcif iques
conscience du moi , ou de lexist ence dun soi spar de la mr e et de la f amille
mont r er des signes et des dsir s dindpendance
poser des quest ions pour quoi ? et essayer de donner sens son envir onnement
niveau complexe/ amplif icat ion
dvelopper des out ils de concent r at ion
dvelopper une est ime de soi pr opr e, et appr ciat ion de son unicit et de son uniquit
t r e concer n par lacquisit ion de compt ences var ies pour samlior er
capacit df inir et compr endr e le pour quoi de ce que lon aime et de ce que lon naime pas
compr hension que nos compor t ement s af f ect ent la r elat ion aux aut r es
capacit sexpr imer t r aver s la cr at ion duvr es et de symboles var is
capacit cont r ler ses t at s mot ionnels, ses sent iment s et ses humeur s
simpliquer dans une r echer che act ive dident it (par exemple: Qui suis-j e ?)
explor at ion de cr oyances, de valeur s, de but s, de philosophies per sonnelles
conscience dut iliser des pr ocessus de pense par t iculier s dans des sit uat ions de r solut ion de conf lit s
j eux danalyse per sonnelle, t els que les quest ionnair es
j eux de cr at ivit
j eux de pense ouver t e ou dcale
at t ent ion ses sent iment s et mot ions
aut o-valuat ion
au milieu dune act ivit commune, f air e pr endr e conscience de t out ce que lon f ait (penses, sent iment s, mouvement s
physiques, t at s int er nes, et c.)
t r e at t ent if r gulir ement ses penses, sent iment s et humeur s comme un obser vat eur ext r ieur
not er les enchanement s qui conduisent cer t ains t at s (par exemple enchanement colr e ou enchanement j oie
ou enchanement de lanxit )
pr endr e conscience de ses dif f r ent es st r at gies de pense selon les cir const ances (t elles que les st r at gies de
r solut ion de pr oblme, les modalit s de r f lexion en cas de cr ise, les pr ocds de pense analyt ique, et c.)
dvelopper des t emps et des mt hodes de r f lexion silencieuse, de concent r at ion, de r ecent r age, de r elaxat ion, et
dimager ie ment ale
r f lchir au sens (pour soi) de ce que lon f ait , comment lint gr er dans un plan de dveloppement per sonnel
f air e une r echer che per sonnelle sur le suj et t udi
analyser la manir e dont on a acquis linf or mat ion.
lier les nouvelles inf or mat ions des compt ences per sonnelles
se donner des but s per sonnels int gr ant la nouvelle inf or mat ion
pr endr e du t emps pour la r f lexion per sonnelle, r f lchir , cr ir e sur ce qui a t expr iment ou vcu
dvelopper des plans de pr ogr ession, avec des but s clair s, r aisonnables et mesur ables
j eux sans cont act
t enir un j our nal de bor d per sonnel
langue
cr ir e une aut obiogr aphie : ma vie j usqu maint enant
cr ir e une aut obiogr aphie : ma vie dans le f ut ur
analyser la lit t r at ur e la r echer che des connect ions avec maint enant
imaginer t r e un per sonnage dans une hist oir e ou une pice: que f er iez vous ?
cr ir e sur un suj et qui est impor t ant pour soi
dans une pice ou une hist oir e, dir e ce que lon aime ou ce que lon naime pas sur chaque per sonnage
f air e une list e de quest ions sur sa pr opr e vie par t ir dune uvr e lit t r air e
cr ir e une nouvelle dont on est le hr os
dir e comment la lect ur e de t elle hist oir e ou de t el livr e a chang ou amplif i la connaissance de soi-mme
16
"si j t ais un per sonnage hist or ique" ...
cr ir e une disser t at ion sur les er r eur s du pass que j e ne r pt er ai pas
imaginer des gens du pass donnant des conseils pour la vie dauj our dhui
r f lchir ce que ser ait not r e vie si cer t ains vnement s hist or iques st aient pr oduit s dif f r emment
f air e des analogies ent r e sa vie et des vnement s hist or iques (par exemple, la lut t e pour lindpendance)
compar er et met t r e en cont r ast e sa philosophie per sonnelle avec celle de ses anct r es
expliquer pour quoi et comment lt ude dune pr iode hist or ique par t iculir e peut nous aider compr endr e le monde
cont empor ain
choisir un pr oblme que vous r encont r ez, et cr er une conver sat ion imaginair e ent r e vous et un per sonnage hist or ique
suscept ible de vous aider r soudr e le pr oblme
mat hs
ut iliser de limager ie guide pour r soudr e des pr oblmes complexes
valuer ses f or ces et ses f aiblesses dans la compr hension des mat hmat iques
t r e at t ent if aux changement s dhumeur en f aisant des pr oblmes de mat hs ; en not er la cause
ut iliser des concept s mat hmat iques pour amlior er sa vie en dehor s de lcole
analyser des st at ist iques per sonnelles en ut ilisant des concept s et des opr at ions mat hmat iques var is (par exemple le
r appor t de la point ur e de chaussur e avec la t aille)
dt er miner ses capacit s de r solut ion de pr oblmes et f air e un plan per sonnel pour les amlior er
f air e des r elat ions ent r e des pr oblmes per sonnels de la vie et des out ils mat hmat iques (par exemple, f air e un budget
pour conomiser et achet er quelque chose)
explor er un pr oblme per sonnel t r aver s les mat hmat iques (par exemple, f air e un gr aphique et une cour be des pr ogr s
dans les r elat ions avec ses par ent s, ses amis)
science / biologie
cr ir e sur : si j t ais un animal, j e ser ais lequel et pour quoi
r f lchir aux par t ies des pr ocessus scient if iques qui sont les plus passionnant es et int r essant es pour soi
cr ir e un j our nal dans lequel on par le avec dif f r ent es par t ies de son cor ps
cr er une expr iment at ion per sonnelle dans laquelle on applique la science et la sant soi-mme
mont r er le r le de dif f r ent es st r uct ur es de la nat ur e et des sciences dans la vie per sonnelle (par exemple, les
changement s saisonnier s, le syst me digest if )
expr iment er des t echniques de r elaxat ion et en not er les ef f et s sur soi
t ablir un plan per sonnel de sant et de bien-t r e (par exemple, nour r it ur e, exer cice physique, sommeil)
essayer des t echniques de concent r at ion dat t ent ion venant daut r es cult ur es
pr endr e conscience de limpact sur soi de dif f r ent s exer cices physiques
f air e la list e de son climat gogr aphique idal ; le t r ouver sur une car t e
discut er sur : en quoi ser ais-j e dif f r ent si j avais gr andi dans une aut r e cult ur e
t enir un j our nal de ses sent iment s en les r eliant aux vnement s de t ous les j our s
r f lchir sur les changement s dans la compr hension de soi-mme dus la r encont r e daut r es cult ur es
r aliser un obj et ou un vt ement qui r ef lt e sa per sonnalit
par t ager ses opinions et sent iment s pr opos dvnement s.
cr ir e une aut obiogr aphie comme si on t ait n dans une aut r e cult ur e
ar t s
f air e un aut opor t r ait
danser les dif f r ent es t apes de sa vie
cr er une sr ie de sculpt ur es pour expr imer ses sent iment s et ses humeur s
simaginez dans chaque per sonnage dune pice
obser ver at t ent ivement les ef f et s de la musique sur soi
ut iliser dif f r ent es f or mes ar t ist iques pour expr imer des sent iment s per sonnels sur dif f r ent s suj et s
cr er une uvr e dar t pour expr imer ses valeur s, sa philosophie et ses cr oyances
17
I nt elligence du nat ur alist e
Ramasser des lment s de la nat ur e, les t r ier et les classer ;
Dt er miner le nom et l' espce d' un animal ou d' une plant e;
Fair e des collect ions ;
Obser ver la nat ur e, f air e des expr iment at ions dans la nat ur e;
Not er les changement s dans l' envir onnement nat ur el ;
Appr endr e le nom de phnomnes nat ur els ;
Tenir un j our nal d' obser vat ions;
Ut iliser une loupe, une loupe binoculair e, un micr oscope ou un t lescope pour
t udier la nat ur e ;
Dessiner ou phot ogr aphier des obj et s de la nat ur e ;
Fair e des excur sions ou des expdit ions dans la nat ur e;
Fair e du j ar dinage, de l' levage, s' occuper d' animaux ;
Par t iciper des pr oj et s de pr ot ect ion de la nat ur e;
Fabr iquer et inst aller l' hiver des nour r issoir s pour animaux sauvages ;
Visit er des zoos et des j ar dins bot aniques;
Visit er les muses d' hist oir e nat ur elle, les plant ar iums;
Et udier des livr es sur la nat ur e.
Etat personnel : je me sens
Moral positif
alerte
content
de bonne humeur
gay
panoui
gai
heureux
joyeux
lger
rayonnant
rjoui
satisfait
A laise
aimable
allgre
amical
amus
anim
chaleureux
veill
exubrant
fortifi
insouciant
inspir
agrable
libre
ravi
reconnaissant
serviable
soulag
Confiance
assur
audacieux
confiant
ferme
hardi
optimiste
Paix
bien
calme
paisible
sans soucis
serein
solide
tranquille
Passion
avide
captiv
combl
merveill
en haleine
enchant
enthousiaste
exalt
excit
extasi
fascin
passionn
sduit
transport
Intrt
absorb
attentif
concentr
curieux
tonn
intress
intrigu
Sentimental
adouci
affectueux
amoureux
charm
mu
sensible
tendre
touch
Energie
dilat
lectris
encourag
plein dentrain
ragaillardi
stimul
tonifi
vif
vivifi
Hsitation, Doute
embarrass
expectatif
hsitant
instable
irrsolu
sceptique
tide
Confusion
confus
embrouill
hbt
perdu
perplexe
troubl
Moral ngatif
cafardeux
dcourag
dmoralis
dprim
dsespr
lamentable
malheureux
mdiocre
piteux
pitoyable
Mal laise
lcart
agac
blas
bless
boulevers
constern
contrari
coupable
dlaiss
distant
nerv
ennuy
gn
impatient
indiffrent
insensible
isol
refroidi
solitaire
terne
Tristesse
afflig
attrist
chagrin
chagrin
maussade
mlancolique
morfondu
morne
morose
triste
Fatigue
abattu
accabl
amorphe
apathique
cras
endormi
puis
faible
fatigu
harass
inerte
las
lthargique
lourd
passif
vide
Colre, Rvolte
choqu
courrouc
dgot
cur
en colre
exaspr
fch
frustr
furieux
horrifi
irrit
outr
rvolt
scandalis
stupfait
Jalousie, rancune
hostilit
aigri
amer
du
haineux
hostile
jaloux
mauvais
offens
oppos
provoquant
rancunier
rebut
rejet
ddaigneux
souponneux
Crainte, Peur, Inquitude
agit
alarm
angoiss
anxieux
craintif
effray
pouvant
incertain
inquiet
mal assur
pessimiste
peureux
qui apprhende
sombre
soucieux
terrifi
tourment
tracass
Extrait de Aidez votre enfant mieux apprendre
de Bruno Hourst, Ed. Eyrolles
Mto intrieure
Jour et heure Mon tat Ltat de. (mon pre, ma mre, etc.)
physique motionnel mental physique motionnel mental
Grille dactivits pour intelligences multiples
Lessence de la thorie des
intelligences multiples est le respect
des nombreuses diffrences parmi les
individus, les innombrables variations
dans leurs manires dapprendre, les
diffrents modes par lesquels ils
peuvent tre valus, et les manires
presque infinies par lesquelles ils
peuvent laisser leur trace dans le
monde. (Howard Gardner)
La thorie des intelligences multi-
ples, dveloppe par lAmricain
Howard Gardner, commence tre
mieux connue dans le monde fran-
cophone. Outil simple compren-
dre mais puissant utiliser, cette
thorie donne une vision riche et
rafrachissante de la notion din-
telligence.
Les huit intelligences
Howard Gardner, en sappuyant sur
des critres prcis, a dfini huit in-
telligences:
lintelligence verbale/linguisti-
que: la capacit tre sensible
aux structures linguistiques sous
toutes leurs formes;
lintelligence logique/mathma-
tique: la capacit raisonner,
compter et calculer, tenir un
raisonnement logique;
lintelligence visuelle/spatiale: la
capacit crer des images men-
tales et percevoir le monde vi-
sible avec prcision dans ses trois
dimensions;
lintelligence musicale/rythmi-
que: la capacit tre sensible
aux structures rythmiques, sono-
res et musicales;
lintelligence corporelle/kines-
thsique: la capacit utiliser
son corps dune manire fine et
labore, sexprimer travers
le mouvement, tre habile avec
les objets;
lintelligence interpersonnelle:
la capacit entrer en relation
avec les autres;
lintelligence intrapersonnelle:
la capacit avoir une bonne
connaissance de soi-mme;
lintelligence (du) naturaliste: la
capacit observer la nature
sous toutes ses formes, et la ca-
pacit de reconnatre et classi-
fier des formes et des structures
dans la nature.
On remarquera qu lheure ac-
tuelle, dans le monde de lensei-
gnement comme dans celui de la
formation, il est donn une impor-
tance surabondante aux intelligen-
ces verbale/linguistique et logique/
mathmatique, et que lon a ten-
dance considrer comme super-
flues (ou du moins secondaires)
lutilisation et le dveloppement
des intelligences:
musicale/rythmique;
corporelle/kinesthsique;
visuelle/spatiale;
naturaliste;
interpersonnelle et intraperson-
nelle.
Si des lves ont essentiellement
dvelopp lune ou lautre de ces
intelligences et peu les intelligen-
ces verbale/linguistique et/ou logi-
que/mathmatique, ils auront du
mal apprendre et montrer leurs
vritables capacits. Ils risquent
lchec scolaire.
Pratique des intelligences
multiples
Pour tre sr de toucher, un mo-
ment ou un autre, tous ses lves,
lenseignant pourra traduire des
lments de son enseignement sous
des formes touchant plus particuli-
rement telle ou telle intelligence.
Attention: il ne sagit pas de faire
entrer partout les huit intelligen-
ces, de manire obligatoire et sys-
tmatique: le but est de les intro-
duire progressivement, de manire
26
Rsonances - Dcembre 2006
)
aussi quilibre que possible, au fil
du temps, des sujets traits et des
activits proposes.
Voici quelques exemples dactivits
que lon peut proposer sur un sujet
donn, utilisant dune manire pr-
frentielle telle ou telle intelligence:
Intelligence verbale / linguistique
rsumer avec ses propres mots les
rsultats importants
crire des histoires, des mtapho-
res et des analogies sur le sujet
faire des jeux de vocabulaire sur
le sujet (mots croiss, etc.)
dfinir les mots-cls du sujet
faire un expos, imaginer un dis-
cours sur le sujet,
raconter et couter des histoires
crire des pomes, des histoires
sur le sujet
crire la suite dune histoire
crer des dialogues
inventer des mots nouveaux,
tranges, amusants, leur trouver
une dfinition et les utiliser
crer des questionnaires et des
tests sur le sujet
dcrire voix haute
crire des questions sur le sujet
crer des slogans, des mnmoni-
ques
tenir un journal de bord sur le-
quel on crit chaque jour ses r-
flexions
faire des topogrammes
1
sur le su-
jet
Intelligence logique/ mathmatique
planifier un processus ou un pro-
jet
dcomposer une tche en parties
successives et fixer un ordre de
priorit
mettre une hirarchie dans des
ides
reprsenter sous forme de gra-
phiques
trouver des statistiques sur le su-
jet
B. Hourst
( Bo t e
out i l s
trouver des structures intressan-
tes dans un objet, un processus
faire une liste de questions re-
lies au sujet tudier
faire un topogramme sur le sujet
mettre en place un programme
dapprentissage
prdire et justifier la rponse
un problme avant de le rsou-
dre, puis le rsoudre et valuer
ses prdictions
faire des jeux de logique, rsou-
dre des nigmes
faire des analogies mathmati-
ques ou scientifiques
traduire les tapes de rsolution
de problme en une formule
symbolique
Intelligence visuelle / spatiale
travailler avec des mdias artis-
tiques, tels que peinture, mar-
queurs, crayons, pour exprimer
une ide ou une opinion
pratiquer des exercices de visuali-
sation (par ex. imaginer russir
une tche difficile, avec autant
de dtails visuels que possible)
pratiquer des exercices dimagi-
nation (Faire comme si)
utiliser des outils de conception
varis tels que le dessin, des dia-
grammes
concevoir des posters pour expri-
mer des ides
raliser un topogramme, des gra-
phiques, des dessins, sur le sujet
utiliser des images, des photos
pour apprendre
regarder des films et des vidos,
et en raliser
crer des symboles pour expri-
mer des ides
utiliser des modles, des machi-
nes, des maquettes
Intelligence musicale / rythmique
apprendre des dfinitions, des
rgles, des mots-cls sous forme
rythme
mettre des informations impor-
tantes sous forme de musique
pour apprendre un mouvement
prcis: le faire en se chantonnant
une chanson connue
couter diffrentes sortes de mu-
sique pour changer son humeur
ou son tat
(
Rsonances - Dcembre 2006
27
Ingnieur, enseignant et formateur, Bruno Hourst est aussi auteur de
plusieurs ouvrages: A lcole des intelligences multiples (Hachette
Education, 2006) et Au bon plaisir dapprendre (InterEditions, 2004).
www.mieuxapprendre.net.
(
l
a
u
t
e
u
r
et humeurs comme un observa-
teur extrieur
analyser la manire dont on a ac-
quis linformation
dvelopper des temps de concen-
tration, de rflexion silencieuse,
de recentrage, de relaxation, et
dimagerie mentale
rflchir au sens (pour soi) de ce
que lon fait, comment lintgrer
dans un plan de dveloppement
personnel
faire une recherche personnelle
sur le sujet tudi
lier les nouvelles informations
des comptences personnelles
se donner des buts personnels in-
tgrant les nouvelles informa-
tions
dvelopper des plans de progres-
sion, avec des buts clairs, raison-
nables et mesurables
tenir un journal de bord person-
nel
Intelligence du naturaliste
regrouper des lments selon cer-
taines caractristiques communes
tenir un journal dobservations
faire des analogies avec des pro-
cessus naturels (fonctionnement
du corps humain, comportements
des animaux, etc.)
observer la nature, faire des ex-
primentations dans la nature.
Note
1
Le topogramme (aussi appel Mind-
Mapping, carte heuristique, carte dor-
ganisation dides) est une manire
crative, la fois simple et astucieuse,
de mettre en forme des ides et de les
relier entre elles. Utilisant une ide
centrale, des branches principales et
secondaires, des mots-cls, des cou-
leurs, des symboles et des dessins, le
topogramme est un outil trs souple
pouvant avoir un trs grand nombre
de formes et dapplications, en parti-
culier pour apprendre et mmoriser,
pour organiser et dvelopper ses ides.
utiliser une
chanson
connue et
crer des nou-
velles paroles
crire une
chanson, une
ritournelle, un
rap, un pome,
pour rsumer ce que lon a appris
Intelligence corporelle / kinesthsi-
que
mettre en scne une ide, une
opinion ou un sentiment
faire des activits o lon devient
ce que lon est en train dappren-
dre
utiliser le langage corporel
reprsenter grande chelle
utiliser des modles, des machi-
nes, fabriquer des maquettes
faire parler des marionnettes sur
le sujet tudi
faire des excursions, des voyages
dtudes
raliser des projets de groupe
proposer des activits o il est
ncessaire de sappuyer sur dau-
tres personnes pour russir un
projet
pratiquer la division du travail
donner du feed-back quelquun
sur son action
discuter du sujet avec quelquun,
organiser des discussions sur le
sujet tudi
interviewer des spcialistes du
sujet
faire des interviews imaginaires
encourager le tutorat
organiser des jeux
mettre en scne plusieurs ce
que lon tudie
tenir un journal de bord collectif
proposer rgulirement dtre
attentif ses penses, sentiments
Apprendre et enseigner sans s'ennuyer
par Bruno Hourst
Lorsque l'on apprend, on peut (sur tout et
n'importe quoi) aimer ou dtester, apprcier
ou rester sceptique, s'intresser naturellement
ou faire l'effort de dcouvrir. Il y a l dmarche,
action, choix : la vie, quoi.
Mais l'ennui
Avec l'ennui, ni rvolte salutaire ni acceptation
raisonne, point d'interrogation ou de remise
en cause, pas d'envie d'agir, de parler, ou de
garder silence : non, avec l'ennui, on est dans
une sorte d'apathie qui englue l'esprit, avachit
le corps, enfonce dans un tat d'hbtude
motionnelle. Une mduse flasque choue
sur la plage
Alors voil. Un lieu de combat salutaire, c'est
d'radiquer l'ennui, et de donner ou redonner
le plaisir d'apprendre. Car l'ennui est un
symptme clair d'une carence majeure, c'est la
ncessit imprative d'agir sous peine de
perdre immensment : du temps, bien sr, de
l'argent, parfois, mais surtout comment dire :
de l'humanit. Voil : on pourrait dire que
l'ennui, c'est perdre un peu de ce qui nous fait
la richesse d'tre humain.
Et ceux qui ont la charge de transmettre des
savoirs ont l'imprieuse obligation de ne pas
gcher ou touffer ce plaisir d'apprendre, l'un
des fondements essentiels du dveloppement
de notre personnalit.
Premire approche
Voyons le problme d'un peu plus prs.
On pourrait dire que l'ennui lorsque l'on
apprend est le refus d'entrer en relation, soit
avec le sujet, soit avec l'enseignant et sa
manire de faire. Refusant d'enter en relation,
l'lve (enfant ou adulte) refusera alors
forcment ce qui est au cur mme de la
dmarche d'apprentissage, qui est de prendre
des risques : apprendre, c'est accepter d'aller
du connu vers l'inconnu, et ainsi de remettre
en cause sa "zone de confort" ; c'est largir
son monde en y incluant des lments
nouveaux.
Curieusement, le problme de l'ennui l'cole,
vu du ct des enseignants, conduit la mme
conclusion : ce n'est qu'en prenant des risques
que l'enseignant transmettra sans ennui. Cela
pourra tre en ayant plus de confiance en les
capacits de ses lves, en ayant plus de
respect pour leur manire personnelle
d'apprendre, en s'ouvrant d'autres approches
pdagogiques.
Et puis en prenant aussi le risque de sortir du
mode de comportement qui fait sans doute le
plus de ravage, l'cole et ailleurs, le principe
de rptition, c'est--dire : rpter sans remise
en cause la manire dont on a t lev,
duqu, enseign. Car la rptition a pour
consquence, parmi d'autres, l'ennui l'cole,
que nous avons vcu bien souvent nous-
mme (mme Monsieur le ministre de
l'ducation l'admet), et que nos enfants vivent
leur tour, en attendant la prochaine
gnration. Casser la rptition, disent les
psychanalystes. Ou bien voluer en douceur,
mais d'une manire malgr tout radicale.
Avant de tenter de cerner les diffrentes
causes de cet ennui l'cole - qui devient,
enfin, dbat de socit -, et avant de proposer
quelques pistes d'actions possibles, il est bon
de prciser le sens de deux mots souvent
sources de confusion.
D'abord, le mot effort. Il est souvent rappel
qu'apprendre ncessite des efforts. Mais il y a
l'effort qui est li au plaisir de la dcouverte et
au dpassement de ses limites (comme
grimper en haut d'une montagne, rechercher
les nigmes d'un jeu vido, rsoudre un
problme d'checs ou faire une construction
en Lego techniques qui fonctionne), et l'effort
subi, impos de l'extrieur, non accept. Cet
effort-l se transformera au mieux en ennui, et
au pire en souffrance et en blessure qu'il nous
arrivera de garder toute notre vie. Et, une fois
adulte, devenu parent ou enseignant, c'est
toujours cet effort-l et cette souffrance-l que
nous justifierons pour nos enfants au nom de
"on a toujours fait comme a" et "on n'en n'est
pas mort" (cette dernire affirmation tant
d'ailleurs tout fait discutable : d'une certaine
manire, nous sommes morts des pans
entiers de la connaissance).
Il y a ensuite le mot srieux qui apporte son lot
de confusion. On peut apprendre trs
srieusement, c'est--dire avec beaucoup de
rigueur, et y prendre beaucoup de plaisir. Par
contre refuser dans un enseignement ce qui ne
fait pas "srieux", et parfois ds le dbut de
l'cole primaire, risque de crer cette situation
d'ennui, dsesprante pour l'lve comme
pour l'enseignant. Par exemple, le jeu pour
apprendre ou rflchir est souvent refus
l'cole car ne faisant pas "srieux". Le jeu a
pourtant des vertus pdagogiques
remarquables : il met les lves dans un tat
desprit dtendu et positif, il rduit lanxit
souvent associe lapprentissage, car les
erreurs sont considres comme des phases
du jeu et non comme des "fautes"
sanctionnes, il ncessite une participation
active ; lorsque lon joue, on participe plus
volontiers et on met en pratique plus
facilement les notions tudies, on vrifie la
bonne comprhension de ce qui a t appris ;
le jeu dveloppe naturellement des
interactions entre ceux qui apprennent, et
favorise ainsi une meilleure cohsion dun
groupe. Etc. Qui aura le culot de dire que tout
cela n'a aucun intrt dans un lieu
d'apprentissage, et que tout cela n'est pas
srieux ? Et en pratique, le concept de jeu-
cadre
1
permet un enseignant de btir un jeu
sur mesures en quelques secondes, selon les
besoins du moment, pour apprendre, rviser,
rflchir un problme complexe, inciter ses
lves lire, etc.
Quelques causes l'ennui
Parmi les nombreux paramtres qui peuvent
dclencher ce fameux ennui, on peut relever
diffrents manques et diffrents excs.
Dans les manques, il est souvent relev le
manque de sens, qui crerait l'ennui. Le sens
et de but peuvent en effet aider la motivation,
mais l'on sait d'exprience que bien des jeunes
ont des difficults se projeter dans l'avenir et
donner sens ce qu'ils apprennent l'cole.
La phrase "M'sieu, quoi a sert ?" a encore
de beaux jours devant elle. Des projets
pdagogiques peuvent, eux, donner du sens,
mais sont difficilement gnralisables dans la
structure scolaire telle qu'elle est. Pourtant,
est-ce vraiment le manque de sens qui cre
l'ennui ? On peut remarquer qu'apprendre,
tout et n'importe quoi, est ou devrait tre -
une facult naturelle de tout tre humain. Le
petit enfant ne trie pas ce qu'il apprend, tout a
priori l'intresse. On pourrait en dduire que
tout lve peut tre potentiellement intress
par n'importe quoi, pour le simple plaisir
d'apprendre et d'largir son monde de
connaissances, condition que ne soient pas
tus en lui ce dsir et ce plaisir d'apprendre qui
lui sont naturels.
Dans les manques, on pourra galement
relever le manque de stratgies pour
apprendre, mmoriser ou aborder une notion
nouvelle, le manque de points d'ancrage sur
lesquels les nouvelles notions puissent se
fixer, le manque de temps pour assimiler son
rythme, le manque de mmoires de succs
(bien plus rares que les mmoires d'checs)
sur lesquels btir des succs futurs, et
galement des manques physiques
(mouvement, nourriture quilibre, temps de
sommeil, etc.).
Dans les excs, on pourra relever des horaires
souvent surchargs, une demande d'attention
constante (qui rappellera aux enseignants que
le temps d'attention moyen d'un adulte est
d'environ 15 mn ?), un travail la maison
souvent dlirant, etc., tout cela crant souvent
cette forme de refus et de dsesprance
morne qu'est l'ennui.
On peut galement trouver des manques et
des excs l'extrieur de l'cole, en particulier
dans le milieu familial, manques et excs qui
peuvent avoir de lourdes rpercussions et

