Lectura Historia Dificultades Del Aprendizaje 1

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA ULADECH
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
REVISIN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado a comienzos de 1800 y se extender en el tiempo hasta el momento actual. Segn la clasificacin realizada por Nicasio Garca, 1998, podramos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje: Una primera etapa de fundacin que cubrira se iniciara el ao 1800 y se prolongara hasta 1963. Una segunda etapa de integracin del campo , desde 1963 hasta 1990 Una tercera etapa, la etapa actual, desde 1990 proyectando el futuro del campo de los problemas de aprendizaje. Histricamente el trmino con el que se denominaba a la categora de nios con dificultades de aprendizaje ha ido cambiando. Las primeras definiciones correspondan a la hiptesis del dao cerebral, en las que se defina a los nios con alteraciones a partir de criterios biolgicos y conductuales (Strauss, Kephart) Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad mdica por extender este concepto de "disfuncin cerebral mnima" se dan los de la comunidad educativa quienes tratan de trasladar el foco de atencin a las prcticas educativas, es el trmino de dificultad psiconeurolgica para el aprendizaje, propuesto por Jonson (1967) el puente de enlace entre el punto de vista mdico y el educativo. Este trmino haca referencia a "aquellos nios con problemas psiconeurolgicos del aprendizaje, cuya conducta haba sufrido trastornos como consecuencia de una lesin cerebral y que el problema altera los procesos de aprendizaje sin producir una incapacidad generalizada para aprender"
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Es finalmente Samuel Kirk (1963) quin da el paso definitivo hacia la consolidacin del trmino Learning Disabilities (traducido generalmente por dificultades para el aprendizaje. Las crticas relativas a la utilidad del concepto y de si los dficits en las habilidades sociales que presentan algunos nios con D. A. son parte de las dificultades o consecuencia de estas dificultades, han desembocado en la formulacin de una ltima definicin elaborada por el National Joint
Committee on Learning Disabilities ( NJCLD 1994 ). "Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de desrdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisicin y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Tales desrdenes son intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir dficits en la conducta de autorregulacin, en la percepcin social y en la interaccin social, aunque por s mismas no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones que generan dficits en el aprendizaje (por ejemplo dficits sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin) stas no son el resultado de tales condiciones o influencias". An esta ltima definicin se encuentra cuestionada, pues existen datos de investigaciones que indican que no todas las dificultades de aprendizaje son debidas a una disfuncin del sistema nervioso. Adems mientras que para algunos nios la causa de dicho trastorno es interna, para otros es externa y para muchos de ellos lo importante es la interaccin entre variables situacionales - contextuales y personales. La nueva definicin de las dificultades de aprendizaje deber estar fundamentada en la relacin existente entre las variables de procesos cognitivos o mecanismos de aprendizaje y de condiciones instruccionales.
Esta nueva definicin debera apoyarse en las teoras del procesamiento de la informacin y ser una conceptualizacin consistente, sistemtica y operativa de lo que constituye un aprendizaje efectivo. Finalmente la nueva definicin ser til a los profesionales en la
identificacin de aquellas reas importantes en las que se producen las dificultades de aprendizaje los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y alumnos con necesidades educativas, mediante los tres criterios que plantea Miranda (1987) a. Criterio de discrepancia:
Este criterio de diagnstico que hace referencia a la disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado; es decir si existiera convergencia entre capacidad y rendimiento, ese alumno no presentara dificultades de aprendizaje. b. Criterio de exclusin: criterio de exclusin no se consideran como dificultades de
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aprendizaje a los alumnos con problemas severos de tipo sensorial, motor, emocional o de discapacidad intelectual. c. Criterio de especificidad:
Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se manifiestan por materias, consecuentemente se hablan de dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemticas, etc. Segn Mesonero y Nez (1995) los alumnos con dificultades de
aprendizaje son los que presentan caractersticas peculiares para aprender relacionadas fundamentalmente con las habilidades, estrategias, el estilo de aprendizaje y la competencia curricular. Las caractersticas peculiares, individuales se centran en el mbito cognitivo es decir en las capacidades y cuando estas capacidades se ponen en prctica, cuando se transforman en habilidades cognitivas, cobra especial importancia la competencia curricular.
