Didactica Del Lenguaje

Didctica de Lenguaje y Comunicacin
Msc. Elsa Pezo Ortiz
DIDCTICA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN ISBN 10: 9978-345-52-3 ISBN 13: 978-9978-345-52-8 N de Registro de Derecho Autoral: 025950 CODEU Msc. Elsa Pezo Ortiz
PROGRAMA PARA DOCENTES Convenio: Universidad Tecnolgica Equinoccial (UTE) Corporacin para el Desarrollo de la Educacin Universitaria (CODEU) Editor: CODEU, Tecnologa Educativa, 2007.
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS. No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transcripcin por ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. DISEO E IMPRESIN Sasovi Telf.: 095 201 711 / E-mail: sasovi@hotmail.com Grficas Ruz Telf.: 3100 715 / E-mail: grafruiz@hotmail.com
CONTENIDO
Introduccin ...................................................................................... 1 Indicaciones generales para el estudio del mdulo .......................... 2 Diagnstico del contenido................................................................. 3 Objetivo general del mdulo ............................................................. 5 UNIDAD UNO Objetivo de la unidad ........................................................................ 7 1.1. Generalidades de la didctica............................................... 9
Didctica ...................................................................9 Didctica especial.....................................................9 Didctica de lenguaje y comunicacin .....................9 Lenguaje y comunicacin .......................................10 Lenguaje .................................................................10 Lengua ....................................................................11 Habla.......................................................................11 Dialecto ...................................................................11 Funciones del lenguaje...........................................12 La comunicacin.....................................................13 Elementos de la comunicacin ...............................13
Auto evaluacin .............................................................................. 14 UNIDAD DOS Objetivo terminal ............................................................................. 15 2.1. Problemas relacionados con el lenguaje y la comunicacin en los escolares. (fonacin) ........................ 17 2.2. Problemas relacionados con la articulacin ........................ 17 2.3. Causas de los trastornos .................................................... 18 Auto evaluacin .............................................................................. 18 UNIDAD TRES Objetivo terminal ............................................................................. 19 3.1. El perodo de aprestamiento ............................................... 21
3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.
Objetivos del perodo de aprestamiento:...................... 21 Importancia ...................................................................22 Contenidos....................................................................22 Materiales .....................................................................23 Descripcin de la prueba.............................................. 24 3.2.1.1. Test 1. Coordinacin visomotora. (Reproduccin de figuras)............................ 24 3.2.1.2. Test 2. Memoria inmediata (evocacin de objetos)......................................................... 26 3.2.1.3. Test 3. Memoria motriz (reproduccin de movimientos) ................................................ 27 3.2.1.4. Test 4: Memoria auditiva (Evocacin de palabras) ...................................................... 28 3.2.1.5. Test 5: Memoria lgica (Evocacin de un relato) ........................................................... 29 3.2.1.6. Test 6: Pronunciacin (Repeticin de palabras) ...................................................... 30 3.2.1.7. 3.2.1.8. Test 7: Coordinacin motora (Cortes de diseo).......................................................... 31 Test 8: Atencin y fatigabilidad (Punteado) . 32
3.2.
Test abc de Lourenco Filho .................................................24

3.2.1.
Instrucciones ................................................................................... 30
3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.
Estimacin de la madurez y pronstico del aprendizaje .....33

3.3.1. Recomendaciones........................................................ 34
Orientaciones par elaborar el histograma de resultados.....35 Procedimiento para el control de los resultados del Test A.B.C ...................................................................................36 El perodo preparatorio o aprestamiento escolar ................38 Actividades para el perodo preparatorio o de aprestamiento......................................................................38
3.7.1. Desarrollo socio emocional .......................................... 38 Cantos....................................................................39 Rondas...................................................................40 Juegos....................................................................40 Intervenir en la preparacin de carteles de las experiencias..................................................................41
3.7.2.
3.8. 3.9. 3.10. 3.11.
Desarrollo de la discriminacin auditiva ..............................42 Desarrollo de la discriminacin visual .................................43 Actividades para el desarrollo de la coordinacin psicomotora: ........................................................................45 Desarrollo del lenguaje........................................................47
Auto evaluacin .............................................................................. 47 UNIDAD CUATRO Objetivo terminal ............................................................................. 49 4.1. La reforma curricular para la educacin bsica .................. 51 4.2. Estructura de la reforma curricular...................................... 52 4.3. Estructura del rea de lenguaje y comunicacin: ............... 52
4.3.1. Requisitos para la planificacin del lenguaje ................53
4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9.
Programa curricular institucional ......................................... 53 Plan de la unidad didctica ................................................. 53 Matriz de concrecin de objetivos ....................................... 54 Matriz de concrecin de destrezas ..................................... 54 Matriz de concrecin de contenidos.................................... 54 Matriz de cruce de contenidos y destrezas ......................... 54 Destrezas fundamentales ................................................... 55
4.9.1. 4.9.2. 4.9.3. Las destrezas ................................................................55 Caractersticas ..............................................................55 Destreza de escuchar ...................................................57 4.9.3.1. Destrezas de escuchar segn la reforma curricular .......................................................58 4.9.3.2. Matriz de objetivos ........................................59 4.9.3.3. Matriz de concrecin de destrezas (escuchar) 2do. Ao de Bsica.....................61 Niveles de la conceptualizacin de la lectura ...............62 Tipos de lectura.............................................................64 4.10.2.1. Lectura fonolgica.........................................64 4.10.2.2. Lectura denotativa.........................................64 4.10.2.3. Lectura connotativa.......................................65 4.10.2.4. Lectura de extrapolacin...............................65 4.10.2.5. Lectura de estudio.........................................66 4.10.2.6. Lectura de recreacin ...................................66 Principios en que se fundamenta la lectura ..................67 La lectura es un proceso complejo ...............................67 Aprender a leer es aprender a comunicarse.................68 El aprendizaje de la lectura debe realizarse con el empleo de diferentes tcnicas ......................................69 Cada nio aprende a diferente ritmo.............................70 El verdadero aprendizaje de la lectura se opera cuando ella tiene significado para el nio .....................71 La motivacin ayuda al aprendizaje de la lectura .........72
4.10.
Destreza de leer.................................................................. 62
4.10.1. 4.10.2.
4.10.3. 4.10.4. 4.10.5. 4.10.6. 4.10.7. 4.10.8. 4.10.9.
4.10.10. La continua evaluacin del proceso es parte muy importante en el aprendizaje de la lectura ................... 72 4.10.11. Mtodos de la lectura en el primer grado (segundo ao de bsica) ..............................................................73 4.10.11.1. Mtodos de marcha sinttica ....................... 73 4.10.11.2. Mtodos de marcha analtica ....................... 74 4.10.11.3. Caractersticas de los mtodos de marcha sinttica ........................................................ 74 4.10.11.4. Caractersticas de los mtodos de marcha analtica ........................................................ 75 4.10.12. Proceso psicolgico de la lectura................................. 76 4.10.13. Lectura formal en el primer grado (segundo ao de bsica) ..........................................................................79 4.10.14. Proceso de sncresis .................................................... 80 4.10.15. Proceso de anlisis ...................................................... 81 4.10.16. Proceso de sntesis: ..................................................... 81 4.10.17. Destrezas que se desarrollan en la lectura .................. 82 4.10.18. Matriz de destrezas (leer) 2do de bsica ..................... 87
4.11. 4.12.
Destreza de hablar ..............................................................89

4.11.1. 4.11.2. 4.12.1. 4.12.2. 4.12.3. 4.12.4. 4.12.5. 4.12.6. Matriz de destrezas (Hablar) 2do ao de bsica.......... 92 Proceso metodolgico .................................................. 93 Objetivos.......................................................................93 Fundamentos psicolgicos ........................................... 94 Fundamentos fisiolgicos ............................................. 95 Aspectos pedaggicos de la escritura.......................... 95 Aspectos de orden tcnico ........................................... 96 Destrezas de escribir en la Reforma Curricular ........... 97 Preescritura............................................................ 97 Escritura: ................................................................97 Posescritura ........................................................... 98 Ortografa ...............................................................98 Matriz de concrecin de destrezas de escritura: 2do ao de bsica .............................................................100 Los contenidos............................................................100 4.12.8.1. Pragmtica ................................................. 101 4.12.8.2. Semntica .................................................. 102 4.12.8.3. Morfosintaxis .............................................. 103 Matriz de concrecin de contenidos: para el segundo ao de bsica .............................................. 104
Destreza de escribir.............................................................93
4.12.7. 4.12.8.
4.12.9.
Auto evaluacin.............................................................................108
UNIDAD CINCO Objetivo terminal ........................................................................... 109 5.1. Mtodo .............................................................................. 111 5.2. Mtodo inductivo ............................................................... 111 5.3. Mtodo deductivo .............................................................. 112 5.4. Procedimiento ................................................................... 112
5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4. 5.4.5. La observacin ............................................................113 Experimentacin..........................................................113 Comparacin ...............................................................113 Abstraccin..................................................................113 Generalizacin ............................................................114
5.5. Recomendaciones metodolgicas generales ................... 115 Auto evaluacin ............................................................................ 116 UNIDAD SEIS Objetivo general............................................................................ 117 6.1. Lectura temprana .............................................................. 119
6.1.1. Consideraciones generales.........................................119 Exploracin de conceptos ...........................................123 Exploracin de la comunicacin y del lenguaje ..........125 Exploracin de la literatura..........................................125 Exploracin de la escritura..........................................127 Escuchar cuentos narrados.........................................132 Escuchar cuentos ledos .............................................134 6.3.2.1. Algunas recomendaciones para efectuar esta actividad ..............................................135 Fuentes de seleccin del vocabulario visual...............140 Actividades ..................................................................144 Actividades ..................................................................156 Revisin de investigaciones ........................................161 Actividades ..................................................................166 Funciones diferenciables de las palabras ...................167 Rima y aliteracion........................................................168 Funciones diferenciales de las silabas........................171 Funciones diferenciales de los fonemas .....................174
6.2.
Actividades de exploracin ............................................... 122

6.2.1. 6.2.2. 6.2.3. 6.2.4.
6.3.
Interaccin con cuentos y narraciones.............................. 128

6.3.1. 6.3.2.
6.4. 6.5. 6.6.
Formacin de un vocabulario visual.................................. 138

6.4.1. 6.4.2. 6.5.1. 6.6.1. 6.6.2. 6.6.3. 6.6.4. 6.6.5. 6.6.6.
Conocimiento del nombre de las letras ............................. 153 Anlisis fonolgico ............................................................ 160
6.6.7. 6.6.8. 6.6.9.
Secuencia de slabas y fonemas................................ 180 Asociacin fonema grafema ....................................... 183 Combinacin de fonemas entre s.............................. 187
6.7. 6.8.
Anlisis morfmico ............................................................190 Anlisis contextual.............................................................196

6.8.1. 6.8.2. 6.8.3. 6.8.4. 6.8.5. 6.8.6. 6.8.7. 6.8.8. 6.8.9. 6.8.10. 6.8.11. 6.8.11. La prctica de la lectura ............................................. 200 La hora del libro.......................................................... 202 La lectura oral .............................................................205 Seleccin de lecturas para principiantes.................... 207 Utilizacin de libros predecibles ................................. 208 Legibilidad fsica y lingstica ..................................... 216 Las ilustraciones......................................................... 218 Participacin de la familia........................................... 219 Revisin de investigaciones ....................................... 222 El programa de enseanza tutorial............................. 225 Interaccin familia escuela ......................................... 226 Modalidades de comunicacin ................................... 227 Prueba de funciones bsicas ..................................... 230 Test abc de Lorenzo Filho .......................................... 231 Test de aprestamiento Metropolitan (M.R.T.)............. 232 Bateras de Andre Inizan ............................................ 233 Procedimientos informales ......................................... 234 Procedimientos informales ......................................... 235 Evaluacin de la lectura en el Segundo Ao de Educacin Bsica ....................................................... 237 Observaciones del educador...................................... 237 Test de reconocimiento de palabras .......................... 239 Test de anlisis fnico ................................................ 241
6.9.
Evaluacin del aprestamiento para la lectura....................229

6.9.1. 6.9.2. 6.9.3. 6.9.4. 6.9.5. 6.9.6. 6.9.7. 6.9.8. 6.9.9. 6.9.10.
6.10. 6.11. 6.12. 6.13. 6.14.
Rincones de trabajo...........................................................242 Cmo organizar los recursos didcticos en los rincones? ...........................................................................244 Cundo y cmo los nios trabajan en los rincones?.......245 Cuidado y mantenimiento..................................................245 Cmo evaluar el trabajo en los rincones? .......................246
6.14.1. Cuntos y cules rincones? ..................................... 246
6.15. Rincn de lenguaje y comunicacin ..................................247 Auto evaluacin.............................................................................249 Bibliografa ....................................................................................250
. Msc. Elsa Pezo Ortiz
INTRODUCCIN
Esta asignatura comprende el estudio de fundamentos tericos de la lengua, contenidos gramaticales y ortogrficos, manejo de mtodos, tcnicas y procesos didcticos para el desarrollo del Lenguaje y Comunicacin, rescate de la literatura infantil y popular, diseo, elaboracin y uso de recursos didcticos, diagnstico y evaluacin de los procesos y productos de aprendizajes, enmarcados en las destrezas generales de la Reforma Circular que corresponden a escuchar, hablar, leer y escribir. El desarrollo de la Didctica se gua en principios que orientan el estudio de la Lengua como elemento activo funcional y prctico de todas las reas del conocimiento, es decir, es el instrumento de aprendizaje que utiliza el ser humano en cualquier campo del saber.
INDICACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO DEL MDULO

Es necesario que usted siga las siguientes recomendaciones para la utilizacin ptima de este mdulo de estudio. Conteste el diagnstico del contenido Analice el objetivo general y los objetivos de cada unidad. Realice una lectura comprensiva, a la vez puede ir sealando los aspectos que le parezcan ms importantes en los contenidos. Tenga a mano un diccionario pedaggico y vaya buscando las definiciones de los trminos que desconoce. El paso siguiente es resolver las auto evaluaciones, compare dichas respuestas con el contenido, si sus respuestas han sido contestadas de manera correcta, siga a la siguiente unidad, en caso contrario revise todo el contenido de la unidad, hasta aprender y contestar correctamente. Desarrolle los trabajos de aplicacin que se encuentran despus de cada unidad, esto permitir que usted aplique los conocimientos adquiridos. Antes de posponer u omitir el estudio de algn captulo trate de resolver la auto evaluacin del mismo y compare sus respuestas con la verificacin.
DIAGNSTICO DEL CONTENIDO

Estimado(a) estudiante: Es importante que previo a la lectura del Mdulo de Didctica de Lenguaje y Comunicacin, usted mismo (a) descubra cunto conoce del tema. Si necesita aprender, repasar o cuestionar, para ello, le recomiendo las siguientes preguntas:
CUESTIONES 1. Podra definir lo es la Didctica de Lenguaje y Comunicacin? 2. Sabe cules son las funciones del lenguaje? 3. Sera posible que detalle el proceso integral de la lectura? 4. Sabra indicar los problemas relacionados con la fonacin? 5. Sabe en qu consiste el Test ABC? 6. Sera posible desarrollar la discriminacin visual en un grupo de nios? 7. Podra hacer la matriz de cruce de contenidos con destrezas para el rea de Lenguaje y comunicacin? 8. Podra mencionar el proceso psicolgico de la lectura? 9. En qu consiste en proceso de sncresis? 10. Sabe cmo armar el rincn de trabajo del rea de Lenguaje y Comunicacin?
PRECISO
APROXIMADO
NO
OBJETIVO GENERAL DEL MDULO
Orientar la enseanza aprendizaje de la lengua en sentido prctico, reflexivo y creativo, mediante la seleccin y aplicacin de procesos y recursos didcticos adecuados para su debida conceptualizacin.
UNIDAD UNO
OBJETIVO DE LA UNIDAD Innovar la enseanza aprendizaje de la lengua mediante la investigacin, consulta y ejercitacin diaria, para mejorar el uso del lenguaje y la comunicacin.
1.1.
GENERALIDADES DE LA DIDCTICA
La educacin que se imparte en los momentos actuales, debe estar de acuerdo con los adelantos que el hombre ha conseguido en los distintos campos del saber. As, la tecnologa de las ciencias estar al servicio de la educacin. La enseanza aprendizaje en las distintas reas del conocimiento deben actualizarse e incorporar tcnicas, formas, recursos, actividades, evaluacin de acuerdo a los adelantos y descubrimientos que el hombre ha conseguido. Didctica Etimolgicamente es un trmino griego, compuesto de dos races: didaskain = ensear y tecn = arte o ciencia. La didctica es el arte de ensear. Las interpretaciones que se hacen de esta asignatura estn de acuerdo a las orientaciones de los pedagogos y cientficos en el campo educativo. Nosotros creemos que la Didctica constituye una destreza que tiene el maestro para usar las tcnicas, recursos, actividades, mtodos, etc., en la direccin de temas de cualquier asignatura. Didctica especial Es el uso apropiado que hace el maestro de los recursos, mtodos, tcnicas, materiales en una asignatura en especial. Por ejemplo en Lenguaje y Comunicacin. Didctica de lenguaje y comunicacin Son las destrezas que el maestro debe conocer y usar para orientar el Lenguaje y la Comunicacin, con empleo y manejo
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de recursos apropiados, actividades y objetivos coherentes, mtodos, procesos y tcnicas de esta rea del conocimiento y hacer ms significativo e interesante su enseanza aprendizaje. Para el manejo apropiado de esta rea, se debe diferenciar y tener presente los siguientes conceptos: lenguaje, lengua, habla, dialecto. Nos proponemos definir cada uno de ellos y establecer sus relaciones de semejanza y diferencia. Lenguaje y comunicacin El lenguaje es la facultad humana que permite expresar y comunicar el mundo interior de las personas. Implica manejar cdigos y sistemas de smbolos organizados de acuerdo con leyes internas, con el fin de manifestar lo que se vive, se piensa, se desea, se siente. Por medio del lenguaje de los gestos, el movimiento, la pintura, la palabra, el individuo cifra y descifra el mundo, se relaciona con los dems, interpreta su mbito social, produce cultura, se inserta en la poca en que vive. La ciencia que estudia el lenguaje es la lingstica en sus aspectos pragmtico, semntico, morfosintctico y fonolgico. La lingstica describe y explica el lenguaje humano, sus relaciones internas, sus funciones y su papel en la vida social. Debido a la complejidad de las interacciones humanas, desenvolverse en el mundo actual exige que el individuo posea conocimientos y destrezas en el uso, comprensin y crtica del entorno simblico. Lenguaje Es el conjunto sistemtico de signos lingsticos adoptados por las comunicaciones que les permiten la intercomunicacin. La comunicacin se puede hacer en base a signos escritos, orales o mmicos entonces, segn cmo se presenta, lo clasificamos a su vez en: cinestsico, fnico y grfico.
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Lenguaje cinestesico: Es el que se lo hace a base de movimientos de partes del cuerpo o gesticulaciones, as las seales de trnsito que hace la polica con movimientos del cuerpo y brazos para que los conductores y peatones ocupen correctamente las calles y no se produzcan accidentes, constituyen un lenguaje cinestsico. Este lenguaje es universal, no necesita de un idioma para entenderse, pues bastan las mmicas apropiadas para comunicarse. Lenguaje grfico: Constituyen todas las formas representadas por signos escritos o dibujos que comunican algn mensaje como: las seales de trnsito que existen en las calles y vas, los semforos, los peridicos, revistas, libros y todo tipo de escritura estn dentro de este lenguaje. Lenguaje fnico: Es la emisin de signos sonoros que tiene significado para el que habla y para el que escucha. Se manifiesta mediante el uso de los rganos fonadores del hombre al que se lo denomina tambin lenguaje oral o hablado. Este lenguaje se lo prctica en todos los idiomas. Lengua
Es el idioma utilizado por los habitantes de cada pas para realizar la comunicacin. Es el acuerdo al que llegan los habitantes de un pas a fin de poderse entender y transmitir sus experiencias y conocimientos. Habla Es el uso particular que hace cada persona de un idioma determinado. Es la forma peculiar que tienen las personas de comunicar sus ideas, de acuerdo a la calidad de su vocabulario aprendido. Dialecto Es la variacin de acentos que determinadas regiones de un pas que habla un mismo idioma hacen como caractersticas
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peculiares del sector. En nuestro pas se habla el idioma espaol, pero los guayaquileos, cuencanos, esmeraldeos, quiteos, carchenses, etc. Hacemos determinadas entonaciones, aumentamos o suprimimos letras o las arrastramos al pronunciarlas. Sin conocer la procedencia de las personas, al escucharlas hablar delatan su procedencia. Funciones del lenguaje Existen 3 funciones del lenguaje: denotativa, expresiva y connotativa. Funcin denotativa: O representativa cuando el emisor destaca el contenido del mensaje. Funcin expresiva: Cuando el emisor comunica su estado de nimo: alegra, tristeza, indignacin, sorpresa, admiracin, etc. Funcin connotativa o apelativa: Cuando se intenta llamar la atencin del receptor, impulsndolo a que acte La adquisicin del lenguaje En el proceso de aprendizaje autnomo, no intencional ni sistemtico del lenguaje, desempea un papel primordial la imitacin, pues si en un principio el nio crea su lenguaje, muy pronto lo reemplaza por el de los adultos que lo rodean. De all que cuanto ms claro, preciso, directo, exacto sea el lenguaje de los que forman su crculo familiar escolar, y cuanto ms clara sea la diccin, ms perfecta la pronunciacin, ms apropiada la modulacin, la entonacin, el caudal de voz de todos ellos, tantas ms probabilidades existen de que el nio llegue a aprenderlo con resultados satisfactorios. Si los que hablan a su alrededor no hacen distincin entre los sonidos semejantes, confundiendo la b con la v, la s con la z, etc., no se le puede pedir precisin ni en la articulacin ni en la ortografa. El lenguaje se vive, se respira, como dice Lombardo Radice, y su correcta adquisicin depende del ambiente en que se mueve el nio.
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Piaget divide al lenguaje infantil en egocntrico y socializado, subdivide al primero en tres categoras: repeticin, monlogo y monlogo colectivo; y al segundo en cinco: informacin adaptada, crtica, rdenes, ruegos y amenazas, preguntas y respuestas. Esta clasificacin tiene en cuenta la funcin de las palabras y es muy til desde el punto de vista didctico. La comunicacin Es el intercambio de mensajes que se da entre los integrantes del gnero humano, mediante el cual se conoce las experiencias conocimientos, noticias, datos, hechos, etc. de los dems.
Elementos de la comunicacin Emisor: Es la persona que emite un pensamiento. Receptor: Quien recibe un pensamiento o realiza un proceso de comprensin Cdigo: Es el instrumento usado por ambos, para elaborar sus expresiones. Es decir el sistema de signos utilizado y conocido tanto por el emisor como por el receptor. Nuestro cdigo es la lengua castellana. Canal: Es el medio fsico por el que los mensajes se transmiten.
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Mensaje: Es el pensamiento, noticia, hecho que se desea comunicar. Codificacin: Es la ordenacin de las ideas que se hace quien emite un mensaje para que sea entendido por otras personas. Descodificacin: Es la interpretacin que hace el receptor del mensaje que recibe
AUTO EVALUACIN
Conteste las siguientes cuestiones: 1. Diferencie la funcin expresiva del lenguaje de la funcin denotativa 2. Cul es la importancia de la Didctica de Lenguaje y Comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje? 3. Diferencie el significado de los trminos: codificacin y decodificacin 4. Explique cada una de las funciones del lenguaje.
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UNIDAD DOS
OBJETIVO TERMINAL Conceptualizar los problemas relacionados con el lenguaje y la comunicacin que tienen los escolares para propiciar un mejor proceso educativo.
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2.1.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN LOS ESCOLARES. (FONACIN)
Estos problemas se producen por el cansancio, fatiga o por la edad de los escolares y son: fonastenia, disfona infantil y disfona del adolescente. Fonastenias: Se produce cuando la voz sufre fatiga por hablar en forma continuada. Esta afeccin sufren los locutores, maestros, animadores de programas. Disfona infantil: Es el cansancio de la voz producida por la excesiva emocin que el nio pone al jugar, hablar. Disfona del adolescente: Cuando cambian la voz por efecto de la presencia de la pubertad.
2.2.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ARTICULACIN

Las ms importantes: Dislalias: Ocurren cuando hay dificultad para emitir correctamente los fonemas. Ejemplos: Grabriel por Gabriel, estuata por estatua, etc. se debe a la poca atencin que se pone al momento de pronunciar las palabras. Disfemas: Son prolongaciones o tropiezos, repeticin de fonemas,los sonidos se vuelven confusos, tartamudeo, es la repeticin de una misma slaba al hablar.
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Alalias: Son expresiones de mutismo orgnico y funcional, constituyen la prdida de la voz en forma permanente o espordica. Afasias: Es la denominada amnesia del lenguaje
2.3.
-
CAUSAS DE LOS TRASTORNOS

Estos trastornos se deben a: Defectos fisiolgicos Deficiencia de la inteligencia. Enfermedades hereditarias Defectos de audicin Alteraciones del sistema nervioso. Desrdenes psicognicos.
AUTO EVALUACIN
1. En que consiste la Disfona Infantil? 2. Escriba los problemas relacionados con la articulacin y explique cada uno de ellos.
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UNIDAD TRES
OBJETIVO TERMINAL Conocer en que consiste el perodo de aprestamiento y su aplicacin para desarrollar las destrezas en los alumnos y propiciar el proceso de lecto escritura.
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3.1.

EL PERODO DE APRESTAMIENTO
Es el perodo de tiempo que prepara al nio en habilidades y destrezas para la lecto escritura Es la primera fase (segundo de bsica o primer grado) que adapta al nio al medio escolar Es la unificacin de costumbres, ejercicios y juegos que desarrollan actitudes deseables. Son el conjunto de acciones que interrelacionan al nio con el maestro Dura de 2 a 4 semanas.
3.1.1.

