ManualTyF 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
4to. TALLER REGIONAL DEL CONO SUR SOBRE APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FISICA: TERMODINMICA Y FLUIDOS
MANUAL DE ENTRENAMIENTO
Impreso en Universidad Nacional de San Luis San Luis, Argentina Mayo de 2011
APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FISICA IV- TERMODINMICA Y FLUIDOS

MANUAL DE ENTRENAMIENTO
Editado por Julio Benegas

Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Contribucin de
Julio Benegas Universidad Nacional de San Luis, Argentina David R. Sokoloff University of Oregon, USA Priscilla Laws Dickinson College, USA Genaro Zavala Tecnolgico de Monterrey, Mxico Graciela Punte Universidad Nacional de La Plata, Argentina Zulma Gangoso Universidad Nacional de Crdoba, Argentina Hugo Alarcn Universidad Tcnica Federico Santa Mara, Valparaso, Chile
Manual de Entrenamiento AATyF
Aprendizaje activo de la fsica IV : termodinmica y fluidos / Julio Benegas ... [et.al.] ; compilado por Julio Benegas. - 1a ed. - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2011. 210 p. ; 29x21 cm. ISBN 978-987-1595-74-7 1. Fsica . 2. Termodinamica y Fluidos. I. Benegas, Julio II. Benegas, Julio, comp. CDD 536.7
Fecha de catalogacin: 10/05/2011
Colaboradores
Maria Elena Truyol (Universidad Nacional de Crdoba, Argentina), Alberto Gattoni (Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
Patrocinadores:
Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD), Ministerio de Educacin, Argentina Secretara de Polticas Universitarias (SPU), Ministerio de Educacin, Argentina. Centro Latino Americano de Fsica (CLAF) Universidad Nacional de San Luis, Argentina Vernier Software & Technology, USA.
Auspiciantes
Red Latinoamericana de Fsica Educativa (LAPEN) Federacin Iberoamericana de Sociedades de Fsica (FEIASOFI) Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Es responsabilidad de los autores la eleccin y representacin de los hechos contenidos en este libro y por las opiniones expresadas en l, las cuales no son necesariamente las de la Universidad Nacional de San Luis
Universidad Nacional de San Luis, 2011

ISBN 978-987-1595-74-7 Este Manual de Entrenamiento puede ser duplicado solo para fines acadmicos.
II
PREFACIO Y RECONOCIMIENTOS
El Ao Internacional de la Fsica 2005 contribuy a que el pblico en general se preocupara del problema de la enseanza de la fsica. La importancia de la enseanza de la fsica para el desarrollo sustentable ha sido enfatizada en la World Conference on Physics and Sustainable Development, organizada como Conferencia Satlite de la Reunin General de la Internacional Union on Pure and Appied Physics (IUPAP), que se realiz en Durban, frica del Sur del 31 de Octubre al 2 de Noviembre de 2005. Esta disposicin de la comunidad fsica internacional fue canalizada en Amrica Latina a travs de la realizacin en Julio de 2007 en Sao Paulo, Brasil, del Taller Active Learning in Optics and Photonics (ALOP), un proyecto UNESCO para contribuir al mejoramiento de la enseanza de la fsica en los pases en vas de desarrollo basado en la utilizacin de actividades experimentales en la aproximacin a la enseanza llamada de aprendizaje activo. Durante ese primer Taller ALOP de Amrica Latina, un grupo de docentes de fsica de distintos pases nos propusimos trasladar esa experiencia a nuestros respectivos sistemas educativos. El primer paso consisti en traducir el Manual ALOP y duplicar los experimentos con personal y elementos de nuestra regin. El resultado fue la realizacin del 1er Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de ptica y Fotnica (AAOyF - Crdoba 2008), llevado a cabo en La Falda, Crdoba, Argentina en Mayo de 2008. El Taller cont con participantes de Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Uruguay y Argentina. Tambin participaron prestigiosos colegas de Mxico, Estados Unidos de Amrica y Espaa. Alentados por el xito de ese primer Taller Regional, se han realizado dos Talleres ms, en 2009 y 2010, con la enseanza de la Mecnica como tema central el primero (AAMe) y de Electricidad y Magnetismo (AAEyM) el segundo. Siguiendo en la lnea del Aprendizaje Activo, se decidi incorporar en estos Talleres actividades de distintas estrategias didcticas que pudieran complementarse entre s, seleccionndose aquellas que estuvieran traducidas al Espaol, y otras que fueran de relativamente fcil adaptacin a las condiciones de enseanza en los sistemas educativos de la Regin. El presente Manual de Entrenamiento del Taller Regional sobre Aprendizaje Activo de Termodinmica y Fluidos (AATyF) es la continuacin de esa iniciativa, con el fin de favorecer la formacin de profesores en los distintos temas de la Fsica Bsica. Fundamental para la realizacin de estas actividades ha sido y es el compromiso y la dedicacin del equipo de trabajo, que incluye los encargados de traduccin y organizacin del Taller. Todo ese esfuerzo no habra tenido frutos sin la inestimable colaboracin y compromiso del Ministerio de Educacin de Argentina en favor del mejoramiento de la enseanza de las ciencias experimentales. Este compromiso se ha materializado en varios Programas de los cuales se beneficia este Taller y que tienen como objetivo la formacin profesional de los planteles de formadores de formadores en fsica. Estas acciones se han instrumentado a travs del Instituto Nacional de Formacin Docente y de la Secretara de Polticas Universitarias. Estas actividades han sido adems avaladas y cofinanciadas por la Universidad Nacional de San Luis a travs de distintos programas apoyados en conjunto con el Ministerio de Educacin de la Nacin. Para este Tercer Taller hemos adems contado con la importante ayuda del Centro Latinoamrica de Fsica (CLAF), que por tercer ao consecutivo contribuye para hacer posible la participacin de colegas de otros pases de Amrica del Sur.
III
Por supuesto que como en todo programa de formacin de profesores, el objetivo final es que su propuesta educativa llegue a las aulas de escuelas y universidades. De acuerdo a experiencias piloto realizadas en escuelas secundarias y universidades de algunos pases latinoamericanos, esto debera resultar en aprendizajes ms profundos y duraderos, contribuyendo adems a motivar a los alumnos para la fsica y la ciencia en general. El grado de logro de este objetivo depende de muchos factores, algunos inclusive extraos a nuestra comunidad fsica, pero una condicin esencial es la disposicin y la entrega de los docentes de fsica para implementar cambios en la manera de ensear. Quienes organizamos y llevamos a cabo el Taller esperamos que cada uno de los participantes pueda trasladar estas propuestas de innovacin educativa a sus propias instituciones y, los que tengan la oportunidad, al sistema educativo donde esta inserto. Para esa empresa tambin comprometemos nuestra colaboracin. El proyecto est centrado en mostrar estrategias de aprendizaje activo en todos los temas de la Fsica bsica universitaria. Las actividades utilizan tanto materiales simples y econmicos, como equipamiento electrnico que permite la toma de datos y su anlisis y visualizacin on-line. Las primeras actividades permiten la utilizacin de estrategias de aprendizaje activo an en aquellas instituciones que no cuentan con un laboratorio de enseanza de la fsica, mientras que las segundas permiten el mximo aprovechamiento de ese equipamiento en aquellas instituciones que lo poseen o que tengan planificada su adquisicin. El Manual de Entrenamiento ha sido diseado para acompaar el taller AATyF y sus rplicas y puede obtenerse escribiendo al Coordinador. Adems de las guas de trabajo de los estudiantes, contiene instrucciones para que los docentes puedan implementar las estrategias didcticas propuestas y tres de los ms internacionalmente reconocidos instrumentos de evaluacin del conocimiento conceptual de algunos aspectos de Termodinmica y Fluidos, basados en resultados de algunos trabajos clsicos de investigacin educativa sobre los problemas de aprendizaje caractersticos de estos temas de la fsica.
Julio Benegas Coordinador 4to. Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de la Fsica: Termodinmica y Fluidos (AATyF- Crdoba 2011)
IV
INDICE DE CONTENIDOS MANUAL AATyF
Mdulo 1: Introduccin
Modulo 2: Lquidos y Gases
17
Mdulo 3: Temperatura y Calor
39
Module 4: Primera Ley de la Termodinmica
77
Mdulo 5: Anlisis de Videos y Simulacin
95
Mdulo 6: Resolucin de Problemas
127
Mdulo 7: Evaluacin Conceptual de Termodinmica y Fluidos
143
Mdulo 8: Apndice
161
Manual de Entrenamiento AATy F
Manual de Entrenamiento AATy F
VI
Mdulo 1
Introduccin
David R. Sokoloff Julio Benegas
4to. Taller de Aprendizaje Activo de la Fsica Termodinmica y Fluidos (AATyF)

Manual de Entrenamiento AATyF 1 Mdulo 1: Introduccin
INTRODUCCIN
El tan necesario mejoramiento de la enseanza de las ciencias ha recibido considerable atencin en distintos pases. El desafo, grande en los pases desarrollados, es an mayor en los pases en desarrollo, donde es muy difcil conseguir profesores bien entrenados, material didctico adecuado y el ms bsico equipamiento cientfico. En sus esfuerzos para promover creatividad e innovacin en la manera de ensear fsica bsica en la universidad, y as contribuir al desarrollo sustentable, durante la Reunin General de la IUPAP (International Union in Pure and Applied Physics) llevada cabo en Durban, Sud frica en 2005, se program una conferencia satlite sobre Fsica y Desarrollo sustentable. Al cabo de la misma la Comisin de Educacin de IUPAP, recomend la realizacin de talleres regionales de formacin de profesores1. Estos talleres deban propiciar la adopcin de la enseanza de la fsica mediante una activa participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta tarea ha sido auspiciada tambin por UNESCO, que ha apoyado acciones de actualizacin del profesorado en diversas regiones del mundo, introduciendo aproximaciones innovativas al aprendizaje. En aos recientes, el foco de los talleres de actualizacin de profesores se ha centrado en estrategias de enseanza para el aprendizaje activo que promueven el uso del laboratorio para que el estudiante realice tareas experimentales. Estas estrategias, con un slido marco dado por la investigacin educativa en fsica, han demostrado su efectividad en promover el aprendizaje conceptual y motivar a los estudiantes por la ciencia y la tecnologa. El uso combinado de estas estrategias didcticas y de los tests conceptuales tambin desarrollados en los ltimos aos ha incentivado a muchos docentes a llevar adelante investigacin educativa en el aula, todo lo cual tiende a lograr un mejoramiento significativo en la enseanza de la fsica. Esta visin de la enseanza de la fsica es plenamente compartida por las organizaciones regionales de fsica y de la enseanza de la fsica como la Red Latinoamericana en Fsica Educativa2, y la Federacin Iberoamericana de Sociedades de Fsica3, que apoyan estos talleres de formacin de profesores. El objetivo principal de estos Talleres Regionales De Formacin De Formadores sobre aprendizaje activo de la fsica es por lo tanto promover el uso de estrategias de enseanza centradas en el estudiante, cuyo objetivo comn es que el mismo est constantemente pensando y haciendo ciencia. Por qu Aprendizaje Activo? En las ltimas dos dcadas se ha demostrado, sobre todo en los Estados Unidos de Amrica, que las metodologas que fomentan el aprendizaje activo mejoran notablemente el aprendizaje de la fsica6. Estas estrategias de aprendizaje guan a los estudiantes en la construccin de su conocimiento a travs de la observacin directa del mundo real. Se utiliza un ciclo de aprendizaje que trata de hacer que el estudiante reconozca sus propios pensamientos respecto de cmo funciona el mundo fsico y lo confronte con los resultados de la experimentacin, tanto como sea posible. Algunas de estas estrategias resaltan, por ejemplo, los siguientes pasos: prediccin, discusin entre pares en pequeos grupos, observacin de la experiencia y comparacin entre el resultado experimental y las predicciones. (Este ciclo de aprendizaje puede ser representado como PODSPrediccin, Observacin, Discusin y Sntesis.) De esta forma se favorece que el estudiante coteje las diferencias entre las creencias con que llega a la clase de fsica y las leyes fsicas que gobiernan el mundo real. Estas metodologas de aprendizaje activo, basadas en los resultados
de la investigacin educativa en fsica de los ltimos aos, producen un mejoramiento mensurable en la comprensin conceptual de la fsica,4-7 reproducen el proceso cientfico en el aula y ayudan al desarrollo de las capacidades de razonamiento. La Tabla I-1 compara las caractersticas del aprendizaje activo con las de la enseanza tradicional. Tabla I-1: Caractersticas del Aprendizaje Pasivo vs. Aprendizaje Activo Aprendizaje Pasivo Aprendizaje Activo
Docente y libro son las autoridades y fuentes del Los estudiantes construyen su conocimiento conocimiento. realizando actividades. La observacin del mundo real es la autoridad y fuente de conocimiento. Las creencias estudiantiles no son explcitamente Utiliza un ciclo de aprendizaje que desafa a los desafiadas. estudiantes a comparar sus predicciones (basadas en sus creencias) con el resultado de experimentos. Los estudiantes no se dan cuenta de las diferencias Estudiantes cambian sus creencias cuando ven las entre sus creencias y lo que dice en clase el profesor. diferencias entre ellas y sus propias observaciones. El rol del profesor es como autoridad. Desalienta la colaboracin entre alumnos. El profesor es una gua del proceso de aprendizaje. Estimula la colaboracin entre estudiantes.
En las clases se presentan hechos de la fsica, con Se observan en forma comprensible los resultados poca referencia a experimentos. de experimentos reales. El laboratorio se usa para confirmar lo aprendido. El laboratorio se usa para aprender conceptos.
De suma importancia es el cambio en el rol del docente que se produce cuando se utiliza material didctico para el aprendizaje activo. Abandonar el rol tradicional de explicar todo con autoridad, para asumir el rol de slo facilitador del material didctico es un enorme desafo para los docentes de cualquier sistema educativo. Que esta transicin sea exitosa requiere la aceptacin de la evidencia referida a que los alumnos no aprenden eficientemente ni siquiera ante las ms lcidas explicaciones del docente, y que adems el docente compruebe y comprenda la efectividad del material didctico de aprendizaje activo que est usando. La facilidad con que esta transicin se produce depende no slo de la actitud de dejar el rol de autoridad del conocimiento, sino tambin de un nmero de factores culturales que difieren de pas a pas. Este es sin dudas el desafo de presentar talleres de formacin de profesores en metodologas de aprendizaje activo en diversos pases, y es una de las importantes razones por las cuales IUPAP ha considerado en su Asamblea General de 2007 que el entrenamiento de formadores de formadores es un aporte prioritario de la Fsica al desarrollo sustentable de nuestros pases. En el Taller AATyF, y por lo tanto en este Manual, hemos adoptado la decisin de proponer estrategias didcticas que a) se adapten en su estructura y requisitos a la forma en que se ensea en la Regin, es decir proponiendo actividades que pueden ser incluidas con facilidad en cualquier programacin didctica, de manera de facilitar su inclusin en los cursos dictados por los docentes interesados en cambiar su tipo de instruccin, cuidando en lo posible que no tengan que realizar grandes modificaciones en programas, tiempos, y otras caractersticas curriculares. Por esta razn material muy exitoso como Workshop Physics8,9, no ha sido incluido. Su implementacin requiere una reestructuracin completa del curso de fsica, con eliminacin de las clases tericas y adems una gran inversin en equipamiento de laboratorio.
b) deben haber sido desarrolladas con base en los resultados de la investigacin educativa y validada y comprobada su eficiencia en distintos sitios de aplicacin, con sus resultados preferentemente publicados en las revistas de fsica educativa. Incluimos entonces en los temas de este Taller material para laboratorios activos (hands-on laboratory) como Fsica en Tiempo Real (Real Time Physics, RTP)10 del cual se ha adaptado material para los cuatro Mdulos disciplinares de de este Manual de Entrenamiento. Tambin se han incluido estrategias de enseanza como Tutoriales para Fsica Introductoria11-13, cuyas actividades son el producto de 30 aos de investigacin educativa en el aprendizaje de los principales temas de la fsica universitaria bsica, y de Resolucin de Problemas en Grupos Cooperativos14, que propone estrategias de resolucin de problemas totalmente compatibles con las desarrolladas por la Matemtica Educativa, basadas en el trabajo pionero de Polya, de mediados del siglo pasado, que han probado sistemticamente su eficiencia en el desarrollo de habilidades de resolucin de problemas. En su forma original, algunas de estas estrategias de enseanza hacen un fuerte uso de la tecnologa, especialmente de herramientas centradas en microcomputadores y en software para modelar15. Con estas herramientas y material curricular basado en los principios del Aprendizaje Activo, han logrado cambios significativos en las prcticas de laboratorio en un gran nmero de universidades, colleges y escuelas secundarias, sin cambiar la estructura 6,10,16 clsica de teoras y laboratorio caracterstica de la instruccin tradicional. Paradjicamente puede observarse que en la misma medida que estas aproximaciones didcticas han mostrado su efectividad en varios pases desarrollados; se constata la 6,11,12,13,17 ineficiencia de la enseanza tradicional entendida como aquella basada en clases magistrales, a menudo en grandes aulas con ms de 100 estudiantes. Por ello, para mejorar el aprendizaje sin cambiar significativamente el ambiente de enseanza de los cursos introductorios, se necesita adoptar estrategias de enseanza en las que los alumnos estn intelectualmente activos, tanto en clases grandes como pequeas. La ltima pregunta importante es por qu deberamos preocuparnos de que los estudiantes comprendan conceptualmente y puedan transferir estos aprendizajes de fsica? Creemos que esto es fundamental para una comprensin real de la disciplina, que permita desarrollar sus aplicaciones y contribuir a su valoracin social, tanto dentro como fuera de los sistemas educativos. Si no se producen estos cambios, seguiremos como hasta ahora, con estudiantes que no adquieren una slida comprensin de los conceptos fundamentales y slo son capaces de resolver algunos ejercicios algortmicos, olvidando rpidamente lo expuesto en el aula. Esta es la realidad que muestran los recientes relevamientos de PISA 2003, 2006 y 200918 en la escuela secundaria de todos los pases latinoamericanos relevados, como as tambin el reciente estudio de los estudiantes ingresantes a universidades de distintos pases iberoamericanos19, que da cuenta del manifiesto fracaso de la instruccin tradicional en generar conocimientos significativos, y seguramente tambin en despertar vocaciones por las ciencias y la tecnologa.
Estrategias de enseanza
En este Taller seguiremos de cerca la aproximacin didctica de aprendizaje activo compatible con lo expresado en el libro Teaching Physics with Physics Suite, publicada por John Wiley and Sons.6 Esta aproximacin incluye varias estrategias de enseanza que extienden el concepto de aprendizaje activo a las distintas actividades del aula, tales como los tpicos de clases tericas, laboratorios y clases de problemas, pero tambin aproximaciones ms radicales, donde todas las actividades se desarrollan en el laboratorio, eliminando en la prctica las clases tericas. Un punto central de esta propuesta es que enmarca un conjunto de estrategias de enseanza desarrolladas a partir de la investigacin educativa y fsica de los ltimos 30 aos, y que son, por tanto, altamente compatibles entre s. Esto permite utilizarlas por separado, o en forma conjunta abarcando las distintas actividades de un curso de fsica. Constituyen por lo tanto un conjunto altamente flexible de estrategias, que se adapta a las distintas necesidades, objetivos y condiciones en que se desenvuelve la instruccin. En cada uno de los Mdulos se han incluido actividades de las estrategias descritas ms abajo. Algunas de ellas pueden superponerse, pero en conjunto esperamos que configuren un men bsico donde el docente interesado en cambiar la aproximacin didctica de sus cursos de Termodinmica y Fluidos, pueda encontrar material de uso prcticamente inmediato. Las condiciones de aplicacin de cada metodologa se han colocado en cada caso en un recuadro al comienzo de la descripcin, incluyndose algunos comentarios sobre los objetivos de cada uno de ellas, destacando adems algunos puntos considerados centrales para su implementacin. En los diferentes mdulos didcticos hemos agregado algunas pequeas guas para el docente. Se puede encontrar ms informacin en los libros y publicaciones indicados en la bibliografa recomendada. Por ltimo debemos destacar que se ha incluido especficamente en este Manual el anlisis de videos, an cuando este es en realidad una herramienta y no una estrategia didctica. Entendemos que utilizada en un slido marco de aprendizaje interactivo puede fomentar la activa participacin estudiantil y contribuir significativamente tanto al proceso de aprendizaje como a despertar el inters de los estudiantes por la fsica, sobre todo en la escuela secundaria.
A- Clases Tericas Activas: Clases Interactivas Demostrativas (CID)