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Por lo tanto un alumno presenta Necesidades educativas especiales cuando sus diferencias para aprender requieren medidas educativas especiales para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto. Por lo tanto el origen de las necesidades educativas especiales no se centra en el dficit personal o en el ambiente educativo especficamente sino que nacen del resultado de la interaccin entre ambos. Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades de aprendizaje habra que centrar la evaluacin en la incidencia que tendran las habilidades, las estrategias, el estilo y la competencia curricular sobre el rendimiento acadmico del alumno con dificultades de aprendizaje. Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales habr que introducir, necesariamente, medidas de adaptacin curricular con el fin de adecuar el grado de profundizacin de los contenidos de acuerdo a las capacidades que pueda desarrollar cada alumno. Sin embargo cada da es ms aceptada la postura de que el sentido amplio de las dificultades de aprendizaje, equivale a "necesidades educativas especiales" Segn Ana Para Miranda Casas (2002) "un alumno presenta necesidades educativas, si por cualquier causa, tiene dificultades de
aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad, la forma que requiere para compensar dichas dificultades es de adaptaciones de acceso o de adaptaciones significativas en varias reas del currculo. Segn esta conceptualizacin las dificultades de aprendizaje se identificaran basndose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los recursos ordinarios. Se plantea la existencia de un desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos docentes, subrayndose su carcter interactivo al considerar que el problema puede estar en el alumno o en la enseanza.
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Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia muy corta como ciencia, ha sido uno de los campos del conocimiento cientfico que ms ha crecido en tan poco tiempo, a pesar de las posiciones divergentes en la conceptualizacin, en el diagnstico y en la intervencin. Ser analizando las diferentes definiciones, que se han dado a las dificultades de aprendizaje, que podremos reflejar las concepciones y los modelos que explican las dificultades de aprendizaje DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Las definiciones que se han dado sobre las Dificultades del Aprendizaje DA han sido muy numerosas, aunque lamentablemente algunas de ellas son muy dispares con respecto a otras, dando lugar a la pluralidad conceptual y terminolgica que, en muchas ocasiones, hace fcil el intercambio y la discusin de los resultados de la investigacin en este campo (Delfior, 1996). Algunas definiciones ms relevantes de la expresin Dificultades de Aprendizaje se exponen a continuacin. Kirk (1962) Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas escolares resultantes de un hndicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales. Bateman no estaba satisfecho con la definicin inicial de Kirk. Introdujo el concepto de discrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el campo, a diferencia de la de Kirk. Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son
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secundarias al retraso mental generalizado, depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa, o prdida sensorial. El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido por Samuel Kirk, propone, en 1968, una definicin con similitudes conceptuales a la de Kirk de 1962, excepto en que: Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje. Se limit la definicin de dificultades de aprendizaje a los nios. Se aadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas acadmicos los trastornos del pensamiento (conceptualizacin). Los nios con dificultades de aprendizaje especiales (especficos) manifiestan un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audicin, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmtica. Incluyen condiciones que han sido referidas como hndicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente a hndicaps visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteracin emocional, o a desventaja ambiental". Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \til en educacin especial. La definicin se aparta de la del NACHC en que: Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento. No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje. Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualizacin) de las dificultades de aprendizaje. Y se incluyeron los trastornos de la orientacin espacial* entre las dificultades de aprendizaje.
Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial pan la remediacin: los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas, la orientacin espacial; La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender; Los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en educacin y en psicologa los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepcin, la integracin, y la expresin, sea verbal o no verbal; las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin diagnsticos La CEC (Council for Exceptional Children), luego DCLD ( Division For Children With Learning Disabilities) a final de los sesenta mantienen que los nios con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con diversos dficits, o dentro de diagnsticos superpuestos. Por definicin, un nio con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas educativos, trastornos emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc. Es la nica definicin que no permite 1a coexistencia de una dificultad de aprendizaje y de otro u otros dficits. Lo cierto es que esta definicin tuvo muy poco uso e influencia. Tiene inters histrico por ser el primer intento de definicin consensuada. Un nio con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta dficits especficos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos, los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los nios con
educativa
basadas
en
procedimientos
resultados
disfuncin
del
sistema
nervioso
central
los
cuales
se
expresan
primariamente con deficiente eficiencia Puesto que la etiqueta dificultades de aprendizaje, incluye tantas alteraciones, el National Project on The Classification of Exceptional Children propone que se considere tal etiqueta cuando se da un dficit en res procesos perceptivos que producen problemas acadmicos (Wepman, Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como
consecuencia su escaso uso y aceptacin. Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aqu, hacen referencia a los nios de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro acadmico a causa de hndicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiologa de otros factores contribuyentes. El trmino perceptual tal y como se utiliza aqu se refiere a los procesos mentales (neurolgicos) a travs de los cuales el nio adquiere las formas y sonidos bsicos del alfabeto. En la bsqueda de criterios operacionales, se persegua mejorar la definicin del NACHC (1968), para lo cual, la U.S. Office of Education, a travs del Bureau of Education for The Handicapped, se propusieron los siguientes: Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse si un nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o ms de las diversas reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento matemtico o deletreo. Una "discrepancia severa" se la define existente cuando el logro en una o ms reas est en o por debajo del 50 % del nivel de logro esperado del nio, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideracin Puesto que el Bureau of Education for Handicapped fue mandatado para encontrar una mejor definicin, se alcanz el consenso en la propuesta por el NACHC.