Objetivos del perodo de aprestamiento:

Adaptacin del nio al ambiente escolar. Preparacin fsico, mental y emocional. Obtener un grado de madurez. Crear actitudes favorables. Formacin de hbitos.
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3.1.2.
Importancia
Psicolgico Pedaggico Maestro: - conocer mtodos - procesos - recursos, - tcnicas Estructura fsica: - color y grficos, - iluminacin, - dimensiones, - ubicacin. Materiales: - agradables, - blandos, - llamativos - interesantes, - adecuados a la edad. Material
Permite al maestro: - conocer inquietudes, - comportamientos - diferencias individuales. Al alumno: - necesidad de cario - comprensin - intereses - necesidades
Para manipulacin: - balones - cabos, - ula-ula - libros, - cuentos Accesorios: - Pizarrn, - Mobiliario, - Tiza, - Borrador
3.1.3.
Contenidos
Segunda semana Continuar actividades anteriores. Cmo nace una semilla. El jardn o huerto escolar. Tercera semana Agrupar a los nios por su afinidad. Juegos visuales y auditivos. Memorizar sus nombres completos. Cuarta semana Preparar programa para los padres de familia. Exposicin de trabajos realizados. Designar expositores.
Primera semana Formar hbitos y actitudes deseables de orden y trabajo. Aplicar prueba de madurez. Hbitos de expresin verbal.
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Primera semana Juegos para desarrollar la atencin. Introduccin de carteles y rtulos. Juegos para la discriminacin auditiva. Carteles de aseo. Conocer la escuela y sus dependencias.
Segunda semana Cartel de experiencias. Analizar ilustraciones. Describir escenas dibujadas. Copiar su nombre. Aprender recitacin.
Tercera semana Conocer das de la semana. Otras personas de la escuela. Dependencias de la escuela. Colores fundamentales.
Cuarta semana Ordenar los trabajos ejecutados. Continuar con actividades generales. Aplicar re test.
3.1.4.
Materiales
Segunda semana - objetos del aula, - objetos sonoros, - cuadros, - paisajes, - edificio, - franelgrafo, - tarjetero, - figuras geomtricas, - rincn de aseo, - cuentos, - tarjetas, - nombres de los das y nios. Tercera semana semillas, vasos, algodn jardn, huerto, plantas, papel, marcadores, goma, tijeras, plastilina, nmeros, cantidades, palabras, recitacin. Cuarta semana
Primera semana cuaderno lpiz, pelota, cabos, rompecabezas, objetos sonoros, recitaciones, Test ABC, canciones, cuentos, adivinanzas, cartelitos, plastilina
objetos elaborados, carteles, vasos
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3.2.
TEST ABC DE LOURENCO FILHO
Es una prueba de uso individual o grupal. Su objetivo es detectar la madurez de una nia y nio para el aprendizaje de lectura y escritura. Entrega un pronstico del tiempo que demorar el aprendizaje de esta destreza bsica. Es un Test de fcil aplicacin, concede un mximo de 24 puntos y da el puntaje en trminos absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronolgica. Esta prueba es una adaptacin del Test ABC de Lorenzo Filho. Permite evaluar el nivel de madurez del nio de segundo ao de bsica y/o primero de primaria, para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura.
3.2.1.
Descripcin de la prueba
Consta de 8 test de aplicacin individual que evalan las diferentes funciones:
3.2.1.1. Test 1. Coordinacin visomotora. (Reproduccin de figuras)

A la nia o nio se le pide reproducir tres figuras geomtricas Material Tres cartoncitos que tengan cada uno de ellos impresos o dibujados con tinta, cada una de la figuras que van a continuacin: cada figura de enseanza a su vez, Media hoja de papel blanco sin raya, lpiz negro, reloj que marque segundos.
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Tcnica Tiempo de exposicin de cada modelo, un minuto mientras el nio lo dibuja. Instrucciones Tome el lpiz, haga en este papel una figura igual a sta (cuadrado), un minuto. Muy bien. Haga ahora otra igual a sta (rombo), un minuto. Muy bien. Haga otra igual a sta (deforme), un minuto. Muy bien. Cada modelo se mantiene a la vista del nio, mientras ste realiza la tarea Evaluacin Puntaje 3 Puntos Condiciones Cuadrado perfecto, o dos lados apenas sensiblemente mayores, con todos los ngulos rectos bien observados y la tercera figura reconocible. Cuadrado con dos ngulos rectos y dems figuras reconocibles. Las tres figuras imperfectas, pero semejantes Las tres figuras iguales entre s o alguna figura inventada
2 Puntos 1 Puntos 0 Puntos
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El examinador anotar si el nio copi con la mano derecha o con la izquierda.
3.2.1.2. Test 2. Memoria inmediata (evocacin de objetos)

Material Lmina con figuras: automvil, mano, gato, llave, zapato, taza, reloj que marque segundos. Instrucciones Del otro lado de esta cartulina hay unas figuras muy bonitas. Yo voy a dar la vuelta y t vas a mirar las figuras, t dirs los nombres de las cosas que viste. (Despus de exponer el cartel durante 30 segundos y de haberlo dado vuelta nuevamente, escondiendo las figuras) Qu es lo que viste? Qu ms viste? (si el nio fuera tmido, insistirle qu ms viste?). Si el nio inicia la enumeracin a la vista del cartel, Dgale espera, dilos cuando yo te mande. Observacin Se toma nota de los nombres dichos por el nio. Ello denunciar deficiencia en el vocabulario, repeticin, automtica o escaso de control en la imaginacin Nota No importa la exactitud de la denominacin, sino la evocacin del objeto.
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Evaluacin Puntaje 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones Si nombra 7 figuras. Si nombra de 4 a 6 figuras. Si nombra de 2 a 3 figuras. Si nombra 1 o ninguna figura.
3.2.1.3. Test 3. Memoria motriz (reproduccin de movimientos)

Material Lpiz y papel Tcnica El examinador se ubica al lado derecho del nio, apunta con el dedo ndice al frente, teniendo el brazo un poco extendido Instrucciones Mira bien lo que mi dedo va a hacer aqu. Reproduce en el aire la figura. Haz ahora con tu dedito lo que yo hice con mi dedo. Bien, ahora otra figura (reproduce en el aire la figura). Bien, ahora dibuja en el papel la figura que hiciste en el aire. Despus que el nio haya dibujado: ahora esta ltima. Haz esto (reproduce en el aire la figura). Muy bien. Ahora haz en el papel esta ltima figura que hiciste en el aire.
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Evaluacin La evaluacin se har por las figuras dibujadas y en el siguiente orden: Puntaje - 3 puntos - 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones Buena reproduccin de las tres figuras. Buena reproduccin de 2 figuras y reproduccin regular de una o reproduccin regular de las tres. Mala reproduccin de todas las figuras, pero de modo de diferenciarlas; o reproduccin regular de las 2 e invertida 1. Inversin de 2 figuras o de las 3; o reproduccin idntica para las 3.
3.2.1.4. Test 4: Memoria auditiva (Evocacin de palabras)

Material No hay Instrucciones Voy a decir siete palabras. Presta mucha atencin, porque despus tendrs que decirlas t tambin. Escucha: rbol - silla - piedra - flor - casa - mesa - cartera Repite ahora lo que yo dije. (si el nio se detuviese en la enumeracin): Muy bien!, qu ms?
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Observacin Pronnciese con voz natural, sin cadencia, ni nfasis. Antense las palabras que diga el nio, con sus errores eventuales. Evaluacin Puntaje 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones Repeticin de 7 palabras Repeticin de 4 a 6 palabras Repeticin de 2 a 3 palabras Repeticin de una sola palabra, ausencia de repeticin o enumeracin, de una serie completamente distinta
3.2.1.5. Test 5: Memoria lgica (Evocacin de un relato)

Material No hay Instrucciones A ti, te gustan los cuentos?. Voy a contarte uno. Presta atencin, porque despus me vas a contar (repetir) el mismo cuento. Mara compr una mueca. Era una linda mueca de loza. La mueca tena los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el mismo da en que mara compr la mueca se le cay y se parti. Mara llor mucho. Ahora cuntame este cuento. (si el nio iniciase la narracin y vacilase) Qu ms? Observacin Antese la narracin del nio.
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Evaluacin Puntaje 3 puntos Condiciones Si en la repeticin mencionase las tres acciones principales: (compr, parti, llor), as mismo los 3 detalles (de loza, ojos azules, vestido amarillo) Si nombra las 3 acciones y 1 detalle. Si repite las 3 acciones o dos acciones detalles Si nombra 2 acciones, o 1 accin y detalles
2 puntos 1 punto 0 puntos
3.2.1.6. Test 6: Pronunciacin (Repeticin de palabras)

Material No hay
INSTRUCCIONES
Di en voz alta: caballero (pronnciese lentamente, pero sin recalcar las slabas). Muy bien. Ahora voy a decir otras palabras y t las irs repitiendo. contratiempo Nabucodonosor sardanpalo constantinopla cosmopolitismo transiberiano incomprendido pintarrajeado ingrediente familiaridades
Despus de cada palabra, el examinador espera la repeticin por el nio, anotando las palabras que fueran mal reproducidas. Si el nio hablase en voz baja, se debe decirle: Ms alto. Si repite atropelladamente, se debe aconsejar: Ms despacio
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Evaluacin Puntaje 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones 9 a 10 palabras. 5 a 8 palabras. 2 a 4 palabras. 1 o ninguna palabra.
3.2.1.7. Test 7: Coordinacin motora (Cortes de diseo)

Instrucciones Vas a cortar este dibujo lo ms rpidamente que puedas, pasando la tijera exactamente por el medio de la raya. As: (se indica la operacin dando un ligero corte en el comienzo del trazo sinuoso; se coloca la tijera sobre la mesa). Puedes empezar (1 minuto). Para; muy bien, ahora corta en la otra raya. Puedes empezar (1 minuto). Para. Muy bien. Si por acaso el nio no ha comprendido la frmula verbal, se debe repetir la frmula verbal sin alterarla. Material Tira de papel con lneas sinuosa y cuadrada.
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Evaluacin La evaluacin tendr en cuenta la calidad y cantidad del trabajo. As: Puntaje 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones Si corta ms de la mitad de cada diseo, en el tiempo indicado, de un minuto para cada uno, sin que se haya salido del trazo. Si corta ms de la mitad, salindose del trazo menos de la mitad. Si corta con regularidad relativa, hasta la mitad, en uno de los diseos y parte del otro. Si no respeta el diseo en modo alguno.
3.2.1.8. Test 8: Atencin y fatigabilidad (Punteado)

Material
Instrucciones Vas a hacer un punto bien fuerte en cada cuadrito de stos, lo ms rpidamente posible. As, (se hacen 3 puntitos en los tres primeros cuadros de la lnea superior. Se pone el papel en posicin conveniente para el nio y se le entrega el lpiz). Empieza (se marcan 30 segundos). Para Observacin: Si el nio hiciera rayitas o crucitas, en vez de puntos, se le debe observar, sin interrumpir el trabajo. No quiero rayitas, quiero puntitos, un puntito en cada casilla como yo te ense.
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Evaluacin Se cuentan los puntitos, excepto los que hubiesen sido hechos por el examinador, para la demostracin inicial de la tcnica. Se computan todos los puntos, an cuando haya ms de uno en el mismo cuadrito, pero no las rayitas. La evaluacin es la siguiente: Puntaje 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Condiciones Ms de 50 puntitos. De 26 a 50. De 10 a 25. Menos de 10.
3.3.
ESTIMACIN DE LA MADUREZ Y PRONSTICO DEL APRENDIZAJE

Puntaje 17 - ms 16 a 12 11 menos 7 - menos Niveles de maduracin Superior Medio Inferior Ms bajo Pronstico de aprendizaje Aprender lectura y escritura: - En un semestre sin dificultad. - En un ao lectivo, normalmente. - Con dificultad, necesitar ayuda. - Completo fracaso en la enseanza comn. Necesitar asistencia especial.
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3.3.1.
Recomendaciones
El maestro debe organizar la ficha de madurez y determinar los grupos de alumnos de acuerdo con el ndice de madurez.
Protocolo del Test ABC Escuela: Nombre del alumno: Fecha de nacimiento Fecha de la prueba 1 Test c.v.m. 3 2 1 0 1. Prueba Pronstico del aprendizaje 2. Prueba Pronstico del aprendizaje Apreciacin Observaciones Examinador Director (a) Profesor (a) grado M.i. M.m. Examinador Nacionalidad: Edad en aos y meses 2 m.a. m.l. P.r. C.M. A.F.
Puntaje Puntaje
Nivel de Madurez Nivel de Madurez
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Resultados de la Prueba de Madurez (2 de Bsica) Fecha de la 1 Pre-prueba: Fecha de la 2 Pre-prueba: N Nombres y Edad Total c.v.m. M.i. M.m. m.a. m.l. P.r. C.M. A.F. apellidos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Total: Promedio: Porcentaje:
3.4.
ORIENTACIONES PAR ELABORAR EL HISTOGRAMA DE RESULTADOS
Para hacer el histograma de resultados se procede de la siguiente manera: 1. Utilice el promedio del test 1, que corresponde a la Coordinacin Vasomotora y aplique la siguiente frmula:
P x 100 360
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2. Localice en el Histograma de madurez o de resultados en la primera barra y coloree. 3. Proceda de la misma manera con las siete funciones restantes. 4. La segunda columna que hay en cada test es para consignar el resultado del re - test, una vez concluido el perodo de aprestamiento. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 CVM
MI MM ML P CM AF
3.5.
PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL DE LOS RESULTADOS DEL TEST A.B.C

1. Aplicar el test segn las instrucciones precisas que acompaan a cada una de las cuestiones. 2. Calificar cada una de las memorias, siguiendo las instrucciones del test. 3. Ordenar segn los resultados, sea de menor a mayor o viceversa. 4. Escribir en el cuadro de tabulaciones los datos, ordenados de los nios y cada calificacin obtenida en la prueba, segn los casilleros que corresponden a cada memoria 5. Sumar verticalmente cada memoria. 6. Controlar la suma horizontal de cada nio
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7. Sumar los resultados tanto horizontal como vertical 8. Dividir en grupos, segn el nmero que se desea. Restar del mayor puntaje el menor. Este resultado se lo divide para el nmero de grupos deseados. Sumar el resultado de la divisin al primer nmero (menor a mayor) que corresponde al primer nio. Al resultado de la suma, volver a sumar el resultado de la divisin y ubicarlo en los resultados de calificaciones. Volver a sumar al ltimo el resultado el nmero de la divisin y marcaren los resultados. Colocar a cada grupo los nombres que el profesor desee: excelente, muy bueno, bueno, regular, o, marineros, aviadores, choferes, pilotos, etc. 9. Sacar el promedio de cada resultado obtenido en cada memoria. Dividir el resultado para el nmero de alumnos del grado 10. Aplicar la frmula del porcentaje: promedio por cien dividido para tres. 11. Este resultado aplicarlo en las barras o histogramas de resultados. 12. Deben existir 8 barras, una por cada memoria. Se acostumbra a dejar junto a cada barra el espacio para una segunda barra, para representar los resultados de los test tomados al inicio y al final del perodo preparatorio. 13. Otra forma de representar es simplemente trasladar los resultados de cada memoria a las barras de frecuencias. 14. Se puede representar en pastel o en crculos aplicando una frmula de una simple regla de tres. Total del promedio es a 360 como el promedio de cada memoria es a X. Una forma sencilla tambin se lo hace sin barras, o con lneas.
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3.6.
EL PERODO PREPARATORIO O APRESTAMIENTO ESCOLAR
Es el perodo de trabajo en el que, utilizando actividades de diversas naturaleza, se persigue de manera conciente, el desarrollo de todas las potencialidades del nio, que le permitirn adquirir las necesarias experiencias y madurez para iniciar la labor escolar y particularmente el aprendizaje de la lectura, pero de una lectura considerada como proceso de pensar, como instrumento de aprendizaje ya que sta es una materia instrumental que sirve de base para el estudio de otras reas del programa escolar. Con el aprestamiento se descubren capacidades, aptitudes, hbitos, destrezas, factores esenciales para la formacin de la personalidad del nio. El Perodo de Aprestamiento, llamado tambin Preparatorio, dura de cuatro a seis semanas, dependiendo del grupo, de cada nio, de las circunstancias, del ambiente en el que est localizada la escuela y esencialmente del educador. En gran medida este perodo suple la labor que debe cumplir el jardn de infantes (primero de bsica)
3.7.
ACTIVIDADES PARA EL PERODO PREPARATORIO O DE APRESTAMIENTO
Con la finalidad de que los maestros tengan un material apropiado para ejecutar la accin didctica, se plantean a continuacin algunas actividades, las que esperamos sirvan en el momento oportuno.
3.7.1.
Desarrollo socio emocional
Estas actividades se proponen conseguir que los nios obtengan hbitos de orden, comportamiento y estudio, que participen en la vida escolar; compartan materiales con sus
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compaeros; acepten responsabilidades; desarrollen actitud de respeto hacia sus compaeros, profesores y escuela; que alcancen experiencias que les permitan ser activos, seguros y cooperadores, dentro de los grupos sociales en los que interactan. Para alcanzar estos resultados se har lo siguiente: 1. Colaborar en escolares: el planeamiento de las acciones
Arreglar y embellecer el aula Conservar en buen estado el mobiliario y tiles de la clase Vigilar: disciplina, aseo y asistencia. Cumplir comisiones Cuidar plantas y si no hay, a los animales Mantener los anexos escolares en buenas condiciones.
2. Cooperar en algunas actividades caractersticas de su edad: Cantos Rondas Juegos Dramatizaciones
Cantos El canto es factor decisivo no slo para el desarrollo socio-emocional, sino tambin para el lenguaje porque a ms del estmulo de la msica, cuenta con la expresividad del arte Para la prctica de esta actividad, el docente seleccionar canciones escolares, criterio didctico y contenido esttico; por otro lado, de ser posible, puede contar con el auxilio de instrumentos musicales como: silbatos, flautas, tringulos, castauelas, rondadores, guitarras, hojas, palitos, botellas, peinillas, etc.
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Cu Cu Cu cu cantaba la rana Cu cu debajo del agua Cu cu pas un caballero. Benito y el pajarito Maana domingo, Se casa Benito Con un pajarito Que canta bonito Quin es la madrina? Doa Catalina Rondas La ronda infantil, al igual que el canto constituye un medio eficaz para enriquecer las expresiones del nio. Es Obligacin del docente escoger las que se adapten a las experiencias y madurez del nio. Juegos El juego es la tendencia dominante de esta edad; su prctica involucra funciones fsicas y mentales. Esta es una actividad en la que el nio tiene la oportunidad de actuar en grupo, en un marco de relativa libertad, circunstancia que ayuda al incremento de sus valores sociales e individuales, a ejercitar sus habilidades y a la adquisicin renuevas experiencias. El juego a ms de ayudar a la madurez socio emocional del educando, contribuye al desarrollo y aumento de su vocabulario. Conviene que para iniciar en la prctica de esta actividad, el docente utilice juegos educativos sencillos: la gallina ciega, el
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lobo, el gato y el ratn, matantiru tirul, la pjara pinta, los ensacados, etc.
3.7.2.
Intervenir en la preparacin de carteles de las experiencias
La preparacin de carteles de experiencias estimula al nio, por cuanto se considera partcipe de una obra en la que trabajan todos. El docente utilizar esta circunstancia para guiarle a que conciba ideas precisas en torno a objetos, acciones y luego las exprese claramente. Un cartel de experiencias es un grupo de oraciones o prrafos breves que interpretan un texto o resumen, de una experiencia que los alumnos han vivido. Para preparar un cartel de experiencias se sigue en este perodo, las siguientes fases: 1. Adquisicin de la experiencia: Debe responder a una planificacin conjunta docente alumnos. Los temas pueden ser: una lmina, un viaje, una visita, un juguete, un animal, la celebracin de una fiesta, una funcin de tteres, una dramatizacin, un juego, etc. 2. Interpretacin, discusin y reconstruccin de ideas relacionadas con la experiencia: Despus de realizada una actividad, el maestro rene a los nios y solicita que cada uno exprese libremente todo lo que desee acerca de ella y relacione, si es posible, con experiencias personales. Evitar la monopolizacin. 3. Confeccin del cartel: ste debe ser la expresin cooperativa de la informacin adquirida por todo el grupo. La organizacin de las ideas ser guiada por el docente. que expresan los conceptos del conglomerado a medida que van surgiendo, 4. Reconstruccin del cartel por imgenes: Para la siguiente hora de lectura el docente prepara dos duplicados en cartulina. Un duplicado lo usa para cortar y separar cada
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imagen. Se comparan y reconstruyen con las imgenes recortadas.
3.8.
DESARROLLO DE LA DISCRIMINACIN AUDITIVA
El desarrollo de la capacidad auditiva capacita al nio para que retenga sonidos y establezca relaciones con el smbolo que lo representa; en otros trminos, le provee la destreza de escuchar. Para el objeto el docente debe apoyarlo con actividades como stas: Identificar sonidos que escucha en el ambiente escolar: voces del maestro, de compaeros, sonidos de timbres o campanas, etc. Escuchar cuentos que relata el maestro y distinguir las inflexiones de la voz que expresan alegra, sorpresa, tristeza, etc. Imitar sonidos de animales y mquinas. Asociar sonidos onomatopyicos: viento, lluvia, mar, ro, y voces de animales. Repetir con la diccin, las notas altas y bajas producidas por un instrumento musical. Realizar ejercicios con palabras que riman. Ejecutar ejercicios con palabras que empiezan con la misma letra. Pronunciar trabalenguas. Buscar semejanzas y diferencias entre los sonidos de las palabras.
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Mover el cuerpo al ritmo de la msica Cumplir rdenes orales. Formar conjuntos musicales con instrumentos sencillos Pronunciar palabras que rimen. Marchar, jugar al comps de palmoteos, msica o cantos.
3.9.
DESARROLLO DE LA DISCRIMINACIN VISUAL
Los smbolos que el escolar debe aprender a leer son los estmulos visuales que tiene que diferenciar. Con este propsito, necesita alcanzar las destrezas indispensables que le ayuden a desarrollar la discriminacin visual. Distinguir en grupo a los alumnos ms altos y ms pequeos y colocarlos de acuerdo a su estatura. Reconocer diferentes formas y figuras. Determinar diferencias de posicin, por medio de ejercicios con los nios, dibujos, para familiarizarlos con los trminos: arriba, abajo, encima, delante, detrs, al lado. Reconocer diferencias de posicin: a la izquierda, a la derecha, al norte, al sur, al oriente, al occidente. Reconocer frutas u objetos por la forma, color, nombre, olor. Leer por imitacin nombres de objetos y tiles del aula, reconocerlos en otros y colocar las tarjetas sobre el mueble u objeto respectivo.
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Comparar tamaos, y cantidades: grande, pequeo, mediano, alto, bajo, corto, varios, algunos, pocos, muchos. Reconocer semejanzas y diferencias de figuras y palabras. Armar rompecabezas configuras de animales o cosas conocidas. Estarn compuestos de tres o cuatro piezas, su nmero se aumentar gradualmente. Clasificar objetos de acuerdo a su utilidad. Observar su nombre, escrito en cartulina con letra script. Identificar prendas de vestir masculinas y femeninas, sea en ropa de muecas, en figuras o lminas. Presentar varios dibujos y pedir que una con lneas aquellas que guardan relacin entre s. Unir con una lnea, en un conjunto de animales y sus cras, aquellas que guardan relacin entre s. Agrupar figuras por el color. Arreglar objetos en orden de tamao, comenzando por el ms pequeo. Marcar o colorear siluetas iguales a las del modelo presentado. Observar tarjetas en las que el docente ha escrito rdenes y cumplirlas, as por ejemplo: pngase de pies. Reproducir dibujos. Poner detalles que faltan a un dibujo.
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Sealar la cosa o animal que no pertenece a un conjunto. Reconocer palabras por su forma.
3.10.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIN PSICOMOTORA:

Desplazarse de izquierda a derecha. Caminar a pasos lentos, rpidos, cortos, largos a diferente ritmo. Imitar acciones de personas y animales. Caminar hacia adelante, hacia atrs, a los costados. Dar pasos cruzados hacia adelante y hacia atrs. Andar sobre una barra o un muro levemente elevado. Caminar con un objeto sobre la cabeza. Asir objetos pequeos y moverlos sobre los dedos. Formar lneas rectas y curvas utilizando palillos. Ordenar palillos y formar objetos de acuerdo con los modelos presentados en el pizarrn. Participar en juegos, danzar, rebotar, recoger la pelota. Recorrer con un solo pie figuras geomtricas trazadas en el suelo. Saltar la cuerda. Correr y saltar.
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Jugar con bloques. Perforar los contornos de siluetas con agujas de punta redonda. Cose con hilos o lanas de color, siluetas perforadas. Recortar figuras geomtricas de varios tamaos. Subir y bajar gradas. Hacer construcciones con bloques. Crear figuras con alambre delgado. Atar y desatar cordones de zapatos y piolas. Recortar siluetas con las yemas de los dedos y con las uas. Manipular masas blandas de plastilina. Sostener el libro y pasar las pginas. Pintar con los dedos, la mano. Ensartar con hilo, lana o alambre, fideos, botones, caracoles, semillas. Dibujar libremente. Calcar dibujos. Plegar papel y formar aves, aviones, barcos, etc. Trazar lneas rectas y curvas en el pizarrn y tierra. Trenzar piolas.
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3.11.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Adivinanzas. Descripciones Historias originales Cuentos Poesas Relato de experiencias Trabalenguas Dramatizaciones
AUTO EVALUACIN
Escriba el propsito del Test ABC 1. Cules son las funciones que se evalan en el test ABC? Mencinelas. 2. Escriba actividades que permitirn desarrollar Coordinacin vasomotora y memoria inmediata. la
3. Mencione actividades que ayudaran al escolar a desarrollar el Lenguaje.
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UNIDAD CUATRO
OBJETIVO TERMINAL Conceptualizar los contenidos de la Reforma de Educacin Bsica, mediante la investigacin, la consulta y ejercitacin para mejorar el desarrollo de las destrezas.
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51
4.1.
LA REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACIN BSICA
El Ministerio de Educacin est promoviendo el uso de la Reforma Curricular con la finalidad de elevar la calidad de la educacin bajo los siguientes criterios: El nio es el centro de atencin y sus intereses son los orientadores del proceso en el que participan maestros, padres de familia, la comunidad y la sociedad en general. El desarrollo del nio es un proceso integral, como integral es el ser humano en esencia: por lo mismo, el enfoque es igualmente integrador basado en los principios generales que todas las corrientes psicopedaggicas sustentan. Se reconocen las caractersticas evolutivas de los nios, bajo el contexto de la realidad ecuatoriana en toda su diversidad tnica, cultura, social y econmica. El nio no es un ser vaco. Hay que partir de su fondo de experiencias, percepciones, vivencias y representaciones. Se entiende por destreza un saber pensar, un saber hacer y un saber actuar o sea la capacidad del nio para actuar de manera autnoma. Busca desarrollar sus destrezas intelectuales indispensables para la construccin del pensamiento lgico formal.
En la Reforma Curricular encontramos el plan de estudios con el nombre de pnsum de la educacin bsica ecuatoriana. Tambin estn las programaciones de las reas principales
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desarrolladas en: objetivos, destrezas y contenidos para los diez aos de educacin bsica.
4.2.
ESTRUCTURA DE LA REFORMA CURRICULAR

1. Presentacin. 2. Plan estratgico para el desarrollo de la Educacin Ecuatoriana 1997-1998. 3. Objetivos de la educacin bsica. 4. Preescolar. 5. Lenguaje y comunicacin. 6. Matemtica. 7. Entorno natural y social. 8. Ciencias naturales. 9. Estudios Sociales. 10. Educacin en la prctica de valores. 11. Interculturalidad. 12. Educacin ambiental. 13. Bibliografa.
4.3.
ESTRUCTURA DEL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN:

1. Consideraciones generales 2. Objetivos generales y especficos de formacin cientfica, comprensin crtica y expresin creativa 3. Cuadro de destrezas fundamentales 4. Destrezas generales y especficas de escuchar 5. Destrezas generales y especficas de leer 6. Destrezas generales y especficas de hablar
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7. Destrezas generales y especficas de escribir 8. Contenidos fundamentales 9. Recomendaciones metodolgicas generales
4.3.1.
Requisitos para la planificacin del lenguaje
Uno de los requerimientos que trae toda reforma curricular, es el cambio de la planificacin. Segn la Reforma, el profesor debe planificar partiendo de un plan estratgico de la Institucin, Elaboracin de matrices de: objetivos y destrezas, contenidos y cruce ce contenidos con destrezas y Unidades didcticas. A continuacin voy a presentar los esquemas que sirven para la planificacin.
4.3.

PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL

Datos informativos. Diagnstico. Objetivos, destrezas y contenidos. Metodologa. Recursos didcticos. Evaluacin.
4.4.

PLAN DE LA UNIDAD DIDCTICA

Datos informativos. Ttulo de la Unidad. Objetivo Terminal. Contenidos Estrategias Recursos Evaluacin
Destrezas Por cada una de las reas
Bibliografa Firmas
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4.5.
MATRIZ DE CONCRECIN DE OBJETIVOS

De las reas Del ao de Bsica
De Educacin Bsica
4.6.
MATRIZ DE CONCRECIN DE DESTREZAS DEL . AO DE BSICA

Especficas Del rea Desagregadas e incorporadas Aumentar o descomponer
Generales Del rea
4.7.
MATRIZ DE CONCRECIN DE CONTENIDOS DEL . AO DE BSICA

Comunes obligatorios Desagregados e incluidos
4.8.
MATRIZ DE CRUCE DE CONTENIDOS Y DESTREZAS

Destrezas
Contenidos
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4.9.
DESTREZAS FUNDAMENTALES
El conjunto de destrezas que debe trabajar el rea de Lenguaje y comunicacin se ha estructurado en funcin del alumno como sujeto de aprendizaje para potenciar el desarrollo de las capacidades comunicativas. Tenemos cuatro destrezas generales: escuchar, leer, hablar y escribir. Estas destrezas se clasifican segn la funcin que ellas representan en la comunicacin. As las de escuchar y leer aumentan la recepcin de conocimientos o mensajes, por lo tanto en la reforma curricular se las conoce como Destrezas de comprensin , y las destrezas de hablar y escribir que sirven para exteriorizar todo lo que existe en el interior de las personas, se las denomina Destrezas de expresin .
4.9.1.
Las destrezas
Constituyen acciones que los nios realizan y que las perfeccionan con la repeticin de las mismas. Una destreza determina un acto u operacin mental y a la vez el sujeto la interioriza por medio de la ejercitacin manual o motriz. Son destrezas generales aquellas abarcadoras y son especficas, cuando su campo es menos reducido que la interior.
4.9.2.
Caractersticas
Las destrezas se adquieren y se perfeccionan.
Para adquirir un concepto, el alumno tiene necesariamente que percibir la forma, el tamao, color, textura, sabor, posicin, etc. Del objeto en una situacin real ms an, tendr que relacionar ciertos caracteres con otros objetos que presenten caracteres similares y hasta contradictorios. Los distintos
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elementos o caracteres servirn para que el alumno se forme una idea ms exacta y real del objeto. Es de suponer que las primeras percepciones sern ineficientes e incompletas porque ellas no son slo producto de la intervencin de los sentidos como acto mecnico, sino que existe un fondo conciencial. A medida que se repitan, la destreza de percibir se perfeccionar Las destrezas no se adquieren ni se perfeccionan en el vaco. Si se trata de hacer que el nio adquiera destrezas sean stas de percibir, relacionar, de comparar, de asociar, no se podr lograr ningn resultado favorable si no tienen la oportunidad de hacerlo en base a algn objeto o evento. Siempre habr que percibir algo, el color, la forma, el saber, etc. de un objeto, un animal, una cosa, etc. Las destrezas ayudan al aprendizaje Por la razn descrita anteriormente, o sea porque las destrezas no se adquieren ni desarrollan en el vaci, sino a travs de un contenido, se deduce que las destrezas ayudan al aprendizaje, tomando en tcnica general, desarrollando el pensamiento. Las destrezas se organizan en jerarquas Siendo las destrezas funciones mentales por cuyo intermedio se adquiere el conocimiento, no hay duda que ellas estarn presentes, en cualquier manifestacin de estado conciencial. 1. Destrezas fsico motoras en las que predomina el aspecto fsico: agilidad y resistencia en cultura fsica, trabajo y produccin en artesanas, la escritura. 2. Destrezas intelectuales o de razonamiento, en la solucin de problemas, aprendizaje de conceptos. 3. Destrezas de socializacin, formacin cooperar y asumir responsabilidades de grupos,
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4.9.3.
Destreza de escuchar
La comunicacin oral de las personas se realiza: hablando y escuchando en sucesin alternante. Hablar sin escuchar es la mitad de la comunicacin; el viaje de ida del mensaje reclama la vuelta en forma de respuestas por parte del oyente o receptor. Nosotros escuchamos para aprender: en la escuela, en el colegio, en la universidad. Escuchar es una necesidad social: en el cine, la radio, la televisin. Es necesario ensear a nuestros alumnos a escuchar. Escuchar es una actividad psicolgica, que depende del buen funcionamiento de los rganos auditivos y exige la participacin de nuestra inteligencia y de nuestra atencin para comprender el mensaje. Hay muchas actividades que sirven para mejorar la escucha: Repetir series de palabras cada vez ms numerosas. Repetir series de nmeros cada vez ms complicados. Interpretar lo que dicen los personajes de una narracin. Repetir refranes expresados en el momento. Transmitir mensajes a otros alumnos del grado. Diferenciar voces y sonidos de diferentes elementos. Cumplir rdenes orales.
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4.9.3.1. Destrezas de escuchar segn la reforma curricular