Ambiente de trabajo: Aula. Personal necesario: Un docente entrenado en la metodologa (No. Alumnos: 30300). Poblacin estudiantil: Cursos universitarios de Fsica Bsica, aunque tambin se han probado en la escuela secundaria. Computadoras: Una para el docente. Otros equipos: Equipo de proyeccin on line con la computadora. Un equipo de adquisicin de datos on-line (Interfase, sensores electrnicos de diversas cantidades fsicas, segn el tema de la clase). Tiempo necesario: Poco. Materiales Didcticos Disponibles: Libro con CID en temas de mecnica, electricidad, magnetismo, ptica.
El trabajo sostenido de investigacin educativa en fsica y desarrollo curricular en la University of Oregon y en la Tufts University (ambas en los Estados Unidos de Amrica), ha
conducido al desarrollo de una estrategia de enseanza/aprendizaje denominada Clases Tericas Interactivas Demostrativas (CID) (Interactive Lecture Demonstrations, ILD) con el 7,16 objetivo de mejorar el aprendizaje conceptual en las clases tericas. El proceso seguido por las CID tiene por objetivo que los estudiantes estn activos en sus procesos de aprendizaje y as convertir el ambiente generalmente pasivo de una clase terica en uno donde los estudiantes participan activamente. La Tabla I-2 enumera los ocho pasos que deben seguirse. Una simple observacin de la clase permite ver cmo los alumnos participan activamente para comprender las simples demostraciones conceptuales que se proponen. La mayora de los estudiantes piensa la prediccin que se pide en el paso 2, y las discusiones en pequeos grupos (paso 3) son muy animadas y concentradas en el problema propuesto. Si se les permite demasiado tiempo, las discusiones pueden derivar a otros puntos. Por ello el docente debe observar cuidadosamente a los alumnos y elegir el momento adecuado para continuar con el paso siguiente. El paso 4 se facilita utilizando transparencias de la Hoja de Predicciones, y haciendo un esquema de las predicciones estudiantiles con marcadores de diferentes colores. Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes piensen la fsica del problema y elaboren predicciones. El docente no debe hacer comentarios sobre si estas predicciones son correctas o incorrectas. Si ningn estudiante elige alguno de los pensamientos alternativos ms comunes, el docente debe presentarlo diciendo algo as como un estudiante en el curso anterior realiz esta prediccin. El propsito de este paso es validar todas las predicciones realizadas por los estudiantes en clase. Puede tambin ser suplementada haciendo votar a los alumnos despus de que todas las predicciones hayan sido recogidas. Si hay poco tiempo, el docente puede obviar este paso.
Tabla I-2: El procedimiento de ocho pasos para las Clases Tericas Interactivas Demostrativas
1. El docente describe el experimento, y, si fuera necesario, lo realiza sin que proyectar el resultado del experimento. 2. Los estudiantes deben registrar su prediccin individual en la Hoja de Predicciones, la cual ser recogida al final de la clase, y donde el estudiante debe poner su nombre. (Se debe asegurar a los estudiantes que estas predicciones no tendrn nota, aunque una parte de la nota final del curso puede ser asignada por la asistencia a las CID.) 3. Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeo grupo de discusin con sus 2 o 3 compaeros ms cercanos. 4. El docente obtiene las predicciones ms comunes de toda la clase. 5. Los estudiantes registran la prediccin final en la Hoja de Predicciones. 6. El docente realiza la demostracin mostrando claramente los resultados. 7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados y los discuten en el contexto de la demostracin. Los estudiantes registran estos resultados en la Hoja de Resultados, la cual se llevan para estudiar. 8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones fsicas anlogas con diferentes caractersticas superficiales (o sea, diferentes situaciones fsicas, pero que responden al mismo concepto(s).) Se hace notar que en los pasos 7 y 8 la tarea del docente es hacer que sean los estudiantes los que proporcionen las respuestas deseadas. El docente debe tener previamente una agenda bien definida, guiando la discusin hacia los puntos centrales de cada CID. Debe adems evitar ensear a los estudiantes, entendido esto como decirles cual es la
respuesta correcta. La discusin debe utilizar los resultados experimentales como la fuente del conocimiento acerca de la demostracin planteada. Solo en caso de que los estudiantes no hayan discutido todos los puntos que sean importantes, el profesor puede aportar para llenar lo faltante. Por qu funcionan las CID? Los ocho pasos de cada CID estn diseados para involucrar al estudiante en el proceso de aprendizaje. Se les pide que, basados en sus creencias, hagan predicciones en la hoja que el docente recoge al final de la clase. Son forzados a interpretar cada demostracin en base a los modelos que sustentan, para luego defender estos modelos enfrente de sus compaeros. Despus de estos dos pasos, la mayora de los estudiantes estn interesados en que sucede en cada demostracin, se observa que han sido motivados por los sucesivos pasos de la estrategia. Se dan cuenta que sus predicciones, a menudo basadas en modelos incorrectos. Esto facilita que estos modelos errneos sean cambiados por la discusin generada en la clase. Hemos utilizado tres aspectos bsicos al disear los simples experimentos que conforman cada CID. En primer lugar, el orden y el contenido de las secuencias se basan en resultados de la investigacin en aprendizaje de la fsica. Para que sea exitosa, dicha secuencia debe comenzar con algo que los estudiantes sepan, que sirve de base para los sucesivos aprendizajes. En segundo lugar, las CID se deben presentar de manera que los estudiantes comprendan la experiencia y crean en los aparatos utilizados y en los resultados. Muchas de las brillantes demostraciones que se realizan en los cursos introductorios son demasiado complejas y no resultan efectivas para el aprendizaje. Cmo se incluyen las CID en un curso introductorio de fsica? Los temas de las CID en este manual corresponden a los tpicos comnmente cubiertos en la mayora de los cursos introductorios. Sin embargo, no constituyen por si solos un currculo de Mecnica. Han sido diseados para suplementar otros componentes del curso con una metodologa eficiente para aprender durante las clases. Se han utilizado de diversas maneras, por ejemplo: 1) como una introduccin de conceptos importantes, 2) como una actividad de consolidacin de conceptos ya enseados, 3) como una actividad de aprendizaje activo desarrollada semanalmente y 4) como un resumen y como puente entre distintas actividades de aprendizaje activo. El docente debe decidir la mejor forma en que estas actividades encajan en su propio curso.
B-
Laboratorios para el Aprendizaje Activo: Fsica en Tiempo Real (FTR) [Real Time Physics (RTP)]
Ambiente de trabajo: Laboratorio. Personal necesario: Un docente entrenado en la metodologa para cada 30 alumnos. Poblacin estudiantil: Cursos universitarios de Fsica Bsica. Computadoras: Una para cada 3-4 alumnos. Otros equipos: Un equipo de adquisicin de datos on-line (Interfases, sensores electrnicos de diversas cantidades fsicas, segn el tema del laboratorio: detector de movimiento, sensor de fuerzas, de temperatura y presin, de voltaje y corriente, etc.). Tiempo necesario: de bajo a moderado. Materiales Didcticos Disponibles: A la fecha se han editado cuatro manuales10 que cubren los temas de la fsica introductoria clsica, Mecnica, Calor y Termodinmica, Circuitos Elctricos y Luz y ptica. Gua del Docente puede obtenerse on-line en http://www.wiley.com/college/sokoloffphysics/.
La metodologa de enseanza Real Time Physics10 (RTP o Fsica en Tiempo Real) se desarrolla como trabajo de laboratorio y est diseada para complementarse tanto con una
estructura tradicional de la materia, basada en clases expositivas y resolucin de problemas, como en una programacin de aprendizaje activo que involucre otras metodologas de enseanza. RTP se desarrolla en tres pasos sucesivos: una tarea de prediccin, realizada individualmente por el alumno y que debe ser entregada al comienzo del Laboratorio. El segundo paso se desarrolla en el laboratorio, con actividades experimentales realizadas por grupos de 3 o 4 alumnos. Este trabajo es complementado en el ltimo paso por una tarea individual que los alumnos deben realizar fuera de las horas de clase y entregar antes del prximo laboratorio. La tarea de prediccin NO es evaluada en ningn caso, pero los autores recomiendan asignar puntaje por su realizacin, o que sea condicin necesaria para realizar el laboratorio. Recomiendan en cambio evaluar tanto la tarea realizada en el laboratorio como los ejercicios complementarios realizados a posteriori del mismo. En todas las actividades el objetivo central es el aprendizaje conceptual de la fsica, sin descuidar el desarrollo de algunas habilidades experimentales, como familiarizacin con equipamiento electrnico de deteccin con interfase analgico-digital a computadoras y uso de programas especiales que permiten la adquisicin de datos on-line y su representacin grfica. Estas caractersticas facilitan la modelacin matemtica mediante el ajuste de datos a distintas funciones algebraicas. El equipamiento bsico para todos los prcticos de electricidad y magnetismo consiste de una computadora, interfase analgico-digital y sensores de corriente y de voltaje. Con este equipo bsico trabaja cada pequeo grupo colaborativos de 3 4 estudiantes, con lo cual resulta un laboratorio de costo relativamente alto. Debe tenerse en cuenta que este equipamiento sirve para los prcticos de toda la fsica bsica, ya que existe una rica variedad de otros sensores que permiten realizar prcticas de circuitos elctricos, calor, termodinmica, ptica, etc. En el caso del Taller AATyF la parte experimental se realiza utilizando archivos de trabajo del software LoggerPro que funciona con equipamiento de Vernier Software & Technology20, pero las prcticas pueden ser realizadas con equipamiento similar de otras compaas comerciales. Real Time Physics utiliza recursos didcticos como conflicto y puentes cognitivos, a travs de un ciclo de aprendizaje que consta de: exploracin, introduccin y aplicacin de conceptos. La metodologa pone al servicio del proceso de aprendizaje una moderna tecnologa de informacin y comunicacin con el objetivo de que los alumnos repiensen su interpretacin del mundo fsico en trminos de vlidos principios cientficos. Se trata en general que los estudiantes obtengan una percepcin del significado de las distintas variables, es decir atendiendo al aprendizaje conceptual como paso inicial y fundamental para comprender la fsica y poder utilizarla en aplicaciones y posteriores aprendizajes. Algunas de las caractersticas comunes a las diversas prcticas (Laboratorios) de esta estrategia son: 1. comprensin por prctica de cmo funcionan los dispositivos de medida 2. experimentos cualitativos 3. predicciones 4. conflicto cognitivo 5. mltiples representaciones 6. medidas cuantitativas
7. modelado matemtico Thornton y Sokoloff4,15 han mostrado que estos laboratorios producen una ganancia muy alta en su implantaciones en distintas universidades. En la siguiente Tabla se muestran las ganancias pre/post test logradas en Tufts University (T) y Oregon University (OR), en los cursos que siguieron esta estrategia (RTP) y aquellos que no tuvieron estos laboratorios (NO LAB), pero si el curso normal centrado en clases expositivas y problemas. Se puede apreciar que la ganancia intrnseca o ndice de Hake <g>= [<Post>- <Pre>]/ [100- <PRE>] es muy importante para ambos cursos experimentales (entre 0,78 y 0,92), mientras que la ganancia del curso tradicional respecto de la situacin inicial es casi nula (caracterstica de los cursos que siguen una aproximacin tradicional a la enseanza de la fsica).
Tabla 1:1: Conocimiento conceptual de fuerza y movimiento pre y post instruccin, medido segn el test FMCE, en las preguntas sobre movimiento de un trineo (n) y aquellas sobre grficas (g), para cursos de Tufts University (T) y de Oregon University (O) donde se ense con la estrategia RTP y un curso sin laboratorio (NO LAB). <g> indica la ganancia intrnseca pre/post instruccin de todo el curso (ver texto). Estas importantes ganancias han sido corroboradas por otras investigaciones independientes6 que muestran que los Laboratorios de RTP tienen un efecto significativo en la comprensin estudiantil de conceptos bsicos de la fsica y en su habilidad para utilizar un nmero de representaciones de las variables que los describen.
C-
Aprendizaje Conceptual en el Aula: Tutoriales para Fsica Introductoria
Tutoriales para Fsica Introductoria11 (de aqu en ms Tutoriales) es una estrategia de enseanza cuyos principales objetivos son el desarrollo del aprendizaje conceptual y de las habilidades de razonamiento. Tiene la propiedad de adaptarse a diversas implementaciones didcticas, complementando la clase expositiva tradicional o suplantarla. En este ltimo caso el docente no realiza clases expositivas, dejando que la construccin de conocimientos se logre slo con la tarea estudiantil del Tutorial y los Ejercicios Complementarios, en un ambiente en que el docente fomente la discusin entre pares de dificultades, resultados y conclusiones, sea de las tareas colaborativas realizadas en clase, como de los ejercicios realizados individualmente fuera de ella.
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Ambiente de trabajo: Aula/laboratorio. Personal necesario: Un docente entrenado en la metodologa cada 15-20 Alumnos. Poblacin estudiantil: Cursos universitarios de Fsica Bsica, aunque algunos tambin se han probado con xito en la escuela secundaria. Computadoras: muy poco uso Otros equipos: Hojas grandes de papel, ocasionalmente algn equipo simple. Tiempo necesario: Moderado, alrededor de 2 horas semanales con personal docente entrenado. Materiales Didcticos Disponibles: Libro de Tutoriales y de Ejercicios Complementarios publicado en Espaol (McDermott y Shaffer, 2001).
En clase de Tutorial el docente supervisa la tarea de los grupos, observando la discusin, razonamiento y conclusiones de cada tarea e interviniendo adems en aquellos casos en que el Tutorial demanda que los alumnos presenten sus conclusiones al docente. Estos puntos de control tienen por objetivo que los alumnos no avancen sobre el siguiente material/concepto sin haber entendido aquellos conceptos que le servirn de base para la compresin de los aspectos siguientes, asegurando la continuidad del aprendizaje. El docente tambin controla el uso del tiempo para que la labor estudiantil sea efectiva. En experiencias de nuestros sistemas de enseanza secundaria, cada Tutorial demand alrededor de dos mdulos didcticos completos (alrededor de 2 horas). Los alumnos luego deban realizar en forma individual y fuera del horario de clase los Ejercicios Complementarios del Tutorial. La resolucin de estos problemas era analizada en la clase siguiente, discutiendo las dudas remanentes y afirmando y controlando los conceptos adquiridos. El total de actividades de cada Tutorial fue siempre realizado en el mismo tiempo utilizado por la instruccin tradicional llevada a cabo en el grupo control. La estrategia puede ser resumida en tres pasos bsicos: evocar en los estudiantes las ideas de los conceptos del Tutorial, confrontar estas ideas con evidencia de las observaciones de los propios estudiantes o sus propios razonamientos, y finalmente resolver las discrepancias entre lo que los estudiantes esperaban y los resultados que se obtienen en el trabajo con el material. Esta estrategia ha sido descrita cuidadosamente en trabajos del grupo de investigacin que lidera la Prof. McDermott, especialmente en temas clsicos como mecnica, electricidad, ptica fsica y geomtrica, movimiento relativo y termodinmica. Cada Tutorial consiste en tres partes: Pretest, las Hojas de trabajo o Tutorial propiamente dicho y los Ejercicios Complementarios o tarea que tienen el objetivo de confrontar y resolver. Los pretests y la tarea son actividades individuales mientras que la hoja de trabajo se completa en grupos colaborativos de tres o cuatro estudiantes durante la clase. El Pretest (de Tutorial), que tiene el objetivo de evocar el conocimiento estudiantil, es administrado inmediatamente antes de la realizacin de cada Tutorial y consiste en unas pocas preguntas a desarrollar por el alumno. Cada Pretest informa al docente sobre el estado de conocimientos de sus alumnos, haciendo aflorar las ideas con que llegan a la instruccin. ayuda a que los alumnos comprendan que se espera que aprendan, alistndolos, en cierta forma, para el aprendizaje. El Tutorial (la tarea central de la metodologa) es una gua de actividades que los alumnos deben desarrollar trabajando en grupos de 3 o 4 estudiantes. En algunos casos el trabajo de lpiz y papel se complementa con dispositivos experimentales simples (focos, cables, bateras) o ms complejos como detectores de movimiento, con los cuales cada grupo de estudiantes realiza actividades, controla resultados y obtiene, por induccin y generalizacin, la ley fsica estudiada. En algunos casos los materiales pueden ser aportados
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por los propios estudiantes. Es importante destacar que el trabajo de Tutorial puede realizado en un aula normal, con la condicin que los asientos sean movibles, para permitir que los 3 o 4 integrantes del grupo trabajen mirndose.
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Resolucin de problemas en grupos Cooperativos: Problemas Ricos en Contexto
Uno de los objetivos fundamentales de cualquier curso de fsica es el desarrollo de las habilidades profesionales como la resolucin de problemas. Esta es adems la forma clsica de evaluar aprendizajes. La estrategia de resolucin de problemas que utiliza los llamados Problemas Ricos en Contexto14 (PRC) ha sido desarrollada por el grupo de investigacin educativa de la Universidad de Minnessota en Minneapolis, liderado por K. Heller y P. Heller
Ambiente de trabajo: Aula/laboratorio. Personal necesario: Un docente entrenado en la metodologa cada 20-30 Alumnos. Poblacin estudiantil: Cursos universitarios de Fsica Bsica, aunque algunos tambin se han probado con xito en la escuela secundaria. Computadoras: No Otros equipos: No. Tiempo necesario: Moderado, alrededor de 2-3 horas semanales con personal docente entrenado. Materiales Didcticos Disponibles: Manual de problemas para el estudiante instrucciones para el docente, disponibles (en ingls) en sitio Web del grupo de Investigacin educativa: http://www.physics.umn.edu/groups/physed.
Esta estrategia propone introducir al alumno en las estrategias de resolucin de problemas de los expertos, pero adems contribuir a mejorar otras habilidades profesionales como la comunicacin oral y escrita, manejo de distintas representaciones y de las habilidades interpersonales, a travs del trabajo en grupos cooperativos de 3 o 4 estudiantes. En este Manual se ha seguido el esquema de 5 pasos propuesto por Heller y Heller14 para la resolucin de los PRC. Estos pasos son: 1) leer atentamente el enunciado y comprender cual es el problema, 2) realizar una representacin pictrica y una representacin fsica del problema (diagramas, grficas, etc.), 3) planear la solucin, utilizando la descripcin fsica para encontrar una forma algebraica de la solucin, 4) ejecutar el plan y 5) evaluar la solucin encontrada. En el Mdulo de Resolucin de Problemas se presentan los lineamientos bsicos de esta metodologa, y se presenta un formulario que implementa el procedimiento de 5 pasos en cursos universitarios y de nivel secundario. Contenidos y Uso de este Manual Este Manual de Entrenamiento est dirigido a profesores de universidades y de escuelas secundarias de pases de Amrica Latina, sobre todo hispano parlante, con el objetivo de entrenarlos para ensear algunos temas de Termodinmica y Fluidos en los cursos introductorios de fsica universitaria mediante estrategias de aprendizaje activo, con ejemplos provenientes de diversas metodologas de aprendizaje activo, todas ellas basadas en la investigacin educativa en fsica. Este Manual de Entrenamiento contiene los siguientes Mdulos: Mdulo 1: Introduccin Mdulo 2: Lquidos y Gases
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Mdulo 3: Calor y Temperatura Mdulo 4: Primera Ley de la Termodinmica Mdulo 5: Anlisis de Video y Simulacin Mdulo 6: Resolucin de Problemas y Modelacin Mdulo 7: Evaluacin Conceptual en Calor y Temperatura Mdulo 8: Apndice Los mdulos 2 a 6 incluyen hojas para el trabajo del estudiante, las que pueden ser copiadas para su uso en clase. Se pueden hacer tantas copias como sean necesarias para los alumnos del curso. Las actividades de estos mdulos han sido adoptadas de estrategias de enseanza desarrolladas, probadas exhaustivamente y publicadas en los Estados Unidos de Amrica. Algunas, como Tutoriales11, ya han sido traducidas y publicadas en Espaol. En el caso de Tutoriales, las actividades de Termodinmica y Fluidos no figuran en la edicin en espaol, sino en la versin inglesa de la Primera Edicin, por lo tanto han debido ser traducidos para esta ocasin o para implementaciones locales, al igual que material de las restantes metodologas. Se ha intentado que las actividades estn basadas en materiales simples y de bajo costo, y que, siempre que sea posible, puedan ser fabricados localmente. Pero tambin se han utilizado estrategias que hacen un uso extensivo de equipamiento de alta tecnologa, con el objetivo de que sirvan a docentes que se desempeen en instituciones que cuenten con dicho equipamiento, o que incentiven a otras instituciones a adoptarlos en el futuro. Algunas actividades son para ser realizadas por los alumnos, generalmente trabajando en pequeos grupos colaborativos, y otras para que el profesor desarrolle sus clases tericas fomentando la participacin estudiantil. Independiente de cmo sean utilizados, se invita a los docentes a que hagan ms activo el ambiente de la clase, incluyendo siempre algunas de las caractersticas descriptas en la Tabla I-1. Es importante notar que las actividades de laboratorio adaptadas de Fsica en Tiempo Real, pueden a veces ser reemplazadas por la respectiva Clase Interactiva Demostrativa, de acuerdo al nivel de equipamiento y tiempo disponible. Es decir algunas de las CIDs son similares a las actividades de laboratorio de RTP, proveyendo entre ambas al docente de material curricular apropiado para clases tericas o de laboratorio para estudiantes, que se pueden utilizar de acuerdo a los objetivos y condiciones de la instruccin. Por ltimo es importante destacar que se han incluido actividades estudiantiles y de dictado de clases interactivas utilizando anlisis de videos. An cuando esta tcnica es en realidad una herramienta y no una estrategia didctica, entendemos que utilizada en un slido marco de aprendizaje puede fomentar la activa participacin estudiantil y contribuir significativamente al proceso de aprendizaje, tanto en la escuela secundaria como en la universidad, sobre todo en aquellas actividades en que no es posible realizar experimentos o en aquellos establecimientos educativos que no cuentan con equipamiento experimental adecuado. El material didctico presentado en este Manual apoyado en el uso Vdeos ha sido concebido siguiendo los lineamientos del Aprendizaje Activo. Ha sido tomado de Physics with Video Anlisis24, editado recientemente por Vernier21 En cada uno de los mdulos se ha provisto de una modesta gua de docente con informacin sobre aparatos e instrucciones de cmo llevar a cabo los experimentos. El objetivo es proveer al docente con algo de la informacin necesaria para realizar, en sus propias instituciones, las actividades propuestas. El Manual tambin incluye, en el captulo de Evaluacin Conceptual, aplicaciones a Termodinmica y Fluidos. En este caso, la literatura especializada cuenta con muy pocas iniciativas para tests de temas de termodinmica y fluidos, por ello hemos incluido, a manera de ejemplo 3 tests de respuestas de opcin mltiple22 destinado a medir el
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aprendizaje conceptual de diversos aspectos calor y temperatura. Estos tests, como otros del mismo tipo, han sido desarrollados a partir de la extensa investigacin educativa sobre modelos alternativos y dificultades de aprendizaje caractersticas en estos temas de fsica, conteniendo entre sus distractores una verdadera taxonoma de las dificultades de aprendizaje ms comunes. Por ellos son herramientas tiles para monitorear la evolucin del aprendizaje, pero tambin pueden ser utilizados para llevar a cabo investigacin educativa. La habilidad de los docentes de llevar a cabo investigacin educativa en sus propios cursos ha contribuido a que ellos tengan conciencia de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y al avance de la investigacin en Fsica Educativa. El mdulo Evaluacin Conceptual de Termodinmica y Fluidos, al final de este Manual, proporciona ms informacin sobre este tema, mientras que en el Apndice se podrn encontrar algunos de los ms representativos trabajos originales sobre estos temas23-25. Talleres Regionales de Aprendizaje Activo de la Fsica Siguiendo los lineamientos de IUPAP y de UNESCO desde 2007 se estn realizando acciones en Sur Amrica26 para desarrollar talleres de entrenamiento de formadores de formadores en fsica en la aproximacin que llamamos de Aprendizaje Activo. El 1er Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de ptica y Fotnica (AAOyF - Crdoba 2008), primer Taller de la presente serie fue realizado en Mayo de 2008 en La Falda27, Crdoba, Argentina y en el se duplic en espaol el taller ALOP desarrollado por el equipo UNESCO. Siguiendo un poco con la tradicin de los Talleres ALOP, en el ao 2009 se organiz el 2do. Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de la Mecnica (AAMe - Crdoba 2009)28, que reuni a un selecto grupo de participantes de varios pases de Amrica del Sur, que trabajaron distintas metodologas de Aprendizaje Activo de la Mecnica, guiados por prestigiosos investigadores y docentes dedicados a esta rama de la Fsica Educativa. El objetivo es realizar cada ao un Taller similar, cubriendo los distintos temas de la Fsica Bsica. Con la misma concepcin se organiz durante Mayo de 2010 el Tercer Taller Regional, cuyo tema de trabajo fue la enseanza de la Electricidad y Magnetismo (AAEyM)29. El presente Taller (AATyF), dedicado a la enseanza de Termodinmica y Fluidos es la continuacin de este esfuerzo. El fundamento de estos Talleres es que existe un consenso en que las metodologas de aprendizaje activo pueden ser muy exitosas para mejorar la enseanza de la fsica tanto en el nivel universitario como en el secundario. El objetivo es colaborar para que se formen redes nacionales y regionales de enseanza de la fsica que favorezcan el desarrollo de grupos importantes de personas comprometidas con las metodologas de aprendizaje, de manera que coordinen y realicen talleres de entrenamiento en sus respectivas regiones. La estrategia es reclutar esas personas entre los participantes a los talleres de entrenamiento que se dicten en el futuro. Se cree que profesores locales de las siguientes caractersticas sern buenos facilitadores en futuros talleres: alto grado de entusiasmo, buena experiencia enseando fsica, buen conocimiento de la fsica, joven de cuerpo y mente (es decir, que sea capaz de tomar nuevas ideas y desarrollarlas), capacidad experimental, con buenos recursos experimentales (ser capaz armar experimentos en ambientes desconocidos y saber adaptarlos cuando las cosas no funcionan), interesado en la prctica y la investigacin en fsica educativa, que pertenezcan a una universidad o instituciones de formacin docente que apoyen estas iniciativas (es decir, que tendr ayuda para construir equipos y le darn licencia para ausentarse a realizar varios talleres por ao) y que est realmente
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comprometido a ayudar a colegas en su regin y en su propia institucin. En general, profesores con las siguientes caractersticas no seran buenos entrenadores en este programa: inflexibles en sus ideas, demasiado ocupados para dedicar el tiempo necesario a estas actividades, que valoren sus actividades de investigacin muy por encima del desarrollo de la enseanza y que su universidad no apoye estas actividades. Reconocimientos El editor y los autores agradecen el apoyo de todas las instituciones Argentinas e Internacionales que han auspiciado este Taller, as como a Vernier Software & Technology por la provisin de todo el equipamiento para realizar las mediciones en tiempo real sobre la que se basan algunas de las metodologas de enseanza aqu presentadas. Se agradece especialmente a John Wiley and Sons por su disposicin para incluir porciones de los libros Real Time Physics e Interactive Lecture Demonstrations, as como tambin a Pearson Educacional por la utilizacin de algunas actividades de Tutoriales para Fsica Introductoria en este Manual. Referencias 1. IUPAP, Report of the World Conference on Physics and Sustainable Development (http://www.cospa.ntu.edu.tw/aappsbulletin/data/16-1/16_1_p37p38.pdf) 2. LAPEN, Red Latinoamericana en Fsica Educativa, (http://www.lapen.org.mx/) 3. FEIASOFI, Federacin Iberoamericana de Sociedades de Fsica. (http://www.feiasofi.net/index.php?option=com_content&task=view&id=55&Itemid=3 7 4. Ronald K. Thornton and David R. Sokoloff, Assessing student learning of Newtons laws: The Force and Motion Conceptual Evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture curricula, Am. J. Phys. 66, 338-352 (1998). 5. D. Hestenes, M. Wells and G. Schwackhammer, "Force Concept Inventory," The Physics Teacher 30:3, 141-158 (1992). 6. E.F. Redish, Teaching Physics with the Physics Suite, (Hoboken, NJ, Wiley, 2004). 7. David R. Sokoloff and Ronald K. Thornton, Using Interactive Lecture Demonstrations to create an active learning environment, The Physics Teacher 36: 6, 340 (1997). 8. P.W. Laws, Workshop Physics Activity Guide, (Hoboken, NJ, Wiley, 1997). 9. P.W. Laws, "Calculus-based physics without lectures," Physics Today 44:12, 24-31 (1991). 10. David R. Sokoloff, Ronald K. Thornton, and Priscilla W. Laws, RealTime Physics Module 1: Mechanics, Module 2: Heat and Thermodynamics, Module 3: Electric Circuits and Module 4: Light and Optics, (Hoboken, NJ, Wiley, 2004). 11. McDermott L.C., Shaffer P.S., (2001), Tutoriales para Fsica Introductoria, Prentice Hall, Buenos Aires 12. L.C. McDermott, "Millikan lecture 1990: What we teach and what is learned--closing the gap," Am. J. Phys 59, 301-315 (1991). 13. P. Shaffer and L. McDermott, Research as a guide for curriculum development: An example from Introductory Electricity. Part II: Design of instructional strategies. Am. J. Phys, 60 (11), p.1003, 1992.
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14. P. Heller and K. Heller, 1999, "Cooperative Group Problem Solving in Physics", University of Minnesota. 15. R. K. Thornton, and D. R. Sokoloff, "Learning motion concepts using real-time, microcomputer-based laboratory tools," Am. J. Phys. 58, 858-867 (1990). 16. David R. Sokoloff and Ronald K. Thornton, Interactive Lecture Demonstrations, (Hoboken, NJ, Wiley, 2004). 17. J. A. Halloun and D. Hestenes, "The initial knowledge state of college physics students," Am. J. Phys. 53, 1043-1056 (1985). 18. OECD (2007) Informe PISA 2007 (http://www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf.) 19. J. Benegas, M. Villegas, M. Prez de Landazbal, J. Otero, "Conocimiento conceptual de fsica bsica en ingresantes a carreras de ciencias e ingeniera en cinco universidades de Espaa, Argentina y Chile" Rev. Iberoamericana. de Fsica, Mayo 2009. 20. Vernier Software & Technology, http://www.vernier.com/ . 21. Laws Priscilla, Teese Robert, Willis Maxine and Cooney Patrick, Physics with Video Analysis, Vernier Software & Technology, Oregon, USA, 2009. 22. The Heat and Temperature Concept Evaluation (HCTE), http://physics.dickinson.edu/~wp_web/wp_resources/wp_assessment.html 2011,
23. Kautz, C.H., Heron, P.R.L., Loverude, M.E. & McDermott, L.C. (2005). Student understanding of the ideal gas law. Part I: A macroscopic perspective. Am. J. Phys. 73, 1055-1063. 24. Kautz, C.H., Heron, P.R.L., Shaffer, P.S. & McDermott, L.C. (2005). Student understanding of the ideal gas law. Part II: A microscopic perspective. Am. J. Phys. 73, 1064-1070. 25. Loverude, M.E., Kautz, C.H. & Heron, P.R.L. (2002). Student understanding of the first law of thermodynamics: Relating work to the adiabatic compression of an ideal gas. Am. J. Phys. 70, 137-148. 26. Active Learning in Optics and Photonics, ALOP-Sao Paulo, 2007. http://www.alop-sp2007.fe.usp.br/index_english.htm 27. 1er Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de ptica y Fotnica (AAOyF - Crdoba 2008, http://www.aaoyf.unsl.edu.ar/ 28. 2do. Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de Fsica: Mecnica (AAMe - Crdoba 2009, http://www.aame.unsl.edu.ar/. 29. 3er. Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de Fsica: Electricidad y Magnetismo (AAEyM - Crdoba 2010, http://www.aame.unsl.edu.ar/. 30. 4to. Taller Regional del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de Fsica: Termodinmica y Fluidos (AATyF - Crdoba 2011) http://www.famaf.unc.edu.ar/congresos/taaf/index.html
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Mdulo 2
Lquidos y Gases

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Captulo 2: Lquidos y Gases
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TUTORIAL: PRESIN EN UN LQUIDO
I. Aplicando las Leyes de Newton a los lquidos. Un recipiente rectangular lleno de agua est en reposo sobre una mesa como se muestra. Dos lmites imaginarios que dividen el agua en tres capas de igual volumen han sido dibujados en el diagrama. (Ninguna barrera material separa las capas.)
Diagramas de cuerpo libre Capa 1 Capa 1 Capa 2 Capa 3 Capa 2 Capa 3
A. Para cada capa, dibuje un diagrama de cuerpo libre en el espacio provisto. Asegrese de indicar en su diagrama la superficie en que cada fuerza de contacto es aplicada. (Esto se hace habitualmente colocando la punta de la flecha que representa a la fuerza en dicha superficie.) El rtulo de cada fuerza debe indicar: el tipo de fuerza, el objeto sobre el que la fuerza es ejercida, y el objeto que ejerce la fuerza.
A. Ordene las magnitudes de todas las fuerzas verticales que ha dibujado en los tres diagramas de mayor a menor. Explique como ha determinado el orden. Cmo se compara el peso de la capa 1 con el de la capa 3?
Un lquido en el que volmenes iguales poseen pesos iguales sin importar la profundidad (o sea que la densidad no vara) se lo denomina incompresible. Suponga que todos los lquidos en este tutorial son incompresibles.. B. Imagine que se abre un pequeo agujero en la pared del contenedor cerca del fondo de cada capa. 1. Prediga que le ocurrir al agua cerca de cada agujero. 2. Chequee su prediccin observando la demostracin. Registre sus observaciones. (Un dibujo esquemtico puede ser til.) Que sugieren sus observaciones acerca de: (1) la existencia de fuerzas horizontales en las tres capas de agua de la parte A. (2) las magnitudes relativas de las fuerzas horizontales en las tres capas? Si es necesario, revise sus diagramas de cuerpo libre de la parte A de tal manera que sean consistentes con sus respuestas .
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II. Presin y fuerza A. Recuerde la relacin entre fuerza y presin. (Consulte su libro de texto en caso de ser necesario.) Debajo aplicaremos esta relacin a las tres capas de la parte I. 1. Cual fuerza usara para determinar la presin en el fondo de la capa 2? (Puede haber mas de una respuesta correcta.) Explique su razonamiento. (Ayuda: Refirase a sus diagramas de cuerpo libre de la seccin I. Cules fuerzas son ejercidas en el fondo de la capa 2?
Capa 1 Capa 2 Capa 3
2. Qu rea usara para calcular la presin en el fondo de la capa 2?. Explique.
3. Suponga que quiere determinar la presin en un punto en el centro de la capa 2. Para qu objeto(s) debera dibujar el diagrama de cuerpo libre? Cul fuerza y qu rea seran tiles para determinar la presin?
B. Suponga que quiere determinar la presin en la parte superior de la capa 1. Qu fuerza usara para determinar dicha presin? De ser necesario, modifique sus diagramas de cuerpo libre para incluir dicha fuerza. Asegrese de identificar las fuerzas de su diagrama para indicar claramente el objeto que ejerce dicha fuerza.
Tres puntos, L, M, y N, estn marcados en el fondo de las tres capas. C. Ordene las presiones en los puntos L, M, y N. Explique como su respuesta es consistente con el orden que asign a las fuerzas en la seccin I.
L M N
La presin P en un punto en un lquido incompresible es a menudo descripta matemticamente como P = Po + gh.
D. Es su orden en la parte C consistente con esta ecuacin? (Ayuda: En que punto es h = 0?Cul es la presin en dicho punto?)
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III. Presin como funcin de la profundidad. El recipiente de la derecha est lleno de agua y se halla en reposo sobre una mesa. Una frontera imaginaria que delimita un pequeo volumen de agua ha sido dibujada en el diagrama. Trate este pequeo volumen de agua como un slo objeto. A. Dibuje un diagrama de cuerpo libre para el pequeo volumen de agua en el espacio por debajo de la figura. B. Compare las magnitudes de las fuerzas horizontales que ha dibujado.
Q R T S U
Es su respuesta consistente con el movimiento del pequeo volumen de agua? Explique.
Diagrama de cuerpo libre para un volumen pequeo de agua
C. Use su respuesta de la parte B para comparar las presiones en los puntos T y U. (Ayuda: Como es la presin en el punto T relacionada con la fuerza en el pequeo volumen de agua con el agua a su izquierda?)
D. Ordene las presiones en los puntos Q, R, S; T, y U. Explique.
E. Considere el siguiente dilogo entre estudiantes: Estudiante 1: La presin en un punto es igual al peso del agua que est arriba dividido el rea. Por lo tanto la presin en el punto R es mayor que la presin en el punto S, porque no hay agua sobre el punto S. Estudiante 2: Estoy de acuerdo. La presin es P0 , y h es cero para el punto S y mayor que cero para el punto R. Por lo tanto, la presin en R debe ser mayor. Est de acuerdo con alguno de los estudiantes? Explique su razonamiento. Discuta su razonamiento con el profesor.
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IV. Presin en un tubo en U. A Un tubo en forma de U es llenado con agua como se muestra en la figura. A. Ordene las presiones en los puntos de A hasta F. Explique. Es su lista coherente con la ecuacin P = P0 + gh? Explique. B. El extremo izquierdo del tubo es sellado ahora con un tapn. Los niveles de agua en ambos lados permanecen iguales. No hay aire entre el tapn y la superficie del agua. 1. La presin en los puntos A hasta D se incrementa, disminuye o permanece igual? Explique 2. Es la presin en el punto E mayor, menor, o igual que la presinen el punto D? La diferencia de presin PDE entre los puntos D y E cambia cuando ponemos el tapn? Explique. 3. Es la presin en el punto F mayor, menor, o igual a la presin atmosfrica? Es la fuerza ejercida por el tapn de goma en la superficie del agua a la derecha mayor, menor, o igual que la fuerza ejercida por la atmsfera en la superficie del agua a la izquierda? C. Una jeringa se usa para retirar algo de agua del lado de la izquierda del tubo en U. Se observa que el nivel de agua en el lado izquierdo disminuye, pero el nivel de agua a la derecha no cambia. Considere el siguiente dilogo entre estudiantes:
A
B C D
B C D
A E Estudiante 1: La presin en el punto F debe ser ahora mayor que la presin atmosfrica debido a que el agua que se halla all es empujada hacia arriba contra el tapn. B Estudiante 2: Pienso que la presin en el E debe ser igual que en el punto C D A ya que Estn al mismo nivel. Estos puntos Estn ambos a presin atmosferica. Tal que la presin en el punto F es menor que la presin atmosfrica ya que sabemos que la presin disminuye cuando a medida que ascendemos. Estudiante 3:Pero el agua es mas densa que el aire entonces la presin en F no puede ser menor que la presin atmosfrica
Con cual estudiante(s) (si es que lo est con alguno), est usted de acuerdo?
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TUTORIAL: FLOTACIN
I. Fuerza de empuje A. Se observa que un cubo flota en un recipiente con agua. El bloque es sostenido cerca del centro del recipiente como se muestra, y luego es liberado. 1. Describa el movimiento del bloque despus de haberlo liberado.
2. En el espacio provisto, dibuje un diagrama de cuerpo libre para el bloque para un instante inmediatamente despus de liberado. Muestre que las fuerzas que ejerce el agua en cada una de las superficies por separado. Asegurese indicar para cada fuerza : el tipo de fuerza, el objeto sobre el que la fuerza es ejercida, y el objeto que ejerce la fuerza.
Diagrama de cuerpo libre para el bloque en un instante despus de ser liberado
3. Ordene las magnitudes de las fuerzas verticales en su diagrama de cuerpo libre. Si no puede ordenar las fuerzas completamente, explique por que no.
Us la relacin entre presin y profundidad para comparar las magnitudes de cualquiera de las fuerzas verticales? De ser as, como?
Us informacin acerca del movimiento del bloque para comparar las magnitudes de alguna de las fuerzas verticales? De ser as cmo?
4. En el cuadro de la derecha, dibuje una flecha para representar la suma vectorial de las fuerzas ejercidas sobre el bloque por el agua que la rodea. Cmo determina la direccin? Es esta suma vectorial la fuerza neta en el bloque? (Recuerde que la fuerza neta se define como la suma vectorial de todas las fuerzas que actan sobre un objeto.)
Suma de las fuerzas del agua sobre el bloque
Es la magnitud de la suma de las fuerzas ejercidas sobre el bloque por el agua mayor, menor o igual que el peso del bloque? Explique.
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B. El experimento es repetido con un segundo bloque que tiene el mismo volumen y forma que el bloque original. Sin embargo, se observa que este bloque se hunde en el agua 1. En el espacio provisto, dibuje un diagrama de cuerpo libre para el bloque en el instante que es liberado. Como antes, dibuje las fuerzas ejercidas en cada superficie del bloque por el agua. 2. Compare el diagrama de cuerpo aislado para el bloque que se hunde con el que dibujo en la parte A para el bloque que flota. Cules fuerzas son diferentes en magnitud y cules iguales? (Ayuda: Cmo se comparan las presiones en cada superfice de este bloque con la presin en la superficie correspondiente en el bloque de la parte A?) Aparece alguna fuerza en un diagrama pero no en el otro? 3. En el espacio provisto, dibuje una flecha para representar la suma vectorial de las fuerzas ejercidas en el bloque por el agua. Como se compara este vector con el que dibujo para el bloque que flota? (Considere tanto magnitud como direccin.)
Suma de fuerzas del agua sobre el bloque
Diagrama de cuerpo libre para el bloque en el instante de ser liberado
C. Imagine que va a liberar el bloque de la parte B a mucho mayor profundidad. Exprese si cada una de las siguientes fuerzas en el bloque sern mayores, menores o iguales que la fuerza correspondiente en el bloque de la parte B arriba: 1. La fuerza hacia arriba en la parte inferior del bloque. 2. la fuerza hacia abajo en la parte superior del bloque 3. la suma vectorial de las fuerzas en el bloque por el agua que las rodea. (Ayuda: Cambia la diferencia entre las presiones de las superficies superior e inferior?)
La suma vectorial de las fuerzas ejercidas sobre un objeto por un lquido que lo rodea se llama fuerza de flotacin. Esta fuerza es usualmente representada por una sola flecha en el diagrama de cuerpo aislado.
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D. En general, depende la fuerza de flotacin en un objeto que se halla completamente sumergido en un lquido incompresible de La masa o el peso del objeto? La profundidad bajo la superficie en la que se halla el objeto? El volumen del objeto?
Chequee sus respuestas con el profesor antes de continuar.
II. Volumen desplazado. Considere dos bloques del mismo tamao y forma: uno hecho de aluminio; el otro, de bronce. Ambos bloques se hunden en agua. El bloque de aluminio es sumergido en un cilindro graduado conteniendo agua. La lectura del volumen se incrementa en 3 mL. A. Cunto se incrementara la lectura del volumen cuando se coloca en el cilindro el bloque de bronce? (Suponga que nada del agua rebalsa del cilindro.) Explique
Cuando un objeto se coloca en un cilindro graduado con lquido, la lectura del incremento en el volumen es llamada volumen de lquido desplazado por el objeto. B. Depende el volumen de agua desplazado de un objeto completamente sumergido de: la masa o peso del objeto? la profundidad bajo la superficie en la que el objeto se ubica? el volumen del objeto? la forma del objeto?
III. Principio de Arqumedes De acuerdo con el principio de Arqumedes, la magnitud de la fuerza de flotacin ejercida en un objeto por un lquido es igual al peso del volumen de dicho lquido desplazado por el objeto. A. Considere la siguiente frase expresada por un alumno: El principio de Arqumedes simplemente significa que el peso del agua desplazada por un objeto es igual al peso de dicho objeto Est de acuerdo con el estudiante? Explique
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IV. Flotacin y hundimiento. A. Un bloque rectangular, A, se libera desde el reposo en el centro de un recipiente con agua. El bloque se acelera hacia arriba. 1. En el instante que el bloque es liberado, es la fuerza de flotacin en el bloque A mayor, menor o igual que su peso? Explique.
Bloque A
2. Cuando el bloque A alcance la superficie, se observa que flota en reposo como se muestra. En esta posicin final, es la fuerza de flotacin en el bloque mayor, menor o igual que su peso? (Ayuda: Cul es la fuerza neta en el objeto?)
3. Son sus respuestas a las preguntas de arriba consistentes con el principio de Arqumedes? (Ayuda: Cmo se compara el volumen de agua desplazado cuando el bloque se halla flotando con cuando se halla totalmente sumergido?)
B. Un segundo bloque, B, del mismo tamao y forma que A pero de masa ligeramente mayor se libera del reposo en el centro del recipiente. La posicion final de este bloque se muestra a la derecha. Como se compara la fuerza de flotacin en el bloque B con la fuerza de flotacin en el bloque A: en el instante que es liberado?. Explique. en su posicin final? Explique.
Bloque B
C. Un tercer bloque, C de la misma forma y tamao que A y B pero con una masa ligeramente mayor que el bloque B se libera del reposo en el centro del recipiente. Dos estudiantes predicen la posicion final del bloque y dibujan el esquema de la derecha.. Estudiante 1: Ya que este bloque es mas pesado que el bloque B, este no se ira hacia arriba tan alto despues de ser liberado, como se muestra a derecha. Estudiante 2: Si, estoy de acuerdo, la fuerza de flotacion es ligeramente menor que el peso de este bloque, entonces debe llegar al reposo un poco por debajo de la superficie.
B loq u e C
D ib u jo d e l e s t u d ia n te
Explique que est mal en cada prediccin estudiantil y con el diagrama.
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TUTORIAL: LEY DE LOS GASES IDEALES

I. Presin Un cilindro contiene un gas ideal a temperatura ambiente. El cilindro es cerrado con un pistn de masa M y rea transversal A, libre de deslizarse sin friccin hacia arriba o hacia abajo. El cilindro est sellado hermticamente as que gas no puede entrar o salir. El pistn est en reposo. La presin atmosfrica (es decir, la presin creada por el aire que rodea el cilindro) es Po. A. En el espacio provisto dibuje un diagrama de cuerpo libre para el pistn. Indique claramente en la notacin para cada fuerza lo siguiente: el tipo de fuerza, el objeto sobre el cual se ejerce la fuerza, y el objeto que ejerce la fuerza. B. En el espacio provisto dibuje una flecha indicando la direccin de la fuerza neta actuando sobre el pistn. Si la fuerza neta es cero, indquelo. C. La fuerza ejercida en el pistn por el gas dentro del cilindro es mayor que, menor que o igual a la fuerza ejercida en el pistn por el gas afuera del cilindro? Explique.
Diagrama de cuerpo libre del pistn
Pistn movible
Gas ideal
Fuerza neta en el pistn
Escriba una ecuacin que relacione todas las fuerzas descritas en su diagrama de cuerpo libre. (Sugerencia: cmo estn relacionadas dichas fuerzas con la fuerza neta?)
D. La presin del gas dentro del cilindro es mayor que, menor que o igual a la presin atmosfrica? Explique.
Determine el valor de la presin del gas dentro del cilindro en trminos de las cantidades antes descritas. (Sugerencia: qu fuerza que acta sobre el pistn se puede usar para encontrar la presin del gas?
E. Un segundo cilindro contiene una diferente muestra de un gas ideal a temperatura ambiente, como se muestra en la figura de la derecha. Los dos cilindros y sus pistones son idnticos. La presin del gas en el segundo cilindro es mayor que, menor que o igual a la presin del cilindro original? Si no se puede determinar, indquelo. Explique.
Cilindro original
Segundo cilindro
Verifique sus respuestas con un instructor antes de continuar.

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II. Presin y temperatura A. Un cilindro con las mismas caractersticas descritas en la seccin I contiene una cantidad constante de gas. Inicialmente est en equilibrio trmico con un bao de agua y hielo. La presin, el volumen y la temperatura del gas son Pinicial, Vinicial, y Tinicial, respectivamente. El cilindro es retirado del bao de agua y hielo y se coloca dentro del bao de agua hirviendo. Despus de que el sistema ha entrado en equilibrio trmico con el agua hirviendo se tiene la presin, el volumen y la temperatura Pfinal, Vfinal, y Tfinal. 1. Tfinal es mayor que, menor que o igual a Tinicial?
Pistn movible
2. Pfinal es mayor que, menor que o igual a Pinicial? Explique.
Gas ideal Bao de agua y hielo
Su respuesta es consistente con la respuesta dada en la parte D de la primera seccin? Si no lo es, resuelva las inconsistencias.
3. Vfinal es mayor que, menor que o igual a Vinicial? Explique.
Bao de agua hirviendo
Su respuesta es consistente con la ley de los gases ideales (es decir, con la relacin PV = nRT)? Si no lo es, resuelva las inconsistencias.
B. En el proceso que consider en la parte A, cules variables se mantienen constantes y cules pueden cambiar? Explique cmo puede saberlo.
C. Considere el siguiente dilogo sostenido entre dos estudiantes. Estudiante 1: De acuerdo a la ley de los gases ideales, la presin es proporcional a la temperatura. Dado que aument la temperatura del gas, la presin tambin debe aumentar. Estudiante 2: Exacto. Dado que no entr o escap gas del sistema, el volumen se mantuvo constante. La presin debi haber aumentado. Concuerda con alguno de los estudiantes? Explique su razonamiento.
Verifique su razonamiento con un instructor antes de continuar.
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III. Diagramas PV Los procesos termodinmicos de los gases ideales son frecuentemente representados en forma grfica. Por ejemplo, un diagrama PV es una grfica de presin versus volumen para una muestra de gas dada. Un solo punto en la grfica representa simultneamente los valores medidos de presin y volumen. Estos valores definen el estado del gas. A. Bosqueje el proceso descrito en la seccin II en el diagrama PV de la derecha. Seale el estado inicial y final del gas
P
Su dibujo es consistente con su respuesta provista en la parte B de la segunda seccin? Explique.