1
cf. Modles de jeux de formation , de Bruno Hourst et
Sivasailam Thiagarajan, Editions d'Organisation, 2004
contribuer crer cet ennui : par exemple les
excs d'images et le manque d'ouverture au
monde, la sur-stimulation pour russir comme
papa et maman, ou la sous-stimulation
d'adultes eux-mmes en grande difficult, en
rupture de got d'apprendre.
L'ennui ct cerveau
Il est galement particulirement intressant
de voir le point de vue du cerveau sur le sujet.
Car la passivit que l'on appelle l'ennui est
bien dclenche par le cerveau, et qu'il doit
bien y avoir une raison cela.
Il semble que l'ennui puisse tre considr
comme une forme de fuite ayant pour but la
"survie" : le cerveau bloque un processus qui
ne lui convient pas (pour diffrentes raisons),
et qu'il il ne peut pas fuir physiquement.
Une notion commence merger, celle d'un
apprentissage "compatible avec le cerveau" :
esprits bards de certitudes pdagogiques
s'abstenir. Il semblerait que le cerveau dteste
le linaire, les structures imposes, le toujours
pareil, le manque d'humour, d'ambigu,
d'ouvert, le manque de crativit, la passivit
dans l'apprentissage, les formes de
transmission mal adaptes son mode
prfrentiel d'apprentissage, et bien d'autres
choses. Alors il se bloque, il boude, il s'ennuie
et le fait savoir au reste du monde.
Quelques pistes d'actions
Du ct des lves, il serait srement
souhaitable de dvelopper chez eux ce que les
spcialistes appellent la mtacognition, c'est--
dire la capacit prendre conscience de sa
manire de faire et d'apprendre, et la facult
tirer parti des expriences passes d'action et
d'apprentissage - dmarche trop peu
dveloppe en milieu scolaire. Cela ncessite
de les rendre activement responsables de
leurs apprentissages, en particulier en les
associant d'une manire effective la forme
que prendra le processus d'apprentissage, et
sur les manires d'valuer les comptences.
Le rle des parents, mme si le fait peut
apparatre surprenant, peut tre galement
considrable pour diminuer l'ennui de leurs
enfants l'cole. Si les parents retrouvent le
got et le plaisir d'apprendre (qu'ils ont souvent
perdus), s'ils prennent garde ne pas
transmettre leurs propres limites ("ma fille est
nulle en maths, comme moi je l'tais"), s'ils
montrent un intrt rel ce que leurs enfants
ont appris dans la journe, leur enfant aura de
bonnes chances de conserver ce got
d'apprendre.
Du ct des enseignants, trop souvent la
recherche de "recettes" pour lutter contre
l'ennui, l'absentisme ou le manque de
motivation des lves, qui les puisent et les
dcouragent, la solution, hlas, est rude
accepter : pour changer les autres, il faut
changer soi-mme (et ce principe est bien
entendu universel).
Changer est une chose difficile qui, nous
l'avons vu, ncessite de prendre des risques :
risque de faire plus confiance ses lves, et
de les respecter de cette manire qui exclue
toute comparaison, tout jugement, toute
condamnation ; ce respect de l'ordre de
l'amour du jardinier pour ses fleurs qui fait en
sorte de leur donner la meilleure terre,
lensoleillement idal qui leur convient et un
arrosage quilibr, pour la seule joie de les
voir s'panouir. Et qui ne se croit pas la cause
de cet panouissement, mais n'a fait que le
permettre, sans lempcher.
C'est aussi, pour l'enseignant, prendre le
risque de sortir de sa "zone de confort" ; c'est
imaginer pouvoir enseigner autrement qu' la
manire dont lui-mme a t enseign ; c'est
faire entrer progressivement dans sa
pdagogie des outils nouveaux (il existe de
nombreux outils pdagogiques simples,
puissants et trs riches d'applications
pratiques, et totalement mconnus des
enseignants).
Et avec tout cela, il y a de bonnes chances que
l'ennui se dissolve, que la motivation
apprendre et faire des efforts-plaisir dcolle,
que la souffrance des lves, des enseignants
et des parents s'estompe, bref que l'humanit
se porte un peu mieux. Ce qui n'est pas rien,
on voudra bien l'admettre.
1
L'enfant et l'apprentissage :
quelles leons en tirer ?
par Bruno Hourst
Un juriste amricain se dsolait de ne pouvoir utiliser et dvelopper ses dons artistiques : trop de
travail. De plus, trs absorb par ses affaires, il se plaignait de ne pas voir ses enfants grandir. Un
jour, raconte-t-il, je me suis mis observer attentivement mes enfants jouer. Puis jai commenc
appliquer dans mon travail ce que javais ainsi dcouvert. Maintenant, mon mtier de juriste me prend
la moiti de mon temps, et pendant lautre moiti je me consacre mes activits artistiques. La
troisime moiti, je continue regarder mes enfants grandir... .
Voil un curieux renversement : apprendre agir dune manire plus efficace en regardant un petit
enfant jouer, un petit enfant qui on na pas encore appris travailler .
Pas plus qu apprendre dailleurs. Car, de la mme manire, la facilit avec laquelle un petit enfant
apprend et entre en relation avec le monde a beaucoup nous apprendre sur la manire dont on
apprend bien.
Un petit superman de lapprentissage
Nul ne peut mettre en doute quun petit enfant apprend fabuleusement bien, mais sans que nous nous
en apercevions, tant cela semble naturel et allant de soi. Dans ses premires annes, un petit enfant
apprend des choses dune trs grande complexit et cela (au sens propre) en se jouant, sans effort. Il
a une facilit incroyable se concentrer, retenir, rpter, inventer, crer des mondes.
Pourtant, quelques annes aprs, il lui sera souvent reproch de ne pas arriver se concentrer, il
aura des difficults parfois grandissantes intgrer des notions abstraites, une langue trangre, etc.
Que sest il pass ?
Tenter de comprendre comment apprend un petit enfant, et mettre plat quelques contradictions
entre sa manire dapprendre et celle de ladulte ouvre un immense champ de rflexion, qui nest pas
sans risque : car il faut bien, un moment ou un autre, justifier que notre manire dapprendre,
transmise travers tout un ensemble de comportements par les parents, les enseignants et un
systme scolaire, est meilleure que celle que met en place naturellement le petit enfant.
Dit rapidement (et en caricaturant un peu), on peut en effet constater que lenfant et ladulte ont une
conception radicalement diffrente de lapprendre . Pour ladulte, par exemple :
apprendre est quelque chose de srieux, que lon ne peut en rien assimiler un jeu (lenfant, lui,
apprend essentiellement par le jeu) ;
apprendre est un processus souvent pnible et difficile, qui demande des efforts constants et
soutenus (lenfant, de son ct, apprend des choses dune trs grande complexit, sans effort
volontaire) ;
apprendre na pas grand chose voir avec lenvironnement physique, affectif et motionnel de
lapprenant (mais accepterait on de mettre son enfant dans une crche aux murs uniformment gris,
sans chaleur humaine, sans sourire ?) ;
apprendre ncessite dcouter un professeur, qui a la connaissance et connat la bonne manire
dexpliquer (le petit enfant est particulirement rtif ce mode de transmission lorsquil est impos) ;
cest en critiquant, en relevant les fautes et les erreurs que lon transmet ce qui est correct
(lorsque lenfant essaye de se mettre debout pour marcher, peut-on imaginer quon lui donne une
claque pour le punir dtre retomb ?).
Devant de telles divergences, on peut alors se poser deux grands types de questions :
pourquoi imposer lenfant (essentiellement travers lcole) une manire radicalement
diffrente dapprendre de celle qui lui est naturelle ? Y a-t-il ncessits cela ? Et si oui, ces
ncessits sont-elles absolument justifies ? Quelles en sont les consquences long terme pour le
dveloppement de la personnalit ?
est-il intressant - et possible - de retrouver les caractristiques de la manire dont lenfant
apprend, et de les adapter un systme scolaire et notre manire adulte dapprendre ?
Les leons du petit enfant
Idalisons un peu le tableau dun tout petit enfant, disons jusqu 3 ans. Mme sil est idal, ce
portrait ne devrait pas choquer quiconque a eu lever un enfant.
Deux choses semblent particulirement intressantes tudier : son environnement, et sa manire
dapprendre.
2
Lenvironnement du petit enfant
Dans des conditions peu prs normales de vie, en Europe, en Afrique ou ailleurs, le petit enfant
se dveloppe dans un environnement physique, affectif et motionnel o lon retrouve, peu ou prou,
certaines caractristiques. Et dans cet environnement il apprend normment et avec une tonnante
facilit.
Son environnement physique est voulu par les parents pour tre agrable, color ; il sy trouve en
scurit ; il est riche et stimulant ; on y trouve musique, dessin, art, chant, etc.
Son environnement affectif et motionnel, ouvert de nombreuses personnes de tout ge, est
fait de beaucoup dattention, damour, de plaisir mutuel, de chansons, dhistoires racontes, de
mouvement. On lui montre, on lui explique, on lui fait goter et sentir, on lui parle, on rit avec lui. Le
langage des parents est essentiellement positif et suggestif, encourageant. On reprend ses
erreurs en lencourageant, et non en tant querreurs.
Lenvironnement dapprentissage naturel du tout petit enfant est une atmosphre exempte de
menaces, remplie de joie active, de rponses affectueuses et positives, qui crent lattente du succs
: qui douterait que son enfant ne marchera pas un jour, ou ne saura pas se servir dun verre ou dune
cuillre ? Ce sont pourtant des choses extrmement complexes raliser : pour sen rendre compte, il
faut voir les efforts que doivent dployer les hmiplgiques pour rapprendre ces mouvements qui
nous paraissent de la plus totale banalit.
Mais dans cet environnement il nest jamais soumis la ncessit de rsultats, travers des
contrles ou des vrifications de connaissances .
Son environnement mental est stimulant travers des jeux, des albums, etc. Les parents jouent
galement un trs grand rle, en servant de mdiateurs entre lenfant et le monde, en laidant
structurer ce quil dcouvre en permanence.
Encourag, soutenu, un petit enfant pourra alors nous surprendre par ses capacits , par exemple,
faire du calcul mental complexe, apprcier un opra ou faire des gestes particulirement dlicats et
prcis.
(Cet environnement mental est parfois mme trop stimulant, sous la pression de parents qui veulent
forcer leur enfant, comme on force une plante en lui donnant trop dengrais. Mais ceci est un autre
problme.)
Si cette description semble idale, ou idalise, sachons en trouver les limites dans notre propre
manire de voir et de faire, et non dans une impossibilit quelconque. Toutes ces caractristiques de
lenvironnement du petit enfant ne dpendent que trs peu (et la limite pas du tout) de moyens
financiers importants ou dun milieu social favoris. Par contre, la relation entre ladulte et lenfant y
tient une place considrable, la fois pour crer un environnement riche et chaleureux, mais
galement pour jouer ce rle crucial de mdiateur.
Un trs grave problme est que de nombreux parents, en particulier dans des milieux peu favoriss,
ne connaissent pas limportance de cet environnement pour le dveloppement affectif et mental de
leur enfant. Le ngligeant par mconnaissance, ils pnalisent ainsi leur enfant ds la naissance. Et
lorsquils le pousseront ensuite russir lcole , cet enfant aura dj un lourd handicap, quil
aura souvent bien du mal rcuprer malgr la bonne volont des enseignants.
La manire dapprendre du petit enfant
On est gn de dire quun enfant apprend , au sens o nous lentendons gnralement.
Pourtant, sans aucun doute, il apprend dans tout ce quil fait, mme si nous mettons dautres mots sur
cela. Bouger, courir, jouer, ramper, observer, tout cela lui apporte des informations et des expriences
et, dans ce sens, lui apprend quelque chose.
Dans cette acquisition naturelle dinformations et de dveloppement de son intelligence, quelques
pistes valent la peine dtre explores.
Un tout petit enfant reoit de trs nombreuses stimulations (bruits, couleurs, got, toucher) par
ses cinq sens, o la vue na pas encore laspect prioritaire quelle prend par la suite. Goter une
saveur nouvelle est du mme ordre pour lui que mettre un cube sur un autre, faire un gribouillage, ou
tenter de grimper sur la table de la cuisine.
Le petit enfant apprend en faisant les choses. Il est presque toujours actif, concentr sur son jeu
ou sur lhistoire quon lui raconte. Il aime la musique, la danse, toutes les formes de jeux. Il adore
peindre, dessiner, travailler la glaise. Il aime grimper, sauter, faire de lquilibre, ramper, se vautrer
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par terre. Tout cela semble dune parfaite banalit, et sera admis par tous. A linverse, lorsque lon ne
fait plus, on napprend plus, cest aussi simple que cela. Etre spectateur ne suffit pas, de nombreuses
tudes lont montr. Combien dlves sont spectateurs de ce quenseigne le professeur ? Combien
dentre nous sommes auditeurs sans tre acteurs ?
Lenfant apprend en entrant activement en relation avec le monde et avec les autres. Ces
interactions riches et varies stimulent son imagination, sa crativit, et son intelligence. Elles crent
des points dancrage sur lesquels viendront progressivement sagglutiner dautres connaissances.
De la richesse de ces interactions dpendra le dveloppement de ses connaissances, de ses
concepts, de sa socialisation, de sa vision du monde, de sa ralit .
De ces quelques pistes sur la manire dapprendre du petit enfant, on peut extraire des constantes
importantes, en particulier :
lenfant apprend beaucoup par le jeu. On conoit souvent le jeu comme une ncessit et un droit
pour lenfant, droit quon lui fait rapidement perdre mesure quil grandit. Passes les toutes
premires annes de la vie, on ne conoit plus le jeu comme un processus dapprentissage
particulirement riche et efficace.
le mouvement tient galement une place essentielle dans la vie de lenfant : la possibilit de
bouger lorsquil le souhaite lui permet dintgrer bien plus efficacement ce quil apprend.
la musique est intgre dans son environnement naturel (et cest une constante dans toutes les
civilisations), sous forme de chansons, de comptines, de berceuses, de musiques varies.
Les rsultats
Lorsquil est dans un environnement favorable, le petit enfant se dfend plutt bien, du ct des
rsultats. Sur le seul point de lapprentissage de la langue maternelle, lenfant 2 ans sait dj
communiquer plutt correctement dans une langue trangre , mieux en tout cas que la majorit
des Franais savent parler langlais aprs plusieurs milliers dheures de cours et defforts. Et cela
tous les modes et tous les temps, sans apprendre une forme verbale aprs lautre, sans apprendre
des rgles de grammaire par coeur, sans faire le tri entre les mots utiles et ceux qui ne le seraient
pas. Et sans livre, sans programme, sans examen, uniquement en entrant en relation avec ceux qui
lentourent.
A 5 ans, lenfant connat 90% des mots quil emploiera dans sa vie adulte. Toujours sans mthode
Assimil. Et si lon parle plusieurs langues la maison, lenfant apprend naturellement plusieurs
langues, tout aussi facilement et sans effort : cest pour lui une dmarche naturelle, avant de
comprendre lcole quapprendre une langue trangre est une chose vraiment difficile, qui
demande beaucoup defforts pour un bien maigre rsultat.
On pourrait de la mme manire dcrire la richesse et la complexit de tout ce que le petit enfant
apprend dans de trs nombreux domaines, du plus concret au plus abstrait, du plus physique au plus
intellectuel.
Et ensuite ...
Pourquoi cela change-t-il ensuite ? Que reste-t-il de cela quinze ans aprs ? ou trente ?
Mme si lon trouve que ce que nous avons vcu lcole nest pas si mal , mme si lon a le
sentiment davoir bien russi ses tudes, le constat que lon peut porter sur ce que lon a
effectivement appris et sur la relation que nous avons gard avec les choses apprises est, pour
beaucoup dentre nous, totalement affligeant, ou pire.
La transition brutale et de plus en plus prcoce entre un apprentissage global, plein de jeux,
dactivits diffrentes, de mouvements et de musique, vers un apprentissage fig, linaire, immobile,
reste un phnomne inexpliqu. Comment en est-on arriv l ? Et on ne peut que regretter que des
enseignants prennent cette voie si tt, quelque fois ds la Maternelle, sous la pression ou avec
lassentiment des parents.
Mais la rupture la plus brutale est larrive au Collge. Plus question de bouger, de parler. Le
professeur (je caricature bien entendu) attend de ses lves quils soient attentifs pendant toute
lheure, assis sur leur chaise, regardant le tableau ou leur cahier. Et ceci, souvent, huit heures par
jour, et ds la sixime, cest--dire ds lge de 10 ans (par comparaison, une tude a montr que la
moyenne dattention dun adulte pendant une confrence est infrieure 20 mn...).
La trs grande majorit des lments que nous avons vu plus haut, qui fondent lapprentissage
naturel du petit enfant, sont alors supprims pour des raisons difficilement explicables et pas si
facilement justifiables.
Bien sr, force (cest le cas de le dire), lenfant apprend quelque chose. Mais si peu par rapport au
temps pass, et li tant de souffrances. Souvent, ladulte ne voudra mme plus entendre parler de
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tout ce qui lui rappelle lcole (ou certaines matires). Et il refusera tout apprentissage nouveau (sauf
ncessit) ou ne labordera quavec crainte. Quel gchis aprs des premires annes denfance o
lon apprenait tout, nimporte quoi, et avec une telle facilit...
Cest impossible ?
Rvons un peu... Et sil tait possible de conserver chez lenfant ce plaisir dapprendre lorsquil
grandit ? Et sil tait possible, adulte, de retrouver ce got pour ce qui est nouveau, ce dsir
dapprendre qui enrichit la vie, cette manire dapprendre vite, avec passion et plaisir ? Non sans
effort, certes, mais avec ce type deffort li au plaisir avec lequel nous escaladons une montagne ou
faisons des longueurs de piscine, remplissons une grille de mots croiss ou disputons une partie
dchecs.
Une chose est sre, cest quil faut apprendre (et enseigner) autrement. Mais les outils existent, ils
sont porte de main, ils ne sont pas coteux et sont (pour la plupart) assez faciles comprendre et
mettre en oeuvre. Mais la plus grande difficult sera sans doute de changer notre regard sur
lapprendre .
Du ct des professeurs, si imaginer enseigner des lves en donnant une place importante
leur environnement physique et affectif, en utilisant loccasion mouvement, jeu et musique, si cela
fait peur, cest normal : la crainte de perdre le contrle de sa classe , dimpliquer plus directement
sa personnalit dans le processus dapprentissage, cette crainte, tous ceux qui sont partis sur cette
voie lont connue. Mais elle se dissout en gnral rapidement.
Cette approche peut galement agacer, avoir de vieux relents dutopie permissiviste, de Summerhill
mal digr. Pourtant cette manire denseigner, contrairement ce que lon pourrait penser au
premier abord, demande beaucoup de rigueur.
Quant au simple mot de jeu , il peut hrisser dfinitivement. On peut alors inventer un autre mot ou
expression, du genre activit pdagogique alternative , et essayer.
Tu rves, mon vieux, tu veux que jenseigne le Calcul Intgral (ou le Marketing, ou lHistoire
ancienne, ou lInformatique) avec des jeux, du mouvement, pourquoi pas dans une classe avec tapis,
moquette, fleurs, et musique ?
Oui, en effet, pourquoi pas ? a se fait, dailleurs, et ni les lves ni les professeurs ne sen plaignent.
Mais pas de caricature facile, qui permet de si facilement critiquer et dliminer comme sans valeur
scientifique ce qui sort de notre cadre habituel de penser et dagir.
du ct des formateurs, rendre un environnement agrable, faire des jeux , du dessin, bouger,
tablir une atmosphre agrable peut tre refus car ne faisant pas srieux. Et pourtant, l comme
ailleurs, on peut apprendre srieusement en tant bien, en samusant et en y prenant plaisir.
Mais on peut galement trouver lautre extrme : Mais voyons, il y a longtemps que nous faisons
cela, nous nous sommes attachs le concours des plus grands formateurs en techniques
dapprentissage acclr, forms dans les plus grandes universits amricaines .
Trs bien. Mais noubliez pas le respect. Faire faire des jeux mal adapts certaines personnes peut-
tre aussi mprisant que les considrer comme incapables dapprendre. Dans ce que nous touchons
ici, rien nest absolu, rien nest acquis davance. Ce qui donnera ici des rsultats exceptionnels, sera
ailleurs sans intrt, ou trs mal vcu. Lhomme, au sens noble du terme, ne fonctionne pas selon le
principe de causalit cher Aristote : la mme cause naura pas toujours le mme effet.
et finalement pour nous tous, parent, adulte au travail ou en formation, retrait ou chercheur
demploi, peut-tre est-il intressant de remettre en cause notre conception de lapprendre , pour
ne pas rpter indfiniment un modle qui finalement ne nous convient pas. Et puis regardons vivre
les enfants, nous en apprendrons beaucoup sur nous-mmes : car il y a dans lenfance, pour mieux
apprendre comme pour mieux vivre, des cls qui sont porte de notre main.
Changer
Il est lvidence facile de conseiller ou dimposer dautres de changer. Mais si nous, parent,
formateur, professeur, nous voulons que lenfant, lapprenant ou llve change ( il faut travailler
plus ; il faut acqurir de meilleurs mthodes de travail ; il faut tre plus attentif; il faut revoir le
soir mme ce qui a t tudi ; il faut .... ), il faut aussi et forcment que nous changions nous-
mmes. Apprendre nest pas aller une station de remplissage dun contenu : cest un mouvement
trois, o chaque partie est implique : celui qui apprend, celui qui enseigne ou transmet un savoir, et
ce qui est appris. Cela paratra scandaleux ou inacceptable, mais je suis persuad (et je ne suis pas
le seul bien entendu) que face un enfant ou un apprenant qui napprend pas, rien ne peux changer
si le professeur ou le parent ne change pas.
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Dure remise en cause : llve nest plus seul responsable de ses difficults, de sa paresse . Sa
paresse, il la partage peut-tre avec son professeur, qui refuse de remettre en cause la manire dont
il enseigne depuis 20 ans, ou qui nimagine pas que son comportement de mpris puisse crer chez
llve un comportement de rejet ou de violence.
Ou sa paresse sest peut-tre dveloppe sous la pression insupportable de ses parents qui veulent
quil russisse tout prix, et dans la voie quils ont choisis.
Le plus important, finalement, est sans doute le regard que nous portons sur la personne qui apprend.
Ds que nous la respectons entirement, quelle que soit son ge, ds que nous sommes heureux de
voir cette personne apprendre et spanouir avec ce quelle apprend, nous sommes dans un chemin
qui est vraiment humain.
Rveiller le dsir endormi
Apprendre semble bien tre une facult naturelle et primordiale de ltre humain, que le petit dhomme
possde ds sa naissance. A linconvnient davoir un acquis instinctif faible, il pallie par cette
possibilit dapprendre avec facilit des choses trs complexes ds le dbut, capacit quil devrait
garder toute sa vie. Mais il arrive que cette capacit soit dvoye, bride ou touffe, il arrive que
lenfant en grandissant perde ce plaisir et cette fringale dvorante dapprendre.
Pourtant, rien nest jamais perdu. Ce plaisir dapprendre est toujours au fond de nous. Mme sil prend
laspect dun rve ou dune utopie, acceptons de rveiller, ne serait-ce quun instant, ce dsir endormi,
et nous risquons bien de retrouver notre plaisir naturel dapprendre...
Le Journal des
Psychologues
n160
Septembre 1998
Suscit er le plaisir d' appr endr e
par Br uno Hour st
Le pet it enf ant appr end gnr alement avec beaucoup d' aisance mar cher et par ler , des
act ivit s ext r mement complexes lor squ' on en analyse les mcanismes. Pour quoi la scolar it
qui suit n' est - elle pas aussi f acile?
L' appr ent issage peut - il se f air e aut r ement que dans la douleur ?
Not r e concept ion du comment appr endr e r epose sur un cer t ain nombr e dhabit udes ment ales
que nous r emet t ons r ar ement en cause. Cer t es nous avons bien le sent iment dappr endr e souvent
mal, que t out appr ent issage demande beaucoup de t emps, dar gent et def f or t s doulour eux ;
mais il ne nous semble pas y avoir daut r es choix que dappr endr e comme nous avons t ouj our s
appr is. Et lon demander a plus dheur es denseignement ou de f or mat ion, plus dar gent , plus de
per sonnels - mais r ar ement une aut r e manir e dappr endr e, denseigner ou de f or mer . Appr endr e
r essemble un j eu aux r gles bien t ablies dont nous pouvons, cer t es, changer cer t ains
lment s. Mais on nimagine pas de j ouer un aut r e j eu, cest --dir e dappr endr e aut r ement ,
avec une st r uct ur e dappr ent issage dif f r ent e. Et puis, nest -ce pas, on nen est pas mor t , et
le syst me a f ait ses pr euves , et c.
Rien de plus dif f icile que de casser la r pt it ion dun syst me dappr ent issage cer t es
pr at ique mais qui a de t er r ibles lacunes. Pr enons le r isque dessayer .
St r uct ur e t r adit ionnelle dappr ent issage
Dans un enseignement t r adit ionnel, la st r uct ur e dun appr ent issage peut se r sumer en t r ois
t apes :
la t r ansmission des inf or mat ions par une per sonne compt ent e (enseignant , f or mat eur , par ent ,
et c.), selon la f or me choisie par celui qui t r ansmet ;
des exer cices dapplicat ion per met t ant dint gr er pr ogr essivement les inf or mat ions nouvelles
t udies ;
un cont r le des connaissances acquises.
Ce t ype dappr ent issage enr ichit essent iellement la mmoir e des savoir -f air e. Cela est par f ois
ncessair e, bien ent endu, en par t iculier lor squil sagit de r gles de scur it , mais appr endr e de
cet t e manir e est souvent t r s r duct eur et ne laisse que peu dinit iat ive celui qui appr end.
On r econnat dans cet t e st r uct ur e dappr ent issage le pr ocessus le plus cour amment employ
dans un syst me scolair e, sous des f or mes plus ou moins labor es. On dveloppe ainsi lcole
un gr and nombr e de savoir -f air e, de plus en plus complexes, lis des pr ogr ammes df inis par
des aut or it s compt ent es.
Avant ages et les inconvnient s
Cet t e st r uct ur e de lappr ent issage, mme si elle accept e cer t aines var iat ions, est t r s
lar gement employe car elle pr sent e de nombr eux avant ages :
elle semble t r e la seule per met t ant de t oucher un gr and nombr e dappr enant s en une seule
f ois ;
visant dvelopper essent iellement des savoir -f air e, elle est f acilement mesur able, par des
valuat ions chif f r es ;
elle nest pas dst abilisant e pour celui qui t r ansmet linf or mat ion (quand t out se passe peu
pr s bien).
On peut cependant r emar quer quelques gr aves inconvnient s :
cet t e st r uct ur e est souvent t r s r duct r ice dans la pr sent at ion du suj et ;
elle nglige une bonne par t de la per sonnalit de lappr enant , et en par t iculier sa manir e
per sonnelle dappr endr e ;
elle ne lui laisse que peu de choix sur ce quil doit appr endr e ;
les r sult at s ef f ect if s que lon en t ir e sont souvent sans commune mesur e avec le t emps,
lar gent et les ef f or t s dploys.
Un aut r e syst me dappr ent issage
Mais peut -on imaginer une aut r e st r uct ur e dappr ent issage qui f onct ionne mieux, pour lenf ant
scolar is comme pour ladult e ? I l semble que oui.
En f ait il ne sagit pas dune mt hode pour mieux appr endr e, mais dune st r uct ur e plus
nat ur elle et - osons le mot - plus humaine pour appr endr e.
On peut dt er miner 7 t apes dans un appr ent issage st r uct ur plus nat ur el, dont la cohr ence se
t r aduir a par un appr ent issage de qualit .
1. La pr par at ion
I l sagit ici daccueillir lappr enant , et de lui pr oposer un envir onnement dappr ent issage daussi
bonne qualit que possible.
Bien accueillir ceux qui viennent pour appr endr e per met ds le pr emier inst ant dt ablir une
vr aie r elat ion humaine ent r e celui qui t r ansmet le savoir et ceux qui vont le r ecevoir . Par
exemple, la simple qualit du r egar d lor s de ce r it e oblig quest lappel des lves dans une
classe peut t r ansf or mer une cor ve administ r at ive en un accueil de qualit .
Lenvir onnement dans lequel va se t r ouver lappr enant j oue galement un r le considr able dans
la qualit de lappr ent issage. Par envir onnement dappr ent issage, il f aut ent endr e :
lenvir onnement physique (lumir e, couleur s des mur s, meubles, qualit des lment s
dcor at if s, et c.) ;
lenvir onnement mot ionnel (qualit de lat mosphr e , r espect des mot ions et des
sent iment s de chacun, sent iment de scur it mot ionnelle des appr enant s, et c.) ;
lenvir onnement social (une bonne r elat ion ent r e les per sonnes, une capacit gr er les
conf lit s, et c.) ;
lenvir onnement ment al (une pr sent at ion r iche, int r essant e et st imulant e, qui f avor ise la
cur iosit ).
2. La connexion
De nombr eux lment s peuvent f air e que lon se connect e plus ou moins bien sur ce que lon
va appr endr e. Voici quelques pist es sur ce point .
Pour que le cer veau puisse f acilement st r uct ur er les nouvelles connaissances, il est
souhait able quil ait des point s dancr age, sur lesquels vont sagglut iner les nouvelles
inf or mat ions. Car il est t r s dif f icile dappr endr e des choses dont on ne sait r ien. Cr er des
point s dancr age avant de se lancer dans lappr ent issage, cest cr er la t r ame ment ale sur
laquelle va pouvoir se t isser la t apisser ie du nouvel appr ent issage.
I l est galement impor t ant de mont r er ds le dpar t la vue globale de ce que lon va
appr endr e, que cela soit en une heur e ou en un t r imest r e. Pour r epr endr e lanalogie ci-dessus,
cest avoir limage de la t apisser ie ds le dpar t .
Voir lensemble de ce que lon va appr endr e diminue galement langoisse nat ur elle de
lappr enant , en f ixant clair ement les limit es t hor iques des connaissances acqur ir .
Une bonne connexion avec ce que lon va appr endr e ncessit e galement un t at de dt ent e
concent r e. Cela sappuie sur le par adoxe (appar ent ) que plus le cor ps et lespr it sont dt endus,
mieux lon appr end. Le st r ess, la cont r aint e, ou la menace peuvent bloquer physiologiquement le
pr ocessus dappr ent issage.
Des exer cices de r espir at ion simples, de r elaxat ion, de yoga adapt lappr ent issage, et c.,
aident cr er cet t at . Mais cela ncessit e f or cment limplicat ion per sonnelle de lenseignant
ou du f or mat eur .
La mot ivat ion pour appr endr e est galement un lment essent iel dune bonne connexion. Cet t e
mot ivat ion est essent iellement lie au sens que lon donne lappr ent issage.
I l exist e aussi des lment s physiques qui aident une bonne connexion (ou qui, inver sement ,
dconnect ent de lappr ent issage). Une publicit r cent e posait la quest ion : Et si la qualit de
la nour r it ur e per met t ait dappr endr e mieux ? . Le f ait de se poser la quest ion mont r e lampleur
de la mconnaissance sur le suj et . En par t iculier , leau pur e est un connect eur puissant , ainsi que
loxygne : ils par t icipent dir ect ement la bonne mar che du cer veau. Cer t ains aliment s sont par
cont r e dconseills lor s dun appr ent issage, cer t aines heur es de la j our ne sont plus f avor ables
cer t ains appr ent issages que daut r es, et c.
3. La t r ansmission de linf or mat ion
Vient ensuit e la t r ansmission de linf or mat ion pr opr ement dit e. Elle se f ait la plupar t du t emps
la manir e du pr of esseur qui, bien souvent , la t ient de sa pr opr e expr ience
dappr ent issage lor squil t ait sur les bancs de classe ou luniver sit .
Dif f r ent es t hor ies ont lar gies gr andement cet t e appr oche linair e, et f our nissent des out ils
de t r ansmission des savoir s la f ois plus var is et conver gent s. Ces t hor ies conduisent la
not ion dun mode pr f r ent iel dappr ent issage pour chaque appr enant , o int er viennent de
nombr eux f act eur s :
Un sens est souvent pr ivilgi pour la r cept ion de linf or mat ion, selon le modle visuel /
audit if / kinest hsique.
La t hor ie de Sper r y et son modle hmisphr e dr oit - hmisphr e gauche est r iche en
consquences pr at iques, en insist ant sur lint r t dune bonne connexion ent r e les hmisphr es
cr br aux gr ce des act ivit s appr opr ies.
La t hor ie des int elligences mult iples dHowar d Gar dner , r cemment t r aduit e en f r anais
1
, est
galement t r s r iche dimplicat ions. Cet t e t hor ie dist ingue 7 int elligences pr incipales
(logique/ mat hmat ique, ver bale/ linguist ique, visuelle/ spat iale, kinest hsique, musicale,
int er per sonnelle, int r aper sonnelle) et mont r e lint r t den t enir compt e dans la st r uct ur e dun
appr ent issage.
I l f aut galement pr endr e conscience des f ilt r es que lappr enant appor t e avec lui. Par
exemple, ces f ilt r es pour r ont lui f air e r ef user linf or mat ion nouvelle (en considr ant quil est
incapable de lint gr er ), lui f er ont compr endr e de t r aver s cet t e inf or mat ion, ou lempcher ont
den t ir er cor r ect ement par t i.
4. Lact ivat ion des connaissances nouvelles
I l sagit ici pour lappr enant dint gr er ce quil vient dappr endr e, de le r elier ses connaissances
dj acquises. Cet t e act ivat ion peut bien ent endu se f air e sous f or me dexer cices
dent r anement , mais peut galement se f air e de t r s nombr euses aut r es manir es : t r avaux
var is en gr oupe, j eux, expr iment at ions, r echer ches, et c.
Selon cer t ains cher cheur s, cet t e phase dact ivat ion devr ait r epr sent er envir on 70% du t emps
dappr ent issage.
En par t iculier , le j eu est un out il dact ivat ion par t iculir ement puissant , r ar ement employ dans
une st r uct ur e t r adit ionnelle denseignement une f ois pass les pet it es classes. Mme si lide
dint r oduir e des j eux dans un appr ent issage f ait a pr ior i f r mir , les bnf ices que lon peut t ir er
sont t r s impor t ant s.
Sur ce point , la not ion de j eu-cadr e
2
est par t iculir ement int r essant e : il sagit de j eux aux
r gles bien t ablies, mais que lon peut r emplir de (pr esque) nimpor t e quel cont enu.
5. Consolidat ion
Dans cet t e phase, il sagit de vr if ier que les inf or mat ions nouvelles ont t cor r ect ement
acquises, que les r seaux neur onaux mis en place sont cor r ect ement connect s. Pour cela, il
f aut f our nir lappr enant les moyens davoir un f eed-back immdiat sur ce quil a appr is.
Les exer cices dapplicat ion quon pour r a lui demander de f air e chez lui naur ont dut ilit que si la
st r uct ur e nouvelle quil a acquise est j ust e. Dans le cas cont r air e, il ser a conf r ont des
dif f icult s insur mont ables, et r isque de r igidif ier de mauvaises st r uct ur es de compr hension.
Cet t e consolidat ion pour r a se f air e de dif f r ent es manir es, par exemple :
Expr imer avec ses mot s ou sa manir e. Appr endr e par coeur un r sum labor par quelquun
daut r e est bien moins ef f icace que de met t r e soi-mme en mot s (ou en images, en gr aphiques,
et c.) la not ion nouvellement appr ise.
Se convaincr e de lacquisit ion des connaissances, cest --dir e mont r er que lon sait
t r aver s un t est expr ess, un j eu ncessit ant les connaissances nouvelles, un t r avail en gr oupe,
une ut ilisat ion pr at ique des inf or mat ions nouvelles, et c.
6. Mmor isat ion
Dj ent ame ds le dbut , bien ent endu, cet t e phase peut ut iliser des st r at gies par t iculir es
pour t r ansf r er les connaissances nouvelles dans la mmoir e long t er me. Cet t e mmor isat ion
long t er me est f acilit e par dif f r ent s f act eur s :
Mmor iser avant t out les mot s-cls ou les ides-cls qui st r uct ur ent le nouvel appr ent issage.
Et r e t r s bien dt endu. La mmoir e long t er me souvr e plus f acilement apr s un exer cice de
dt ent e physique et ment ale. Ensuit e, on peut r appeler aux appr enant s les lment s essent iels
de ce qui a t appr is.
Met t r e en images les connaissances nouvelles, dans la mesur e du possible. On r et ient beaucoup
plus f acilement une image ou une scne vivant e quun concept pur ou quune suit e linair e de
par agr aphes.
I nt gr er dans lappr ent issage des mot ions, qui j ouent un r le impor t ant dans la mmor isat ion
long t er me.
7. Clt ur e
Enf in, comme dans t out e ent r epr ise humaine, il est bon de bien clt ur er ce que lon f ait , en
vit ant lheur e f at idique mar que sur le planning ou bien la sonner ie st r ident e de f in de cour s.
Clt ur er , cela signif ie :
Rf lchir , ne ser ait -ce quun moment , sur lappr ent issage qui vient davoir lieu : quest -ce qui a
bien mar ch, quest -ce qui aur ait pu mieux mar cher ? Cela per met de t ir er les leons
immdiat es de ce qui vient dt r e vcu, et de mieux se connat r e lor sque lon appr end
Se r compenser . I l sagit ici de r econnat r e le f ait que lon a bien appr is, bien t r availl. Cela
peut t r e une r compense per sonnelle que lon saccor de, ou (par f ois) loccasion dune act ivit en
gr oupe.
I nt r oduir e la suit e de lappr ent issage, de t elle manir e que lon ait envie de connat r e la
suit e , de cont inuer appr endr e.
Quelques lment s cls de cet t e st r uct ur e
Dans cet t e st r uct ur e dappr ent issage, qui ne devr ait pas choquer t out bon pdagogue (au
sens lar ge du t er me), cer t ains lment s j ouent un r le t r ansver sal essent iel.
Les mot ions et les sent iment s j ouent un r le impor t ant dans lenvir onnement dappr ent issage
et sont essent iels pour une bonne mmor isat ion long t er me.
I l ne sagit pas ici de laisser libr e cour s nimpor t e quelle mot ion ou sent iment , t r ansf or mant
lappr ent issage en psychodr ame avec t ous les r isques et t out es les dr ives que lon peut
cr aindr e. I l sagit plut t de r econnat r e que t ous les par t icipant s lappr ent issage ont des
mot ions quils amnent avec eux dans la salle de cour s, et quelles sont (au minimum)
r espect ables et quelles peuvent par t iciper la qualit et la r ichesse de lappr ent issage.
Lenvir onnement dappr ent issage peut j ouer un r le considr able dans la qualit dun
appr ent issage
3
. Cest un vast e champ dt ude souvent nglig, o lon dcouvr e r apidement des
compor t ement s par f ait ement admis et dif f iciles j ust if ier . On accept e ainsi sans t at dme
des lieux dappr ent issage laids et imper sonnels, des r elat ions f r oides ou des r appor t s de f or ce
ent r e les per sonnes concer nes, des f or mes denseignement insuppor t ables dennui. Pour t ant ,
r ien ne j ust if ie davoir un envir onnement de mauvaise qualit pour appr endr e, bien au cont r air e.
Est -ce un pr oblme dar gent ? On a bien lint uit ion que le pr oblme nest pas vr aiment l. Cest
plut t not r e r t icence envisager une aut r e manir e de f air e qui j oue ici un r le de f r ein.
La r echer che du sens est galement au cur de la not ion dappr ent issage : r echer cher le sens
de ce que lon f ait est un lment f ondat eur de lt r e humain, et t out e act ion laquelle on
nar r ive pas donner un sens, aussi minime soit -il, dclenche malaise, int er r ogat ion, r ef us,
r volt e.
Lcole, ici, est t out par t iculir ement vise : cest lun des r ar es lieux o lon peut appr endr e
sans que cela ait un sens pour lappr enant (en met t ant de ct les mot ivat ions par t iculir ement
discut ables t elles que : pour passer le Bac ou pour ne pas devenir chmeur ).
Pr endr e en compt e linconscient de celui qui appr end. De mme que t out appr enant abor de un
appr ent issage en amenant avec lui des mot ions, de mme il ent r e dans le lieu dappr ent issage
avec des f ilt r es et des blocages qui vont avoir une inf luence considr able sur la qualit de son
appr ent issage et sur son r sult at .
Dsuggest ionner lappr enant des aut osuggest ions ngat ives quil amne avec lui nest pas simple,
mais cest pour t ant essent iel pour ne pas laisser t el ou t elle enf er m dans des limit es illusoir es
de ce quil peut appr endr e.
Expr iment at ions
En Aust r alie, par exemple, le gouver nement de Nouvelles Galles du Sud a sout enu pendant cinq
annes une f or mat ion des pr of esseur s volont air es (plus de 4 000) ce t ype dappr oche
pdagogique. Elle sadr essait aussi bien aux enseignant s quaux f or mat eur s pour adult es, aux
dir ect eur s dcole et aux r epr sent ant s de par ent s dlves.
Le succs de cet t e f or mat ion a t considr able. Mais cet ent housiasme, dr angeant sur de
nombr eux plans, a dclench en r et our de f or t es opposit ions qui a conduit lar r t du sout ien
of f iciel. Une t ude du minist r e de lducat ion, j amais of f iciellement publie, const at ait
pour t ant que 76,3% des enseignant s considr aient que cet t e appr oche avait une bonne t r s
bonne valeur ducat ive , et que 91,7% la r ecommander aient aux aut r es pr of esseur s. Cet t e
t ude, comme plusieur s aut r es, r elevaient galement la t r ansf or mat ion per sonnelle t r s posit ive
r eleve chez les enseignant s qui choisissaient cet t e appr oche.
Le plaisir dappr endr e
Lide quappr endr e ncessit e une souf f r ance est pr of ondment ancr e dans nos espr it s : Par
la souf f r ance la connaissance , disaient les anciens Gr ecs. Et lon j ust if ie volont ier s cet t e
souf f r ance de manir es qui sont pour le moins suspect es et discut ables, comme : on nen est
pas mor t ... (sous-ent endu : j en ai bav, il ny a pas de r aison pour que mes enf ant s nen
bavent pas. ), ou cest ds lcole quil f aut appr endr e que la vie est dur e .
Le pet it enf ant appr end des choses dune t r s gr ande complexit dans les pr emir es annes de
sa vie (comme mar cher , se ser vir dune cuillr e ou par ler une langue ), et ceci sans aucun ef f or t ,
avec plaisir , en se j ouant , comme lponge absor be nat ur ellement leau dans laquelle elle est
plonge. Pour quoi f audr ait -il ensuit e souf f r ir pour appr endr e et non cont inuer ut iliser , en les
adapt ant , les st r at gies nat ur elles dappr ent issage que nous avions pet it enf ant , et gar der ainsi
le plaisir dappr endr e ?
Lor sque lon r echer che les f ondement s de lappr endr e , on dcouvr e quappr endr e est une des
cls essent ielles de ce qui nous f ait homme et de ce qui nous f ait vivr e. Appr endr e, pour r ait -on
dir e, cest vivr e.
Donner et r edonner t ous la f ois le plaisir nat ur el dappr endr e et conser ver not r e f onct ion
dappr endr e t out e sa noblesse, voil une t che passionnant e et sans dout e essent ielle dans
laquelle nous avons t ous not r e par t .