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EI trmino "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, EI trmino no incluye a los nios que presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de dficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas
FOR EL NJCLD
La asociacin de dificultades de aprendizaje de Amrica (Learning Disabilities Association of Amrica) se opuso a la famosa definicin del NJCLD de 1981 proponiendo una definicin diferente y una justificacin en 1986, que segn Hammill (1990) est en esencia de acuerdo con la del NJCLD, aunque se diferencia en que: 1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que pueden observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales. 2. Se omite una clusula de exclusin, con lo que no es posible saber si se reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas superpuestos. "Las dificultades especificas de aprendizaje son una condicin crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o demostracin de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje especficas existen como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicin puede afectar la autoestima, la educacin, la vocacin, la socializacin, y/o las actividades de la vida diaria.
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El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and Human Services and The Department of Education propuso una definicin que envi al Congreso, siendo bsicamente similar a la del NJCLD con la adicin de la dificultad de aprendizaje por dficit en las habilidades sociales. La inclusin de esta dificultad de aprendizaje especifica ha sido ampliamente rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de aprendizaje desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razn suficiente par? considerar estos problemas como constitutivos por si solos de una nueva dificultad de aprendizaje (Silver, 1988). En parecidos trminos se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la inclusin de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigacin ni por la evidencia emprica Igualmente ocurri con el NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta inclusin, tal y como se refleja a en una carta del 2 de marzo de 1988. A continuacin recogemos la definicin del ICLD: Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p. ej., dficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (por ejemplo diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicodlicos), y
especialmente trastornos por dficit de atencin, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987, p. 222). Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como:
Bajo rendimiento Etiologa de disfuncin del SNC Procesos implicados Problemas presentes durante el ciclo vital Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje Problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje Coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.
II
III
IV
VI
VII
VIII
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DEFINI CIN
KIRK (1962) BATEMA N (1965) NACHC (1968) KASS & MIKLEBUST (1969) CEC/DC LD (6771) WEPMA N ET AL. (1975) USOE (1976) USOE (1977) NJCLD (1988) ACLD (1986) ICLD (1987)
Bajo logro
intraindi vidual aptitudlogro Intra
Disfu ncin SNC

SI NO SI
Proc eso s
SI SI SI
ciclo vital
Lengu aje
Acad mic o
SI NO SI
Pensamie nto (razonami ento)

NO NO SI
Otros
Multihndi caps
SI NO NO
SI NO SI
NO NO NO Orientaci n especial
SI SI SI
Aptitud logro
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NO NO NO Integraci n, motriz Habilidad es sociales
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Se da un desacuerdo histrico en torno a la definicin de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las caractersticas de las personas con dificultades de aprendizaje. La definicin consensuada, renovada. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relacin on la evaluacin e instruccin estratgica. Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las dificultades con predominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no verbales. Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los neuropsiclogos y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos. Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con DA,
sino tambin de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de servicios y apoyos. Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepcin social o en la interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit de atencin con hiperactividad, por ejemplo. Aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores. En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisin de servicios escolares de educacin especial. Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte. Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones. La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy matizado pudiendose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las
exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987). Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha sido y es propuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, disgrafa, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literal del Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara una base orgnica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). Una definicin siguiendo el modelo consensuado se ha desarrollado tambin en Canad aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las dificultades de aprendizaje. Hammill, 1990: Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de las siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento,
coordinacin comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional. Las Dificultades del Aprendizaje son intrnsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.
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Las Dificultades del Aprendizaje no se deben primariamente a minusvalas visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas. Conceptualizacin Actual Las dificultades del aprendizaje son una patologa a la cual se enfrentan con frecuencia no solamente los oftalmlogos y optmetras, sino tambin otros especialistas y terapeutas como pediatras, neurlogos pediatras, psiquiatras infantiles, terapistas ocupacionales y del lenguaje, etc. Por eso, es importante tener un concepto claro de esta patologa y conocer cul puede ser el papel del oftalmlogo y del optmetra, para evitar la prescripcin de terapias innecesarias o poco efectivas, que aumentan los costos del tratamiento y que generan falsas expectativas a una familia y a un paciente de por si angustiados y muchas veces sobresaturados con mltiples posibilidades teraputicas. Definicin actual Las dificultades del aprendizaje dice: Son un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos comprometidos en el uso o entendimiento del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta como una incapacidad para escuchar, pensar, leer, hablar, escribir realizar clculo matemtico. Quedan excluidos los individuos con alteraciones visuales, auditivas, retardo mental y dficit motor. Debe existir gran diferencia entre el potencial intelectual del individuo cuantificado mediante una prueba de cociente intelectual y su desempeo acadmico. Su incidencia est entre el cinco y el diez por ciento de la poblacin escolar.