V
B. La misma muestra de gas ideal es usada en un nuevo experimento. La presin y el volumen del gas son medidos en varias ocasiones. Los valores P y V se registraron en el diagrama en la derecha. 1. Ordene las temperaturas del gas en los estados A, B, C y D en orden decreciente. Si existe un par de temperaturas que sean del mismo valor, indquelo.
A B
2. Es su respuesta consistente con la ley de los gases ideales?
3. Es posible que un gas se encuentre en un estado con el mismo volumen del estado B pero con la temperatura del estado A? Si es posible, seale dicho estado en el diagrama PV. Si no es posible, explique por qu no.
Verifique sus argumentos con un instructor antes de continuar.
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IV. Nmero de Avogadro A. Dos cilindros idnticos con las caractersticas descritas en la primera seccin contienen hidrgeno y oxgeno respectivamente. Ambos cilindros han estado en la misma habitacin por mucho tiempo. Sus pistones tienen la misma altura. 1. Compare el volumen de los gases en los dos cilindros. Explique. 2. Compare la temperatura de los gases en los dos cilindros. Explique.
Hidrgeno Oxgeno
3. Compare la presin en los dos cilindros. Explique.
4. Compare el nmero de moles en los dos cilindros. Explique.
Sus respuestas son consistentes con la ley de los gases ideales?
B. Un estudiante busc las masas molares y encontr los valores de 2 g para H2 y 32 g paraO2. 1. De una interpretacin para ambos valores. (Nota: una frmula no es considerada como una interpretacin). 2. Compare las masas de los gases en los dos contenedores. Explique. C. Considere la siguiente diatriba entre dos estudiantes. Estudiante 1: Dado que las molculas del hidrgeno son mucho ms diminutas que las del oxgeno, debe haber ms molculas de hidrgeno contenidas en el mismo volumen. Estudiante 2: No, como la masa molar del hidrgeno es 2 mientras que la del oxgeno es 32, debe haber ms molculas de oxgeno. Encuentre el error en los argumentos de ambos estudiantes. Explique. Verifique sus respuestas con un instructor.
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Clase Interactiva Demostrativa Esttica de Fluidos Notas para la Presentacin del Docente
Prerrequisitos Los estudiantes deberan ya tener conocimiento de los principios de Pascal y Arqumedes ya sea porque han asistido a una clase previa o lo hayan ledo en sus textos. De todos modos, sta CID podra ser usada como una introduccin a estos temas. Los estudiantes deberan estar familiarizados con los trminos de presin, fuerza de flotacin, y los principios de Pascal y Arqumedes. Materiales Sensor de fuerza con varilla. Varilla de soporte. Vaso de precipitados con agua. Un recipiente de film de 35mm con agua. Gato o extensor de altura regulable de laboratorio. Un cilindro de aluminio (o cualquier metal) de igual tamao que el recipiente de film. Un cilindro de madera de igual tamao que el recipiente de film. Masa cilndrica de 200gr.
Notas en general y preparacin de materiales Sensor de fuerzas sujeto mediante varilla rigida Ya sea el sensor de fuerza Dual-Range de vernier (DFS-BTA), el sensor de fuerza PASCO (CI- 6537) o el sensor de fuerza Economy Force Sensor (CI6746) funcionarn bien para stas demostraciones. El sensor de fuerza debe ser sujeto a la varilla de soporte con pie y adherido rgidamente a una varilla a la cual se sujeta tambin rgidamente el cilindro. La disposicin es mostrada en la figura a la derecha. Recipiente de film de 35mm Un recipiente de film lleno con agua tiene aproximadamente la misma densidad media que el agua. El recipiente deber tener un agujero en la parte superior donde pueda enroscarse la varilla que lo sostiene. Aparato hidrulico de presin. ste aparato puede ser construido a base de dos jeringas de vidrio de diferentes tamaos sostenidas por un pie y una abrazadera y conectadas mediante una tubera. Jeringas de vidrio de varios tamaos (10ml, 20ml, 30ml, 50ml, y mas largas) estn disponibles en PGC Scientific Corporation (www.pgcci.com). Si las jeringas son conservadas limpias, poseen muy poca friccin. Los pistones pueden ser limpiados con detergente y enjuagados con agua destilada.
Sensor fuerza varilla cilindro Vaso con agua Gato
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PASCO fabrica un sistema hidrulico (SE-8764) pero ser necesario un soporte adicional para la segunda jeringa. Demostracin 1: Cilindro de metal de densidad mayor a la del agua. Use el archivo FLUSD1. Coloque en cero al sensor de fuerzas y el vstago, pero sin el cilindro. Ajuste fuertemente el cilindro de metal a la base del vstago y grafique. Registre los valores inicial y final de las fuerzas medidas por el sensor, y su diferencia. Mantenga visible esta grfica. Que esta midiendo el sensor de fuerzas? Por qu decrece la fuerza? Por qu decrece a un ritmo constante? Cmo se explica esto con el Principio de Arqumedes? Cunto vale la fuerza de flotacin cuando el cilindro est totalmente sumergido en el agua? Demostracin 2: Cilindro con densidad igual a la del agua. Use el mismo archivo. Mantenga visible la grfica de la Demostracin 1. Registre los valores inicial y final de las fuerzas medidas por el sensor, y su diferencia. Mantenga visible esta grfica. Por qu esta grfica es similar a la de la Demostracin 1? Cul es el significado de la fuerza inicial? Qu significa la fuerza final, con el cilindro completamente sumergido? Por qu es cero? Como se compara la fuerza de flotacin con la de la Demostracin 1? Como se explica esto con el Principio de Arqumedes? Depende la fuerza de flotacin del material del cilindro? De que depende la fuerza de flotacin?
Demostracin 1
Demostracin 2
Figura 2: Grfica de fuerza vs. Tiempo para las Demostraciones 1 y 2 Demostracin 3: Cilindro de Madera con densidad menor a la del agua. Use el mismo archivo. Mantenga visibles las grficas de las Demostraciones 1 y 2. Registre los valores inicial y final de las fuerzas medidas por el sensor, y su diferencia. Mantenga visible esta grfica. Por qu esta grfica es similar a la de las Demostraciones 1y 2? Por qu es negativa la fuerza final, con el cilindro de madera totalmente sumergido?
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Como se compara la fuerza de flotacin con el cilindro completamente sumergido con la de las Demostraciones 1 y 2? Como se explica esto con el Principio de Arqumedes?
Demostracin 4
Demostracin 3
Figura 3: Grfica de Fuerza vs tiempo las Demostraciones 3 y 4. Demostracin 4: Cilindro de Madera colgando de un hilo. Use el mismo archivo. Mantenga visibles las grficas anteriores. Registre los valores inicial y final de las fuerzas medidas y sus diferencias. Porqu es cero la fuerza final en este caso? Est complemente sumergido el cilindro?Porqu no? Como se compara la fuerza de flotacin con la de las Demostraciones 1, 2 y 3? Como se explica esto con el Principio de Arqumedes? Demostracin 5: Prensa hidrulica. Coloque la masa cilndrica de 200 g sobre el pistn de mayor dimetro. Registre la fuerza necesaria para elevar la masa, y tambin la altura de la masa cilndrica [peso = Fg = mg = (0.200)(9.8)] 2.0 N. Como se compara la fuerza aplicada con el peso de la masa cilndrica? Se puede elevar el cilindro con una fuerza menor que su peso? Como se explica esto con el Principio de Pascal? Cmo se compara la presin en el fondo de la jeringa pequea con la presin en el fondo de la jeringa grande? Cmo se compara la fuerza sobre la pequea jeringa con la fuerza sobre la jeringa grande? Cmo es la razn entre las secciones eficaces de las jeringas y la razn de estas fuerzas? Como se compara la distancia que se movi el pistn pequeo con la que se movi el grande?
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HOJA DE PREDICCIONESESTTICA DE FLUIDOS

Instrucciones: Esta hoja se recoger. Escriba arriba su nombre para registrar su presencia en esta clase. Siga las instrucciones del docente. Puede escribir sus notas de clase en la Hoja de Resultados y llevarla para sus estudios posteriores. Demostracin 1: Un cilindro de densidad mayor que el agua ( cilindro > agua ) se cuelga rgidamente de un sensor de fuerza
mediante una barra rgida y se lo introduce lentamente en agua. En los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. (Suponga que tirar del sensor es una fuerza positive y empujar es negativa.) Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido.
Demostracin 2: Se reemplaza el cilindro con uno del mismo tamao (volumen) que el de la Demostracin 1, pero de densidad igual a la del agua ( cilindro = agua ) . Como en la
fuerza
0 -
Demostracin 1, est colgado rgidamente del sensor y se lo sumerge lentamente en agua. Sobre los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido. Ponga atencin en la diferencia entre estos dos valores.
Demostracin 3: Se reemplaza el cilindro con uno del mismo tamao (volumen) que el de la Demostracin 1, pero de densidad menor a la del agua ( cilindro < agua ) . Como en las
fuerza
0 -
Demostraciones 1 y 2, est colgado rgidamente del sensor y se lo sumerge lentamente en agua. Sobre los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido. Ponga atencin en la diferencia entre estos dos valores.
fuerza
0 -
Demostracin 4: Suponga que el cilindro de las Demostraciones 1, 2 y 3 fuera colgado de una cuerda flexible en lugar de una barra rgida. Habra alguna diferencia en las grficas de fuerza vs. tiempo? Para cada demostracin haga una lnea de puntos si la grfica fuera diferente o escriba MISMA, si no hubiera diferencia. En cada caso, existe alguna diferencia en el valor mximo de la fuerza de flotacin ejercida sobre el cilindro? Explique su razonamiento.
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Demostracin 5: Un peso cilndrico se coloca sobre el pistn de mayor dimetro (fuerza constante). Cuando se empuja hacia abajo con una fuerza constante sobre el pistn de menor radio con, el peso se eleva a un ritmo constante.
Compare la fuerza aplicada sobre el pistn de menor radio con el peso del cilindro.
Compare la presin aplicada por el fluido sobre el pistn de menor dimetro con la aplicada sobre el pistn de mayor dimetro.
Compare la distancia que se movi el pistn pequeo con la distancia que se movi el peso (y el pistn de dimetro mayor).
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HOJA DE Resultados: Esttica de Fluidos

Escriba sus anotaciones en esta Hoja y gurdela para su estudio posterior.
Demostracin 1: Un cilindro de densidad mayor que el agua ( cilindro > agua ) se cuelga rgidamente de un sensor de fuerza
mediante una barra rgida y se lo introduce lentamente en agua. En los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. (Suponga que tirar del sensor es una fuerza positive y empujar es negativa.) Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido.
Demostracin 2: Se reemplaza el cilindro con uno del mismo tamao (volumen) que el de la Demostracin 1, pero de densidad igual a la del agua ( cilindro = agua ) . Como en la
fuerza
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Demostracin 1, est colgado rgidamente del sensor y se lo sumerge lentamente en agua. Sobre los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido. Ponga atencin en la diferencia entre estos dos valores.
Demostracin 3: Se reemplaza el cilindro con uno del mismo tamao (volumen) que el de la Demostracin 1, pero de densidad menor a la del agua ( cilindro < agua ) . Como en las
fuerza
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Demostraciones 1 y 2, est colgado rgidamente del sensor y se lo sumerge lentamente en agua. Sobre los ejes de la derecha dibuje su prediccin de la lectura del sensor de fuerzas en funcin del tiempo. Incluya como lectura inicial la fuerza antes de que el cilindro toque el agua, y tambin cuando est completamente sumergido. Ponga atencin en la diferencia entre estos dos valores.
fuerza
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Demostracin 4: Suponga que el cilindro de las Demostraciones 1, 2 y 3 fuera colgado de una cuerda flexible en lugar de una barra rgida. Habra alguna diferencia en las grficas de fuerza vs. tiempo? Para cada demostracin haga una lnea de puntos si la grfica fuera diferente o escriba MISMA, si no hubiera diferencia. En cada caso, existe alguna diferencia en el valor mximo de la fuerza de flotacin ejercida sobre el cilindro? Explique su razonamiento.
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(Demostracin 5: Un peso cilndrico se coloca sobre el pistn de mayor dimetro fuerza constante). Cuando se empuja hacia abajo con una fuerza constante sobre el pistn de menor radio con, el peso se eleva a un ritmo constante. Compare la fuerza aplicada sobre el pistn de menor radio con el peso del cilindro.
Compare la presin aplicada por el fluido sobre el pistn de menor dimetro con la aplicada sobre el pistn de mayor dimetro.
Compare la distancia que se movi el pistn pequeo con la distancia que se movi el peso (y el pistn de dimetro mayor).
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Mdulo 3
Calor y Temperatura
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Captulo 3: Calor y Temperatura
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LAB 1: INTRODUCCIN A CALOR Y TEMPERATURA
. . . . La lectura de un termmetro por s sola no nos dice nada sobre la historia completa de las interacciones trmicas algo ms debe estar pasando y . algn concepto ( o conceptos) adicional debe ser inventado. Arnold Arons OBJETIVOS Adquirir una definicin operacional de temperatura y entender la conexin entre temperatura y equilibrio trmico. Entender cmo se modifica la temperatura de un cuerpo a partir de las interacciones trmicas con su entorno. Comprender la diferencia entre la cantidad de energa en forma de calor transferida desde o hacia un cuerpo y su temperatura
INTRODUCCION GENERAL Ud. est sentado dentro una baera llena de agua caliente con una taza de caf a su lado. El caf y el agua para el bao estn a la misma temperatura, ambos estn ms calientes que el aire en la habitacin. Sin embargo, cost mucho menos calentar el caf que el agua para el bao. Por qu? Las palabras calor y temperatura pueden usarse de la misma manera? Existe alguna evidencia de que el calor sea una sustancia? En este laboratorio aprenderemos cmo definen y usan los fsicos contemporneos palabras de uso corriente como calor y temperatura de modo que las mismas nos ayuden a entender los procesos trmicos. Con este laboratorio comenzaremos a estudiar termodinmica, una forma de mirar a los fenmenos fsicos muy diferente de cmo lo hacamos en la mecnica. La termodinmica es el estudio de la transferencia de energa mediante calor y los cambios de temperatura resultantes. La mayor parte de la fsica estudiada en la mecnica comprende movimientos que podemos ver, mientras que muchos de los cambios que encontraremos en termodinmica no sern visibles sin la ayuda de instrumentos tales como sensores de temperatura o de presin. Si bien emplearemos algunos conceptos de la mecnica tales como trabajo y energa cintica en nuestra discusin sobre termodinmica, tambin deberemos introducir algunos trminos nuevos. Aunque ya nos hayamos encontrado anteriormente con algunos de estos trminos, tales como calor y temperatura en situaciones de la vida cotidiana, vamos a necesitar definirlos en forma ms precisa. Otras palabras nuevas como adiabtico e isotrmico, que sern introducidas en el futuro probablemente no les resulten familiares pero sern muy tiles.

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La temperatura es una de las magnitudes ms familiares y fundamentales en termodinmica y es el centro de estudio del primer laboratorio. En la primera investigacin de este laboratorio veremos cmo se puede medir la temperatura usando un termmetro de vidrio y un sensor electrnico conectado a una interfaz comandada por una computadora. Emplearemos estos instrumentos para explorar las escalas de temperatura Celsius y Kelvin. En actividades posteriores profundizaremos sobre el concepto de temperatura. En particular, observaremos cmo se modifica la temperatura de un sistema al interactuar ste con su entorno o con otra sustancia que se encuentre a una temperatura diferente. Siempre que la temperatura de algo cambia decimos sin pensar mucho que ha experimentado una interaccin trmica. Cuando la temperatura de un sistema se mantiene constante decimos que el sistema est en equilibrio trmico. Puesto que no podemos ver qu sucede realmente en un sistema cuando ste cambia su temperatura, necesitaremos desarrollar algunos conceptos nuevos para tratar de explicar qu ha sucedido. Uno de estos nuevos conceptos es el calor (proceso de transferencia de energa por diferencia de temperatura#). Es esencial entender la diferencia entre calor (proceso de transferencia de energa hacia o desde el objeto#) y la temperatura del objeto Conseguir esta comprensin es el objetivo central de este laboratorio.
INVESTIGACION 2: EQUILIBRIO TERMICO y CALOR Uds. saben que un objeto caliente se enfra hasta alcanzar la misma temperatura que los objetos que lo rodean. Este proceso se describe con alcanzar el equilibrio trmico. En esta investigacin examinaremos cmo un lquido caliente, por ej. una taza de chocolate caliente sobre una mesa (en una habitacin como la que estamos ahora), se enfra. Tambin deber examinar qu le sucede a los objetos del entorno cuando algo se enfra. Observaciones como sta conducen a la conclusin de que los objetos a distintas temperatura interaccionan entre ellos mediante la transferencia de algo que va del objeto ms calientes a los ms fros.
Todos sabemos que cuando una sustancia ms caliente entra en contacto trmico con una sustancia ms fra la temperatura de las dos substancias vara. Este cambio1 en temperatura es fcil de observar en situaciones en las que las substancias (por ej. lquidos) pueden ser mezclados o pueden entrar en contacto trmico an cuando no se mezclen. El conocimiento de las temperaturas iniciales de ambos sistemas ser suficiente para predecir la temperatura final del sistema despus que las substancias hayan interaccionado? En la prxima actividad examinaremos cuidadosamente las interacciones entre objetos calientes y fros. Antes haremos un par de predicciones. Prediccin 2-5: Suponga que tiene una masa de agua caliente (a 80C) en un recipiente pequeo sellado y no aislado y una masa mayor de agua a temperatura ambiente (20C) en una taza. El recipiente se sumerge en el agua de la taza y se deja all por un tiempo largo.
Nota del traductor: las aclaraciones entre parntesis corresponden a la interpretacin actual del concepto calor como proceso de transferencia de
energa debido a diferencias de temperatura, lo que implica que resulta redundante hablar de transferencia de calor. La traduccin mantiene las expresiones del original
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A. Cul es su prediccin acerca de la temperatura final del agua en el recipiente? Su temperatura ser la mitad de la diferencia entre las temperaturas iniciales? Estar ms cerca de 80C? o estar ms cerca de 20 C? B. Cul es su prediccin acerca de la temperatura final del agua en la taza? Su temperatura ser la mitad de la diferencia entre las temperaturas iniciales? Estar ms cerca de 80C? o estar ms cerca de 20 C? C. Es posible conociendo slo las temperaturas iniciales del agua en cada recipiente (no sus masas) predecir exactamente cul serla la temperatura final? Explique. Para controlar sus predicciones necesitar los siguientes materiales: sistema de adquisicin de datos por computadora 2 sensores de temperatura archivos de configuracin de experimentos del Real Time Physics Calor y Termodinmica agua caliente (al menos a 80C) o un calentador de inmersin para calentarla. un recipiente graduado en mL taza de vidrio no aislante, plstico o metal un recipiente grande para evitar salpicaduras un recipiente de pelculas de 35-mm con un agujero en la tapa de tamao suficiente como para ubicar en forma ajustada un sensor de temperatura. vaso de poliestireno (o material similar).
Actividad 2-2: Cambio de temperatura y calor 1. Use el envase de pelcula para medir e introducir en el vaso suficiente cantidad de agua como para que el envase se pueda sumergir en ella. Coloque el sensor de temperatura 1 en el vaso. Cantidad de agua que se introdujo en el vaso medida en envases: ______ 2. Pase cuidadosamente el sensor 2 a travs del agujero de la tapa del envase de pelcula. Tiene que quedar bien firme y ajustado. [Cuando haya completado esta actividad, remueva el sensor de la tapa empujndolo suavemente (no tirando) a travs del agujero]. 3. Abra el archivo del experimento llamado Temp. Change and Heat Transfer (L01A2-2) para ver y graficar la lectura de ambos sensores en coordenadas como las mostradas ms abajo. 4. Llene el envase de la pelcula con agua a aproximadamente 80C, y sllelo con la tapa y el sensor. 5. Rpidamente haga lo siguiente, anote las temperaturas iniciales. Envase caliente: ______Vaso fro: ______ Active el sensor de modo que comience recogerse la informacin y aparezca un grfico en la pantalla de la computadora, luego sumerja el envase de pelcula en el
Manual de Entrenamiento AATyF 43 Captulo 3: Calor y Temperatura
vaso. Suavemente mueva el envase hacia arriba y hacia abajo para mezclar el agua del vaso, contine con ste movimiento hasta completar la actividad. 6. Cuando termine, imprima su grfico y fjelo sobre el esquema de ejes siguiente.
Pregunta 2-4: Concuerdan la temperatura final del agua caliente y del agua fra con su prediccin? La temperatura final parecera depender de algo ms que de la temperatura inicial, depender del agua en el envase y en el vaso? Explique. (Ayuda: Compare las masas del agua fra y caliente y el cambio de temperatura en cada una). Qu sucedera con la temperatura final si cambiramos las cantidades relativas de agua de modo que hubiera la misma cantidad de agua caliente en el envase de pelcula y menos agua fra en el vaso? Pregunta 2-5: A medida que el agua caliente se enfra, qu sucede con el agua que est a temperatura ambiente? Podran explicarse los cambios de temperatura como debidos a un intercambio de agua entre ambos recipientes? Si la respuesta es no, cmo se produce el cambio de temperatura aunque no exista mezcla entre el agua caliente y la que est a temperatura ambiente? Pregunta 2-6: Cmo puede decidir cundo se ha alcanzado el equilibrio trmico? Existe alguna evidencia acerca de que sea lo que sea que fluya de un recipiente de agua al otro ha dejado de fluir? Cul es esa evidencia?
Comentario: Como ha podido observar en esta investigacin, inevitablemente, partes de cualquier sistema aislado trmicamente que tengan distintas temperaturas interaccionarn entre ellas hasta que el sistema completo est a la misma temperatura. Este es un proceso algo misterioso. Dado que la interaccin que causa los cambios de temperatura que tienen lugar entre dos partes de un sistema hasta que el sistema est en equilibrio trmico puede tener lugar sin intercambio de materia. Uds. deben haber notado al hacer los experimentos que las masa relativas de las parte de su sistema trmicamente aislado influyen en la temperatura final de equilibrio que alcanza el sistema como un todo. Es decir la interaccin entre dos parte de un sistema no puede ser explicada como un simple intercambio de temperatura. Necesitamos crear un nuevo concepto que nos ayude a entender los procesos de aumento y disminucin de la temperatura. Los cientficos han inventado la palabra calor para explicar este fenmeno. Donde calor significa un proceso de transferencia de energa cuando existen diferencias de temperatura, proceso que induce cambios de temperatura en los sistemas (o partes de sistemas) entre los que se produce la transferencia. En la prxima investigacin vamos a explorar con mayor profundidad la relacin entre el proceso calor y la temperatura. Vanos a explorar cuidadosamente en el prximo laboratorio por qu el calor se considera un proceso que modifica la energa y que cuando se habla de calentar algo en realidad a lo que nos referimos los cientficos es al proceso que lleva al aumento de temperatura.
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INVESTIGACIN 3: LA TEMPERATURA NO RESULTA SUFICIENTE PARA COMPLETAR LA HISTORIA Como Uds. saben una forma de aumentar la temperatura de una sustancia como el agua es calentarla, por ej., colocando el recipiente que la contiene sobre una hornalla o con un calentador de inmersin. En el siguiente laboratorio vamos a explorar ms cuidadosamente como se produce el calentamiento mediante el calentador de inmersin. Vamos a usar un pulsador elctrico para avanzar en el entendimiento del uso del calentador y su influencia en el aumento de la temperatura del agua. Su sistema de adquisicin de datos de temperatura por computadora puede ser equipado con un pulsador de calor consistente en el calentador de inmersin conectado a la interfaz. Cada vez que se apriete el botn (o llave) CALOR, un pulso de la misma cantidad de calor (Transferencia de energa por diferencia de temperatura) es transferido al sistema en estudio. Vamos a explorar primero una situacin donde se transfieren pulsos de Calor al agua y sta no modifica su temperatura. Luego examinaremos la cantidad de pulsos transferidos necesarios para variar la temperatura en la misma forma en diferentes masas de agua. Antes que nada una prediccin: Prediccin 3-1: Si se transfiere calor al agua del vaso al mismo ritmo que ste es transferido hacia el entorno del vaso, Qu suceder con la temperatura del agua? Qu suceder si la tasa de entrada es mayor que la de salida? y si es menor que la de salida? Explique. En la primera actividad vamos a tratar de mantener el agua caliente a temperatura constante mediante la transferencia de calor empleando el pulsador para reemplazar el calor que es transferido al medio externo. Para esto vamos a necesitar: Sistema de adquisicin de datos por computadora Sensor de temperatura archivos de configuracin de experimentos del RealTime Physics Calor y Termodinmica pulsador de calor (un relay y un calentador de inmersin) agua caliente (aproximadamente a 80C) Varilla agitadora Envase marcado en mL Vaso no aislado de vidrio, plstico, metal o papel. Recipiente grande (para prevenir salpicaduras) Actividad 3-1: manteniendo caliente al agua caliente
CUIDADO: No conecte el calentador de inmersin en el pulsador ni apriete el botn HEAT a menos que el calentador est sumergido en agua. El calentador se fundir si se lo conecta, an cuando sea por un tiempo muy corto, y no est sumergido en agua.
1. 2.
enchufe el sensor de temperatura y el pulsador de calor a la interfaz. Abra el archivo del experimento llamado Keeping Hot (L01A3-1) de modo de que los ejes mostrados ms abajo aparezcan en la pantalla. Esto permitir que el pulsador de calor transfiera pulsos de 2 s de duracin cada vez que el botn del pulsador (PULSE) sea oprimido
45 Captulo 3: Calor y Temperatura
3. 4.
Si fuera necesario calibre el sensor de temperatura Introduzca 100 mL de agua caliente ( 80C) en el vaso no aislado y sin tapa. Luego introduzca el sensor y el calentador dentro del agua, y conecte el calentador al relay justo antes de empezar. (Use el pulsador para calentar el agua a 80C antes de comenzar, si fuera necesario.) Temperatura del agua antes de empezar: ______C
5.
6. 7.
Comience a recoger datos, y agite continuamente tratando de mantener la temperatura del agua constante (dentro de un grado). Presione el botn Pulse cuando necesite transferir ms calor al agua. En el grafico de la pantalla de la computadora aparecern marcas cada vez que se pulse el calefactor para poder tener informacin del nmero de pulsos empleado. Siga revolviendo. Cuando haya completado la actividad imprima su grfico y pguelo sobre los ejes de mas arriba Anote el nmero de pulsos de calor transferidos: ______
Pregunta 3-1: Cuando se coloca una tetera sobre una hornalla, la temperatura del agua se eleva si estamos por debajo de su temperatura de ebullicin. Cmo es posible que en esta actividad hayamos introducido un calentador en el agua lo hayamos encendido y la temperatura del agua se mantenga constante? Pregunta 3-2: En este experimento no hubo variacin de temperatura. Qu factor adems del cambio de temperatura determina la cantidad de calor que se necesita transferir? Pregunta 3-3: En este experimento estamos trabajando sobre parte de un lazo de retroalimentacin para determinar cundo se necesita ms calor para mantener la temperatura del agua constante. Existe en su casa algn dispositivo que funcione en forma similar?
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LABORATORIO 2: TRANSFERENCIA DE ENERGA Y CAMBIO DE