Respetar los turnos en la conversacin: ceder la palabra. Interpretar signos lingsticos en la Conversacin. Interpretar signos paralingsticos en la conversacin. Entender instrucciones orales, informaciones, descripciones, etc. narraciones
Reconocer la intencionalidad explcita del emisor. Escuchar receptivamente lenguajes no verbales. Manifestar respeto cotidianas. por situaciones comunicativas
Reconocer la idea o contenido semntico bsico del discurso. Reconocer el significado contextual del discurso. Reconocer y diferenciar puntos de desacuerdo en conversaciones y debates. acuerde y
Reconocer y diferenciar entre hechos y opiniones en un discurso. Reconocer y denominar las caractersticas o casos distintivos en narraciones, descripciones informaciones, etc. Reconocer la intencionalidad implcita del emisor. Distinguir las nociones de causa - efecto, parte todo en el contexto del discurso.
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Identificar esfuerzos, contradicciones, distorsiones ambigedades y desviaciones en el discurso. Distinguir las funciones informativas del lenguaje. expresivas, apelativas e
Inferir el significado del discurso.
Estas destrezas planteadas por el Ministerio de Educacin, corresponden a los diez aos de la Educacin Bsica. Cada uno de los aos tomar las que le correspondan abordar. Destreza General Proceso Didctico Percepcin. Comprensin. Interpretacin. Reaccin. Integracin.
ESCUCHAR
4.9.3.2. Matriz de objetivos

Educacin Bsica 1. Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, tica geogrfica y de gnero del pas. 2. Concientes de sus derechos y deberes en relacionar a s Del rea Formacin humanstica y cientfica 1. Comprender y expresar el mundo natural y simblico. 2. Reconocer y valorar la diversidad humana lingstica y cultural. 3. Utilizar el lenguaje como un medio de participacin Del 2do. de bsica Denominar las operaciones mentales bsicas de comparar y clasificar para comprender y expresar el mundo natural y el simblico. Valorar las manifestaciones de la diversidad humana lingstica y cultural de su entorno.
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Educacin Bsica mismos a la familia, a la comunidad y a la nacin. Alto desarrollo de su inteligencia a nivel del pensamiento creativo, prctico y terico. Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estticos, orales, escritos y otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno. Con capacidad para aprender con personalidad autnoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de s mismos. Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre.
Del rea democrtica en la vida social y en el trabajo. Comprensin crtica: 4. Entender y dar una respuesta crtica a los mensajes trasmitidos por los diferentes medios. 5. Aprovechar diversos lenguajes como fuentes de conocimiento, de informacin y de placer. Expresin creativa: 6. Utilizar diversos lenguajes como medio de expresin, comunicacin, entretenimiento, etc.
Del 2do. de bsica Gozar de la produccin literaria oral y escrita de las diferentes culturas provinciales y nacionales. Interactuar democrticamente en el entorno social mediante la prctica comunitaria. Comprender, analizar y valorar textos de comunicacin oral y escrita. Descifrar mensajes expresados por los lenguajes de mayor uso en la vida diaria. Disfrutar de la lectura y de las manifestaciones culturales como medios de recreacin para el uso del tiempo libre. Emplear la lectura como un recurso para el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos en todas los mbitos de la vida personal y social. Expresar al mundo interior de manera espontnea por medio de los lenguajes no verbales. Crear textos de comunicacin oral. Hablar y escribir con claridad y naturalidad
3.
4.
5.
6.
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4.9.3.3. Matriz de concrecin de destrezas (escuchar) 2do. Ao de Bsica
Generales
Especficas
Desagregadas e incorporadas Ensear orden de ceder y pedir la palabra. Identificar y diferenciar los signos lingsticos. Asociar sonidos con palabras e ideas. Diferenciar tono de voz. Asociar gestos a ideas. Cumplir rdenes o instrucciones con exactitud. Realizar actividades expresivas conservando sus caractersticas particulares. Reproducir informaciones, descripciones recibidas. Aceptar y respetar criterios personales. Exponer criterios personales con respecto a temas especficos. Reconocer diferenciar y valorar sonidos del medio ambiente natural, artificial de su entorno. Aceptar y respetar las manifestaciones lingsticas comunes del medio.
1.1. Respetar los turnos en la conversacin, ceder la ESCUCHAR palabra. 1.2. Interpretar signos lingsticos en la conversacin. 1.3. Interpretar signos paralingsticos en la conversacin (entonacin, gestos) 1.4. Entender instrucciones orales, narraciones, informaciones, descripciones, etc. 1.5. Reconocer la intencionalidad explcita del emisor (intencin es clara y manifiesta). 1.6. Escuchar receptivamente lenguajes no verbales (msica, sonido de la naturaleza, etc.) 1.7. Manifestar respeto por situaciones comunicativas cotidianas.
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4.10.
DESTREZA DE LEER
Leer es un proceso que implica habilidades intelectuales, motrices y afectivas en la bsqueda de un significado dinmico desde el primer momento de su aprendizaje. Lo importante al guiar el aprendizaje de la lectura es saber qu piensa, cmo interpreta y cmo conceptualiza esos signos que los encuentra en los libros, revistas, peridicos en los rtulos de comercios, en los avisos de la televisin, etc. El nio avanza de acuerdo con el medio socio - cultural en el que se desenvuelve, esto es, aquellos nios cuyas familias manejan constantemente la lectura, son ms diligentes en el proceso, que aquellos que provienen de hogares donde la lengua escrita no se maneja con frecuencia. Se aprende a leer una sola vez. Y este proceso debe comenzar en un texto con alguna forma grfica, el mismo que concluye con la construccin del significado transferible a nuevas situaciones. As, el maestro o la maestra debe seleccionar, como se lo hace con las joyas el libro que despierte la curiosidad, el inters, la emocin, la pasin por acudir cada da y cada instante a este amigo de la cultura y la civilizacin.
4.10.1. Niveles de la conceptualizacin de la lectura

Los nios pasan por tres niveles de conceptualizacin respecto de la lectura; a stas se las ha denominado: Nivel concreto En esta etapas el nio confunde dibujo con escritura: cuando se le pide que escriba, realiza trazos similares al dibujo; el texto an no significa nada para l, traza palitos, bolitas, arquitos o signos semejantes a las letras pero no comprende que la lectura
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tiene significado, considera que la lectura puede realizarse en imgenes como en textos. Nivel simblico En este nivel el nio maneja y prueba variadas hiptesis: 1. Del nombre: El nio relaciona el texto con el grfico u objeto que lo acompaa. Para l las letras dicen lo que las cosas son; por ello cuando quiere significar algo, elabora un dibujo. 2. La cantidad: El nio realiza un smbolo grfico para cada objeto representado. Esta prctica lo hace con los pictogramas desde el primer ao de la Educacin Bsica y lo desarrolla a plenitud en el segundo ao. 3. De variedad: El nio busca en los libros y dems textos la variedad, tanto de grficos, colores, escenas. Nivel lingstico El nio se ubica en este nivel cuando logra coordinar el valor sonoro de las letras con: El significado de lo que lee. El conocimiento de la gramtica. Conocimiento de las convenciones ortogrficas. El dominio fonolgico en matices de la voz. El conocimiento de la estructura de las palabras, slabas grafemas, morfemas, fonemas.
Por lo expuesto, se sugiere guiar el aprendizaje de la lectura con enunciados significativos que promuevan el inters por la lectura y con ello se facilite el desarrollo de sus capacidades de anlisis, comparacin, clasificacin, inferencia, induccin, deduccin, generalizacin y sntesis en la comprensin total de un texto, con actitud emotiva, persuasiva, esttica y utilitaria.
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4.10.2. Tipos de lectura

Segn la Reforma Curricular para la Educacin Bsica, los tipos de lectura son: Fonolgica. Denotativa. Cognoscitiva. De extrapolacin. De estudio. De recreacin.
4.10.2.1. Lectura fonolgica

Constituye la lectura oral con claridad y entonacin que adems, tenga como caractersticas: la fluidez, buen ritmo, expresividad al manejar todo el cdigo alfabtico. Esto apoya la bsqueda de significados en la eficiencia de los recursos expresivos de la palabra oral. Esta lectura: Ejercita la pronunciacin clara de los vocablos. Orienta la modulacin sugestiva de la voz. Promueve un ritmo cadencioso y elegante. Exige una mirada respetuosa hacia el auditorio. Procura el manejo global de la cadena grfica.
4.10.2.2. Lectura denotativa

Est dirigida a la comprensin literal del Texto y al conocimiento objetivo de su estructura intelectual, pretende identificar los elementos principales del texto, distinguir acciones y acontecimientos, establecer la temporalidad usada por el autor. Esta lectura quiere conseguir: La sntesis y el esquema del cual parti el autor para la creacin de la obra.
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Fortalecer la habilidad del resumen, el esquema lingstico, la graficacin en la comprensin del texto, Reconocer la tesis planteada por el autor y las ideas contenidas en el texto.
4.10.2.3. Lectura connotativa

Est dirigida a la bsqueda del significado indirecto, sugerido, implcito, no evidente que el texto conlleva, Procura inferir ideas, motivos, significado de palabras, ideas principales, motivaciones o argumentos del autor. Esta lectura: Es vlida para textos no directos en los que el autor, emplea la metfora u otro recurso literario para expresarse. Permite interiorizar y descubrir el sentido que el texto contiene. Plantea al lector la posibilidad de hallar el significado, el mensaje y dems elementos implcitos.
4.10.2.4. Lectura de extrapolacin

Es una lectura en la que se demuestra la cultura y capacidad que tiene el lector. Es una labor de exploracin y bsqueda bibliogrfica, lo mismo que le dar mayor orientacin en la comprensin. Esta lectura pretende relacionar al lector con la cultura, situacin geogrfica, contenido del texto con otros textos, lo real, con lo imaginario, etc. La extrapolacin: Es un nuevo recurso para la comprensin de textos. Lleva necesariamente a la consulta de nuevas fuentes. Crea una actitud favorable del lector frente a lo que lee.
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4.10.2.5. Lectura de estudio

Es una lectura avanzada, consciente, razonada e inteligente en la que el sujeto controla las condiciones mentales y acta en relacin con los objetivos que se propone, para mejorar su conocimiento y satisfacer necesidades personales. Es metdica, dirigida y registrada. Pretende utilizar ambientes apropiados, libros seleccionados, el manejo de fichas bibliogrficas y la elaboracin de resmenes valindose de diferentes tcnicas de estudio. Esta lectura: Implica planeacin y conceptualizacin que resuelva el problema del por qu y para qu realiza la lectura. Permite que el proceso cognoscitivo de un resultado de ptima calidad Hacer del lector un planificador de su propio aprendizaje. Fomenta el empleo de varias tcnicas de estudio, entre ellas el subrayado, resaltado, anlisis, sntesis, etc. Hace al lector un crtico, razonador e interpretador de la realidad de su entorno cognoscitivo. Fortalece la actividad creadora del lector.
4.10.2.6. Lectura de recreacin

Se trata de una lectura que tiene como propsito la distraccin de quien la usa y sirva para amenizar la vida particular o social de los estudiantes y profesionales en todas las ramas. Proporciona momentos de regocijo y esparcimiento. Su efecto es la hilaridad espontnea. Son un nutriente para los intereses del lector; las torpezas, las bobadas de los personajes, lo picaresco y hechos inslitos que contienen los diferentes textos. Mantienen la salud espiritual, por lo tanto deben ser seleccionados convenientemente.
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4.10.3. Principios en que se fundamenta la lectura

En las lneas siguientes voy a desarrollar sintticamente los principios bsicos de una lectura inteligente: 1. Primer principio: La lectura es un proceso complejo. 2. Segundo principio: Aprender a leer es aprender a comunicarse 3. Tercer principio: El aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que abarca muchos aos de la vida de un individuo. 4. Cuarto principio: El aprendizaje de la lectura debe realizarse con el empleo de diferentes tcnicas. 5. Quinto principio: Cada nio aprende a diferente ritmo. 6. Sexto principio: El verdadero aprendizaje de la lectura se opera cuando ella tiene significacin para el nio. 7. Sptimo principio: En el aprendizaje de la lectura se desarrollan diferentes objetivos. 8. Octavo principio: El perodo de aprestamiento o preparacin es indispensable para cualquier nivel de aprendizaje de la lectura. 9. Noveno principio: La motivacin ayuda al aprendizaje de la lectura. 10. Dcimo principio: La continua evaluacin del proceso es parte muy importante en el aprendizaje de la lectura.
4.10.4. La lectura es un proceso complejo

El hecho de leer es un acto inteligente integrado por fases ntimamente relacionadas y que el maestro durante la enseanza aprendizaje, debe interesarse en el cumplimiento de ellas por parte de sus alumnos, si trata de formar hbiles y crticos lectores,
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La complejidad del proceso surge de las funciones mentales que intervienen al leer; pues solo la percepcin implica tres labores mentales: reconocimiento, conversin y comprensin. Reconocimiento e identificacin de la forma total y caractersticas de la palabra, as como cada uno de sus rasgos. Conversin del estmulo visual, representado por grafas o smbolos, es el mensaje ideal que debe ser transmitido por el sistema nervioso. Comprensin del significado de la palabra, es decir, de la idea para adquirir conocimientos en base a experiencias exteriores. Como puede observarse, cada una de las fases de la lectura involucra una serie de tareas mentales, cada vez ms complejas, Sin embargo, ello no significa que la enseanza de la lectura sea una labor imposible, sino que el maestro debe conocer cmo se cumple el proceso que pueda organizar un buen programa y utilizar los mejores recursos didcticos.
4.10.5. Aprender a leer esaprender a comunicarse

La lectura por constituir una de las destrezas, receptivas o comprensivas del idioma, sirve para que el lector se ponga en contacto con el autor. A travs del trozo ntima de pensamiento e atmsfera mental y emotiva puede hasta forjar hasta comportamiento. de la lectura se entabla una corriente ideales; el lector se contagia de la que ha creado el autor en su escrito y patrones de conducta y cambio de
Gran parte de los conocimientos y la informacin que va adquiriendo por medio de la lectura, enriquecen sus contenidos culturales, llega a conocer lugares lejanos, costumbres y caractersticas de otros pueblos y hasta aduearse de sus aspiraciones. En resumen el autor se vale de la palabra escrita para comunicar su expresin y sentimientos ante un hecho dado.
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Si la lectura es oral, la persona que lee no solo que, mediante su expresin, mmica, entonacin de la voz y el nfasis que pone en ciertas partes del escrito, ayuda al auditorio al mejor entendimiento de las deas del autor, sino que l mismo tiene que entender el asunto para comunicar. En consecuencia, el aprendizaje de la lectura entraa una doble corriente; la de flujo que ya del autor al lector y la de reflujo, corriente que va del lector al auditorio. En cualquiera de los casos, el aprendizaje de la lectura es una manera de aprender a comunicar. El aprendizaje de la lectura-es un proceso continuo que abarca muchos aos de la vida de un individuoDesde cuando el nio desconoce totalmente los rasgos escritos o las palabras, hasta cuando se transforma en un lector crtico e inteligente han transcurrido algunos aos. Para que, se opere en el nio este aprendizaje de la lectura requerir de un programa sistemtico durante todos aos de la primaria y an avanzar a la educacin media. No es dable entonces que solo en los primeros grados se haga la lectura siguiendo un proceso lgico, sino que en todos los grados debe darse importancia al proceso de la lectura, para que sta sea la motivadora de enriquecimiento cultural.
4.10.6. El aprendizaje de la lectura debe realizarse con el empleo de diferentes tcnicas

La enseanza - aprendizaje de la lectura ha venido constituyndose en una especial preocupacin de especialistas y pedagogos por la complejidad que dicho proceso entraa y en razn de que los logros depende, en gran parte el xito de la escuela primaria, Por esta razn se ha elucubrado mucho sobre la importancia de los mtodos.
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Algunos autores conceden mucha preponderancia a los mtodos analticos; otros, a los mtodos sintticos y unos terceros han buscado un trmino medio y propugnan la validez de mtodos eclcticos, La importancia que tiene el mtodo en el aprendizaje es innegable, as como la necesidad de seleccionarlo de acuerdo a los objetivos que se propone. Se deben escoger diferentes tcnicas con la finalidad de hacer ameno e interesante este momento, sin caer en el monotonismo que tiene repercusiones negativas en los estudiantes.
4.10.7. Cada nio aprende a diferente ritmo

En el aula de clase cada nio es diferente en cuanto a su desarrollo fsico, social, emocional, en experiencias y en capacidad, por lo tanto, dos nios nunca se desarrollan ni progresan de la misma manera. Por esta razn, la enseanza ms provechosa es aquella que permite que cada alumno avance de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje. El procedimiento ms adecuado para atender estas diferencias individuales es quiz, organizar la clase de lectura por grupos. Ensear en esta forma tiene mucha ventaja porque: Los nios se agrupan de acuerdo a sus intereses y capacidades. Cada nio tiene oportunidad para desenvolver la actividad de sus preferencias. El nio est en posibilidad de obtener xito antes que fracaso. Se le puede asignar una tarea planeada, segn su capacidad. Puede recibir mayor ayuda de su profesor,
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Adquiere independencia en su trabajo. Consigue sentirse seguro de s mismo.
4.10.8. El verdadero aprendizaje de la lectura se opera cuando ella tiene significado para el nio
Si el contenido es adecuado a los intereses del Nio, a sus necesidades y a su fondo de experiencias, el acto mismo de leer tiende a constituirse en una actividad placentera, por el contrario si el contenido desborda la esfera de comprensin del nio y no tiene relacin con los motivos que a l le preocupan o le interesan, el medio o vehculo para que el proceso del aprendizaje de la lectura opere y se cumpla ser totalmente inefectivo y, por lo tanto, el aprendizaje no se producir. Este principio plantea la conveniencia de seleccionar y adaptar los contenidos de la lectura con doble criterio: 1. Que constituyan mviles o impulsos que empujen afectivamente al nio a leer, es decir, que provoquen una actitud favorable hacia la lectura. 2. Que dichos contenidos sean comprensibles asimilables por el nio segn la situacin mental en que se encuentre como producto de su grado de desarrollo y experiencia. Las preferencias de los nios estn de acuerdo a sus intereses psicolgicos. As a los nios de los primeros grados les agrada la lectura con mucha fantasa, a los grados intermedios, les encanta los relatos que se refieren a la naturaleza, a sus mascotas, a los juguetes y a la vida misma, a los alumnos de los grados superiores les fascina la vida social, sus idilios, las novelas, el romance y todo lo que se refiere al sexo opuesto. El periodo de aprestamiento o preparacin es indispensable para cualquier nivel de aprendizaje de la lectura
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Las actividades orientadas al desarrollo de las destrezas y habilidades de los nios, son la base para ingresar en la enseanza sistemtica de la lecto escritura. Sin la presencia del perodo de aprestamiento, el nio va rumbo al fracaso o a sumarse a la lista de nios que hacen copias mecnicamente y no coordinar sus habilidades en la enseanza progresiva de los diferentes fonemas El perodo preparatorio es entonces, la base y fortaleza donde anidar el aprendizaje sistemtico.
4.10.9. La motivacin ayuda al aprendizaje de la lectura

La motivacin es el impulso afectivo, voluntario y consciente que se propone fomentar el inters por el aprendizaje. La motivacin, por sucederse en el interior del educando, se objetiviza mediante las manifestaciones de comportamiento que presenta el sujeto. Cuando el nio est interesado, cuando hace esfuerzo y tiene deseos de aprender, cuando se halla atento, activo, emprendedor y hasta pone en juego sus iniciativas, se dice que est motivado. En este caso el maestro no tiene necesidad de ejercer presin ni llamar la atencin al nio para que aprenda. An la disciplina no ser motivo de preocupacin en la clase, puesto que las caractersticas son tales que una buena motivacin se manifiesta por el impulso, sea este instintivo o voluntario, que sienta el nio por aprender.
4.10.10. La continua evaluacin del proceso es parte muy importante en el aprendizaje de la lectura
Los aportes ms importantes en la teora de la evaluacin, son los que permiten llegar a una amplia aceptacin de algunos puntos de vista sostenidos por el sistema de buscar continuas respuestas sobre lo enseado y lo aprendido en el campo de la lectura.
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Dadas las muchas estructuras internas, que para cada asignatura se determinan y comprendiendo que a la lectura e corresponde ejercitar destrezas, conceptos, actitudes, vocabulario, y hbitos, se puede explorar qu conquistas y logros va alcanzando el nio, recurriendo a una evaluacin tal, que permita a! maestro formarse una idea clara de lo que ensea y cmo ensea y del grado en que los nios aprovechan sus lecciones. Con este enfoque, la evaluacin es un proceso continuo que forma parte integral de la enseanza aprendizaje de la lectura. Lo que demuestra que no se trata de una simple prueba final. Por el contrario, la evaluacin se efecta constantemente en el transcurso de cada leccin, unidad, nivel, y al finalizar el tratamiento del libro, relacionndola estrechamente con los propsitos previstos.
4.10.11. Mtodos de la lectura en el primer grado (segundo ao de bsica)

Para que el alumno maestro tenga una visin general sobre los mtodos que se utilizan para dirigir el aprendizaje de la lectura, colocaremos la clasificacin ms usual: los de marcha sinttica y los de marcha analtica. Las dos clasificaciones tratan de que el alumno aprenda a leer los signos convencionales denominados letras o fonemas. Los sintticos comienzan por el estudio de los signos o por el de sonidos elementales. Los de marcha analtica colocan al nio frente a formas significativas del lenguaje como son las palabras, las frases, las oraciones, etc.
4.10.11.1. Mtodos de marcha sinttica

Alfabtico: De la letra, litera! o grafemtico. Parte de los signos simples, letras y grafemas.
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Fontico: Parte de los sonidos simples o fonemas. No tiene en cuenta la significacin en el punto de partida y no llega necesariamente a ella. Silbico: Tiene como punto de partida la slaba,
4.10.11.2. Mtodos de marcha analtica

Palabras normales: Se inician con una palabra bsica y procede al anlisis de la palabra en sus elementos (slabas y letras). Ideovisual: Va desde la frase asociada con un grfico, pero tomando en cuenta las letras del alfabeto para formarla. Esto da como consecuencia, en algunos casos, la presencia de frases sin oportunidad de una representacin mental coherente. Global analtico: Parte de signos complejos, que pueden ser la palabra, la frase o el texto corto. El maestro dirige el anlisis de la oracin en palabras, de la palabra en silabas y de las slabas en letras, Global: Inicia con la palabra, Es frase o el texto corto. El maestro no dirige el anlisis. En todo caso, el nio debe llegar espontneamente a l.
4.10.11.3. Caractersticas de los mtodos de marcha sinttica

Son los mtodos ms antiguos Consideran la letra, el fonema o la slaba como las unidades bsicas del idioma. No toman en cuenta fundamentos de la psicologa infantil. Parten del elemento hacia el todo.
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No permiten la comprensin e interpretacin de ideas. Dan preponderancia a la repeticin oral. No facilitan la originalidad y son proclives a la monotona. Facilitan el reconocimiento de letras y slabas. Capacitan para la percepcin de detalles. Favorecen la asociacin de elementos fonticos con grficos. Ayudan a descifrar nuevas palabras. Utilizan poco material complementario.
4.10.11.4. Caractersticas de los mtodos de marcha analtica

Son mtodos globales Tienen fundamentos en la psicologa infantil. Dan importancia a los elementos significativos. Requieren la planificacin por parte del maestro. Utilizan materia! complementario variado. Consideran fundamental el perodo preparatorio. Despiertan el inters del nio por el hbito de la lectura. Favorecen la lectura y escritura de frases y palabras, no de elementos. Amplan y enriquecen el campo de la experiencia de los nios.
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Facilitan el aprendizaje conceptual del vocabulario. Pueden caer en la simple memorizacin si las actividades no son bien planeadas. Favorecen la originalidad. Dan oportunidad para la formacin de un lector que comprenda lo que lee.
4.10.12. Proceso psicolgico de la lectura
Percepcin "Es la aprehensin de la estructura de la palabra a travs de la observacin; aqu se da el primer encuentro sensorial de los alumnos con los signos. Esta accin es un tanto mecnica ya que se basa en el mirar, reconocer, precisar, Etapa de predominio sensorial: tomar el libro, abrir la pgina, reconocer los signos impresos, pronunciar las palabras.
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Las estrategias que pueden desarrollar en esta etapa: Evocar experiencias relacionadas con el tema. Observar y describir el objeto o las lminas. Conocer trminos nuevos por sinonimia, por contexto, por radicacin, etc. Analizar el propsito de la lectura. Realizar una lectura silenciosa y oral. Comprensin Es la traduccin de smbolos grficos a ideas. Se forma la imagen mental o representacin mental de lo que se lee. Los mtodos globales toman en cuenta el sincretismo infantil. Como estrategias tenemos: Determinar la idea principal en base al propsito planteado. Reconocer personajes, actitudes, hechos, escenario, tiempo verbal. Identificar palabras y frases claves. Asociar experiencias personales con el contenido actual. Expresar oralmente el contenido de la lectura, Interpretacin Es el desglose del contenido en ideas secundarias para compararlas, generalizarlas y guiar el proceso inductivo del pensamiento.
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Sus estrategias pueden ser: Analizar el contenido mediante la lectura por prrafos, respuestas a preguntas. Seleccionar frases literarias, subrayar palabras claves, identificar sensaciones, oraciones emotivas, etc. Establecer comparaciones entre el contenido y las experiencias personales. Encontrar semejanzas y diferencias en los personajes, actitudes, hechos, escenario y tiempo verbal. Identificar prrafos de igual o diferente contenido. Extraer el mensaje del texto. Establecer relaciones de causa - efecto Obtener conclusiones. Reaccin Es la expresin anmica de aceptacin o rechazo de las ideas del autor. Es la actitud mental del lector ante las deas expresadas por el autor; esto implica que el nio ante la visin de la palabra, la comprensin e interpretacin de la misma, da respuestas de variado tipo Las estrategias: Sealar aspectos valiosos del texto. Emitir juicios acerca de lo ledo. Diferenciar lo verdadero de lo falso; lo real de lo imaginario.
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Identificar al autor: su cultura, ideologa, credo, sociedad en que vive, posicin socio - econmica. Integracin
Es la valoracin y transferencia del argumento y mensaje emitidos por el autor. Estrategias: Expresar y aplicar las ideas favorables aprehendidas en la lectura. Aplicar las ideas del contexto en oirs formas del pensamiento cuestionario gramatical, frases clebres, adivinanzas, poemas trabalenguas, refranes, resmenes, grficos, composiciones, dramatizacin, recreacin oral de los hechos. Crear ideas nuevas en base de las obtenidas. Valorar la lectura.
4.10.13. Lectura formal en el primer grado (segundo ao de bsica)

Es recomendable que el profesor de primer grado siga un mtodo de marcha analtica para ensear a leer, sin embargo, no descartamos el uso de los mtodos de marcha sinttica, pero para casos especiales. El mtodo global se desarrolla en tres fases; 1. Fase sincrtica o de conocimiento global de textos cortos, frases, palabras. 2. Fase de anlisis de dichos textos cortos, frases, o palabras en sus elementos. 3. Fase de sntesis y composicin de palabras nuevas y frases con elementos antedichos.
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Al iniciar la aplicacin de este mtodo, es conveniente que el profesor siga en forma separada cada una de las fases mencionadas anteriormente, para hacer conciencia en los nios de las actividades que corresponden a cada una. Pero cuando ya se ha logrado concienciar, se unirn obligatoriamente las tres fases en cada perodo, que por cierto, no ser de 40 ni 50 minutos, sino del tiempo suficiente para que el conocimiento quede claro y las destrezas bien afirmadas. Antes de demostrar el proceso de cada fase, queremos, en pocas palabras definirlas: Sncresis Es el estado psicolgico del alumno, mediante el cual capta el todo, sin recurrir a particularidades ni caractersticas de los objetos observados. De esta forma, observa el mundo que le rodea en forma global. Anlisis Es la etapa exploratoria, aquella que es inducida por el profesor para averiguar sus componentes, los elementos que conforman el concepto o contenido en estudio. Sntesis Es la etapa final del proceso en la que demostraremos las destrezas aprendidas y as podr recomponer los elementos estudiados.
4.10.14. Proceso de sncresis

Motivar la lectura de acuerdo con el tema. Introducir el vocabulario nuevo. Aplicar el vocabulario nuevo en oraciones orales.
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Realizar el anlisis de palabras nuevas, por su configuracin. Observar e interpretar la lmina que acompaa a la lectura seleccionada. Contestar las preguntas, leyendo textualmente las oraciones de la lectura. Leer oralmente (en grupos e individualmente) Cumplir con los ejercicios de evaluacin.
4.10.15. Proceso de anlisis

Motivar la clase de acuerdo con el tema. Seleccionar entre varias tarjetas, la que corresponde a la palabra bsica. Escribir la palabra en el pizarrn, Separar la palabra en slabas. Leer las slabas independientes. Dar ejemplos de palabras con la silaba en estudio (al principio, medio y final de la palabra). Jugar con las slabas y las letras de las palabras. Cumplir con la evaluacin.
4.10.16. Proceso de sntesis:

Motivar la ciase de acuerdo con el tema. Reconocer, leer y escribir las palabras bsicas.
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Separar tas palabras en slabas. Completar la serie silbica de cada una de ellas. Dar ejemplo da palabras con esas silabas. Leer palabras y oraciones propuestas por el maestro. Rotular dibujos empleando palabras nievas. Cumplir con los ejercicios de evaluacin.
4.10.17. Destrezas que se desarrollan en la lectura