1
Howard Gardner Les Intelligences multiples, Retz, 1996
2
Dveloppe en particulier par Sivasailam Thiagarajan. Voir Les jeux-cadres de Thiagi, (Editions d'Organisation) de
Bruno Hourst et Sivasailam Thiagarajan.
3
Une intressante tude au Liechtenstein a chiffr prs de 50% la russite (ou lchec) des lves selon la qualit de cet
environnement.
Le Franai s dans l e monde
Apprendre l es l angues
t rangres aut rement
Hachette
Numro spci al ,
Janvi er 1999
Superlearning, Accelerative Learning
et Mieux-apprendre
Br uno Hour st , anci en mar i n et pr ofesseur de l yce, a t udi en Aust r al i e et
aux Et at s-Uni s l appr oche connue sous l e nom d Accel erat i ve Learni ng. Il est
l aut eur du l i vr e Au bon pl ai si r dapprendre.

Dans les annes soixante, le Dr Georgi Lozanov, mdecin et
psychologue bulgare, sintressa dans le cadre de son doctorat
aux phnomnes dhypermnsie. Il se demanda si les personnes
ayant des capacits de mmorisation exceptionnelles taient des
individus exceptionnels, ou bien si on leur avait appris
apprendre dune manire diffrente. Dans le premier cas,
lexprience ntait pas transmissible. Si par contre leurs
capacits venaient de la manire dont ils apprennent, cela valait
la peine de ltudier.
A travers ses travaux, Lozanov en arriva progressivement la
conclusion que nimporte qui pouvait apprendre bien plus vite
que ce que notre systme considre comme normal, avec une
meilleure mmorisation long terme. Pour cela, il fallait en
particulier dissoudre progressivement certaines opinions
restrictives que la personne a sur elle-mme, qui limitent sa
conception de ce quelle est effectivement capable de faire et
dapprendre.
De la suggestopdie la dsuggestopdie
Lozanov rassembla ses conclusions et ses thories dans un
systme dapprentissage quil appela la suggestopdie
i
,
fonde sur quelques principes fondamentaux :
la suggestion est un moyen de communication permanent qui
permet de librer les capacits cratives et intellectuelles de
llve ;
tout apprentissage allie conscient et subconscient ;
apprendre doit tre une exprience plaisante;
on apprend dautant mieux que lon est bien dtendu;
lart et en particulier la musique sont des outils except ionnels

dapprentissage.
Depuis lors, Lozanov poursuit ses recherches (il vit en
Autriche), modifiant parfois dune manire substantielle ses
prcdents travaux. Il a par exemple abandonn la relaxation
physique directe, et met laccent sur certains aspects particuliers
de la suggestopdie : limportance de la dsuggestion (en
particulier des normes sociales et culturelles) plutt que de la
suggestion ; le dveloppement de lautonomie dapprentissage
de llve par rapport au professeur ; une gestion trs efficace
du temps dapprentissage.
Malgr son intrt et des rsultats souvent remarquables, la
suggestopdie restait - et reste - difficile utiliser, en
particulier en milieu scolaire : cela ncessite pour lenseignant
une formation longue, des talents artistiques certains, un
environnement dapprentissage et des matriels pdagogiques
particuliers, des horaires groups, etc.
Cest sans doute une des raisons pour lesquelles sont apparues
rapidement de nombreuses adaptations, se rclamant des
principes de la suggestopdie sans en tre.
Le Superlearning et la galaxie Accelerative Learning
Dans les annes soixante-dix, cest le livre de deux
journalistes amricaines, Sheila Ostrander et Lynn Schroeder,
qui a fait connatre lOuest Lozanov et ses travaux. Leur livre,
Superlearning
ii
, prsentait de manire claire et fascinante la
suggestopdie comme une manire rvolutionnaire
dapprendre, et en proposait dans le mme temps une sorte de
variante : dans cette variante, le professeur ne tenait plusune
place centrale, comme dans la suggestopdie, et on proposait au
lecteur dutiliser seul certains aspects de cette technique.
Grce au dpart ce livre (dont on pouvait regretter certains
flous et le manque dappareil critique), les travaux de Lozanov
ont travers lAtlantique o ils se sont dvelopps et ont volu.
Est ne progressivement une riche galaxie dapproches
pdagogiques, gnralement connue sous lexpression gnrique

dAccelerative Learning
iii
. Aux principes de Lozanov, qui
donnent pour lessentiel leur cohrence ces approches, ont t
rajouts divers outils et techniques. Ont t ainsi intgrs,
ensemble ou sparment selon les variantes, des outils comme la
Programmation Neuro-Linguistique, la Total Physical Response,
certaines thories sur le cerveau, la thorie des intelligences
multiples de Howard Gardner, le concept dintelligence
motionnelle de Goleman, etc.
Ces variantes de lAccelerative Learning forment un vaste
ensemble de noms et dapproches, en particulier dans le monde
anglo-saxon : Integretative Learning , Accelerated Learning,
Optimal Learning, SuperLearning 2000, Whole Brain Learning,
Holistic Learning, Quantum Learning, Brain-Based Learning,
The ACT Approach, Integrated Thematic Instruction, Limitless
Learning, Affective Learning, etc.
Cest dans cette ligne que se place le mieux-apprendre ,
dcrit dans le livre Au bon plaisir dapprendre.
Des organisations internationales et diverses associations ont
une approche du mme type : lInternational Alliance for
Learning (IAL) aux Etats-Unis, issue de la Society for
Accelerative Learning and Teaching (SALT) cre dans les
annes soixante-dix par les premiers mules de Lozanov; la
Society for Effective Affective Learning (SEAL) en Grande-
Bretagne ; les associations Researchers Affecting Education
(RAE) et The Spirit of Learning en Australie, etc.
Il serait difficile - et un peu vain - de rechercher des
diffrences fondamentales entre ces approches. Si lon trouve
souvent derrire chacune delle une personne bien dfinie,
toutes font rfrence aux ides de Lozanov et prsentent,
chacune leur manire, un mme noyau dur dides
fondamentales. A partir de l, on trouve des approches trs
structures, comme celle de Peter Kline avec lIntegretative
Learning, et dautres (comme SEAL) proposant sans tri clair une
sorte de syncrtisme o se mlangent de nombreuses techniques
non conventionnelles dapprentissage et de dveloppement

personnel.
Il est important de remarquer que, quel que soit le nom que lon
donne cette approche, elle nest en aucun cas une mthode
pdagogique (comme on peut parler de mthode Freinet , ou
de pdagogie Montessori ). Cest plutt une mtapdagogie
qui peut donner cohrence et sens un grand nombre
dapproches pdagogiques. Cette structure ouverte en forme de
galaxie se forme autour dun noyau dur dides fondamentales,
noyau autour duquel gravite un certain nombre doutils adapts
ces ides. Une fois quil a admis et intgr ce noyau dur
dides, lenseignant choisit (ou cre) les outils qui lui semblent
les mieux adapts la fois ses lves et sa propre
personnalit.
On peut galement remarquer que, bien quissuent des principes
de Lozanov, ces approches ne peuvent absolument plus tre
considres comme de la suggestopdie.
Un noyau dur dides fondamentales
Chacune des adaptations de lAccelerative Learning apporte
ainsi cette galaxie un clairage ou des outils spcifiques, qui
lenrichissent ou qui permettent de ladapter un contexte
particulier, selon la matire enseigne et le public concern. On
y trouve essentiellement les principes suivants, qui sont mis en
application travers un certain nombre doutils
pdagogiques spcifiques :
les capacits apprendre dun tre humain sont bien
suprieures ce que lon considre habituellement comme
normales, et tout apprentissage doit tenir compte des opinions
restrictives des lves sur leurs capacits ;
apprendre est un processus qui met en uvre lensemble de la
personne, en particulier le conscient et le subconscient (ou
linconscient), le corps et les motions ;
lenvironnement dapprentissage (environnement physique,
motionnel, social, mental) joue un rle important dans la
qualit de lapprentissage ;
il est important de prendre en compte le fait que chaque
personne a un mode prfrentiel dapprentissage ;