TEMPERATURA
FRIO
TIBIO
CALIEN TE
... La cantidad de calor producida por la friccin de cuerpos, ya sean slidos o lquidos, es siempre proporcional a la cantidad de energa gastada. James Joule OBJETIVOS Establecer el concepto de calor como transferencia de energa de una substancia a mayor temperatura a una a menor temperatura. Cuantificar la relacin entre calor como energa transferida a un sistema por diferencia de temperatura y el cambio de temperatura del sistema. Entender el significado de calor especfico y medir su valor para varios lquidos.. Determinar la equivalencia entre la unidad comn de medida de calor como energa transferida, la calora, y la unidad de energa, el joule. INTRODUCCION GENERAL Hasta ac Ud. ha hecho observaciones que indican que las interacciones tienen lugar cuando dos substancias en contacto trmico estn a distintas temperaturas. Hemos llamado a esas interacciones calor como transferencia de energa. Existen otras formas de aumentar la temperatura de un objeto. Por ejemplo, si frotamos un trozo de metal con un papel de lija y medimos la temperatura veremos que est ha aumentado. Tambin, como hemos visto en el Lab1 que es posible aumentar la temperatura usando un calentador al que se le entrega energa elctrica. Observaciones como estas llevaron a ingenieros y fsicos del siglo XIX a pensar que el calor era una forma de energa, la forma que fluye cuando hay una diferencia de temperatura. Hoy los fsicos o ingenieros dicen que calor es un proceso de transferencia de energa. Ya hemos visto que existe una relacin entre calor y cambio de temperatura de un sistema, en este laboratorio examinaremos la relacin matemtica entre estas magnitudes. Para hacerlo determinaremos la cantidad de energa transferida como calor necesaria para aumentar la temperatura de la unidad de masa de una sustancia en un grado, cantidad que es llamada calor especfico de la sustancia. Vamos a determinar el calor especfico del agua y de otro lquido. La unidad de medida ms comn del calor es la calora. La energa mecnica se mide en joules (J), unidad que aprendimos al estudiar mecnica. En la INVESTIGACION final de este laboratorio vamos a comparar la cantidad de caloras requeridas para producir un cambio dado de temperatura en el agua con la cantidad de joules entregados por el pulsador de calor. El
nmero resultante que nos permite convertir caloras en joules es conocido como el equivalente mecnico del calor. INVESTIGACION 1: CALOR COMO PROCESO DE TRANSFERENCIA DE ENERGIA En esta INVESTIGACION exploraremos distintos caminos para aumentar la temperatura de un sistema mediante la transferencia al mismo de energa mediante distintos procesos. Vamos a comenzar observando qu sucede cuando se realiza trabajo mecnico sobre el sistema o cuando se realiza trabajo elctrico Prediccin 1-1: Si Ud. tuviera un trozo de metal en su mano y lo frotara con un papel de lija, esperara que la temperatura del metal se modifique? Cmo espera que sea el cambio? Si lo frotara el doble de tiempo. Esperara que el cambio de temperatura fuera distinto? Cun distinto?
Para verificar su prediccin necesitar Un sistema de adquisicin de datos por computadora Un sensor de temperatura Los archivos de configuracin de experimentos del Real Time Physics Calor y Termodinmica Papel de lija Un clavo de hierro Un trozo de metal con un calentador elctrico embebido y un agujero para introducir el sensor de temperatura, un material aislador para sostenerlo. Actividad 1-1: Trabajo mecnico y cambio de temperatura
1. Tome el clavo de la cabeza y frtelo vigorosamente sobre el papel de lija
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Pregunta 1-1: Describa qu siente.Hubo un cambio de temperatura?
Pregunta 1-2: Hubo transferencia de materia hacia el clavo mientras el frotamiento tuvo lugar? Existe evidencia de que se realizara trabajo mecnico mientras el frotamiento tuvo lugar? Explique. 2. Introduzca un sensor de temperatura en el agujero del trozo de metal. Fjelo con un trozo de cinta. Controle que los cables no interfieran cuando quiera frotar el metal con un trozo de papel de lija. 3. Abra el archivo llamado Mech. and Elect. Work (L02A1-1) para graficar la lectura de su sensor de temperatura.
4. Si fuera necesario calibre el sensor de temperatura. 5. Comience a recoger datos, luego de 10 s, sostenga el metal con la esponja aisladora y comience a frotar la parte inferior del mimo con el papel de lija. Frote durante 20 s, aplique una fuerza constante moviendo el metal hacia delante y hacia atrs sobre el papel de lija una distancia de unos 10 cm. 6. Despus de los 20 s de frotado, sostenga (con la esponja aisladora) el metal sobre el papel de lija hasta que la temperatura se mantenga constante. Espere 5 s ms, tome nota del tiempo, y frote 40 s ms. Trate de frota con la misma fuera y sobre la misma distancia que lo hizo antes. Otra vez sostenga el metal con la esponja esta vez hasta llegar a los 180 s. 7. Imprima su grfico y fjelo sobre los ejes de ms arriba. Indique con doble flecha sobre el grfico los perodos de tiempo en los que el metal fue frotado. 8. Use la opcin analysis del programa para leer los datos a partir de su grfico y complete la Tabla 1-1.
Comentario: Al frotar con la misma fuerza y sobre la misma, el rito del trabajo realizado (la potencia) ser constante. Si esto se cumple el trabajo total realizado ser proporcional al intervalo de tiempo de frotado. Es decir, si frotamos el doble de tiempo habremos realizado el doble de trabajo
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Pregunta 1-3: Basado en sus datos, parecera existir alguna relacin entre el cambio de temperatura y el trabajo realizado durante el frotado? Explique. Pregunta 1-4: A partir del grfico Qu puede concluir sobre la relacin entre el trabajo realizado y el cambio de temperatura? Pregunta 1-5: Por qu no se debe sostener el metal con la mano directamente en lugar de utilizar la esponja aislante?
Comentario: a medida que Ud. frota el metal sobre el papel de lija est realizando trabajo mecnico, pero el resultado final es aumento de temperatura. Es decir podemos variar la temperatura mediante distintos procesos. El proceso calor mediante el cual se transfiere energa por diferencia de temperatura y el proceso trabajo mecnico. Esto nos permite asegurar que calor y temperatura son dos conceptos que no puede confundirse. De las actividades realizadas podemos concluir que: 1. Calor es el proceso mediante el cual se transfiere energa entre dos sistemas que estn en contacto trmico y tienen distintas temperaturas. 2. Dos sistemas estn en equilibrio trmico, y por consiguiente tienen la misma temperatura, cuando no intercambian energa entre ellos al ponerlos en contacto trmico.
INVESTIGACION 2: RELACION ENTRE CALOR Y TEMPERATURA Si transfiriera pulsos iguales de calor a una taza llena de algn lquido y perfectamente aislada, qu determinara cunto, T , variar la temperatura? Prediccin 2-1: Cmo depender T de A. El nmero de pulsos de calor que Ud. transfiera (Q)? B. La masa (m) del lquido in la taza? C. La clase de lquido que se tenga? En esta INVESTIGACION Ud. realizar una serie de observaciones in las cuales examinar cuantitativamente la relacin entre T y todas las otras variables mencionadas. Para hacer esto necesitar investigar a los tres factores cambiando slo una variable a la vez. Por ejemplo, puede emplear la misma masa de agua a temperatura ambiente para una serie de experimentos y varia solo la cantidad de calor que le transfiera. Luego puede emplear la misma cantidad de calor y variar la masa del agua. Finalmente, puede emplear la misma cantidad de masa de lquido y la misma cantidad de calor y variar la clase de lquido (por ej., puede usar aceite en lugar de agua). Para realizar esta serie de observaciones deber contar con el siguiente equipamiento: Un sistema de adquisicin de datos por computadora Un sensor de temperatura Archivos de configuracin del experimento Real Time Physics Calor y Termodinmica
Pulsador de calor con un calentador de inmersin de 200-W Un vaso de poliestireno expandido Una varilla para agitar Un recipiente de vidrio para evitar que el vaso se vuelque Agua a temperatura ambiente Balanza electrnica Un recipiente para evitar salpicaduras
CUIDADO: 1. No conecte el calentador de inmersin a menos est sumergido en agua. 2. Emplee suficiente lquido de modo que las espiras elctricas estn siempre sumergidas. Tenga cuidado de no emplear mucho agua sino el proceso de calentamiento ser muy largo no deje de revolver
Actividad 2-1: Transfiriendo diferentes cantidades de Calor a la misma masa de agua. 1. Ponga el sensor de temperatura y el calentador en la vaso de poliestireno (y el vaso en un recipiente de mayor tamao para evitar salpicaduras. Agregue 75 g (mL) de agua a temperatura ambiente. Asegrese de que el calentador quede cubierto por el agua. 2. Abra el archivo llamado Caloring Water (L02A2-1) para que aparezcan los ejes de la figura siguiente. Esto tambin fijar que el pulsador transfiera 5-s pulsos de calor.
3. Si lo considera necesario calibre el sensor de temperatura. 4. Comience a adquirir datos. Revuelva el agua vigorosamente todo el tiempo que la computadora est graficando la temperatura, tanto durante este experimento como en todos los que realice posteriormente. 5. Mida la temperatura inicial del agua y antela en la Tabla 2-1. (La temperatura puede ser medida en forma ms exacta mediante el display digital que a partir del grfico). 6. No pulse el calentador durante los primeros 10 s. Luego apriete el botn Pulse cada 10 s 4 veces. No deje de revolver. 7. Cuando la temperatura deje de modificarse anote en la tabla la mayor temperatura alcanzada como temperatura final. 8. Transfiera los datos de modo que el grfico permanezca en pantalla para comparacin. 9. Calcule el cambio total de temperatura y el cambio de temperatura por pulso.
Pregunta 2-1: Describa la forma del grfico obtenido. Que nos dice esa forma sobre la relacin que existe entre el cambio de temperatura y el cambio en la cantidad de pulsos de
calor transferida al agua? (Recuerde que los pulsos de calor fueron transferidos a un ritmo constante.)
10. Reemplace el agua del vaso con 75 g (mL) de agua a temperatura ambiente. Anote la temperatura inicial del agua en la Tabla 2-1. 11. Repita toda Actividad, transfiriendo el doble de pulsos de calor (8) a un ritmo relativamente constante a la misma cantidad de agua. Use el mismo arreglo experimental que uso en la actividad anterior. Recuerde revolver el agua en forma continua mientras mide. (no pulse el calentador durante los primeros 10 s, y luego hgalo cada 10 s totalizando 8 pulsos.) Cuando la temperatura permanezca constante anote la temperatura final. 12. Calcule el cambio total de temperatura y el cambio de temperatura por pulso.
13. Imprima su grfico y fjelo sobre los ejes de ms arriba. Pregunta 2-2: Cul parece ser la dependencia entre el cambio de temperatura (T) y la cantidad de energa transferida en forma de calor (Q) a una masa fija de agua? Basndose en las medidas realizadas en esta Actividad establezca una relacin matemtica en palabras y mediante una ecuacin.
Pregunta 2-3: El cambio en temperatura producido por un pulso depende de la temperatura del agua? Explique por qu s o por qu no.
Prediccin 2-2: Suponga que transfiere energa en forma de calor a una cantidad de masa de agua mayor Cmo cambiar la temperatura? A. Ud. ha aumentado la temperatura de 75 g de agua con 6 pulsos de calor. Cuntos pulsos piensa que se requerirn para producir el mismo aumento de temperatura al doble de masa de agua (150 g)? ______ B. Cul sera el aumento de temperatura por pulso si Ud produjera el mismo aumento de temperatura al doble de masa de agua (150 g)? ______
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14. Reemplace el agua en el vaso por 150 g (mL) de agua a temperatura ambiente. Anote la temperatura inicial en la Tabla 2-1. 15. Repita esta Actividad, transfiriendo suficientes pulsos de calor, a un ritmo relativamente constante. Como para producir el mismo cambio de temperatura que se produjo con 4 pulsos para 75 g de agua. Use el mismo arreglo experimental que empleara anteriormente. Recuerde revolver el agua continuamente mientras est midiendo. (no pulse el calentador durante los primeros 10 s, y luego hgalo cada 10 s). Cuando la temperatura permanezca constante anote la temperatura final. 16. Calcule el cambio total de temperatura y el cambio de temperatura por pulso y antelos en la Tabla 2-1.
17. Imprima su grfico y fjelo sobre los ejes de ms arriba.
Pregunta 2-4: Concuerda el nmero de pulsos requeridos para aumentar la temperatura de los 150 g de agua con su Prediccin? Explique.
Pregunta 2-5: Concuerda el aumento en temperatura por pulso calculado a partir de la Actividad con su Prediccin? Explique.
Pregunta 2-6: Basndose en sus grficos y datos, puede decir si la siguiente relacin matemtica tiene sentido? Q = c m T donde Q es la cantidad de energa transferida en forma de calor, m es la masa de agua, T es el cambio en la temperatura y c es una constante caracterstica del lquido. Explique si la relacin anterior describe adecuadamente sus resultados. En las dos actividades previas hemos examinado la relacin entre la cantidad de energa transferida en forma de calor a un sistema y el cambio de temperatura del mismo. Hemos visto que el cambio en temperatura es proporcional a la cantidad de calor transferida e inversamente proporcional a la masa del sistema. Para poder ser ms cuantitativos (por ej., para poder predecir numricamente los cambios de temperatura), es necesario especificar qu cantidad de calor transferida producir un cambio de temperatura de un grado a la unidad de masa de un material. Esta cantidad se conoce como calor especfico del material. Este es el valor c en la ecuacin de la Pregunta 2-6. Q calor especfico = c = specific heat mT Las unidades estndar para las magnitudes anteriores son: proceso calor (J), masa (kg) y temperatura (C), esto nos da para el calor especfico la unidad: J/kg-C.
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En la prxima Actividad determinaremos el calor especfico del agua a partir de los datos obtenidos. Actividad 2-2: Calor especfico del agua 1. Anote el nmero de pulsos y los cambios de temperatura obtenidos en la Actividad 2-1 en la Tabla 2-2. realice los clculos de los pasos 23 para llenar el resto de la tabla.
2. Calcule el calor total transferido por el calentador usando la potencia del calentador en wats (W) y el tiempo total de los pulsos de calor transferidos al agua en cada corrida experimental. (Recuerde que 1 W = 1 J/s.)
3. Calcule el calor especfico para cada corrida.
4. Calcule el valor promedio del calor especfico del agua a partir de los tres valores de su tabla: cagua =
Pregunta 2-7: Cun prximos son entre s los tres valores obtenidos? Cmo se compara el valor promedio con el valor aceptado en la bibliografa: cagua = 4190 J/kg-C? Cules son las posibles fuentes error experimental que puedan explicar el desacuerdo?
Pregunta 2-8: Si el calentador se enchufara directamente a un tomacorriente de modo que la transferencia de calor al agua fuera continua, cuntos segundos se requerira para aumenta la temperatura de 300 g de agua en 25C? Muestre sus clculos y explique su razonamiento. (Emplee: cagua = 4190 J/kg-C.)
CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS HOJA DE PREDICCIONES INTRODUCCIN A CALOR Y TEMPERATURA

Escribe tu nombre para registrar tu presencia en clase. Puedes escribir las notas que quieras en la Hoja de Resultados y guardarla para favorecer tu posterior estudio. Demostracin 1: Un pequeo trozo de metal se ha calentado hasta alrededor de 80-90C. Dibuje en la siguiente grfica tu prediccin para la variacin de la temperatura con el tiempo cuando se le permite enfriarse en contacto con el aire de una habitacin a temperatura ambiente. Dibuja con cuidado la forma que tendra la curva de enfriamiento. Cual crees que ser la temperatura final? 0 oC? La temperatura ambiente? Otra diferente?
90 Temp. Inicial T e m p 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Tiempo (s)
(o C )
Temp ambiente
Demostracin 2: Se coloca ahora la pieza de metal, a la misma temperatura inicial (alrededor de 80-90C) en un vaso conteniendo agua a temperatura ambiente (alrededor de 20C). Dibuja en la grfica siguiente tu prediccin para la variacin con el tiempo de las temperaturas de la pieza de metal y del agua del vaso. Dibuja cuidadosamente la forma de esas curvas. Cual ser la temperatura final del metal? Cero oC? Un valor intermedio entre las temperaturas iniciales de metal y agua? Ms cercana a la temperatura inicial del agua? O a la temperatura inicial del metal? O a alguna otra temperatura?) Cual ser la temperatura final del agua en el vaso?
(o C )
Temp ambiente
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Demostracin 3: Colocamos ahora un pequeo contenedor de pelcula lleno con agua caliente (alrededor de 80-90C) en un vaso lleno con agua a temperatura ambiente (alrededor de 20C). Dibuja en la grfica siguiente tu prediccin para la variacin con el tiempo de las temperaturas del agua caliente en el contenedor y del agua del vaso. Dibuja cuidadosamente la forma de esas curvas. Compara estas temperaturas con las de la Demostracin 2.
90 Temp Inicial 80 T e m p 70 60 50 40 -
(o C )
30 Temp Ambiente. 20 10 0 Tiempo (s)
Cual ser la temperatura final del agua en el contenedor de pelculas? (Cero oC? Un valor intermedio entre las temperaturas iniciales del agua en el contenedor y la del vaso? Ms cercana a la temperatura inicial del agua del vaso? O a la temperatura inicial del agua en el contenedor? O a alguna otra temperatura?). Cual ser la temperatura final del agua en el vaso?
Demostracin 4: Se transfiere calor durante 80 segundos a un ritmo constante a una cantidad de agua contenida en un vaso perfectamente aislado (no puede entrar ni salir calor). Luego de ese periodo no se le transfiere ms calor. Dibuja a continuacin tu prediccin de la variacin con el tiempo de la temperatura del agua.
T e m p
20
40
60
80
100 120
Tiempo (s)
Demostracin 5: Un calentador a pulsos transfiere al agua cantidades fijas de calor en cada pulso. Si con 3 pulsos la temperatura de una pequea cantidad de agua se incrementa en 5C, entonces Cul ser el cambio en temperatura si se le entregan 6 pulsos de calor? Qu suceder si le entregamos 3 pulsos de calor, pero a una cantidad doble de agua? La misma cantidad de calor produce siempre el mismo cambio en temperatura, an para cantidades diferentes de agua?
Demostracin 6: En la Demostracin 1 vimos como se enfriaba una pieza de metal en contacto con aire a temperatura ambiente. Y que tambin ocurre lo mismo con agua caliente. Tambin vimos que la temperatura del agua se incrementa cuando le entregamos calor. Supongamos que deseamos mantener agua a 80C por un tiempo de 100 segundos en una habitacin donde la temperatura es de 20C. Si para lograrlo se necesitan 12 pulsos de calor, predecir cuantos pulsos se necesitarn para mantener durante 100 segundos a temperatura constante la misma cantidad de agua, pero que inicialmente est a 50C. Explica en detalle el razonamiento utilizado. Cuantos pulsos se necesitarn si el agua estuviera inicialmente a 20C (la temperatura ambiente)?
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CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS HOJA DE RESULTADOS INTRODUCCIN A CALOR Y TEMPERATURA

Puedes escribir las notas que quieras y guardarla para favorecer tu posterior estudio. Demostracin 1: Un pequeo trozo de metal se ha calentado hasta alrededor de 80-90C. Dibuje en
la siguiente grfica tu prediccin para la variacin de la temperatura con el tiempo cuando se le permite enfriarse en contacto con el aire de una habitacin a temperatura ambiente. Dibuja con cuidado la forma que tendra la curva de enfriamiento. Cual crees que ser la temperatura final? 0 oC? La temperatura ambiente? Otra diferente?
(o C )
Temp ambiente
Demostracin 2: Se coloca ahora la pieza de metal, a la misma temperatura inicial (alrededor de 80-90C) en un vaso conteniendo agua a temperatura ambiente (alrededor de 20C). Dibuja en la grfica siguiente tu prediccin para la variacin con el tiempo de las temperaturas de la pieza de metal y del agua del vaso. Dibuja cuidadosamente la forma de esas curvas. Cual ser la temperatura final del metal? Cero oC? Un valor intermedio entre las temperaturas iniciales de metal y agua? Ms cercana a la temperatura inicial del agua? O a la temperatura inicial del metal? O a alguna otra temperatura?) Cual ser la temperatura final del agua en el vaso?
(o C )
Temp ambiente
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Demostracin 3: Colocamos ahora un pequeo contenedor de pelcula lleno con agua caliente (alrededor de 80-90C) en un vaso lleno con agua a temperatura ambiente (alrededor de 20C). Dibuja en la grfica siguiente tu prediccin para la variacin con el tiempo de las temperaturas del agua caliente en el contenedor y del agua del vaso. Dibuja cuidadosamente la forma de esas curvas.
90 Temp Inicial 80 T e m p 70 60 50 40 -
(o C )
30 Temp Ambiente. 20 10 0 Tiempo (s)
Compara estas temperaturas con las de la Demostracin 2. Cual ser la temperatura final del agua en el contenedor de pelculas? (Cero oC? Un valor intermedio entre las temperaturas iniciales del agua en el contenedor y la del vaso? Ms cercana a la temperatura inicial del agua del vaso? O a la temperatura inicial del agua en el contenedor? O a alguna otra temperatura?). Cual ser la temperatura final del agua en el vaso?
Demostracin 4: Se transfiere calor durante 80 segundos a un ritmo constante a una cantidad de agua contenida en un vaso perfectamente aislado (no puede entrar ni salir calor). Luego de ese periodo no se le transfiere ms calor. Dibuja a continuacin tu prediccin de la variacin con el tiempo de la temperatura del agua.
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Tiempo (s)
Demostracin 5: Un calentador a pulsos transfiere al agua cantidades fijas de calor en cada pulso. Si con 3 pulsos la temperatura de una pequea cantidad de agua se incrementa en 5C, entonces Cul ser el cambio en temperatura si se le entregan 6 pulsos de calor? Qu suceder si le entregamos 3 pulsos de calor, pero a una cantidad doble de agua? La misma cantidad de calor produce siempre el mismo cambio en temperatura, an para cantidades diferentes de agua?
Demostracin 6: En la Demostracin 1 vimos como se enfriaba una pieza de metal en contacto con aire a temperatura ambiente. Y que tambin ocurre lo mismo con agua caliente. Tambin vimos que la temperatura del agua se incrementa cuando le entregamos calor. Supongamos que deseamos mantener agua a 80C por un tiempo de 100 segundos en una habitacin donde la temperatura es de 20C. Si para lograrlo se necesitan 12 pulsos de calor, predecir cuantos pulsos se necesitarn para mantener durante 100 segundos a temperatura constante la misma cantidad de agua, pero que inicialmente est a 50C. Explica en detalle el razonamiento utilizado. Cuantos pulsos se necesitarn si el agua estuviera inicialmente a 20C (la temperatura ambiente)?
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INTRODUCCIN A CALOR Y TEMPERATURA) NOTAS PARA LA PRESENTACIN DEL DOCENTE

Prerrequisitos No hay prerrequisitos. Materiales Laboratorio. Archivos ILD. Dos pruebas de temperatura calibradas (vea debajo). Pulsador de calor (caja de transmisin y calentador de inmersin de al menos 200W) Vaso de precipitados pequeo. Pequeo contenedor aislado (taza de poliestireno). Termos con agua a una temperatura de 80 a 90 C Habitacin a temperatura ambiente. Pequeo cilindro de metal con una abertura en la cual quepa l aprueba de temperatura (vea debajo). Un recipiente de film con tapa (plstica). Con presin hacer un orificio en el cual quepa el censor de temperatura. Cinta adhesiva
Notas generales de preparacin y materiales Sensores de Temperatura Vernier Software and Technology (www.vernier.com) vende una variedad de sensores de temperatura para trabajar con su interfaz LabPro y su software LoggerPro. En estas experiencias se prefiere utilizar los sensores de temperatura de acero inoxidable (TMPBTA). PASCO Scientific (www.pasco.com) tambin vende una gran variedad de sensores de temperatura, por ejemplo la CI-6505B para taller de ciencias/sistema de estudio de datos, y la PS-2125 para el sistema de pasaporte. Pulsador de calor Vernier vende un pulsador de temperatura que se conecta a una interfaz y se maneja desde la computadora. No se debe presionar el pulsador mientras est fuera del agua pues ste se quemar. Es conveniente usar el pulsador de calor pero tambin se puede enchufar un calentador de inmersin con un interruptor y encenderlo y apagarlo cuando sea necesario. Algunos software (como Vernier) permiten amontonar pulsos, entonces si se ha programado el pulsador en 10 segundos y luego se activa el pulsador de calor 6 veces se obtendrn 60 segundos de calor. Es posible tambin transmitir calor continuo durante una cantidad arbitraria de tiempo activando el pulsador una vez ms antes de que se terminen los pulsos en curso. Cilindro de metal para experimento de enfriamiento. La figura IV-1 muestra la geometra del cilindro. Use 3/8 de una barra de metal de 5/8 de largo. Taladre un orificio en el centro en el cual quepa perfectamente un censor de
temperatura. Sera posible, por supuesto, dejar la masa a la temperatura del sensor que es de por s fra. Hemos observado que es confuso para los estudiantes que el sensor sea el objeto que utilizaremos para medir y a la vez el objeto que se utilice para enfriar. Envase contenedor de pelcula La demostracin 3 utiliza un envase de pelcula de 35 mm con tapa. Use un taladro o un pinzn para hacer un orificio a la tapa que se aproxime al dimetro del sensor de temperatura. Use cinta adhesiva para asegurar el sensor a la tapa, de ste modo podr usar el envase de film para remover el agua. Se debe tener cuidado al manejar el agua con la que se rellena, que esta est a 80C y podra producir quemaduras en las manos. Preparacin de experimento Si est utilizando una taza de poliestireno, puede que sea conveniente colocarla dentro de un vaso de precipitados para que no se derrame. Demostraciones y grficos Le sugerimos que trabaje con las demostraciones antes de hacerlas frente a una clase, haciendo uso de las sugerencias y comparando sus resultados con aquellos aqu expuestos. Preparando as la clase, se asegura de superar cualquier dificultad y que los archivos se muestran correctamente en su equipo. Introduccin a la ILD de Introduccin a Calor y Temperatura Muestre a los estudiantes el sensor de temperatura y dibuje rpidamente una grfica de temperatura vs tiempo sumergiendo el sensor primero en agua fra y luego en agua caliente. Recuerde a los estudiantes que el sensor mide solo temperatura, y no calor. Demostracin 1: La pequea pieza de metal que rodea el sensor de temperatura se enfra en contacto con el aire, partiendo de 80-90C. Use el archivo INHTD1. Use un vaso trmicamente aislado. Utilice otro sensor para medir la temperatura ambiente. Luego de 20 a 30 segundos, guarde los datos de manera que la grfica se muestre constantemente, luego esconda la grfica. Pregunte como es la variacin de temperatura del metal y obtenga la idea de que se aproxima gradualmente a la temperatura ambiente. La curva es exponencial (cambia en un mismo % en cualquier periodo de tiempo). El calor transferido es proporcional a la diferencia de temperatura observada, mayor es esta diferencia, ms rpido se transfiere calor, y ms rpido cambia la temperatura. Cuando el metal y el aire alcanzan la misma temperatura, estn en equilibrio trmico.
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Figura IV-2: Curva de enfriamiento para el cilindro pequeo de metal enfrindose en el aire. Note tom casi
1000 segundos para llegar al equilibrio. Por esta razn es mejor mostrar una curva grabada
Demostracin 2: La pequea pieza de metal que rodea el sensor de temperatura se enfra en contacto con agua a temperatura ambiente, partiendo de 80-90 C. Use el mismo archivo. Use un vaso trmicamente aislado. El segundo sensor debe estar en el medio del agua, agitando constantemente. La temperatura del metal se aproxima gradualmente a la temperatura del agua. La temperatura del agua cambia muy poco. Cuando agua y metal alcanzan la misma temperatura han alcanzado el equilibrio trmico. Mientras que se enfra el metal, transfiere ms calor al agua que el que recibe del agua. Compare este resultado con el de la Demostracin 1, mostrando los datos guardados. Cul es la diferencia? EL agua transfiere calor ms rpidamente que el aire, de manera que el equilibrio trmico se alcanza ms rpidamente.
Figura IV-3: Curva de enfriamiento para el pequeo cilindro de metal en aire (grfica de arriba de la Demostracin 1) y en agua a temperatura ambiente (grfica en negro). Note lo rpido que se enfra el cilindro en agua, y que la temperatura del agua sol aument en 1C mientras que la temperatura del cilindro baj 60 C.
Demostracin 3: Un pequeo envase de pelculas se llena con agua a temperatura alta (alrededor de 80-90C) y se introduce en un vaso lleno con agua a temperatura ambiente (alrededor de 20C). Use el archivo INHTD3. Use un vaso trmicamente aislado. Coloque el segundo sensor en el envase. La temperatura del agua en el envase de pelculas gradualmente se acerca a la temperatura del agua en el vaso. Hacer notar que el cambio de temperatura del agua del vaso es menor al cambio de la del agua en el recipiente pequeo. La forma de la grfica sin embargo es la misma que en la Demostracin 2.
La temperatura final del agua en el vaso ser la misma si se le agregara directamente el agua caliente del recipiente de pelculas? El sistema alcanzar el equilibrio trmico ms lenta o rpidamente que en el caso anterior?
Demostracin 4: Se transfiere calor al agua en un vaso trmicamente aislado por alrededor de 80 segundos. Use el archivo INHTD4. Coloque el sensor en el medio del vaso. Revolver constantemente an cuando dej de calentar. Obtener de la clase la idea de que la temperatura crece linealmente mientras se transfiere calor a un ritmo constante. Contraste este resultado con lo obtenido en las Demostraciones a 3.
Figura IV-4: Curvas de enfriamiento y de calentamiento, y su aproximacin al .equilibrio, para el recipiente de pelcula lleno inicialmente con agua caliente inmerso en un bao de agua a temperatura ambiente.
Figura IV-5: Curva de calentamiento de 75 ml de agua a la cual se le transfiere calor durante 80 segundos de manera estacionaria. Los crculos marcan el comienzo de los 8 pulsos de calor suministrados sucesivamente.
Demostracin 5: La temperatura de una pequea cantidad de agua aumenta en 8C cuando se le transfieren 3 pulsos de calor. Cul ser la temperatura del agua si se le transfirieran 6 pulsos de calor? Use el archivo INHTD5. Transfiera rpidamente al agua 3 pulsos de calor, mientras agita constantemente. Espere hasta que la temperatura deje de cambiar. Siga revolviendo mientras transfiere otros tres pulsos. Muestre que el cambio de temperatura con 6 pulsos es el doble que con 3 pulsos. Guarde y esconda la grfica. Transfiera ahora 3 pulsos a una cantidad doble de agua. Transfiriendo el doble de calor a la misma cantidad de agua se obtiene el doble de cambio en la temperatura.
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El cambio en temperatura que se logra con una dada cantidad de calor depende directamente de la cantidad de agua a calentar. Si el agua se aumenta al doble, la temperatura cambia la mitad.
Figura IV-6: Se transfieren tres pulsos de calor de 5 segundos de duracin cada uno a 75ml de agua. Luego de que la temperatura se estabiliza, se le suministran otros tres pulsos. La temperatura se eleva 8,4 C en cada caso. Al suministrar el doble de pulsos de calor la temperatura el doble.
Figura IV-7: Tres pulsos de calor de 5 s se transfieren a 150 ml de agua. La temperatura se eleva 4,2 C. Comparar con los 8,4 C que se elev la temperatura de los 75 ml de agua, segn se observa en la Figura IV-6.
Demostracin 6: Mantenga el agua a 80C durante 100 segundos en un ambiente a 20C. Use el archivo INHTD6. Utilice un vaso no aislado. Mientras agita el agua, dle un pulso de calor cuando la temperatura comience a bajar. Guarde esta grfica y repita el experimento con agua a 50C El calor transferido al aire es proporcional a la diferencia de temperatura entre el agua y el aire. Puesto que la diferencia de temperatura es de 60C en el primer caso y de solamente 30C en el segundo, se necesitaron aproximadamente la mitad de pulsos para reemplazar el calor cedido en este ltimo caso. Si el agua est a temperatura ambiente, entonces no se necesita transferirle calor puesto que el sistema est en equilibrio trmico con el ambiente.
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Figura IV-8: Se necesitan once pulsos de calor de 2 s de duracin para mantener 100ml de agua en un vaso de laboratorio a 83C durante 100 segundos con una temperatura ambiente de 23 C (T=60 C.). Se necesitaron solamente 5 pulsos para mantener esa temperatura (aproximadamente 1/2) cuando la temperatura del agua en el vaso fue de 53 C (lo cual resulta en de la diferencia T con la temperatura ambiente). La transferencia de energa es proporcional a T.
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CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS HOJA DE RESULTADOS CALOR ESPECIFICO

Escriba aqu sus notas de clase y guarde esta hoja para sus estudios posteriores.
Demostracin 1: 100 gramos estn inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante (no hay calor transferido fuera o dentro del vaso). Se le transfiere calor al agua a un ritmo constante durante 90 segundos, y luego interrumpe este proceso. Dibuje en los ejes que siguen su prediccin para la variacin de la temperatura del agua con el tiempo.
Temp.
Registre las temperaturas: Temperatura inicial:

Startinginicial Temp temp.
20
40
60
80
Temperatura final: la Temperatura:
100 120 Time (sec) Cambio en
Clculo 1: Utilice las mediciones de las temperaturas inicial y final del agua para determiner la cantidad de calor transferida al agua en este proceso. El calor especfico del agua es 4186 J/kg C. Calor transferido = Q1 = Demostracin 2: Se agregan 50 gramos de aluminio a los 100 gramos de agua. El aluminio y el agua estn inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante. Se le transfiere calor al sistema a mismo ritmo que en la demostracin anterior, y tambin por 90 segundos. Discusin: Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin anterior?
Dibuje a continuacin su prediccin para la variacin de la temperatura del sistema agua ms aluminio en funcin del tiempo. Registre las temperaturas:
Temp.
Temperatura inicial: Temperatura final:
Cambio en la Temperatura:
80
20
40
60
Clculo 2: Utilice las mediciones de las temperaturas inicial y final del sistema agua ms aluminio para determinar la cantidad de calor transferida al agua en este proceso. El calor especfico del agua es 4186 J/(kg C) y el del aluminio 900 J/(kg C). Calor transferido = Q2 =
100 120 Time (sec)
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Demostracin 3: Se utilizan ahora 50 gramos de aluminio para reemplazar 50 gramos de agua, de manera que se comienza con 50 gramos de agua y 50 gramos de aluminio, ambos inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante. Calor es transferido al sistema agua ms alumnio al mismo ritmo que en la demostracin anterior y tambin solo por 90 segundos. El calor especfico del agua es 4186 J/(kg C) y el del aluminio 900 J/(kg C). Discusin: Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin 2?(donde haban 100 gramos de agua y 50 gramos aluminio)? Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin 1?(donde haban 100 gramos de agua)?
Dibuje a continuacin su prediccin para la variacin de la temperatura del sistema agua ms aluminio en funcin
Registre las temperaturas: Temperatura inicial: Temperatura final:
Startinginicial Temp temp. Temp.
del tiempo.
80
20
40
60
Clculo 3: Supongamos a este sistema se le transfiere la misma cantidad de energa que fue transferida al sistema en las dos demostraciones anteriores. Probablemente usted obtuvo que las cantidades de calor eran ligeramente diferentes, de manera que calculemos el promedio de ambas: Calor transferido = Q3 =
1 2
(Q1 + Q2 ) =
Este calor fue transferido al sistema agua ms aluminio, lo cual nos permite escribir una ecuacin para determinar el cambio en temperatura del sistema. La cantidad de energa trmica que ganar cada parte del sistema es mcT. Escriba a continuacin una ecuacin que iguale Q3 a la energa trmica ganada por el agua y el aluminio, y resuelva para la incgnita T:
Q3 = T =
Como se compara este valor calculado de T con el cambio en temperatura que tuvo el sistema en las demostraciones? Si encontr alguna diferencia A que puede deberse?
100 120 Time (sec)
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CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS HOJA DE PREDICCIONES CALOR ESPECIFICO

Instrucciones: Esta hoja se recoger. Escriba arriba su nombre para registrar su presencia en esta clase. Siga las instrucciones del docente. Puede escribir sus notas de clase en la Hoja de Resultados y llevarla para sus estudios posteriores
Demostracin 1: 100 gramos estn inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante (no hay calor transferido fuera o dentro del vaso). Se le transfiere calor al agua a un ritmo constante durante 90 segundos, y luego interrumpe este proceso. Dibuje en los ejes que siguen su prediccin para la variacin de la temperatura del agua con el tiempo.
Registre las temperaturas:
Temp.
Temperatura inicial: Temperatura final:
80
20
40
60
Clculo 1: Utilice las mediciones de las temperaturas inicial y final del agua para determiner la cantidad de calor transferida al agua en este proceso. El calor especfico del agua es 4186 J/kg C. Calor transferido = Q1 =
Demostracin 2: Se agregan 50 gramos de aluminio a los 100 gramos de agua. El aluminio y el agua estn inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante. Se le transfiere calor al sistema a mismo ritmo que en la demostracin anterior, y tambin por 90 segundos. Discusin:
Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin anterior?
Dibuje a continuacin su prediccin para la variacin de la temperatura del sistema agua ms aluminio en funcin del tiempo.
Startinginicial Temp temp. Temp.
100 120 Time (sec)
80
20
40
60
Clculo 2: Utilice las mediciones de las temperaturas inicial y final del sistema agua ms aluminio para determinar la cantidad de calor transferida al agua en este proceso. El calor especfico del agua es 4186 J/(kg C) y el del aluminio 900 J/(kg C).
Calor transferido = Q2 =
100 120 Time (sec)
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Demostracin 3: Se utilizan ahora 50 gramos de aluminio para reemplazar 50 gramos de agua, de manera que se comienza con 50 gramos de agua y 50 gramos de aluminio, ambos inicialmente a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislante. Calor es transferido al sistema agua ms aluminio al mismo ritmo que en la demostracin anterior y tambin solo por 90 segundos. El calor especfico del agua es 4186 J/(kg C) y el del aluminio 900 J/(kg C). Discusin:
Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin 2?(donde haban 100 gramos de agua y 50 gramos aluminio)? Cree que la temperatura final de sistema agua y aluminio ser mayor, menor o igual a la temperatura final que alcanz en la demostracin 1?(donde haban 100 gramos de agua)?
Dibuje a continuacin su prediccin para la variacin de la temperatura del sistema agua ms aluminio en funcin del tiempo .
Temp temp. Startinginicial
Temp.
80
20
40
60
Clculo 3: Supongamos a este sistema se le transfiere la misma cantidad de energa que fue transferida al sistema en las dos demostraciones anteriores. Probablemente usted obtuvo que las cantidades de calor eran ligeramente diferentes, de manera que calculemos el promedio de ambas:
Calor transferido = Q3 =
1 2
(Q1 + Q2 ) =
Este calor fue transferido al sistema agua ms aluminio, lo cual nos permite escribir una ecuacin para determinar el cambio en temperatura del sistema. La cantidad de energa trmica que ganar cada parte del sistema es mcT. Escriba a continuacin una ecuacin que iguale Q3 a la energa trmica ganada por el agua y el aluminio, y resuelva para la incgnita T:
Q3 = T =
Como se compara este valor calculado de T con el cambio en temperatura que tuvo el sistema en las demostraciones? Si encontr alguna diferencia A que puede deberse?
100 120 Time (sec)
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CLASE INTERACTIVA DEMOSTRATIVA CALOR ESPECFICO

Notas Para la Presentacin del Docente Prerequisitos: La Clase Interactiva Demostrativa Introduccin a Calor y Temperatura se debe realizar previo a esta clase. Equipamiento: Sistema de laboratorio basado en computadora Archivos de configuracin de experimento. Sensor de temperatura (ver abajo). Pulsador de calor (caja de transmisin y calentador de inmersin de al menos 200W). Agua a temperatura ambiente. Bloque de unos 50 gramos de aluminio (dos si fuera posible). Taza pequea de espuma de poliestireno. Vaso de laboratorio graduado en ml. Notas sobre preparacin y equipamiento: En esta secuencia de Demostraciones se le pide a los alumnos que predigan las grficas pero no los clculos que se hagan. Luego de hacer el experimento, los estudiantes deberan hacer estos clculos de manera individual primero, y recin entonces compararlos con los de sus vecinos. Luego de este paso recin trate de obtener un valor de consenso de toda la clase. Sensores de Temperatura: Al respecto consulte la Gua del Docente de la CID Introduccin a Calor y Temperatura. Pulsador de Calor Revise la gua para profesores de Introduccin al calor y la temperatura ILDs para informacin acerca del pulsador de calor. No pulse el calentador mientras est fuera del agua o ste se quemar. Si necesita un suministro de calor constante, puede utilizar el pulsador de calor, pero tambin puede enchufar directamente un calentador de inmersin y encenderlo el tiempo que sea requerido Demostracin 1: Se transfiere calor a un ritmo constante a 100 gramos de agua durante 90 segundos. Use archivo SPHTD1. Utilice un vaso trmicamente aislado. Revuelva constantemente, an luego de haber terminado de calentar, hasta que la temperatura se estabilice. Determinar las temperaturas inicial y final utilizando la opcin examine del software. El clculo es directo, utilizando Q1 = mwcwT. Recuerde a los alumnos que cuando transfiere calor a un ritmo constante, la temperatura tambin cambia a un ritmo constante. Si se conoce el cambio en temperatura para un material conocido, entonces puede calcularse la cantidad total de calor transferido. Demostracin 2: Se transfiere calor a un ritmo constante a 100 gramos de agua y 50 gramos de aluminio durante 90 segundos. Use el archivo SPHTD2. Revuelva constantemente, an luego de haber terminado de calentar, hasta que la temperatura se estabilice. Haga notar que el agua y el metal estn en equilibrio trmico porque ambos materiales son buenos conductores trmicos. Determinar las temperaturas inicial y final utilizando la opcin examine del software. El clculo es directo, utilizando Q2 = mwcwT+ mAlcAlT.
Discusin luego de mostrar las grficas experimentales: Puntualice que transferir igual cantidad de calor a masas distintas deba resultar en un menor cambio de temperatura. Puntualice que una dada masa de aluminio tiene una capacidad calorfica mucho menor que igual cantidad de masa de agua. Puesto que se transfiere al sistema la misma cantidad de calor que en la Demostracin 1, y algo de ese calor fue transferido al aluminio, la cantidad transferida a los 100 gramos de agua fue menor en esta demostracin. Por ello el cambio en temperatura fue menor.
Figura IV-1: Todas las grficas de esta secuencia de CID tienen este aspecto. La pendiente ser distinta de acuerdo al material utilizado. En todos los casos se debe transferir calor durante 90 segundos.
Demostracin 3: Se transfiere calor a un ritmo constante a 50 gramos de agua y 50 gramos de aluminio durante 90 segundos. Use el archivo SPHTD3. Utilice un vaso trmicamente aislado. Revuelva constantemente, an luego de haber terminado de calentar, hasta que la temperatura se estabilice. El clculo es directo. Para estos experimentos, Q = mwcwT+ mAlcAlT, y por lo tanto, T=Q/(mwcw+ mAlcAl). La masa total que se calienta es la misma que en la Demostracin 1. Cul es la diferencia? . El calor especfico medio es menor (el promedio de 4186 para agua y 900 para aluminio). Por lo tanto, si se transfiri la misma cantidad de calor, el cambio de temperatura debi ser mayor en esta Demostracin.
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CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS Hoja de ResultadosCalor y Cambios de Fase