La Reforma Curricular para la Educacin Ecuatoriana propone las siguientes destrezas de leer. Prelectura Activar los conocimientos previos. Formular preguntas. Formular suposiciones sobre la lectura. Seleccionar el texto de lectura. Establecer el propsito de la lectura. Formular hiptesis sobre la lectura. Lectura Leer y volver su texto. Predecir durante la lectura. Relacionar el contenido del texto con el conocimiento previo. Bsica
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Leer selectivamente partes del texto. Avanzar en el texto en espera de aclaracin. Poslectura
Verificar predicciones. Formular preguntas. Contestar preguntas. Manifestar su opinin sobre el texto. Utilizar el contenido especficas. Discutir en grupo. Parafrasear el contenido del texto. Consultar fuentes adicionales. Esquematizar. Resumir. Sostener con argumentos el criterio respecto del texto. Verificar hiptesis. Lectura fonolgica del texto en aplicaciones
Manejar el cdigo alfabtico. Leer oralmente con claridad y con entonacin. Leer oralmente con fluidez, claridad, ritmo, entonacin y expresividad.
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Lectura denotativa Identificar elementos explcitos del texto, personajes, objetos, caracterstica, escenarios. Distinguir las principales acciones o acontecimientos. Establecer secuencias temporales entre los elementos del texto Distinguir causa - efecto en el texto. Seguir instrucciones escritas. Comparar dos elementos del texto para identificar semejanzas y diferencias. Establecer las relaciones pronominales que contiene el texto. Clasificar elementos del texto. Distinguir: datos, hechos, opiniones. Establecer analogas y oposiciones entre los elementos del texto. Identificar elementos explcitos del texto. Reconocer el tipo de texto. Identificar las partes del texto. Reconocer la tesis en un texto argumentativo. Identificar los argumentos que apoyan una tesis. Lectura connotativa Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios grficos.
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Inferir el significado de palabras y oraciones. Inferir el tema que plantea el texto. Derivar conclusiones a partir del texto. Inferir la idea principal del texto. Inferir consecuencias y resultados. Reconocer elementos implcitos. Inferir ideas, motivaciones o argumentos implcitos. Lectura de extrapolacin
Juzgar la informacin del texto, Distinguir realidad y fantasa en el texto. Relacionar el contenido del texto con otros textos. Juzgar el contenido del texto a partir de un criterio propuesto. Relacionar el texto con situaciones geogrficas e histricas. Relacionar culturales. el texto con otras manifestaciones
Lectura de estudio Utilizar ambientes de lectura y biblioteca. Consultar diccionarios. Consultar revistas, peridicos, libros de texto, etc. Leer tablas grficos y mapas.
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Elaborar cuadros sinpticos. Manejar el ndice y la tabla de contenidos. Resaltar y subrayar en el texto de lectura. Elaborar mapas conceptuales. Elaborar informes de investigacin Elaborar reportes de lectura.Tomar notas. Elaborar fichas y ficheros. Hacer notas al margen en el texto de lectura. Leer citas y notas al pie de pgina. Vocabulario
Inferir significado de palabras a partir del contexto. Construir familias de palabras. Elaborar definiciones sencillas. Emplear antnimos. Emplear sinnimos. Consultar el diccionario, Inferir significados a partir de prefijos y sufijos. Inferir significados a partir de races griegas y latinas, Emplear palabras en sentido propio y figurado. Reconocer y emplear la polisemia y la homonimia.
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Estas son las destrezas que los diez aos de educacin bsica quiere conseguir.
4.10.18. Matriz de destrezas (leer) 2do de bsica

General Leer
2.1. PRELECTURA 2.1.1 Activar los conocimientos previos 2.1.2 Formular preguntas 2.1.3 Formular suposiciones sobre la lectura (predecir situaciones, resultados, desenlace, etc.
especfica
desagregada e incluida
Explorar los conocimientos del nio. Motivar para despertar el inters por la lectura. Asociar grficos con palabras. Reconocer semejanzas y diferencias en la configuracin de palabras. Reconocer palabras en su iniciacin y finalizacin. Asociar objetos con su nombre. Formular preguntas de inters personal. Observar y mencionar objetos de izquierda a derecha. Motivar la lectura de acuerdo con el tema. Realizar ejercicios de lectura diaria. Leer carteles relacionados con las vivencias del nio. Asociar los contenidos de las lecturas con la realidad de su entorno.
2.2. LECTURA 2.2.1 Leer y volver al texto (leer cuantas veces sea necesario) 2.2.2 Predecir durante la lectura (formular suposiciones conjeturas) 2.2.3 Relacionar el contenido del texto con el conocimiento previo. 2.2.4 Relacionar el contenido del texto con la realidad. 2.3 POSLECTURA 2.3.1 Verificar predicciones 2.3.2 Formular preguntas 2.3.3 Contestar preguntas 2.3.4 Manifestar opiniones sobre el texto.
Expresar opiniones sobre las lecturas. Crear conclusiones de historia. Dramatizar historietas, cuentos, fbulas.
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General
especfica
2.3.5 Utilizar el documento del texto en aplicaciones prcticas. 2.3.6 Discutir en grupo (conversar sobre el contenido del texto) 2.4 FONOLOGA 2.4.1 Manejar el cdigo alfabtico
desagregada e incluida
Mencionar nombres de personajes e ideas principales. Elaborar carteles de experiencias. Analizar contenido de textos en pequeos grupos. Emitir correctamente los sonidos de los fonemas diariamente. Asociar sonidos de los fonemas a otros. Relacionar objetos, personas y escenas con nombres e ideas. Nombrar en orden lgico acciones y acontecimientos de un texto.
2.5. DENOTATIVA 2.5.1 Identificar elementos explcitos del texto, personajes, objetos, caractersticas y escenarios. 2.5.2. Distinguir las principales acciones o acontecimientos que arman el texto y el orden en que ellos se suceden. 2.5.3. Establecer secuencias temporales entre los elementos de texto. 2.6. CONNOTATIVA 2.6.1. Inferir ideas o motivos sugeridos por uno o varios grficos. 2.7. DE ESTUDIO 2.7.1. Utilizar ambientes de lectura y escritura
Interpretar ideas y/o secuencias lgicas en grficos. Crear historietas en base a grficos. Describir grficos. Motivar y respetar el inters por la lectura. Crear, implementar y utilizar rincones de lectura. Seleccionar textos de lectura segn intereses.
89
General
especfica 2.8. VOCABULARIO 2.8.1. Inferir significados de palabras a partir del contexto. 2.8.2. Construir familias de palabras (por campos de experiencias, relacin conceptual, derivacin, etc.) 2.8.3. Elaborar definiciones sencillas propias y adaptadas al contexto. 2.8.4. Emplear antnimos.
desagregada e incluida Descubrir significado de palabras nuevas y utilizarlas en otros contextos. Formar familias de palabras. Formular oraciones sencillas de acuerdo al contexto. Identificar palabras opuestas por su significado y utilizarlas en oraciones.
4.11.
DESTREZA DE HABLAR
En el programa tradicional se o denominaba Locucin, es la destreza que le permite comunicar sus ideas y sentimientos en una forma oral. Hablar es tambin una destreza que se basa mucho en la psicologa, pues es un proceso de pensar y coordinar las palabras para organizar un mensaje a transmitir. Esta destreza no se inicia en la escuela, sino en el hogar, desde el momento que sale del vientre materno y tiene su audicin normal, est grabando los sonidos que en su primer ao de vida ya tiene sentido y significado. Son los primeros aos de vida los decisivos para atesorar el vocabulario que ser su acerbo cultural. En sus cinco primeros aos aprende ms palabras que en el resto de su vida. Por ello, la familia es la responsable del futuro de sus hijos. Llega a la escuela y el maestro asume lo responsabilidad de formar una personalidad fuerte y segura. En el primer grado el nio desarrolla esta destreza de diferentes formas: En la conversacin. En la descripcin.
90
En la narracin. En la recitacin. En el dilogo. En la declamacin. En la discusin. En la exposicin. En la oratoria.
Conversacin: Accin y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras. Descripcin: Representar personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes cualidades o circunstancias. Definir una cosa, no por sus predicados esenciales, sino dando una idea general de sus partes o propiedades. Narracin: Accin de contar o referir lo sucedido. Parte del discurso en que se refieren los hechos para esclarecimiento del asunto de que se trata. Recitacin: Referir, contar o decir en voz discurso u oracin. Decir o pronunciar de memoria y en voz alta: versos, discursos, etc. Dialogo: Conversacin entre dos personas alternativamente manifiestas sus ideas o afectos. Gnero de obra literaria en que se finge una pltica o controversia. Discusin o trato en busca de avenencia. Declamacin: Recitar la prosa o el verso con entonacin. Los ademanes y el gesto conveniente. Arte de representar en teatro. Discusin: Contener y alegar razones contra el parecer de otro. Exposicin: Presentar una cosa, exhibirla, Conjunto de las noticias dadas en las obras picas gramticas y novelescas, acerca de los antecedentes o causas de la accin. Oratoria: Arte de hablar con elocuencia, de deleitar, persuadir y conmover por medio de la palabra.
91
En la Reforma Curricular constan las siguientes destrezas: Articular y pronunciar correctamente las palabras. Expresar emociones, sentimientos, suposiciones, conjeturas, etc. dudas,
Participar activamente en conversaciones y dilogos espontneos e informales. Diferenciar los turnos en la conversacin: tomar la palabra. Adecuar la entonacin, el ritmo, el gesto y el tono de la voz segn la intencionalidad y la circunstancia comunicativa. Formular preguntas segn las comunicativas y las pautas sociales. circunstancias
Formular consignas e instrucciones orales. Dramatizar. Narrar hechos reales e imaginarios. Describir oralmente objetos, ambientes y personajes. Recitar. Resumir oralmente. Entrevistar. Exponer oralmente con recursos los apoyo o sin ellos. Participar activamente en conversaciones y dilogos formales. Adecuar el lenguaje a las caractersticas del interlocutor Debatir.
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4.11.1. Matriz de destrezas (Hablar) 2do ao de bsica

General Hablar Especfica
3.1. Articular y pronunciar correctamente las palabras 3.2. Expresar emociones, sentimientos, dudas, suposiciones, conjeturas. 3.3. Participar activamente en conversaciones y dilogos espontneos e informales. 3.4. Diferenciar los turnos en la conversacin tomar la palabra. 3.5. Adecuar la entonacin, el ritmo, el gesto y el tono de voz segn la intencionalidad y la circunstancia comunicativa. 3.6. Formular preguntas segn las circunstancias comunicativas y las pautas sociales. 3.7. Formular consignas o instrucciones orales. 3.8. Dramatizar 3.9. Narrar hechos reales o imaginarios. 3.10. Describir oralmente objetos, ambientes y personajes. 3.11. Recitar
Desagregada e incluida Articular y pronunciar correctamente fonemas, palabras, oraciones. Exponer libremente sus emociones, sentimientos, pensamientos, vivencias con espontaneidad. Motivar la participacin en conversaciones, dilogos, etc. Utilizar en la expresin el tono de voz adecuado a la circunstancia. Representar escenas, hechos, sucesos, etc. Describir oralmente objetos, ambientes y personajes de historietas. Recitar poemas cortos y sencillos. Realizar ejercicios de preescritura (garabateo y pictogramas)
En la planificacin didctica, se usarn los mapas conceptuales relacionados con el contenido de la actividad propuesta. No debe emplearse ningn esquema de proceso en el casillero: esquema de contenidos.
93
4.11.2. Proceso metodolgico

Hemos acordado que el proceso didctico en todo lo que es lenguaje y comunicacin, debe seguir el proceso psicolgico de aprendizaje explicado ya en la seccin anterior. Destreza Proceso Percepcin Comprensin Interpretacin Reaccin Integracin
Hablar
Es lgico suponer que los pasos del proceso no tienen las mismas actividades sino que stas, se relacionan a la actividad de la destreza propuesta. As, si hablamos de conversacin, existirn actividades que apunten especficamente al cumplimiento de esta accin: si se trata de declamacin, se procurar ms actividades que se relacionen a la memorizacin del poema, mmica, entonacin, etc.
4.12.
DESTREZA DE ESCRIBIR
Escribir as representar las palabras o las ideas con letras u otros signos. Componer libros, discursos, etc. Comunicar a uno por escrito alguna cosa.
4.12.1. Objetivos
Que el nio logre habilidades y destrezas para expresar sus pensamientos en forma escrita. Que logre una letra legible.
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Que se formen hbitos de orden, aseo, pulcritud y manejo apropiado de materiales.
4.12.2. Fundamentos psicolgicos

Con mucha ignorancia se cree que cualquier maestro puede ensear a escribir; como en la poca antigua, en que las personas que haban adquirido medianamente los conocimientos sobre escritura, pueden desempear funciones de maestro. Preyer determin las bases psicolgicas de la escritura: Las personas tienen los rasgos parecidos, cuando escriben con la mano, el codo, debido a que los rasgos son dirigidos por el cerebro. Esta es la base de la grafologa. La grafo terapia se vale de la forma de algunos rasgos para curar dolencias del sistema nervioso. Al escribir hombres y mujeres determin que el hombre escribe con ms presin y menos velocidad y la mujer con menos presin y ms velocidad, No podemos exigir el mismo tipo de trabajos de escritura en un grado mixto. En a comparacin de las escrituras de nios y adultos, el nio escribe con movimientos desarmnicos, sin ritmo, con demasiada presin del lpiz, por consiguiente sus movimientos son irregulares; el adulto escribe con comps y sus trabajos demuestran regularidad en sus movimientos. El caso de los nios zurdos, debe ser muy analizado por el maestro consciente, ya que todos sus movimientos son dirigidos por el cerebro. El lbulo izquierdo dirige las acciones y movimientos de los miembros de la derecha y el lbulo derecho controla la parte izquierda del cuerpo. No podemos obligar por tanto a quien escribe con una mano, hacerlo con la otra, ya que psicolgicamente estamos en contra de su propia naturaleza. Como conclusin se puede anotar: Los nios zurdos son completamente normales y hay que tratarlos como tales.
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Un buen porcentaje de nios zurdos han demostrado tener cocientes superiores de inteligencia. Debemos evitar que un nio zurdo se sienta un ser anormal. Evitemos que al nio zurdo lo traten mal sus compaeros Antes de proceder a la enseanza de la escritura, es necesario ver s todos los nios han determinado su mano para el movimiento. Ordenar la preparacin de mobiliario especial para los nios zurdos.
4.12.3. Fundamentos fisiolgicos

En lo fisiolgico, todo educador debe saber que mientras el nio escribe, trabajan quinientos msculos por consiguiente es un esfuerzo grande que tiene que hacer. Cuando escribimos, el brazo, el antebrazo y la mano son un verdadero sistema de palanca cuyo punto de sustentacin est en el codo. Trabajan los msculos como impulsores de la mano y el brazo, su mecanismo es sumamente complejo y por eso los nios adquieren fcilmente fatiga muscular.
4.12.4. Aspectos pedaggicos de la escritura

En lo pedaggico, tenemos que pensar cundo debe iniciar la enseanza de la escritura y qu mtodo debe seguirse. El nio debe tener la madurez sensorial y motriz para hacerlo. No se trata de que tenga tantos aos, sino de que l haya alcanzado la ejercitacin muscular necesaria para comenzar el aprendizaje.
96
La escritura pasa por las siguientes etapas: 1. Letra indescifrable: cuando los rasgos de la escritura del nio no son legibles. 2. Letra - dibujo: Cuando el nio trata de imitar el modelo que le pone la maestra. 3. Aparecimiento de los primeros rasgos: un poco ms independiente en el aprendizaje, aprende a escribir sin seguir el modelo del profesor y empieza a manifestar primeros sntomas de su personalidad, 4. Letra definitiva: Cuando la persona define sus rasgos en relacin con la madurez de su carcter y de sus aos.
4.12.5. Aspectos de orden tcnico

Debemos preocuparnos por aspectos como: la luz, posicin del cuerpo, posicin de la mano, el lpiz, posicin del papel, etc. La luz: Debe ingresar al aula por el lado izquierdo, a fin de que al escribir, el nio no se haga sombra. Posicin del cuerpo: El alumno debe sentarse de manera que su columna vertebral no forme curva, la espalda completamente apoyada al respaldar, la cabeza ligeramente inclinada, los pies en posicin normal. Posicin de la mano al escribir: La mano debe sujetar el lpiz de esta forma: el dedo ndice deba estar un centmetro, por lo menos, delante del dedo pulgar, los dos unidos deben sujetar el lpiz a un centmetro y medio de la punta, el lpiz debe descansar en la falange del dedo medio, sin hacerle mayor presin. El lpiz: Debe ser suave y de buena calidad. Posicin del papel: Debe estar colocado a 30 grados de inclinacin sobre el tablero del pupitre.
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4.12.6. Destrezas de escribir en la Reforma Curricular

Preescritura Generar ideas pare escribir. Establecer el propsito de la escritura y seleccionar el tema. Identificar el destinatario. Consultar fuente de informacin. Seleccionar la escritura o tipo de texto., Elaborar, bosquejos, preliminares. Escritura: Escribir de manera legible. Lograr inters y creatividad en el escrito. Titular Elaborar borradores. Mantener orden y secuencia lgica en las deas, Consultar fuentes adicionales. Subtitular. Mantener las partes fundamentales de la estructura o tipo de texto seleccionado. Adecuar el lenguaje a las caractersticas de la audiencia, planes, esquemas, ndices
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Seleccionar, ampliar y adecuar el vocabulario, Usar citas y notas al pie de pgina. Posescritura
Revisar la ortografa en el escrito Consultar a interlocutores. Controlar la presentacin del escrito Controlar a legibilidad del escrito. Revisar puntuacin en el escrito, Escribir la versin final. Lograr secuencia ilgica en el escrito Buscar unidad, en el escrito. Revisar el texto para lograr el uso consistente del tiempo verbal. Seleccionar formato, diagramacin y soporte del texto, Ortografa
Separar correctamente letras, palabras y prrafos Usar correctamente las maysculas. Utilizar el punto. Emplear normas bsicas en la escritura de los grupos b-v, c-s-z-x, g-j, y-ll Reconocer las slabas en las palabras.
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Reconocer la posicin de las silabas en la palabra. Identificar la slaba tnica en la palabra. Distinguir palabras agudas, graves y esdrjulas. Utilizar la coma, Emplear los signos de interrogacin y de admiracin. Construir familias composicin. de palabras por derivacin y
Escribir diptongos y hiatos, Utilizar la tilde enftica y la diacrtica. Emplear los dos puntos. Emplear et punto y coma. Utilizar guiones, parntesis, comas. Utilizar los puntos suspensivos.
100
4.12.7. Matriz de concrecin de destrezas de escritura: 2do ao de bsica

General Escribir Especficas
4.1. PREESCRITURA 4.1.1. Generar ideas para escribir. 4.2. ESCRITURA 4.2.1. Escribir de manera legible. 4.3. POSESCRITURA 4.3.1. Revisar la ortografa en lo escrito (gradualmente segn los conocimientos que posee). 4.3.2. Consultar a interlocutores (compaeros, padres, maestros, etc.) 4.3.3. Controlar la presentacin del escrito (orden, aseo, paginacin, etc.) 4.4. ORTOGRAFA 4.4.1. Separar correctamente letras, palabras y prrafos. 4.4.2. Usar correctamente las maysculas. 4.4.3. Usar el punto. 4.4.4. Emplear las normas bsicas de escritura.
Incorporadas e incluidas Escribir segn instrucciones escritas y grficas. Realizar ejercicios caligrficos, dictados, copias, redacciones. Construir oraciones en forma espontnea. Descomponer palabras en letras, slabas y oraciones. Demostrar hbitos de orden, aseo. Reconocer y sealar letras, palabras oraciones y prrafos. Utilizar el orden alfabtico y la mayscula. Pronunciar y escribir correctamente palabras con estas letras.
4.12.8. Los contenidos

Los contenidos de Lenguaje y Comunicacin los divide la Reforma Educativa en cuatro bloques temticos: Pragmtica. Semntica. Morfosintxis. Fonologa
101
4.12.8.1. Pragmtica
Son los contenidos que exigen de los estudiantes la ejecucin prctica, entonacin apropiada, mmica correspondiente, lectura inteligente, etc. Abarca los siguientes aspectos: 1. Funciones del lenguaje
-
Expresiva (emotiva) Informativa Apelativa, Metalingstica Potica.
2. Variaciones idiomticas
-
Regionales Sociales Generacionales, De gnero
3. Formas y usos del lenguaje coloquial y lenguaje formal.

-
Signos lingsticos Signos paralingsticos
4. Uso de la lengua en diferentes contextos y situaciones.

-
Situaciones comunicativas. Intencionalidad lectora: recreacin Lectura de exploracin crtica
102
5. Usos de la escritura en diferentes contextos y situaciones.

-
Situaciones comunicativas Funciones de la escritura: trascendencia, conversacin, memoria, planificacin.
6. Textos de la comunicacin oral: usos y configuracin.

-
De intercambio verbal: conversacin, dilogo, cancin, narracin, etc. De intercambio verba!: entrevista. Encuesta. De la tradicin oral: canciones copias, rimas. Amorfino, adivinanzas, refranes, nanas, chistes, absurdos, mitos, leyendas.
7. Textos de la comunicacin escrita: Usos y configuracin

-
Narrativo, cuentos, historietas fbulas, leyendas, tradiciones Descriptivo: manuales, recetas, mapas, avisos, tablas, grficos estadsticos, etc. Expositivo: discursos, fragmentos de textos de divulgacin cientfica, cultural, etc. Redaccin documental: cartas, guas, informes, telegramas, oficios. etc. Argumentativo: editoriales, ensayos, etc.
4.12.8.2. Semntica
Hablar de semntica es referirse al significado que tienen tos elementos que son motivo de anlisis. En la Reforma Curricular encontramos: 1. Caractersticas del texto:
-
Intencionalidad Perfectibilidad Coherencia
103
Unidad Polisemia.
2. Prrafo
-
Nocin. Estructura. Clases; de transicin, de enlace, de afirmacin Caractersticas: Unidad, cohesin, pertinencia. Recursos: repeticin, contraste. Ejemplificacin.
3. Formacin de palabras:
-
Polisemia: una palabra tiene diversos significados Prstamos (de orlos idiomas) Derivacin (sufijacin) Composicin (prefijacin) Monemas: lexemas y morfemas
4. El estilo: recursos estadsticas para la comprensin del hecho literario.

-
Figuras literarias ms usadas: comparacin, smil, metfora, reiteracin. Tono (expresividad, intencin)
4.12.8.3. Morfosintaxis
Se refiere a la forma que adoptan las palabras ante la presencia del gnero, el nmero o los diferentes tiempos y modos, y el orden que deben tener al formar tas oraciones, para que stas tengan sentido o sean entendidas. La reforma trata desde tres subtemas principales: 1. Oracin
-
Nocin general. Concordancia: Sustantivo / adjetivo, sustantivo / verbo, relativo / antecedente, etc.
104 -
Sintagmas nominal y verbal: estructura y funciones. Clases de oracin por la actitud del hablante. Oraciones simples. Oraciones compuestas y yuxtapuestas Coordinacin y subordinacin.
2. Forma y funcin de la palabra en la oracin