il ny a pas dintelligence absolue qui serve de rfrence (
travers des tests) pour mesurer lintelligence dun tre humain;
lintelligence de chaque personne est forme dun faisceau
dintelligences qui lui est propre (concept des Intelligences
Multiples dvelopp en particulier par Howard Gardner) ;
on apprend mieux lorsque lon est bien dtendu (concept de
dtente concentre ) ;
on apprend mieux lorsque lon a le dsir dapprendre et
lorsque lon prend plaisir apprendre;
les arts et tout particulirement la musique sont des vecteurs
dapprentissage particulirement riches et importants ;
le mouvement est un vecteur dapprentissage important ;
les motions jouent un rle essentiel dans tout apprentissage,
comme source dnergie et de motivation ; elles favorisent la
mmoire long terme ;
le travail en coopration facilite et enrichit tout
apprentissage ;
une meilleure connaissance du fonctionnement de cerveau
permet damliorer la qualit dun apprentissage (concept dun
apprentissage compatible avec le cerveau ).
Le concept dun apprentissage compatible avec le cerveau
Les recherches actuelles sur les modes de fonctionnement du
cerveau conduisent cette ide que la plupart des
environnements dapprentissage ne favorisent pas un
fonctionnement naturel et optimal du cerveau. Bien souvent, ils
sopposent plutt ce fonctionnement naturel en tant sur-
structurs, sur-contrls, linaires, et bass sur la crainte de
consquences dsagrables si les normes tablies ne sont pas
respectes.
Le cerveau sadapte, mais au prix defforts que lon peut
considrer comme inutiles, et pour des rsultats souvent
dcevants.
Pour construire un apprentissage plus naturel, mieux adapt aux
mode de fonctionnement du cerveau, on peut suivre les pistes
suivantes qui font toutes lobjet de dveloppements
pdagogiques :

une bonne connexion de certaines zones crbrales favorise
lapprentissage ; les thories de Sperry (hmisphre droit /
hmisphre gauche) et de MacLean (cerveau trine) sont
particulirement riches dapplications ;
le cerveau fonctionne mieux lorsquil peut crer ses propres
structures mentales ; il rechigne aux structures trop imposes;
le cerveau fonctionne mieux en parallle quen srie, cest--
dire quil prfre les approches varies sur un sujet plutt
quune approche linaire ;
dans lensemble du processus dapprentissage, le systme
limbique, lieu privilgi des motions, joue un rle essentiel
comme poste de contrle, filtre et disjoncteur ;
sous la menace et la crainte, le cerveau met en place des
ractions de survie qui peuvent bloquer le processus
dapprentissage ;
le cerveau a besoin de frquents retours dinformations (feed-
back) pour contrler la validit de la structure mentale mise en
place.
Applications : russites et difficults
Les premires applications des thories de Lozanov, souvent
sous sa direction, lont t pour lenseignement des langues
trangres : dabord en Bulgarie, puis en Union sovitique et
dans certains pays occidentaux, en particulier Canada et Etats-
Unis.
Ensuite sont nes progressivement les diffrentes formes de
lAccelerative Learning, et des adaptations pour dautres
matires que les langues trangres. Des expriences pilotes ont
eu lieu et continuent se dvelopper un peu partout, dans le
monde de lducation comme dans le monde des entreprises.
En Europe, ce sont les pays nordiques, en particulier la Sude et
la Finlande, qui montrent le plus dintrt pour cette approche.
Une utilisation dans un systme denseignement public :
lInitiative australienne
Un tat australien, la Nouvelle Galles du Sud ( New South
Wales, capitale Sydney) a dcid en 1991 dintgrer ce type

dapproche pdagogique dans son systme public de formation
de professeurs, sous le nom dAccelerative Learning Initiative.
Cette formation a t galement ouverte aux enseignants du
secteur priv, aux formateurs dadultes, aux directeurs dcole
et aux reprsentants de parents dlves.
Des coles ont t dsignes comme coles-phares , des
enseignants comme coordinateurs au sein de leur tablissement,
de la maternelle jusquau lyce. Plus de 4 000 personnes ont
ainsi reu une formation de base.
Les ateliers de formation lAccelerative Learning ont eu un
succs considrable. Les professeurs ou formateurs semblaient
trouver l des rponses un besoin latent, une urgence mal
cerne laquelle ils espraient plus ou moins consciemment
pouvoir rpondre un jour.
Lapproche particulire de lAccelerative Learning Initiative
ainsi sans doute que son succs ont dclench en retour de fortes
oppositions, venant en particulier dun courant bhavioriste trs
oppos lapproche de lAccelerative Learning. Ces fortes
oppositions se sont en particulier manifestes ouvertement en
septembre 1995 par la diffusion sur le rseau national de
tlvision dune mission prsentant lAccelerative Learning
Initiative comme un agrgat de thories pseudo-scientifiques
non vrifies donc non valables. Aprs lavoir soutenue cinq
annes, le Dpartement de lEducation a arrt l Initiative le
lendemain mme de lmission, et a repouss sine die la
diffusion dune valuation qui lui tait globalement favorable.
Avant cet arrt brutal, plusieurs valuations avaient t faites en
Australie sur lAccelerative Learning Initiative et ses
applications en milieu scolaire. Toutes taient globalement trs
positives. Celle du Ministre de lEducation (qui ne fut donc
jamais officiellement publie) constatait en particulier ceci :
Rponses chi f f res sur l a val eur de l Accel er at i ve Lear ni ng et sur l e ni veau
de sat i sf act i on des prof esseurs
l Accel erat i ve Learni ng a une bonne t r s bonne val eur ducat i ve 76, 3 %
je r ecommander ai s l Accel erat i ve Learni ng aux aut r es pr ofesseur s 91, 7 %

Anglais langue trangre : une utilisation amricaine prive
Lybian et Philip Cassone sont la tte dune entreprise trs
performante base sur une approche analogue. Leurs deux
champs daction privilgis sont lenseignement de langlais
ltranger et la promotion dune mthode pour apprendre
apprendre .
Lybian Cassone, au dpart enseignante despagnol, sest
intress aux travaux de Lozanov et y a rajouts diffrents
autres outils comme la Total Physical Response et la thorie des
intelligences multiples dHoward Gardner. Elle a ainsi cr une
mthode trs structure dapprentissage de langlais langue
trangre, et un corps de professeurs qui sexpatrient la
demande.
Suivant les standards de lACTFL
iv
, les Cassone garantissent
85 % le niveau obtenu aprs un certain nombre dheures de
cours, en fonction du niveau de dpart. Ce nombre dheures est
environ la moiti du nombre dheures gnralement demandes
pour un apprentissage quivalent, suivant les standards de
lACTFL. En fait, ils affichent un taux de russite global
suprieur 90 %. Ces rsultats sont rgulirement vrifis par
des organismes indpendants et reconnus.
Une utilisation amricaine dans lenseignement public
La Guggenheim School de Chicago, maintenant clbre, est
situe dans un des quartiers les plus difficiles de la ville
(population exclusivement noire et portoricaine). Voyant son
cole la drive et en passe dtre ferme, le directeur chercha
une formation originale et nouvelle pour ses professeurs et fit
appel Peter Kline, qui avait dvelopp lIntegrative Learning.
Cette formation dura 30 heures (soit une semaine), par demi-
groupes denseignants.
Plutt sceptiques au dpart, les enseignants montrrent ensuite
beaucoup denthousiasme pour cette approche, qui donnait une
place essentielle lenvironnement dapprentissage et aux
richesses propres de lenseignant. Limpact sur lcole, ds la
premire anne, fut tonnant. Le taux de prsence des lves
monta 94 %, taux trs lev pour ce type dcole. Par rapport
lanne prcdente, le niveau en mathmatiques et en lecture
augmenta dune manire spectaculaire, 103 % en mathmatiques
et 83 % en lecture. En deux annes, lcole passa du 16
me

(dernier) au 2
me
rang du classement acadmique.
Bnfices lves et bnfices enseignants
Toutes les valuations australiennes sur lAccelerative
Learning constataient un fait curieux : tout en ayant souvent du
mal valuer dune manire chiffre les progrs purement
scolaires des lves (et, de plus, comment chiffrer le plaisir qua
un lve venir en cours de -disons - mathmatiques ?), elles
constataient toutes un bnfice personnel remarquable chez les
enseignants. A travers une modification de regard sur leurs
lves et sur la manire de transmettre un savoir, le rapport
leur mtier et leur propre personnalit se modifiaient souvent
profondment, dune manire positive et en gnral non
rversible.
Cet aspect important fait partie dun ensemble de produits
drivs qui rendent cette approche humainement riche et
intressante : en acceptant une approche dapprentissage plus
naturelle et mieux adapte la personnalit de chaque lve et
celle du professeur, on peut par la mme occasion dvelopper la
confiance en soi de llve, entretenir et dvelopper son plaisir
dapprendre, lui donner une motivation interne plus forte, de
meilleures capacits dapprentissage. On peut galement lui
donner lenvie de sortir de sa zone de confort pour aller plus
loin, pour voler de ses propres ailes.
Une rvolution ?
Certains auteurs estiment rvolutionnaire cette approche (The
Learning Revolution ), et la comparent la rvolution
quantique par rapport la physique traditionnelle. Certes ce
changement de regard sur lapprentissage ncessite un
mouvement de la pense qui rappelle les surprenants dcalages
imposs par la physique quantique. Mais parler dapprentissage
quantique fait sans doute partie de ce type dexagrations si
prises outre-Atlantique.
Je dirais que cette approche nest en rien rvolutionnaire au
sens de totalement nouvelle . Le noyau dur dides
fondamentales dont il tait question plus haut rejoint
curieusement les principes qui fondaient la rhtorique dAristote
ou lcole de Pythagore. Et de nombreux pdagogues de talent,
clbres ou anonymes, se retrouveraient - ou se retrouvent - sans
mal dans ces ides.
Mais cette proposition de retour certains principes essentiels
qui fondent lapprendre en tant quactivit primordiale de
ltre humain vient sans doute son heure, sous la pression
dune ncessit grandissante. Cest sans doute le mrite
essentiel que lon peut reconnatre Lozanov et tous ceux
quil a pouss en avant.

i
On na, depuis, jamais cess de critiquer le choix de ce terme, la fois barbarisme linguistique et
suggrant une manipulation de llve par le professeur - ce que nest en aucune manire la
suggestopdie.
ii
Traduit en franais sous un titre discutable, Les fantastiques facults du cerveau, dans une collection
qui peut faire fuir (Les Enigmes de lUnivers, Robert Laffont).
iii
Lexpression Accelerative Learning a prt galement de nombreuses interprtations errones. Il
ne sagit pas ici dacclrer lassimilation de connaissances, dans un but de rentabilit ou defficacit.
Il sagit de redonner la fonction dapprentissage une cohrence et un sens quelle a souvent perdus et
de mieux utiliser les fonctions naturelles dapprentissage du cerveau, dans le respect des richesses et
des qualits de celui qui apprend.
iv
ACTFL : The American Council for the Teaching of Foreign Languages.
Cr eat ive br eaks
The pr inciple of cr eat ive br eaks
Ever ybody knows how i mpor t ant i t i s t o pr ovi de br eaks dur i ng a lear ni ng pr ocess. Even i f t he wor k i s goi ng
well, i t s good t o have br eaks f r om t i me t o t i me.
I f physi cal br eaks ar e necessar y dur i ng lear ni ng, we can also i magi ne havi ng cr eat i ve br eaks .
The pr i nci ple of cr eat i ve br eaks i s si mple : i t gi ves st udent s (and t eacher as well) an oppor t uni t y t o
develop t hei r cr eat i vi t y dur i ng a shor t act i vi t y.
The abi li t y t o be cr eat i ve i s li nked t o per sonali t y. By gi vi ng st udent s oppor t uni t i es t o expr ess cr eat i vi t y,
we ar e encour agi ng a mor e har moni ous development of per sonali t y.
Char act er ist ics of a cr eat ive br eak
A cr eat i ve br eak needs t o i nvolve all st udent , i n one way or anot her .
Her e i s some advi ce when usi ng t hi s i dea :
ever yone i n t he class can t ake par t i n t he cr eat i ve br eak, wi t hout bei ng f or ced t o ;
ever yone i n t he class can t ake par t wi t hout bei ng j udged ;
di f f er ent sor t s of cr eat i vi t y can be expr essed ;
i t i s bet t er t o use cr eat i ve br eaks j ust bef or e a physi cal br eak ;
t he cr eat i ve br eak should be di vor ced f r om t he lear ni ng subj ect . (But t hat does not mean i t i s
not usef ul t o use cr eat i ve t hi nki ng and cr eat i ve act i vi t i es dur i ng t he lear ni ng pr ocess, of cour se !).
Most cr eat i ve br eaks ar e planned t o be shor t , about 5 mi nut es long. The mai n r easons f or t hi s ar e :
t hi s wi ll encour age t he t eacher t o use t hem ( I have t o f i ni sh t he cur r i culum ! ) ;
t o avoi d r ej ect i on by t he st udent s who have lost t he desi r e t o use t hei r cr eat i vi t y at school.
Some examples of cr eat ive br eaks
using pur e imaginat ion
* mor e t han meet s t he eye . The t eacher dr aws on t he blackboar d (f or example) a si mple house
(as small ki ds do), and asks each one i n hi s / her t ur n :
What i s goi ng on a hundr ed met er s behi nd t he house ?
The f i r st st udent answer s (f or example) :
Ther e ar e t wo boys si t t i ng on a f ence ;
What i s goi ng on t wo hundr ed met er s behi nd t he house ?
The second st udent (f or example) :
Ther e ar e a couple of gi r ls i ce skat i ng ;
What i s goi ng on t hr ee hundr ed met er s behi nd t he house ?
The t hi r d one :
Ther e ar e t wo kookabur r as laughi ng at a couple of Mar t i ans ; et c.
When ever ybody has t alked, you may have gone t o anot her planet or i n t he mi ddle of t he ear t h !
* how t o use common obj ect s i n uncommon ways. Fi nd ot her ways t o use : gr een beans, colour
penci ls, books, a cow-boy hat , sheet s of paper , an umbr ella, et c.
* make a li st of 10 successi ve associ at i ons of i deas f r om a ver y concr et e wor d, f or example a pen
or a r i ng. When f i ni shed, ever ybody r eads hi s / her li st . The t eacher may wr i t e on t he blackboar d t he f i r st
wor d and t he last one.
(I t i s of t en not ed, dur i ng t hi s exer ci se, t hat one goes f r om concr et e t o abst r act , f r om physi cal obj ect s t o
met aphysi cal i deas).
* i magi ne cont r ar i es whi ch dont exi st . What would be t he opposi t e of : t he sun ? a wheelbar r ow ?
a mouse ? Et c.0
play wit h wor ds
* i nvent a wor d t o expr ess a peculi ar i dea, f or example f i nd a wor d t o say : comi ng i nt o a r oom
and f or get t i ng what i t was you came i n t o do , or r ecalli ng t hat you f or got somet hi ng but not
r emember i ng what , or a wor d f or r elaxed messi ness , or loud qui et , et c.
* f i nd as many adj ect i ves as possi ble whi ch begi n wi t h t he same let t er t hat your name, f or
example wi t h t he R (f or Rachel) : r ar e, r adi cal, r eal, r easonable, r ecept i ve, r acy, r edolent , r eli able, r af f i sh,
r esi st ant , r esolut e, r esour cef ul, et c., or wi t h t he E (f or Emma) : eager , eni gmat i c, envi able, exemplar y,
ext r avagant , expansi ve, est i mable, ear nest , emi nent , et c.
play wit h dr awing
* dr aw somet hi ng whi ch doesnt exi st , f or example : a t wi t t er machi ne , a bend i n t i me , a
f r eedom f lower , a si mple because , et c.
The mor e abst r act , poet i c or ambi guous t he bet t er .
* f abulous mi st ake : i t i s a st r uct ur ed way of let t i ng st udent s cr eat i vely do what t hey seem most
af r ai d t o do : mi st akes. They must make a pi ct ur e wher e ever yt hi ng i s wr ong, as wr ong as possi ble : t he
sun i s squar e, blue, i n t he down-r i ght cor ner ; t r ees look li ke candy-bar s and t he f r ui t t hey bear i s bot t les
of champagne ; whales f ly, ar e yellow and blow Coke, et c.
t heat r ical impr ovisat ion
* ask st udent s t o make a collect i ve st at ue, mobi le or st at i c, t o r epr esent an i dea. I n a f r ee space
t he st udent s, ent er i ng one af t er t he ot her , bui ld a sor t of li vi ng st r uct ur e, f or example : a st at i c st at ue
about f r eedom or li st eni ng ; a mobi le st at ue about a clock , or a t wi t t er machi ne or an
engi ne r unni ng , et c.
ar t
* i magi ne t he t i t le. The t eacher shows a r epr oduct i on of a pi ct ur e, and asks t he st udent s t o
i magi ne a t i t le f or t hi s pi ct ur e. Af t er a mi nut e, ever ybody says t he t i t le he / she chooses, t hen t he
t eacher t ells t he t i t le chosen by t he pai nt er .
* aski ng t he pi ct ur e quest i ons. The t eacher shows a pi ct ur e, and ask t he st udent s t o f i nd i n 30
seconds as many quest i ons as possi ble about what i s i nsi de t he pi ct ur e. I f t he pi ct ur e shows (f or example)
a r ace car under a t r ee, quest i ons could be : who owns t he car ? , wher e was t he r ubber manuf act ur ed
f or t he t i r es ? , how do t he ai r molecules f eel t r apped i n t he hot t i r es all day , does t he dr i ver s
daught er li ke but t er f li es and has she ever cli mbed t he Ei f f el Tower ? , et c.
music
* i magi ne t he composer . I n t he t i me t hey li st en t o a br i ef pi ece of musi c, t he st udent s t r y t o
i magi ne t he envi r onment of t he composer when wr i t i ng t hi s musi c : t he composer ' s f eeli ngs, physi cal
envi r onment , t he scener y f r om t he wi ndow, unpai d bi lls st acked i n a cor ner of t he t able, a t oot hache, a
chi ld scr i bbli ng on t he scor e, et c.
* conduct t he or chest r a. The st udent s st and up, close t hei r eyes and, as a pi ece of musi c i s
played, conduct an i magi nar y or chest r a.
Rf r ences
Pear son (J .) Dr awi ng on The I nvent i ve Mi nd, 1992. Publi shed by t he aut hor : P.O. Box 25367, Los
Angeles, CA 90025, USA.
A mi ne of cr eat i ve br eaks (and ot her act i vi t i es). The act i vi t i es mor e t han meet s t he eye , how t o use
common obj ect s i n uncommon ways , i nvent a wor d t o expr ess a peculi ar i dea , dr aw somet hi ng whi ch
doesnt exi st , f abulous mi st ake , aski ng t he pi ct ur e quest i ons ar e adapt ed f r om t hi s book.
1
L'YX n2
Revue de l'association RYE
Septembre 1998
Comment on appr endr a
au XXI
me
sicle
par Br uno Hour st
Ce t it r e est une gageur e, bien ent endu : le XXI
me
sicle est not r e por t e, et
nous avons bien du mal imaginer que les choses puissent changer r adicalement
dici une poigne dannes, en ce qui concer ne la manir e dappr endr e et de
t r ansmet t r e des savoir s. Et si lon j oue au visionnair e, on se t r ompe t ouj our s,
f or cment . Voyez comment Alber t Robida, illust r at eur clbr e du XI X
me
,
imaginait la manir e dappr endr e en lan 2000 :
Le t out , alor s, est de se t r omper avec humour et lgance.
Mais imaginer - et ouvr ir - de nouvelles voies concer nant la manir e dappr endr e
et denseigner nest pas inut ile, car lavenir se sme auj our dhui. I l se sme sur un
t er r ain que nous avons r eu en hr it age et que nous devons accept er , t out en
ayant le cour age et le dsir de le r emet t r e r adicalement en cause si ncessair e
af in dvit er la r pt it ion indf inie dun syst me qui ne nous conviendr ait plus.
SORTI R DES SENTI ERS BATTUS
Un j eu f acile :
f air e la cr it ique du syst me scolair e
Met t r e en vidence les innombr ables dysf onct ionnement s dun syst me scolair e
est un j eu r elat ivement f acile et qui r emplit les bibliot hques. Et il est vr ai que
pour un Per san (qui ser ait f r u de psychiat r ie) dbar quant un j our dans nos
coles, not r e syst me appar at r ait en beaucoup de point s comme essent iellement
schizophr ne, t ant on y r encont r e une r alit qui f r ise la f olie - mais une
f olie par f ait ement admise par t ous. Quelques pet it s exemples, en car icat ur ant
un peu : obliger un enf ant de 8 ans r est er assis sur une chaise 8 heur es par
j our ; lui demander pendant ce t emps une at t ent ion t ot ale (alor s que la dur e
moyenne dat t ent ion dun adult e est de 20 mn) ; imposer aux enseignant s de
2
t r ansmet t r e des pr ogr ammes ext r mement ambit ieux (aucun adult e, dapr s les
spcialist es, ne possde lensemble des pr ogr ammes de la classe de Seconde),
t out en accept ant comme nor me que les lves nen sachent que la moit i (le
f ameux 10 de moyenne ) ; ne pas st onner de j eunes qui vomissent avant un
simple cont r le, ou du dveloppement considr able des myopies ds le Pr imair e
(les yeux des enf ant s la naissance ser aient -ils de moins bonne qualit de nos
j our s ?) Et c.
Chacun peut j ouer indf iniment ce j eu-l et non sans r aison, car on a bien
lint uit ion que lenj eu est de t aille, bien plus que la r ussit e scolair e et les
diplmes.
Comment appr endr ons- nous demain ?
Pour demain, les spcialist es ne sont pas avar es de pr dict ions sur la manir e
dappr endr e de nos enf ant s et de nos pet it s-enf ant s. La plupar t saccor dent sur
lr e de linf or mat ion qui souvr e devant nous, o linf or mat ique, I nt er net , et
les mdias t iendr ont une place cent r ale. Dj des lyces vir t uels f ont leur
appar it ion, des hommes polit iques voient dans le br anchement I nt er net la
panace univer selle t ous les pr oblmes de lcole, on met pr esque ds le
ber ceau les enf ant s devant un cr an dor dinat eur .
Que lon me par donne de ne pas ici aller f ond dans cet t e voie, de ne pas
f or cment r ver dun monde o la nor me admise par t ous ser ait de communiquer
avec laut r e bout du monde sans connat r e son voisin de pallier , o lon aur ait
accs t out e linf or mat ion du monde sans t r e vr aiment capable de scout er
soi-mme, o limage omnipr sent e et impose nous couper ait de not r e capacit
r egar der et obser ver .
Pour t ant , nul ne peut le nier , du ct de lcole les pr oblmes se bousculent . Et
chacun de cr it iquer , de cher cher des r esponsabilit s, dimaginer daut r es
manir es de f air e, de pr oposer des solut ions. Une chose est sr e : la ncessit
dun changement . Mais quil ne soit ni un r eplt r age la suit e daut r es
innombr ables r eplt r ages (comme : changer les coef f icient s du baccalaur at ), ni
une dest r uct ion t ot ale avec lide que cela ser a f or cment mieux ensuit e. Une
sor t e de changement la f ois r adical et en douceur .
Explor er une aut r e voie
Essayons alor s dimaginer une aut r e voie. I l ne sagir a pas dune vision ut opique,
car cet t e voie par t ir a f ondament alement de ce qui exist e dj , sans vouloir t out
dt r uir e en r vant de t out r econst r uir e. De plus, nous le ver r ons, c' est une voie
empr unt e dj par de nombr euses per sonnes qui ne semblent pas r egr et t er leur
choix.
3
I maginons une manir e dappr endr e t out simplement bien adapt e lt r e
humain, pr enant en compt e son cor ps, ses mot ions, son int ellect , sa mmoir e,
t out es ses r ichesses pr opr es, t out es ses capacit s connues ou endor mies.
Pr endr e cet t e voie na r ien dexcept ionnel ou de par t iculir ement dif f icile, car
les out ils ncessair es exist ent dj , la plupar t dent r e eux depuis t r s longt emps.
Compr endr e pour quoi ces out ils ont t oublis, dvoys, gauchis au f il des
annes et des sicles, cela ne nous impor t e f inalement quassez peu si lon nous
donne loccasion de les r edcouvr ir , de const at er lcho quils suscit ent au f ond
de nous, de r et r ouver leur f or ce et leur puissance.
La vr aie dif f icult sur mont er est daccept er un changement qui pour r a par at r e
insignif iant mais qui savr er a r adical pour lappr ent issage. Ce changement ser a
de sor ient er dlibr ment ver s lt r e humain avec t out es ses r ichesses pr opr es,
son unit indivisible, sa ncessair e dcouver t e de ce qui le f onde et le st r uct ur e.
Et pour ceux qui ont accept , par exemple, dint r oduir e le yoga et les disciplines
associes dans leur classe et dans leur vie, cet t e dif f icult -l est dj en bonne
par t ie sur mont e.
Pour explor er cet t e voie, posons-nous d' abor d la quest ion : de quoi aur ont besoin
nos enf ant s demain, que devr ont -ils appr endr e ?
DEMAI N, DE QUOI AURONT BESOI N NOS ENFANTS ?
Conser ver les t alent s nat ur els
Lenf ant , dans son quipement de base qu' il r eoit la naissance, r eoit cer t ains
t alent s que lon peut souhait er lui f air e conser ver et dvelopper t out e sa vie.
Cet quipement de sr ie, en dehor s des dons par t iculier s r aj out s par f ois par
une bonne f e, compr end en gnr al :
une gr ande apt it ude se dt endr e et se concent r er ;
une gr ande conf iance en soi ;
une cr at ivit dbor dant e et inf inie ;
une capacit bouger avec souplesse et lgance ;
une passion et un plaisir pour appr endr e et dcouvr ir des choses
nouvelles ;
un besoin vit al dent r er en r elat ion avec les aut r es;
une capacit st r uct ur er les st imuli et les inf or mat ions quil r eoit ;
et d' aut r es accessoir es de bonne qualit .
Cer t es le bon usage de t out cela dpendr a en pr emier lieu - et d' une manir e
capit ale - de lenvir onnement f amilial et social de lenf ant . Mais comment le
syst me scolair e va-t -il ensuit e se ser vir de ce bagage de qualit s ? Car on peut
considr er comme essent iel de conser ver et d' ut iliser ces r ichesses t out e sa vie,
t out en acqur ant des connaissances et en mat r isant des out ils d' appr ent issage.
4
Mat r iser quelques out ils de base
Au dpar t , bien ent endu, lenf ant aur a besoin dacqur ir des out ils lment air es
et essent iels dappr ent issage : il aur a besoin dappr endr e lir e, cr ir e et
compt er , selon lexpr ession consacr e. Cur ieusement , on compr end dailleur s mal
pour quoi ces out ils de base soient si dif f iciles mat r iser par beaucoup
denf ant s. Tous les enf ant s, avant dent r er lcole, ont acquis des connaissances
dune t r s gr ande complexit , mme si elles nous semblent vident es en t ant
quadult e : par exemple, saisir une cuillr e, se met t r e debout , par ler t r s
cor r ect ement une langue t r angr e (leur langue mat er nelle), r econnat r e des
symboles et des abst r act ions complexes, ou t ablir des r elat ions t r s subt iles
avec les adult es qui lent our ent . Pour quoi cet t e ext r aor dinair e capacit
appr endr e chut e-t -elle br ut alement lcole, et par f ois t r s r apidement ?
Cher cher des lment s de r ponse cet t e simple quest ion peut dj ent r aner
t r s loin.
Recevoir une mdiat ion de qualit
Lenf ant ds sa naissance a besoin de mdiat ion de bonne qualit , et que cet t e
mdiat ion se pr olonge j usqu lge adult e.
Le mot mdiat ion peut t r e essent iellement ent endu de deux manir es et
r ecouvr e deux not ions, impor t ant es lune comme laut r e:
une mdiat ion en t ant quaide st r uct ur er les inf or mat ions r eues et
donc compr endr e le monde, sans vouloir imposer une st r uct ur e t out e f ait e. Son
impor t ance a t par t iculir ement bien mise en vidence par Reuven Feuer st ein.
Les par ent s j ouent dans ce pr ocessus de mdiat ion un r le capit al, car il se met
en place ds les pr emir es annes de la vie.
une mdiat ion en t ant que mode dent r e en r elat ion avec les aut r es, en
accept ant que laut r e soit dif f r ent dans sa per sonnalit comme dans sa cult ur e,
et en acqur ant la capacit r soudr e les conf lit s qui peuvent appar at r e dans
t out e r elat ion humaine.
Dvelopper son unit pr of onde
Chaque poque cr e sa pr opr e vision de lUniver s, disait un philosophe. La t hor ie
act uelle, celle du Big Bang, donne une bonne image de lclat ement de lt r e
humain de not r e poque, aussi bien sur le plan social, conomique que sur le plan
per sonnel. Lhomme a de plus en plus de mal conser ver son unit pr imor diale
t out au long de sa vie, t r ouver une unit int er ne qui le st r uct ur e et le r ende
solide.
5
Pr ogr essivement , cet t e unit pour r a se dvelopper et se r enf or cer par une pr ise
de conscience de t out ce qui compose la per sonnalit , en par t iculier :
la conscience de ses f or ces et de ses f aiblesses sans y t r e enf er m;
la conscience de ses mot ions dans leur r ichesse sans en t r e esclave ;
une bonne ent ent e avec son cor ps ;
laccor d ent r e ses valeur s et ses act ions ;
la capacit t r aver ser les dif f icult s sans t r e dt r uit ou t r op
f or t ement dst abilis.
S' ouvr ir des valeur s univer selles
On peut galement considr er comme essent ielle lacquisit ion par t out t r e
humain de valeur s univer selles, dt aches de t out e r eligion ou cr oyance. Ces
valeur s lui per met t r ont , dans sa cult ur e, de se st r uct ur er dans ses dimensions
physique, int ellect uelle, af f ect ive, spir it uelle et communaut air e: par exemple la
paix, le r espect , la r esponsabilit ou la t olr ance.
Daut r es qualit s peuvent galement t r e dveloppes : lint gr it , linit iat ive, la
per svr ance, le sens de lor ganisat ion, le sens de lhumour , le bon sens, la
pat ience, le sens de lef f or t , lamit i, et c.
En par t iculier , le r espect de la Ter r e est une valeur dont la pr ise de conscience
est r cent e en Occident , mais dont l' impor t ance en f ait maint enant une valeur
univer selle suscept ible de r unir les gnr at ions venir .
S' ouvr ir ces valeur s est un essent iel et vast e pr ogr amme - mais qui nest en
gnr al pas au pr ogr amme des coles. Cer t ains considr er ont en ef f et que
ces valeur s sacquir ent nat ur ellement au sein de la f amille, puis lcole en
f aisant des mat hmat iques ou en appr enant de lhist oir e. I l semble cependant
ncessair e que le par ent ou lenseignant ait une vue clair e de la ncessit de ces
valeur s (ou de cer t aines de ces valeur s) pour quelles puissent t r e t r ansmises.
Lappr ent issage la cit oyennet qui r evient dans les pr ogr ammes scolair es
semble aller dans ce sens.
Et les mat hs (le f r anais, la biologie, et c. ) dans t out a ?
Bon, dir ont cer t ains, cest bien j oli t out a, mais o se place lessent iel : lcole,
que diable, on doit avant t out appr endr e le f r anais, la biologie, les
mat hmat iques, langlais, lhist oir e et quelques aut r es mat ir es . Et ensuit e,
lessent iel ser a (selon la voie choisie) llect r ot echnique, la lit t r at ur e compar e,
lanat omie ou la philologie.
I l nest cer t es pas quest ion de suggr er que lducat ion et lenseignement soient
or ient er uniquement ver s lacquisit ion de valeur s ou le dveloppement de la
capacit r est er concent r . Appr endr e, cest galement acqur ir des
6
connaissances, cela est vident . Fixer lesquelles et quoi appr endr e r envoie la
not ion de pr ogr amme, par t iculir ement r iche en dbat s et en hypocr isies
or dinair es. Mais ceci est un aut r e suj et .
I nt r essons-nous donc maint enant la manir e de t r ansmet t r e des
connaissances. Et si possible avec une appr oche qui per met t e cer t aines valeur s
de t r anspar at r e nat ur ellement , une appr oche o la conf iance en soi se conser ve
et se dveloppe nat ur ellement , o le plaisir dappr endr e donne le got de lef f or t
et du t r avail bien f ait , o la concent r at ion soit nat ur elle. Ent r e aut r es choses.
MI EUX TRANSMETTRE ET ACQUERI R DES SAVOI RS
Quelques pr incipes pour un enseignement de qualit
On peut f onder un enseignement de qualit sur quelques pr incipes. Ceux qui vont
t r e cit s et br ivement dvelopps ici nont r ien dexcept ionnels, sont f aciles
compr endr e, t iennent souvent du bon sens commun, mais vont (pour la plupar t )
cur ieusement lencont r e de la manir e dappr endr e et denseigner habit uelle. Le
pr emier mouvement de sur pr ise pass, on ver r a sans dout e t out lint r t
daccept er ces pr incipes ; on pour r a souhait er les r assembler dans un ensemble
cohr ent ; on ser a t ent de les ut iliser : t ous ont donn lieu au dveloppement
dout ils pdagogiques adapt s.
On peut s' at t acher aux pr incipes suivant s :
les capacit s appr endr e dun t r e humain sont bien supr ieur es ce que
lon considr e habit uellement comme nor males, et t out appr ent issage doit t enir
compt e des opinions r est r ict ives des lves sur leur s capacit s, et de celles des
enseignant s sur les capacit s de leur s lves ;
appr endr e est un pr ocessus qui met en uvr e lensemble de la per sonne,
en par t iculier le conscient et linconscient , le cor ps et les mot ions;
lenvir onnement dappr ent issage (envir onnement physique, mot ionnel,
social, ment al) j oue un r le impor t ant dans la qualit de lappr ent issage;
il ny a pas dint elligence absolue qui ser ve de r f r ence ( t r aver s des
t est s) pour mesur er lint elligence dun t r e humain ; on peut considr er
lint elligence de chaque per sonne comme f or me dun f aisceau dint elligences qui
lui est pr opr e ;
chaque per sonne a un mode pr f r ent iel dappr ent issage, quil est
impor t ant de pr endr e en compt e ;
on appr end mieux lor sque lon est dans un t at de dt ent e vigilant e ;
on appr end mieux lor sque ce que lon appr end a un sens, et lor sque lon
pr end plaisir appr endr e ;
les ar t s et t out par t iculir ement la musique sont des vect eur s
dappr ent issage par t iculir ement r iches et impor t ant s ;
7
le mouvement est un vect eur dappr ent issage impor t ant , que lon peut
ut iliser dans de t r s nombr euses occasions dappr ent issage ;
les mot ions j ouent un r le essent iel dans t out appr ent issage, comme
sour ce dner gie et de mot ivat ion ; elles f avor isent la mmoir e long t er me ;
le t r avail en coopr at ion f acilit e et enr ichit t out appr ent issage ;
une meilleur e connaissance du f onct ionnement du cer veau per met
damlior er la qualit dun appr ent issage.
Un appr ent issage r espect ueux de la per sonne
Ces pr incipes se basent sur le r espect de la per sonne dans sa t ot alit : r espect
du mode de f onct ionnement du cer veau lor s dun appr ent issage (t el quon le
connat mieux maint enant ), r espect de la manir e dappr endr e pr opr e chacun,
r espect du cor ps et de son mode de f onct ionnement , r espect de t out e la r ichesse
int r ieur e de la per sonne, r espect de chacun enver s soi-mme et enver s les
aut r es.
Cela pour r a appar at r e au pr emier abor d comme impossible : si lon considr e la
diver sit de chaque per sonne, comment t r ouver une f or me denseignement
adapt e chacun t out en enseignant un gr oupe ? Pour t ant , cela peut se f air e
r elat ivement f acilement , en ouvr ant en gr and la boit e out ils qui est not r e
disposit ion, en ne se cant onnant pas au mode linair e et analyt ique
denseignement qui est habit uel.
Le r espect du mode de f onct ionnement du cer veau
Les r echer ches act uelles sur les modes de f onct ionnement du cer veau conduisent
cet t e ide que la plupar t des envir onnement s dappr ent issage ne f avor isent pas
un f onct ionnement nat ur el et opt imal du cer veau. Bien souvent , ils sopposent
plut t ce f onct ionnement nat ur el en t ant sur -st r uct ur s, sur -cont r ls,
linair es, et bass sur la cr aint e de consquences dsagr ables si les nor mes
t ablies ne sont pas r espect es. Le cer veau sadapt e, mais au pr ix def f or t s que
lon peut considr er comme inut iles, et pour des r sult at s souvent dcevant s.
Pour const r uir e un appr ent issage plus nat ur el, mieux adapt aux mode de
f onct ionnement du cer veau, on peut suivr e les pist es suivant es qui f ont t out es
lobj et de dveloppement s pdagogiques :
une bonne connexion de cer t aines zones cr br ales f avor ise
lappr ent issage ; les t hor ies de Sper r y (hmisphr e dr oit / hmisphr e gauche)
et de MacLean (cer veau t r ine) sont par t iculir ement r iches dapplicat ions ;
le cer veau f onct ionne mieux lor squil peut cr er ses pr opr es st r uct ur es
ment ales ; il r echigne aux st r uct ures t r op imposes ;
8