Puedes escribir las notas que quieras en esta Hoja, para favorecer su posterior estudio. Demostracin 1: Se tiene inicialmente agua a temperatura ambiente en un vaso perfectamente aislado (no se puede transferir calor). Durante los primeros 20 segundos no se transfiere calor al agua. A continuacin se le transfiere calor a un ritmo constante durante los siguientes 60 segundos. Desde ese momento no se transfiere ms calor al agua. Dibuja en los ejes que siguen tu prediccin de la variacin de la temperatura del agua en funcin del tiempo.
T em p .
T em p . inicial 0 40 80 120 T iem p o (s)
Demostracin 2: Se transfiere calor a un ritmo constante a una mezcla de agua y hielo a 0C contenida en un vaso perfectamente aislado (que no puede perder o ganar calor). Despus que el hielo se ha derretido totalmente, se contina transfiriendo calor por un momento. Dibuja en los ejes que siguen tu prediccin de la variacin de la temperatura del agua en funcin del tiempo.
Tem p.(C)
Tem p. inicial (0C) 0 Instante en que el hielo Se derrite completamente Tiem po (s)
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Demostracin 3: Se transfiere calor a un ritmo constante a agua que se encuentra inicialmente a 80C en un vaso perfectamente aislado (que no puede perder o ganar calor). Cuando el agua comienza a hervir se continua a transferirle calor por unos momentos. Dibuja en los ejes que siguen tu prediccin de la variacin de la temperatura del agua en funcin del tiempo.
Tem p.(C )
100 Tem p inicial (80C ) 60 Instante en que el agua com ienza a hervir
Tiem po (s)
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CALOR Y CAMBIOS DE FASE (HPHC) Notas para la Presentacin del Docente

Prerrequisitos: Esta clase de Calor y Cambios de Fase debe ser realizada luego de las Clases Interactivas Demostrativas Introduccin a Calor y Temperatura y Calor Especfico Materiales: Sistema de laboratorio basado en computadora Archivos de configuracin de experimento. Sensor de temperatura (ver abajo). Pulsador de calor (caja de transmisin y calentador de inmersin de al menos 200W). Hielo picado y agua fra en una taza aislante (con espuma de poliestireno). Agua a 80C (guardada en termos). Taza pequea de espuma de poliestireno dentro de un vaso grande de precipitados. Varilla para mezclar. Notas generales de preparacin y materiales: La clave para estos experimentos es no usar demasiada agua (o agua y hielo) as se realizarn relativamente rpido. Cubrir solamente el espiral del calentador en una taza pequea de espuma de poliestireno requiere aproximadamente 75 ml o menos y debera funcionar correctamente. Coloque la taza de poliestireno dentro del vaso de precipitados para evitar que salpique. Sensor de temperatura Revise la gua para profesores de Introduccin al calor y la temperatura ILDs para informacin acerca de los sensores de temperatura. Pulsador de calor Revise la gua para profesores de Introduccin al calor y la temperatura ILDs para informacin acerca del pulsador de calor. No pulse el calentador mientras est fuera del agua o ste se quemar. Si necesita un suministro de calor constante, puede utilizar el pulsador de calor, pero tambin puede enchufar directamente un calentador de inmersin y encenderlo el tiempo que sea requerido. Demostraciones y grficos de ejemplo La primera demostracin les recuerda a los alumnos que transmitir calor a una velocidad constante a un material generalmente da como resultado un elevamiento lineal de la temperatura. Las siguientes dos demostraciones introducen a los estudiantes a un proceso en el cual el calor transferido a un sistema trae consigo un cambio de estado pero no un cambio de temperatura. Estos procesos se conocen como cambios de fase. Los fenmenos de fusin, congelamiento y condensacin les son familiares a los estudiantes, pero la mayora de stos no entiende el historial de la temperatura durante un cambio de fase. Muchos estudiantes estarn sorprendidos al ver que la temperatura del agua se mantiene constante durante un cambio de fase. Aquellos estudiantes que hayan tomado un curso de Qumica puede que ya
hayan llevado a cabo experimentos similares pero probablemente no hayan visto los grficos de temperatura-tiempo de una forma tan accesible.
Introduccin a la CID de Calor y Cambios de Fase: Los estudiantes deberan estar familiarizados con el funcionamiento del sensor de temperatura y pulsador de calor de la CID anterior. Demostracin 1: Durante los primeros 20 segundos no se transfiere calor al agua que est en un valor perfectamente aislado (calor no puede fluir hacia o desde el vaso). Durante los siguientes 60 segundos se transfiere calor a un ritmo constante. Use el archivo HTPCD1. Comience con el agua a temperatura ambiente en el vaso aislado. Revuelva constantemente.
Obtener de los estudiantes que la transferencia de calor a una velocidad constante a un material por lo general resulta en un aumento lineal de temperatura, como se ve en la ILDs de calor especfico.
Figure IV-10: The graph will be shaped like this one except the temperature will begin to increase at about 20 seconds and stop changing around 80 seconds.
Demostracin 2: Se transfiere calor a un ritmo constante a una mezcla de agua y hielo que est en un vaso trmicamente aislado. Use el archivo HTPCD2. Use un vaso aislado. Luego de que se derrita todo el hielo, siga transfiriendo calor por unos 15 segundos ms. Agite fuertemente. Muestre la grfica lograda a los estudiantes y pregnteles en que punto se derriti todo el hielo. Pregunte que pas con el calor transferido si no subi la temperatura.
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Figure IV-11: The graph shows a typical temperature history for melting ice by transferring heat at a steady rate.
Figure IV-12: Temperature vs. time graph for heat energy transferred to water raising it to the boiling point. To save time, in Demonstration 3 we are start with 80C water.
Demostracin 3: Se transfiere calor a un ritmo constante al agua que est inicialmente a 80C en un vaso trmicamente aislado. Use el archivo HTPCD3. Siga proporcionando calor por unos segundos luego de que el agua comience a hervir. Si el calentador de agua est en el fondo del vaso, no necesitar agitar tan fuertemente. Luego de mostrar la grfica obtenida, pregunte a los estudiantes en qu punto de la grfica comenz a hervir el agua. Pregunte a los estudiantes que pas con el calor entregado al agua despus de que comenz a hervir si no subi la temperatura. Introduzca la idea cambio de estado o cambio de fase. Se requiere energa para los cambios en la disposicin de las molculas que se producen en estos cambios de fase.
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Mdulo 4
Primera Ley de la Termodinmica
4to Taller Regional de Aprendizaje Activo de la Fsica: Termodinmica y Fluidos (AATyF)

Manual de Entrenamiento AATyF 77 Captulo 4: 1ra Ley de la Termodinmica
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Captulo 4: 1ra Ley de la Termodinmica
LAB 4: PRIMERA LEY DE LA TERMODINMICA
Debe ser admitido, yo creo, que las leyes de la termodinmica se perciben diferentes a la mayora de las otras leyes de la fsica. Hay algo ms palpablemente verbal sobre ellasEn ellas se huele ms su origen humano. P.W. Bridgman OBJETIVOS Entender los cambios de fase como procesos en los cuales se transfiere energa a un sistema sin que este aumente su temperatura y entender el concepto de calor latente. Determine el calor latente de fusin y vaporizacin del agua. Entender el significado de la energa interna de un sistema. Entender el balance entre la energa transferida en forma de calor a un sistema, el trabajo realizado y los cambios de energa interna, tal como lo describe la primera ley de la termodinmica. INTRODUCCION GENERAL En los laboratorios anteriores estudiamos los conceptos bsicos de la termodinmica: temperatura y transferencia de energa mediante distintos procesos. En este laboratorio extenderemos la idea de transferencia de energa a cambios en el movimiento y las condiciones internas de los tomos que los cientficos creen que constituyen la materia. Tambin reexaminaremos el trabajo mecnico como una alternativa para agregar o quitar energa de un sistema En la primera investigacin consideraremos cmo la transferencia de energa en forma de calor puede modificar a un sistema internamente sin modificar su temperatura. El proceso que examinaremos es el cambio de una sustancia de estado slido a lquido, llamado cambio de fase. Como parte de esta actividad, mediremos el calor latente de fusin del aguala cantidad de energa en forma de calor que se requiere para transformar una unidad de masa de hielo en agua. Seguidamente consideraremos un segundo ejemplo de un proceso en el cual la transferencia de energa en forma de calor modifica al sistema internamente sin cambiar su temperatura. Este es un cambio de fase de lquido a vapor. Mediremos el calor latente
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de vaporizacin del aguala cantidad de energa en forma de calor que se requiere transferir al sistema para transformar una unidad de masa de agua de lquido a vapor. Finalmente, exploraremos el trabajo asociado con un gas que se expande o es comprimido en un cilindro provisto de un pistn. Esto nos conducir a la idea de que la energa almacenada internamente en un sistema puede ser aumentada por la transferencia mediante calor o por trabajo que se realice sobre el sistema. La ley que nos permite hacer un seguimiento de la energa interna de un sistema, el trabajo hecho por el sistema y la energa transferida al sistema en forma de calor es la primera ley de la termodinmica. El entendimiento de esta extensin del principio de conservacin de la energa es de importancia en muchos emprendimientos aplicados tales como el diseo de motores trmicos y en investigacin bsica sobre la naturaleza del universo.
INVESTIGACION 1: TRANSFERENCIA DE ENERGA EN FORMA DE CLAROR SIN VARIACIN DE TEMPERATURA Como parte de nuestra bsqueda de mayor entendimiento sobre la transferencia de energa en forma de calor y la energa interna de una sustancia revisemos la Pregunta acerca de si una transferencia de energa neta en forma de calor puede tener lugar sin cambio de la temperatura. Por si an no lo recuerda an: Calor es el proceso de transferencia de energa que tiene lugar entre dos sistemas en contacto trmico debida a la diferencia de temperatura entre ambos. Recordemos que aunque el termino calor es empleado an por los cientficos, ste no es ms que una abreviatura de proceso de transferencia de energa por diferencia de temperatura, no es una sustancia que se transmite. Continuaremos empleado la expresin completa proceso de transferencia de energa por diferencia de temperatura para recordarle que calor no implica el intercambio de materia. Volvamos a la Pregunta en consideracin. Es posible transferir una cantidad neta de calor a un sistema sin que se produzca un cambio de temperatura en el mismo? Prediccin 1-1 (repaso): Sobre el esquema de ejes que sigue esquematice un grfico de temperatura vs. tiempo para un vaso de agua fra (inicialmente a 0C) a la que se le entrega calor de las siguientes maneras: Primeros 30 s, no hay transferencia de energa. Siguientes 3 min, se transfiere energa en forma de calor a ritmo constante. Siguiente 1 min y30 s, no se transfiere energa en forma de calor.
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Explique la forma de su grfico basado en lo que conoce sobre la relacin entre transferencia de energa en forma de calor y temperatura.
Prediccin 1-2: Cmo se modificara la forma del grfico de la temperatura si se partiera de un vaso conteniendo una mezcla de agua y hielo a 0C? Describa cualquier diferencia, esquematice la temperatura en funcin del tiempo en el grfico anterior empleando una lnea punteada.
Para verificar su Prediccin, necesitar Un sistema de de adquisicin de datos por computadora Un sensor de temperatura Los archivos de configuracin del experimento Real Time Physics Calor y Termodinmica Pulsador de calor Hielo molido y agua fra Un recipiente graduado en mL Una varilla para revolver Un vaso de poliestireno de 300 mL, (para el hielo molido) Un envase grande (para prevenir salpicaduras) Balanza electrnica Actividad 1-1: Calentando Hielo y Agua: La historia de la Temperatura
CUIDADO: No conecte el calentador de inmersin en el pulsador ni apriete el botn HEAT a menos que el calentador est sumergido en agua. El calentador se fundir si se lo conecta, an cuando sea por un tiempo muy corto, y no est sumergido en agua.
1. Conecte el sensor de temperatura y el pulsador de calor a la interfaz 2. Abra el archivo del experimento llamado Ice to Water (L04A1-1) para seleccionar los ejes que siguientes. Esto tambin permitir activar el pulsador de calor para que transfiera 10-s pulsos de calor cada vez que el botn Pulse se apriete.
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3. De ser necesario calibre el sensor de temperatura 4. Introduzca el sensor de temperatura y el calentador en el vaso de poliestireno. Acomode el calentador para que se apoye sobre el fondo del vaso. Cuando est listo para comenzar, agregue 75 g (mL) de agua que haya sido enfriada a aproximadamente 0C. Tome un poco de hielo molido. Squelo con una toalla de papel para remover las gotas de agua, e inmediatamente agregue al vaso una cantidad de hielo equivalente en volumen a la cantidad de agua introducida anteriormente. 5. Revuelva vigorosamente con la varilla provista y contine hacindolo por el resto del experimento. Mida la temperatura inicial de la mezcla de agua/hielo y antela en la Tabla 1-1. 6. Comience a graficar pulsando el pulsador un pulso despus del otro a un ritmo constante (tan pronto como un pulso se completa, inmediatamente apriete el botn Pulso para comenzar el pulso siguiente). No deje de revolver! Controle la mezcla y anote en la Tabla 1-1 el tiempo para el cual todo el hielo se haya derretido, y el nmero de pulsos agregados hasta ese momento. Contine revolviendo y apretando el botn Pulso. 7. Contine pulsando el calentado y revolviendo hasta que la temperatura sea de aproximadamente 10C por encima de la temperatura inicial. Contine revolviendo an despus de haber dejado de pulsar el calentador, hasta que la temperatura deje de aumentar. 8. Mida la cantidad de agua en el vaso y determine la masa de hielo que haba agregado al mismo. Anote los valores en la Tabla 1-1. 9. Imprima su grfico y pguelo sobre los ejes que estn ms arriba. Indique con una flecha el tiempo para el cual el hielo se fundi completamente. Pregunta 1-1: Concuerda su grfico con la Prediccin que haba hecho sobre una mezcla de hielo y agua? Si no concordara describa en palabras como difiere la variacin de la temperatura en funcin del tiempo de la mezcla de hielo y agua con la que haba realizado mediante un esquema para el agua sola en la Prediccin 1-1.
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Pregunta 1-2: Durante el tiempo en el que la temperatura permaneciera constante, qu piensa que sucedi con la energa que Ud le transfiri al sistema constituido por al mezcla de hielo si no produjo un aumento de la temperatura?
Comentario: Cuando se transfiere energa en forma de calor a una mezcla de agua y hielo en equilibrio trmico a la temperatura de fusin, toda la energa transferida es absorbida por el hielo y empleada en la ruptura de los enlaces que mantienen a sus molculas juntas dentro de la estructura del hielo cristalino. Esto representa un cambio significativo en la estructura interna del hielo y en la energa interna del sistema. A pesar de eso mientras este proceso se desarrolla la temperatura del sistema no aumenta.
La cantidad de energa transferida en forma de calor para derretir 1 kilogramo de hielo cuando la temperatura del hielo es aproximadamente la de fusin se llama calor latente de fusin. (Esta cantidad de energa es la misma que el sistema debe ceder al medio exterior para que un kilogramo de agua se congele) Si tiene tiempo realice la Extensin 1-2 para calcular en forma aproximada el calor latente de fusin para la transicin de fase hielo-agua usando sus datos de la Tabla 11. Extensin 1-2: Calor latente de fusin del agua 1. Calcule la cantidad de energa transferida en forma de calor a la mezcla agua/hielo. Para hacerlo emplee la potencia del calentador y el tiempo total de los pulsos de calor Muestre sus clculos a continuacin. (Recuerde, un watt es un joule/segundo) Potencia marcada en el calentador: ______W Energa en forma de calor total transferida para derretir el hielo: ______J.
2. Calcule el calor latente de fusin del hielo. Use la cantidad de energa en forma de calor transferida para derretir el hielo y la masa del hielo para hallar la cantidad de energa en forma de calor necesaria para derretir 1 kg de hielo. Muestre sus clculos a continuacin. Calor latente de fusin: ______J/kg
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Pregunta E1-3: Compare la cantidad de energa necesaria para derretir una kg de hielo con la cantidad de energa necesaria para aumentar la temperatura de 1 kg de agua en un grado Celsius.
Pregunta E1-4: Compare su valor para el calor latente de fusin con el aceptado en la bibliografa, 334 103 J/kg (or 334 J/g). Discuta las limitaciones de su mtodo experimental que podran dar cuenta de cualquier diferencia entre el valor experimental obtenido en esta actividad y el aceptado.
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PRIMERA LEY DE LA TERMODINMICA
I. Trabajo A. Recuerde la definicin de trabajo realizado sobre un objeto por un agente que ejerce una fuerza sobre dicho objeto. (Puede consultar su libro de texto.) En el espacio provisto, dibuje unas flechas que representen (1) la fuerza ejercida sobre un objeto y (2) el desplazamiento del objeto para los casos en los que el trabajo realizado por el agente es:
Positivo
Negativo
Cero
En cada caso, su esquema representa las nicas posibles direcciones relativas que pueden tener los vectores de fuerza y desplazamiento? Si es as, explique. En caso contrario dibuje por lo menos otro posible conjunto de vectores.
B. Un bloque es empujado por una mano mientras se mueve de abajo hacia arriba por un plano inclinado sin friccin. La rapidez del bloque aumenta con una razn constante. 1. En el espacio provisto dibuje un diagrama de cuerpo libre para el bloque.
Plano inclinado sin friccin
Asegrese de indicar en la notacin para cada fuerza lo siguiente: el tipo de fuerza, el objeto sobre el cual se ejerce la fuerza, y el objeto que ejerce la fuerza. 2. En el espacio provisto dibuje una flecha indicando la direccin de la fuerza neta actuando sobre el bloque. 3. Determine si las siguientes cantidades son positivas, negativas o cero. En cada caso explique su razonamiento. el trabajo realizado sobre el bloque por la mano
Fuerza neta sobre el bloque Diagrama del cuerpo libre para el bloque
el trabajo realizado sobre el bloque por la tierra el trabajo realizado sobre el bloque por el plano 4. Existe trabajo realizado sobre la mano por el bloque en este movimiento? Si es as, este trabajo es positivo, negativo o cero? Explique.
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5. El teorema del trabajo y energa cintica dice que el cambio en energa cintica de un cuerpo rgido es igual al trabajo neto hecho sobre ese cuerpo. Explique cmo sus respuestas en la parte 3 concuerdan con este teorema. (Sugerencia: el trabajo neto es la suma del trabajo realizado por todas las fuerzas ejercidas sobre un objeto.)
6. Si es el caso, cules de tus respuestas en la parte tres seran diferente si el bloque fuera empujado hacia arriba del plano inclinado a velocidad constante?
Describe el trabajo neto realizado sobre el bloque en dicho caso.
C. Un gas ideal es contenido en un cilindro que est fijo en un lugar. El cilindro est cerrado con un pistn tal como se muestra en el diagrama de la derecha. No existe friccin entre el pistn y las paredes del cilindro. 1. Describa la direccin de la fuerza que ejerce el pistn sobre el gas.
Tu respuesta depende de si el pistn se mueve?
2. Cmo podra moverse el pistn para que el trabajo que realiza sobre el gas sea: positivo? negativo? Sus respuestas dependen del sistema de coordenadas escogido?
3. En cada cado de la parte dos, hay trabajo realizado sobre el pistn por el gas? Si es as, cmo se relaciona ese trabajo con el trabajo realizado sobre el gas por el pistn? (Considera los signos y el valor absoluto.)
Verifique sus respuestas con un instructor antes de proseguir.
II. Trabajo y energa interna A. Imagina que el cilindro de la seccin uno se asla trmicamente de los alrededores colocando un recubrimiento aislante. El pistn es empujado hacia adentro como se muestra en la derecha. Se referir a esta compresin como proceso 1. El trabajo realizado sobre el gas por el pistn es positivo, negativo o cero?
Recubrimiento aislante
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En fsica trmica, uno est frecuentemente interesado en la energa interna (Eint) de un sistema. La energa interna de un gas ideal es proporcional a la temperatura y al nmero de moles del gas. La energa interna puede cambiar cuando se intercambia energa con los alrededores del sistema, esto es, con objetos que estn afuera del sistema en cuestin. En el caso anterior, la energa interna del gas cambia debido al trabajo realizado sobre el gas (el sistema) por el pistn (agente externo al sistema). Cuando dicho sistema est aislado trmicamente, la variacin de la energa interna del sistema es igual al trabajo neto realizado sobre el mismo: Eint = Wsobre el sistema (para sistema aislados trmicamente) B. 1. La energa interna del gas en el cilindro aislado aumenta, disminuye o permanece igual cuando el pistn es empujado hacia adentro? Explique
2. La temperatura del gas cambia? Explique.
C. Dos estudiantes debaten acerca del proceso 1: Estudiante 1: El volumen del gas disminuye, pero la presin aumenta. _Por lo tanto, debido a la ley de los gases ideales, la temperatura debe mantenerse constante. Estudiante 2: "Pero s que la temperatura se eleva. El volumen es menor, y por lo tanto las partculas colisionan con ms frecuencia entre s. Ninguno de los estudiantes est en lo cierto. Encuentre los errores en los argumentos de los estudiantes. Explique.
Verifique sus respuestas con un instructor antes de continuar.
III. Calor A. Imagine que el cilindro de la seccin dos es desprovisto de su aislamiento trmico y el pistn queda inmvil en su posicin actual. El gas se encuentra a temperatura ambiente. Despus, el cilindro es colocado en agua hirviendo y se espera hasta que se alcanza el equilibrio trmico con el agua. Se remitir a este proceso como proceso 2. 1. En el proceso 2, las siguientes cantidades se incrementan, disminuyen o permanecen iguales? Explique. la temperatura del gas la energa interna del gas
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la presin del gas el volumen del gas 2. Bosqueje el proceso 2 en el diagrama PV de la derecha 3. Existe algn trabajo realizado sobre el gas en el proceso 2? Explique. Su respuesta es consistente con su diagrama PV?
P
La transferencia de energa que ocurre en este proceso se conoce como transferencia de calor. Si el calor transferido al gas (Q) es mayor que cero, la energa interna del gas aumentar. B. En el proceso 2, el calor transferido al gas es positivo, negativo o cero? Explique. C. En el proceso 2, el calor transferido al agua hirviendo es positivo, negativo o cero? Explique.
IV. Calor, trabajo y energa interna La primera ley de la termodinmica dice que el cambio de energa interna en un sistema cerrado es igual a la suma del trabajo neto realizado sobre el sistema y el calor transferido al sistema: Eint = Q + W sobre el sistema A. Explica cmo podras escribir esta ley en trminos del trabajo realizado por el sistema sobre el entorno.
Cmo est expresada la primera ley de la termodinmica en tu libro de texto?
B. En el proceso 1 (seccin dos) no se necesita tomar en cuenta la transferencia de calor. Qu caracterstica del experimento previno la transferencia de calor al gas?
C. En el proceso 2 (seccin tres) no necesitaste considerar el trabajo. Qu caracterstica del experimento previno que se realizara trabajo sobre el gas? Verifique sus respuestas con un instructor antes de continuar.
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D. El cilindro, con el pistn todava fijo en su posicin, se sumerge en una mezcla de agua y hielo y se permite que alcance el equilibrio trmico con la mezcla. Posteriormente el pistn se empuja hacia adentro lentamente, de tal manera que el gas siempre permanece en equilibrio trmico con la mezcla de hielo-agua. Se referir a este proceso lento de compresin como proceso 3. 1. En el proceso 3, las siguientes cantidades incrementan, disminuyen o se mantienen constantes? Explique. el volumen del gas
la temperatura del gas
la energa interna del gas
la presin del gas
2. Bosqueje el proceso 3 en el diagrama PV proporcionado.

P
3. Determine si las siguientes cantidades son positivas, negativas o cero: el trabajo realizado sobre el gas en el proceso 3. (Explique su razonamiento aludiendo a una fuerza y un desplazamiento).
V
el calor transferido al gas en el proceso 3
4. Sus respuestas al inciso 3 son consistentes con la primera ley de la termodinmica? Explique.
E. Cmo difiere la compresin del proceso 3 con la compresin del proceso 1? Explique.
F. Un estudiante est reflexionando acerca del proceso 3: La temperatura no cambia; es un proceso isotrmico. Por lo tanto, la transferencia de calor debe ser cero. Est de acuerdo con este estudiante? Explique.
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CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS MQUINA DE CALOR HOJA DE RESULTADOS

Puedes escribir tus notas en esta Hoja, para su posterior estudio.
Un modelo Mquina de Calor consiste Apresin y unde a heat engineEl frascode un cilindro (jeringa)(a glass(reservorio) CALIENTE, lleno t model offrasco lleno de aire. consists of ser cylinderenconectada mediante tubos a un sensor de puede a sumergido un bao syringe) connected by de agua caliente, o en uno The flask mezcla de submerged into que realizar esta mquina ser flask filled with air. FRO, con una may be agua y hielo. El trabajoa HOT reservoir filled w elevar un reservoirmasa desewithdirectamente dedeThe job to la presin enque siguenengine isutilizados ade filled 100 gramos. El sensor la presingraduada. Los ejes by this puedenque elto lift para ice water. escala mide be done jeringa, mientras ser volumen 100 gas que contiene mide dibujar un diagrama P-V del ciclo de mquina. pressure probe measures thelapressure in the syringe and the volume of gas in th the markings on the syringe. The axes below may be used to plot a P-V diagra
u
Presin
100 g
Pressure de Sensor presin Probe
CALIENTE HOT
FRO COLD
Volume (ml)
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Demostracin 1a: El ciclo de la mquina comienza con el frasco en el bao FRO, y la masa de 100 gramos fuera del pistn. Este estado inicial est representado por el punto negro en los ejes de arriba Dibuje sobre estos ejes el proceso que tiene lugar cuando la masa de 100 gramos se coloca rpidamente sobre el pistn, manteniendo el frasco en el bao FRO. Describir en palabras que pasa con el volumen y la presin del aire dentro de la jeringa.
Demostracin 1b: En el siguiente paso del ciclo, el frasco se saca del bao FRO y se sumerge en el bao CALIENTE, manteniendo la masa sobre el pistn. Dibuje este proceso en los ejes. Describir en palabras que sucede con la presin y el volumen del gas en la jeringa.
Demostracin 1c: En el siguiente proceso del ciclo, la masa se saca del tope del pistn, manteniendo el frasco en el bao CALIENTE. Dibuje este proceso en los ejes. Describir en palabras que sucede con la presin y el volumen del gas en la jeringa.
Demostracin 1d: En el siguiente proceso del ciclo el frasco se saca del bao CALIENTE y se sumerge en el bao FRO. La masa sigue fuera del pistn. Dibuje este proceso en los ejes. Describir en palabras que sucede con la presin y el volumen del gas en la jeringa.
Demostracin 1e: Como calculara el trabajo hecho por el gas durante este ciclo? Muestre que caracterstica del diagrama representa en el grfico P-V el trabajo hecho durante el ciclo.
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MQUINA DE CALOR (HEAT ENGINE) Notas para la Presentacin del Docente

Introduccin a la CID de Mquina de Calor: Los estudiantes deberan estar familiarizados con el uso del sensor de temperatura. Explique el funcionamiento del sensor de presin antes de iniciar el experimento. Haga que los estudiantes realicen las predicciones de las Demostraciones 1a a 1d. Para cada una de ellas deben realizar una prediccin individual, y luego discutirla con sus vecinos ms cercanos. Obtenga las predicciones ms comunes para cada una de las demostraciones. En cada caso hgales notar si se producen cambios en volumen y presin. Luego de estos pasos, puede realizar toda la demostracin (los cuatro pasos del ciclo del motor trmico). Esta demostracin debe ser realizada rpidamente para evitar prdidas de aire y de calor. Luego de tomar los datos, utilice Replay en el software para realizar el ciclo lentamente. Use el archivo experimental HT04D1. Una descripcin del efecto sigue a cada paso del ciclo. Demostracin 1a: El frasco de vidrio est en bao FRO, y la masa de 100 gramos NO est sobre el pistn. Deje que se estabilice la presin. Ponga la masa de 100 gramos sobre el pistn. El pistn se mover rpidamente hacia abajo. Qu tipo de proceso es este? Puesto que el movimiento fue rpido, es posible que se realiz sin transferencia de calor hacia o desde la jeringa, en cuyo caso el ha sido un cambio adiabtico. Deje que se estabilice la presin. Demostracin 1b: El frasco de vidrio se mueve desde el bao FRO al bao CALIENTE, manteniendo la masa sobre el pistn. El pistn y la masa suben. Qu tipo de proceso es este? Puesto que la presin del gas es fuerza por unidad de rea, es determinada por la fuerza ejercida sobre el gas por el peso de mbolo o pistn, de la masa de 100 gramos, y por la presin atmosfrica ejercida sobre el pistn. Puesto que ninguno de estos factores cambi durante el proceso, la presin debi permanecer constante. Por ello el proceso es isobrico (presin constante). Demostracin 1c: En el siguiente paso del ciclo, se retira la masa del tope del pistn, con el frasco en el bao CALIENTE. El mbolo se mueve hacia arriba. Qu tipo de proceso es este? Puesto que sucedi rpidamente, es posible que ocurra sin que calor fluya desde o hacia la jeringa, en cuyo caso el cambio ha sido adiabtico. Demostracin 1d: En el ultimo paso del ciclo, el frasco se pasa del bao CALIENTE al FRO, retirando la masa del tope pistn. El pistn se mueve hacia abajo. Qu tipo de proceso es este? Puesto que la presin es fuerza por unidad de rea, la misma es determinada por la fuerza ejercida sobre el gas por el peso del pistn y por la presin atmosfrica ejercida sobre el mismo. Ninguno de estos factores cambia durante el proceso, por ello la presin debi permanecer constante. El proceso es entonces isobrico. El gas volvi a su estado inicial (excepto si hubo prdidas de aire).
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Demostracin 1e: Como calculara el trabajo hecho por el gas durante este ciclo? El rea dentro del ciclo realizado en la grfica P-V es el trabajo hecho por el gas. Utilice el software para integrar este diagrama, o calcule a mano el rea encerrada por la curva.
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Mdulo 5
Anlisis de Video y Simulacin