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MODELOS TERICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Se describen en este apartado los principales enfoques, teoras o modelos que han realizado aportaciones decisivas al corpus epistemolgico en el campo de las dificultades de aprendizaje, cada uno de ellos desde su particular ptica conceptual. Las orientaciones o enfoques explicativos de las DA han tenido un peso especfico a lo largo de la historia de carcter diferencial. Algunos de ellos han tenido un protagonismo importante en determinadas pocas, as por ejemplo, el modelo biomdico tuvo su mayor incidencia en la etapa histrica de los cimientos siendo relevado su
influencia por el modelo conductual y posteriormente el cognitivo y curricular, modelos estos que, en el actualidad parece ser, se han erigido en los
protagonistas de mayor consenso en la comunidad cientfica. Tal y como seala Surez (1995), cada una de las orientaciones y modelos emplea una terminologa distinta para denominar conceptos que podran ser homologables. As por ejemplo, el modelo biomdico ha venido utilizando expresiones como diagnstico, etiologa, anamnesis, reeducacin, etc. frente a otras utilizadas por ejemplo, el modelo cognitivo como evaluacin, historial y contexto de aprendizaje, estrategias, procesos y subprocesos cognitivos y metacognitivos etc. Del mismo modo, cada uno de los modelos emplea su particular denominacin para dar respuesta a: a) Qu son los Dificultades del Aprendizaje? b) Cmo se clasifican? c) Cmo se previenen? d) Cmo se evalan? e) Cmo se interviene? f) Cmo se investiga?
g) Cmo se forma a los profesionales? h) Cmo se elaboran los programas? Las orientaciones y modelos han contribuido diferencialmente al avance de la investigacin en las DA. As, Miranda (1996) seala que las teoras clsicas, en general, han sido muy poco productivas y su marco conceptual
resulta inadecuado e insuficiente. Por lo que respecta al eje directriz que ha seguido cada una de ellas, se han vertebrado en torno a cuatro concepciones tericas: a) Teoras centradas en el sujeto. b) Teoras de carcter interaccionista. c) Teoras centradas en la tarea. d) Teoras ambientales.
1. MODELO NEUROPSICOLGICO O BIOMDICO La Neuropsicologa como disciplina cientfica es la encargada de estudiar las relaciones entre la cognicin humana y la actividad cerebral (Luria, 1985). Toda la actividad psquica se orienta hacia la solucin de problemas, este proceso se comprender de manera integrada mediante
representaciones cognitivas con padrones cercanos a la realidad de tal manera que los mismos puedan responder en la accin a la transformacin del entorno. Segn el enfoque Neuropsicolgico (Pinto, 1998), las dificultades de aprendizaje se refieren a alteraciones en el procesamiento de la informacin, debido a alteraciones cognitivas que ocasionan dficits en los procesos de seleccin y de elaboracin pudiendo manifestarse por inmadurez del sistema nervioso o inadecuada estimulacin. El nio a pesar de tener un buen nivel intelectual, una instruccin convencional y oportunidades socio- culturales, presentar problemas en las habilidades requeridas para el rendimiento escolar. Este enfoque tiene una representacin eminentemente mdica en lo referido a los autores que lo sustentan y sus investigaciones realizadas sobre las Dificultades de Aprendizaje. El modelo mdico o gnoseolgico ha puesto el nfasis en el carcter orgnico de las dificultades de aprendizaje, enfatizando la existencia de perturbaciones en los procesos psicolgicos bsicos como la atencin, la percepcin, la memoria, el razonamiento, etc.
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Se emplean trminos tcnicos derivados de la medicina, tales como diagnstico, pronstico, anamnesis, tratamiento. Dos autores espaoles representativos del enfoque neuropsicolgico son Monedero y Portellano. El modelo tiende a buscar las causas de las Dificultades de Aprendizaje en el propio sujeto, en su funcionamiento interno y hace referencia constante a los estudios sobre las reas cerebrales para explicar las dificultades. El modelo neuropsicolgico pretende establecer vnculos entre la lesin/ disfuncin y las dificultades que se producen. Analizando el funcionamiento cerebral, Rourke (1991) concluye que el hemisferio izquierdo se especializa en funciones de procesamiento de la informacin nueva y de la informacin compleja (retener los cdigos sencillos, simples, anlisis sintctico y semntico, por ejemplo). Al hemisferio derecho le correspondera todo lo referente a la percepcin visual (el anlisis, el deletreo). Con respecto al aprendizaje lector del hemisferio derecho es el que primeramente entra en funcionamiento y con el entrenamiento posterior tambin se incorpora el hemisferio izquierdo. Relacionado con la disfuncin del cerebro, este modelo le atribuye al cuerpo calloso la aparicin de dichas disfunciones, que ocurren porque ste no realiza correctamente la conexin entre ambos hemisferios.