le cer veau f onct ionne mieux en par allle quen sr ie, cest --dir e quil
pr f r e les appr oches var ies sur un suj et plut t quune appr oche linair e ;
dans lensemble du pr ocessus dappr ent issage, le syst me limbique, lieu
pr ivilgi des mot ions, j oue un r le essent iel comme post e de cont r le, comme
f ilt r e et comme disj onct eur ;
sous la menace et la cr aint e, le cer veau met en place des r act ions de
sur vie qui peuvent bloquer le pr ocessus dappr ent issage ;
le cer veau a besoin de f r quent s r et our s dinf or mat ions (f eed-back) pour
cont r ler la validit de la st r uct ur e ment ale mise en place.
Le r espect du mode de f onct ionnement du cor ps
Cor ps et espr it sont indissolublement lis, cela est la f ois par f ait ement connu
et bien souvent nglig. Dcouvr ir la r ichesse quappor t e le cor ps dans un
pr ocessus dappr ent issage est un changement r adical de vision, dont le RYE nous
donne un exemple.
On peut l aussi suivr e quelques pist es, qui f ont galement lobj et de
dveloppement s pdagogiques :
Favor iser un t at de dt ent e vigilant e lor s dun appr ent issage, o le cor ps
dt endu aide lespr it se concent r er . Le yoga est lune des voies pr ivilgies pour
cela, mais des exer cices simples de r elaxat ion et de visualisat ion peuvent
galement t r e t r s ut iles.
Tr aduir e les inf or mat ions appr endr e sous f or me de mouvement . Une
f ois le pr emier t onnement pass et lide accept e, cet t e f or me dappr ent issage
a de nombr eux avant ages : elle per met de mieux mmor iser , en cr ant une sor t e
dimage ment ale en t r ois dimensions ; cet t e t r aduct ion ncessit e, pour
lenseignant comme pour les lves, une clar if icat ion des ides ou des concept s,
ce qui aide lappr of ondissement ; cet t e f or me de r epr sent at ion f avor ise la
r echer che dides neuves ou or iginales ; cela per met galement de t oucher les
lves qui ont une pr dominance kinest hsique et qui sont souvent laisss pour
compt e lor s dun appr ent issage t r adit ionnel.
Gar der ou r et r ouver des post ur es nat ur elles, qui sont le gar ant dun bon
quilibr e physique comme psychique. L encor e le yoga peut t r e dune gr ande
r ichesse, ou daut r es t echniques comme la t echnique Alexander , t r s clbr e
dans les pays anglo-saxons mais encor e peu connue en Fr ance.
Respect er aut ant quil est possible les r yt hmes nat ur els, en quilibr ant et
en diver sif iant les dif f r ent es f or mes dappr ent issage ; r espect er les besoins
nat ur els du cor ps (nut r it ion, eau, oxygne, et c.).
9
Le r espect de la per sonnalit
I l est illusoir e et pour t ant cour ant dimaginer quun lve - quel que soit son ge -
laisse la por t e de la classe son hist oir e per sonnelle et ses sent iment s du
moment , ses dsir s et ses f r ust r at ions, son ner vement ou son apat hie, ses
int er r ogat ions et ses dcept ions. Fair e comme si t out cela nexist ait pas, comme
si son seul int ellect f r anchissait la por t e, r isque de cr er une nor me dper dit ion
dner gie dans un appr ent issage. Pr endr e en compt e la r ichesse de chaque
per sonnalit peut la f ois enr ichir les r elat ions humaines lint r ieur de la
classe et f avor iser nat ur ellement lappr ent issage.
Ouvr ons l encor e quelques pist es par mi daut r es, pour lesquelles des out ils
pdagogiques adapt s exist ent galement :
Cr er des mmoir es de succs. Enf ant comme adult e, une condit ion
essent ielle pour pr ogr esser et pour sur mont er des dif f icult s est davoir
souvenir de vict oir es per sonnelles, pet it es ou gr andes. Tout lar t du par ent
puis de lenseignant ser a daider ce que des vict oir es puissent t r e vcues, les
r econnat r e comme vict oir e (et vent uellement les f t er ), puis sappuyer sur
ces vict oir es pour aider lenf ant pr ogr esser . La t endance est souvent inver se:
on mont r e et on sanct ionne les f aut es plut t que les succs, et on cr e ainsi
des mmoir es dchec souvent considr ablement plus r iches que les mmoir es
de vict oir es.
Respect er les mot ions et les sent iment s. Les mot ions et les sent iment s
f ont par t ie int gr ant e de la per sonnalit , mais une bonne ducat ion considr e
souvent quils doivent t r e dissimuls. Par t iculir ement lor s d' un appr ent issage,
savoir r econnat r e lexist ence et la valeur de ces mot ions, savoir r econnat r e les
sent iment s des aut r es sans les j uger est un appr ent issage du r espect de soi-
mme et des aut r es, et une gr ande sour ce denr ichissement des r elat ions
humaines. Cest un long appr ent issage, qui demande aide et sout ien.
Reconnat r e les capacit s et les r ichesses pr opr es de chacun. I l y a les
r ichesses visibles, celles qui sont en dveloppement et celles qui sont en sommeil.
Reconnat r e les capacit s dun enf ant est simple lor sque ces capacit s r ent r ent
bien dans le cadr e dun pr ogr amme scolair e : cest le bon en mat hs , par
exemple. Cela est plus dif f icile lor sque ces r ichesses ne sont pas r econnues par
le syst me. Comment r econnat r e chez t el(le) lve en chec scolair e son t alent
or ganiser , sa capacit r gler des conf lit s, ou lexcept ionnelle qualit de son
sour ir e ? Cela na-t -il vr aiment aucune impor t ance, pour llve comme pour
lensemble dun gr oupe, que ces r ichesses ne soient pas r econnues ? On se dout e
bien que non.
10
TOUT CELA EST- I L REALI SABLE ?
Cer t ains ont dj t ent l' avent ur e
Dans t out ce qui vient dt r e br ivement expos ici, les dif f icult s r elles
sur mont er se t r ouvent essent iellement dans not r e aut ocensur e pour t out ce qui
sor t de nos cadr es habit uels de pense. Car pour appr endr e et enseigner comme
cela, il nest pas besoin de plus dheur es de cour s, de plus de locaux, de plus
dar gent . On sent bien quil sagit l essent iellement dun changement de r egar d
sur lappr endr e, qui peut nous mener loin et nous obliger quelques r emises en
cause r adicales. Car ce changement ne viendr a pas de lext r ieur , il viendr a de
not r e pr opr e changement int r ieur . Lavent ur e est r isque - mais peut savr er
passionnant e.
De nombr euses per sonnes, inst it ut ions, coles ou ent r epr ises, un peu par t out
dans le monde, ont dj f ond leur enseignement ou leur s f or mat ions sur de t els
pr incipes et out ils, soit dune manir e int uit ive soit dans le cadr e dappr oches
pdagogiques cohr ent es et st r uct ur es.
Par exemple un t at aust r alien, la Nouvelle Galles du Sud (New Sout h Wales,
capit ale Sydney), a int gr ce t ype dappr oche pdagogique dans son syst me
public de f or mat ion de pr of esseur s, sous le nom d Acceler at ive Lear ning
I nit iat ive, ent r e 1991 et 1996. Cet t e f or mat ion a galement t ouver t e aux
enseignant s du sect eur pr iv, aux f or mat eur s dadult es, aux dir ect eur s dcole et
aux r epr sent ant s de par ent s dlves. Plus de 4 000 per sonnes ont ainsi r eu
une f or mat ion de base, sous le cont r le du Minist r e de lEducat ion.
Plusieur s valuat ions ont t f ait es sur lAcceler at ive Lear ning I nit iat ive et ses
applicat ions en milieu scolair e. Tout es f ur ent globalement t r s posit ives. Celle du
Minist r e de lEducat ion (j amais publie) const at ait en par t iculier que 76,3 %
des pr of esseur s considr aient que cet t e appr oche avait une bonne t r s bonne
valeur ducat ive, et que 91,7 % dent r e eux la r ecommander aient aux aut r es
pr of esseur s.
Un aut r e exemple clbr e de ce t ype dappr oche pdagogique est la Guggenheim
School de Chicago, qui est sit ue dans un des quar t ier s les plus dif f iciles de la
ville avec une populat ion exclusivement noir e et por t or icaine. I l y a une dizaine
dannes le dir ect eur , voyant son cole la dr ive et en passe dt r e f er me,
cher cha une f or mat ion or iginale et nouvelle pour ses pr of esseur s et f it appel
f or mat eur spcialis dans cet t e appr oche. Cet t e f or mat ion dur a 30 heur es, soit
une semaine, par demi-gr oupes denseignant s.
Plut t scept iques au dpar t , les enseignant s mont r r ent ensuit e beaucoup
dent housiasme pour cet t e appr oche, qui donnait une place essent ielle
lenvir onnement dappr ent issage et aux r ichesses pr opr es de lenseignant .
11
Limpact sur lcole, ds la pr emir e anne, f ut t onnant . Le t aux de pr sence
des lves mont a 94 %, t aux t r s lev pour ce t ype dcole. Par r appor t
lanne pr cdent e, le niveau en mat hmat iques et en lect ur e augment a dune
manir e spect aculair e, 103 % en mat hmat iques et 83 % en lect ur e. En deux
annes, lcole passa du 16
me
(der nier ) au 2
me
r ang du classement acadmique.
Le XXI
me
sicle, le t r oisime millnair e, et aut r es chances
Cet t e appr oche pdagogique se dvelopper a-t -elle au sicle pr ochain, en t ant que
nouvelle appr oche pdagogique du t r oisime millnair e ? Rest ons modest e :
on r et r ouve f acilement les pr incipes qui la f ondent dans la r ht or ique dAr ist ot e,
lcole de Pyt hagor e et chez quelques aut r es gr ands pdagogues qui ont mar qu
lhist oir e de lhumanit .
On peut simplement dir e quil y a sans dout e gr ande ur gence r evenir
lessent iel, considr er l' appr endr e comme f ondat eur de lt r e humain et non
comme une simple acquisit ion de connaissances et de t echniques ; donner
chacun la possibilit de mat r iser une inf or mat ion sur abondant e t out en vit ant
un par pillement et un clat ement de la per sonnalit .
Une der nir e chose : on peut sint r esser la manir e dappr endr e de nos
enf ant s demain et apr s-demain. Mais il est sans dout e t out aussi ur gent de se
demander : de quoi ont besoin auj our dhui les adult es pour amlior er leur pr opr e
r elat ion lappr endr e. Car si lon accept e qu' appr endr e soit f ondat eur de la
per sonnalit dun t r e humain, cest dans cet t e r elat ion- que nous t r ansmet t ons
nos enf ant s - que se j oue peut -t r e l' volut ion et lavenir de l' humanit .
L' enj eu est de t aille. Et aut ant ne pas at t endr e une chance plus ou moins
loint aine pour nous met t r e en r out e.
L'YX n6
Revue de l'association RYE
Octobre 2000
Violence et cole :
appuyer o a f ait mal
par Br uno Hour st
I l est beaucoup quest ion, de manir e r cur r ent e, de "violence lcole". Et chaque f lambe de
f ivr e, le minist r e de lducat ion sor t des mesur es, cer t es peut -t r e ut iles ici ou l, mais qui
cr ent un sent iment de malaise, comme si le spect aculair e pr enait t ouj our s le pas sur
limpor t ant ; comme si lon ne t r ait ait , une f ois de plus, que le sympt me - par mi daut r es, mais
celui-l plus visible - et que lon ngligeait , encor e une f ois, de pr endr e en compt e les r acines
pr of ondes du pr oblme.
Pour t ent er de mieux saisir ce qui se passe et ce qui est en j eu, il semble ncessair e, aut ant quil
est possible, de sext r air e des discour s convent ionnels, des r ponses r assur ant es, des r act ions
pider miques. Mais comment f air e ?
Peut -t r e, pour pr endr e lanalogie de la maladie, f aut -il appuyer un br ef inst ant "l o cela f ait
mal". Car que peut f air e daut r e un bon mdecin, sinon dappuyer l o cela f ait vr aiment mal ? On
sait bien quil nagit pas ainsi par plaisir sadique de f air e souf f r ir , mais que cest la seule manir e
pour lui de dt er miner lendr oit impor t ant quil f aut soigner . Par f ois, bien sr , il y a ur gence, donc
ncessit de t r ait er le sympt me ( lcole : plus de pr ot ect ion, plus de sur veillant s, punir les
coupables, et c.) ; mais si lon ne soigne pas les r acines de la maladie, elle r esur gir a, sous une
f or me ou sous une aut r e, nous en avons la cer t it ude.
Laissons volont air ement de ct les gur isons spont anes, int r essant es mais inexplicables, du
genr e : ces lieux cout umier s de la violence o la violence semble r gr esser spont anment , pour
des r aisons qui appar aissent t r s minimes et obscur es et qui ont pour t ant un pouvoir incr oyable
de changement . Et donc j ouons au mdecin classique f aisant son diagnost ic, et pr venant son
pat ient avant dappuyer a et l : "At t ent ion, dit es-moi o cela vous f ait mal".
Dans un pr emier examen gnr al du pat ient , const at ons quil y a de nombr euses zones sensibles,
qu' il y a de nombr eux lment s cr at eur s pot ent iels de violence dans ce que vivent les enf ant s et
les adolescent s chaque j our . Mais auj our dhui, il nous semble quune zone mr it e t out
par t iculir ement not r e at t ent ion. Pour mieux localiser cet t e zone t r s sensible au t oucher ,
changeons lgr ement la per spect ive du pr oblme et par lons de "violence et cole" plut t que de
"violence lcole". La nuance or t hogr aphique est f aible, mais nous sent ons bien que cet t e pet it e
nuance r isque de mener assez loin, car nous r isquons de dcouvr ir que la violence dans les coles
nest pas uniquement un piphnomne impor t , mais que de sr ieuses r acines cet t e violence se
t r ouvent au cur mme de lcole.
Allons voir de ce ct , avec t out le r espect et le soin du mdecin dont le seul but est le bien de
son pat ient .
La r esponsabilit de l' enseignant
Par t ons en pr emier lieu de cet t e vidence : le pr of esseur a une r esponsabilit f ondament ale dans
t out act e de violence en milieu scolair e o ses lves sont impliqus. Par f ondament ale, j ent ends :
qui nest pas discut able. I l ne sagit pas ici daccabler les enseignant s ("Allez, encor e une f ois,
cest la f aut e des pr of s !"), mais de const at er une vidence : une classe en t r ain dappr endr e est
un ensemble non pas dindividus, mais dt r es humains, au sens le plus f or t de ce t er me, o lun de
ces t r es humains j oue un r le par t iculier . Et cet t e r elat ion humaine, lenseignant ne peut que
laccept er ds le moment o il dcide de f air e ce mt ier .
Tout e r elat ion humaine implique des r gles et des devoir s (comme le sout ien, la conf iance,
lcout e ou le r espect ), et en sengageant dans une r elat ion humaine, quelle quelle soit , nous en
accept ons f or cment les r isques : les r isques de r ichesses par t ages et les r isques de
souf f r ance, les r isques de bonheur int ense et les r isques d' incompr hension. Car cet t e r elat ion
humaine peut appor t er le pir e comme le meilleur . La gr ande r ichesse de la r elat ion humaine que
vivent de nombr eux enseignant s avec leur s lves - en par t iculier dans des t ablissement s
dif f iciles - peut t r e considr e comme dir ect ement r esponsable, ent r e aut r es aspect s posit if s,
de la diminut ion des act es de violence dans ces t ablissement s.
Au cont r air e (et en car icat ur ant un peu), si un pr of esseur se compor t e de manir e scandaleuse ou
mpr isant e avec ses lves - le cas nest pas si r ar e, nous le savons -, et quil r et r ouve ses quat r e
pneus cr evs, pour r a-t -il dnoncer la violence des lves sans accept er de pr endr e en compt e la
violence qua dclenche son pr opr e compor t ement , cest --dir e les consquences de la r elat ion
humaine quil vit avec ses lves ?
La violence de l' enseignant
Les enseignant s, comme les par ent s dailleur s, sont r ar ement conscient s de la violence que
peuvent dclencher cer t aines de leur s par oles, cer t ains de leur s compor t ement s et de leur s
act es. La cause essent ielle en est le pr incipe - univer sel et r avageur - de la r pt it ion : nous ne
f aisons que r pt er les compor t ement s de nos par ent s ou de nos pr of esseur s, sans les met t r e
suf f isamment dist ance pour savoir si ce sont vr aiment les plus souhait ables pour nous et pour
les aut r es. Pour t ant , cer t ains de ces compor t ement s et cer t aines de ces par oles que nous
r pt ons peuvent t r anspor t er une violence inoue. Mais nous cont inuons les ut iliser et mme
par f ois les r iger en pr incipes pdagogiques par ce que nous nen sommes pas mor t s .
Donnons-en quat r e exemples lcole.
Une mauvaise not e que doit r endr e un pr of esseur est une bombe, por t euse pot ent ielle de
violence, et le pr of esseur doit la t r ait er avec la pr udence du dmineur . De la simple manir e dont
il r endr a sa copie llve, il peut dclencher des r act ions de violence (cont r e lui, cont r e la
mat ir e quil enseigne, cont r e le syst me scolair e) ou bien f air e en sor t e que llve ne voit l
quune t ape, cer t es pas t r s agr able, mais qui nent ame en r ien la conf iance et le r espect qua le
pr of esseur pour lt r e humain en devenir quil est . (I l y aur ait beaucoup dir e galement sur ce
pr oblme des not es, syst me ext r mement pr at ique aux ef f et s per ver s innombr ables et souvent
dnoncs. Pensez : t r ansf or mer des connaissances, du t r avail, du t emps, de la r echer che, de
langoisse, du plaisir , de la sensibilit , des ides, et c. en un nombr e, que l' on ut ilise ensuit e comme
un out il scient if ique d' une pr cision absolue : magique !)
Quelle soit ver bale ou non ver bale, t out e f or me de langage qui t r ansmet un j ugement
dest r uct eur , ou qui compor t e du mpr is, du ddain, de la r ailler ie et c., est por t eur de violence.
Cela peut pr endr e dif f r ent es f or mes, par exemple : un r egar d de mpr is por t sur lenf ant ; un
pr j ug d sa condit ion sociale ; une cr it ique gnr ale sur une classe lance dans la salle des
pr of esseur s ; ou des r emar ques et des compor t ement s dest r uct eur s dir ect ement en classe.
Un enseignant qui t r ait e un lve de "nul" (par f ois ds la Mat er nelle !), f aisant un amalgame ent r e
la per sonnalit de llve et ses not es, a enver s lui un compor t ement aussi violent que sil le
bat t ait physiquement , et les blessur es peuvent t r e aut r ement plus gr aves quune ecchymose.
Nous avons t ous des exemples, pour nous ou chez des pr oches, de cer t aines phr ases qui
t uent , qui nous ont dgot vie des mat hmat iques, des langues t r angr es ou de t out
simplement du plaisir dappr endr e. Cela ne peut que cr er de la violence, soit enver s les aut r es,
soit enver s soi-mme. Et cest bien le pr of esseur qui a une r esponsabilit dans cet t e violence,
dir ect ement , et non la nullit de llve.
Cr er dans la classe une at mosphr e de cr aint e, de peur et par f ois de t er r eur , avec des
int er r ogat ions sur pr ises aux consquences saignant es, des moquer ies syst mat iques pour llve
au t ableau ou des menaces si lon n' obit pas aux or dr es, t out cela cr e biologiquement de la
violence, en f aisant basculer le cer veau ver s des compor t ement s ar chaques de t ype combat t r e
ou f uir . Alor s llve f uit , par l' imaginat ion car cest sa seule possibilit , ou bien devient violent .
Et bien sr , ces compor t ement s ar chaques, f ait s pour r pondr e lor igine une menace r elle,
empchent biologiquement t out appr ent issage. Tout enseignant qui f onde sa pdagogie sur la
menace et la cr aint e empche dir ect ement lappr ent issage.
Cr er des conf lit s psychologiques ou ut iliser un double langage peuvent dclencher
galement t out es sor t es de r act ions comme le r ej et , la haine ou la violence. Par exemple, se
mont r er appar emment at t ent if et bienveillant , et donner des cont r les met t ant les lves
syst mat iquement en chec ; ou r ef user un lve en r et ar d alor s que lon ar r ive soi-mme
syst mat iquement en r et ar d : ce genr e de double langage peut dclencher "la haine" de t out e une
classe.
Sur ce pr emier aspect de la r esponsabilit humaine de lenseignant , on voit que cela peut t out
aussi bien sadr esser daut r es per sonnes qui f ont lcole : la conseillr e dducat ion ou la
secr t air e, le pr oviseur ou le gar dien. Ds le moment o ils ent r ent en r elat ion, dune manir e ou
dune aut r e, avec les enf ant s quils ct oient , il y a r elat ion humaine, avec ses r isques et ses
r ichesses.
Quel pour r ait t r e le dnominat eur commun de t ous ces compor t ement s qui cr ent de la
violence ? Sans dout e le manque de r espect , au sens le plus f or t de ce t er me. I l ne sagit pas ici
du r espect f or mel que lon at t end f or cment des aut r es, mais de ce r espect f ondament al et
ir r duct ible dun t r e humain pour un aut r e, quel que soit son ge, sa condit ion sociale, son pass
et son pr sent .
Der r ir e ces compor t ement s cr at eur s de violence, on sent bien galement que lon ne peut pas
met t r e t ous les enseignant s dans le mme cadr e. Met t ons par t les cas r ar es mais r els de
per ver sit , de plaisir de f air e mal, dabaisser , dhumilier : ces cas r elvent du mdical.
Mais il y a aussi t ous les enseignant s dont les compor t ement s dclencheur s de violence ne f ont
qu' expr imer leur souf f r ance, leur f r ust r at ion ne pouvoir t r ouver les moyens ef f icaces pour
t r ansmet t r e un savoir , leur dif f icult ent r er en r elat ion et vivr e ensemble avec leur s lves.
Cela r elve dun cer t ain t ype de f or mat ion, que lon pour r ait appeler f or mat ion f ondament ale, et
qui f ait auj our dhui t r op souvent df aut . Cet t e f or mat ion ne r elve pas des diver ses mat ir es
enseignes et des sciences de lducat ion t elles quelles sont enseignes, mais de : comment un
t r e humain peut aider un aut r e t r e humain devenir ce quil est , avec sa per sonnalit en
mer gence, ses t alent s pr opr es, ses r ichesses pr sent es et venir . Cet t e f or mat ion
f ondament ale devr ait au cur de la socit , t r e une r esponsabilit essent ielle de lEt at , t r e
pr opose aux enseignant s comme t ous ceux qui ont char ge de t r ansmet t r e, en br ef : t ous.
La violence du syst me scolair e
Une aut r e abondant e sour ce de violence est le syst me ducat if lui-mme, souvent dnonc sous
dif f r ent es f or mes mais qui per dur e avec une const ance conf ondant e. Sans aucun dout e on
considr er a un j our ce que lon impose de vivr e un enf ant dauj our dhui (comme r est er des
j our nes ent ir es assis, soumis des cont r aint es psychologiques considr ables) aussi bar bar e
que le t r ait ement inf lig aux enf ant s au dbut de lr e indust r ielle, t r availler dans les usines ou
dans les mines.
Mais le syst me scolair e nest pas gnr at eur en soi de violence. I l est avant t out gnr at eur de
souf f r ance, pour les lves et pour les enseignant s, et cest cet t e souf f r ance qui se t r ansf or me
en dif f r ent es f or mes de violence : violence dlves cont r e un pr of esseur ou du pr of esseur
cont r e ses lves, violence cont r e les mur s de lcole, cont r e les aut r es j eunes, cont r e la socit
et violence aussi cont r e soi-mme. Le suicide dun j eune ou dun enseignant a par f ois les mmes
r acines quun act e de violence : la souf f r ance scr t e par lcole.
Car il nous f aut enf in admet t r e que not r e cole, devant nos yeux, secr t e de la souf f r ance, une
souf f r ance incr oyable que nous nimaginons pas, sauf lor sque nous accept ons d' ouvr ir vr aiment
nos yeux et nos or eilles. De plus, elle est pour une gr ande par t t ot alement inut ile, aut ant que lon
puisse imaginer une souf f r ance "ut ile". Et elle t ouche t ous les niveaux, quel que soit le milieu
social.
I l f aut ent endr e des enf ant s expr imer leur angoisse incr oyable avant un banal cont r le, dir e leur
sent iment de solit ude int ense ds le moment o ils ent r ent dans une spir ale dchec scolair e,
par ler du st r ess quils subissent sous la pr ession psychologique de leur s par ent s pour "r ussir "
comme papa ou maman, expr imer leur s cr aint es des r per cussions dune simple mauvaise not e en
sanct ions physiques ou mor ales, r acont er lcr asement des 50 heur es (ou plus) de t r avail
hebdomadair es t andis que leur s par ent s discour ent doct ement sur les 35 heur es. Sans compt er
la souf f r ance dont nous par lions plus haut , qui vient , elle, dir ect ement de cer t ains enseignant s :
mpr is, moquer ie, r ej et , indif f r ence, et c., dont la plus t er r ible des causes est peut -t r e la
bonne conscience, le sent iment de supr ior it , le r ef us de r emet t r e en cause ce quils f ont .
Face cet t e souf f r ance, si banalement admise, que f air e ? Faut -il plus de moyens, plus de
sout ien pour les lves en chec, plus dinf ir mir es et de psychologues scolair es ? Cer t es, mais en
sachant que, si l' on s' en t ient l, on ne t r ait e une f ois de plus que le sympt me.
Cur ieusement , on r emar que que t out es les manif est at ions d' enseignant s et de lycens r clament
t ouj our s du plus (souvent j ust e r aison, d' ailleur s) mais bien r ar ement de laut r ement . Comme sil
y avait une incapacit f ondament ale imaginer denseigner et dappr endr e aut r ement . On
considr e par exemple que pour sor t ir un lve de lchec scolair e, il f aut essent iellement plus de
t emps, plus de disponibilit de l' enseignant . Et le minist r e pr end des mesur es dans ce sens,
br avo. Mais bien souvent lchec vient de la manir e mme de f air e de l' enseignant , ni bonne ni
mauvaise en soi mais inadapt e llve. Si un ant ibiot ique ne gur it pas vot r e gr ippe, doubler la
dose ne ser vir a r ien - et r isque mme de cr er une aut r e maladie.
Daut r es appr oches pdagogiques exist ent , aut r es que celle globalement ut ilise dans not r e
syst me scolair e. Cer t ains enseignant s les ut ilisent nat ur ellement , avec des r sult at s souvent
r emar quables. Elles ncessit ent peu de choses, essent iellement au dpar t un changement de
r egar d de l' enseignant sur ses lves, sur la mat ir e quil enseigne, et aussi sur lui-mme. Comme
cet t e enseignant e qui avait dcid un j our de sour ir e un peu plus ses lves : ce pet it r ien avait
induit des changement s impor t ant s, dur ables et posit if s la f ois pour elle et pour ses lves.
La violence de ladult e
Allons un peu plus loin : une des cls du dveloppement de lenf ant et de ladolescent est sa
r elat ion ladult e. La r esponsabilit de ladult e est , l, capit ale, car il j oue le r le de modle et de
r f r ence, en posit if comme en ngat if .
Les par ent s peuvent t r ansmet t r e des valeur s gnr at r ices de violence, comme lint olr ance
r eligieuse, le r acisme, le mpr is de laut r e (et de l' enseignant en par t iculier ), et mont r er leur s
enf ant s des exemples de compor t ement s qui cr ent de la violence : indif f r ence, manque
dat t ent ion, br ut alit s, mpr is, chant ages, et c.
Et puis il y a la violence engendr e par les compor t ement s de cer t aines per sonnalit s, de ceux
dont on par le : le j eu polit icien coup des r alit s quot idiennes, les dclar at ions qui appar aissent
souvent comme hypocr it es et t r uques, les dt our nement s de f onds incr oyables de r esponsables,
et c. Comment imaginer que t out cela nait aucune inf luence sur la violence que lon dnonce
par t out ? La r esponsabilit de ces per sonnalit s est dir ect e, et il f audr ait imaginer pouvoir punir
ces per sonnes aussi pour la violence quils dclenchent dans la socit , pour le pr j udice quils
f ont subir lensemble de la socit .
Alor s, qui est r esponsable ?
Alor s, qui est r esponsable de cet t e violence, lcole et ailleur s ? La t lvision, les mdias, le
chmage, et c. ? Daccor d. Et les enseignant s aussi sont r esponsables ? Admet t ons. Et les
par ent s ? Et les hommes polit iques et assimils ? Pour quoi pas ? Et vous, qui lisez ceci, et moi qui
lcr it , navons nous pas aussi not r e r esponsabilit , t ant que lon y est ? Dans ce cas, on pour r ait
alor s dir e que chacun est r esponsable dose homopat hique, inf init simale, cest bien cela ?
Mais non, j ust ement pas, cet t e r esponsabilit -l ne se divise pas. Not r e r esponsabilit chacun
dent r e nous est ent ir e, indivisible, t ot ale : nous avons la r esponsabilit de la violence que nous
dnonons par ce que nous r ef usons de r emet t r e en cause not r e pr opr e violence, dans not r e
langage, dans nos penses et dans nos act es.
Not r e r esponsabilit , t ot alement engage, est alor s de diminuer not r e pr opr e violence dans not r e
vie, dans not r e t r avail, dans nos r elat ions aux aut r es. Et c' est ce pr ix que la violence, dans les
coles et ailleur s, pour r a diminuer . Aux enseignant s de la t r aquer dans leur s par oles et leur s
compor t ement s, de r emet t r e en cause leur pdagogie si elle est cause dchec, donc par f ois de
violence ; aux hommes polit iques de r espect er les lois quils imposent aux aut r es ; aux par ent s de
voir dans leur s enf ant s des t r e humains en dveloppement et non des pr oj ect ions d' eux-mmes
qui doivent suivr e leur modle ; aux mdias de r espect er daut r es cr it r es que celui de lar gent ;
aux chef s de ser vice de r espect er leur s subor donns et leur t r avail ; aux f onct ionnair es de
s' int r esser la violence que leur compor t ement peut cr er chez la per sonne en f ace deux. Et c.
Et pour ce "plan cont r e la violence", au dbut , il ne f aut r ien, pr at iquement r ien : cela demande
j ust e un pet it r ien du t out dans linst ant pr sent , un t r ois f ois r ien maint enant , un imper cept ible
changement de r egar d qui appar at r a comme r adical.
Interview
Monde de I'Educution
Murs Z004
Comment uvez-vous t umen vous intresser uu inteIIigences muItipIes ?
Por hosord ef por necessife, Professeur de mofhemofiques en Iycee pubIic, oprs ovoir
efe morin ef professeur de novigofion dons Io morine nofionoIe, j'efois consferne de
consfofer que des jeunes, que j'oppreciois ef donf je connoissois Ies quoIifes, se
frouvoienf en echec scoIoire. Cef echec esf devenu ou fiI de mo profique un echec
personneI. Je me suis oIors mis chercher, joi suivi differenfes formofions, ce qui mo
conduif en AusfroIie ef pIusieurs fois oux Efofs-Unis. Ef j'oi finoIemenf frouve ce que je
cherchois, une opproche pedogogique que Ies Americoins oppeIIenf de differenfs noms
comme "AcceIerofive Leorning", "Infegrofive Leorning" ou "WhoIe broin Ieorning" ef que
joppeIIe Ie "mieux-opprendre". Infegres dons ceffe opproche pedogogique, j'oi oussi
decouverf des oufiIs remorquobIes, por exempIe Ie fopogromme (MindMopping en
ongIois), qui permef de froduire en mofs ef en imoges des sfrucfures menfoIes
compIexes. EgoIemenf Ies "jeux-codres", sfrucfures docfivifes que Ienseignonf rempIif
de son propre confenu dinsfrucfion. Ef puis, donc, Ies infeIIigences muIfipIes de Howord
0ordner ef ses oppIicofions dons Ies opprenfissoges. Ef pIus je frovoiIIe dessus, pIus je
decouvre Io richesse de cef oufiI pedogogique (I).
Pourquoi Ies inteIIigences muItipIes suscitent-eIIes uussi peu de curiosit en Frunce ?
Ce monque de curiosife s'expIique, mon ovis, por deux phenomnes : d'obord Ie refour
de boIoncier ocfueI vers I'ecoIe I'oncienne, hosfiIe por definifion oux opproches
pedogogiques novofrices , ensuife Io meconnoissonce de Io fheorie de Howord 0ordner,
qui o pour Iinsfonf du moI se diffuser en porficuIier por monque de Iivres profiques
fociIemenf ufiIisobIes por Ies enseignonfs. Touf ceIo o cree jusqu moinfenonf un cIimof
peu propice Io diffusion de ceffe opproche, confroiremenf ce qui se posse oux Efofs-
Unis o iI exisfe un foisonnemenf ediforioI sur Ie sujef. En ce qui me concerne, je
frovoiIIe ocfueIIemenf sur un Iivre profique que mo commonde un grond edifeur fronois.
Ef jespre que ce Iivre oidero Ies enseignonfs infegrer dons Ieur pedogogie cef oufiI
remorquobIe.
Cette mconnuissunce ne tient-eIIe pus guIement uu reIutif mpris duns IequeI on
tient en Frunce en purticuIier toutes Ies thories issues du monde ungIo-suon ?
Sons doufe y o-f-iI un peu de o oussi. II esf en fouf cos fropponf de consfofer qu'oux
Efofs-Unis des ecoIes foncfionnenf enfiremenf sur Ie principe des infeIIigences