-
Nocin bsica. Funciones de la oracin y clasificacin semntica de: Sustantivos, adjetivos, verbos y artculos. Pronombres, adverbios, conjunciones y preposiciones. Concordancia.
3. Verbo
-
Nocin bsica, Modos y tiempos verbales: significado. Verbos regulares. Verbos irregulares. Gerundio, participio e infinitivo.
4.12.9. Matriz de concrecin de contenidos: para el segundo ao de bsica
105
Comunes y obligatorios
1. PRAGMTICA 1.1. Funciones de Lenguaje 1.1.1. Expresiva (emotiva)
Desagregados e incluidos:
Conversacin sobre intereses propios de su edad, familiares y escolares Descripcin de lminas sobre vida diaria. Narracin de cuentos escuchados. Reconocimiento de las cosas y personas por su nombre. Manifestacin de aptitudes positivas y negativas de las personas de una historieta. Repeticin de trabalenguas, adivinanzas, copias, roldas, etc. Recitacin de poemas. Narracin de historias imaginarias. Deduccin de mensajes de textos. Descripcin, de objetos y lminas. Expresin de ideas principiantes de textos, historietas, cuentos y experiencias. Rotulacin de nombres de alumnos objetos. Lectura de mensajes, noticias del medio y su entorno. Asociacin de palabras y grficos. Expresin de textos cortos con mensajes rdenes y sugerencias Comentario de lecturas informativas (peridicos, libros, revistas) Comentarios de informacin audiovisual (TV, cine, etc.).Adaptacin socioemocional a la comunidad escolar. Reconocimientos de objetos en el aula por su tamao, forma, color, textura, etc. Demostracin de normas de cortesa, comportamiento y aseo. Presentacin de lminas y grficos con sentido persuasivo. Realizacin de dramatizaciones con
1.1.2. Informativa (Representativa o referencia).
1.1.3. Apelativa (Persuasiva)
1.2. Variaciones idiomticas
106 1.2.1. Regionales.
1.2.2. Sociales
1.2.3. Formas y usos del lenguaje coloquial y de lenguaje formal 1.2.3.1. Signos lingsticos.
1.2,3.2. Signos paralongsticos (gestos, entonacin etc.).
1.2.4. Usos de diferentes situaciones la lectura contextos y situaciones 1.2.4.1. Situaciones comunicativas
caractersticas regionales Narraciones sencillas de acontecimientos de su localidad. Expresin de ideas y experiencias del entorno. Memorizacin de copias, adivinanzas, refranes, recitaciones propias del medio. Adaptacin social al ambiente escolar y el medio. Relaciones interdisciplinaria entre compaeros; maestros, padres de familia. Concientizacin de solidaridad, compaerismo y respeto en su entorno. Demostracin de normas de comportamiento hacia las personas autoridades; etc. Conversacin para el enriquecimiento del lenguaje. Repeticin de palabras. Formacin de familias de palabra. Dilogos sobre situaciones de convivencias diaria. Entonacin de palabras y frases en bases a preguntas. Identificacin de palabras correctas e incorrectas de un, texto. Enriquecimiento con palabras sinnimas y antnimas. Asociaciones de signos lingsticos aplicados en lenguaje oral. Representacin de escenas en dilogos dramatizados. Determinar la entonacin paralingustica en saludos. presentaciones personales, interrogacin y admiracin. llanto, risa, enojo, alegra, etc. Lecturas orales comprensivas sobre historietas, cuentos, que motivan el cambio de comportamiento del nio. Demostracin de normas
107 comportamiento hacia personas autoridades, etc. Conversacin para el enriquecimiento del lenguaje. Repeticin de palabras, trabalenguas, adivinanzas, etc. Formacin de familias de palabras. Dilogos sobre convivencias diarias. Entonacin de palabras y frases en base a preguntas. Identificacin de palabras correctas e incorrectas de un texto. Enriquecimiento con palabras antnimas y sinnimas. Asociaciones de signos lingsticos aplicados en lenguaje oral. Representacin de escenas en dilogos dramatizados. Determinar la entonacin paralingsticas en saludos, presentaciones personales, interrogacin y admiracin. Interpretacin de gestos, llanto, risa, enojo, alegra, etc. Lecturas orales comprensivas sobre historietas, cuentos que motivan el cambio de comportamiento del nio. Lecturas imitativas, comprensivas incluyendo conocimientos de vocales, consonantes, slabas, inversas dobles y compuestas. Lectura de oraciones y prrafos cortos, empleando palabras, nexo (y) globales (l, la, unos, etc.)Interpretacin de dilogos teatrales. Lecturas recreativas. Lecturas de interpretacin de imgenes. Escritura de prrafos cortos, oraciones y palabras. Escritura de oraciones utilizando letras maysculas y minsculas.
1.2.4.2. Intencionalidad lectora recreacin estudio e informacin.
1.2.5. Usos de la escritura en diferentes contextos y situaciones. 1.2.5.1. Situaciones comunicativas.
108
1.2.6. Textos de la comunicacin oral, usos y configuracin. 1.2.6.1. De intercambio verbal: conversacin, dilogos, canciones, narraciones, etc. 1.2.6.2. De la tradicin oral: canciones, copias, rimas, amorfitos, adivinanzas, refranes, nanas, absurdos, mitos, chistes, leyendas, etc. 1.2.7. Texto de la comunicacin escrita usos y configuracin 1.2.7.1. Narrativo: cuentos, historietas, fbulas, leyendas, tradiciones 1.2.7.2. Descriptivo: manuales, recetas, mapas, avisos, tablas, etc. 1.2.8. Formacin de palabras. 1.2.8.1. Polisemia: una palabra que tiene diversos significados (acepciones) segn el contexto
Escribir mensajes cortos. Observacin de carteles para establecer dilogos. Identificacin de vocales y consonantes de canciones. Memorizacin y expresin de canciones, nanas, absurdos, refranes, chistes, mitos, adivinanzas. Etc. Establecimiento de relaciones entre personas, animales, cosas y acciones. Graficacin de personajes principales referentes a cuentos, leyendas, tradiciones. Descripcin manual de objetos. Descripcin escrita de recetas sencillas, avisos y mapas de su pas. Reconocimiento de palabras de doble significado (duelo, nia) segn el contexto en oraciones
AUTO EVALUACIN
1. Escriba Las cuatro destrezas fundamentales que se deben desarrollar en la poca escolar. 2. Mencione el proceso integral de la lectura. 3. Cules son las caractersticas de las destrezas. Escrbalas. 4. Haga una Matriz para la concrecin de la destreza de Escuchar. 5. Mencione las tipos de lectura para la educacin bsica, describa dos de ellas. 6. Mencione los mtodos de lectura, ms conocidos para el primer grado. 7. En que consiste el proceso de sntesis y sncresis.
109
UNIDAD CINCO
OBJETIVO TERMINAL Conocer la metodologa a utilizarse en esta asignatura para ponerla en prctica en el proceso de enseanza aprendizaje.
110
111
5.1.
MTODO
Etimolgicamente esta palabra viene de dos voces griegas: Meta, que significa fin, punto de llegada, y odos que significa direccin, camino. Por lo tanto es el camino que se sigue para conseguir un fin. Semnticamente es el resultado de la actitud inteligente de hombre en el afn de encontrar la verdad en su propio ser y en el ambiente que le rodea. El mtodo aparece cuando el pensamiento as hombre dej de ser, simplemente emprico, vulgar y se fij fines objetivos y metas que para alcanzarlas requeran de una organizacin y sistematizacin de acciones tanto ms cuanto ms complejas eran stas. Muchos pedagogos discrepan en la conceptualizacin de mtodo, proceso, procedimiento, tcnica y forma. Trataremos de aclarar estos trminos. Consideremos al mtodo como una actitud mental que recoge y organiza la direccin que sigue el pensamiento lgico, tratando de transportarse de lo abstracto a lo concreto. La mente, para llegar a la verdad, puede seguir de lo particular a lo general o, lo contrario, de lo general a lo particular. Entonces hablamos de un mtodo inductivo o deductivo.
5.2.
MTODO INDUCTIVO
Para apoyar la definicin de este mtodo, vamos a valernos de lo que afirman algunos autores: Emilio Uzctegui: El mtodo inductivo va de las partes al todo, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo
112
desconocido, de lo particular a lo universal, de los hechos particulares a los principios universales. Nerici: El mtodo inductivo parte de los hechos singulares que se suman, para, mediante la generalizacin, formar la ley.
5.3.
MTODO DEDUCTIVO
El pensamiento obra en el proceso contrario al mtodo inductivo, parte del todo, de los principios universales, para llegar a los hechos particulares, vamos a valernos de lo que afirman algunos autores: Aguayo: Mtodo deductivo, de una verdad o principio general, concluimos hechos o cosas que estn incluidas en ellas. Vargas: De una verdad o principio general, se concluyen hechos o casos particulares.
La clasificacin de los mtodos en Inductivo y Deductivo, es una forma universal y muy general que todas las ciencias estn de acuerdo, pero en forma particular, cada una de las ciencias adapta esta clasificacin con diferentes nombres. As, vemos en las didcticas de cada rea una cantidad ilimitada de nombres de mtodos. Para nuestro tratamiento, no queremos la historia del mtodo ni el estudio cientfico del mtodo. Sabemos que hay dos formas generales de aprender; iniciando con lo conocido para llegar a lo desconocido o lo contrario.
5.4.
PROCEDIMIENTO
Cada uno de los mtodos sigue un orden lgico en su recorrido. Son momentos del razonamiento que los lleva a concretar en pasos redes y secuenciales llamados procedimientos, el mtodo Inductivo sigue los siguientes procedimientos:
113
Observacin Experimentacin Comparacin Abstraccin Generalizacin
5.4.1.
La observacin
Es el acto de ponerse en contacto con los objetos a travs de la vista. Pedaggicamente tiene un mayor alcance. En la observacin el maestro procurar que el alumno encuentre los detalles que tienen relevancia. Mientras ms sentidos apoyen a la observacin, sta se convertir en una mayor fuente de conocimiento. Es importante que, como parte de la observacin, haya la manipulacin.
5.4.2.
Experimentacin
En las ciencias naturales es muy sencillo determinar este paso al someter a diferentes estmulos a los objetos observados. En lenguaje la experimentacin es razonar si el gnero, el nmero. Las terminaciones verbales estn de acuerdo con el pensamiento lgico.
5.4.3.
Comparacin
Todos los elementos del conocimiento deben someterse a la comparacin. Saldrn como resultado de esta actividad, una serie de semejanzas y diferencias que son la base del siguiente paso del mtodo.
5.4.4.
Abstraccin
Es llegar a determinar las caractersticas relevantes que tiene el concepto tratado y de esta manera plantear la definicin concreta que corresponda al tema tratado.
114
5.4.5.
Generalizacin
El conocimiento obtenido en la abstraccin sirve para universalizar o aplicar a otros contenidos similares. Es formular la ley. Es la aplicacin del contenido aprendido a casos similares o con las mismas caractersticas. El mtodo Deductivo sigue los siguientes procedimientos: Aplicacin Comprobacin Demostracin
Aplicacin: Es enunciar La Ley general que es motivo de su estudio. Decir la definicin del concepto que se va a tratar. Hacer conciencia del enunciado, tratando de comprender hacia dnde est orientado. Comprobacin: Todos los enunciados o definiciones deben ser desmenuzados para razonar en su conformacin y aplicacin prctica, midiendo, analizando, asegurando el conocimiento por medio de la accin prctica. Demostracin: Es transferir el conocimiento aprendido con otros datos; manifestar la validez de las definiciones formuladas.
Ya en la practica, el maestro puede mezclar los procesos de los mtodos mencionados, claro est, en forma lgica y obtener mejores resultados o combinaciones importantes. As unimos el mtodo Inductivo con el Deductivo y tendremos un mtodo compuesto denominado: inductivo - Deductivo y su proceso sera: Observacin Experimentacin Comparacin Abstraccin Generalizacin Aplicacin
115
Como vemos, el ltimo paso del mtodo expuesto no corresponde al mtodo inductivo, sino al Deductivo, por ello el nombre: Inductivo-Deductivo.
5.5.
RECOMENDACIONES METODOLGICAS GENERALES
Para llevar a la prctica la propuesta curricular de lenguaje y comunicacin ser necesario observar los siguientes lineamientos metodolgicos: Considerar al alumno el usuario de medios expresivos y comprensivos dentro de su rbita personal. que le permiten la interaccin con el mundo simblico del idioma propio y de otros lenguajes. Dejar al profesor en libertad de enfocar la teora lingstica desde su propia perspectiva y conocimientos, sin imponer una gramtica o una escuela en particular, Se entiende que el enfoque seleccionado ser cientfico y coherente. Comenzar Siempre por el uso del lenguaje familiar. Poco a poco los alumnos superarn el lenguaje coloquial y emplearn otros niveles de expresin y comprensin. Tambin es necesario partir del lenguaje oral para llegar al escrito. La reflexin lingstica debe concluir que cada rama del conocimiento tiene su propio lenguaje y que el saber se produce y reproduce segn las circunstancias y modelos especficos. Durante ese proceso de reflexin, el alumno descubrir que todo lenguaje es susceptible de convertirse en obra de arte. El contacto con la literatura con los modelos literarios, servir para que los alumnos enriquezcan su expresin y comprensin, y para que puedan gozar del texto como fenmeno artstico, informativo o de cualquier otro tipo, y como portador de cultura y cosmovisiones diferentes o similares. La literatura
116
considerada como manifestacin de un lenguaje promover los valores culturales de la comunidad y de la identidad nacional. Reconocer el carcter social del aprendizaje y convertir el aula en una comunidad solidaria y cooperativa donde los alumnos puedan interactuar y trabajar en grupo. Crear mecanismos que faciliten la integracin del rea de Lenguaje y Comunicacin con las otras reas del currculo, para que stas puedan reforzar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno, El lenguaje debe ser responsabilidad interdisciplinaria. Aprovechar los materiales propios del medio para la produccin de recursos didcticos. Respetar, valorar y cultivar la diversidad (social, lingstica, cultural, etc.) que existe en cada grupo de estudiantes. Respetar; en lo posible, los estilos y ritmos de aprendizaje propios del alumno, Promover la participacin activa y responsable de los padres de familia en el proceso educativo. Crear mecanismos y procedimientos concretos para la insercin de la propuesta en los procesos de planificacin institucional y de aula, de manera que el currculo se adapte y responda a la realidad y a las necesidades propias del entorno.
AUTO EVALUACIN
1. Qu es mtodo. Escriba su definicin 2. Escriba dos recomendaciones metodolgicas, para el desarrollo de la lecto escritura.
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UNIDAD SEIS
OBJETIVO GENERAL Propiciar el desarrollo de la lectura temprana mediante la aplicacin de metodologa adecuada para el desarrollo de habilidades y destrezas en el primero y segundo de bsica.
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6.1. 6.1.1.
LECTURA TEMPRANA Consideraciones generales
Aproximadamente, un 5% de los nios logra la decodificacin de las palabras impresas antes de su incorporacin a la instruccin sistemtica en el reconocimiento de las palabras. Por el hecho de estar inmersos en un ambiente letrado, ellos aprenden, desde muy temprano (dos o tres aos), que determinados impresos representan significados generales y especficos. Distintos contextuacionales como los signos de trnsito, rtulos de alimentos, peridicos, nombres de calles, avisos televisivos, revistas, cuentos ledos por los padres mientras los nios observan las palabras del texto, etc., facilitan al nio la abstraccin de la palabras impresas de su contexto situacional y le permiten descubrir las reglas necesarias para transformar los signos espaciales en sus equivalentes verbales. Progresan as hacia la directa captacin del significado. Sin embargo, para la gran mayora de los nios, especialmente los que provienen de hogares desaventajados y los que presentan dificultades especficas frente al aprendizaje lector, la adquisicin y conciencia del lenguaje escrito no surgen de manera natural. Ellos requieren la mediacin de un educador (ya sea padre, hermano mayor o maestro) que les gue a travs de distintas rutas de acceso al significado de las palabras impresas. Mattingly (1972) plantea al respecto que la capacidad de realizar funciones lingsticas a travs de ojo y de la mano no constituye una caracterstica gentica del hombre y, por lo tanto, debe ser laboriosamente aprendidas por cada generacin, generalmente en el contexto de una relacin educador alumno. Es indudable que los procedimientos informales de enseanza, como los recomendados en el primero de bsica, dan oportunidades para lograr un aprendizaje con alta motivacin y propsito; favorecen el desarrollo personal, en los aspectos de
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autoestima, responsabilidad e independencia; y estimulan las actitudes de bsqueda, la interaccin social y la creatividad. Sin embargo, este enfoque, al aplicarse en el segundo grado de bsica, a veces, corre el riesgo de mal interpretarse en dos sentidos: uno, asociar lo incidental con la carencia de sistematizacin de los conocimientos sobre los procesos y los contenidos del aprendizaje por parte del profesor, en este caso de la lectura. El otro es que el educador crea que hasta un ambiente estimulante, con libertad para explorar y experimentar, para que, eventualmente, todos los nios deseen aprender a leer y sean capaces de hacerlo sin instruccin especfica. La mayor parte de los nios brillantes y/o aquellos que provienen de hogares donde la letra es valorada, frecuentemente lo logran; pero tambin es cierto que una apreciable cantidad de nios fracasarn en su intento por aprender a leer si no cuentan con la gua y enseanza de un educador. Obviamente, la iniciacin en el aprendizaje de la lectura no tiene por qu implicar una dicotoma: un enfoque natural o incidental en el primer ao de bsica y un enfoque directo sistemtico en el segundo de bsica. Se puede lograr una integracin: el aprendizaje de la lectura es demasiado importante para dejarlo al azar a travs de un enfoque puramente incidental; por otro lado, la enseanza directa ser un esfuerzo errado si llega a ser tan formal y prescriptiva que aburra o frustre a los alumnos con menos habilidad. Es esencial que los educadores estn informados sobre el proceso lector para proporcionar a los nios un conocimiento preciso basado en las actividades informales y juegos infantiles, teniendo en mente los aportes de los investigadores que han analizado las conductas lectoras en situaciones naturales. As, independientemente de la tendencia metodolgica a la que se adscriba el educador o a la organizacin formal o incidental que imprima a su enseanza, tiene que interiorizar un esquema didctico que le permita facilitar al alumno el acceso a la automatizacin del aprendizaje de la lectura. El conocimiento del proceso lector que debe manejar el educador implica una lista de
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destrezas y conceptos bsicos, un anlisis de las tareas implicadas en el aprendizaje una divisin de la tarea en sus partes constitutivas y un esquema para su enseanza. A partir de este planteamiento se presentan las sugerencias prcticas que viene en esta segunda parte del mdulo. El desarrollo de las estrategias que se presentan a continuacin se basa en las siguientes consideraciones: No se establece una lnea demarcatoria entre prelectura o aprestamiento y lectura inicial. Se considera la lectura como un continuo a lo largo del cual los nios avanzan, desarrollando sus destrezas y habilidades de acuerdo a su propio ritmo. MacGinitie (1969) ilumina este continuo (prelectura y lectura inicial), al decir cuando a un nio se le ensea un poco, l est listo para aprender un poco ms. Aunque muchas instituciones escolares mantienen una separacin rgida entre aprestamiento y lectura inicial, es recomendable adoptar la nocin de un continuo flexible de desarrollo de destrezas de lectura, a travs del jardn infantil y los primeros aos de bsica. Los nios nunca estn totalmente listos para leer. El aprestamiento para la lectura, despus de todo, slo es enseanza de la lectura en el nivel inicial. Consecuentemente, el aprestamiento para la lectura y la lectura inicial deben ser enseados simultneamente (Durkin 1976). La misma actividad puede constituir una tarea de aprestamiento para un nio y una actividad de lectura para otro. Esta versatilidad en la enseanza de la lectura rara vez integra la formacin de los educadores. La presentacin de este esquema dirigido al educador constituir un esfuerzo errado si se aplica a los alumnos de manera tan formal y prescriptiva que aburra o frustre a los nios. Especialmente silos obliga a trabajar a un mismo ritmo, en un mismo horario, o si considera que lo que ha enseado ha sido aprendido obligatoriamente. La aplicacin de las tcnicas no excluye el uso de los textos, ya sean de aprestamiento o de lectura inicial. Estos
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son un material til dentro de otros tipos de materiales: los registros del habla o experiencia; letras movibles; tarjetas con slabas o con otros elementos estructurales; tarjetas fnicas; vocabulario visual; libros de animales y cuentos de hadas, grabaciones, casetes, mquinas de escribir, computadoras, etc. As, un mtodo eficiente de aprendizaje de la lectura debe proporcionar elementos que estimulen los estilos cognitivos de ambos hemisferios, de acuerdo con Fox (1981), que plantea la lectura como una funcin del cerebro en su totalidad. El esquema que se presenta en esta segunda parte se refiere a los aspectos ms directamente relacionados con el aprendizaje de la lectura, y se organiza de la siguiente manera: Actividades de exploracin. Escuchar cuentos. Formacin de un vocabulario visual. Conocimiento de las letras del alfabeto. Anlisis fnico. Anlisis morfmico. Claves contextuales.
Los ltimos cinco aspectos implican distintos tipos de estrategias para enfrentar el reconocimiento y anlisis de las palabras.
6.2.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIN
Las actividades de exploracin son bsicas para el desarrollo de los procesos cognitivos. Los nios muestran conductas explorativas cuando ellos examinan, actan y hacen preguntas sobre su ambiente, las personas, los objetos y el lenguaje. En la medida que se desarrollan, tambin exploran la lectura y la escritura. Mientras ms explora el nio un aspecto particular, ms desea tener experiencias. (Piaget, 1926)
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6.2.1.
Exploracin de conceptos
La exploracin de conceptos permite a los nios incrementar y desarrollar un pensamiento a travs de paseos, experiencias sociales con otros nios y manipulacin de objetos concretos. Ella permite proporcionar una base cognitiva para entender los conceptos, las relaciones, los personajes y las situaciones problemticas que surjan en la lectura. Algunas actividades de exploracin de conceptos son las siguientes: Cuando un nio va a un paseo al aeropuerto, al circo, a una fbrica o a un parque de recreacin, obtiene una amplia gama de experiencias que le permitirn que tengan significado muchos contenidos de la lectura. Esto s ms vlido si las experiencias son mediatizadas a travs de la comunicacin oral del adulto y de la lectura de contenidos atingentes. Si un nio obtiene una variedad de experiencias concretas y el educador se las verbaliza y les lee sobre ellas, l adquiere conceptos, vocabulario y estructuras lingsticas que le permitirn aportar sentido a la pgina impresa. Los cambios en el ambiente estimulan la observacin y las discusin: los animales y las plantas crecen, se multiplican; los cambios de clima; la construccin con cubos, las actividades artsticas, proporcionan experiencias de exploracin y permiten a los nios desarrollar las bases cognitivas para entender conceptos abstractos y sus relaciones. Las actividades que implican movimiento encuentran su mayor justificacin terica en las postulaciones de Piaget. ste destaca que los aprendizajes obtenidos a travs del movimiento en los nios pequeos son an ms importantes que el aprender a moverse. La actividad sensorio motriz pre verbal es la responsable de la construccin, por parte del nio, de los esquemas preceptales bsicos para la estructuracin subsecuente del pensamiento.
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Las actividades que implican movimiento tambin proporcionan a los nios vocabulario y desarrollo conceptual porque les permite denominar y analizar la funcin de las distintas partes del cuerpo y de sus posiciones (piernas, tronco, manos, codos, rodillas; sentarse, trepar, rodar). Tambin permiten comprender puntos de referencia claves tales como posicin, direccin, conformacin, tamao, y discutir diferentes caractersticas de objetos y de personas (lento, rpido, tenso, liviano, grande, curvo). Estas experiencias favorecen en los nios la comprensin general de algunos planteamientos ledos. Es difcil para un nio entender la oracin: Juan se arrastr por la arena si l no ha tenido una experiencia igual o similar. A travs de la exploracin cientfica los nios experimentan con el mundo fsico, identifican problemas y generan soluciones. La experimentacin con agua, por ejemplo, produce estructuras cognitivas que le permiten la futura identificacin significativa de palabras como hmedo, mojado, empapado, seco, ro, lquido, flotar, hundirse. Las hiptesis que forja un nio en relacin a objetos que flotan o que se hunden le servir como una base concreta para generar soluciones en las narraciones. La exploracin con palabras tanto orales como escritas permite al nio entenderlas en cuanto representan conceptos, objetos y acciones. El enfoque lenguajeexperiencia ya descrito en prrafos anteriores, constituye una manera de explorar el concepto de palabra. La mayora de los nios comienza a interactuar con el lenguaje escrito a travs de su inters en sus nombres personales: ms tarde, pequeas historias (registros de experiencias) pueden ser dictadas por los nios o por los grupos y el educador las escribe verbatim. Una gran variedad de actividades son posibles al explorar los conceptos de palabras- ideas. Los registros de experiencias pueden ser explorados durante varios das, juntando y reconstruyendo palabras y oraciones. Los nios pueden elegir palabras para leerlas independientemente. Las palabras pueden ser comparadas en sus semejanzas y diferencias.
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6.2.2.
Exploracin de la comunicacin y del lenguaje
La exploracin de la comunicacin implica aprender a intercambiar comunicacin con otro, en una secuencia que va desde el contacto directo, persona a personas, hasta la comunicacin a distancia, ilimitada en el tiempo y en el espacio, que implica la relacin autor-lector. Las actividades sugeridas son las siguientes: La conversacin es la forma ms elemental de exploracin del lenguaje. Esto ocurre cuando el ambiente es abierto, positivo y libre de crtica y de presin. La conversacin le permite al nio saber y aprender del otro y de los otros. Las discusiones compartidas y abiertas son actividades comunicativas. Los nios pueden ser estimulados a plantear sus opiniones, preguntas y soluciones en relacin a noticias, hechos cotidianos, problemas o ideas. El hablar tambin es estimulado en los ambientes que permiten que el grupo, busque la solucin de problemas. En ciencias, los nios pueden discutir, anticipar y formular hiptesis sobre los posibles resultados de hacer una mezcla de dos o ms productos qumicos. Lo mismo es vlido frente a la solucin de un problema matemtico. La actividad de mostrar y decir tambin estimula la comunicacin. El nio, trae a la clase algo que l considera interesante: una mariposa disecada, un perro, un sapo, una lupa, etc. Lo muestra a sus compaeros, describe sus cualidades, estimula las preguntas y acepta los aportes de sus compaeros.
6.2.3.
Exploracin de la literatura
La exploracin de la literatura extiende los conceptos y el lenguaje del nio, porque lo expone a nuevas ideas, vocabulario y estructura de oraciones. La familiaridad con el lenguaje de los libros
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crea una mente abierta a la lectura y a la conciencia de las caractersticas especficas de la escritura (Coody y Nelson, 1982). Los nios exploran mundos que no le son accesibles a travs de la experiencia directa. El escuchar cuentos, a sea contados y ledos, es una actividad bsica de exploracin de la literatura, y se desarrolla, ms adelante, con mayor extensin. Otras actividades son las siguientes: La expresin concreta es esencial para la experiencia literaria. Por ejemplo, los juegos socio dramticos los ayudan a sintetizar el significado de la literatura. Durante esta clase de juego, se les pide a los nios, a menudo, que seleccionen un personaje que podra aparecer. Para lograrlo los nios tienen que conceptuar y recrear personajes especficos, suceso y argumentos de otros cuentos e interpretarlos para los otros nios. La actividad expande la competencia verbal general de los nios, la cual correlaciona significativamente con la comprensin lectora, promueve habilidades sociales, emocionales y cognitivas y contribuye a la expansin de las experiencias que refuerzan el desarrollo de los nios. Esta habilidades son tiles para el posterior aprendizaje de la lectura, dado que los nios tendrn que informar sobre personajes, argumentos e ideas importantes. A veces, durante el juego socio dramtico, ellos deben argumentar con los otros nios acerca de las caractersticas positivas o negativas del personaje que representan o sobre la fidelidad o inconsistencia de sus acciones. Esto les ensea a ser pensadores crticos, lo cual en la lectura es un factor importante. El juego socio dramtico tambin ayuda a los pequeos a desempear papeles distintos; vivir experiencias vicarias y entender diferentes sentimientos y puntos de vista. Estas actividades imaginativas sobre la base de las caractersticas de los personajes y de sus vidas, son aspectos importantes para la comprensin y la apreciacin de la literatura. Esta
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actividad tambin da oportunidades para refinar y aumentar el lenguaje oral en el nio. El ambiente literario tambin debe incluir, interpretar papeles (role playing), la pantomima y el teatro de tteres. En el primer caso se trata de una exploracin concreta de conceptos, acciones y emociones: los nios naturalmente pretenden ser un doctor, una educadora o un bombero. La pantomima y el teatro de tteres son otras formas de juego dramtico que proporcionan esquemas cognitivos y emocionales. La literatura tambin puede ser explorada a travs de la poesa, porque los nios gozan con los sonidos de las palabras, con su ritmo, entonacin y contenidos.
6.2.4.
Exploracin de la escritura
Los nios, en su gran mayora, estn interesados en la escritura. Los garabatos de los pequeos son el comienzo de la exploracin del lenguaje escrito. Con el fin de facilitar esta exploracin, el educador debe proporcionar a los nios una variedad de tiles como lpices, pinceles, tizas de variados colores, marcadores de variados colores y tamaos, mesa de arena, cartulinas, papeles y pizarras. Algunas actividades que favorecen la exploracin de la escritura son las siguientes: La pintura y el dibujo libre (Condemarn 1985) ayudan a los nios a desarrollar la habilidad para reproducir e interpretar el mensaje de un autor. Los introducen en el color, la forma, la textura, y los estimulan a crear o identificar patrones y smbolos. A travs de la pintura, un nio toma conciencia de que las imgenes sobre el papel son significativas y dicen algo. Algunos nios con dificultades para aprender y leer nunca han establecido una relacin entre la palabra hablada y la palabra escrita: la pintura les ayuda a relacionarlas. Cuando el nio colorea cuadros de personas o animales aprende a percatarse en detalles significativos, tales como
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las diferencias que hay entre las partes del cuerpo y sus posiciones apropiadas. En suma, la pintura ayuda a diferenciar la figura de su fondo, lo cual constituye una destreza perceptual necesaria para distinguir los smbolos de una pgina impresa. La actividad de pintar tambin ayuda los nios a desarrollar la direccionalidad izquierda-derecha. Ellos generalmente, pintan sobre hojas largas de papel y aprenden a coordinar los trazos del pincel a lo largo de esas superficies sin lneas. Frecuentemente, los movimientos de sus manos son realizados de izquierda proporcionan las bases para la lectura y la escritura de las lneas impresas. A los nios les agrada que el educador rotule los objetos. Cuando ellos no lo solicitan espontneamente, el educador puede decirles: quieren que escriba sus nombres en el dibujo? Otras veces, ellos intentarn hacerlo y el educador deber reforzar sus intentos sin exigirles precisin. En otras ocasiones, el educador puede decirle a un nio: cuntame sobre tu tortuga, y yo escribir mientras t hablas. quieres? En la medida en que el nio intenta escribir su nombre, comienza a interesarse por escribir otras palabras significativas. Este inters por la escritura sirve de nexo entre el lenguaje oral y la lectura inicial.
6.3.
INTERACCIN CON CUENTOS Y NARRACIONES
El lenguaje oral del nio constituye un importante factor en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Cuando se pregunta a los nios cules palabras desearan aprender a leer y escribir, ellos utilizan, tpicamente, los tems lxicos de las historias que han sido contadas o ledos El lenguaje utilizado en los cuentos es un lenguaje literario, diferente del lenguaje cotidiano. Los personajes de los
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cuentos reyes, princesas, gigantes, animales que hablanemplean, a menudo, estructuras gramaticales y vocabularios diferentes a los utilizados en el lenguaje literario, facilitan a los nios la comprensin del lxico y de la sintaxis de las historias que ellos encontrarn en sus lecturas. Simultneamente, les afianzan los esquemas o estructuras narrativas que les ayudarn a ser mejores predictores y generadores de hiptesis lectoras, en la medida que siguen el contenido de una historia Los preescolares que tienen experiencias en escuchar cuentos tambin poseen un bagaje de esquemas o gramticas narrativas, basadas en las historias que conocen y que les sirve para guiar la comprensin de otros discursos narrativos, como tambin para recordarlos mejor. La gramtica narrativa implica la descripcin de los componentes tpicos que integran, frecuentemente un cuento o una narracin y, en cuanto a lo constructo terico se inserta dentro de la teora del esquema. Los esquemas o estructuras cognitivas son evolutivas (Anderson, 1976) y se adquieren gradualmente a partir de diferentes y variadas experiencias con historias contadas o escuchadas. Los preescolares elaboran sus esquemas de cuentos sobre la base de las narraciones escuchadas o televisadas en el hogar. Esto los prepara para entender, memorizar y apreciar las nuevas historias que conocern en la situacin escolar y que eventualmente leern. Un esquema proporciona expectativa sobre la secuencia de la historia. Un cuento puede ser tan predecible que el nio sepa, exactamente, lo que sigue a continuacin; o bien, la trama puede sorprenderlos con un giro inesperado. En ambos casos, el lector confronta sus expectativas con la historia, en la medida que ella se desenvuelve, y, de esta manera, el contenido adquiere sentido. Un esquema constituye una representacin cognitiva idealizada de los elementos que componen una entidad y de sus relaciones mutua que permiten que se formulen hiptesis y se pueda predecir la informacin. Por ejemplo, los individuos pueden
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tener un esquema sobre un avin, una silla, un rostro, una idea a un restaurante, un cuento o una novela policial o sentimental. El esquema de una narracin constituira un conjunto de expectativas del lector frente a la estructura de un texto que incluira una ordenacin jerrquica de sus elementos bsicos, relacionados casual o temporalmente. Es elementos compondran una gramtica de la narracin. Un ejemplo simple es el siguiente: Identificar de las categoras narrativas de La gatita y el ciempis El cuento: 1. Haba una vez una gatita llamada Lul. 2. Ella tena una zapatera linda y ordenada. 3. Una tarde, cuando estaba a punto de cerrar, 4. Lleg a comprarle zapatos un ciempis interminable. 5. La gatita se inquiet porque pens que no tena tantos 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
zapatos de un mismo color, pero decidi dejar contento a su comprador. Amablemente, le prob un par de zapatos para conocer sus medidas, Y luego comenz a sacar y bajar zapatos de todos colores. Por fortuna, al ciempis le gustaron todos los zapatos. Se los puso y parti feliz, taconeando fuerte. Lul, cansada, pero feliz con tan buena venta, Cerr su zapatera y se puso a descansar.
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Las categoras:
La presentacin introduce a la gatita y su ambiente. Cuando est a punto de cerrar su zapatera, el ciempis rompe el equilibrio; esto marca el comienzo, el acto precipitante del episodio completo. El desarrollo est compuesto de la Reaccin Simple de Lul (se inquiet al pensar que no podra satisfacer a su cliente); del Planteamiento de un Objetivo (dejando contento); de la Tentativa (probar y sacar zapatos de todos los colores) y del Resultado Afortunado, debido a que el ciempis no puso reparos y parti taconeando fuerte. En el Final, la gatita se dispone a cerrar su negocio y a descansar. Se describen a continuacin las diferencias entre escuchar cuentos narrados y cuentos ledos, dentro de un programa de prelectura y lectura inicial.
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6.3.1.
Escuchar cuentos narrados
Contar cuentos es una actividad escolar tradicional que ha despertado la misma respuesta durante generaciones: un silencio expectante desde la partida, un compromiso progresivo con el contenido, a medida que el cuento avanza y una sensacin final equivalente a un cuntame otro! Esta antigua tcnica no constituye slo un simple entretenimiento, aunque su tnica principal sea el entretenimiento. Tiene una serie de ventajas que recomienda su inclusin dentro de un programa regular de estimulacin de lenguaje, en donde se incluye a la lectura. Contar cuentos es una actividad que comparte las ventajas de la lectura en voz alta, pues estimula las habilidades de escuchar, elaborar, ampliar el vocabulario y fomentar el inters en los libros y en la literatura. Sin embargo, tambin tiene una serie de diferencias significativas: Cuando el educador est contando un cuento y no leyndolo, establece una comunicacin visual con sus auditores. El educador pasea sus ojos entre todos los nios estableciendo con cada uno un contacto visual directo. Aun los nios ms hiperactivos se relajan, se mantiene tranquilos con la secuencia narrativa, y se contagian con la atmsfera relajada y la actitudes de atencin de sus compaeros. Los nios a su vez, no slo escuchan sino que tambin miran directamente la expresin facial y gestual del educador mientras narra la historia. Estas claves no verbales junto con la entonacin, aportan mayor significado al contenido y ayudan a aclarar los trminos o las expresiones difciles.
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Contar cuentos es una modalidad efectiva de establecer un puente entre el escuchar y la lectura, dos faceta del proceso de la comprensin. Existen diversos procedimientos para desarrollar la actividad de contar cuentos. Las sugerencias, que se dan a continuacin estn dirigidas al educador Elija un cuento o una narracin que le agrade contar y le d seguridad de que ser comprendida e interesar a sus alumnos. Lala varias veces hasta familiarice completamente con ella. Estudie la estructura de la historia. Tome nota de los principales hechos en la secuencia apropiada, es decir, realice un diagrama de la historia. Esta anotacin ser til para apreciar el desarrollo de la narracin y para memorizarla mejor. Cierre el libro. Visualice el cuento de comienzo a fin. Trace cuadros mentales con los detalles del ambiente y con las caractersticas de los personajes. D vida a los personajes y a las acciones con la propia imaginacin. Imagine, mentalmente, un libreto de la historia. Retome el libro y lea la historia en voz alta. Lala expresivamente como si la dijera ante un pblico. Al releer, visualice nuevamente el contenido y use la voz para expresar los cuadros visuales creados en su imaginacin. Cierre el libro. Cuente la historia nuevamente utilizando la voz para dar vida a los personajes y a las acciones ya imaginadas. No intente recordar la historia palabra a palabra. A estas alturas la historia se conoce tan bien que puede decirse con las propias palabras. Cuntela en voz alta o grbela, hasta que sienta que est listo
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para contarla en la clase, en forma confortable. Si ha grabado, escchela, ponindose en lugar del auditorio. Cuando una narracin se ha aprendido, probablemente se le hacen pequeos agregados y cambios cada vez que se cuenta; se introducen algunos detalles, o se enfatizan otros. Eso lo han hecho los narradores de cuentos durante siglos, enriqueciendo las narraciones con su toque personal y adaptndolas a su ambiente natural.
6.3.2.
Escuchar cuentos ledos
Leerles a los nios es naturalmente la recomendacin que los expertos en lectura hacen con ms frecuencia. Indrisano (1980) dice que tradicionalmente los educadores han observados que los nios que escuchan con frecuencia historias ledas durante sus aos preescolares, estn mejor preparados para la instruccin formal en lectura y tienen mejor rendimiento en el aprendizaje, en comparacin con nios a quienes no les han ledo tempranamente. En varios estudios se han examinado los efectos que produce la lectura de narraciones a los nios: aumento de su vocabulario; se produce una interaccin lingstica ms compleja con los adultos. Las razones para que haya una correlacin positiva entre la iniciacin exitosa en la lectura y las experiencias en escuchar regularmente narraciones ledas son varias: La lectura en voz alta, por parte de los adultos, establecen una relacin emotiva que permite que el nio asocie la lectura a un momento de grata comunicacin con los adultos. Para muchos nios, el acto de leer es sentido como una forma de recibir amor. Los nios perciben claramente que las palabras impresas conllevan significados.
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La lectura permiten a los nios familiarizarse con nuevos conceptos, temas, vocabulario y estructuras oracionales caractersticos de los textos escritos. Se familiariza al nio con destrezas de lectura tales como tomar un libro, voltear las pginas, observar que las palabras se desplazan de izquierda a derecha. En la medida que va siguiendo con sus ojos la lectura, los nios parean el habla con sus equivalentes grficos. Las palabras impresas se van almacenando en su memoria de largo trmino; establecen similaridades y diferencias, distinguiendo formas de letras y de palabras. En suma; el nio se va familiarizando con el lenguaje impreso, y su cerebro se encargar de extraer sus reglas, progresivamente. El lector adulto, cuando lee con entusiasmo, claridad y expresin proporciona un modelo que el nio querr imitar. Lo incita a esperar, con prontitud, el momento de obtener, por s mismo, el placer de leer.
6.3.2.1. Algunas recomendaciones para efectuar esta actividad