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Una crtica que se le ha hecho a este modelo es que existen personas con lesiones y disfunciones cerebrales (DA) que no cometen errores lectoescritores ni de otro tipo. Debe researse que la terminologa empleada por el modelo neuropsicolgico tiene siempre connotaciones de patologa, enfermedad, anomala, anormalidad y la intervencin se realiza siempre sobre el dficit y olvida los aspectos potenciales o positivos que puedan tener el sujeto. 2. MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO Se fundamenta en la aplicacin exhaustiva, reiterada e incluso abusiva de los tests. Se basa en la teora de los rasgos como atributos estables de la personalidad (extraversin, neuroticismo, etc.) tambin se fundamenta en las aptitudes y se entienden como predictores, es decir, al aplicar una prueba aptitudinal a un sujeto de acuerdo con las puntuaciones obtenidas se puede inferir o pronosticar si su aptitud es alta media o baja y, como consecuencia, predecir el futuro rendimiento escolar en cada rea en las que se sospecha pueda tener relacin directa, para estimar el grado de dificultad que el sujeto experimentar en su aprendizaje. El modelo psicomtrico tambin se fundamenta en los denominados criterios normativos (baremos en forma de centiles, eneatipos, puntuaciones tpicas etc.) y apenas esboza el tratamiento que se deriva a la evaluacin. No obstante, cuando si lo hace lo indica en trminos de entrenamiento especfico en tareas (grficas fundamentalmente) muy similares a las de los propios tems o reactivos de las pruebas empleadas. Podemos encontrar referentes de estos modelos en los tests al uso y en los programas de reeducacin derivados de ellos. Algunas expresiones tpicas empleadas por este modelo son: estructuracin espacial pobre, esquema corporal no integrado, personalidad extrovertida, inteligencia normal etc. Los autores ms representativos son Rosenthal y Jacobson (1968). El modelo ha sido muy criticado desde posiciones conductistas.
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A partir del modelo psicomtrico surgi una corriente conocida como potencial de aprendizaje, cuya principal finalidad es la de averiguar qu puede aprender un alumno con el entrenamiento. Por ejemplo, el test de Matrices de Raven se ha empleado para elaborar pruebas evaluadoras con este enfoque (Fernndez Ballesteros, 1987) a la Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas (Molina et. al, 1995). El procedimiento consiste en aplicar un test y despus realizar un entrenamiento especfico sobre el mismo tipo de tareas con la intervencin mediada del profesor y, despus realizar un postest. El procedimiento est libre de connotaciones culturales al ser sus reactivos eminentemente grficoperceptivos. 3. MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO A partir de Bartolli (1990) se sugiere que las dificultades de aprendizaje no pueden ser "todas " cuestin del propio nio, sino que es posible concebir de una manera amplia los factores culturales y comunitarios, familiares, escolares, etc, en una visin ecolgica del aprendizaje infantil y consecuentemente de las dificultades de aprendizaje. Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema de organizacin, de comunicacin y de estabilidad. En este sistema, la familia, puede influir en el aprendizaje infantil, lo mismo que lo pueden hacer los factores sociales tales como la raza y el gnero en la escuela. En educacin no se pueden omitir los factores sociales, econmicos o culturales. El enfoque de atencin al nio en su aprendizaje ser
multidisciplinario en dilogo cooperativo en la solucin de problemas dentro de un marco ecolgico. Este dilogo apuntar a una definicin amplia de los procesos de aprendizaje humano, lo que orientar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Mediante este enfoque tendremos que desentraar primero en qu consiste el aprendizaje y considerar que el aprendizaje se produce de forma activa
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dentro de un ecosistema nico pero a la vez rico en interacciones donde se van construyendo una vida con significados, con lenguaje. Bajo este modelo se tratar de no separar lo cognitivo de lo afectivo, las habilidades del contexto significativo y del contenido, y las conductas del contexto social La denominada psicologa ecolgica aporta la formulacin de una terica de tipo ambiental en el rea de las dificultades de aprendizaje. El modelo se fundamenta en la deprivacin sociocultural. Las DA estaran ocasionadas por carencias de esta naturaleza, es decir, de carcter ambiental, familiar y escolar. Un autor representativo de este enfoque es Prez Juste (1989), entre otros muchos. El modelo enfatiza que las causas de las DA no radican en el nio, sino en el ambiente y le asigna al profesor el rol del aprendizaje del nio a travs de un proceso de mediacin instrumental. Una pedagoga inadecuada, unas condiciones o variables ecolgicas incorrectas (temperatura, ruidos, condiciones de luminosidad, etc.) son causas frecuentes de las DA. Sin embargo, no aporta datos cualitativos o soluciones prcticas referidas a la intervencin psicopedaggica en el mbito de las D.A 4. MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA Basado en la explicacin del aprendizaje en trminos de estmulo respuesta (condicionalmente clsico, operante u observacional). Sus mximos representantes son Skinner, Watson, Walters, Dollard y millar, Thorndike y Bandura; entre otros. A partir de la dcada de los 40 es cuando el modelo cobra mayor auge y, posteriormente, en los aos 60, pero a partir de los 70 decae su influencia en la comunidad educativa debido a la fuerte irrupcin del modelo cognitivo. El modelo conductual considera que las causas de las DA se encuentran en el historial negativo o inadecuado de estimulacin y, como consecuencia de ello, tiene una gran fe en la recuperacin o reeducacin y apoyo, y lo