muIfipIes (voir encodre). II egoIemenf inferessonf de nofer que Ie monde de I'enfreprise,
sons doufe porce qu'iI esf en qufe de resuIfofs pIus immediofs, s'y inferesse de prs.
Mois iI esf cIoir pour moi que Ies bonnes choses qui viennenf des Efofs-Unis onf besoin
dfre Io fois enrichies ef odopfees : odopfees un confexfe cuIfureI differenf, ef
enrichies por une frodifion humonisfe
frs enrocinee ef frs oncienne.
Pouvez-vous donner un eempIe d'utiIisution des inteIIigences muItipIes duns une
situution d'enseignement ?
Pecemmenf, j'oi efe omene former des enseignonfs fchodiens, ef je Ieur oi presenfe en
porficuIier Ies infeIIigences muIfipIes. Comme exempIe doppIicofion, je Ieur oi propose
de frovoiIIer sur Ie fhme de Ieur viIIe.
Dobord, joi demonde chocun de preporer, por ecrif, ce quiI connoissoif sur Io viIIe
(infeIIigence infropersonneIIe). Puis, por equipes de deux ou frois, Ies eIves onf eIobore
une Iisfe commune de Ieurs connoissonces (infeIIigence inferpersonneIIe), puis onf
seIecfionne Ies Z ou 3 informofions qui Ieur sembIoienf Ies pIus inferessonfes
(infeIIigence du nofuroIisfe, pour disfinguer I'essenfieI de I'occessoire).
Joi oIors Iisfe ces informofions en vroc ou fobIeou, puis Ies eIves Ies onf cIossees ef
regroupees por fhmes, por exempIe : Efof, Soin, Educofion, Economie, efc. Lo fechnique
du fopogromme efoif oIors porficuIiremenf bien odopfee pour foire une represenfofion
grophique hierorchisee de foufes ces connoissonces.
Puis je Ieur oi propose de dessiner un pIon de Ieur viIIe, en frovoiIIonf en porficuIier sur
Ies probImes d'orienfofion, de cenfre, de posifionnemenf, efc. (infeIIigence
visueIIe/spofioIe) ef sur Ies probImes decheIIes, de mesures (infeIIigence
Iogique/mofhemofique).
Ensuife, nous sommes oIIes I'exferieur, ef iIs onf cree une corfe de Ieur viIIe en frois
dimensions, en posifionnonf Ies Iieux principoux de Io viIIe ef Ieur Iieu dhobifofion
(infeIIigence corporeIIe/kinesfhesique).
De refour en cIosse, joi demonde choque eIve d'ecrire un bref essoi sur Ie foif de
vivre dons ceffe viIIe, ef cerfoins voIonfoires onf Iu houfe voix ce qu'iIs ovoienf ecrif
(infeIIigence verboIe/Iinguisfique, ef refour IinfeIIigence infropersonneIIe). Monquoif
une ocfivife meffonf en uvre IinfeIIigence musicoIe/ryfhmique, qui ne Ieur ouroif pose
oucune difficuIfe l Mois Howord 0ordner insisfe sur Ie foif quiI nesf pos necessoire
dufiIiser choque fois Ies 8 infeIIigences.
Ef donc Ioccosion de ceffe formofion, joi pu consfofer une fois de pIus que Io fheorie
des infeIIigences muIfipIes possde, enfre oufres ovonfoges, d'fre immediofemenf
comprehensibIe, quiI esf oise de se I'opproprier ef de se I'opproprier ropidemenf.
QueI est seIon vous I'uvuntuge mugeur de truvuiIIer uvec des Ives sur Iu buse de
cette thorie ?
EIIe peuf fronsformer Io reIofion enfre Ies enseignonfs ef Ies enseignes. Howord
0ordner insisfe beoucoup sur Iinferf d'expIiquer oux eIves Ies infeIIigences muIfipIes,
pour qu'iIs sopproprienf cef oufiI de connoissonce de soi. Joi mme vu en AusfroIie des
eIves de moferneIIe ufiIisonf Ies infeIIigences muIfipIes, ovec un vocobuIoire odopfe
evidemmenf.
Lorsquon Ieur expIique que chocun o un "bouquef dinfeIIigences" differenf, beoucoup
denfonfs eprouvenf un grond souIogemenf - ef Ieurs porenfs oussi l - cor iIs
comprennenf que cerfoins de Ieurs echecs IecoIe ne viennenf pos du foif quiIs soienf
"nuIs", mois viennenf du foif quiIs possdenf un bouquef d'infeIIigences moI odopfe ou
cursus scoIoire cIossique.
Du cfe des professeurs, ceffe fheorie Ieur permef de prendre conscience de ce que
choque enfonf esf differenf. Ef siIs occepfenf denseigner en ufiIisonf differenfes
"infeIIigences", iIs seronf srs de foucher, un momenf ou un oufre, fous Ieurs eIves,
ce qui peuf fre frs benefique Io reIofion mofre-eIve, ef sorfir des enfonfs dune
spiroIe dechec.
Dons ceffe Iogique, iI pourro egoIemenf orriver que des eIves proposenf eux oussi des
modes dopprenfissoge, Ies rendonf pIus responsobIes ef pIus porfie prenonfe de Io
demorche pedogogique.
Les inteIIigences muItipIes uppIiques I'coIe permettent-eIIes de renforcer
I'interdiscipIinurit ?
A mon sens, pos direcfemenf. Mois Ies enseignonfs qui infgrenf cef oufiI dons Ieur
profique sonf souvenf omenes foire enfrer dons Io cIosse Ieurs foIenfs coches : un
musicien omofeur profifero de so connoissonce de Io musique, idem pour Ie dessin ou Io
donse, Io meconique ou IorcheoIogie. Mois I o iI nouro pos Ies foIenfs odopfes pour
foire enfrer feIIe ou feIIe infeIIigence dons so cIosse, iI se fournero nofureIIemenf vers
doufres coIIgues dons doufres discipIines. Lo demorche inferdiscipIinoire n'opporofro
pos en fonf que feIIe, mois ufiIiser Ies infeIIigences muIfipIes conduif neonmoins vorier
Ies poinfs d'enfree. Ef Ies evoIuofions monfrenf que Ies enseignonfs firenf un grond
profif, oufonf professionneI que personneI, de ceffe monire de foire. Ef Ies eIves
oussi l
PIuisir efforts et persvrunce
duns un upprentissuge
1, Doit fuire des efforts |
L'idee qu'opprendre necessife une souffronce esf une nofion profondemenf oncree dons nos
esprifs : Por Io souffronce Io connoissonce , disoienf Ies onciens 0recs, ef Ies AngIo-Soxons
disenf : Mo poin, no goin ( On n 'o rien sons souffrir ).
Dons cef efof d'esprif, iI esf souvenf roppeIe oux eIves que, pour opprendre, iI
suffif de frovoiIIer pIus , que ceIo necessife des efforfs , ef qu'iI y fouf du
serieux . Ces conseiIs sonf d 'oiIIeurs souvenf donnes en foufe bonne foi, cor
ceIo sembIe en generoI Io seuIe monire de reussir un opprenfissoge. Ef pourfonf
nous sovons d'experience que ceffe monire d 'opprendre necessifonf confroinfes,
pression consfonfe ef obIigofions, o des resuIfofs pour Ie moins decevonfs.
En foif, Ies mofs efforf ef serieux sonf sources de confusion.
Dobord, iI ne fouf pos confondre Iefforf qui esf Iie ou pIoisir de Io decouverfe ef
ou depossemenf de ses Iimifes (comme grimper en houf dune monfogne, rechercher Ies enigmes
dun jeu video, resoudre un probIme dechecs, foire une recherche documenfoire, efc.), ef
Iefforf subi, impose de Iexferieur, non occepfe. Cef efforf-I se fronsformero ou mieux en
ennui, ef ou pire en vioIence, en souffronce ef en bIessures, quiI nous orrivero de gorder
foufe nofre vie. Ef, une fois oduIfe, devenu porenf ou enseignonf, cesf foujours cef efforf-I
ef ceffe souffronce-I que nous jusfifierons pour nos enfonfs ou nom de "on o foujours foif
comme o" ef "on nen nesf pos morf" (ceffe dernire offirmofion efonf doiIIeurs fouf foif
discufobIe : dune cerfoine monire, nous sommes morfs des pons enfiers de Io
connoissonce). L'efforf-pIoisir fobrique de Io perseveronce, I'efforf-subi cree de Io
souffronce.
Quonf ou mof serieux , iI opporfe egoIemenf son Iof de confusion. Cor on peuf opprendre
frs serieusemenf, cesf--dire ovec beoucoup de rigueur, ef y prendre beoucoup de pIoisir.
Por confre refuser dons un enseignemenf ce qui ne foif pos "serieux", ef porfois ds Ie debuf
de IecoIe primoire, risque de creer cef ennui I'ecoIe , si desesperonf pour IeIve comme
pour Ienseignonf.
Por exempIe, Ie jeu pour opprendre ou refIechir esf souvenf refuse IecoIe cor ne foisonf pos
"serieux". Le jeu o pourfonf des verfus pedogogiques remorquobIes, qu'iI esf bon de redecouvrir :
iI mef Ies eIves dons un efof d'esprif defendu ef posifif, iI reduif I'onxiefe souvenf ossociee
I'opprenfissoge (cor Ies erreurs sonf considerees comme des phoses du jeu ef non comme des
"foufes" soncfionnees), iI necessife une porficipofion ocfive, efc.
Foire pIus d 'efforfs peuf donner des resuIfofs, bien enfendu. Mois ceux-ci
sonf Ie pIus souvenf frogiquemenf mediocres por ropporf ou femps, I'orgenf ef I'energie
depenses, ef Io souffronce engendree por ce comporfemenf.
D 'innombrobIes fensions physiques ef menfoIes s 'occumuIenf oIors progressivemenf ef
deviennenf nofre monire nofureIIe de nous comporfer ef d 'opprendre. Ef c'esf ceffe
monire que nous considererons ensuife comme normoIe une fois oduIfe, pour nous comme
pour nos enfonfs.
Z, Donner un sens ce que I'on upprend est-iI indispensubIe ?
II esf souvenf reIeve que c'esf Ie monque de sens dons un opprenfissoge qui
necessife ces efforfs-subis souvenf si moI vecus.
Le sens ef Ie buf peuvenf en effef oider Io mofivofion, mois Ion soif que bien des
eIves onf des difficuIfes se projefer dons Iovenir ef donner sens ce quiIs
opprennenf IecoIe. Pourfonf, esf-ce vroimenf Ie monque de sens qui cree Iennui 7
Apprendre, fouf ef nimporfe quoi, pourroif - ou devroif - fre considere comme
une focuIfe nofureIIe de fouf fre humoin. Le pefif enfonf ne frie pos ce quiI
opprend, fouf o priori Iinferesse. II opprend des choses d'une frs gronde compIexife dons Ies
premires onnees de so vie (comme morcher, se servir d'une cuiIIre ou porIer une Iongue ), ef
ceci sons oucun efforf, ovec pIoisir, en se jouonf, comme I'eponge obsorbe nofureIIemenf I'eou
dons IoqueIIe eIIe esf pIongee.
On pourroif en deduire que fouf eIve peuf fre pofenfieIIemenf inferesse por nimporfe quoi,
pour Ie simpIe pIoisir dopprendre ef deIorgir son monde de connoissonces, condifion que ne
soienf pos fues en Iui ce desir ef ce pIoisir dopprendre qui Iui sonf nofureIs.
3, QueIques pistes d'uctions
Les recherches ocfueIIes sur Ies modes de foncfionnemenf du cerveou conduisenf ceffe idee
que Io pIuporf des environnemenfs d'opprenfissoge ne fovorisenf pos un foncfionnemenf nofureI
ef opfimoI du cerveou.
II sembIeroif por exempIe que Ie cerveou defesfe Ie Iineoire, Ies sfrucfures imposees, Ie foujours
poreiI, Ie monque dhumour, dombigu, douverf, Ie monque de creofivife, Io possivife dons
Iopprenfissoge, Ies formes de fronsmission moI odopfees ou mode preferenfieI dopprenfissoge
des eIves, ef bien doufres choses. AIors iI se bIoque, iI boude, iI sennuie ef Ie foif sovoir ou
resfe du monde. Ef on Iui demonde oIors de foire des efforfs .
De mme, efobIir un sysfme de recompenses ef de punifions, souvenf ufiIise ovec Ies eIves
consideres comme sous-mofives ou foibIes, n'esf pos vroimenf une bonne soIufion. Ce sysfme d
'opprenfissoge, corocferisfique du modIe behoviorisfe qui fovorise un opprenfissoge de fype
povIovien ( fu fois o ef fu obfiens o ), encouroge Ies comporfemenfs sfereofypes, renforce
une forme de memoire courf ferme, ef fue Ie pIoisir d 'opprendre en reduisenf Io mofivofion
infrinsque.
II seroif souhoifobIe, ou confroire, de pIus deveIopper che; Ies eIves ce que Ies specioIisfes
oppeIIenf Io mefocognifion, cesf--dire Io copocife prendre conscience de so monire de foire
ef dopprendre, ef Io focuIfe firer porfi des experiences possees docfion ef dopprenfissoge.
CeIo necessife de Ies rendre ocfivemenf responsobIes de Ieurs opprenfissoges, en porficuIier en
Ies ossocionf dune monire effecfive Io forme que prendro Ie processus dopprenfissoge, ef
sur Ies monires devoIuer Ies compefences.
Le rIe des porenfs peuf fre egoIemenf frs imporfonf pour diminuer Ies efforfs-subis de Ieur
enfonf IecoIe. Si Ies porenfs refrouvenf Ie gof ef Ie pIoisir dopprendre (quiIs onf souvenf
perdus), siIs prennenf gorde ne pos fronsmeffre Ieurs propres Iimifes ("mo
fiIIe esf nuIIe en mofhs, comme moi je Iefois"), siIs monfrenf un inferf reeI
ce que Ieur enfonf o oppris dons Io journee, s'iIs porficipenf creer che; Iui
ces poinfs d'oncroge si necessoires pour bfir de nouveIIes connoissonces, Ieur
enfonf ouro de bonnes chonces de conserver ce gof dopprendre, ef
occepfero voIonfiers ces efforfs-pIoisir.
Du cfe de I'enseignonf, frop souvenf Io recherche de "receffes" pour Iuffer confre Iennui,
Iobsenfeisme ou Ie monque de mofivofion des eIves, iI Iui foudro
prendre Ie risque de sorfir de so ;one de conforf , por exempIe : imoginer pouvoir enseigner
oufremenf qu Io monire donf Iui-mme o efe enseigne , foire enfrer progressivemenf dons so
pedogogie des oufiIs nouveoux (iI exisfe de nombreux oufiIs pedogogiques simpIes, puissonfs ef
frs riches doppIicofions profiques, ef fofoIemenf meconnus des enseignonfs) , chonger son
regord sur ses eIves ef prendre en compfe Ieur monire personneIIe d'opprendre, en respecfonf
Ieur personnoIife en evoIufion , efc.
En oIIonf dons ceffe direcfion, iI y o de bonnes chonces que Iennui se dissoIve,
que Io mofivofion opprendre ef foire des efforfs-pIoisir decoIIe, que Io
souffronce des eIves, des enseignonfs ef des porenfs sesfompe, bref que
Ihumonife se porfe un peu mieux. Ce qui nesf pos rien, on voudro bien
Iodmeffre.
IIIusfrofions : OIivier Lofyk
VioIence et coIe :
nous sommes tous responsubIes
II esf quesfion de monire recurrenfe de vioIence IecoIe ef choque fIombee, Ie minisfre de
Ieducofion propose de nouveIIes mesures - sons doufe ufiIes ici ou I, cerfes, mois qui creenf un
senfimenf de moIoise, comme si Ie specfocuIoire prenoif Ie pos sur Iimporfonf, comme si Ion ne
froifoif une fois de pIus quun sympfme en negIigeonf encore ef foujours de prendre en compfe Ies
rocines profondes du probIme. Mois que foire doufre 7 II y o porfois urgence ef donc,
effecfivemenf, necessife de froifer Ie sympfme ( IecoIe : pIus de profecfion, pIus de surveiIIonfs,
punir Ies coupobIes, efc.) mois si Ion ne soigne pos ses couses profondes, Io moIodie resurgiro sous
une forme ou sous une oufre, ceIo esf cerfoin...
Mous sovons quiI esf de nombreux eIemenfs creofeurs pofenfieIs de vioIence dons ce que vivenf Ies
enfonfs ef Ies odoIescenfs choque jour, mois Io vioIence IecoIe nesf pos quun epiphenomne
imporfe : de profondes rocines se frouvenf ou cur mme de IecoIe. Ef fouf dobord une evidence :
Ie professeur o une responsobiIife fondomenfoIe en ce qui concerne Io vioIence ou Iobsence de
vioIence dons son ecoIe. II ne sogif pos ici doccobIer Ies enseignonfs (dej cibIes de bien des
crifiques) dune nouveIIe responsobiIife, mois de consfofer quune cIosse en froin dopprendre esf un
ensembIe dfres humoins en reIofion. Ef que foufe reIofion humoine impIique des responsobiIifes
porfogees, des rgIes ef des devoirs (comme Ie soufien, Io confionce, Iecoufe ou Ie respecf) ef oussi
des risques.
On peuf sremenf considerer que Io gronde quoIife de Io reIofion humoine que vivenf de nombreux
enseignonfs ovec Ieurs eIves - en porficuIier dons des efobIissemenfs difficiIes - esf direcfemenf
responsobIe, enfre oufres ospecfs posififs, de Io diminufion des ocfes de vioIence dons ces
efobIissemenfs. Au confroire, si un professeur se comporfe de monire scondoIeuse ou meprisonfe
ovec ses eIves - Ie cos nesf pos si rore, nous Ie sovons - ef quiI refrouve ses quofre pneus creves,
pourro-f-iI denoncer Io vioIence des eIves sons occepfer de prendre en compfe Io vioIence quo
decIenchee son propre comporfemenf, cesf--dire Ies consequences de Io reIofion humoine quiI vif
ovec ses eIves 7
Mois iI esf vroi que Ies enseignonfs, comme Ies porenfs doiIIeurs, sonf roremenf conscienfs de Io
vioIence que peuvenf enfroner Ieurs poroIes, Ieurs comporfemenfs ef Ieurs ocfes. Ef Ion refrouve I
Ie principe - universeI ef rovogeur - de Io repefifion : nous repefons bien souvenf Ies comporfemenfs
ef Ies poroIes de nos porenfs ou de nos professeurs, ef cerfoins de ces comporfemenfs ef cerfoines
de ces poroIes peuvenf fronsporfer une vioIence inoue. Mois nous confinuons Ies ufiIiser ef mme
porfois Ies eriger en principes pedogogiques porce que nous n'en sommes pos morfs . Ef ceffe
vioIence esf souvenf Io source, son four, de nouveIIes vioIences.
Donnons queIques exempIes de vioIence pofenfieIIe IecoIe :
Une mouvoise nofe. De Io monire donf iI rendro une mouvoise copie un eIve, Ienseignonf peuf
decIencher des reocfions de vioIence confre Iui, confre Io mofire quiI enseigne, confre Ie sysfme
scoIoire, ou bien foire en sorfe que IeIve ne voif dons ceffe mouvoise nofe quune efope dons un
chemin dopprenfissoge, sons que ne soif enfomes Io confionce ef Ie respecf quo Ie professeur pour
Iui. En oufre, iI y ouroif beoucoup dire sur ce sysfme des nofes, oux effefs pervers innombrobIes
ef souvenf denonces. Pense; : fronsformer des connoissonces, du frovoiI, du femps, de Io recherche,
de Iongoisse, du pIoisir, de Io sensibiIife, des idees, efc. en un nombre, ufiIise ensuife comme un oufiI
de mesure dune precision scienfifique l
Un jugemenf. VerboI ou non verboI, un jugemenf desfrucfeur ou qui comporfe du mepris, du dedoin,
de Io roiIIerie efc., esf porfeur de vioIence : un regord de mepris porfe sur Ienfonf , un prejuge d
so condifion socioIe , ou Ienseignonf qui froife un eIve de "nuI" (porfois ds Io MoferneIIe l), foisonf
un omoIgome enfre Io personnoIife de IeIve ef ses resuIfofs scoIoires. Cesf un comporfemenf oussi
vioIenf que siI Ie boffoif physiquemenf, ef Ies bIessures peuvenf fre oufremenf pIus groves quune
ecchymose. Mous ovons fous des exempIes de ces "phroses qui fuenf" ef qui nous onf degofes vie
des mofhs, des Iongues efrongres ou fouf simpIemenf du pIoisir dopprendre.
Lo peur. Creer dons Io cIosse une ofmosphre de croinfe, porfois de ferreur, ovec des
inferrogofions-surprises oux consequences soignonfes, des moqueries sysfemofiques pour IeIve ou
fobIeou ou des menoces si Ion nobeif pos oux ordres, fouf ceIo cree bioIogiquemenf de Io vioIence,
en foisonf boscuIer Ie cerveou vers des comporfemenfs orchoques (foifs Iorigine pour repondre
une menoce reeIIe) de fype comboffre ou fuir. Lenseignonf qui fonde so pedogogie sur Io menoce ef
Io croinfe hondicope fouf opprenfissoge de quoIife, ef ne foif que du dressoge.
Le doubIe Iongoge. Creer des confIifs psychoIogiques ou ufiIiser un doubIe Iongoge - comme se
monfrer opporemmenf offenfif ef bienveiIIonf ef donner des confrIes meffonf Ies eIves
sysfemofiquemenf en echec, ou refuser un eIve en reford oIors quon orrive soi-mme
sysfemofiquemenf en reford - peuf decIencher "Io hoine" de foufe une cIosse...
Une oufre obondonfe source de vioIence esf Ie sysfme educofif Iui-mme, souvenf denonce sous
differenfes formes mois qui perdure ovec une consfonce confondonfe. Sons doufe considerero-f-on
un jour ce que Ion impose un enfonf de vivre IecoIe oujourdhui (comme resfer des journees
enfires ossis, soumis des confroinfes psychoIogiques considerobIes), oussi borbore que Ie
froifemenf infIige oux enfonfs ou debuf de Ire indusfrieIIe, frovoiIIer dons Ies usines ou Ies mines.
Le sysfme scoIoire esf frop souvenf generofeur de souffronce, pour Ies eIves ef pour Ies
enseignonfs, ef ceffe souffronce se fronsforme bien souvenf en vioIence, confre soi ou confre Ies
oufres : iI fouf enfendre Ies enfonfs exprimer Ieur ongoisse ovonf un bonoI confrIe, dire Ieur
senfimenf de soIifude infense ds Ie momenf o iIs enfrenf dons une spiroIe dechec scoIoire, porIer
de Io pression psychoIogique quiIs subissenf pour "reussir" comme popo ou momon, exprimer Ieur
croinfe des repercussions dune simpIe mouvoise nofe en soncfions physiques ou moroIes, roconfer
Iecrosemenf des b0 heures (ou pIus) de frovoiI hebdomodoire fondis que Ieurs porenfs discourenf
docfemenf sur Ies 3b heures. Souffronces ouxqueIIes se rojoufenf ceIIes donf nous porIions pIus houf
: mepris, moquerie, rejef, indifference, efc.
Foce ceffe souffronce si bonoIemenf odmise, ces echecs scoIoires qui Ioissenf de frop nombreux
jeunes Iobondon ef Io derive, que foire 7 PIus de moyens, de soufien pour Ies eIves en echec,
dinfirmires ef de psychoIogues scoIoires 7 Cerfes, en sochonf que si Ion sen fienf I, on ne froife
une fois de pIus que Ie sympfme.
8ien souvenf, Iechec vienf de Io monire de foire de Ienseignonf, ni bonne ni mouvoise en soi mois
inodopfee Ienfonf. Or, si un onfibiofique ne guerif pos vofre grippe, doubIer Io dose ne serviro
rien ef risque mme de creer une oufre moIodie l Mois Ies enseignonfs (comme doiIIeurs egoIemenf
Ies eIves ef Ies porenfs) onf bien du moI imoginer que Ion puisse opprendre ef enseigner
oufremenf que ce quiIs onf foujours connu. Pourfonf doufres opproches pedogogiques exisfenf, que
cerfoins enseignonfs ufiIisenf nofureIIemenf, ovec des resuIfofs souvenf remorquobIes. EIIes
necessifenf peu de choses, essenfieIIemenf un chongemenf de regord de IoduIfe sur Ienfonf, sur ce
quiI souhoife enseigner ef fronsmeffre. Comme ceffe enseignonfe qui ovoif decide de sourire un peu
pIus ses eIves : ce pefif rien ovoif induif des chongemenfs imporfonfs, durobIes ef posififs Io
fois pour eIIe ef pour eux.
AIIonf pIus Ioin, on peuf consfofer quune des cIes du deveIoppemenf de Ienfonf ef de IodoIescenf
esf so reIofion IoduIfe. Lo responsobiIife de IoduIfe esf I copifoIe : iI joue Ie rIe de modIe ef de
reference, en posifif comme en negofif. Ef porenfs ef enseignonfs, siIs ny prennenf gorde, peuvenf
fronsmeffre des "voIeurs" generofrices de vioIence (comme IinfoIeronce reIigieuse, Ie rocisme, Ie
mepris de Ioufre), ef des formes de comporfemenfs qui creenf de Io vioIence : indifference, monque
doffenfion, brufoIifes, mepris, chonfoges, efc.
Ef puis, en dehors des porenfs ef des enseignonfs, iI y o Io vioIence engendree por Ies personnoIifes
connues, por ceux donf on porIe dons Ies medios : qui diro Ie rIe desfrucfeur ef creofeur de vioIence
des deIifs impunis, du jeu poIificien coupe des reoIifes quofidiennes, des decIorofions souvenf
hypocrifes ef fruquees, des defournemenfs de fonds de responsobIes, efc. II foudroif imoginer
pouvoir punir ces personnes - quond eIIes sonf punies - oussi pour Ie prejudice queIIes fonf subir
IensembIe de Io sociefe en creonf de Io vioIence.
Le denominofeur commun fous ces comporfemenfs qui creenf de Io vioIence esf sons doufe Ie
monque de respecf, ou sens Ie pIus forf de ce ferme : non Ie respecf formeI quon offend des oufres,
mois ce respecf fondomenfoI ef irreducfibIe dun fre humoin pour un oufre, queI que soif son ge, so
condifion socioIe, son posse ef son presenf. Ce respecf-I reIve dun cerfoin fype de formofion, que
Ion pourroif oppeIer "formofion fondomenfoIe" : commenf un fre humoin peuf oider un oufre fre
humoin devenir ce quiI esf, ovec so personnoIife en emergence, ses foIenfs propres, ses richesses
presenfes ef venir. Ceffe formofion fondomenfoIe, dons Ie posse, ovoif des Iieux o eIIe pouvoif se
deveIopper : Io fomiIIe, I'egIise, I'ecoIe, Ie porfi, Ie mefier ou Io cife, frovers des rifes, des
coufumes, des symboIes, des frodifions efc. Dons nofre sociefe ocfueIIe, ceffe formofion
fondomenfoIe n'o souvenf pIus vroimenf de Iieu. EIIe devroif pourfonf, ou cur de Io sociefe, fre une
responsobiIife essenfieIIe de IEfof, ef fre proposee oux enseignonfs comme fous ceux qui onf
chorge de fronsmeffre ef de foire ovoncer Ihumonife, en bref : fous.
AIors, finoIemenf, qui esf responsobIe de ceffe vioIence, IecoIe ef oiIIeurs 7 Lo feIevision, Ies
medios, Ie chmoge, efc. 7 Doccord. Les enseignonfs oussi 7 Admeffons. Ef Ies porenfs 7 Ef Ies
hommes poIifiques ef ossimiIes 7 Pourquoi pos. Ef vous qui Iise; ceci ef moi qui Iecrif, novons-nous
pos oussi nofre responsobiIife 7 On pourroif oIors dire que chocun esf responsobIe dose
homeopofhique, infinifesimoIe, cesf bien ceIo 7 Mois non, jusfemenf pos l Ceffe responsobiIife-I ne
se divise pos. Mofre responsobiIife chocun esf enfire, indivisibIe, fofoIe : nous ovons Io
responsobiIife de Io vioIence que nous denonons porce que nous refusons de remeffre en couse nofre
propre vioIence, dons nofre Iongoge, dons nos pensees ef dons nos ocfes.
Mofre responsobiIife, fofoIemenf engogee, esf de diminuer nofre propre vioIence dons nofre vie, dons
nofre frovoiI, dons nos reIofions. Cesf ce prix que Io vioIence, dons Ies ecoIes ef oiIIeurs, pourro
diminuer. Aux oduIfes de Io froquer dons Ieurs poroIes ef Ieurs comporfemenfs, oux enseignonfs de
remeffre en couse Ieur pedogogie si eIIe esf couse dechec, donc porfois de vioIence , oux hommes
poIifiques de respecfer Ies Iois quiIs imposenf , oux porenfs de voir dons Ieurs enfonfs des fres
humoins en deveIoppemenf ef non des projecfions deux-mmes , oux medios de respecfer doufres
crifres que ceIui de Iorgenf , oux chefs de service de respecfer Ieurs subordonnes ef Ieur frovoiI ,
oux foncfionnoires de sinferesser Io vioIence que Ieur comporfemenf peuf creer che; Io personne
en foce deux. Efc.
Ef pour ce "pIon confre Io vioIence", ou debuf, iI ne fouf rien, profiquemenf rien : jusfe un pefif rien
du fouf dons Iinsfonf presenf, un frois fois rien moinfenonf, une infime prise de conscience de so
responsobiIife, un impercepfibIe chongemenf de regord - rodicoI.
Jeu pour former geu pour enseigner
Une interview de runo Hourst pur Siovunni SuIunti
Monsieur Hourst vous uvez commenc comme ingnieur vous tes devenu professeur de
muthmutiques en Iyce pubIic et vous tes muintenunt formuteur consuItunt uuteur de
pIusieurs Iivres sur des pdugogies nouveIIes, Et en tunt que formuteur vous utiIisez Ies
geu ou pIus euctement ce que I'on uppeIIe des geu-cudres , D'ubord : comment
voudriez-vous dfinir Ie geu ?
Le ferme de jeu peuf porfer confusion. Pour beoucoup, Ies jeux ne sonf que des ocfivifes
Iudiques repufees peu serieuses , enfonfines, donc sons grond inferf dons un processus
d'opprenfissoge, I'ecoIe comme en formofion pour oduIfes.
Je dirois que Ies jeux ef jeux-codres que j'ufiIise en formofion ou Iorsque j'enseigne sonf des
ocfivifes inferocfives voriees, o I'on ufiIise fous Ies ovonfoges d'un jeu :
U Ies porficiponfs sonf dons un efof d'esprif defendu ef posifif, ef oinsi iIs opprennenf d'une
monire pIus efficoce ,
U Ies jeux reduisenf egoIemenf I'onxiefe souvenf ossociee I'opprenfissoge, Ies erreurs efonf
considerees comme des phoses du jeu ef non comme des foufes soncfionnees ,
U ef puis un jeu necessife une porficipofion ocfive, on mef en profique pIus fociIemenf Ies nofions
efudiees ef, dons Ie cours du jeu, Ies joueurs onf I'occosion de verifier Ieur bonne comprehension
de ce qu'iIs onf oppris ,
U de pIus, Ie jeu deveIoppe nofureIIemenf des inferocfions enfre ceux qui opprennenf, iI fovorise
oinsi une meiIIeure cohesion du groupe qui opprend.
Ainsi Ie geu n'est pus forcment une uctivit dpourvue de but en soi o I'on goue
uniquement pour gugner ou simpIement pour s'umuser ? Le geu peut effectivement tre
computibIe uvec Iu formution d'uduItes ou duns un cudre d'enseignement uvec un but prcis
qui est d'upprendre ?
AbsoIumenf. Ef c'esf ceffe prise de conscience por Ie formofeur ou I'enseignonf qui Iui permef de
se jefer I'eou, ef de commencer ufiIiser des jeux en cIosse ou Iors d'une formofion. Cor oIors
Ies jeux ne sonf pIus des ocfivifes pour posser Ie femps d'une monire pIoisonfe : iIs deviennenf
de vrois oufiIs d'opprenfissoge, pIoisonfs, vivonfs, inferocfifs - ef efficoces.
Comment tes-vous urriv Iu dcouverte du geu comme instrument de formution ?
C'esf Iors d'un seminoire oux Efofs-Unis sur Ies pedogogies nouveIIes, o je m'efois inscrif un peu
ou hosord un ofeIier de 3 heures onime por SivosoiIom Thiogorojon - oIios Thiogi, un Indien
grond specioIisfe des jeux qui vif oux USA. J'oi decouverf ceffe occosion un homme
excepfionneI, oufonf por son humonife que por ses foIenfs invenfer ef ufiIiser des jeux. C'esf Iui
qui m'o foif decouvrir Ie concepf de jeu-codre : Ie jeu-codre esf une sfrucfure de jeu vide de
confenu, que Ie formofeur ou I'enseignonf rempIif en queIques insfonfs du confenu qui I'inferesse.
Ef je suis porficuIiremenf heureux que Thiogi oif occepfe d'fre co-oufeur d'un Iivre, ModIes
de jeux de formofion , pubIie oux Edifions d'Orgonisofion, pour foire decouvrir ou pubIic
froncophone cef excepfionneI oufiI que sonf Ies jeux-codres.
Le geu normuIement est dpourvu de consquences duns Iu vie reIIe - suuf peut-tre Iu
rouIette russe, Et pourtunt Ies geu sont muintenunt utiIiss pour Iu sIection du
personneI, Leur utiIisution permet d'vuIuer Ies diffrentes uptitudes des cundiduts : qui
suit prendre Ies bonnes dcisions qui est un Ieuder etc, en Iiminunt rupidement Ie timide
ou I'urrogunt, Avez-vous dg utiIis des geu pour Iu sIection du personneI ? Qu'est-ce
que vous en pensez ?
Ces jeux de rIe ufiIises dons Io seIecfion du personneI ne correspondenf pos mon opproche
du jeu, ef sonf pour moi du mme ordre que Ies fesfs de QI ou Ies onoIyses grophoIogiques que
I'on ufiIise dons cerfoins recrufemenfs. Mois Ie mme jeu de rIe ufiIise dons une opfique de
formofion (ef non d'excIusion) peuf fre frs inferessonf, condifion d'en foire un debriefing de
quoIife. On peuf oIors opprendre oux sfogioires sovoir prendre de bonnes decisions, fre un
bon Ieoder, ou oufre. Le jeu refrouve oIors fouf son inferf ef so richesse. II n'esf pIus une
soncfion, mois un oufiI Io fois de deveIoppemenf personneI ef d'opprenfissoge.
Le geu est une uctivit Iibre qui impIique Ie goueur totuIement : duns Ie geu chucun ne doit
pus subir pussivement muis doit prendre des dcisions concernunt ce qu'iI vu fuire, En
Iuissunt Ie geu se drouIer Iibrement ceIu ne risque-t-iI pus crer une unurchie uu niveuu
des contenus upprendre ? Si un goueur ne pense qu' gugner Ie geu d'upprentissuge est-iI
encore intressunt ?
Je ne suis pos d'occord pour dire que Ie jeu esf une ocfivife Iibre : iI y o des rgIes suivre l Ef
c'esf d'oiIIeurs I'un des gronds inferfs pedogogiques du jeu, en porficuIier pour Ies enfonfs : iI
fouf se pIier des rgIes, des confroinfes, sons fricher, (souf si fricher esf incIus dons Ies
rgIes,).
Ceci efonf dif, iI y o foujours Ie risque, dons Ies jeux de formofion, que des joueurs se
prennenf ou jeu ou-deI du souhoifobIe, en porficuIier en vouIonf gogner fouf prix. Cor
I'inferf profond de ces jeux n'esf evidemmenf pos de gogner mois de porficiper, fouf Ie monde
Io fin efonf gognonf .
Mois iI ne fouf pos non pIus cosser Io dynomique du jeu, qui esf foife d'un meIonge subfiI de pIoisir
ef de fensions. Thiogi considre qu'un jeu de formofion repose sur o fensions, qu'iI fouf
soigneusemenf prendre en compfe ef equiIibrer seIon Ie confexfe ef Ies joueurs. Ces fensions
sonf :
U Io sfrucfure de I'ocfivife (d'exfrmemenf sfrucfuree exfrmemenf peu sfrucfuree),
U Ie ryfhme ouqueI I'ocfivife esf menee (d'exfrmemenf ropide exfrmemenf Ienfe),
U Ies inferocfions dons Ie groupe (d'une frs gronde cooperofion une frs gronde compefifion),
U Ie buf recherche (d'une ocfivife essenfieIIemenf pIoisonfe, une ocfivife visonf essenfieIIemenf
des resuIfofs efficoces),
U I'offenfion oux besoins (d'une gronde offenfion oux besoins individueIs, jusqu' une gronde
offenfion oux besoins du groupe),
U Ie confrIe du jeu (d'un confrIe essenfieIIemenf en inferne por Ie groupe Iui-mme, jusqu' un
confrIe permonenf de I'onimofeur).
C'esf cef equiIibre enfre pIoisir ef fensions, difficiIe progrommer o priori, qui fero Io reussife
du jeu ou son echec, Mois en generoI, en prenonf un niveou moyen de foufes ces fensions, un jeu
de formofion o peu de chonces d'fre un echec. Ef mme s'iI opporof comme un echec, Io phose
de debriefing, en cherchonf Ies couses de cef echec , peuf fre frs posifif ef insfrucfif,
Lu phuse de debriefing est donc indispensubIe duns ces geu de formution,
Lo pIuporf du femps, oui, jusfe oprs Ie jeu ou en fin de session. Ef ceffe phose de debriefing
peuf porfois fre pIus Iongue que Ie jeu Iui-mme l Lo phose de debriefing permef Io fois de
refIechir sur ce que I'on o oppris ef sur commenf on o oppris, deveIopponf Io mefo-cognifion
des porficiponfs, que Ies chercheurs considrenf comme un eIemenf-cIe de foufe demorche
d'opprenfissoge. L encore, Thiogi disfingue 7 phoses possibIes pour un debriefing :
U Commenf vous senfe;-vous oprs ceffe ocfivife 7
U Qu'esf-ce qui s'esf posse, queI o efe Ie derouIemenf de I'ocfivife 7
U QueIIes concIusions generoIes peuf-on firer de ceffe ocfivife 7
U Peuf-on reIier des ospecfs de ceffe ocfivife Io vie reeIIe 7
U Si vous revivie; moinfenonf ceffe ocfivife, ogirie;-vous differemmenf 7