1. La narracin y los materiales ilustrativos deben ser elegidos cuidadosamente por el educador. Se recomienda que los cuentos elegidos sean adecuados para los nios en relacin a su edad y experiencias previas. Ms vale seleccionar dos narraciones cortas, que una larga que no mantenga la atencin de los nios. Sin embargo, si se selecciona una narracin con largas descripciones, pueden omitirse algunos prrafos o pginas. 2. A la mayor parte de los nios les agradan las narraciones cortas. Los temas preferidos son historias de animales reales o fantsticos; cuentos de hadas; narraciones sobre nios con los cuales pueden identificarse, relatos hogareos con situaciones familiares; palabras sin sentido; poemas; trabalenguas; juegos verbales; registros de experiencias
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contadas por ellos mismos o por otros nios y escritas por el educador. 3. La seleccin de los contenidos debe satisfacer tanto las necesidades de entretencin como las de informacin de los nios. En relacin a la entretencin, la fantasa siempre juega un papel importante; pero en lo posible debe omitirse dramatizar los aspectos que daen al nio o le produzca excesiva ansiedad. Si el contenido pretende proporcionar informacin, sta debe referirse con precisin al mundo real, incluso en sus ilustraciones. 4. El vocabulario empleado debe corresponder, en lo posible, al lenguaje hablado comprendido por el nio. Si la palabra es desconocida, la ilustracin o el contexto debe dar las claves para su comprensin. 5. Las ilustraciones de los libros deben ayudar al nio a entender lo que est sucediendo en el cuento, aunque ellos no escuchen o no entiendan las palabras. Los cuadros deberan aportar conceptos precisos. Los nios se confunden menos si los objetos carecen de ambigedad y son completos. Los educadores deben apreciar el arte en las ilustraciones para nios y elegirlos sobre la base de su calidad, belleza, fuerza o capacidad para reflejar sentimientos y situaciones. Las ilustraciones tambin deben permitir que los nios identifiquen y conozcan distintos rostros, edades, ambientes familiares y raza; tales ilustraciones expanden el conocimiento de los nios sobre las personas de su ambiente y del mundo, y favorecen las actitudes libres de perjuicios sociales y raciales. 6. Las lecturas, en ciertas circunstancias, deben ser hechas sobre la base de historias, narraciones o cuentos ya conocidos por los nios. Son diferentes las actividades de contar una historia y la de leerla. Cuando se cuenta un cuento generalmente se utiliza el vocabulario y la sintaxis propias del lenguaje hablado; mientras que cuando se lee se utilizan las palabras y las estructuras oracionales propias del lenguaje escrito. Este ltimo, por su carcter estable y permanente, conserva palabras y expresiones que muchas
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veces no aparecen en el lenguaje oral. Por ejemplo, al narrar oralmente un dilogo es comn emplear la palabra dijo y respondi o contest. Esas mismas palabras al ser ledas aparecern como expres, balbuce, exclam, y repuso, argument, musit, etc. As, al escuchar las lecturas permitir al alumno aumentar su conocimiento del lenguaje, sobre la base de su familiarizacin con las formas propias del lenguaje escrito. 7. Tal como lo confirman los estudios sobre los lectores precoces, en lo posible el alumno debe seguir visualmente la lectura. Esto se puede lograr en un grupo pequeo de no ms de cuatro nios: dos se ponen a cada lado del educador y dos detrs de cada uno de sus hombros. Tambin puede lograrse si cada nio posee una copia de la historia, si se usan en la sala un retroproyector, la pantalla de un computador; o simplemente si el educador copia la narracin sobre una cartulina o sobre la pizarra. Naturalmente, la caligrafa debe ser claramente legible para el nio. 8. El alumno puede escuchar tambin un cuento grabado mientras sigue visualmente la lectura y parea las palabras habladas con las escritas. Algunas ediciones de cuentos viene acompaadas de casetes o videos. Tambin los padres pueden grabarlos. Naturalmente, esta actividad slo posee un carcter complementario, debido a la importancia de la relacin afectiva que se establece en el contacto personal. 9. Los cuentos favoritos deben ser reledos tantas veces como el nio lo pida. Las preguntas y respuestas sobre la comprensin del contenido deben ser parte natural de la actividad. Cuando los preescolares tiene oportunidades de escuchar una historia, generalmente aumentan el rango de sus respuestas orales o creativas frente a ella. Ellos tienen ms oportunidades para aclarar los aspectos confusos, para llenar los vacos y para establecer ms relaciones. Debe ser prioritaria para el educador la lectura de libros variados, pero tambin debe incluir en su programa las lecturas
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repetidas, para dar oportunidad a sus alumnos de apreciar ms plenamente sus contenidos
6.4.
FORMACIN DE UN VOCABULARIO VISUAL
La permanente inmersin de un nio dentro de un ambiente letrado le implica acumular en su memoria una cantidad de palabras que l reconoce a primera vista. La introduccin al aprendizaje de la lectura se facilita cuando los nios poseen un repertorio de palabras grficas visualizables que le servirn de base para deducir las reglas que rigen el lenguaje escrito. Las palabras pueden ser conceptualizadas como unidades abstractas que tienen diferentes facetas o identidades. Puede distinguirse una serie de identidades. (Ehri, 1975). Cada palabra tiene una identidad acstica: por ejemplo, la manera como la palabra manzana suena y es oda en el habla. . Cada tiene una identidad articulatoria dada por la manera como se mueve la musculatura del aparato fonador cuando pronuncia la palabra. Ambas identidades, la acstica y la articulatoria, pueden enunciarse en una sola, referida como identidad fono articulatoria o fonolgica. Tambin cada palabra tiene una identidad morfolgica; esta incluye informacin acerca de la composicin de la palabra: si est hecha de un morfema o de una combinacin de morfemas (por ejemplo, increble est formada por dos morfemas). La mayora de las palabras tambin poseen una identidad semntica, es decir, una definicin, y toda palabra tiene una identidad sintctica que implica una especificacin de la funcin gramatical de la palabra en la oracin. Todas estas identidades son adquiridas, evolutivamente, como resultado de una competencia en el lenguaje hablado y escuchado. Cuando el nio enfrenta el lenguaje impreso o manuscrito, las palabras adquieren, entonces, identidades grficas o visuales que incluyen una entidad ortogrfica. Las palabras, impresas o manuscritas, estn compuestas por una secuencias sistmica de letras y un patrn ortogrfico que se repite cada vez que la palabra
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es representada. Tal como una palabra pose rasgos auditivos, semnticos y sintcticos, as tambin tiene sus propias caractersticas grficas y ortogrficas que le otorgan una forma determinada que puede ser identificada visualmente cada vez que aparece. Adems, a las palabras se las ordena especialmente en filas; en una secuencia izquierda a derecha; aparecen separadas por espacios blanco y son ordenadas para formar unidades de frases y oraciones ligadas por signos de puntuacin, a diferencia del lenguaje oral en el que el nio maneja las palabras generalmente sin separaciones dentro de las frases o las oraciones / voyairme). Las palabras que el nio conoce a primera vista constituyen, para l, un atributo ms del objeto representado. As como una manzana tiene color, textura, forma, sabor, de la misma manera tiene un sonido y una pronunciacin y puede ser representada a travs de un dibujo, un esquema o de una palabra impresa. El nio pequeo, al identificar el rtulo de una bebida, lo pedir para calmar su sed, sin que sea necesaria la presencia fsica de ella. Cuando una palabra es reconocida por el nio, significa que l ha construido categoras visuales para ella y que la diferencia de las categoras visuales que tiene para otras palabras como juguetera o PARE. Una vez que el educador asla las palabras de su contexto real y las y las escribe en una tarjeta, el nios las sigue reconociendo, en la medida que es capaz de diferenciar sus rasgos definitivos. El sistema visual est equipado con analizadores que responden a los rasgos definitivos de las palabras. Naturalmente los rasgos definitivos de las letras que permiten diferencias significativamente entre una configuracin y otra. La identificacin inmediata de la palabra ocurre cuando el anlisis de rasgos localiza una configuracin visual en la lista de rasgos definitivos de una categora de palabras, en la estructura cognoscitiva, si el paso intermedio de la identificacin de letras. Se describen, a continuacin, las fuentes donde el educador puede seleccionar el vocabulario grfico del nio. Se
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proporciona un listado de sugerencias para su desarrollo y reconocimiento a primera vista.
6.4.1.
Fuentes de seleccin del vocabulario visual
Las palabras que el nio debe aprender a reconocer a primera vista, es decir, su vocabulario grfico o visual, pueden ser seleccionadas de varias fuentes. Por ejemplo: Una primera fuente la constituyen las palabras que el nio reconoce asociadas a un contexto natural significativo como por ejemplo: PARE, Salida, Entrada, Sube, Baja, rtulos de bebidas, helados, alimentos envasados, almacenes, restaurantes, siglas televisivas, computador, nombres de avenidas y calles, letreros de locomocin colectiva, letreros propagandsticos, etc. Estas palabras poseen mucha redundancia informativa, puesto que, como en el caso del disco PARE, van asociadas a un color, situadas dentro de un hexgono, etc. Este conjunto de palabras puede ser reproducido por el educador si se les separa de su contexto y se las escribe con otro tipo de letra. El vocabulario grfico espontneo a primera vista, que el nio ya reconoce dentro de sus contextos naturales, se puede incrementar con un conjunto de palabras claves que le servirn de base para el anlisis fnico. Las palabras claves sirven especialmente como recursos nemotcnicos para los sonidos iniciales. Debe ser, simultneamente, inconfundibles y figurativas. Por ejemplo, la palabra sof es figurativa pero tambin puede ser pronunciada divn, por lo tanto, es confundible. Algunas palabras tiles pueden ser las siguientes:
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A= B= C= CH = D= E= F= G= H= I= J= L= M= N= O= P= Q= R= S= T= U= V= Y= Z=
ala anillo bote bota bandera camello caballo chaleco chancho dado delantal dos elefante espejo foca faro gato goma gusano hipoptamo Helicptero iglesia indio igl jirafa jarro luna lpiz mariposa mam naranja nueve nariz ojo ocho olla perro - pauelo queso querer remo reloj sol silla tambor tenedor uva ua uno vaca vela yugo yema zorro
Estas palabras claves deben estar, permanentemente a la vista del nio en la sala de clases. Tambin pueden reproducirse en tarjetas individuales sin la ilustracin. Otra fuente pueden ser las palabras ms comunes, figurativas e inconfundibles, utilizadas en los textos de uso corriente de lectura inicial. Generalmente estas palabras son pap - mam mesa ala etc. Estas palabras pueden ser clasificadas segn representen animales objetos o personas, debe tenerse en cuenta que las palabras de mayor frecuencia en los libros de lectura corresponden a nexos o ilativos y a los artculos, pronombres y verbos como ser y estar. En una primera instancia de formacin de un vocabulario
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visual, deben seleccionarse las palabras figurativas por el hecho de ser visualizables, dibujables y estar asociadas a un significado directo para el nio. Solo una vez que ellos hayan perfeccionado sus destrezas de discriminacin visual de estas palabras conjuntamente, y hayan avanzado en sus habilidades de anlisis fnico, los nios pueden aprender a reconocer a primera vista el tipo de palabras de mayor frecuencia que no poseen un referente concreto. Por ejemplo, una vez que el nio reconoce la palabra casa y la diferencia de gato o luna, puede reconocer la casa, mi casa o una casa. Otra fuente de seleccin de palabras que cumple el requisito de respetar los intereses de los nios son los registros de experiencias, los cuales son composiciones originales que surgen de las experiencias personales o colectivas de los nios. Con la ayuda y gua del maestro, el grupo o el nio componen materiales de lectura basados en un acontecimiento concreto (una fiesta, un paseo, una aventura; algo sucedido en la sala de clases). El nio o los nios dictan al maestro lo que han experimentado. El maestro transcribe la experiencia verbatim, es decir, la escribe utilizando las mismas palabras y las mismas estructuras gramaticales usadas por los nios. Los registros de experiencias son un excelente puente hacia la lectura comprensiva y fluida porque son ledos sin mayores dificultades por los nios, ya que representan sus propias vivencias expresadas en el orden en que ellos las expresaron con sus propias palabras y con sus mismas estructuras gramaticales. Los registros de experiencias deben escribirse en pliegos de cartulinas o en tarjetas grandes para facilitar la lectura. Algunos principios generales para elaborar los registros de experiencias son los siguientes: Las tarjetas o carteles deben escribirse en letra imprenta o script, con palabras claramente espaciadas
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y visibles. Las tarjetas deben ser grandes, ms o menos de 60 por 90 cm, con letras maysculas de cinco centmetros; y las minsculas de 2,5 cm. El contenido debe ser elaborado sobre la base de las palabras y las oraciones elaboradas por los nios. Los errores de pronunciacin, gramaticales o de la estructura de la oracin deben ser corregidos preferentemente por los mismos nios, antes que el registro sea escrito. Las palabras deben ser visibles para los nios, a medida que el maestro las escribe. La direccin izquierda-derecho debe ser enfatizada por el maestro: ste mover un puntero o su brazo en esa direccin para guiar la lectura de los alumnos. El maestro se transforma en el editor de las experiencias de los nios. Al escribir lo que ellos dictan, va colocando los signos de exclamacin, de interrogacin; los puntos seguidos, aparte, suspensivos, las comas, las maysculas y los acentos que son signos especficos del lenguaje escrito. El comprobar las diferencias entre la expresin oral y expresin escrita editada por el maestro ayudar al nio a aumentar su conciencia sobre las caractersticas del texto impreso.
Algunos ejemplos de registros de experiencias son los siguientes:
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6.4.2.
Actividades
La introduccin directa a la formacin y expansin de un vocabulario grfico implica actividades como las siguientes: El nombre del nio puede ser escrito con caracteres script sobre su delantal o en una tarjeta que pueda prenderse a su vestuario habitual. Tambin puede estar escrito con letras destacadas en sus libros, cuadernos de trabajo y sobre la percha donde cuelga su ropa. Debe estimularse al nio para que identifique su nombre y el de sus compaeros; por ejemplo, cuando ayuda al maestro a repartir los materiales de trabajo. Los principales elementos de la sala de clases pueden estar rotulados; pizarrn, mesa de trabajo, ventanas, puertas, como tambin las diferentes reas por donde circula el nio; gimnasio, sala de juegos, biblioteca, bao. Deben colocarse indicaciones escritas como: Salida, Entrada, Recin pintado, No tocar, Escuche a los otros con atencin, Regar todos los das, Eche la basura en este lugar, etc.
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Tener un lugar tranquilo, confortable y luminoso donde los nios puedan interactuar con los libros y revistas, sin ser perturbados por los dems. Tener una biblioteca en la sala de clases con libros de cuentos, de animales, de plantas, lugares geogrficos, nios de culturas diferentes. Suscribirse a revistas de inters colectivo. Estimular a los nios para que los libros y revistas circulen y se los presten mutuamente. Los expertos recomiendan un mnimo de 50 libros, que en su mayora debern renovarse frecuentemente. Tener un diario mural permanente o un tablero de avisos donde se escriban con letras grandes los nombres de los nios destacados en alguna actividad; los nombres de los nios encargados de realizar distintas funciones dentro de la sala de clases, como sacudir, alimentar a un animalito, regar las plantas, etc. En el diario mural tambin deben colocarse las tarjetas de saludos, cartas, recados, recortes o cualquier material impreso aportado, en lo posible, por los propios nios. SEMANA DEL 4 AL 11 DE ABRIL Sacudir Maria Sebastin Anita Regar las plantas Renato Clara Luisita Alimentar al canario Arnoldo Felipe Fernanda
Tener una oracin-calendario, por ejemplo: La fecha de hoy es_________________ de________________ del (da) (mes) 200___.
(ao)
Tener carteles para uso del educador con buenos das, Hola, Muy bien, Hasta maana.
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Enviar notas escritas a los padres en letras script, con recados, recordatorios, felicitaciones, tareas, y entregar a los nios tarjetas con sus actividades y materiales.
Recortar o fotocopiar los logotipos de propaganda de artculos alimenticios, bebidas, etc., que ellos reconocen, a primera vista, sobre la base de la informacin redundante dada por el color, la forma de las letras o el contexto del envase. Con esas palabras se puede formar un panel. Presentarlas en tarjetas aisladas y recortadas a primera vista. BATA Mm PARE
NO
PASE
MAM
Extraer la informacin redundante y aislar la palabra; luego escribirla con caracteres de imprenta. Jugar a parear la palabra escrita con su correspondiente representacin contextual o su ilustracin. Permitir que los nios observen y comparen las palabras. Seleccionar otras palabras desconocidas por el nio, que hayan estado ante su vista en la sala de clases (palabras claves) o extradas de las fuentes ms arriba citadas, y presentarlas en tarjetas aisladas con el fin de hacer ejercicios como los siguientes: Parear las tarjetas con su correspondiente ilustracin.
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RBOL
PAN
El educador muestra, escribe o dice una palabra, y el nio la identifica entre varias. Presentar las tarjetas en duplicado para que el nio las paree. Presentar corridas de palabras; duplicar una palabra y hacer que el nio identifique cual es la similar a la de la izquierda en cada corrida. Por ejemplo: mano rana pelo mona rana palo mano nano rama rata pelo pala
Identificar palabras con sus correspondientes configuraciones. Para ello se presentan palabras (aunque no pertenezcan a su vocabulario visual) con caracteres muy legibles. Colocar sobre ellas una hoja transparente y pedir al nio que marque el contorno de las letras y haga notar que hay letras de diferentes alturas. En un paso siguiente, se pueden presentar tarjetas con las configuraciones caladas, y pedirle al nio que identifique cada configuracin con la palabra que le corresponda.
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dibujo algo
cabeza aquella
globo esto
Estimularlos a recortar la ilustracin o dibujar en tamao grande el contenido de una palabra figurativa. Escribir la palabra al dorso.
len
Presentarle al nio una palabra conocida con diferentes tipografas. Identificar las palabras, parearlas, copiarlas. chocolate CHOCOLATE CHOCOLATE CHOCOLATE Jugar a la mmica. Por ejemplo, el educador o un nio realiza la mmica correspondiente a la palabra gato, y el nio muestra la tarjeta con la palabra escrita. Jugar al pescador. Las tarjetas de palabras se introducen en una caja abierta y se les coloca un clip a cada una. Los nios, provistos de una caa, hecha con una lienza y un imn, pescan palabras. Si las reconocen inmediatamente, las ganan.
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Proporcionarles revistas viejas o peridicos pedirles que subrayen, recorten o tracen un crculo a las palabras que puedan reconocer. Presentar situaciones que impliquen leer todas las palabras para llegar a una meta. pare Luisa sol helado mam salida
Categorizar las palabras conocidas, utilizando las tarjetas. Rotular las categoras: por ejemplo, Animales, Alimentos, Partes del cuerpo, colores. Realizar juegos de adivinanzas sobre la base de las palabras conocidas, por ejemplo, el educador dice: Estoy pensando en un animal que es el mejor amigo del hombre y ladra. Los nios muestran la tarjeta perro. Estimular a los nios a reproducir las palabras en la mesa de arena, sobre la pizarra o en hojas de formato grande. Para ello tener a su alcance tizas, lpices gruesos. No exigir precisin caligrfica en esta etapa. Estimular la reproduccin de palabras con otros elementos como palitos de fsforos o tablillas. Jugar a la lotera o bingo de la manera usual, reemplazando los nmeros por palabras.
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No azul pino Mam Yo sol Alas Ana hoy Lhoy u en vz Taza alas hoy
Ana red pino sol
mam azul hoy luz Yo no
taza red
Ven
Confeccionar con cartn una alfombra mgica de palabras, o bien con tiza, sobre el suelo, y realizar juegos como los siguientes:
El educador dice una palabra y el nio se para sobre ellas. A la inversa, el nio se detiene ante una palabra y el educador u otro compaero tiene que decirla. Uno o ms alumnos caminan sobre la alfombra. Se detienen ante una orden dada por el educador y dicen la palabra que estn bajo su pie derecho o izquierdo.
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Construir dos crculos, uno de ellos ms pequeo, y unirlos por el centro, de manera que cada uno pueda girar libremente sin mover el otro. En el crculo mayor se colocan palabras y en el menor sus ilustraciones. Se le pide al nio que haga girar los crculos y junte, por ejemplo, luna con su correspondiente ilustracin. Dividir un crculo grande de cartn en secciones. Escribir una palabra en cada seccin. Colocar un puntero terminado en flecha en el centro, de tal manera que se pueda mover en forma independiente. El nio mueve la ruleta y tiene que decir la palabra apuntada. Si acierta, gana un punto. Una variacin de esta misma actividad consiste en colocar slo nmeros en el marcador. El nio debe mover la flecha, y segn el nmero que apunte la flecha, leer la palabra que corresponda. 1. 2. 3. 4. 5. sol mueca mam salida casa 6. tarea 7. hoy 8. chocolate 9. la 10. martes
En un prrafo impreso con letras grandes y visibles, deslizar una regla o una cartulina, de manera que cubra la mitad de las palabras, de arriba hacia abajo. Estimular a los nios a reconocer las palabras, aunque est oculta su mitad inferior. Efectuar la misma actividad cubriendo la parte superior de las palabras. Observar que es ms fcil reconocerlas cuando se cubre la parte inferior. Observar, comparar y discriminar entre pares de palabras que a menudo tienden a ser divertidas como: sol-los; las-sal; le-el; la-al; son-nos; se-es; pala-lapa;
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casa-saca; loma-malo; pata-tapa; tala-lata; caro-roca; palta-plata; pulmn-plumn; calvo-clavo; prado-pardo; nbel-noble, etc. que
mam
es
hoy
Utilizar tarjetas relmpago (flash), diapositivas, tarjetas y juegos para practicar diariamente el reconocimiento instantneo de las palabras. Estimular a los alumnos a ver la palabra con los ojos cerrados con el fin de recordar sus caractersticas grficas. Realizar otros juegos con las palabras, como por ejemplo dama o domin. algo apenas fuera donde muy muy donde tambin algo fuera tambin muy apenas donde fuera fuera apenas tambin luego apenas
Enriquecer el vocabulario grfico sobre la base de nuevas palabras que puede reconocer, en la medida que avanza en sus destrezas fnicas. Estimular a los alumnos a emplear su imaginacin, sobre la base de las palabras figurativas. El educador muestra la palabra y ellos ven su referente. Por ejemplo: casa manzana o mueca. Pedirles que describan las caractersticas de lo que vieron en su imaginacin: la manzana puede ser roja, grande y jugosa.
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Poseer una caja de palabras o una alcanca o un plegado en escalera para ir guardando las palabras conocidas hasta su prxima utilizacin. Utilizar el arte para aprender y recordar palabras. Pintarlas, decorarlas, incluirlas y reconocerlas en cantos, rimas y poemas. Rotular lminas con palabras, como el ejemplo siguiente:
cabello, oreja, frente, ojo, nariz, boca, camisa, pantaln, brazo, mano, pierna, rodilla
Acompaar la palabra con su correspondiente ilustracin. Aprovechar esta actividad de formacin de un diccionario elemental para introducir, paulatinamente, al nio en las habilidades de alfabetizar o del aprendizaje de la secuencia alfabtica.
6.5.
CONOCIMIENTO DEL NOMBRE DE LAS LETRAS
El conocimiento del nombre de las letras implica un tipo de exploracin de smbolos. Cada letra representa una unidad de sonido del habla y pertenece a un alfabeto determinado. La pregunta sobre el valor del aprendizaje del nombre de las letras ha constituido un punto de controversia permanente entre los especialistas en lectura. La desestimacin de su importancia parte desde la implantacin de los mtodos de enseanza que
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enfatizan el aprendizaje de palabras completas. Las opiniones negativas plantean argumentos como los siguientes: El simple aprendizaje del nombre de las letras en Kindergarten o en el primer grado, no parece mejorar el rendimiento en lectura medido a travs de puntajes de tests (Samuels, 1971). Hay muchos nios que aprenden a leer sin que conozcan el alfabeto (Fry, 1977). El nombre de las letras confunde a los nios durante la enseanza de los fnicos, donde se acenta su sonido (Venezky, 1975).
Algunas opiniones positivas sobre la importancia de su enseanza son las siguientes: Bond y Dykstra (1967) han encontrado en sus investigaciones que el conocimiento del nombre de las letras es el mejor predictor para el rendimiento en lectura inicial. Chall (1967) concluye, tras la revisin de diecisiete estudios altamente calificados, que la habilidad para identificar letras por su nombre (conocimiento de las letras) es un prediccin importante del rendimiento lector. Durkin (1970) plantea que la enseanza del nombre de las letras debe partir cuando se comienza la enseanza de la lectura. Ella sugiere que esta instruccin estimula las habilidades de discriminacin en los nios que recin comienzan a leer. Weaver (1978) plantea que el conocimiento del nombre de las letras es necesario para la comunicacin entre el maestro y los alumnos durante la enseanza de la lectura y del lenguaje. Fries (1964) y Massaro (1975) consideran que la diferencia visual de las letras y de las combinaciones de letras constituye un estado inicial para la adquisicin de las habilidades lectoras.
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Frente a las controversias, entre opiniones negativas y positivas, es vlido plantearse que si bien el simple aprendizaje del nombre de las letras no constituye un requisito indispensable para aprender a leer, su enseanza vale la pena por razones como las siguientes: Implica un refinamiento de la discriminacin visual de formas. A nivel de aprestamiento, no basta que el nio perciba las diferencias o las semejanzas entre objetos o figuras geomtricas, porque stas no le aportan informacin sobre los rasgos definitivos grficos, especficos del lenguaje escrito. El conocimiento del nombre de la letra facilita al nio el aprendizaje de la relacin fonema-grafema. Si en la mayora de las investigaciones citadas aparecen altamente correlacionados el aprendizaje de los fnicos y el de las letras, ello implicara que ambos constituyen reas de informacin que se relacionan funcionalmente. El conocimiento del nombre de las letras proporciona las bases para el aprendizaje del alfabeto y de las habilidades para ordenar, segn la secuencia alfabtica, necesarias en la lectura de estudio y en las actividades de la vida diaria, tales como buscar el nombre en la gua telefnica o una informacin en el diccionario. Es imposible que un nio pueda entender y usar el alfabeto con algn grado de xito si previamente no a asimilado y manipulado los segmentos fonolgicos y el nombre de las letras.
Harris y Sipay (1979) plantean que si un nio es capaz de nombrar varias letras del alfabeto, esto muestra que (1) su habilidad para discriminar formas de letras es satisfactoria (2) que ha aprendido la asociacin correcta entre el nombre y la forma de las letras; (3) que posiblemente ha tenido la probabilidad y el estmulo en el hogar y/o en la escuela para aprender estas asociaciones; y, (4) que ha tenido la motivacin para persistir en la tarea. Tal como ocurre en el aprendizaje de un vocabulario grfico o visual de palabras completas, el aprendizaje de las letras
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implica una discriminacin visual de formas asociadas a rtulos especficos. Dado que el lenguaje impreso constituye para el nio un estmulo poco atractivo, si se le compara con otras experiencias visuales a las cuales est expuesto, distintos investigadores han propuesto algunas sugerencias para su mejor aprendizaje. Por ejemplo Norrie (1960); Bannatyne (1966); Gattegno (1962), disearon mtodos que incluyen el color para destacar las caractersticas de las letras del alfabeto con caracteres maysculos con un fondo texturado, diferente para cada una. Segn estos autores, tales patrones (ver ejemplo) agregan informacin visual e interfieren mnimamente con la percepcin de las letras. Esta investigacin est siendo aplicada en Chile por Suzuki, Lavanchy y Villaln (19859
C
6.5.1. Actividades
Al enfrentar la enseanza del nombre de las letras son vlidas las advertencias de Ehri (19839 Y Groff (1984). Ellos consideran que el conocimiento de las letras es til cuando se combina con la enseanza de lo fnicos. Aunque, por razones de ordenacin, este contenido aparece separado de la enseanza de los fnicos, ambos aprendizajes deben retroalimentarse, de la misma manera que tambin el anlisis fnico solo se concibe integrado al aprendizaje de palabras completas y en un contexto significativo para el nio. Si la mayora de los nios posee un potencial suficiente para rotular un mismo referente con las denominaciones nio, chico, amigo, Juan o boy, perfectamente puede establecer las diferencias entre el nombre de las letras de su sonido.
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Afianzar la discriminacin de las formas de las letras (rasgos definitivos) como una continuacin natural de la discriminacin de formas (ver Condermin, Chadwick, Milicia, 1986), a travs de ejercicios como los siguientes: Discriminar las figuras que son pares o impares en formas de letras. U q V Q E i E I M S M S
A O
A P
Identificar cul es la forma de letra diferente en cada corrida. E r L r E r M N a a n o G O D h b B
C C G V W W
Identificar cuales son las formas de letras idnticas en cada corrida. N d N q M d V j V j W j W g V Y
N D
Indicar qu letra es similar ala de la izquierda en cada corrida: T S D L H L S O E N T C Q L R E Z D U H i b m v p i d m u q j b n p p n v j
Identificar grupos de letras diferentes o semejantes.
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T S D L H
L S O E N
T C Q L R
E Z D U H
i b m v p
i d m u q
j b n p
p n v j
Cantar cantos tradicionales relacionados con letras; por ejemplo: AAA mi gatito mal est Yo no s si sanar O si no s morir AAA EEE me gusta mucho el caf, etc.