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manifiesta a travs de conceptos como aumento, extincin o incremento de la conducta. Se fundamenta, tambin, en el anlisis de tareas como una pormenorizacin de las conductas hasta alcanzar niveles de atomizacin (subconductas) como integrantes de comportamientos ms globales. Los nios de DA tendran una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas acadmicas que deben realizar (Miranda, 1996) De ah derivan los denominados objetivos operativos o indicadores concretos de los programas de recuperacin. En este modelo cobra especial relevancia el concepto de refuerzo (inmediato, contingente, intermitente, etc.) El modelo cognitivo y el modelo humanista criticaron al modelo conductual en lo referido al nulo fomento de la responsabilidad y la independencia del sujeto. Asimismo, los logros no se generalizan a situaciones relacionadas como sera deseable. Tambin se le ha criticado en que el modelo se centre en los sntomas de los problemas y no en sus verdaderas causas. 5. MODELO COGNITIVO Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la medida en que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del alumno, mucho menos en los casos en que ocurre una dificultad de aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a partir del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje
identificando, describiendo y fundamentando los diferentes procesos y habilidades que ocurren en el input y el output. Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta hacia el modelo de procesamiento de la informacin que se encuentra tambin muy relacionado con el modelo Neuropsicolgico. Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje son los procesos de adquisicin, organizacin, interpretacin y comprensin de los contenidos o conocimientos y que es el propio alumno quien da
sentido
esa
informacin
construyendo
significados,
segn
sus
conocimientos previos, experiencias, disposicin, etc. En relacin a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque plantea dos posturas: a. Los dficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son innatos
y afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar o modificar. b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en los
procesos cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos y sus posibles dficits se pueden modificar mediante entrenamientos especficos Fue Samuel Kirk (1968) quin hablo de los procesos psicolgicos bsicos, conceptualizacin que fue reemplazada por el trmino dificultades de aprendizaje. Son representantes de este modelo, entre otros, Bruner, Ausubel y Piaget. En Espaa, entre los autores de reconocido prestigio en este campo, cabe citar a Coll, Alonso Tapia, Carretero, Garca Snchez, Defior; entre otros muchos citados en las pginas anteriores. El modelo se fundamenta en la ciberntica, concretamente, en el procesamiento de la informacin al que le asigna tres tareas: Procesamiento de la informacin: Exigencia de la tarea (naturaleza, grado de dificultad, etc.) Capacidad cognitiva del sujeto (estructuras mentales para el
procesamiento de la informacin) Base de conocimientos (conocimientos previos sobre los que
construirlos nuevos aprendizajes) Lo importante es el proceso, cmo el sujeto resuelve la tarea de aprendizaje, ms que el producto o resultado. Se enfatizan los procesos y subprocesos intervinientes en el procesamiento de la informacin.
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6. MODELO SOCIOHISTRICO-CULTURAL Las limitaciones en el enfoque del procesamiento de la informacin, que acabamos de estudiar, son evidentes, pues las personas no son
ordenadores aislados social, cultural o histricamente, sino que sus posibilidades dependen precisamente de esos factores. Es en este sentido que citamos los conceptos claves del enfoque sociohistrico -cultural, planteado inicialmente por Vygotski y recientemente actualizado por Valsiner (1984). a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como la
distancia que existe entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del nio cuando resuelve u problema o realiza una tarea por s mismo y sin ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo actual (ZDA) y lo que es capaz de realizar con la gua, orientacin ayuda o apoyo del adulto. b. Un segundo concepto que implica a la zona o mbito referente a lo que
el nio puede aprender en un "futuro inmediato". Es decir, se trata de lo que el nio ser capaz de avanzar a continuacin, de lo que el nio podr aprender inmediatamente. Este concepto es mucho ms flexible que el anterior puesto que define a la zona de desarrollo prximo no como algo esttico sino dinmico, mvil y que tambin vendra definido por lo que el nio o el alumno adquiera a continuacin. c. Puesto que la zona de desarrollo prximo o potencial no es algo
esttico, no es algo que el nio "posee" cmo se crea y cules son sus lmites? La zona de desarrollo prximo se crea y se ampla o limita en funcin de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el nio, entre los padres y el nio, entre unos nios y otros con distintos niveles de capacidad, entre el alumno y el profesor. La zona de desarrollo prximo se crea en un entorno social que posibilita la realizacin de actividades de enseanza - aprendizaje. Bruner afirma que el desarrollo del nio depende de los andamiajes que le proporcionan las guas, ayudas y orientaciones del entorno social.