Priscilla Laws Julio Benegas Hugo Alarcn

Manual de Entrenamiento AATyF 95 Captulo 5: Anlisis de Video y Simulacin
El anlisis de Videos y la Simulacin para el Aprendizaje Activo de la Fsica El anlisis de videos y la simulacin no constituyen de por s una estrategia de enseanza para el aprendizaje activo, sino que en realidad son dos herramientas que pueden ser utilizadas por una dada estrategia. Entendemos que utilizadas en un slido marco de aprendizaje interactivo puede fomentar la activa participacin estudiantil y contribuir significativamente tanto al proceso de aprendizaje como a despertar el inters de los estudiantes por la fsica, sobre todo en la escuela secundaria. Su incorrecta utilizacin sin embargo puede contribuir a la pasividad de algunos estudiantes, aspecto fundamental que debera ser considerado por la instruccin. El aspecto central a tener en cuenta en cualquier aplicacin de estas herramientas didcticas es la gua de trabajo debera comenzar con actividades que permita a los estudiantes expresar sus creencias respecto del concepto fsico a estudiar. Los estudiantes deben en lo posible mostrar tales creencias a travs de predicciones sobre alguna aplicacin de relevancia para el tema. Luego de este primer paso se deben encontrar resultados de las experiencias, filmadas de una experiencia real, o simulada por computadora, segn el caso. Estos resultados deberan ser discutidos por los alumnos en pequeos grupos primero y luego eventualmente en toda la clase. De esta manera se debera producir una confrontacin de creencias o ideas previas y los resultados de la experiencia, con una discusin entre pares y con el docente que permita a los alumnos resolver las inconsistencias entre concepciones previas y resultados de la observacin, que conduzca a la asimilacin del modelo cientfico. Es decir que las actividades que se propongan a los estudiantes, independientemente de la herramienta didctica utilizada, debera tener en cuenta los pasos enunciados en el Captulo de Introduccin: prediccin, discusin entre pares en pequeos grupos, observacin de la experiencia y comparacin entre el resultado experimental y las predicciones, que representamos como el ciclo PODS: Prediccin, Observacin, Discusin y Sntesis. De esta forma se favorece que el estudiante coteje las diferencias entre las creencias con que llega a la clase de fsica y las leyes fsicas que gobiernan el mundo real. Tambin podemos utilizar la secuencia similar utilizada por Tutoriales: evocar en los estudiantes las ideas sobre los conceptos a estudiar, confrontar estas ideas con evidencia de las observaciones y razonamientos que hagan los propios estudiantes durante la actividad propuesta, y finalmente resolver las discrepancias entre lo que ellos esperaban y los resultados que se obtienen en el trabajo con el material. Instrucciones Para Realizar Anlisis de Video con Logger Pro Logger Pro1 es un software de Vernier Software & Technology que permite, a travs de una interfase analgica-digital, la visualizacin y anlisis on-line de datos experimentales obtenidos por diversos sensores electrnicos. Este software en sus ms recientes versiones ha incorporado adems la capacidad de que permite manejar video cmaras digitales y analizar sus datos para permitir el anlisis fsico de los movimientos filmados. Hay varias maneras de crear y utilizar video clips y fotos digitales en Logger Pro. Insertar una foto para ilustrar un dispositivo experimental. Los archivos de pueden estar en formato .jpg, .gif y .bmp. Cualquier imagen que puede ser abierta por QuickTime puede ser insertada en Logger Pro.
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Captulo 5: Anlisis de Video y Simulacin
Insertar un video clip en un experimento de Logger Pro. Los formatos posibles son .avi y .mov. Cualquier archivo de video que puede ser abierto por QuickTime puede ser utilizado en Logger Pro. Grabar un video clip con una cmara web o de Video Digital (VD). Este proceso se denomina captura de video (video capture). Tomar una foto con una cmara web o de VD. Insertar un video clip ya existente o capturado que muestre un experimento basado en sensores que se est realizando. Note que este modo utiliza tanto un video clip como los datos de los sensores. El video clip puede ser sincronizado con los datos de los sensores luego de insertar el video clip. Cuando se muestran de nuevo el video y los datos, la rapidez de reproduccin puede ser ajustada para sincronizar su exhibicin. Un ejemplo de esta modalidad es el salto del bailarn sobre la Placa de Fuerzas, cuyos datos se registran en Logger Pro. Cuando se realiza hace el playback, la grfica se realiza en forma sincronizada con el avance del video. Este proceso se llama exhibicin (playback) sincronizada de video y datos del sensor. Insertar un video clip ya realizado que no tiene los correspondientes datos de sensores. Las herramientas de anlisis de video le permitirn el seguimiento cuadro por cuadro de las posiciones (X e Y) en funcin del tiempo de hasta tres objetos. Por ejemplo, se puede seguir la trayectoria bidimensional de una pelota de basketball. Este es el proceso que denominamos anlisis de video. Insertar una foto digital para hacer el anlisis de la imagen. El anlisis de una foto es similar al de video, pero en este caso todo se hace sobre un nico cuadro o imagen. Por ejemplo la forma matemtica de una catenaria puede ser estudiada de una foto del Arco de la ciudad de St. Louis (USA) marcando los puntos a lo largo del costado del arco, que son graficados luego por Logger Pro para su anlisis. Este proceso se llama anlisis de fotos.
En esta gua observaremos los usos ms comunes de Logger Pro: anlisis de video, exhibicin sincronizada de videos y datos de sensores y tambin captura de videos. Los dos primeros ejemplos harn uso de videos ya disponibles, mientras que el ltimo ejemplo mostrar como obtener sus propios videos para anlisis y sincronizacin. Anlisis de Videos El anlisis de videos se utiliza para crear una representacin grfica del movimiento que se observa en una
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pelcula o foto1a. Esta herramienta es ideal para analizar matemticamente eventos del mundo real. Se puede utilizar el tutorial para anlisis de video. Para ello seleccionar Open del men File, y abrirVideo Analysis en la carpeta Tutorials. Siguiendo ese tutorial podr practicar anlisis de video Las siguientes instrucciones explican algunas de las funciones disponibles en Logger Pro. Despus de insertar o capturar un video clip, se debe abrir la barra de Video Analysis. El movimiento que seleccione del video clip se representar en una grfica. Luego se pueden utilizar las herramientas de anlisis de Logger Pro para estudiar los datos graficados. Comandos de video. Como muestra la imagen a la derecha, en la parte inferior izquierda de la pantalla hay cinco botones para comandar la pelcula. El botn de la izquierda es el Play, para avanzar la pelcula. El siguiente es el Stop, para parar la ejecucin. El tercer botn vuelve la pelcula al comienzo (reset). Los dos ltimos a la derecha avanzan o retroceden la pelcula cuadro por cuadro. Con un click en el botn se despliega en el costado derecho la barra de Anlisis de Video, a la vez que aparece una grfica. Se despliega tambin un nuevo conjunto de columnas X e Y. Botones de Anlisis de Video. Seleccionar un Punto Resalta un punto en el objeto de la pelcula. Este modo se utiliza para editar puntos ya existentes. Agregar Puntos Para seleccionar la herramienta para marcar la ubicacin de un objeto en el cuadro del video. Hacer click en este botn, y luego hacer click sobre el objeto. La pelcula avanzar un cuadro, para continuar marcando tantos puntos de la trayectoria del objeto como desee. Seleccionar Origin. Seleccionar este botn y luego hacer click en un punto de la imagen, lo cual seleccionar el origen de coordenadas. Este sistema de coordenadas puede adems ser rotado, arrastrando el punto amarillo sobre el eje horizontal. Seleccionar escala Al marcar los puntos sobre el video, el programa registra las coordenadas en pixel de la pantalla. Al seleccionar la escala se convierten esos pixels a una medida fsica, por ejemplo, metros. En el ejemplo de trabajo, una regla de 1 metro aparece en el fondo de la cancha. Para utilizar esta regla para fijar la escala, hacer click en este botn y luego arrastrar el cursor desde el inicio al final de la regla y registrar esta longitud en la pantalla de dilogo.
1 En lugar de marcar un objeto en los sucesivos cuadros, como se hara en una pelcula, el anlisis de imagen permite marcar varios puntos sobre un solo cuadro. Por ejemplo, es til para obtener los puntos sobre una curva.
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Seleccionar serie Activa Cambia entre las tres series de datos posibles. Si una serie no ha sido utilizada previamente, el botn agrega nuevas columnas x,y y crea una nueva serie para la trayectoria del nuevo objeto. El punto activo tendr una lnea horizontal a cada lado. Seguimiento traza Despliega o esconde todos los puntos de la(s) traza. Mostrar Origen: Muestra o esconde el origen de coordenadas, previamente elegido con el botn Seleccionar Origen. Mostrar Escala: muestra la lnea seleccionada para seleccionar la escala.
Despliegue sincronizado de Video y datos de Sensores El despliegue Sincronizado de video y datos de un sensor es til para comprender que ocurri en un experimento, especialmente si el experimento ocurri en tiempos muy cortos o muy largos. Video y datos pueden ser desplegados a un ritmo que permita su estudio. El modo Examinar de Logger Pro mostrar el cuadro del video que concuerda con un dado punto en la grfica. Un buen ejemplo es el video Ball Toss. Abrir el archivo Ball Toss de la carpeta Sample Movies/Ball Toss. Hacer click en el botn Start. Note que el video y la grfica se realizan conjuntamente, pero es difcil ver la accin pues el movimiento de la pelota es tan breve. Seleccione una rapidez de ejecucin de alrededor de 0.25 utilizando la barra Speed en el control de Replay. Haga de nuevo click en Start y vea como el video y la grfica avanzan simultneamente, pero a un cuarto de la velocidad original. Seleccione el botn Examinar (o elija Examinar en el men Analyze) y mueva el mouse sobre la grfica Posicin. Note que a medida que pasa el mouse sobre la grfica, se muestra el correspondiente cuadro del video. En este ejemplo el video ha sido previamente sincronizado con los datos del sensor. Esta sincronizacin puede realizarse fcilmente identificando un instante del video con el correspondiente instante de los datos experimentales. Algunas veces esto se hace utilizando la ciencia del experimento (p.ej., sabiendo que la pelota en la cspide del movimiento corresponde al mximo de la grfica posicin). Otras veces se puede hacer utilizando un evento externo, (p.ej., observando un pequeo golpe del dedo en el sensor de fuerza antes de realizar un experimento de colisiones). En cambio poco ajuste de sincronizacin es necesario si el video es capturado directamente mediante Logger Pro a medida que se recogen los datos de los sensores. A manera de ejemplo, puede sincronizar nuevamente el video del tiro de la pelota con los datos de los sensores de ese experimento. (para comprender mejor el
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funcionamiento puede hacer la sincronizacin de manera incorrecta para darse cuenta de los cambios realizados, y arreglarlo posteriormente.) Comenzaremos con un video ya insertado en Logger Pro, y datos de sensores previamente recogidos. De esta manera solo se necesita la sincronizacin de ambos. Para realizar la sincronizacin es necesario encontrar un evento identificable tanto en el video como en los datos del sensor. Una vez elegido tal evento, realizar los siguientes pasos. 1. Click el botn (Sync). Se abrir la ventana de dilogo Movie Synchronization. 2. Sobre la grfica hacer click con el mouse en el punto que representa el evento o momento elegido para la sincronizacin. 3. Usar los botones cuadro siguiente o previo (next frame/previous frame) para encontrar en la pelcula el cuadro que se corresponde con el evento identificado en la grfica. 4. Click .
Si el control de Replay no est todava activo, elegir Replay en el men Analyze men para desplegarlo. Si se desea ingresar una velocidad modificada de playback. Hace click en Start para desplegar juntos la pelcula y los datos. Captura de Video Logger Pro puede capturar videos directamente ingresando videos desde una cmara digital de video o una cmara web. Cmaras recomendadas: 1. Una cmara de video digital (DV) de calidad como la Canon ZR100. Cmaras de DV ofrecen la mejor calidad de video. Adems algunas ofrecen la posibilidad de ajustar la velocidad de registro para evitar que los objetos en movimiento se vean borrosos. 2. La cmara web Logitech QuickCam Pro 5000. Estas cmaras ofrecen captura fcil pero pueden perder cuadros o tener baja calidad de imagen. Slo para Windows. 3. Apple iSight 4. Proscope Video Capture puede funcionar con otras cmaras con salida USB o firewire; sin embargo Logger Pro solo ha sido probado con las arriba citadas.
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Algunas cmaras de foto digitales tambin pueden hacer videos, pero su funcionamiento no puede ser controlado desde Logger Pro, sino que el video debe ser primero transferido desde la cmara como un archivo. Aunque este proceso no se describe aqu, la calidad de los videos obtenidos puede ser excelente. Instrucciones para Capturar Videos 1. Antes de intentar capturar videos, necesita instalar todos los instaladores y software necesario que viene con su cmara. Verifique que puede ver los videos con dicho software, verificando que el software funcione. Luego salga de dicho software antes de continuar. 2. Conectar la cmara a la computadora. 3. Iniciar Logger Pro. Seleccionar Video Capture en el men Insert. Si el programa detecta la cmara, aparecer la pantalla de dialogo Video Capture, mostrando el video que esta tomando la cmara. Si no aparece el video, hacer click en el botn set up camera y configure correctamente su cmara. 4. Puede ahora capturar videos en dos modos. El primero es grabar solo el video. El otro modo es grabar el video y simultneamente recoger datos con sensores. Los dos mtodos se describen a continuacin. Solo Captura de Video Logger Pro captura videos con o sin datos de sensores. Siga las siguientes instrucciones para captura de videos sin datos. Complete las instrucciones de inicio rpido dadas arriba. 1. La pantalla de dilogo Video Capture mostrar el video en vivo. Hacer click en el botn Options, eligiendo luego el modo Video Capture Only. Seleccione la duracin de la captura de video. Tiempos de captura largos crean archivos muy grandes 2. Hacer click en el botn Start Capture para capturar el video. Puede dejar que se capture por el tiempo elegido o puede terminar el video con el botn Stop Capture. 3. Al final de la captura, la pelcula producida por la captura aparecer en la ventana principal de Logger Pro. Si se capturan ms videos, estos tambin aparecern en la ventana principal de Logger Pro. 4. Para grabar la pelcula(s) producida(s), seleccionar Save del men File. Seleccione una carpeta de destino y d un nombre adecuado al archivo Logger Pro creado. La pelcula (s) se graba en la misma carpeta que el archivo Logger Pro. Si usted no cambia ninguno de las caractersticas utilizando Advanced
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Settings, los archivos de video se nombrarn secuencialmente, MovieCapture1, MovieCapture2, etc. Captura de Video con toma simultnea de datos Completar las Instrucciones de comienzo rpido de arriba. Si fuera necesario, completar la configuracin de sensores, incluyendo la frecuencia de coleccin de datos y el tiempo total. 1. La pantalla de dilogo Video Capture mostrar el video en vivo. Hacer click en el botn Options para abrir la ventana de dilogo Video Capture Options. 2. Elegir la opcin Video Capture Synchronized with Sensor Data Collection. 3. Si la toma de datos dura ms que 10 a 15 segundos, es conveniente hacer una pelcula con registro parcial de imgenes (time-lapse) para evitar crear un archivo demasiado grande. Para activar este modo, hacer click en la opcin Time Lapse Mode, y elegir el intervalo de tiempo de registro de imgenes. 4. Seleccionar .
5. Seleccionar el botn Start Capture o Start Time Lapse para comenzar simultneamente la captura de video y recoleccin de datos. 6. Al finalizar la captura, la correspondiente pelcula aparecer en la ventana principal de Logger Pro. 7. Para grabar el archivo, seleccionar Save en el men File. Seleccionar la carpeta adecuada y dar un nombre al archivo Logger Pro a crear. La pelcula(s) se grabar en la misma carpeta que el archivo Logger Pro. Si usted no cambia ninguno de las caractersticas utilizando Advanced Settings, los archivos de video se nombrarn secuencialmente, MovieCapture1, MovieCapture2, etc. Toma de Fotos Se pueden registrar fotos en formato JPEG, con la cmara de video con el botn Take Photo. Tiempo de demora o ajuste entre Video y Datos Logger Pro permite seleccionar un dado tiempo de demora o ajuste entre el video y los datos de sensores, para favorecer su sincronizacin. Hay un tiempo de demora entre el momento en que se hace click en los botones Capture o en Logger Pro y el momento en que comienza el registro de datos. Similarmente, existe una demora antes que comience la captura de video. Estos dos tiempos de demora son diferentes, y dependen del equipo utilizado. A esto se suma que hay variaciones de estos tiempos entre toma y toma (jitter), pero generalmente mucho ms pequea que los dos tiempos de demora. En consecuencia, luego de sincronizar un video con los datos de los sensores, se puede utilizar el necesario tiempo de demora para sincronizar sucesivos repeticiones del experimento.
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Para fijar un tiempo de demora caracterstico, registre video y datos de sensores, sincroncelos como descrito ms arriba, pero antes de salir de la pantalla de dilogo Movie Synchronization, elija la opcin Use this Synchronization In Video Capture. Los siguientes videos y registro de datos se sincronizarn automticamente. En las hojas que siguen se presenta como ejemplo una Hoja de Trabajo sobre el tema Mquina de Calor: Relacin entre Trabajo y el Ciclo P-V, que ha sido tomada y traducida del libro Physics with Video Analysis2
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Mquina de Calor: Relacin entre Trabajo y el Ciclo P-V

plataforma
pistn manguera
tubo
cilindro con aire atrapado
Un ciclo de la Mquina trmica en tiempo real: Un pequeo tubo lleno de aire se conecta a un pistn como muestra la Figura 1. Cuando se coloca una masa encima del pistn, la misma se baja un poco. Cuando el tubo se transfiere desde un bao fro a uno caliente, el pistn y la masa se eleva, a medida que la mquina transforma energa trmica en trabajo mecnico.
P (KPa)
Figura 1: Mquina de calor de PASCO o el increble levantador de pesas.
Un desafo: Has estado estudiando en el libro y tratas de comprender de que manera el trabajo hecho por una mquina de calor est relacionado con los cambios en presin, P, y volumen, V, de la sustancia utilizada.2 En particular quieres conectar el trabajo necesario para levantar un cuerpo, con el rea encerrada en el diagrama P-V que describe que sucede con el aire encerrado en la mquina, la sustancia de trabajo en este caso. La relacin entre estos factores parece extraa y abstracta. El objetivo de esta tarea es estudiar de que manera el trabajo realizado por una mquina para elevar una masa de 200 gramos durante cada uno de sus ciclos se relaciona con c el rea encerrada en su grfica P-V. b
Vsys (m3)
Figura 2: Diagrama P-V para un ciclo del "increble levantador de peso "
Resumen de las Transiciones de una Mquina de Calor:

Transicin Isotermica Isobrica Adiabtica Isovolumtrica Cambios en el medio de trabajo: No hay cambio en temperatura (T es constante) No hay cambio de presin (P es constante) No hay energa trmica transferida hacia o desde el medio de trabajo (Q = 0) No hay cambio de volumen (V es constante)
Para comenzar: Antes de responder las preguntas que siguen, debes abrir el archive de Logger Pro titulado <HeatEngine.cmbl> que contiene la pelcula <Mass-Lifter.mov>. La pelcula registra la posicin (y) de una plataforma reflectora del sonido, medida por un sensor de movimiento. Al mismo tiempo se registr la lectura del sensor de presin, P, en el gas que forma la sustancia de trabajo de esta mquina. La pelcula y los datos de los sensores han sido sincronizados. Si aprietas el botn de Replay, puedes analizar la grfica que muestra como cambian y y P durante un ciclo en que la sustancia de trabajo (que consiste del aire en tubo, mangueras y cilindro) de esta mquina, se expande y contrae.
2
Todas las mquinas de calor utilizan una sustancia de trabajo que puede contraerse y expandirse a medida que la mquina intercambia energa con el medio ambiente. En esta mquina PASCO esta sustancia es el aire atrapado en cilindro y tubos.
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1. Consideraciones cualitativas (a) Cuatro eventos diferentes ocurren durante un ciclo de la mquina. Dibuje una flecha entre cada transicin y la accin que la caracteriza. Nota: Estas transiciones se han marcado en la Figura 2. Transicin a b b c c d d a Accin La masa se saca de la plataforma Tubo en el bao caliente Tubo en el bao fro La masa se coloca en la plataforma
(b) Que tipo de transicin (isotrmica, isobrica, adiabtica o isovolumtrica) describe lo que sucede cuando la masa de 200 g se coloca sobre la plataforma y la misma baja rpidamente una pequea cantidad? Explicar en detalle. Ayuda: Este proceso ocurre en una pequea fraccin de segundo a medida que el aire (la sustancia de trabajo) se comprime, reduciendo su volumen y aumentando su temperatura.
(c) Qu tipo de transicin (isotrmica, isobrica, adiabtica o isovolumtrica) describe lo que sucede cuando el tubo se pasa del bao fro al bao caliente. Explicar en detalle.
(d) Que tipo de transicin (isotrmica, isobrica, adiabtica o isovolumtrica) describe lo que sucede cuando la masa de 200 g se saca de la plataforma y la misma sube rpidamente? Explicar en detalle. Ayuda: Este proceso ocurre en una pequea fraccin de segundo.
(e) Qu tipo de transicin (isotrmica, isobrica, adiabtica o isovolumtrica) describe lo que sucede cuando el tubo se pasa del bao caliente al bao fro. Explicar en detalle.
(f) Con el objetivo de calcular la distancia que se elev la masa que colocamos sobre la plataforma, marque cual de las tres distancias, h, escritas a continuacin mejor representa la altura que fue elevada la masa de 200 g. Explica como llegaste a esta respuesta y tus clculos en detalle. Ayuda: necesitars utilizar la herramienta Examine en el men Analyze de Logger Pro y razonar el problema un poco. h1 = 0.033m 0.001m h2 = 0.039m 0.001m h3 = 0.044m 0.001m
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2. Comparacin del trabajo realizado para levantar la masa y el rea encerrada en la curva P-V
(a) Utiliza P = mgh para determinar el trabajo realizado por la mquina sobre la masa para elevarla: Calcula el trabajo realizado sobre la masa por la mquina, desde su ubicacin cuando la colocamos sobre la plataforma hasta la mxima altura alcanzada durante un dado ciclo de la mquina. Haga en detalle sus clculos, utilizando las unidades adecuadas (metro, kilogramo, segundos).
(b) Determina (en Joules) el rea encerrada en la grfica P-V: Para tu conveniencia, se ha creado una nueva columna en Logger Pro que calcula Vsys el volumen total del medio de trabajo de la mquina, utilizando datos sobre la posicin y la frmula del volumen del cilindro. En la pgina 2 del correspondiente archivo Logger Pro file (titulado ), se ha creado una grfica de la presin del aire en la mquina en funcin del volumen total, Vsys, del aire atrapado en la mquina (el aire en el tubo, mangueras y cilindro). Recordando nuestras nociones de geometra, podemos ver que el rea encerrada por la grfica de la Figura 3 es simplemente el rea del paralelogramo de altura h y base b (como se muestra en la Figura 3). En este caso h representa la magnitud del cambio en la presin desde que la masa es colocada sobre la plataforma hasta que se la saca de la misma y b representa el cambio en el volumen del aire en el cilindro de la mquina cuando este aire se expande al ser calentado (o se contrae al enfriarlo).
b P (KPa) Figura 3: Grfica P-V para un ciclo de la mquina h
Vsys (m3)
Calcula el rea encerrada por el diagrama. Detalla tus clculos y las unidades. Ayuda: es fundamental utilizar con cuidado el sistema de unidades. Las unidades de presin son el kilopascal, kPa, que es igual a 1000 pascales. Un pascal es 1 N/m2.
3. Reflexiones sobre nuestros resultados

Manual de Entrenamiento AATyF 107 Captulo 5: Anlisis de Video y Simulacin
(a) Como se comparan los valores encontrados para el trabajo til y el trabajo mecnico? Es razonable afirmar que el rea encerrada por la grfica del diagrama P-V tenga el mismo valor que el trabajo mecnico calculado para levantar la masa de 100 gramos? Compara las dos magnitudes calculadas y la diferencia porcentual entre ambas
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Simulacin y Aprendizaje Activo de la Fsica

A pesar del enorme auge de utilizacin y la aparicin de software especfico que hacen ms verstiles e inclusive atractivas las simulaciones de procesos fsicos, existe todava alguna controversia sobre la conveniencia de la utilizacin de simulaciones. Uno de los problemas ms comunes cuando se utiliza simulacin es que algunos alumnos permanecen con una actitud pasiva, que desfavorece sus aprendizajes. Este problema es particularmente importante cuando, generalmente por dificultades de equipamiento, se pone a ms de dos alumnos a trabajar por equipo de computacin. Por ello el uso de esta herramienta didctica debe ser cuidadosamente planificado, desde la eleccin de la estrategia de aprendizaje activo bajo la cual se la utilizar, hasta la disponibilidad de equipamiento suficiente y adecuado para llevar adelante la prctica. Tenidos estos puntos fundamentales en cuenta, la disponibilidad de simulaciones en Internet, generalmente de uso abierto y libre, prcticamente no tiene lmites, con opciones a bajar las aplicaciones a la computadora del usuario, o realizar las simulaciones en red. En las hojas que siguen se presenta como ejemplo una Hoja de Trabajo sobre el tema Ley de Boyle, que ha sido tomada del sitio web de la Universidad de Colorado, USA, que han desarrollado excelentes simulaciones de una gran cantidad de temas de fsica http://phet.colorado.edu/simulations/. Estas simulaciones cuentan con hojas de trabajo, como la que ilustra este Captulo. La labor del docente interesado es EVALUAR dichas aplicaciones para constatar que se rigen con los principios del aprendizaje activo enunciados al inicio de este Captulo y elegir aquellas aplicaciones que mejor se adapten a sus convicciones didcticas, necesidades y condiciones de trabajo. Un sitio similar es de Physlets, que en su versin original en ingls contiene una gran cantidad de informacin y aplicaciones a distintos temas de la fsica http://webphysics.davidson.edu/applets/applets.html. El libro original est traducido al castellano con el nombre de FISLETS, Enseanza de la Fsica con Material Interactivo, por Pearson Educacin4. De la presentacin de este ltimo libro tomamos las siguientes notas sobre usos posibles para la simulacin computacional como herramienta didctica en Fsica. Usos que les podemos dar a las Simulaciones 1- Ayudar a los estudiantes a encontrar sentido a las relaciones entre distintas representaciones de un problema o situacin fsica. 2- Ayudar a los estudiantes a entender las ecuaciones como relaciones fsicas entre medidas. 3- Ayudar a los estudiantes a construir modelos mentales de sistemas fsicos. 4- Proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje activas, estimulantes y del tipo manos a la obra. 5- Servir como libreta de notas, en la que los estudiantes puedan explicarse y describirse mutuamente lo que estn entendiendo.
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PhET Simulacin: Leyes de los gases _________________________________________
Nombre:
http://phet.colorado.edu/new/simulations/sims.php?sim=Gas_Properties Si el link directo no funcionara, use Google con los trminos de bsqueda Phet Gas properties. Puede bajar el programa en su propia computadora ( si tiene instalado Java) o usarlo directamente en lnea.
Parte 1: juguemos
Propsito: Jugar! Observemos cmo funciona todo antes de tratar de establecer alguna relacin.
Procedimiento: 1. Bombee con la manija una vez. Observe el termmetro y el medidor de Presin. Fjese cunto tiempo le toma al sistema estabilizarse. Anote los valores en la Tabla 1 de la prxima pgina. 2. Use el hombrecito que empuja la pared del recipiente para disminuir el volumen del mismo a la mitad. Describa qu les sucede a: Temperatura: Presin:
3. el hombrecito que empuja la pared del recipiente para disminuir el volumen tanto como pueda y observe durante al menos 60 segundos. Describa cuidadosamente qu sucede en el curso de ese minuto completo. Asegrese de que su respuesta contenga: a. Qu le sucede al recipiente y al hombrecito que empuja la pared del mismo? b. Qu sucede con la Temperatura y la Presin? c. Describa la velocidad de las partculas tanto de las pesadas como de las livianas.
4. Apriete el botn Reset. Bombee una vez con partculas pesadas. Espere que los valores se estabilicen y antelos en la Tabla 1 de la prxima pgina Los valores son exactamente iguales que la primera vez que bombeo? __________ Por qu s o pro qu no?
5. En la esquina inferior derecha de la pantalla hay un botn titulado Gas en el BombaGas in Pump(. Seleccione la especie Livianalight species. Ver que el bombeador se torna color rojo. Presinelo una vez. Espere que los valores se estabilicen y antelos en la Tabla 1 de la prxima pgina. 6. En el botn titulado Control de Calor Heat Control, tome la flecha y muvala para agregar (add). Qu sucedi?
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7. Usando botn titulado Control de Calor Heat Control, tome la flecha y muvala para sacar. Qu sucedi? 8. Sintase libre de jugar con el simulador. Pruebe los botones Pausa y Reiniciar situados en la parte inferior de la pantalla. Pruebe deslizando la tapa del recipiente. Tmese de 3-5 minutos para jugar con las diferentes opciones. Tabla 1: Jugando con el programa de simulacin Despus de Despus de Despus de Reiniciar: bombear tipo bombear Tipo disminuir el Volumen Pesado heavy Pesado una volumen a la constante 1 una vez (1a vez) vez mitad bombeo Pesado Temperatura (K) Presin (atm) Nmero de clase Pesado Nmero de clase Liviano
Agregando 1 bombeo Liviano
Parte 2: Ley de Boyle

Propsito: Ver cmo se relacionan entre s Presin y Volumen (si todo lo dems se mantiene constante). Procedimiento: 1. Ariete el botn Reset.. 2. En la esquina superior izquierda del tablero de la derecha se encuentra los casilleros titulados parmetros Constantes, seleccione Temperatura. Esto asegurar que la Temperatura no cambie de forma significativa. 3. Vamos a necesitar medir el Volumen. Apriete el botn Herramientas de Medicin. Seleccione la opcin Regla. Aparecer una regla en la pantalla. La regla puede desplazarse de modo que podr medir el tamao del recipiente. Esto nos provee una buena forma de medir el Volumen. 4. Para determinar cmo funciona la relacin Presin- Volumen, la Temperatura y el Nmero de moles debe permanecer constantes. La Temperatura puede fijarse seleccionando uno de los casilleros de la esquina derecha. mencionada anteriormente. 5. Recoja al menos 8 datos sobre un rango grande de valores: tenga cuidado de que no explote el recipiente. Tabla 2: Volumen y Presin de un gas a Temperatura constante de_______ y nmero de Partculas constante de _________ Volumen (nm) Presin (atm)
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Preguntas: 1. Cul es la variable independiente? 2. Cul es la variable dependiente? 3. Cules (2) factores se mantienen constantes?
6. Haga un grfico de la relacin entre Presin y Volumen. Asegrese que el grfico incluye todas las componentes apropiadas.
7. Describa la relacin. Asegrese de incluir las variables y constantes en su respuesta. Su respuesta debe contener las palabras Temperatura, Volumen, Presin y moles)
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Parte 3. Ley de Charles

Propsito: Determinar la relacin entre Volumen y Temperatura (manteniendo las otras magnitudes constantes). Procedimiento: Ud. debe disear cmo puede cumplir con la meta fijada. Escriba que selecciones hace en el simulador.
Tome nota: Si deseara mantener la Presin constante, el recipiente tiene que contener algo
adentro. Primero introduzca Partculas, luego mantenga la Presin constante. Si Ud. fijara la Presin antes de agregar Partculas en el recipiente (P = 0 atm), el programa tratara por todos los medio de mantener la Presin en 0 atm. 1. Cul es la variable independiente? 2. Cul es la variable dependiente? 3. Cules (2) factores se mantienen constantes? Haga una Tabla y recoja al menos 8 datos sobre un rango grande de valores. Asegrese que los datos en la Tabla contengan toda la informacin necesaria (ttulo, unidades, escala, etc) Tabla 3: ___________________________________________________________________
Haga un grfico de la relacin expresada en la Ley de Charles. Asegrese que el grfico incluye todas las componentes apropiadas.
7. Describa la relacin correspondiente a la Ley de Charles. Asegrese de incluir las variable y constantes en su respuesta
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Parte 4. Ley de Gay-Lussac

Propsito: Determinar la relacin entre Presin y Temperatura (con todo lo dems constante). Procedimiento: Ud. debe disear cmo puede cumplir con la meta fijada. Escriba que selecciones hace en el simulador.
1. Cul es la variable independiente? 2. Cul es la variable dependiente? 3. Cules (2) factores se mantienen constantes? Haga una Tabla y recoja al menos 8 datos sobre un rango grande de valores. Asegrese que los datos en la Tabla contengan toda la informacin necesaria (ttulo, unidades, escala, etc).
Tabla 4: ___________________________________________________________________
6. Haga un grfico de la relacin de Gay-Lussac. Asegrese que el grfico incluye todas las componentes apropiadas.
7. Describa la relacin correspondiente a la Ley de Gay-Lussac. Asegrese de incluir las variables y constantes en su respuesta
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Parte 5. Relacin entre Partculas y Presin