U Ef si des ospecfs ou des rgIes de ceffe ocfivife ovoienf efe differenfs, que ce seroif-iI posse 7
U Commenf pourroif-on omeIiorer ceffe ocfivife 7
Le geu est d'ubord un ensembIe de rgIes, Certuins geu ont des rgIes compIiques et
d'uutres des rgIes fuciIes, Les geu que vous utiIisez sembIent tous ussez fuciIes mme
trop,,,
II fouf bien comprendre que Ies jeux de formofion, ef en porficuIier Ies jeux-codres, n'onf pos Ie
mme foncfionnemenf qu'un jeu frodifionneI .
Un jeu de formofion doif fre fociIe creer, ropide meffre en uvre, ef ovec de rgIes
fociIemenf ossimiIobIes por Ies porficiponfs. Dons de nombreux jeux-codres, Ies rgIes sonf
fournies ou fur ef mesure por I'onimofeur, pour evifer I'occobIemenf des porficiponfs
comprendre ef ossimiIer I'ensembIe des rgIes ovonf mme de commencer.
Pour d'oufres, Ies rgIes sonf effecfivemenf simpIes, ce qui ne signifie pos que Ie jeu soif sons
voIeur l Mois Io simpIicife des rgIes me sembIe une necessife pour que I'ossimiIofion Ioborieuse
de rgIes frop compIexes ne cosse pos Io dynomique de I'ensembIe de Io formofion ou de
I'opprenfissoge. Ef c'esf I, mon sens, Ie genie de Thiogi : ovoir imogine des sfrucfures de jeu
Io fois simpIes ef dioboIiquemenf efficoces,
Ces geu ont nutureIIement besoin d'un unimuteur de queIqu'un qui epIique Ies rgIes et qui
veiIIe uu bon fonctionnement et uu bon drouIement du geu, QueIIe est son importunce pour
Iu russite d'un geu ?Fuut-iI uvoir des quuIits purticuIires ?
D'experience, onimer des jeux ef des jeux-codres en formofion ne presenfe pos de difficuIfes
porficuIires, mme Iorsque I'on n'esf pos un genie de I'onimofion ou un enseignonf excepfionneI.
Le pIus difficiIe esf de se jefer I'eou une premire fois l
Ceffe fociIife d'empIoi fienf, je crois, Io nofure mme de ces jeux, qui foncfionnenf bien por
eux-mmes, qui n'onf besoin que d'un minimum de soufien exferieur de Io porf de I'onimofeur.
On peuf moIgre fouf roppeIer Ies quoIifes de bose d'un bon onimofeur, quoIifes voIobIes pour des
jeux de formofion comme pour Ie resfe : fre soupIe, s'ovoir s'odopfer, ef fre ouverf fouf,
Jouer signifie d'ubord voIont de gouer, Et souvent Ies uduItes ont oubIi Ie pIuisir de gouer
et ne voient duns Ie geu qu'une uctivit pour enfunts inutiIe duns Iu vie d'uduIte, De ce
fuit certuins refusent d'entrer duns un geu, Comment convuincre ces personnes ?
Je crois qu'iI fouf, fouf porficuIiremenf en formofion pour oduIfes, fre frs respecfueux ef
frs I'ecoufe des reocfions des porficiponfs, pour evifer des bIocoges insfincfifs qu'iI esf
ensuife bien difficiIe de denouer. CeIo esf voIobIe pour fous Ies ospecfs de Io formofion, ef pos
uniquemenf Iors de jeux. Lo reIofion de fouf oduIfe ou foif d'opprendre esf roremenf exempfe
de fensions profondes, reIiees des difficuIfes, des souffronces, des echecs vecus pendonf ses
onnees d'ecoIe.
En ce qui concerne Ies jeux de formofion, cerfoins ne ressembIenf pos du fouf des jeux
frodifionneIs, donc iI suffif porfois de ne pos prononcer Ie mof jeu pour evifer fouf bIocoge
ou debuf. Ensuife, une fois que Ies porficiponfs enfrenf progressivemenf dons cef efof d'esprif,
on peuf Ieur proposer des ocfivifes qui ressembIenf vroimenf des jeux. Lo pIuporf du femps, iI
n'y o oucun probIme, ef Ies personnes Ies pIus coincees ou deporf deviennenf souvenf Ies pIus
possionnees por Ie jeu l
Mois si I'on croinf des reficences, on peuf por exempIe proposer ceux qui Ie souhoifenf de
devenir observofeurs du jeu, ou juges des resuIfofs finoux : iIs porficipenf oinsi ou jeu sons ovoir
Ie senfimenf de jouer ,
Donc pour certuines personnes iI ne fuut pus purIer de geu muis d'uctivit Iudique ou mme
d'uctivit tout court, FinuIement ce sont Ies goueurs qui dcident s'iI s'ugit d'un geu ou non ?
Je crois que Ie mof jeu esf vroimenf frop Iimife pour s'odopfer oux innombrobIes formes
d'ocfivifes que I'on mef derrire ce mof. Thiogi porIe de sfrofegies inferocfives experimenfoIes
pour deveIopper Ies copocifes de personnes , ef iI en o defini pour I'insfonf o0 formes
differenfes, du jeu de pIofeou frodifionneI ou jeu por e-moiI,
QueIques corocferisfiques de ces sfrofegies seroienf qu'eIIes soienf Iudiques, pIoisonfes,
efficoces, respecfueuses des personnes, humoinemenf riches,, ef inversemenf, ni ennuyeuses, ni
sferiIes, ni meffonf en periI Io personnoIife des porficiponfs.
Est-ce qu'on peut utiIiser ces geu uussi uvec Ies enfunts et Ies udoIescents I'coIe ? N'y
u-t-iI pus Ie risque qu'iIs y sentent une ruse pour Ies fuire tudier ?
D'une monire generoIe, Ies jeux-codres sonf por nofure odopfobIes ef modifiobIes seIon de
nombreux poromfres : nombre de porficiponfs, femps disponibIe, niveou de connoissonce, ge,
efc. Donc Io pIuporf des jeux-codres peuvenf fre ufiIises oussi bien dons une cIosse de primoire
que dons une reunion morkefing d'une grosse sociefe : mmes rgIes, mois confenu differenf. Le
porenf peuf egoIemenf odopfer des jeux pour oider I'enfonf Io moison pendonf I'heure des
devoirs ef des Ieons , momenf journoIier de fonf de cris ef de fensions l
A I'ecoIe, iI esf vroi qu'on incuIque oux enfonfs ef oux odoIescenfs, ovec un grond ochornemenf,
qu'opprendre doif fre serieux , que I'on doif foire des efforfs en permonence, ef dons une
demorche qui esf Io pIuporf du femps enfiremenf cenfree sur I'enseignonf. Du coup, iIs onf du
moI imoginer que I'on puisse foire oufremenf,
Comme iI m'esf orrive de Ie foire dons des cIosses de Iycee Iorsque j'infroduisois queIques
exercices de reIoxofion ef de concenfrofion, je crois qu'iI fouf fouf simpIemenf expIiquer, ef
proposer d'experimenfer pendonf un cerfoin femps, puis d'en discufer ovec Ies eIves pour voir
s'iIs souhoifenf confinuer oinsi. C'esf--dire rendre Ies eIves responsobIes, sons rien Ieur
imposer, ef ufiIiser Ieurs richesses, Ieur imoginofion ef Ieurs foIenfs pour que ceIo reussisse
encore mieux ensuife l
Donc I'importunt est que Ie purent ou I'enseignunt soit Ie premier s'umuser ?
Ef pourquoi pos 7,Ef qu'iI redecouvre peuf-fre I'occosion Ie pIoisir d'opprendre ef de
fronsmeffre,
Peut-on uussi utiIiser des geu qui eistent dg duns Ie commerce mme s'iIs ne sont pus
directement concerns uvec un but de formution ou d'enseignement ?
C'esf, ou deporf, Ie principe mme du jeu-codre : prendre un jeu exisfonf, gorder Ies rgIes ef Ie
vider de son confenu, pour y meffre son propre confenu. Prene; Ie TrivioI Pursuif : iI suffif de
creer d'oufres corfes-quesfions pour pouvoir I'ufiIiser ovec vofre propre confenu d'insfrucfion,
fouf en conservonf Ies rgIes - ou en Ies modifionf, pour que Ie jeu soif pIus odopfe, pIus ropide
jouer, pIus simpIe expIiquer,Ainsi, mme des jeux frs cIossiques , donf Ies rgIes sonf
connues de fous, peuvenf devenir des jeux d'insfrucfion : 8ingo, dominos, Memory, Jeu de I'oie,
efc.
Oufre ces jeux, foujours ufiIisobIes, I'inferf des jeux-codres crees por Thiogi esf de donner ou
formofeur ou I'enseignonf une poIeffe frs riche de jeux insfonfones (pour Io pIuporf)
orgoniser, fociIes meffre en uvre, d'un cof quosimenf nuI, ef frs fociIes modifier ef
odopfer.
FinuIement queI est votre geu prfr ? Et Ie dernier uuqueI vous uvez gou ?
Lorsque ceIo esf perfinenf, j'oime bien commencer une formofion ovec un jeu-codre oppeIe
Cherchons ensembIe , qui permef progressivemenf oux porficiponfs de creuser Ie sujef du
jour, d'obord por une refIexion personneIIe, puis en se confronfonf oux opinions des oufres, ef
enfin en enfronf en reIofion ovec Ies oufres ef en creonf une uvre commune en equipe, sons fre
obIige oucun momenf que ce soif. Ceffe succession d'efopes esf frs vivonfe, ef permef de
donner une dynomique ef un efof d'esprif foufe Io formofion.
Ef je connois pIusieurs formofeurs qui se sonf jefes I'eou ovec ce jeu-codre, foujours ovec
succs l,