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Por lo tanto, el concepto de desarrollo prximo creado en los procesos interactivos tiene un inters especial en las situaciones educativas, puesto que los aprendizajes se adquieren primeo en el mbito social y slo despus se internalizan o se hacen individuales. Wertch (1991) conceptualiza las siguientes ideas dentro de la zona de desarrollo prximo. La clasificacin de las dificultades de aprendizaje presenta una amplia variedad de criterios y de sistemas propuestos, sin embargo la mayora
de las clasificaciones asumen el concepto restringido de las dificultades de aprendizaje de acuerdo al cual los alumnos con dificultades de aprendizaje manifiestan una discrepancia significativa entre el logro acadmico y su potencial intelectual en uno o ms Expresin oral, comprensin oral, de los siguientes dominios : expresin escrita, clculo
lectura,
matemtico y razonamiento matemtico. Muchos han sido los programas especficos que han derivado del enfoque cognitivo que conceptualizan, evalan y desarrollan una intervencin psicopedaggica en la dificultades de aprendizaje. Entre ellos deben destacar los siguientes: P.E.I. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980) Programa Comienzo Exitoso de Haywood, Brooks y Burns (1986 Programa para la Educacin de la Planificacin, de la Atencin y del
Procesamiento Simultneo y Sucesivo de Das (1994). En esta misma orientacin cognitiva es de destacar el Modelo Cognitivo de Silver (1989). Este es un enfoque del procesamiento de la informacin en el que las DA se producen en 4 momentos del proceso: 1. Los trastornos del input. (Entrada de la informacin) Perceptivo visuales. Auditivos
2. Los trastornos de integracin. Secuenciacin abstraccin y organizacin (visual y auditivo). Por ejemplo, integracin de las slabas trabadas TRA, cuyos grafemas siguen una
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determinada secuencia y es necesarias abstraerlas y organizarlas en la mente para su correcta decodificacin. 3. Los trastornos de memoria. A corto y largo plazo. Visual auditiva.
4. Los trastornos del output (de salida) Trastornos del lenguaje. Trastorno motor (grueso y fino)
La finalidad prctica para el diagnstico de los alumnos consiste en la facilidad que determine el tipo de dificultad, segn el momento en que se produce. Por su parte Feuertein (1979) desarroll todo un modelo explicativo de las funciones mentales intervinientes en el aprendizaje as como las alteraciones que se producen, distinguiendo: a) Fases de entrada (input) b) Fase de elaboracin. c) Fase de salida (output) En cada una de dichas fases describe las funciones en sentido positivo y negativo (pe. Percepcin clara vs. Percepcin borrosa y confusa; comportamiento sistemtico vs. Comportamiento impulsivo). Dentro de este mismo enfoque se han desarrollado investigaciones de corte metacognitivo, fundamentales en la toma de decisiones por parte del sujeto de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, y de las estrategias adecuadas, cmo utilizarlas y como autorregularlas para conseguir una mayor eficacia. Estos enfoques se han dirigido a campos curriculares tan diversificados como el Metalenguaje (Gombert, 1990), la Metacognicin (Flavell, 1979; Nelson, 1992; entre otros), la Metamemoria (Weinert, 1987; Wang, 1991; entre otros), la Metaatencin (Miller, 1982), y el Metapensamiento (Gagn, 1985; Johnson - Laird y Bryne, 1991; entre
otros). Ms recientemente se han desarrollado programas de estrategias
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metacognitivas para el aprendizaje de acuerdo con estas orientaciones (Valles 1998). 7. MODELO CURRICULAR Fundamentado en el proceso didctico de enseanza/ aprendizaje. El origen de las dificultades radica en las inadecuaciones del currculo a las necesidades educativas del alumno. El referente de este modelo es el
denominado Informe Warnock (1978). El currculo, en sus diferentes niveles de concrecin (PE, PCC, PCE Adaptaciones Curriculares, etc) permite dar una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje del alumno. Segn el modelo curricular, las D.A forman un continuo, en uno de cuyos polos estaran los alumnos a los que todo maestro diariamente da repuesta a travs de actividades de refuerzo y de una mayor atencin en general, y en el polo opuesto estaran los alumnos para los cuales los recursos con los que se cuentan en los centros no son suficientes, exigiendo su enseanza la incorporacin de medidas extraordinarias. Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habituales de individualizacin de la enseanza son suficientes para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso llevar a cabo adaptaciones significativas. En este caso, se considera que los alumnos tiene necesidades educativas especiales en tanto exigen del sistema medidas educativas extraordinarias (MEC, 1990). El modelo, que sigue las pautas constructivistas del aprendizaje significativo de Ausubel, Novack y Hanesian (1983), enfatiza los procesos de adecuacin del currculo al alumno como un proceso interactivo, en el sentido de que, para que un alumnos aprenda no depende solamente de l, sino de las ayudas que el profesor pueda prestarle ajustadas a su nivel en cada tarea de aprendizaje. Una gran cantidad de esas dificultades pueden compensarse por una accin educativa ajustada. De acuerdo con este modelo debe realizarse una evaluacin de la competencia curricular, entendida como lo que es capaz de realizar el
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alumno con respecto a los objetivos y a los contenidos establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa. Ello exige la participacin multidisciplinaria de los aprendizajes intervinientes en el proceso educativo. El modelo enfatiza la formacin del profesorado, el trabajo cooperativo como recurso didctico de aprendizaje social y la investigacin accin. 8. MODELO HUMANISITA Los representantes del modelo son Rogers y Maslow. Presenta siete caractersticas definitorias: Concibe la dificultad de aprendizaje no como una deficiencia del sujeto sino como una deficiencia en el ambiente didctico. No emplea categoras diagnsticas como etiquetas para denominar las dificultades de aprendizaje. Concede una gran importancia a cmo el alumno percibe e interpreta los estmulos, hace hincapi en la personalizacin y se centra en los puntos fuertes o capacidades del alumno y no en sus propias dificultades. El modelo propone la integracin total del alumno. Se fomentan los programas que desarrollan la creatividad. Fomenta los productos escolares bien hechos, rigurosos y guiados por un proceso de auto-reflexin. Se manifiesta en contra de los aprendizajes mecnicos.