Propsito: Determinar la relacin entre Partculas y Presin (con todo lo dems constante). Procedimiento: Ud. debe disear cmo puede cumplir con la meta fijada. Ayuda: En las opciones avanzadas (Advanced Options), selecciones Temperatura de nuevas partculas (Temperatura of new Particles) y elija una Temperatura. Esto la mantendr constante. Escriba que selecciones hace en el simulador.
1. Cul es la variable independiente? 2. Cul es la variable dependiente? 3. Cules (2) factores se mantienen constantes? Haga una Tabla y recoja al menos 8 datos sobre un rango grande de valores. Asegrese que los datos en la Tabla contengan toda la informacin necesaria (ttulo, unidades, escala, etc )
Tabla 5: ___________________________________________________________________
6. Haga un grfico de la relacin entre Presin y Partculas. Asegrese que el grfico incluye todas las componentes apropiadas.
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7. Describa la relacin. Asegrese de incluir las variables y constantes en su respuesta
Parte 6: Comparando el efecto del tamao de las
partculas.
Propsito: La meta es averiguar si existe diferencias al emplear Partculas livianas o pesadas. Procedimiento: 1. Apriete el botn Reset. 2. En la seccin Herramientas de Medicin, asegrese de marcar Marcadores de Centro de Masa. 3. En la seccin Opciones Avanzadas, asegrese de marcar una Temperatura de 300 K. 4. Establezca al volumen como parmetro constante. 5. Escriba el nmero apropiado de partculas en los recuadros de la extrema derecha de la pantalla. 6. Introduzca los datos en la Tabla que sigue. 7. Cuando haya completado la primer prueba, repita desde el paso 1 (asegrese de apretar Reset antes, para estar seguro). 8. Para la ltima fila de la Tabla, elija una combinacin de partculas livianas y pesadas de modo que el total sea 500. Tabla 6: Medidas de Presin, Temperatura y cantidad de moles. Prueba Prueba Prueba 1 2 3
Average
100 Partculas Pesadas 100 Partculas Livianas 50 de cada tipo
Presin (atm) Temperatura (K) Nmero de Partculas Presin (atm) Temperatura (K) Nmero de Partculas Presin (atm) Temperatura (K) Nmero de Partculas
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___ pesada
___ liviana
Presin (atm) Temperatura (K) Nmero de Partculas
Preguntas: 1. Existe una diferencia significativa entre el promedio de 100 Partculas pesada y el de 100 livianas? b. Cmo modificas el tamao y la masa de las Partculas la presin y temperatura?
2. Describa cmo se mueven las Partculas livianas comparadas con las pesadas.
b. Considerando que todas las Partculas en el recipiente estn a la misma temperatura, por qu se mueven a velocidades diferentes?
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ResumendeActividades
Tabla 7: _________________________________________________________ Manteniendo constante Relacin entre las variables restantes.
Partculas y presin
Partculas y volumen
Partculas y Temperatura
volumen y Temperatura
Importa el tamao de las Partculas cuando se estudian las propiedades de los gases? ________________ Cuando estn a la misma temperatura, Por qu las Partculas grandes se mueven ms lentamente que las ms pequeas?
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Anlisis de vdeos y modelacin Hugo Alarcn Comunidad de Investigacin en Docencia en Ingeniera y Ciencias (CIDIC) Universidad Tcnica Federico Santa Mara Valparaso, Chile Introduccin Una de las contradicciones en la enseanza de la Fsica por los mtodos tradicionales es el ambiente ficticio en el que se encuentra inmerso el estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje, por cuanto el desarrollo y construccin de la Fsica no se lleva a cabo de esa manera en centros de investigacin ni en laboratorios. Mientras en los laboratorios los cientficos observan la realidad, buscan formas de representarla de mltiples maneras con la finalidad de construir modelos que den cuenta de esa realidad observada, en el saln de clases el estudiante es bombardeado de teoras ya construidas, que esperamos sean aplicadas en problemas que muchas veces son ficticios (Slisko & Krokhin, 1995), alejados de la lgica y de la realidad en la que viven los estudiantes. Las metodologas que promueven el Aprendizaje Activo (MAA) han venido a resolver en parte esta problemtica, en especial aquellas metodologas en las que el estudiante debe interactuar con la realidad a travs de experimentos, ya sean comerciales o caseros. Una de las prcticas ms utilizadas en el estudio de la cinemtica es la observacin de un carro en movimiento sobre un riel, con muy poca friccin, en la que la informacin del movimiento es llevada a una computadora por medio de un sensor de movimiento. Con ello el estudiante puede observar directamente cmo se desarrollan las diferentes grficas de posicin y velocidad. A travs de metodologas como de Tutoriales en Fsica Introductoria (McDermott & Shaffer, 2001) y de Fsica en Tiempo Real (Sokoloff, Thornton & Laws, 2004), el estudiante puede aprovechar esta prctica para construir algunos de los conceptos bsicos de cinemtica unidimensional, como son la velocidad y la aceleracin. Una de las MAA ms exitosas utilizadas en los niveles de preparatoria es la metodologa de Modelacin. Esta es una metodologa para ensear fsica basada en la teora de modelacin de Hestenes (1987), la cual se caracteriza por la incorporacin de discusin sistemtica, sobre el proceso de modelacin y las tcnicas requeridas en la solucin de problemas, y en la seleccin de problemas paradigma para ser trabajados en sesiones de trabajo grupal. La instruccin por modelacin corrige algunas debilidades del mtodo tradicional basado en clase-demostracin como: la fragmentacin del conocimiento, la pasividad del estudiante y la persistencia de
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creencias ingenuas adquiridas en la interaccin del estudiante con su medio ambiente (Jackson, Dukerich & Hestenes, 2008). Bsicamente esta metodologa consiste en enfrentar al estudiante con una situacin del mundo fsico real para que este lo modele, en un ambiente de trabajo en grupos cooperativos, con una serie de herramientas que se le han entregado previamente; en seguida el estudiante debe poner a prueba su modelo en situaciones similares. Otra caracterstica importante de esta metodologa es que permite a los estudiantes aprender fsica de la misma manera en cmo los cientficos la construyen, sin embargo no siempre los estudiantes estn conscientes de ello, por lo que Etkina, Warren y Gentile (2006) han propuesto tipos de actividades que hacen ms explcito el trabajo de modelacin. En este taller se busca confrontar a los maestros participantes con el mundo fsico representado en cintas de video que podrn modelar con la ayuda de herramientas computacionales de fcil acceso, esto se logra en un ambiente de trabajo en grupos cooperativos de la misma manera en cmo se espera que ellos lo implementen con sus estudiantes. En lo que sigue de este artculo se describirn los objetivos del taller, las herramientas computacionales y las actividades que se llevan a cabo en esta capacitacin de instructores. Herramientas bsicas Como fue mencionado en la seccin anterior, en la metodologa de modelacin se prepara al estudiante en algunas herramientas bsicas que podrn utilizarse en la construccin de su modelo. Estas herramientas bsicas pueden ser muy diversas, como por ejemplo, algunos modelos matemticos, funcionalidades particulares de algn programa computacional, repaso de algunos elementos de lgebra, recomendaciones para colaborar de una manera ms eficiente, etc. La idea bsica es que estos elementos hayan sido presentados a los estudiantes de manera fragmentada, sin hacer alusin al problema mismo de modelacin que deber enfrentar con sus compaeros. Por lo que los estudiantes tendrn un gran nmero de herramientas diversas, y se espera que estas estn ms frescas y listas para su uso. Haciendo una analoga con una caja de herramientas, se espera que el estudiante cuente con un gran nmero de herramientas y unas pocas estn en el cajn principal, listas para utilizarse. En esta seccin se describirn las herramientas bsicas que hay que tener a mano para construir los modelos de este taller. Modelos matemticos bsicos: lnea recta y parbola Los modelos matemticos bsicos que se utilizarn en este taller son la lnea recta (modelo lineal) y la parbola (modelo cuadrtico). Para el trabajo con estudiantes, se recomienda que se revisen las expresiones matemticas para la lnea recta, y = mx + b,
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y para la parbola, y = ax2 + bx + c, en clases, haciendo nfasis en que un conjunto de
puntos sobre una grfica pueden ser ajustados con alguno de estos modelos matemticos, de tal manera de conseguir una funcin matemtica sencilla capaz de predecir la ubicacin de los puntos sobre la grfica. En la Fig. 1 y Fig. 2 se puede observar el mismo conjunto de puntos sobre una grfica que pueden ser ajustados por una lnea recta o por una parbola respectivamente. Desde luego que se pueden probar ajustes con polinomios de orden superior pero no se est interesado en trabajar en ese nivel dada la duracin del taller. Fig. 1 Conjunto de puntos sobre una grfica que han sido ajustados a la mejor lnea recta posible, R2 = .7563. Fig. 2 Conjunto de puntos sobre una grfica que han sido ajustados a la mejor parbola posible, R2 = .8583.
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En el caso particular del ajuste por una lnea recta es bastante sencillo e ilustrativo que los estudiantes intenten un ajuste manual por simple apreciacin, sin embargo esto no es tan sencillo para un ajuste por una parbola. Para el trabajo con estudiantes ms avanzados se puede introducir el mtodo de mnimos cuadrados, pero en general se espera trabajar con estudiantes de enseanza media, por lo que es importante introducir algunas herramientas computacionales al alcance de los estudiantes. Grficas con Microsoft Excel Construir grficas con ayuda de esta herramienta computacional es bastante sencillo y permite introducir un elemento que hoy en da no podemos prohibir, como son las herramientas computacionales3. Por mucho tiempo se ha afirmado que la Fsica no debe estar aislada de los experimentos, y hoy tambin podemos aseverar que no podemos aislarla de las simulaciones computacionales y de las herramientas de visualizacin. Microsoft Excel es un programa comercial que forma parte de Microsoft Office, si bien cuenta con una interfaz amigable, carece de caractersticas requeridas en el campo de los mtodos numricos, sin embargo es suficiente para el propsito de acercar a estudiantes preuniversitarios a la modelacin. En el contexto de las herramientas pertinentes para el estudiante, se debe asegurar que ellos sean capaces de construir una grfica de puntos para una tabla dada y que conozcan las instrucciones para ajustar estos puntos a una lnea recta y a una parbola. Este programa adems puede entregar el cuadrado del coeficiente de correlacin de Pearson R2 que da una idea de qu tan bueno es el modelo seleccionado4. Este coeficiente toma valores entre 0 y 1, y se dice que el modelo es mejor si este coeficiente se aproxima a 1. Por ejemplo si el valor es de .95, puede interpretarse que el modelo coincide con los puntos de la grfica en un 95%. Es importante contar con criterios que permitan evaluar un modelo matemtico. Una posibilidad es buscar el modelo ms sencillo que tenga una correspondencia mayor a 95%. Este ltimo nmero es arbitrario y depender de que tan cercano se requiere el modelo matemtico, pero por razones pedaggicas conviene establecer un nmero que permita comparar diferentes aproximaciones. Por ejemplo en los puntos representados en la grfica mostrada la parbola describe de una mejor manera los puntos pero no le alcanza para satisfacer el criterio establecido.
El lector puede acceder a un tutorial para construir grficas con Excel en la pgina de web http://www.youtube.com/watch?v=r_-XBhgBF84 4 El ajuste de curvas con Microsoft Excel puede revisarse en el siguiente video http://www.youtube.com/watch?v=ig5zcxWn5DI
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Captura de informacin contenida en vdeos Hoy en da es muy sencillo grabar el movimiento de un objeto con una cmara de video domstica, o incluso con un telfono celular. Si el objeto se mueve con una rapidez que permita capturar un nmero grande de cuadros, entonces puede utilizarse para extraer la informacin y analizarse con una herramienta computacional llamada Tracker5. Este programa es de distribucin libre no comercial y puede ser descargado y distribuido para fines educativos. El nico cuidado que debe tenerse en cuenta para que un video pueda utilizarse para fines de modelacin es que en el plano de movimiento del objeto de inters se encuentre un objeto con dimensiones conocidas para poder as extraer informacin cuantitativa desde la pelcula. En la Fig. 3 se puede observar una pantalla tpica de Tracker que se divide en tres partes. La regin central corresponde al video que representa el mundo real, el mundo fsico tal como lo observamos; abajo a la derecha se puede observar una tabla con un conjunto de puntos que han sido extrados de la grfica, lo que corresponde a una representacin ms cuantitativa del mundo real; en la parte superior del lado derecho se puede ver una representacin grfica del movimiento.
El programa puede ser descargado de la pgina de web http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/
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Fig. 3 Tracker es un programa que permite extraer informacin a partir de un video. En el video se muestra un auto a control remoto que avanza de izquierda a derecha. Se dispusieron algunos vasos de hielo seco separados a una distancia conocida con el fin de tener una referencia y as poder capturar informacin cuantitativa del video6. Dimensiones y unidades de cantidades fsicas Otra de las herramientas que el estudiante debe tener a mano son ideas bsicas sobre dimensiones y unidades de cantidades fsicas (Alarcn & Zavala, 2008). En particular debe saber que en una ecuacin algebraica cada uno de los sumandos debe tener la misma dimensin fsica y con ello poder extraer la dimensin y las unidades de cantidades fsicas. Referencias 1. Vernier Software & Technology, http://www.vernier.com/ . 2. Laws Priscilla, Teese Robert, Willis Maxine and Cooney Patrick, Physics with Video Analysis, Vernier Software & Technology, Oregon, USA, 2009. 3. Phet Simulations, 2011: http://phet.colorado.edu/simulations/. 4. FISLETS, Enseanza de la Fsica con Material Interactivo, Francisco Esquembre, Ernesto Martn, Wolfgang Christian, Mario Belloni. Pearson Educacin, Prentice Hall, Madrid, 2004. En su versin original en ingls informacin y aplicaciones pueden encontrarse en http://webphysics.davidson.edu/applets/applets.html. 5. Alarcn, H. & Zavala, G. (2008). Introduccin a la fsica universitaria: conceptos y herramientas. Editorial Trillas: Mxico. 6. Etkina, E., Warren, A., & Gentile, M. (2006). The role of models in physics instruction. The Physics Teacher, 44(1), 34-39. 7. Hestenes, D. (1987). Toward a modeling theory of physics instruction. American Journal of Physics, 55(5), 440-454. 8. Jackson, J., Dukerich, L, & Hestenes, D. (2008). Modeling instruction: An effective model for science education. Science Educator, 17(1), 10-17. 9. McDermott, L. C. & Shaffer, P. (2001). Tutorials in introductory physics. Prentice Hall. 10. Slisko, J & Krokhin, A. (1995). Physics or Fantasy? The Physics Teacher 33(4), 210-212.
11. Sokoloff, D. R., Thornton, R. K. & Laws, P. W. (2004). RealTime Physics Active Learning Laboratories, 2a edicin. Wiley.
El lector puede ver cmo se capturan los datos en el siguiente video http://www.youtube.com/watch?v=QhvTHd_DgsE
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Mdulo 6
Resolucin de Problemas
Julio Benegas Zulma Gangoso Mara Elena Truyol Hugo Alarcn
4to Taller Regional de Aprendizaje Activo de la Fsica: Termodinmica y Fluidos (AATyF)

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPOS COOPERATIVOS1: PROBLEMAS RICOS EN CONTEXTO

Algunas estrategias de resolucin de problemas proponen introducir al alumno en las estrategias de resolucin de problemas de los expertos, pensando adems en contribuir a mejorar otras habilidades profesionales como la comunicacin oral y escrita, manejo de distintas representaciones y de las habilidades interpersonales, a travs del trabajo en grupos cooperativos de 3 o 4 estudiantes. El trabajo en grupos cooperativos puede contribuir significativamente al aprendizaje estudiantil, pero los problemas a resolver en grupos deben reunir ciertas caractersticas esenciales. Deberan ser - lo suficientemente complejos para que ni el estudiante ms capaz del grupo pueda resolverlo solo. - Deben tener un resultado comprensible y apreciable. La dificultad debe ser CONCEPTUAL, no solo matemtica. Clculos complejos o engorrosos son realizados mejor individualmente que en grupo. Debe entonces disearse de modo tal que: - Haya algo que discutir inicialmente para que todos puedan contribuir a la respuesta. - Haya varias decisiones que tomar para resolver el problema. - El problema no pueda resolverse en pocos pasos. - No sea matemticamente complejo. Diversas investigaciones han mostrado la efectividad de las estrategias prescriptivas de resolucin de problemas, que tratan de acostumbrar al alumno a seguir los pasos de resolucin que efectan los expertos. La resolucin sigue una especie de formulario que comienza tratando de favorecer la lectura compresiva del texto del problema, escrito en forma de pequea historia de una situacin de la vida real, o al menos imaginable para el estudiante, para de all tratar de inferir cul es el problema y cmo se resuelve. El procedimiento sigue con una representacin pictrica de la situacin, luego una representacin fsica, que puede incluir grficas y/o diagramas apropiados. Estas representaciones permiten una comprensin de la situacin problemtica y de los conceptos fsicos relevantes para su resolucin. Luego de esta comprensin cualitativa del problema, los expertos introducen la representacin algebraica y proceden a la manipulacin matemtica de las ecuaciones para poner la variable incgnita en funcin de aquellas conocidas. Hacen posteriormente los clculos necesarios y finalmente evalan la razonabilidad y plausibilidad de la solucin encontrada. Con este procedimiento se trata de modificar la cultura del novato que lee superficialmente el enunciado, buscando la pregunta del problema y los datos brindados. A continuacin busca en su banco de ecuaciones cul es aquella donde puede meter toda esta informacin y resuelve numricamente para la variable incgnita. Es decir que
Material de Cooperative Group Problem Solving in Physics. Autores: Heller and Heller
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expertos y novicios siguen aproximadamente el siguiente esquema de resolucin de problemas:
EXPERTO
ENUNCIADO
NOVICIO
ENUNCIADO
ESQUEMA
DIAGRAMAS FSICOS Y GRFICAS
APLICA PRINCIPIOS FSICOS BSICOS
SOLUCIN
EVALUA SOLUCIN
APLICA ECUACIONES
Como se observa, para transformar un novicio en experto, deberamos entrenarlo en la realizacin de todos los pasos intermedios que normalmente no hace. Esto es lo que proponen las llamadas metodologas prescriptivas, donde la resolucin de problemas es guiada por una serie de pasos y preguntas que corresponden a las diversas etapas de la resolucin de un experto. Basados en los resultados de la investigacin en resolucin de problemas de fsica Heller y Heller1 proponen que los alumnos sigan una especie de protocolo de resolucin, es decir realicen diversos pasos guiados por un formulario bastante detallado. Si bien los alumnos en general resisten esta metodologa porque implica escribir varios
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resultados intermedios, resulta importante resaltar que las investigaciones reafirman con claridad que a mayor grado de detalle en el procedimiento (ms pasos y labor del estudiante) estos son mejores revolvedores de problema. Para justificar tanto trabajo, y adems para acercar los problemas utilizados en la instruccin a los problemas de la vida real, esta metodologa utiliza los llamados problemas ricos en contexto. Un Problema Rico en Contexto (PRC) es un problema presentado en forma de texto que describe una situacin aproximadamente real, familiar al alumno en lo posible, o que pueda ser imaginada fcilmente (un viaje espacial u otras acciones que son comunes en pelculas, libros, etc.). Un PRC puede no contener toda la informacin necesaria (dejando al estudiante que busque dicha informacin) y sobre todo la pregunta no est en general realizada de manera directa. Estos problemas son en general difciles de resolver por un solo alumno, de manera que estimulan la labor cooperativa del grupo. Heller y Heller1 proponen 21 elementos que sirven para categorizar el grado de dificultad de un problema, de manera que el instructor pueda graduar la utilizacin de los mismos de acuerdo al grado de avance de la instruccin prctica grupal o resolucin individual, como en los exmenes. ESQUEMA DE 5 PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PRC Heller y Heller1, siguiendo en cierta forma el esquema de resolucin de problemas que Polya presentara a mediados del siglo pasado para resolver problemas de Matemticas, proponen un esquema de 5 pasos para la resolucin de los PRC. La propuesta se fundamenta actualmente en la proficua produccin cientfica de los ltimos 30 aos de las lneas que exploraron en investigacin educativa este problema desde la ptica de cmo resuelven los expertos, confrontndola con la resolucin de los novicios. Estos pasos son: 1) leer atentamente el enunciado y comprender cual es el problema, 2) realizar una representacin pictrica y una representacin fsica del problema (diagramas, grficas, etc.), 3) planear la solucin, utilizando la descripcin fsica para encontrar una forma algebraica de la solucin, 4) ejecutar el plan y 5) evaluar la solucin encontrada. Un formulario que implementa el procedimiento de 5 pasos en cursos universitarios se agrega a continuacin en este Mdulo ESTRUCTURA DE UN PROBLEMA RICO EN CONTEXTO Cada problema es un cuento corto en que el protagonista es el alumno. El enunciado debera incluir una poderosa motivacin para que el alumno calcule algo. Los objetos son reales. Las idealizaciones se explicitan. No se dan ni figuras ni diagramas. Los estudiantes deben visualizar la situacin segn su propia experiencia. El problema no puede resolverse en un solo paso.
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La incgnita no se explicita en el enunciado. Puede darse ms informacin de la necesaria. Es necesario hacer suposiciones para resolver el problema. El problema puede requerir el uso de ms de un concepto fundamental para ser resuelto. GRADO DE DIFICULTAD DE UN PRC Algunas caractersticas que hacen un problema ms difcil: Concepcin general 1- falta de palabras o situaciones gua a- La incgnita NO es explcita. b- Contexto desconocido o no familiar. 2- Agilidad con los principios a- Eleccin de los principios tiles (ms de un conjunto de principios tiles) b- Dos principios generales necesarios para la solucin. c- Principios muy abstractos. (potencial, flujo, etc.) 3- Aplicacin no estndar a- Situacin atpica (comparada con los problemas tipo del libro) b- Variable incgnita atpica Anlisis del problema 4- Informacin en exceso o faltante a- Datos numricos en exceso. b- Estudiante debe aportar valores. c- Necesidad de suposiciones simplificantes. 5- Informacin parece faltar a- Enunciado vago, que parece indefinido. b- Condiciones especiales. 6- Complejidad adicional a- Ms de dos subpartes. b- Cinco o ms trminos por ecuacin (por ej.: fuerzas) c- Dos direcciones (componentes de vectores). Principios en forma vectorial. Solucin matemtica 7- Requerimientos de lgebra a- Problema sin nmeros. b- Incgnita se cancela (por ej. La masa se hace factor comn y desaparece del problema) c- Ecuaciones simultneas. 8- Matemtica difcil a- Clculo o lgebra vectorial b- Operaciones algebraicas largas o detalladas (ec. de 2do grado).
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CUIDADO: Problemas Ricos en Contexto son a veces demasiado difciles de resolver porque se introducen demasiadas dificultades. Un buen problema NO debera tener ms de entre 2 y 5 de estas dificultades caractersticas. COMO CREAR UN PROBLEMA RICO EN CONTEXTO Se deberan tener en cuenta las siguientes sugerencias 1- Contexto real y familiar (poco familiar slo para problemas muy difciles). 2- Motivacin (razn para realizarlo) 3- Determinar si necesita cambiar su incgnita porque: iQuiere convertir el problema en ms de un ejercicio de un solo paso. iiNecesita darle motivacin a la incgnita. 4- Determine si necesita cambiar la informacin para hacer una aplicacin de principios fundamentales y no de frmulas secundarias. 5- Escriba el problema como una pequea historia. 6- Decida cuantas dificultades caractersticas quiere incluir. Luego haga algo de lo siguiente: iPiense en un contexto no familiar, o una incgnita poco comn. iiPiense que informacin puede incluir para que se necesiten dos principios para resolver el problema (por ej. fuerzas y cinemtica) iiiNo explicite la variable incgnita. ivDetermine que informacin extra (de sentido o uso comn) puede usarse, y no la aporte como dato. vNo explicite idealizaciones que sean comunes (cuerda de masa nula, etc.) viNo use datos numricos para las variables datos e incgnitas viiProblemas que utilicen componentes vectoriales y trigonometra y/o geometra para eliminar incgnitas. 7- Haga el problema y asegrese de que es resoluble, que la fsica es directa y que la matemtica necesaria es razonable. Determine entonces el grado de dificultad. ESCRITURA DE PROBLEMAS RICOS EN CONTEXTOS 1- El contexto (comunes o familiares) - Trabajo fsico (empujar, tirar, levantar) - Suspender objetos, objetos que caen. - Deportes - Movimiento de bicicletas, autos, trenes, aviones - Situaciones astronmicas (mov. de satlites, planetas, etc.) - Calentamiento y enfriamiento de objetos. 2- La motivacin Ud. est en...(una situacin cotidiana) y necesita darse cuenta de.. Ud. est observando ...(una situacin cotidiana) y se pregunta ... Ud. est de vacaciones y observa que..y se pregunta si... Ud. est mirando un programa de televisin (o leyendo una revista o diario) y se pregunta si...
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Debido a su conocimiento de fsica sus amigos le encargaron que... Ud. est escribiendo una novela de ciencia ficcin y necesita darse cuenta si.. Ud. ha sido tomado como asistente tcnico para guiar una... y le encargan asesorar sobre.. Ud. tiene un trabajo como ayudante en un proyecto de investigacin sobre... y le encargan establecer si...
EVALUACIN DE PRC
Como juzgar un problema y establecer su grado de dificultad

1- LEA el problema, Dibuje los diagramas necesarios y DETERMINE las ecuaciones necesarias 2- RECHACE el problema si el problema: - Puede ser resuelto en UN paso. - Necesita una matemtica larga y tediosa, pero poca fsica. - Puede ser resuelto solo mediante alguna treta o paso que slo los expertos pueden saber. 3- CONTROLE si su problema tiene alguna de las siguientes 21 caractersticas que hacer difcil un problema. -Contexto desconocido - Principios muy abstractos - Dos principios generales - Ms de dos subpartes - La incgnita no es explcita - Informacin en exceso - Situacin atpica - Afirmaciones o sentencias vagas - Diagramas - Sin datos numricos - Clculo o lgebra vectorial - Datos deben ser provistos por alumno - Suposiciones deben ser realizadas por el alumno - Componentes vectoriales - Clculos muy largos - Sistema de ecuaciones simultneas - Debe elegir el principio fsico ms til - Variable incgnita no usual - Condiciones especiales - Cinco o ms trminos en una ecuacin - Variable desconocida se cancela
Como establecer el grado de dificultad de un problema Decida si el problema puede ser un buen problema - GRUPAL para prctica o examen, - INDIVIDUAL para examen (fcil, mediano o difcil) dependiendo de los siguientes tres factores: a) la complejidad de la matemtica b) el momento en que se da el problema a los estudiantes c) el nmero de dificultades caractersticas del problema. Tipo de problema Prctica grupal Momento de uso - Al introducir los conceptos Dificultades caractersticas 2-3
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(ms corto y matemticamente fcil que los de examen) Exmenes grupales (matemticamente ms complejos) Problemas individuales: a) fciles
- Al finalizar la exposicin de conceptos - Al introducir los conceptos - Al finalizar la exposicin de conceptos - Al introducir los conceptos - Al finalizar la exposicin de conceptos - Al introducir los conceptos - Al finalizar la exposicin de conceptos - Al introducir los conceptos - Al finalizar la exposicin de conceptos
3-4 3- 4 4-5 0-1 1-2 1-2 2-3 2-3 3-4
b) mediana dificultad
c) difciles
Pequea gua para la evaluacin de PRC. Puntos a tener en cuenta en los cinco pasos de la estrategia de RP de la Universidad de Minnesotta: 1- Enfocar el Problema y Describir la Fsica - Dibujo o Diagrama inapropiado o incompleto (faltan objetos importantes, contiene objetos o interacciones que no son parte del problema, etc.) - Variables importantes no incluidas o rotuladas correctamente - Idea general demasiado vaga o faltante. Falta de comprensin o inadecuada aplicacin de los principios fsicos relevantes. - Suposiciones incorrectas o faltantes. - Asignacin o relaciones incorrectas entre variables. - Variable incgnita no identifica o incorrecta - Uso de preconcepciones errneas 2Planificacin la solucin pobre uso de los principios fsicos al general el Plan construccin inadecuada o incorrecta de las ecuaciones orden lgico del trabajo es poco claro o inadecuado el Plan no puede ser ejecutado (faltan ecuaciones, etc.)
3- Ejecucin del Plan y Evaluacin de la solucin - la ejecucin no tiene lgica (fsica o matemtica incorrecta) - errores en la ejecucin (equivocaciones en los pasos matemticos, en los valores de los datos, etc.) - Control de unidades incorrecto o faltante. PROBLEMAS RICOS EN CONTEXTO EN ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO A continuacin se presentan algunos pocos problemas ricos en contexto en temas de electricidad y magnetismo. Para un estudio ms profundo, que puede incluir temas de
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investigacin, pero tambin el acceso a un banco de problemas de distintos temas de fsica se recomienda visitar el sitio WEB del Physics Education Reasearch Group del Departamento de Fsica de la University of Minnesota: http://groups.physics.umn.edu/physed/Research/CRP/crintro.html Ejemplo de Problema Rico en Contexto Uno de tus amigos est planificando su casamiento, que se har la prxima primavera. El festejo est previsto que sea en un hermoso jardn al aire libre. Tu tarea es planificar una de refresco para el evento. El problema es que la limonada se hace a temperatura ambiente, y luego se le agrega hielo para que al final est a 10 C. Usualmente el hielo se derrite, diluyendo demasiado la limonada, que pierde sabor. Para ayudarte a resolver tu problema, comienzas a pensar en los conceptos de calor y temperatura que viste en la clase de fsica, y supones que el calor especfico de la limonada es igual a la del agua. Con esa informacin, te preguntas que cantidad de hielo necesitas para hacer 5 litros de limonada, sabiendo que el agua originalmente est a temperatura ambiente y el hielo lo obtienes directamente del freezer.
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Resolucin de Problemas basada en modelos 2

Se ha repetido hasta el cansancio que la Resolucin de Problemas juega un rol central en las clases de Fsica. Profesores y libros de texto utilizan situaciones problemticas para ilustrar conceptos y principios, para poner en juego procedimientos y aclarar aspectos confusos. Durante el curso, los problemas se utilizan como tarea para orientar el estudio de los alumnos, ayudarlos a representarse algunas ideas y ofrecerles oportunidades de prctica. Al finalizar el curso, los problemas se utilizan para valorar el aprendizaje de los estudiantes. En trminos generales, podemos decir que los educadores en fsica usan la resolucin de problemas para promover el aprendizaje y para medir el desempeo de los estudiantes. A pesar de estas intenciones, existe abundante bibliografa procedente de la investigacin (sin contar la experiencia de numerosos docentes) que evidencia que la actividad de resolucin de problemas, como se usa comnmente, es mucho menos eficaz que lo que se espera de ella. Los resultados tambin muestran que la instruccin en fsica puede ser concebida y reformulada de manera diferente. Antes de usar tiempo para pensar una respuesta a la pregunta, de si la resolucin de problemas, en la instruccin en fsica es eficaz, sera necesario responder: eficaz para qu? Cules son los objetivos que esperamos alcanzar con nuestra instruccin? La mayor parte de los educadores en fsica coincidira en afirmar que queremos que los estudiantes desarrollen la capacidad de aplicar conceptos de fsica a situaciones, razonen con ellos, y resuelvan una amplia gama de problemas, incluyendo algunos nuevos, durante y despus de la clase. Al final del curso, nos gustara que nuestros estudiantes comprendieran (no solamente recordaran) el material que hemos trabajado, y pudieran transferir a nuevos contextos, las ideas y habilidades que hayan construido durante el curso. Por qu la resolucin de problemas usada de manera tradicional no es eficaz para los objetivos propuestos? Algunas respuestas al porqu anterior es posible encontrarlas en los resultados de investigacin que abordan, desde una perspectiva cognitiva, el problema de la resolucin de problemas y el aprendizaje. En primer lugar los problemas utilizados en la instruccin estn generalmente dirigidos por el objetivo, son lineales, deshilvanados y simplistas. Por problemas dirigidos por el objetivo queremos decir problemas que dan objetivos muy especficos, como por ejemplo el clculo de una cantidad fsica. Por lineales entendemos aquellos problemas que se resuelven por el uso directo de un nico principio fsico, una definicin o un procedimiento. Por deshilvanado queremos decir que son problemas que refieren a los ejemplos, captulos o temas recientemente trabajados, sin atender una integracin de los conocimientos y procedimientos a medida que avanza el curso. Por simplista queremos decir que no atienden ningn aspecto de la fsica compleja, embarrada, que es necesario conocer para abordar cualquier situacin del mundo real. Cuando los alumnos son enfrentados a problemas con esas caractersticas, recurren ms a la memoria y al reconocimiento mecnico de situaciones que a actividades cognitivas
2 GANGOSO, Z. TRUYOL. M.E - Material elaborado sobre la base de Concept based problem solving desarrollado por Gerace2 et al.
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constructivas. Ellos enfocan, en exceso, su objetivo en determinar la respuesta correcta. Construyen una representacin abstracta de aspectos superficiales del problema, dando escaso uso a los conceptos fsicos. Emplean un anlisis de medios fines para determinar el camino de solucin y se ocupan en la manipulacin de ecuaciones. As, se esfuerzan por usar la fsica que les es familiar ms que lo nuevo o menos familiar. Lo que los estudiantes no hacen, pero s debieran, es analizar la situacin en trminos de conceptos, interpretar el formalismo matemtico, emplear representaciones mltiples, buscar soluciones alternativas, formular estrategias antes de resolver, comparar y contrastar con situaciones familiares, y controlar y reflexionar sobre su propio proceso de solucin. Repensando la instruccin y la solucin de problemas En la raz de la situacin descripta en prrafos anteriores, est lo que podramos llamar problema de dos niveles 1. Lo que los estudiantes saben, determina de qu manera afrontan la actividad de solucin de problemas. PERO A SU VEZ . 2. La manera en que abordan la actividad de solucin de problemas, determina lo que ellos aprenden. La cuestin sobre la que pretendemos girar es que la manera en que los estudiantes aprenden es aprendida en s misma. (Aprenden a aprender). Para ofrecer una alternativa, introducimos de acuerdo al problema que tenemos, una solucin tambin de dos niveles. 1. Reestructurar las actividades de solucin de problemas para influir sobre aquello en que los estudiantes ponen su atencin. 2. Involucrar a los estudiantes en la verbalizacin (comunicacin) de actividades metacognitivas. 3. Orientar a los estudiantes hacia una tarea de comprensin y modelado. 4. Explicitar el proceso de modelado, destacando que las representaciones que los sujetos hacen cuando comprenden, contienen objetos del mundo y evolucionan hacia otras que incorporan entes matemticos pasando por conceptos. La propuesta pretende llamar la atencin de los estudiantes sobre sus propios hbitos de estudio para que sean colaboradores concientes de su propio proceso de construccin del conocimiento. Podemos plantear algunos enunciados generales que orientan la propuesta y se trabajarn en el Taller. Las personas interpretan y resuelven las situaciones fsicas que se les presentan desde una visin de mundo que han construido sobre la base de sus experiencias y de aprendizajes anteriores.
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Los que resuelven problemas de manera eficiente ponen de manifiesto una estructura cognitiva con gran cantidad de conocimiento especfico, fuertemente interconectado y jerrquicamente organizado. Aprender fsica significativamente significa construir, reconstruir y organizar la estructura cognitiva. La resolucin de problemas es un proceso que, cuando eficiente, favorece la construccin y reorganizacin de la estructura cognitiva.
En relacin a la instruccin podemos decir que Las situaciones fsicas son presentadas a los sujetos mediante representaciones externas, generalmente en formato de un texto, que se denomina "enunciado del problema". El texto puede incluir lenguaje natural, smbolos, grficos y figuras de diferente nivel de abstraccin. Para dar orientaciones didcticas que superen recomendaciones generales es necesario contar con algn modelo del proceso de resolucin de problemas. Para comprender el enunciado de un problema los sujetos activan su conocimiento del mundo y conocimiento especfico y generan inferencias para dar coherencia al texto, sustituyendo, aadiendo, integrando u omitiendo informacin del texto de modo que la situacin descrita le resulte plausible. Una estrategia efectiva para mejorar la comprensin y modelado consiste en explicitar y justificar esas inferencias.
Las ideas desarrolladas en prrafos anteriores, pueden ayudarnos a disear problemas para la resolucin que, aunque superficialmente similares a problemas tradicionales, tengan un efecto drsticamente diferente y ms beneficioso. Por ejemplo, consideremos la situacin de una configuracin de cargas como la que se muestra en la figura, en un problema tradicional, daramos valores numricos a las cargas y a la distancia entre ellas. As pediramos escribir la funcin Ex(y). Desde otra perspectiva, se podran omitir los valores numricos y en cambio preguntar a los estudiantes cul de los grficos presentados corresponde a la componente x del campo elctrico calculada sobre el eje y. De esta manera se favorece una discusin cualitativa, haciendo comparaciones y desalienta la manipulacin de ecuaciones y el anlisis mediosfines.
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Pasos para la solucin de problemas con GOAL El significado en ingls de la estrategia de Resolucin de Problemas GOAL est dado por los siguientes cuatro pasos de resolucin de un problema que caracterizan esta estrategia: (Para ms detalles, consulta en la pgina Web del la Universidad de North Carolina3) 1- Gather information (recopilacin de informacin) La primera cosa que debes hacer cuando te enfrentas a un problema es entender la situacin. Lee cuidadosamente el enunciado, busca frases claves. Qu informacin es la que se da? Exactamente, qu te estn preguntando? No olvides recopilar informacin de tu propia experiencia. Cul sera una respuesta razonable a la pregunta que se est haciendo?, Qu unidades tiene la cantidad que se est pidiento, o de las cantidades involucradas en el problema? Si te presentan alguna figura, haz un estudio cuidadoso de ella. 2- Organize your approach (organiza tu modelo) Una vez que tengas claro lo que te preguntan debes pensar en qu hacer luego. Piensa si has visto algn problema similar anteriormente. Conviene a veces hacer algn dibujo o algn esquema que pueda ayudar a plantear el problema. Indica cualquier valor desconocido y que veas es importante de conocer para resolver el problema. Prepara tu plan de ataque y escrbelo. 3- Analyze the problem (analiza el problema) Identifica qu elementos de matemticas y de computacin requieres para resolver el problema y trabaja en ello. Sigue los pasos del plan de ataque. Trabaja en la solucin del problema y no olvides redondear adecuadamente tu respuesta para que tenga el nmero de cifras significativas adecuadas al problema. 4- Learn from your efforts (aprende de tu estuerzo) Aunque no lo creas, esta es una parte muy importante de tu trabajo. En el mundo real debers utilizar lo aprendido en este problema. Por qu crees que el profesor te encarg este problema? Qu crees que aprendiste haciendo este problema? Examina los resultados numricos obtenidos, son acordes a tus predicciones hechas en el primer paso G? Piensa en este problema y compralo con otros en los que hayas trabajado, en qu son similares?, en qu difieren? Nota Cuando tengas que resolver problemas de mayor complejidad, debers partir el problema grande en sub problemas, y en cada uno de ellos utilizar la estrategia GOAL. Poco a poco te irs haciendo ms experto en el uso de estrategia, no esperes hacerlo bien a la primera.
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Esquema de resolucin de problema segn GOAL
Recopila informacin (G)
Organiza tu modelo (O)
Analiza el problema (A)
Aprende de tu esfuerzo (L)
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Bibliografa Resolucin de Problemas 1- Heller P. and Heller K., 1999, "Cooperative Group Problem Solving in Physics", University of Minnesota. http://groups.physics.umn.edu/physed/index.html 2- Gerace, W., Leonard, W., Dufresne, R., and Mestre, J. 1997,Concept-based problem solving: Combining educational research results and practical experience to create a framework for learning physics and to derive effective classroom practices en Teacher's Guide to accompany MindsOn Physics: Motion (Kendall/Hunt, Dubuque, IA), Supplement B. 3- GOAL, North Carolina State University, ftp://ftp.ncsu.edu/pub/ncsu/beichner/RB/GOALPaper.pdf
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Mdulo 7 Evaluacin Conceptual en Termodinmica y Fluidos
David R. Sokoloff Julio Benegas
4to. Taller Regional de Aprendizaje Activo de la Fsica: Termodinmica y Fluidos (AATyF)
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Mdulo 7: Eval. Conceptual en Termodinmica y Fluidos
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EVALUACIN CONCEPTUAL DE TERMODINMICA Y FLUIDOS