Note :

Il existe une foule de livres sur le sujet. Nous navons
retenu ici que les livres que nous connaissons et que
nous trouvons les plus intressants. Encore l, nous les
avons diviss en deux catgories : les rfrences de
base et les documents documentaires.

Plusieurs de ces volumes sont disponibles au CRDP. Vous
pouvez les emprunter en communiquant avec Estelle
Richard au 492-9400, poste 4540.

Le CRDP peut galement vous indiquer dautres
ressources relies la prsente thmatique que nous
navons pas retenues dans cette bibliographie.

Ginette Grenier, conseillre pdagogique
Service des ressources ducatives
Version du 23 fvrier 2002
Bibliographie commente sur
la pdagogie diffrencie,
le fonctionnement du cerveau et
les intelligences multiples

RFRENCES DE BASE

Auteur Titre et rfrences Cote du CRDP
Armstrong, Thomas
Intelligences multiples dans votre classe (Les)
Montral : De la Chenelire/MacGraw-Hill, 1999, 183 p.

Note : Livre trs pratique et stimulant pour les enseignants
370.1523A738i
Bissonnette, Steve
Richard, Mario
Comment construire des comptences en classe
Montral : Chenelire/Didactique, 2001, 138 p.

Note : Ce livre prsente, entre autres, une belle intgration des
dimensions affective, sociale et cognitive dons nous devons tenir
compte simultanment en classe. Il propose des pistes dintervention
concrtes aux enseignants par rapport chacune de ces dimensions.
Non disponible
au CRDP
Buzan, Tony
Buzan, Barry
Dessine-moi lintelligence
Paris: ditions dOrganisation, 1995, 317 p.

Note : Cet ouvrage est une aventure conue pour vous sduire, vous
enchanter, vous stimuler et vous lancer des dfis. Elle vous fera
dcouvrir des informations tonnantes sur votre cerveau et ses
fonctions, elle vous initiera un nouveau concept de dveloppement
de lesprit, la pense irradiante et vous permettra de vous familiariser
avec un outil trs puissant : les schmas heuristiques (aussi appels
topogrammes, cartes dorganisation, etc)
153.9B992d
Campbell, Bruce
Intelligences multiples (Les). Guide pratique
Montral : Chenelire-Didactique, 1999, 159 p.

Note : Ce livre prsente plusieurs exemples de thmatiques ou de
concepts abords tour tour selon les diffrentes formes
dintelligences.
3270.152C187i
Gagn, Pierre-Paul
Pour apprendre mieux penser
Montrali : De la Chenelire, 1999, 252 p.

Note : Ce livre comprend entre autres une srie de tests diagnostic
forts intressants permettant aux lves de prendre conscience de
leurs processus mentaux et de leurs modes privilgis
dapprentissage.

Par ailleurs une synthse de plusieurs autres informations contenues
dans ce livre est disponible dans un document intitul Comment aider
les lves grer leur processus dapprentissage. On peut
communiquer avec Ginette Grenier au 492-9400 poste 4518 pour
lobtenir.

370.1523G135P
Goleman, Daniel
Intelligence motionnelle (L). Comment transformer ses motions
en intelligence
Paris : Laffont, 1997, 421 p.

Note : Une classique pour comprendre lintelligence motionnelle et
favoriser son dveloppement, entre autres, chez les jeunes.
152.4G625i v.1
Hoerr, Thomas
Intgrer les intelligences multiples dans votre cole

Note : Lauteur est directeur dune cole primaire dans laquelle les IM
sont implantes avec succs depuis 10 ans. Il nous partage, entre
autres, comment il a procd pour mobiliser son personnel et fait part
des dfis auxquels doivent faire face les leaders dans une tentative
pour introduire des changements significatifs et durables.
370.152H694i
Przesmycki, Halina
Prface dAndr de Peretti
Pdagogie diffrencie
Paris : Hachette/ducation, 1991, 159 p.

Note : Petit guide simple permettant de cerner diffrents aspects de la
pdagogie diffrencie et proposant des applications pratiques.
Intressant la fois pour les directions dcoles et les enseignants.
Non disponible
au CRDP
Sousa, David A.
Un cerveau pour apprendre

Note : Il sagit probablement du livre le plus pratique et le plus jour
proposant aux enseignants des stratgies visant rendre le processus
denseignement apprentissage plus efficace. Les moyens suggrs
reposent sur des rsultats de recherches dans le domaine des
neurosciences.
370.1523S725u

* * *
Rfrences de base (suite)

DOCUMENTS COMPLMENTAIRES

Armstrong, Thomas
Sept faons dtre plus intelligent
Paris : Jai lu, 1996, 312 p.

Note : Version grand public; intressant pour la vie quotidienne ou
pour feuilleter en famille
153.9A738s
Campbell, Lynda
Campbell, Bruce
Multiple Intelligences and Student Achievement Success Stories
From Six Schools
USA: ASCD, 1999, 108 p.
Tlphone: 1-800-9332723
Tlcopieur: 1-703-575-5400
Site WEB: http://www.ascd.org

Note : Ce livre prsente les rsultats dune recherche mene dans six
coles amricaines basant leurs interventions sur les intelligences
multiples depuis au moins 5 ans. Ces rsultats de recherche
dmontrent, sans lombre dun doute, que cette approche a un impact
significatif sur la russite des lves dans chacune des coles tudies
(2 coles primaires, 2 coles secondaires de 1
er
cycle et 2 coles
secondaires de 2
e
cycle).
Les rsultats se maintiennent, quil sagisse dcoles grosses ou
petites, situes en milieu favoris ou dfavoris, au centre-ville ou en
banlieue. Ce livre, disponible en anglais seulement, est crit dans un
langage simple destin au personnel scolaire.
Non disponible
au CRDP
Chabot, Daniel
Cultivez votre intelligence motionnelle
Outremont : Qubcor, 1998, 218 p.

Note : Livre pratique visant aider le lecteur accrotre son
intelligence motionnelle.
152.4C428c
Chalvin, Dominique
Utilisez toutes les capacits de votre cerveau
Paris : ESF, 1990, 107p.

Note : Fonde sur les travaux de MacLean (le cerveau 3 tages) et
de Sperry (hmisphres gauche et droit), la mthode propose dans ce
livre permet au lecteur de dcouvrir ses manires prfres de rflchir
et de ressentir, mais aussi de reprer celles de ses interlocuteurs afin
dtre en mesure de mieux communiquer et de mieux vivre ensemble.
153C441u
Documents complmentaires (suite)

Gardner, Howard
Lintelligence et lcole : la pense de lenfant et les vises de
lenseignement
Paris : Retz, 1996, 351 p.

Note : Dans ce livre, lauteur tudie la formation de la pense chez
lenfant avant lentre lcole et les causes des difficults de
comprhension rencontres lors de la scolarit, puis lge adulte. Il
prcise les conditions pdagogiques ncessaires la rectification des
conceptions errones.
370.152G227i
Gardner, Howard
Les intelligences multiples : pour changer lcole : la prise en
compte des diffrentes formes dintelligence
Paris : Retz, 1996, 236 p.

Note : Livre un peu plus thorique dans lequel Gardner prsente lui-
mme le fruit de ses recherches et leurs implications pdagogiques.
370.152G228i
Goleman, Daniel
Intelligence motionnelle (L). Cultiver ses motions pour
spanouir dans son travail
Paris : Laffont, 1998, 383 p.

Note : Ce livre reprend globalement les propos de Lingelligence
motionnelle. Comment transformer ses motions en intelligence .
Toutefois, laccent est ici mis sur limportance de lintelligence
motionnelle en milieu de travail et des faons de dvelopper des
aspects que le lecteur aura identifies comme tant plus faibles en lui.
152.4G625i v.2
Greenspan, Stanly
Esprit qui apprend (L). Affectivit et intelligence
Paris : O. Jacob, 1998, 375 p.

Note : crit par un mdecin, ce livre plutt thorique, rvle les bases
motionnelles de tout apprentissage.
153G815e
Hourst, Bruno
Au bon plaisir dapprendre
Paris : Interditions/Masson, 1997, 255 p.

Note : Livre rafrachissant prsentant, de faon simple et crative, des
outils visant nous aider retrouver le plaisir naturel dapprendre que
nous avions quand nous tions petits.
Cette approche ouverte sappuie sur un bon sens souvent oubli de
mme que sur les rcentes dcouvertes concernant le fonctionnement
du cerveau.
Il sadresse lenseignant, ltudiant ou mme au simple individu
soucieux de mieux profiter de toutes les occasions dapprendre.
Non disponible
au CRDP

Jensen, Eric
Le cerveau et lapprentissage
Chenelire/McGrawHill, 2001, 137 p.

Note: Cet ouvrage met en lumire les rsultats de la recherche actuelle
en neurosciences. Il propose des lments et des techniques pratiques
pour amliorer lapprentissage et lenseignement. On y trouve des
informations de base sur la biologie du cerveau, sur le rle des
motions, sur la mmoire et le rappel ainsi que sur limportance des
environnements enrichis.
370.1523 J54c
Kagan, Spencer
Kagan, Miguel
Multiple intelligences. Complete MI Book (The)
San Clemente, Ca : Kagan Coop. Learning, 1998

Note: Ce recueil dactivits propose, entre autres, diffrentes faons
de favoriser lapprentissage, en passant par les formes dintelligences
dominantes des lves. (en anglais)
370.152K11m
Perrenoud, Philippe
Pdagogie diffrencie : des intentions laction
Issy-les-Moulineaux, ESF diteur, 1997, 194 p.

Note : Ce livre tente de faire le point sur ltat des principaux chantiers
de la pdagogie diffrencie; on construit des dispositifs dindividua-
lisation des parcours de formation, on fait clater les limites de la
classe, on organise le suivi des progressions sur plusieurs annes, on
cre des cycles dapprentissage, on invente une nouvelle organisation
pdagogique.
371.394P455p
Simmons, Steve
Simmons, John
Mesurez votre intelligence motionnelle
Montral : Le Jour, 1999, 263 p.

Note : Ce livre apprend au lecteur valuer, perfectionner et grer
ses propres aptitudes motionnelles et mettre ces informations au
service de sa vie personnelle et professionnelle.
152.4S592m
Williams, Linda V.
Deux cerveaux pour apprendre
Paris : Les ditions dOrganisation, 1986, 204 p.

Note : Dans ce livre, lauteure explore les applications des recherches
sur les hmisphres crbraux. Aprs avoir fait le point sur la
recherche actuelle, elle passe en revue les problmes dapprentissage
et propose des techniques pdagogiques qui sadressent
lhmisphre que nous avons tendance ngliger : le droit.

Non disponible
au CRDP

LOGICIEL
Secrets de lintelligence (Les)

Langue : Franais
Anne : 1997
Appareil : MacIntosh et compatible IMB
Systme : 7.1 (Mac) et Win 95 (PC)
Type de logiciel : Outil de rfrence

Comprend 2 cdroms et 1 document. Sous forme de courtes
confrences (vido clips), 11 des plus grands chercheurs
internationaux en psychologie et neurobiologie nous expliquent les
nouvelles dcouvertes sur le fonctionnement de lintelligence. Des
questions fort intressantes sont abordes : Comment fonctionne notre
mmoire? quoi servent les motions? Comment notre cerveau fait-il
pour apprendre? Comment le cerveau peroit-il le monde? Comment
se dveloppe le cerveau du bb? Y a-t-il une limite lintelligence
artificielle?
Des expriences psychologiques interactives viennent illustrer les
exposs et nous font observer les mcanismes de notre pense.
153S446

Ginette\Pdagogie diffrencie\Bibliographie 14 mars
02-03-04

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Recevoir linformation par les sens

Ancrer cette information(encoder et rappeler)

Analyser: reconnatre les modles et traiter

Utilisez des flches

Alfred Binet: 1900

Tests: coles primaires

1re guerre mondiale: USA

1983: Frames Of Mind

Facult de rsoudre des problmes ou

Localisation dans le cerveau

Existence didiots savants, de prodiges

Homme VS autres espces

Identification doprations de traitement

Performances valorises dans diffrentes cultures

Dominance de la modalit visuo-spatiale

Recherche de liens concrets ( Stevens 1985)

Forte orientation au prsent ( Stevens 1985)

Pense divergente ( Tarver 1980), Aptitude

Notion intuitive (avant 1900)

Notion quantitative (Binet)

Vision ouverte (Gardner)

Facult de rsoudre des problmes ou

Localisation dans le cerveau

Existence didiots savants, de prodiges

Homme VS autres espces

Identification doprations de traitement

Performances valorises dans diffrentes cultures

Dominance de la modalit visuo-spatiale

Recherche de liens concrets ( Stevens 1985)

Forte orientation au prsent ( Stevens 1985)

Pense divergente ( Tarver 1980), Aptitude

Notion intuitive (avant 1900)

Notion quantitative (Binet)

Vision ouverte (Gardner)

Lintelligence des lves

La russite des lves

Le manque de formation concernant lintelligence

Les IM permettent dappuyer la croyance selon

Les enseignants citent le travail de Gardner avec

Enfin un vocabulaire pour percevoir, reconnatre

Avant, des enseignants percevaient que les lves

On cesse de voir le franais et les maths comme

Rpondre aux forces des lves plutt que de

Crativit accrue chez les profs

On obtient des lves ce quon en attend

Pas dexcuses pour ne pas russir!

Une pression faire russir!

Les lves en viennent se percevoir comme

Une plus grande acceptation de soi!

Lintelligence des lves

La russite des lves

Le manque de formation concernant lintelligence

Les IM permettent dappuyer la croyance selon

Les enseignants citent le travail de Gardner avec

Enfin un vocabulaire pour percevoir, reconnatre

Avant, des enseignants percevaient que les lves

On cesse de voir le franais et les maths comme

Rpondre aux forces des lves plutt que de

Crativit accrue chez les profs

On obtient des lves ce quon en attend

Pas dexcuses pour ne pas russir!

Une pression faire russir!