9. MODELO GESTALISTA De acuerdo con los postulados de este modelo, las personas elaboran imgenes globales, modelos mentales o Gestalt en que son utilizadas para la comprensin del lenguaje, ensamblando las partes de un todo, los detalles y las ancdotas en unidades significativas, se aprehende el conjunto como un todo. Cuando falta la construccin de estas imgenes se produce la dificultad de aprendizaje.
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El Modelo Gestalista considera que la capacidad para crear imgenes globales es una variable de la comprensin del lenguaje oral y escrito (Bell, 1991) (citado por Garca Snchez, 1995; p. 49) y una dificultad en el proceso de elaboracin de dichas imgenes puede ocasionar un trastorno en la comprensin del lenguaje. La intervencin psicopedaggica la centra en el desarrollo de los proceso de visualizacin/ verbalizacin para obtener imgenes correctas. 10. OTROS MODELOS Y TEORIAS Existe otros modelos explicativos de la DA que solamente mencionaremos a titulo referencial. Una ampliacin de cada uno de ellos puede ver en Miranda (1996) y Garca Snchez (1995). - Modelo interaccionista (Adelman, 1971) (Harem, Barclay y Schewethelm, 1984). - Teora del retraso evolutivo en atencin selectiva (Ross, 1976). - Teora del dficit verbal. (Torgesen, 1977) - Teoras del aprendizaje pasivo (Torgesen, 1977) - Teoras genetistas (Crichtley, 1970) - Teoras de lagunas en el desarrollo (Satz y Van Nosntrand, 1973). - Teoras de los dficits perceptivos, (Kephart, 1971)
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. ARDILA, Alfredo, ROSELLI, Mnica. Neuropsicologa de los trastornos de aprendizaje. Mxico. Edit. El Manual Moderno. 2005. 2. CASCALLANA, Mara Teresa. Iniciacin a la matemtica. Madrid. Edit. Santillana. 1988. 3. CASULLO DE MAS VELEZ, Marta Noem. Iniciacin al aprendizaje de la lectura, escritura y clculo. Buenos Aires. Edit. Latina. 1971. 4. FERNANDEZ BAROJA, Mara Fernanda, LLORAS PARET, Ana Mara. Nios con dificultades para las matemticas. Madrid. Edit. CEPE. 1995. 5. GARCIA VIDAL, Jess. Dificultades del aprendizaje de matemtica. Lima. Edit. Libro Amigo. 2005. 6. PIAGET,Jean. La formacin del smbolo en el nio. Mxico. Fondo de cultura econmica.1961. 7. PIAGET, Jean. La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires. Guadalupe. 1967. 8. PIAGET, Jean. De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires. Edit. Paids. 1972. 9. RIVEROS, Marta, ZANOCCO, Pierina. Cmo Santiago de Chile. Edit. Universitaria. 1981. aprenden matemtica los nios?
10. SAMBUCETI, Patricia. Enseanza de las Matemticas a nios con problemas de aprendizaje. Per. CPAL.2000 (seleccin de lecturas). 11. Trastorno con dficit de atencin e hiperactividad. J.L. Herranz, A. Argumosa. Neuropediatra, hospital universitario marqus de Valdecilla, Santander. Espaa. bol Pediatr 2000; 40: 88-92 12. LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. NATIONAL INFORMATION CENTER FOR CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES.WASHINGTON, DC WEB: WWW.NICHCY.ORG 13. PEDIATRA. DR. RAL RUVINSKY; DR. LUIS VOYER; DR. CARLOS CAMBIANO & COLABORADORES. BUENOS AIRES. 1997. MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES, CUARTA EDICIN (DSM-IV) DE LA ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA. WEB: HTTP://WWW.PSICOACTIVA.COM/DSM4/DSM4_1.HTM#APRENDIZAJE
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