Evaluaciones Conceptuales Por qu se deberan reformar los mtodos de enseanza e implementar estrategias de enseanza para el aprendizaje activo, como el material de este Manual de Entrenamiento? Hake1 (1998) hizo un estudio usando el test Force Concept Inventory (FCI)2 como instrumento de medicin del entendimiento conceptual de ms ms de 6000 estudiantes de universidades, colleges y escuelas secundarias de los Estados Unidos de Amrica, luego de haber aprobado su primer curso de mecnica. Sus resultados mostraron que en cualquier nivel de enseanza las estrategias de aprendizaje activo son significativamente ms exitosas que la enseanza tradicional. La investigacin educativa de los ltimos 20 aos ha demostrado repetidamente que estudiantes sometidos a la instruccin tradicional (caracterizada como aquella basada en clases expositivas, resolucin de problemas algoritmicos y laboratorios tipo receta) mantienen, luego de un lapso no mayor a un ao, un aprendizaje residual prcticamente nulo3, manteniendo los mismos modelos alternativos que tenan antes de la instruccin. La mayora de los docentes de fsica no creen que esta sea una situacin general y piensan que sus estudiantes no tienen dificultades con los conceptos fsicos ms simples. La mejor manera de dilucidar esta cuestin es evaluar objetivamente los resultados de aprendizaje en sus propias clases, de una manera que pueda ser comparada con lo obtenido en cursos anteriores, o con otras muestras, tanto de la misma como de otras instituciones. El creciente inters de la investigacin en Fsica Educativa de los ltimos aos, motorizado por el deseo de saber cuan bien aprenden fsica los estudiantes de la escuela secundaria y de la universidad, ha conducido al desarrollo de estrategias de enseanza basadas en esas investigaciones. Han contribuido a sustentar este inters el desarrollo de pruebas de respuestas mltiples, fciles de usar y que permiten a los docentes practicar, en sus propias clases, estrategias de investigacin-accin. Los primeros tests de estas caractersticas, el Force Concept Inventory (FCI)2, el Force and Motion Conceptual Evaluation (FMCE)4 y el Test of Understanding Graphs in Kinematics (TUG-K)5 (todos ellos disponibles en el Manual de Entrenamiento del 2do. Taller Regional de Aprendizaje Activo de la Fsica: Mecnica (AAMe-2009) fueron desarrollados a principios de los 90 para evaluar el conocimiento de la mecnica Newtoniana y de grficas de cinemtica. Muchos profesores de fsica han instrumentado algunos de estos tests y han sido sorprendidos de los pobres resultados de sus alumnos al final de la instruccin. An ms preocupante les ha sido verificar que inclusive aquellos alumnos que obtuvieron buenas notas en el curso mecnica no pueden responder correctamente preguntas simples de mecnica Newtoniana. Para peor, estos bajos resultados parecen ser independientes de cuan buen expositor sea el profesor1,2. A partir del desarrollo de los tests FCI, TUG-K y FMCE, se han propuesto instrumentos de evaluacin similares en otras res de fsica, como la ptica, termodinmica, fsica moderna, circuitos electricos, electricidad y magnetismo, etc.), generalmente disponibles a docentes interesados a travs de la web6 Una razn por la cual los profesores de fsica han aceptado los resultados de estos instrumentos de evaluacin es porque el desarrollo de los mismos se ha basado en los resultados de la investigacin educativa. Las opciones de respuesta que estos tests proponen, tanto correctas como incorrectas, estn basadas en los modelos ms comunes utilizados por los estudiantes para describir un sistema fsico. Estos modelos, cientficos y alternativos, se conocen a partir mltiples investigaciones basadas en entrevistas y anlisis de respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas o a desarrollar. La utilizacin de una prueba de respuestas mltiples de estas caractersticas se gua adems por varias consideraciones: 1) dificultad para que los profesores dediquen demasiado tiempo de sus cursos para evaluaciones, 2) el
Manual de Entrenamiento AATyF 145 Mdulo 7: Eval. Conceptual en Termodinmica y Fluidos
deseo de hacer la evaluacin menos subjetiva, y 3) el enorme esfuerzo que es necesario dedicar con pruebas a desarrollar si se pretende tener una muestra lo suficientemente grande de muchas instituciones, de manera que los estudios tengan impacto en la comunidad de profesores de fsica. An cuando el conocimiento del aprendizaje de un dado estudiante es probablemente mayor utilizando pruebas de preguntas abiertas, estos tests de respuestas mltiples, desarrollados en base a la investigacin educativa, han permitido que se acumule suficientes datos, de diversas instituciones educativas, como para contrarrestar la objecin ms comn: "mis estudiantes no tienen las dificultades que usted me describe." Debido a que todas las respuestas incluyendo los distractoresse basan en resultados de investigacin, todas las respuestas, correctas o incorrectas, ayudan a evaluar los modelos mentales de los estudiantes, y contribuyen al diseo de sucesivas investigaciones y al posterior desarrollo sobre bases cientficas de material didctico. Estos tests de respuestas mltiples tienen un diseo especial, puesto que aun cuando los estudiantes responden correctamente, esto no significa que comprendan correctamente la fsica involucrada. Por estas razones, hay varias caractersticas importantes en el diseo de estos tests conceptuales: 1. Los distractores han sido cuidadosamente elegidos de manera que es posible identificar el pensamiento estudiantil. 2. Debido a que las respuestas estudiantiles dependen del contexto de aplicacin, las preguntas sobre un concepto se hacen en distintos contextos y las respuestas pueden compararse ente si. 3. Las distintas opciones provienen de las respuestas estudiantiles ms comunes a preguntas abiertas. Por esta razn los estudiantes generalmente encuentran una opcin que los satisface. 4. Adivinar las respuestas es bastante difcil, pues las preguntas tienen a vecs seis o ms opciones posibles. Se han estudiado las correlaciones entre las respuestas a distintas preguntas y tambin con las respuestas a preguntas abiertas. El uso de estos tests de respuestas mltiples, consistentes y fciles de administrar, ha permitido seguir la evolucin de los modelos mentales estudiantiles as como determinar el efecto de cambios curriculares en el aprendizaje estudiantil. Practicando investigacin-accin sobre Termodinmica y Fluidos en el aula Al final de este captulo se encuentran las versiones en espaol de los tests Heat and Temperatura Conceptual Evaluation (HTCE) en proceso de prueba y refinamiento por parte de Thornton y Sokoloff9, y tambin el test Evaluacin de Conceptos Trmicos10. Si decide practicar investigacin-accin en su curso de fsica, la clave de respuestas correctas e inclusive archivos EXCEL para su mejor anlisis, pueden ser tambin obtenidos en los sitios web respectivos. Se sugiere que estos tests, o partes de ellos si fuera conveniente para los objetivos perseguidos por el docente/investigador, sean tomados a los estudiantes como pre y post tests. Puesto que los estudiantes deben pensar las respuestas a cada pregunta, y evaluar un nmero de opciones de respuesta, cualquiera de estos tests, tomado completo, puede llevar alrededor de una hora para completarlo. Hay algunas consideraciones importantes a tener en cuenta al tomar el test, si se quiere obtener resultados vlidos.
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1. El pre-test debera tomarse al comienzo del curso, o al menos antes de comenzar la instruccin de los temas del test en clase. 2. Para maximizar la muestra, lo mejor es requerir que todos los estudiantes tomen el pre-test. Una forma de obtener esto es dar a los estudiantes algn puntaje por asistir el da del pre-test. (En esa forma no hay necesidad de decirles a los estudiantes anticipadamente que ellos tendrn un test ese da.) El pre-test, sin embargo, no debe significar una nota o evaluacin del estudiante. (Maximizar la presencia estudiantil en el pre-test no es un problema menor. Si un cierto nmro de estudiantes no asisten al pre-test y otra parte del curso no asiste al post-test, la muestra estudiantil utilizable puede resultar seriamente afectada. 3. Es importante motivar a los estudiantes para respondan con el mximo esfuerzo, que tomen seriamente esta prueba aunque no sea evaluada. Una forma de motivarlos es decirles que la evaluacin determinar el estado inicial de conocimientos del curso, y que ello determinar el nfasis que se le darn a los distintos temas durante el curso. Hay que pedirles que respondan lo mejor que puedan, basado en la enseanza de fsica que hayan tenido. 4. Es mejor no decirles a los estudiantes que se est realizando una investigacin, o decirles que este es un experimento. Algunos estudiantes reaccionan negativamente a formar parte de un experimento. 5. No difundir, ni discutir las respuestas a las preguntas del test antes del post-test. 6. No decir a los estudiantes que habr un post-test. Esto puede aumentar su ansiedad e incrementar su deseo de conocer las respuestas. 7. Aunque es importante ensear el material cubierto en el test, nunca se debe ensear para el test. La distincin entre ambas posiciones es sutil. La instruccin debe estar dirigida a ensear los conceptos bsicos (por ejempo, con el material contenido en este Manual). Se quiere que los estudiantes comprendan los conceptos y puedan aplicar este conocimiento. Sin embargo, no se deben discutir en clase las preguntas del test. Al respecto es interesante notar que la investigacin educativa ha demostrado que ensear de esta manera es una fomar ineficiente de mejorar los resultados estudiantiles. Decirles a los estudiantes las respuestas, a menos que puedan memorizarse, no les ayuda en aplicar el modelo correcto al responder a las distintas preguntas. 8. La investigacin educativa tambin ha mostrado que test idnticos, con el mismo orden de preguntas y opciones, pueden ser aplicados como pre y post-test. En varias investigaciones, en las cuales la nica intervencin entre el pre y el posttest fue una instruccin tradicional, la ganancia de aprendizaje fueron muy pequeas. Estas pequeas ganancias pueden ser atribuidas tanto a la instruccin como a la interaccin de tomar el mismo test por segunda vez. Puesto que la ganancias fueron tan pequeas, la posible interaccin es de poca importancia. (esto es, supuesto que se ha cumplido con el punto (5)) 9. El post-test puede tomarse como parte de un examen formal (con nota). La ventaja de esto es que lo estudiantes deben tomarlo obligatoriamente, estn motivados para hacerlo bien, y adems no se necesita tiempo extra de clase para el post-test. Por otro lado, poniendo preguntas conceptuales en su examen, los estudiantes comprenden la importancia que se le da al aprendizaje conceptual en el curso. 10. Tambin es posible tomar el post-test como un test separado. En este caso se debe motivar a los estudiantes a participar (quizs de nuevo dndoles algn crdito por
la presencia), y motivndolos a que hagan el mximo esfuerzo al responder (por ejemplo desafindolos a que salgan mejor que en el pre-test). Pero siempre es mejor no decirles anticipadamente que se les tomar un post-test. 11. No hay que esperar mejoras en tpicos que no se cubrieron en clase, o que fueron enseados en una forma tradicional y pasiva. Si se pretende evaluar la efectividad del material de este Manual, lo mejor es incluir en el estudio solo aquellas preguntas de cuyos temas fueron enseados con material de este Manual. 12. La muestra debera estar formada por aquellos alumnos que tomaron tanto el pre como el post-test, y que participaron de esta estrategia de enseanza. 13. Los resultados de esta evaluacin conceptual usualmente se refieren en trminos de la ganancia normalizada, definida como7
g=
(promedio clase post - test - promedio clase pre - test ) x 100% (100 - promedio clase pre - test )
Con esta definicin, g representa la fraccin del mejoramiento posible que ha obtenido, en promedio, toda la clase. Al poner en prctica estos procesos de evaluacin conceptual en un curso, nos ponemos en contacto con lo que los estudiantes realmente creen y estn aprendiendo. Es un ejercicio valioso, an antes de pensar en o poner en prctica algn cambio, pues los resultados de esta investigacin pueden motivarnos fuertemente a practicar cambios en la instruccin. Tambin pueden ser muy efectivos para delinear un proceso de mejoramiento que nos lleve a obtener los recursos necesarios para el cambio (equipos, subsidios, etc.). Ms informacin sobre estos elementos de investigacin-accin se puede encontrar en el Captulo 5 de Teaching Physics with the Physics Suite.7 Los tests de respuestas de opcin mltiple que han sido desarrollados siguiendo tcnicas y se fundamentan en la investigacin educativa son muy convenientes para analizar las creencias de nuestros alumnos. Su aplicacin como diagnstico pre-instruccin (pretest) proporciona una distribucin (y su importancia relativa) de las concepciones previas que tiene la poblacin estudiantil de inters, mientras que su aplicacin post-instruccin (post-test), adems de medir la ganancia o efectividad de la instruccin, permite al docente reconocer qu conceptos han sido mejor capturados por los estudiantes y en cuales la instruccin ha sido menos satisfactoria, guiando o sirviendo de apoyo a un crculo virtuoso de mejoramiento instruccional.
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TESTS CONCEPTUALES DE RESPUESTAS DE OPCIN MLTIPLES SOBRE TEMPERATURA Y CALOR

1Evaluacin Conceptual de Calor y Temperatura (Heat and Temperatura Conceptual Evaluation (HTCE)
El test HTCE est en proceso de validacin por Ron Thornton and David Sokoloff, y puesde ser obtenido con permiso de sus autores y algn material auxiliar desde el sitio web http://physics.dickinson.edu/~wp_web/wp_resources/wp_assessment.html. Este test propone indagar sobre el conocimiento conceptual de algunos aspectos de la relacin entre calor y temperatura, y sus aplicaciones a situaciones de la vida cotidiana. Consta de 35 preguntas con opciones mltiples de respuestas. Al igual que los dos tests que siguen se basa en investigaciones previas sobre las concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje ms comunes sobre estos temas de calor y temperatura.
2Prueba sobre concepciones cientficas sobre calor, temperatura y energa interna
Este test fue desarrollado y validado por Lang da Silveira y Moreira, y publicado11 en 1996. Es tambin un test de respuestas de opcin mltiple cuyos distractores representan los modelos alternativos y dificultades de aprendizaje ms comunes sobre estos temas. El trabajo completo Validacin de un test para verificar si el alumno posee concepciones cientficas sobre calor, temperatura y energa interna, publicado en la revista Enseanza De Las Ciencias11 se incluye en el ltimo captulo de este libro y es un excelente ejemplo del tipo de investigacin educativa que debe realizarse para el desarrollo cientfico de tests de respuestas de opcin mltiple. Dado que dicho artculo contiene el test en castellano, el mismo no se incluye en el presente captulo.
3Evaluacin de Conceptos Trmicos (Thermal Concept Evaluation )
El test Evaluacin de Conceptos Trmicos fue publicado por Yeo y Zadnik en el Physics Teacher de 200210. es un examen diagnstico que mide la coherencia conceptual de los alumnos en electricidad y magnetismo. Consiste en una serie de preguntas de opcin mltiple en la que algunas de las opciones incorrectas corresponden a modelos conceptuales establecidos en los estudiantes. El test se basa en una taxonoma de concepciones de estudiantes sobre conceptos fenmenos trmicos que pueden apreciarse en un curso tpico de fsica introductoria. Comparado con el FCI (Hestenes y colaboradores2) de mecnica donde exista a la hora de su construccin una gran variedad de investigaciones de concepciones estudiantiles sobre distintos temas de mecnica, en el caso de fenmenos trmicos el nmero de investigaciones es ms limitado. Adems, otra gran diferencia con el FCI es que los conceptos calor y temperatura no son conceptos tan concretos y tan familiares como los de mecnica. Las preconcepciones adquiridas en estos temas pueden no ser tan variadas y tan numerosas aunque las concepciones que existen son particularmente fuertes. Los autores enumeran un conjunto de concepciones previas y dificultades de aprendizaje caractersticas, que se detallan a continucin para un mejor conocimiento de los fundamentos del Test. Similares concepciones alternativas han sido consideradas por los autores de los otros dos tests que se incluyen en este captulo.
Concepciones previas respecto de calor y temperatura

A: Concepciones previas respecto de calor
Calor es una sustancia Calor no es energa Calor y fro son cosas diferentes, ms que valores extremos opuestos de un continuo. Calor y temperatura son la misma cosa. Calor es proporcional a temperatura. Calor no es un concepto medible o cuantificable.
B: Concepciones previas sobre temperatura
La temperatura es una medida de la intensidad del calor. La temperatura se puede determinar con la piel al tocar un objeto . La percepcin de calor o fro no tienen relacin con transferencia de energa. Algo est mal cuando se mantiene constante la temperatura de una sustancia que est hirviendo se mantiene constante. La temperatura de ebullicin es la mxima temperatura que esa sustancia puede alcanzar. Un cuerpo fro no contiene calor . La temperatura de un objeto depende de su tamao. No existe lmite inferior para la temperatura de una sustancia.
C: Concepciones previas respecto de transferencia de calor y cambios de temperatura
Calentar siempre resulta en un aumento de temperatura. El calor solo viaja hacia arriba. EL calor se eleva. El calor y el fro fluyen como lquidos. La temperatura puede ser transferida de un cuerpo a otro. Objetos que tienen distintas temperaturas y que se ponen en contacto no siempre alcanzan una temperatura comn (equilibrio trmico no es un concepto universal). Objetos calientes naturalmente se enfran, mientras que objetos fros naturalmente se calientan El calor viaja ms lento a travs de conductores, haciendo que se sientan calientes La teora cintica no explica transferencia de energa en forma de calor (las explicaciones pueden ser repetidas, pero son credas).
D: Concepciones previas respecto de propiedades trmicas de materiales. La temperatura es una propiedad caracterstica de un dado objeto o material Los metales propiedad de atraer, mantener, intensificar o absorber calor o fro Los objetos que fcilmente se ponen calientes no tienen facilidad para ponerse fros. Materiales diferentes pueden contener la misma cantidad de calor El punto de ebullicin del agua est fijo en 100C. El hielo existe a 0C y/o no puede cambiar de temperatura. El agua no puede estar a 0C. El vapor est a ms de 100C. Materiales como la lana tienen la propiedad de calentar las cosas. Algunos materiales son difciles de calentar. Son ms resistentes al calentamiento. Burbujeo del agua significa ebullicin. Las burbujas del agua hirviendo contienen aire, oxgeno, o nada
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EVALUACIN CONCEPTUAL SOBRE CALOR Y TEMPERATURA

(HEAT AND TEMPERATURE CONCEPTUAL EVALUATION-THORNTON AND SOKOLOFF)
Instrucciones: Responda las preguntas 1 a la 35 en los espacios que hay en la hoja de respuestas.
Las preguntas 1 a la 4 se refieren a dos vasos, A y B, los cuales contienen agua que inicialmente se encontraba a temperatura ambiente (25 C). Cada pregunta describe las cantidades de agua y la manera en la que son calentadas. Responda cada pregunta con una de las siguientes opciones. A) El vaso A tiene ms energa calorfica transferida B) El vaso B tiene ms energa calorfica transferida C) Ambos vasos tienen la misma cantidad de energa calorfica transferida D) no se cuenta con informacin suficiente para determinar la respuesta
1.
El vaso A contiene 40 gramos de agua mientras que el vaso B contiene 20 gramos de agua. El agua en ambos vasos estaba inicialmente a temperatura ambiente (25C). Ambos vasos fueron calentados hasta una temperatura final de 50C. Qu vaso tuvo mayor energa calorfica transferida?
2.
El vaso A contiene 40 gramos de agua mientras que el vaso B contiene 20 gramos de agua. El agua en ambos vasos estaba inicialmente a temperatura ambiente (25C). Luego el vaso A es calentado hasta 50C mientras que el vaso B es calentado hasta 75C. Qu vaso tuvo mayor energa calorfica transferida?
3.
El vaso A contiene 40 gramos de agua mientras que el vaso B contiene 20 gramos de agua. El agua en ambos vasos estaba inicialmente a temperatura ambiente (25C). Luego el vaso A es calentado hasta 45C mientras que el vaso B se calienta hasta 90C. Qu vaso tuvo mayor energa calorfica transferida?
151
4.
El vaso A contiene 40 gramos de agua mientras que el vaso B contiene 20 gramos de agua. El agua en ambos vasos estaba inicialmente a temperatura ambiente (25C). Luego el vaso A fue calentado a 45C mientras que el vaso B fue calentado a 50C. Qu vaso tuvo mayor energa calorfica transferida?
Las preguntas 5 a la 8 se refieren a dos vasos sin aislamiento trmico, A y B. Cada vaso contiene la misma cantidad de agua (100 g). Los vasos son puestos en una habitacin donde la temperatura se mantiene a 25 C. El agua en el vaso A est inicialmente a 45C, mientras que el agua en el vaso B est inicialmente a 35C.
5. Inicialmente, cual vaso se enfriar ms rpidamente? A) A se enfriar ms rpidamente B) B se enfriar ms rpidamente, C) ambos vasos se enfriarn con igual razn D) no hay suficiente informacin para determinar la respuesta. 6. Cul vaso alcanzar sus temperatura final ms rpidamente? A) El vaso A, B) El vaso B, C) Ambos tardarn lo mismo, D) no hay suficiente informacin para determinar la respuesta. 7. Cul de los siguientes grficos representa mejor la curva de temperatura del vaso A en el tiempo? Responde H y piensas que ninguna opcin dada es la correcta. (Nota que el origen no necesariamente representa 0C.)
8.
Pequeos calentadores (de resistencia) se ponen en los vasos A y B. El calor se transfiere para mantener los vasos a las temperaturas mostradas. Cul vaso requerir que se le transfiera calor con una razn mayor para mantener la temperatura mostrada? El vaso A requerir calor de A) cinco veces la razn de B B) dos veces la razn de B
152 Mdulo 7: Eval. Conceptual en Termodinmica y Fluidos
C) una razn ligeramente superior que la de B. Ambos vasos requerirn calor D) en la misma razn El vaso B requerir calor de E) cinco veces la razn de A F) dos veces la razn de A G) una razn ligeramente superior que la de A H) Ninguna de las respuestas de arriba es correcta. 9. El vaso A de la pregunta 8 es puesto afuera donde la temperatura es de 5C. Compara la razn en el cual el calor debe ser transferido para mantener el agua a 45C afuera con la razn requerida para mantener el agua a 45C al interior de la habitacin. Cuando el vaso est afuera, mayor calor debe ser transferido A) alrededor de cinco veces la razn requerida al interior B) alrededor de dos veces la razn requerida al interior C) en una razn ligeramente mayor que la requerida al interior D) El calor debe ser transferido a igual razn adentro y afuera Cuando el vaso est adentro, mayor calor debe ser transferido E) alrededor de cinco veces la razn requerida al exterior F) alrededor de dos veces la razn requerida al exterior G) en una razn ligeramente mayor que la requerida al exterior H) Ninguna de las respuestas de arriba es correcta. Las preguntas 10 a la 14 se refieren a un vaso que contiene agua a temperatura ambiente. El vaso est perfectamente aislado trmicamente, tal que no puede escaparse el calor hacia afuera o ingresar desde afuera del vaso. En un experimento se utiliza un pequeo calentador (de resistencia) para transferir algo de calor al agua, y el agua se agita continuamente para que la temperatura de la mezcla sea uniforme. La temperatura del agua alcanza una cierta cantidad. Cada una de las preguntas 10 a la 13 describen un cambio en el experimento que se acaba de describir. Para cada pregunta utilice las siguientes opciones para responder cmo el incremento de temperatura sera afectado por el cambio descrito. El aumento en la temperatura es A) cuatro veces ms grande. B) dos veces ms grande. C) la misma. D) la mitad. E) un cuarto. H) ninguna de las opciones es correcta. 10. Se cuenta con la misma cantidad de agua y el doble de calor transferido. 11. Se cuenta con el doble de agua y la misma cantidad de calor transferido. 12. Se cuenta con el doble de agua y el doble de calor transferido.
13. El agua se sustituye por lquido de igual masa y con la mitad del calor especfico del agua. La misma cantidad de calor es transferido. 14. Si el calor se transfiere a la taza a una razn constante, cul de las grficas de abajo representa mejor la curva de la temperatura como funcin del tiempo cuando se transfiere el calor? Responde H si piensa que ninguna es correcta.
Las preguntas 15 a la 18 se refieren a un vaso que contiene una mezcla de 50 gramos de hielo y 50 gramos de agua a 0C. El vaso est perfectamente aislado trmicamente, tal que no puede escaparse el calor hacia afuera o ingresar desde afuera del vaso. La temperatura del ambiente es de 25C. Un pequeo calentador (de resistencia) al interior del vaso permite transferir calor a la mezcla de hielo y agua. El calor se transfiere a razn constante y la mezcla es agitada continuamente para que la temperatura de la mezcla sea siempre uniforme. Para cada una de las preguntas de abajo elija la grfica de temperatura versus tiempo que mejor corresponda a la temperatura de la mezcla en el intervalo de tiempo descrito. Si piensa que ninguna grfica es adecuada seleccione la opcin H (un mismo grfico puede ser elegido ms de una vez. El origen de las grficas no necesariamente corresponde a 0C.)
15. El hielo est derritindose en el intervalo de tiempo representado grficamente, pero no se ha alcanzado a derretir completamente. 16. Todava hay algo de hielo al comienzo del intervalo de tiempo, pero todo el hielo desaparece antes del final del intervalo de tiempo.
17. El hielo se ha derretido completamente antes del intervalo de tiempo, pero no ha llegado a hervir para el final del intervalo. 18. El agua est hirviendo en todo el intervalo de tiempo. Las preguntas 19 y 20 se refieren a dos vasos de agua. El vaso A contiene 100 gramos de agua mientras que el vaso B contiene 200 gramos de agua. Ambos vasos se encuentran inicialmente a temperatura ambiente. Los vasos se ponen en un horno 80C y se dejan ah por un largo periodo de tiempo. 19. Qu puede decir de la temperatura final del agua en los dos vasos? A. El vaso A tiene mayor temperatura. B. El vaso B tiene mayor temperatura. C. Los dos vasos tienen la misma temperatura. D. No hay suficiente informacin para determinar la respuesta. 20. A qu vaso el horno le transfiera ms calor? A. Al vaso A. B. Al vaso B. C. El horno transfiere la misma cantidad de calor a ambos vasos. D. No hay suficiente informacin para determinar la respuesta. Las preguntas 21 y 22 se refieren a una cacerola con agua sobre una estufa. Inicialmente el agua est a temperatura ambiente (25C). La estufa se enciende y en 3 minutos el agua alcanza su punto de ebullicin. 21. Cul de las siguientes opciones es posible para la cantidad de tiempo en minutos que tardar el agua a hervir completamente? A) 0.3 B) 3 C) 30 D) 300 E) Ninguna de esas opciones es posible F) No hay suficiente informacin para dar una respuesta 22. Sobre la misma estufa se pone la misma cacerola con ms agua a la misma temperatura ambiente. Esta vez le toma 6 minutos para que el agua alcance su punto de ebullicin. Cunto tiempo le tomar al agua hervir completamente comparado con el agua de la pregunta 21? A) Menos tiempo B) Cerca del mismo tiempo C) Cerca del doble D) Mucho ms tiempo E) Ninguna es correcta F) No hay suficiente informacin para dar una respuesta 23. El vaso A contiene 100 gramos de agua a 0C y el vaso B contiene 100 gramos de agua a 50C. El contenido de ambos vasos se combinan en un recipiente aislado trmicamente. La temperatura final del agua en el recipiente A) Menor que 0C B) 0C C) Entre 0C y 25C
D) 25C E) Entre 25C y 50C F) 50C G) Mayor que 50C 24. El vaso A contiene 100 gramos de agua a 0C y el vaso B contiene 200 gramos de agua a 50C. El contenido de esos dos vasos se combina en un recipiente aislado trmicamente. La temperatura final del agua en el recipiente es A) Menor que 0C B) 0C C) Entre 0C y 25C D) 25C E) Entre 25C y 50C F) 50C G) Mayor que 50C 25. Tres objetos se mantienen fuera por mucho tiempo en un da fro: un pedazo de algodn, un trozo de madera y un pedazo de metal. Qu objeto es el ms fro cuando usted lo toca? A) El algodn B) La madera C) El metal D) Todos ellos tienen la misma temperatura 26. Qu objeto de la pregunta 25 tiene la temperatura ms baja? A) El algodn B) La madera C) El metal D) Todos ellos tienen la misma temperatura 27. Los objetos de las preguntas (25) y (26) se ponen en un horno a 90C y se dejan ah por mucho tiempo. Qu objeto se sentir ms caliente cuando usted lo toque? A) El algodn B) La madera C) El metal D) Todos ellos se sienten con la misma temperatura 28. Qu objeto de la pregunta (27) tiene la ms alta temperatura? A) El algodn B) La madera C) El metal D) Todos ellos tienen la misma temperatura 29. Usted tiene tres ollas de agua hirviendo sobre la estufa. Cul tiene la temperatura ms baja? A) La que est hirviendo ms vigorosamente B) La que lleva hirviendo por ms tiempo C) La que acaba de hervir D) Todas ellas tienen la misma temperatura
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30. La piscina A contiene el doble de agua que la piscina B. El agua en ambas piscinas eat inicialmente a temperatura ambiente. Luego las piscinas fueron temperadas a las temperaturas marcadas en los termmetros mostrados en la figura. Qu piscina recibi mayor calor transferido? A) La piscina A tuvo mayor calor transferido B) La piscina B tuvo mayor calor transferido C) Ambas piscinas tuvieron la misma cantidad de calor transferido D) No hay suficiente informacin para dar una respuesta
31. Un calentador mantiene la casa A a 25C, mientras que otro calentador mantiene la casa B a 20C. La temperatura exterior es de 15C. Qu casa requiere que el calentador le suministre calor a una razn mayor? La casa A requiere calor de A) cerca de cuatro veces la razn de B B) cerca de dos veces la razn de B C) una razn ligeramente mayor que B Ambas casas requieren calor La casa B requiere calor de A F) cerca de dos veces la razn de A G) una razn ligeramente mayor que A H) ninguna de las opciones dadas es correcta D) en la misma razn E) cerca de cuatro veces la razn de
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32. La temperatura exterior baja a 5C. La temperatura al interior de la casa A se mantiene a 25C. Compare la razn en la cual el calentador suministra calor ahora con relacin a la que suministraba anteriormente cuando la temperatura en el exterior era de 15C. A) B) C) D) E) F) G) H) La casa A ahora requiere calor de cerca de cuatro veces la anterior cerca de dos veces la anterior ligeramente mayor que antes la misma razn que antes ligeramente menor que antes cerca de la mitad de la de antes cerca de un cuarto de la de antes ninguna de las opciones es correcta
Las preguntas 33 y 34 se refieren a dos diferentes vasos que contienen la misma cantidad de agua caliente, inicialmente a la misma temperatura.
33. Cul de los vasos de arriba se enfriar ms rpidamente? (El vaso A es de hielo seco, mientras que el vaso B tiene un recubrimiento metlico) A) A se enfriar ms rpidamente, B) B se enfriar ms rpidamente, C) ambos vasos se enfriarn a la misma razn, D) no hay suficiente informacin para determinar la respuesta.
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34. Cul de los vasos de arriba se enfriar ms rpidamente? (El vaso A es de hielo seco, mientras que el vaso B tiene un recubrimiento negro) A) A se enfriar ms rpidamente, B) B se enfriar ms rpidamente, C) ambos vasos se enfriarn a la misma razn, D) no hay suficiente informacin para determinar la respuesta.
35. Los dos vasos de arriba tienen inicialmente la misma temperatura (El vaso A tiene un recubrimiento metlico, mientras que el B un recubrimiento negro). Sobre ellos se aplican dos proyectores luminosos idnticos. Qu vaso se calentar ms rpidamente? A) A se calentar ms rpidamente, B) B se calentar ms rpidamente, C) ambos se calentarn a igual razn, D) ninguno se calentar, E) no hay suficiente informacin para determinar una respuesta.
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Referencias 1. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A sixthousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. Am. J. Phys. 66, 64-74. 2. Hestenes, D., Wells, M & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. Phys. Teach. 30,141-158. 3. J. Benegas, M. Villegas, M. Prez de Landazbal, J. Otero, "Conocimiento conceptual de fsica bsica en ingresantes a carreras de ciencias e ingeniera en cinco universidades de Espaa, Argentina y Chile" Rev. Iberoamericana. de Fsica, Mayo 2009. 4. Thornton, Ronald K. and Sokoloff, David R., Assessing student learning of Newtons laws: The Force and Motion Conceptual Evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture curricula, Am. J. Phys. 66, 338-352 (1998). 5. Beichner, R. J. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs. Am. J. Phys., 62, 750-762. 6. Instrumentos de medicin (tests) disponibles en: (http://www.ncsu.edu/per/TestInfo.html,
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http://physics.dickinson.edu/~wp_web/wp_resources/wp_assessment.html
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APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FISICA IV- TERMODINMICA Y FLUIDOS

Editado por Julio Benegas

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Fecha de catalogacin: 10/05/2011

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INDICE DE CONTENIDOS MANUAL AATyF

Modulo 2: Lquidos y Gases

Mdulo 3: Temperatura y Calor

Module 4: Primera Ley de la Termodinmica

Mdulo 5: Anlisis de Videos y Simulacin

Mdulo 6: Resolucin de Problemas

Mdulo 7: Evaluacin Conceptual de Termodinmica y Fluidos

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4to. Taller de Aprendizaje Activo de la Fsica Termodinmica y Fluidos (AATyF)

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A- Clases Tericas Activas: Clases Interactivas Demostrativas (CID)

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Aprendizaje Conceptual en el Aula: Tutoriales para Fsica Introductoria

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Resolucin de problemas en grupos Cooperativos: Problemas Ricos en Contexto

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4to. Taller de Aprendizaje Activo de la Fsica Termodinmica y Fluidos (AATyF)

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Captulo 2: Lquidos y Gases

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Captulo 2: Lquidos y Gases

TUTORIAL: PRESIN EN UN LQUIDO

Captulo 2: Lquidos y Gases

Capa 1 Capa 2 Capa 3

2. Qu rea usara para calcular la presin en el fondo de la capa 2?. Explique.

La presin P en un punto en un lquido incompresible es a menudo descripta matemticamente como P = Po + gh.

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Captulo 2: Lquidos y Gases

Es su respuesta consistente con el movimiento del pequeo volumen de agua? Explique.

Diagrama de cuerpo libre para un volumen pequeo de agua

D. Ordene las presiones en los puntos Q, R, S; T, y U. Explique.

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Captulo 2: Lquidos y Gases

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Captulo 2: Lquidos y Gases

Diagrama de cuerpo libre para el bloque en un instante despus de ser liberado

Suma de las fuerzas del agua sobre el bloque

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Diagrama de cuerpo libre para el bloque en el instante de ser liberado

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