Tener varios ejemplares de las mismas letras con caracteres impresos en maysculas o minsculas, en tarjetas individuales, letras movibles en madera o material plstico.
Realizar distintas actividades, para asociar la forma con el nombre de la letra. Por ejemplo: El educador escribe la letra en el pizarrn mientras -
la pronuncia claramente; Los nios repiten la letra simultneamente con mirada; La reproducen sobre sus pizarras, hojas de papel o mesa de arena, mientras la nombran; El educador muestra la letra y los nios la nombran; Enseguida, nombran la letra y los nios la muestran o la reproducen.
Ensear las otras letras, adaptndose al ritmo de aprendizaje de los nios, una vez que conozcan tres letras o ms, hacer ejercicios como los siguientes: Desordenar las letras y juntar todas las que sean iguales.
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Elegir la letra que sea igual al modelo que presente el maestro. Elegir la letra o las letras que nombre el educador. Ensear una nueva letra cuando los nios identifiquen el nombre de las anteriores. Repasar las letras conocidas cada vez que se presente una nueva letra. Mostrar un conjunto de letras o un pequeo prrafo (aunque el nio no sea capaz de leerlo) y tajar con un lpiz de color la letra cuyo modelo muestre el educador; o bien, marcar con azul una letra y con rojo otra.
Efectuar juegos con las letras como los descritos en el aprendizaje del vocabulario grfico y en el anlisis fnico: la alfombra mgica, el cartero, bingo, domin y crculos movibles y otros. Jugar al salto del conejo sobre el piso o sobre la pizarra. El educador dice el nombre de la letra y el nio salta sobre ella, o coloca una ficha, o pinta el lugar donde est la letra.
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Reconocer letras a travs del tacto (percepcin hptica) con letras hechas con papel lija o con arena espolvoreada sobre papel engomado. Iniciar al nio en la secuencia alfabtica, de manera natural. Introducirla mediante ritmos y cantos.
6.6.
ANLISIS FONOLGICO
El anlisis fonolgico, en la prctica escolar, constituye una teora de identificacin de las palabras desconocidas a partir de sonorizar sus elementos componentes. Los argumentos a favor o en contra del anlisis fonolgico en la lectura inicial han constituido durante generaciones un tpico de discusin en relacin a las tcnicas de enseanza. La mayora de las posiciones negativas parten como reaccin a los procedimientos de enseanza basados exclusivamente en la enseanza relativa de fnicos aislados. Tradicionalmente el anlisis fnico se ha considerado desde una perspectiva estrecha; como, por ejemplo, la simple identificacin de sonidos de acuerdo a su posicin en la palabra o como un medio de separar un sonido o de relacionarlo con una letra. Si solo se consideran los sonidos aislados, se olvida que la principal funcin de un fonema es la diferenciacin de una palabra de otra, de acuerdo a su sonido. El anlisis fonolgico, en una perspectiva amplia, implica estimular en el nio la conciencia fonolgica. Para lograr este fin se establecen pasos destinados a orientar al nio dentro del sistema de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones diferenciales de las palabras, la rima y la aliteracin, las slabas y los fonemas. Otro paso se refiere a la aprehensin de la secuencia de los fonemas dentro de las palabras; y por ltimo, a la combinacin de los sonidos entre s.
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Conviene destacar algunos aspectos tericos relacionados con el anlisis fonolgico. El que se refiere a la conciencia lingstica y a la regularidad del fonetismo de las lenguas romances. Mattingly (1972); Downing (1970, 1974); Liberman y Shankweiler (1978) acuaron el trmino conciencia lingstica para referirse al conocimiento y a la sensibilidad del individuo, frente a los tipos y niveles de los procesos lingsticos que caracterizan las expresiones habladas: por ejemplo, la habilidad para codificar fnicamente la informacin lingstica y para asociar cdigos fnicos con sus contrapartes grficas. Ellos postulan que la adquisicin de la lectura requiere que la estructura interna del lenguaje personal sea explicitada concientemente. Esta conciencia de las generalizaciones fnicas que le permite al nio descodificar las palabras no familiares, no implica que el sea capaz de verbalizarlas. La mayora de los maestros sabe que los nios no necesitan aprender trminos tales como consonantes, slabas o vocales dbiles para extraer y aplicar las reglas necesarias para decodificar palabras. Es obvio que la mayora de los nios no perciben el significado de los trminos fnicos y son incapaces de definirlos. Este planteamiento est de acuerdo con los trabajos de Piaget, en el sentido de que los nios que aprenden a leer estn atravesando el perodo de las operaciones concretas, el cual se extiende aproximadamente, para el 95 por ciento de ellos, desde los 5 y 6 aos hasta los 11 y 12 aos. Durante todo este perodo, la mayora de los nios no son concientes de sus propios procesos de pensamiento. Por ejemplo, son incapaces de verbalizar las acciones que pueden realizar fsicamente (Furth, 1970).
6.6.1.
Revisin de investigaciones
Una cantidad considerable de investigaciones ha demostrado que la habilidad del nio para segmentar el habla, es decir, darse cuenta de cmo una palabra comienza o termina, o diferenciar vocales de consonantes, se correlaciona positivamente
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con xito en el aprendizaje de la lectura. La inhabilidad para segmentar se correlaciona con deficiente rendimiento. Algunas investigaciones aportan os siguientes resultados. Chall (1976) revis numerosos estudios que examinaban las relaciones entre el conocimiento de los nios de las relaciones de sonido-letra y el logro temprano de la lectura. La autora concluy que este conocimiento era ms importante que la edad mental. Tambin informa que los mtodos que incluyen tcnicas fnicas obtienen resultados que se correlacionan positivamente con la comprensin ms rpida del significado del prrafo, con la calidad de la lectura y la ortografa. Luria (1973) establece una relacin entre la discriminacin auditiva de los fonemas y el componente articulatorio. El autor plantea que cuando no se domina un idioma extranjero, no se es capaz de discriminar los fonemas de ese lenguaje como cuando lo hace en su propia lengua materna, donde cada fonema puede ser escuchado e interpretado. As el analizador e integrador auditivo es el resultado de un aprendizaje especfico, a partir de la infancia, naturalmente con firmes bases en la experiencia articulatoria. Sommers (1961) confirma la importancia del componente articulatorio en las etapas iniciales del aprendizaje lector, al demostrar que el entrenamiento en articulacin, aplicado a grupos de nios de primer ao con problemas de habla, dio por resultado un factor significativamente ms alto en la comprensin de la lectura que el grupo control. Liberman (1962) plantea que para identificar grafemas, los nios deben discriminar los fonemas como itemes discretos en el lenguaje auditivo con la retroalimentacin de la propia articulacin, que sirve de punto de apoyo a la discriminacin de fonemas. Leontiev (1978) ha demostrado que la automatizacin de la lectura slo es posible despus de que el lector ha pasado por una etapa donde el leer es una accin consciente que
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requiere de la reproduccin articulada de los sonidos. Esto es claramente demostrable en los nios de los primeros grados, a quienes les cuesta comprender cuando no se les permite pronunciar. Tambin se observa que los lectores maduros cuando se encuentran con una palabra desconocida en el texto, regresan a las etapas iniciales y articulan las palabras. Jeffrey y Samuels (1976) mostraron, experimentalmente, que la ejercitacin de la correspondencia letra-sonido facilita el aprendizaje de la palabra impresa en los lectores iniciales. Stenovich (1980) revis numerosos estudios que indican que la habilidad para decodificar diferencia ms a los lectores diestros de los menos diestros, cualquier otro componente del proceso lector. Bravo, Bermeoso, Cspedes y Pinto (1985) realizaron un estudio sobre retardo inicial. Este estudio consta de dos etapas. En la primera se estudiaron las correlaciones de 10 variables con el nivel lector en dos grupos: uno de lectores normales (N=63) y otro de deficientes lectores (N=78) de la misma edad, curso y nivel socioeconmico. En la segunda parte se compar el rendimiento de tres subgrupos: lectores normales (N=20), dislxicos (N=20) y no-lectores (N=20), pareados por C.I., nivel socioeconmico y tipo de escuela. Los resultados indicaron que las variables que tenan mayor incidencia en el nivel lector y que mejor discriminaban los tres subgrupos, eran la discriminacin de fonemas de consonantes y la percepcin y memoria de secuencias de fonemas. La correlacin de ambas variables fonmicas independientes sobre el nivel del lector considerado variable dependiente, fue: R=40 por ciento. Bradley y Bryant (1985) evidencian en sus investigaciones que tanto la rima como la aliteracin influyen en el ritmo del progreso en el aprendizaje de la lectura y deletreo, durante los primeros aos escolares. Ambos investigadores emplearon dos mtodos para probar su hiptesis. El primero fue de carcter longitudinal: midieron la aptitud para
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captar la rima y la aliteracin en ms de 400 nios de cuatro y cinco aos de edad. Durante los siguientes tres o cuatro aos, realizaron un seguimiento para constatar el progreso que demostraban en la lectura y en la ortografa. Los investigadores comprobaron una relacin consistente y significativa entre los puntajes iniciales en la habilidad para discriminar la rima y la aliteracin, y el progreso mostrado en aprender a leer y a deletrear, despus de restar los efectos de la inteligencia y de los diferentes niveles verbales. Tambin establecieron que no haba una relacin consistente entre las habilidades estudiadas y el progreso de los nios en matemtica. Estos resultados establecieron una relacin especfica y definitiva entre la capacidad de los preescolares para reconocer la rima y la aliteracin y el progreso subsiguiente en la lectura y ortografa. El segundo mtodo adoptado para comprobar la hiptesis afirm la causalidad de la relacin ya mencionada. Algunos nios les ensearon a clasificar palabras por su sonido (por su rima y aliteracin), y a otros nios les proporcionaron dos mtodos conceptuales para categorizar las mismas palabras. Ambas modalidades de enseanza contribuyeron a mejorar el progreso de los nios en la lectura y en la ortografa, pero la aplicacin del primer esquema fue ms efectiva. No solo los investigadores, sino tambin los educadores de primer grado y los autores de textos de enseanza de la lectura, destacan la importancia de la relacin letra-sonido como un aspecto central de aprendizaje inicial de la lectura. Estas relaciones son enseadas generalmente en los Kindergarten que incluyen programas de lectura y en los primeros grados de enseanza bsica. En la mayora de los textos de enseanza de lectura inicial se incluye informacin sobre cmo las letras corresponden a determinados sonidos, iniciales o finales (rimas) y a la secuencia de sonidos dentro de las palabras.
En resumen: la investigacin confirma que existen buenas razones para justificar la enseanza de las habilidades fnicas,
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tanto para preparar al nio para leer como para determinar su progreso en la lectura inicial. Estas razones pueden resumirse en los planteamientos siguientes: El dominio de los fnicos permite al nio decodificar las palabras que no reconoce a primera vista por su configuracin o sus rasgos distintivos visuales. Esta ruptura del cdigo se ve favorecida por el conocimiento explcito de los valores de las letras conciencia lingstica y por la habilidad para discriminar, auditivamente, las semejanzas y las diferencias entre las palabras habladas. Esta ruptura del cdigo constituye la base para que el nio logre la automatizacin de la lectura y, por ende, aumente progresivamente el nivel de velocidad lectora que le permita la captacin directa del significado. Tambin presenta transferencia positiva, con la aprehensin de los patrones ortogrficos y con la secuencia de la escritura manuscrita.
Algunos principios generales para la aplicacin del anlisis fnico son los siguientes: La enseanza de los fnicos debe constituir una continuacin natural de la prctica en la discriminacin auditiva y de la discriminacin de formas (Condermarn, M.; Chadwick, M.; Milicia, N., 1985). Los nios dan indicios de estar listos para enfrentar el aprendizaje de los fnicos cuando hacen preguntas tales como: con qu letra se escribe esto?, cmo suena esta letra? La enseanza de los fnicos debe realizarse como una parte del desarrollo del lenguaje y no como una destreza aislada. No se debe sobreenfatizar el aprendizaje de los fnicos; ellos deben ensearse, conjuntamente, con el reconocimiento de palabras completas, con el uso del contexto y con otras claves de reconocimiento de las palabras, como, por ejemplo, las pictogrficas. El programa de enseanza fnica debe ser, en un comienzo, auditivo-oral y situarse dentro de un objetivo
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general de estimulacin de la conciencia lingstica y del desarrollo del lenguaje. El programa de instruccin fnica debe finalizar tan pronto como el nio sea suficiente competente en el reconocimiento de las palabras desconocidas. Sin embargo, esto no implica que la instruccin fnica se limite a los niveles de lectura.
6.6.2.
Actividades
De acuerdo con el principio general de esta obra, la enseanza fonolgica se realiza dentro de un contexto general del desarrollo del lenguaje, como una continuacin del desarrollo de un vocabulario visual, de palabras reconocibles por el nio a primera vista. Las actividades incluyen la discriminacin de los fonemas y su relacin con las palabras impresas, dentro de objetivos ms amplios destinados a introducir al nio en el sistema de sonidos del habla y a desarrollar su conciencia fonolgica. Estos objetivos se concretizan a travs de actividades que incluyen los siguientes aspectos, estrechamente interrelacionados: Funciones diferenciales de las palabras. Rima y aliteracin. Funciones diferenciales de las slabas. Funciones diferenciales de los fonemas. Secuencia de slabas y fonemas Asociacin fonema-grafema-articulema. Combinacin de sonidos entre s.
Esta ordenacin se basa en las evidencias empricas y en los resultados de investigaciones que confirman que el nio diferencia, secuencialmente, las palabras dentro de la expresin auditivo-oral; luego, las aliteraciones y las rimas conocidas; despus, las slabas; y, por ltimo, los fonemas. Estos pasos previos son seguidos por la captacin de las secuencias de fonemas dentro de las slabas y de las palabras, el ligado o asociacin de las slabas y de los fonemas entre s. El conocimiento del alfabeto se present previamente, por razones de
167
sistematizacin; pero puede incluirse en cualesquiera de los tramos del proceso de identificacin o anlisis de los constituyentes de la palabra.
6.6.3.
Funciones diferenciables de las palabras
Los nios toman conciencia de su expresin oral cuando comprenden que hablar y escuchar est formado por palabras. Esta toma de conciencia puede ser estimulada a travs de recursos como los siguientes: Repetir una oracin espontnea de los nios; por ejemplo: prstame el lpiz rojo, separando cada palabra, oralmente: prstame el lpiz rojo. Pedirle al nio que repita la palabra lo mas lentamente posible; y luego que le diga en forma rpida, usando distintos tonos y timbres de voz. Trazar en el pizarrn una lnea que represente las palabras de la oracin adaptndola a la longitud de cada una. Los nios repiten la oracin trazando, horizontalmente, lneas en el aire. Reorganizar la oracin. Por ejemplo: el rojo lpiz prstame. Dar golpes con la mano al pronunciar cada palabra. Dibujar las palabras figurativas o visualizables aparezcan en la expresin oral de los alumnos. que
Diferenciar entre palabras largas y palabras cortas, utilizando la tcnica, ya descrita, de trazar lneas en el aire o en la pizarra, en hojas de papel o en la mesa de arena. Entre las palabras cortas. Entre las palabras cortas pueden utilizarse: sol voz nuez sal chal bus - tren; las palabras de longitud media pueden ser: casa reloj - mam tigre; entre otras que surjan en la comunicacin oral espontnea de los nios: los nios pueden jugar a encontrar palabras de distinta longitud observando o recordando los objetos de la sala de clase, de su casa, del patio, los nombres de sus compaeros, etc.
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Destacar la diferenciacin de las palabras en las oraciones que contengan elementos como al es de con, etc. Por ejemplo: La escoba es nueva. Voy al almacn, etc. Destacar la pronunciacin y la diferenciacin de las palabras en las contracciones generalmente utilizadas por los nios, como por ejemplo: la comida pal gato. En estos casos, las correcciones deben evitar que el nio se sienta incmodo por ellas. Slo se debe repetir la oracin en la forma adecuada, con naturalidad.
6.6.4.
Rima y aliteracion
Un aspecto importante del anlisis fnico lo constituyen la rima y la aliteracin. Se entiende por aliteracin la repeticin de sonidos, generalmente iniciales. Los nios son conscientes de ellas antes de su entrada en el colegio, y las manejan, constantemente, en sus cantos y juegos verbales. Existen buenas razones para explicar que las habilidades de los nios para aceptar la rima y la aliteracin determinan., en alguna medida, el xito del nio en aprender a leer y a escribir. Ambas habilidades implican de descomponer las palabras y las slabas en segmentos fonolgicos ms pequeos, Las rimas y la aliteracin por consiguiente haran posible que el nio comience a tomar conciencia de los segmentos fonolgicos y le mostraran que las palabras pueden ser agrupadas sobre la base de sonidos comunes. El rimar implica captar y usar las semejanzas entre palabras como gato-pato o camin-cancin. El entender que gato y pato tienen en comn ato implica descomponer ambas palabras, por lo menos en dos segmentos fonolgicos ga-to y pa-to. El mismo argumento puede ser aplicado a la aliteracin, en la cual palabras como gallo-gato-garra pasan a formar un solo conjunto.
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Es posible que la correlacin positiva entre la rima y el aprender a leer y a escribir se base en la categorizacin. Ambas habilidades implican localizar palabras dentro de categoras, sobre las bases de sonidos comunes. Palabras como gato, pato tienen sonidos y patrones ortogrficos comunes. As, al jugar con rimas, el nio tambin aprende a categorizar palabras. Pueden emplearse actividades como las siguientes para la toma de conciencia de la rima y la aliteracin: Recopilar las rimas y las aliteraciones y otros recursos lingsticos que los nios cantan o dicen espontneamente en sus juegos. Repetirlos o grabarlos. Por ejemplo: A la nanita nana Nanita ea Nanita ea Acompaar los cantos y juegos verbales con ritmo y msica; ojal con golpes de palmas e instrumentos de percusin. Incluir expresin corporal para acompaar las rimas y las aliteraciones: rondas, invencin personal, pantomima. Ensear a los nios las rimas y las aliteraciones que el educador recuerda de su propia infancia. Compararlas con las actuales Recitar poemas cortos, hacer juegos de palabras, imitar avisos televisivos y decir adivinanzas donde aparezcan rimas y aliteraciones. Destacarlas. Cuando las rimas son muy conocidas, omitir un par. El nio lo adivina y completa oralmente la rima. Jugar a un ping-pong o tenis de palabras rimadas. Formar dos grupos de dos o cuatro nios. El primero dice una palabra como gato y el otro equipo le responde pato o zapato. El juego contina hasta que uno no puede descubrir una palabra que rime. Gana un punto el equipo que dice la ltima rima. A continuacin, el otro comienza el juego.
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Juntar, seleccionar o recortar pares de objetos que rimen entre s. Localizar el objeto que rima con el modelo situado a la izquierda.
Recortar figuras de objetos que rimen entre s. Por ejemplo: calceta-bicicleta; manzana-lana.
Presentarles dibujos de objetos que rimen entre s, en hojas de papel, en el pizarrn o dibujadas por el nio. Reconocer cules riman y cules no. Colocar una columna de dibujos a la izquierda y otra a la derecha. Parear el dibujo que rima con el de la izquierda.
171
Identificar el objeto que no rima.
Inventar rimas y aliteraciones creativas; por ejemplo, inventar un zoolgico de animales con nombres: un canguro del Per, oso goloso, len grun. A partir de recortes de figuras, estimular a los nios a crear rimas y aliteraciones para responder a la pregunta: Qu es eso. Por ejemplo: un queso leso, jamn de meln. Crear un diccionario de rimas sobre la base de recortes o dibujos.
6.6.5.
Funciones diferenciales de las silabas
Reconocer Que las palabras habladas y escritas estn formadas por slabas que corresponden a unidades articulatorias constituye un clave importante para la identificacin de las palabras. La historia de la instruccin lectora nos muestra que la slaba fue utilizada para este propsito antes de que se enseara a dividir las palabras en sus fonemas constitutivos. Sobre la base de
172
que los nios pequeos pueden identificar las slabas en las palabras, antes de segmentar los fonemas (Liberman et al., 1977), se presentan a manera de sugerencia, las siguientes actividades de discriminacin silbica: Seleccionar palabras significativas para el nio y repetirlas separando sus slabas: fe-rro-ca-rril. Dar golpes con la mano, segn sea el nmero de slabas. Trazar lneas en el aire, en el pizarrn, en la mesa de arena, en hojas o cartulinas, segn sea el nmero de slabas. Mirar objetos en el ambiente o en lminas y decir cuntas slabas tiene la palabra que los nombra. Colocar fichas o semillas correspondientes a cada slaba de una palabra. Utilizar cubos o bloques que representen las slabas que forman una palabra, con el fin de dejar en claro a los nios que las slabas son los constituyentes estructurales de las palabras. Agrupar palabras con una, dos o ms slabas. El ejercicio que se muestra a continuacin requiere que el alumno clasifique las lminas segn su nmero de slabas. 2. 3.
1.
Separar slabas progresivamente ms difciles, hasta llegar a palabras con slabas que contengan grupos consonnticos, seguidos de diptongo y consonante. Por ejemplo tringulo. Destacar la funcin del acento en los encuentros voclicos, especialmente cuando hay otra palabra similar con diptongo. Por ejemplo: tenia-tena; sabia-saba; venia vena; varias-varas.
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saba sabia ley le -
rey re vena venia
Realizar distintas clasificaciones de palabras, segn su nmero de slabas, con diferentes elementos motivadores para el nio. En el ejemplo que se ilustra a continuacin, los nios clasifican las palabras segn el nmero de slabas, representadas por focos.
1. 2. 3. 4.
1. 2. 3. 4. 2. 3. 4.
1. 2. 3. 4.
1.
Hacer dibujos o grficos cuyos segmentos representen el nmero de slabas de una palabra conocida.
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Dividir dos palabras en sus slabas componentes: una de ellas debe tener una slaba directa (consonante seguida de vocal) y una slaba compleja (consonante-vocalconsonante). Por ejemplo: careta-carta; saldo-salado; caldo-calado. Escribir el nmero de slaba de una palabra. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Observar el movimiento de la boca en un espejo para constatar que cada slaba corresponde a una unidad articulatoria y que los labios y la lengua adoptan una posicin singular. Tomar conciencia del papel que juegan los labios, los dientes, la lengua, el paladar y la garganta en la produccin de los sonidos del habla. Colocar la mano en la boca para sentir la salida del aire, al hablar. Colocar la mano en la garganta y en las mejillas para sentir la vibracin producida al hablar. Repetir una rima, una ronda, un poema o un eslogan conocido por los nios en forma silabeante: a-rroz-con-leche. Incluir ritmo y msica.
6.6.6.
Funciones diferenciales de los fonemas
La captacin por parte del nio de las funciones diferenciales de los fonemas implica descomponer las palabras en sus elementos o segmentos fonolgicos ms pequeos. Esto involucra un conocimiento inconciente de la estructura interna del lenguaje; es decir, una conciencia fonolgica de los segmentos que componen las palabras.
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Para que los alumnos tomen conciencia de que las palabras estn constituidas por sonidos que pueden ser aislados, se pueden realizar actividades como las siguientes: Enfatizar el sonido inicial de una palabra: sssssol: rrrre-loj; el sonido medio: doooos-saaal; el sonido final: bussss, salllll. Juntar a los nios cuyos nombres o apellidos comiencen con el mismo sonido, por ejemplo Mara-Martha-MnicaMario. Alargar el sonido inicial. Pedirle a los nios que encuentren otro grupo de compaeros cuyos nombres comiencen igual. Hacer lo mismo con nombres que terminen igual: RosaTeresa. Cecilia-Amelia o Carlos-Marcos. Pedirles que se presenten: por ejemplo Juan-Jorge-Ral y Jacobo. Los nios tienen que descubrir cual nombre comienza con un sonido diferente. Observar objetos de la sala de clases, pronunciarlos y agruparlos segn tengan el mismo sonido inicial, medio o final; por ejemplo: estante-espejo-escoba; puntero, plumero, florero. Juntar objetos pequeos y formar conjuntos con los que comienzan o terminan con un mismo sonido. Colocar un dibujo que no corresponda, dentro de un conjunto y pedirles que lo descubran.
Asociar objetos pequeos con un nombre o con otro objeto de la sala de clases que posean el mismo sonido inicial. Por ejemplo: Tijeras con teresa
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Recortar ilustraciones figurativas y pegarlas en una cartulina cuando comiencen con un mismo sonido voclico o consonntico. Hacer lo mismo con ilustraciones de palabras que terminen con el mismo sonido.
Confeccionar tarjetas de unos 10 cms., en las cuales se dibuje o pegue una ilustracin figurativa; es decir, que represente inequvocamente un objeto especfico. Por ejemplo: silla, mesa, anillo, reloj, bombero, etc. La ilustracin de un palo no sirve, porque el nio puede decir lea, rama o tronco. Colocar frente al nio una serie de tarjetas que representen objetos que comiencen con un mismo sonido inicial e incluir una distinto. Pedirle que lo identifique. Comenzar el ejercicio con sonidos voclicos y continuar utilizando sonidos que el nio identifique con facilidad.
Presentar una serie de tarjetas con el mismo sonido y otra con distintos sonidos. El nio debe seleccionar el sonido que corresponde a la serie. Decir palabras en voz alta que comiencen con el mismo sonido. El nio debe buscar una tarjeta con un sonido inicial y un sonido similar. Colocar dos columnas de tarjetas y pedirles a los nios que junten las que tengan un mismo sonido inicial.
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Colocar una lmina a la izquierda, seguida de otras cuatro, una de las cuales comienza con el mismo sonido inicial de la primera. Pedirle a los nios que la identifiquen.
Jugar al buque cargado. El educador dice: Ha llegado un buque cargado de (muestra una tarjeta que representa una silla, por ejemplo). Los nios muestran tarjetas con el mismo sonido, o bien dicen palabras como: sol-sandia, etc. Jugar a pagar la entrada. El nio juega a entrar a un teatro, circo u otro espectculo. El que hace el papel de cobrador le muestra una tarjeta, y el nio tiene que mostrar otra tarjeta con una figura que tenga un sonido inicial o intermedio o final similar; o bien decir una palabra con esas caractersticas. Realizar lo mismo con el juego de pagar la cuenta en una tienda o supermercado. Jugar a la pesca maravillosa. Colocar un clip a las tarjetas y depositarlas en el fondo de un recipiente. Los nios amarran al extremo de un imn o una caa y pescan
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tarjetas. Para ganar deben decir otra palabra que comience o termine con el mismo sonido.
Jugar con las palabras al naipe. El educador asla un sonido o bien dice una palabra prolongando su sonido inicial; por ejemplo taza. El primero que muestra una tarjeta que ilustre el mismo sonido recolecta todas las figuras que comiencen con ese sonido que tienen sus compaeros. Gana el nio que recolecta ms cartas. Jugar al cartero. El cartero muestra una tarjeta al nio. Si este puede decir una palabra que comience o termine con el mismo sonido de la figura presentada, gana la carta.
Ilustrar sonidos iniciales o finales. Utilizar modalidades distintas como las siguientes: Recortar en cartulina una figura. Por ejemplo: un sol. Los nios dibujan o pegan al reverso ilustraciones que comiencen o terminen con el mismo sonido.
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Entregarles distintos modelos con una ilustracin central y compartimientos. Pedirles a los nios que dibujen o peguen ilustraciones que comiencen o terminen con el mismo sonido. Jugar a la pelota, disponer a los nios en crculos y colocar a uno en el centro provisto de una pelota. El nio del centro o el educador dice: estoy pensando en la palabra uva. A continuacin, el tira la pelota al nio que dice otra palabra que comienza con el mismo sonido, este se la tira a otro que dice otra palabra correcta, y as sucesivamente. Jugar a la alfombra mgica. Se tiende en el suelo una alfombra con distintas ilustraciones figurativas para que el nio pueda realizar actividades como las siguientes: Caminar sobre la alfombra y detenerse ante una orden. Para ganar puntos tiene que decir una palabra que comience o termine con el mismo sonido donde est su pie derecho, el izquierdo o ambos. Caminar con los ojos cerrados. Abrirlos y hacer lo mismo. Un nio le muestra un dibujo y el compaero se para ante un dibujo que tenga un sonido similar. Con cartulina o cartn, elaborar materiales como los siguientes: Dividir un crculo o un cuadrado en secciones. Colocar en el centro un puntero movible. Pegar o dibujar en cada seccin una figura. Cada jugador tiene que decir una palabra que corresponda al mismo sonido que seala el puntero.
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Proporcionar en una hoja de papel o cartulina distintos tipos de figuras, y pedirle al nio que dibuje otras que posean un sonido similar. Realizar un bingo o lotera, reemplazando los nmeros por figuras. Jugar estableciendo las reglas con el educador o con otro compaero. Hacer cubos de cartulina y pegar una figura en cada cara. Ganar puntos en la medida en que se dicen palabras con el mismo sonido inicial, medio o final.
Identificar palabras que contengan un sonido dado aisladamente, en su parte inicial o media o final. Por ejemplo: 1 est en la luna, palillo y papel. Diferenciar operacionalmente sonidos voclicos y consonnticos (no hay necesidad de ensear a los nios el metalenguaje); es decir, las denominaciones de vocales o consonantes. Despus de pronunciar cantar y jugar con las vocales el nio puede llegar, paulatinamente, a captar que las consonantes, a diferencia de las vocales, requieren del uso de la lengua, los dientes y los labios para su enunciacin.
6.6.7.
Secuencia de slabas y fonemas
Para que los nios tomen conciencia de que una palabra est constituida por una secuencia de sonidos pronunciados en un orden propio (que tambin tiene un representacin grfica) pueden utilizarse los siguientes ejercicios:
181
Realizar un juego como el siguiente: Se presenta al nio tres vasos de papel o plstico y un platillo con lentejas o pastillas pequeas. Cada vaso representa el comienzo, medio o final de una palabra. Primero remodela la actividad en la siguiente forma: El educador se auto interroga en voz alta: Dnde est el sonido lam en lmpara? Est al comienzo. Por lo tanto, colocar una lenteja en el primer vaso. Luego dice: Dnde est el sonido l en caracol? Est al final, por lo tanto colocar la lenteja ene. ltimo vaso. Dnde est el sonido l en pelota? Est en el medio. Pondr la lenteja en el vaso del medio, etc. A continuacin, juega con los nios adivinar dnde estn los sonidos, y les hace preguntas como stas; Dnde est el sonido b en botella Dnde est el sonido r en pjaro? Dnde est el sonido l en perejil?, etc. Como puede observarse, la actividad requiere la seleccin de palabras de tres slabas, Si se juega con palabras de dos slabas, emplear dos vasos. Naturalmente este juego refuerza la discriminacin de los fonemas, el silabeo, adems de la captacin del orden secuencial de los sonidos del habla.
Comienzo -
Medio
Final
Enfatizar la pronunciacin de cada sonido que integra una palabra, alargndolo y exagerndolo pero sin aislarlo de la palabra completa. Representar cada sonido con un cubo o bien por una tarjeta, a medida que una palabra se pronuncia.
182
Pronunciar cada sonido mostrando, con un puntero, la tarjeta o cubo correspondiente. Por ejemplo, el primer sonido corresponde a la a y el educador seala con un puntero la primera tarjeta. Sin cortar el sonido, exagera la l y muestra la segunda tarjeta, y lo mismo hace con el tercer sonido que corresponde a la ltima a. Colocar una clave de color que diferencie las vocales de las consonantes. Por ejemplo:
Sonorizar una palabra como asno, mostrando con el puntero cada tarjeta que representa cada sonido. Despus invertir las dos primeras y sonorizar asno.
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Hacer lo mismo con lata- alta; alma mala; Irma-rima; alassala, etc., con el fin de que los nios tomen conciencia de que cuando se cambia el orden de los sonidos, tambin cambia el significado de la palabra. Realizar otras presentaciones concretas del orden de los sonidos. Por ejemplo un tren en el cual cada carro representa un sonido, un camino segmentado o una escalera. Una vez elaborado el modelo de sonidos de una palabra, identificar otras palabras que posean el mismo orden de sonidos, sobre la base de las vocales y de las consonantes. Por ejemplo alta-arpa-alma; en las cuales el orden es vocalconsonantes-consonante-vocal. O bien: camino, pedazo, botella, en las cuales el orden es consonante-vocal; consonante vocal; o bien, cuento-suerte-cuesta, en las cuales el orden es consonante-vocal-vocal-consonanteconsonante-vocal. Determinar la secuencia de sonidos de una palabra: cortar las tarjetas o los bloques, marcar con las palmas o cortar finamente. Retroalimentar, visual y kinestsicamente, la secuencia de sonidos, sobre la base de la propia articulacin. Para ello, observar el comportamiento de la boca ante un espejo en la medida en que se articulan los sonidos de una palabra. Observar tambin la boca del compaero. Jugar a las adivinanzas con un compaero. Uno articula secuencialmente los sonidos de una palabra y el otro la adivina y secuencia los sonidos de otra. A la inversa, uno dice una palabra completa y el otro debe sonorizar cada uno de sus componentes, en el orden apropiado.
6.6.8.
Asociacin fonema grafema
La asociacin de los sonidos (fonemas) con las letras que los representan (grafemas) puede ensearse, simultneamente con la discriminacin de sonidos iniciales y finales. Tambin puede
184
ensearse junto con las actividades dedicadas a captar el orden secuencial de los sonidos dentro de la palabra. Sin embargo, la mayora de los nios, especialmente los que presentan problemas para aprender a leer, obtienen ventajas cuando estructura esta etapa. Algunas sugerencias de actividades son las siguientes: Utilizar las palabras claves sugeridas en el desarrollo del vocabulario visual, para asociar sonidos con su correspondiente smbolo grfico. Destacar la letra inicial. Aa Mm Vv
Avin -
Mam
Vaca
Utilizar las tarjetas fnicas sugeridas en las actividades para la discriminacin de sonidos iniciales, y confeccionar otro conjunto de tarjetas con letras con caracteres script, por un lado, y maysculas, por otro. Tambin puede utilizarse letras movibles, dibujadas o recortadas. Sobre la base de ese material hacer ejercicios como los siguientes:
Colocar una letra y seleccionar las tarjetas con ilustraciones que comiencen con ella. Empezar con las vocales y continuar con letras consonantes fcilmente identificables, como la m-s-p-l-r. Cc Pp
Colocar una ilustracin seguida de dos o ms letras. El nio debe seleccionar la letra que corresponde al sonido inicial.
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P C T O Proceder a la inversa: colocar una letra seguida de dos o ms ilustraciones. Seleccionarla que corresponde a la letra. Proporcionar a los alumnos sobres con letras escritas en su anverso. Pedirles que ordenen sus tarjetas dentro del sobre que les corresponde. Afianzar la diferencia entre el sonido y el nombre de la letra. Retomar las actividades destinadas a captar la secuencia de los sonidos dentro de la palabra e introducir la letra que los representan. Retomar los juegos sugeridos para la discriminacin de los sonidos iniciales, incluyendo las letras. Por ejemplo: El buque cargado, Pagar la entrada, La pesca milagrosa, Jugar a los naipes, El cartero, La alfombra mgica, Bingo o Lotera. b z T o N R d h a i f Y c s l
u m P ch ll j e v g
Construir dos crculos sobrepuestos y unidos en el centro. Uno de ellos ms pequeo. En el crculo exterior se colocan letras y en el ms pequeo objetos figurativos. Los nios deben juntar los dibujos con la letra que representa un sonido inicial o final. Realizar juegos de combinacin entre letras y fonemas. En el juego que se ilustra a continuacin los nios juegan con
186
un dado. Si el nmero es tres, el nio debe mostrar o pronunciar la r para poder seguir jugando. El dado pude reemplazarse por una tabla de letras, con una flecha giratoria. Presentar estmulos que impliquen conocer el sonido de la letra, o decir una palabra que comience con ella, para llegar a una meta. Discriminar dos o ms sonidos, asocindolos a la letra que los representa. Reforzar la asociacin sonido-letra y punto de articulacin (fonema-grafema-articulema) observando en un espejo el comportamiento del rgano bucal y sintiendo a travs de la mano la vibracin del aparato fonador. Por ejemplo, ene. Caso de la letra r, colocar el dedo del nio sobre el lado de la laringe donde l siente la vibracin. Reforzar la asociacin fonema-grafema mediante un gesto que recuerde la forma de la letra. En el caso de la m se colocan los dedos ndice, mayor y pulgar sobre la mesa para recordar que la letra tiene tres apoyos. El gesto se lo realiza mirando la letra, mientras de articula el sonido. Naturalmente que el gesto se abandona en cuanto el nio deja de necesitarlo. (Borel-Maisonny, 1966; Alliende et al., 1978). Seleccionar y escribir la consonante, diptongo o grupo consonntico omitido.
CA__A -
J____GO
La introduccin del color tambin constituye un refuerzo para la memorizacin. Bannatyne (1976) recomienda asociar la letra a un color para que el aprendizaje de cada una se asocie a un color determinado. El color pasa a constituirse en mediador del reconocimiento. El sistema
187
recomendado por Norrie (1966) las vocales son de color rojo y las vocales se representan en tres familias, cada una con distinto color:: las labiales (m-b-v-p-f), las palatales (n-dt-r-rr-l-s-c (suave)-ch--ll-z) y las guturales (k-g-q-j-c (fuerte). En una posterior clasificacin, la autora agrupa las consonantes en fonas y sonoras; las primeras son negras y las segundas verdes. Ehri, L.C. et al. (1984), recomienda, a partir de sus investigaciones, ensear la asociacin fonema-grafema mediante dibujos integrados a la letra en estudio. Por ejemplo, la letra f sirve de tallo de una flor y la l de base a una lmpara.
Enriquecer el vocabulario visual del nio, sobre la base de las nuevas palabras que va descubriendo al juntar los sonidos. Escribirlas en una tarjeta y presentrselas diariamente, en forma progresivamente ms rpida (ver vocabulario visual).
6.6.9.
Combinacin de fonemas entre s
La habilidad del nio para ligar los sonidos debe ser precedida por el dominio de los aspectos ya desarrollados anteriormente, tales como poseer un vocabulario grfico consistente, asociar los fonemas con sus correspondientes smbolos visuales, saber que las letras tienen un nombre alfabtico especfico; y discriminar y recordar los fonemas en su secuencia dentro de la palabra. Si un nio demuestra poseer un buen nivel de manejo de los fnicos pero no es capaz de ligar los sonidos, entonces debe
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estimulrsele en los aspectos de la percepcin auditiva que tenga transferencia ms directa con esta habilidad. Algunas actividades que facilitan la combinacin de los sonidos son las siguientes: Proporcionar a los alumnos letras, tarjetas con letras movibles y tiempo para que descubran combinaciones entre sonidos voclicos y consonnticos. Reforzar positivamente, sus descubrimientos de palabras con sentido. Comenzar a unir sonidos voclicos por su facilidad para ser aprehendidos. Por ejemplo: o-oa-ea. Asociar inmediatamente las palabras formadas con una accin. Por ejemplo, tocarse la oreja cuando se forman las dos primeras palabras. Realizar mmica con palabras como hu-hu-a. Continuar con sonidos consonnticos fciles de ligar como m, s, p, f, l. Primero, presentar los sonidos aislados como a-m-a y hacer que los nios los repitan como un ejercicio auditorio. Luego se le pide al nio que repita ms y ms rpidamente para estimular la idea de ligar los sonidos. Una vez que el nio logra decir ama y capta su significado, seguir como Ema-mam, etc. Asociar siempre el sonido con el nombre de la letra.
Proporcionar refuerzo kinestsico a las primeras asociaciones de sonidos, utilizando ya la representacin gestual de cada letra-sonido, trazando las letras con el dedo, escribindolas en la mesa de arena o sobre la pizarra o papel.
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Proporcionar a los nios retroalimentacin visual y articulatoria del proceso de juntar los sonidos. Por ejemplo si el nio tiene que juntar las letras l-u-l-a, se le muestra ante un espejo la articulacin de cada sonido, luego se le ensea que despus de pronunciar la l, prepare sus labios y su lengua para la letra siguiente, en este caso la u. a e i o u lla lle lli llo llu
ll
Utilizar las palabras simples con slaba directa (consonantevocal) especialmente las que el nio reconoce a primera vista. Hacer ejercicios de sustituciones de letras iniciales, intermedias o finales para formar nuevas palabras (familias fnicas de palabras). La sustitucin de letras ayuda a los nios a ver y or las relaciones letra-sonido y a unir los sonidos, y constituye una de las tcnicas que ms facilitan el proceso de decodificacin. Por ejemplo: o e i u a sa
En este caso el educador desliza hacia arriba una columna de papel con las vocales, y los nios van descubriendo las nuevas palabras que se forman. A continuacin, hace lo mismo con los sonidos finales, y despus con los intermedios.
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sum -
e a o
sal o
pila a o e
Esta tcnica proporciona a los nios un amplio margen de exploracin y descubrimiento y es muy recomendada por los expertos. Proporcionar palabras simples formadas por vocalconsonante-vocal. Agregar luego una consonante frente a la primera letra; ligar los sonidos y pronunciar la nueva palabra formada. Por ejemplo: (m) isa (m) asa (m) esa
Sobre la base de las palabras conocidas por el nio, juntar sonidos silbicos. Para ello presentarle tarjetas o cubos con slabas y estimular la exploracin y el descubrimiento. Por ejemplo, a partir de las slabas que forman las palabras cama y osa pueden formarse: oca-masa-casa-saca. Permitir las palabras sin sentido.
6.7.
ANLISIS MORFMICO
El anlisis morfmico o estructural implica una revisin y extensin de las experiencias del nio en combinar las claves fnicas con las estructurales para facilitar el reconocimiento de las palabras; identificar la raz de la palabra en las formas derivadas o compuestas; reconocer las forma y el significado de los prefijos; entender y aplicar los principios de la silabicacin y el cambio experimentado por la palabra, segn el acento de la slaba. El anlisis morfmico de las palabras significa analizarlas en trminos de sus morfemas (unidades de significado), en contraste con el anlisis de las palabras en sus grafemas y sus
191
correspondientes fonemas-articulemas. Por ejemplo, el anlisis morfmico de la palabra televisin, da como resultado su separacin entre el prefijo griego tele, ms una palabra raz derivada de ver y un sufijo sin. En el caso de la palabra quitasol el anlisis muestra que est compuesta por dos unidades significativas, que generan una palabra con otro significado. Cuando una palabra se divide mentalmente en sus partes significativas, el lector puede reconocerla ms fcilmente, porque ya las ha visto en otras palabras. Como es el caso del prefijo tele, que el nio ver tambin un telfono o telegrama. Generalmente, el anlisis morfmico se inicia con la s o es como morfema indicativo de plural y con los sufijos ito, ita, agregados a sustantivos conocidos por los nios como pumapumita o pato-patito. Algunos finales reflexionales pueden ser enseados a partir del anlisis fnico, junto con algunas palabras compuestas. Esto se produce cuando la inflexin se agrega a una palabra completa conocida (come, comer) o cuando dos palabras conocidas forman una compuesta sin alterarse (boca, calle y bocacalle). En dichos casos podemos hablar de palabras races. Los prefijos y los sufijos, lo mismo que las palabras derivadas y compuestas que implican una alteracin de la palabra original, generalmente se ensean en un perodo posterior. Por ejemplo: boca, abierto, boquiabierto y boquita. El anlisis fnico y el morfmico de las palabras van mano a mano. Los cambios estructurales originados por el agregado de los finales inflexionales, tambin originan fonemas agregados, en la mayora de los casos los prefijos y sufijos constituyen slabas separadas y funcionan como unidades visuales, auditivas y portadoras de significado. Naturalmente cuando se sistematiza esta destreza de reconocimiento de palabras, no se ensea el metalenguaje. Sera
192
absurdo que se sobrecargaran los sistemas atencionales del nio con palabras como plurales-morfemas o desinencias verbales. Algunos ejemplos de ejercicios: Ensear finales reflexionales: Por ejemplo, a las tarjetas con palabras conocidas agregar s.
sapo
sapos
Integrar las nuevas palabras en contextos significativos para el nio. Efectuar lo mismo con la n.
saltan Destacar las races de las palabras a travs de actividades como: Colocar sobre el pizarrn una lista de palabras con prefijos, sufijos u otros finales. Pedir al nio que cubra con una tarjeta el prefijo o el sufijo y nombre la palabra raz. Pedirle que le subraye. Imprimir o escribir palabras races en tarjetas. Proporcionar otras tarjetas con prefijos, sufijos y otras terminaciones y agregarlas a la palabra raz. Por ejemplo, agregar re, pos, com, dis, su a la palabra poner y formar reponer, posponer, componer, disponer, suponer. Agregar el sufijo ble a palabras como ama, canta, imagina y formar: amable, cantable, imaginable.
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Proporcionar a los alumnos una lista de palabras races como: pan, silla,, sol, y colocarlas en oraciones donde se observen los cambios dados por afijos. Por ejemplo: El sol brilla; l se asole mucho; compra pan; l es un panadero. A partir de una raz, ver cuntas otras palabras pueden formarse. Por ejemplo: Una silla caf; ensillar el caballo, un silln cmodo. Destacar prefijos, sufijos y terminaciones, a travs de actividades como las siguientes: Escribir oraciones sobre el pizarrn, como por ejemplo: A ese nio no le gusta la sopa. Anteponer a la palabra gusta el prefijo dis y escribir A ese nio le disgusta la sopa. Escribir otras oraciones similares para desarrollar destreza en el uso de prefijos y sufijos. Elaborar tarjetas con prefijos. Ad De com des con dis
Construir una columna movible de prefijos como: re, dis, ex, com, im, pro, y deslizarla ante una palabra como poner. Leer las palabras nuevas que se forman. Hacer lo mismo con crculos.
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Anteponer una tarjeta con el prefijo con, ante palabras como mover, vivir, tener, seguir; o bien dis ante palabras como gustar, poner, parar. Leer las palabras nuevas que se forman.
Destacar la funcin de sufijos como ero, era, mente, ble, endo, eza, imiento y otros.
era
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Desarrollar la comprensin de la funcin significativa de algunos prefijos y sufijos. Por ejemplo, la repeticin o fuerza que aporta el prefijo re y la carencia u oposicin que implica in o dis en el caso en invlidos, disconforme. Formar familias de palabras sobre la base de derivaciones. Por ejemplo: pan, panera, panadero, panadera, apanado. Ensear el reconocimiento de palabras compuestas, a travs de reconocer las palabras de las columnas A y B que forman una nueva palabra:
Efectuar el ejercicio inverso: a partir de una palabra compuesta, pedirle al nio que separe sus palabras componentes, por ejemplo: limpia/para/brisas.
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Comparar listas de palabras elaboradas en formas singulares y plurales, femeninas y masculinas. Pedir a los nios que las identifiquen y separen en columnas. Mostrar dibujos que representen palabras compuestas. Observar o escribir palabras.
6.8.
ANLISIS CONTEXTUAL
A partir de sus primeros intentos de leer, el alumno, espontneamente, trata de identificar palabras desconocidas por el sentido general de la oracin. Este proceso es conocido como anlisis contextual y debera ser constantemente afianzado a travs de los aos de enseanza bsica y con posterioridad a ella. El anlisis contextual implica la habilidad del lector para reconocer la palabra y su significado mediante la posicin o funcin de la palabra en una estructura oracional familiar. Los especialistas en lectura generalmente muestran discrepancias de opinin en cuanto a s las palabras deban primero ser presentadas en contexto o en forma aislada. Una respuesta razonable es que ambas modalidades son vlidas, dependiendo del propsito de las palabras. Durkin (1976) sugiere tres situaciones en las cuales las palabras nuevas deben ser presentadas en el contexto de una frase o de una oracin: las palabras abstractas que no tienen significado especfico, por ejemplo: y-que-algo-porque; los homgrafos, es decir, palabras que se pronuncian y escriben igual pero poseen distintos significados; por ejemplo: toma vino, vino a casa; y por ltimo las palabras que tienen mltiples significados, por ejemplo: banco = banco de la plaza, banco de sangre, banco de arena, Banco de Inversiones.
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Las principales claves contextuales son las verbales; pero, si se ampla el concepto del contexto, se pueden agregar otras claves que funcionan de modo similar. Entre las claves surgidas del contexto, entendido en forma amplia, se encuentran las claves dadas por las ilustraciones, las experiencias del lector y las claves verbales-grficas. En relacin a las ilustraciones, la palabra desconocida es aclarada o acompaada por stas. Por ejemplo, los nombres de los personajes generalmente son presentados a travs de una ilustracin, en un cuadro, que los identifica fcilmente: Pepe y Nena. Tambin algunas acciones como jugar, saltar o comparaciones, como por ejemplo, grande y pequeo. Los cuadros ayudan al nio a formar su vocabulario grfico y a recordar las palabras en las etapas iniciales de su aprendizaje lector. En la medida en que el nio avanza, se aconseja poner el acento en la identificacin de la palabra a partir de sus rasgos grficos, especialmente, tratando de que l dependa progresivamente menos de ilustraciones, para decodificar las palabras conocidas. En relacin a las experiencias previas del lector, stas lo capacitan para adivinar una palabra que no conoce. Si la oracin dice: Pepe dio un al perro, la mayora de los nios pensar que la palabra omitida es hueso; lo mismo pensarn si la palabra hueso est escrita, aunque no la conozcan. En cuanto a las claves verbales, estas pueden referirse a las palabras y oraciones concomitantes, comparacionales y contrastes, sinnimos, sntesis de ideas y definicin de la palabra desconocida, dada por el autor. Las palabras y oraciones concomitantes: Las palabras y oraciones que van antes o despus de la palabra desconocida proporcionan alguna indicacin sobre su posible naturaleza y significado. Por ejemplo, en la oracin: Pepe tom un vaso de agua, si el nio no conoce la palabra vaso, hay tres claves verbales provenientes de las palabras concomitantes. tom y agua proporcionan claves semnticas (orientan hacia el significado de la
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palabra desconocida), un proporciona una clave gramatical (indica el gnero gramatical de la palabra, excluyendo palabras femeninas como copa). Comparacin y contraste: Uno o varios elementos del contexto que el nio conoce, le pueden indicar que una palabra desconocida para l se opone a otra palabra del texto, o es el trmino de una comparacin. Ejemplo: Tito estaba feliz, pero yo estaba triste. El avin de papel volaba como un pjaro. Sinnimos: La lectura de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su significado es similar a una palabra ya parecida. Ejemplo: T ests feliz y contento. Sntesis: La palabra desconocida representa una sntesis. Es una expresin genrica de las palabras que la preceden o siguen: la uva, las peras y las manzanas son frutas. Definicin: La palabra desconocida est definida por las palabras u oraciones que la acompaan. Ejemplo: cuadrado es una figura con cuatro lados iguales. Expresiones familiares: La palabra es reconocida por su uso en expresiones familiares o experiencias verbales corrientes.
En lengua inglesa las claves contextuales suelen ser decisivas. Las palabras nuevas acostumbran ser, desde el punto de vista de su escritura, totalmente desconocidas para el nio. En espaol, normalmente, las claves de contexto son apoyadas por el reconocimiento que el nio tiene de algunas letras o slabas de la palabra, lo cual facilita las cosas. En el ejemplo: Pepe dio un (hueso al perro, el nio puede desconocer la palabra hueso, por no estar familiarizado con el diptongo ue y por no conocerla letra h; pero puede reconocer el final de la palabra so y nunca la va a confundir con pan o comida. A pesar de esta facilitacin de las claves contextuales, la enseanza del anlisis contextual es muy importante en espaol. Forma parte de un programa ms amplio de reconocimiento instantneo de palabras y de destrezas para captar
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la significacin. El anlisis contextual debe iniciarse junto con los primeros intentos lectores y continuarse indefinidamente. Las siguientes sugerencias pueden ser tiles: Leer una oracin, rima o cuento, en el que se omitan palabras obvias. Estimular a los nios a proporcionar la palabra omitida. Se puede tambin seleccionar entre varias. Discutir la razn de la seleccin. Esta prctica puede ser combinada con una clave fnica. Dar a leer a los nios una seleccin en silencio. Preguntarles acerca del significado de las nuevas palabras presentadas. Proporcionar material relectura con palabras ocasionalmente omitidas (Condemarn y Milicia 1986). Estimular a los nios a inferir las palabras omitidas y a explicar la razn de la seleccin. Aceptar como correcta cualquier palabra consciente con el sentido de la oracin. Ver ejemplo:
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Insertar una palabra sin sentido en lugar de un sustantivo o verbo varias veces en un prrafo. Pedir al nio que la descubra y que deduzca la que corresponde. Variar la forma anterior utilizando el sentido inicial correcto, el grupo consonntico, la slaba, el prefijo y la raz de la palabra omitida. Promover, as simultneamente, el uso del anlisis fnico, estructural y contextual. Seleccionar una media docena de palabras difciles de una lectura prxima a ser leda. Hacer que los alumnos escriban sus propias definiciones sin intercambio de ideas o discusin. Despus que la lectura ha sido completada, permitir que los alumnos revisen y completen sus propias definiciones. Dar una serie de oraciones en las cuales se utilice una misma palabra con diferentes significados contextuales. Pedir a los alumnos que expliquen el significado de la palabra clave en cada sentencia. Utilizar el diccionario como fuente para contrastar los significados. Variar el segundo ejercicio dado, pidindoles a los alumnos que aporten sinnimos a la palabra clave de cada oracin.
6.8.1.
La prctica de la lectura
El grado de prctica aumenta el grado de retencin de los contenidos (sobreaprendizaje); es decir, la repeticin de los mecanismos aprendidos ayuda considerablemente a asegurar la automatizacin del proceso lector. Postman y Coggin plantean que la enseanza mediante el mtodo de las partes repetidas es ms rpida (y eficiente para lograr la automatizacin) que el aprendizaje global o de partes aisladas. Esto significa que cuando el nio est aprendiendo a leer, las nuevas asociaciones fonema-grafema-articulema que se quieren aprender deberan ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas previamente, mientras las ltimas son continuamente usadas. Si el nio conoce las vocales, la n y la s, al ensearle el
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fonema l deber repasarse, conjuntamente, con las vocales y la n y la s. El mtodo de las partes repetidas es fcilmente comprendido cuando se refiere a aprender una poesa o las tablas de multiplicar. La importancia de la prctica es fcilmente comprensible cuando se refiere a los actos sicomotores complejos, como aprender a nadar, manejar un automvil, tejer, tocar piano o escribir en forma manuscrita. A nadie se le ocurrira realizar tales aprendizajes slo por partes aisladas y no practicarlos regularmente, como un acto global, hasta lograr su completa automatizacin o habitualizacin. El sobre aprendizaje en el acto de manejar un automvil permite que el conductor maneje automticamente mientras canturrea una cancin o preparar mentalmente un men. La automatizacin de la escritura permite que el escritor atienda a aspectos relacionados con el estilo del mensaje que est elaborando. La automatizacin en el reconocimiento de la palabra, obtenida por la prctica, permite que el lector se emocione con los aspectos afectivos del texto o critique el contenido; es decir, acceda directamente al significado. Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la prelectura, de la lectura inicial y de la comprensin lectora se trasfiera al proceso total, se requiere que las subdestrezas sean practicadas en forma sostenida, en una extensin progresiva de tiempo. La prctica favorece la comprensin de los textos, mientras que los procesamientos parciales recargan los sistemas de atencin y memoria de corto plazo e impiden la utilizacin de la informacin semntica y sintctica almacenada en la memoria de corto trmino. Si la atencin se recarga a causa de las actividades fragmentadas, parciales, el lector no se concentrar en las ideas. En resumen: la lectura necesita que se la practique. Mientras ms se lee, ms se mejora la calidad de la lectura. Se sugiere que la proporcin de tiempo dedicado a la prctica de la lectura debera ocupar un 80% y dejar solo un 20% para la
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instruccin sistemtica de las destrezas especficas. A continuacin se sugieren algunas estrategias para realizar la prctica de la lectura, referidas a una modalidad de aplicacin del programa de lectura silenciosa sostenida (Condemarn, 1984): La hora del libro y algunas consideraciones sobre la lectura oral.
6.8.2.
La hora del libro
El programa de lectura silenciosa sostenida (L.S.S.) constituye un excelente medio para efectuar la prctica de la lectura. La L.S.S. es un componente aceptado por la mayora de los programas de lectura que da a los alumnos la oportunidad de transferir y de aplicar las destrezas aisladas en una experiencia lectora agradable e independiente. En su ausencia L.S.S. es muy simple. Los alumnos eligen voluntariamente un libro: Lo mismo hacen el educador y los dems adultos del establecimiento. Luego, cada uno lee en silencio y sin interrupcin durante un tiempo determinado de comn acuerdo. A continuacin, el maestro no exige ninguna actividad ni tarea relacionadas con la lectura: los alumnos no tienen que redactar, ni contestar preguntas, ni leer un nmero determinado de pginas. Si los alumnos reaccionan espontneamente y desean compartir sus lecturas mutuamente, se acepta. Debe disponerse en la sala de clases de una amplia variedad de materiales. Los perodos de lectura fluctan entre 10 a 20 minutos, segn el grado y el inters de los alumnos. Hong informa sobre una experiencia de modificada L.S.S.: Hora del libro en lectores que recin comienzan a leer y da las siguientes pautas: La hora del libro es realizada todos los das a la misma hora, de manera que los nios puedan esperar ese perodo como una parte regular de su rutina escolar. Rpidamente las instrucciones sobre su realizacin son innecesarias. Los alumnos ms pequeos y los ms lentos comienzan con sesiones de 1 a cinco minutos y eventualmente stas reprolongan hasta 10 o 15 minutos, a peticin de los mismos nios.
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El grupo de lectura para la hora del libro est formado por cinco o siete alumnos y no por la clase completa, como en el modelo del programa L.S.S. Esto Contribuye a crear cierta intimidad y permite compartir, sin producir mucho ruido o agitacin. La introduccin y el acceso a los libros son factores crticos. La hora del libro supone que el educador lee regularmente en voz alta a los nios, a partir de una gran variedad de libros y cuentos y de narraciones. Escuchar leer en voz alta constituye para los nios una de las primeras experiencias con los libros. Cuando un libro es ledo primero en voz alta, los nios se familiarizan con sus patrones sintcticos y con su vocabulario. Adems ellos escuchan historias completas y no segmentadas. Despus que los libros son ledos al grupo, se los coloca en la biblioteca de la sala de clases. Esta biblioteca puede estar formada por un estante modesto. Pero es importante que los libros estn al alcance de los nios para favorecer su eleccin. Constantemente deben agregarse nuevos libros, mientras que los demasiado conocidos o impopulares pueden ser retirados. La lectura en voz alta por parte del educador evita el problema de seleccionar un libro, a partir de ttulos desconocidos. Lo nios deben seleccionar un libro. Pueden manejar ms de un libro en un solo perodo, pero deben dedicarse slo uno a la vez. Una vez que la hora del libro se establece regularmente, como parte de la rutina escolar, los pequeos pierden esa compulsin a leer y tocar todos los libros a la vez. Saben que si ellos quieren un libro, al da siguiente siempre est disponible para ellos.
En la descripcin de Clay (1972) de las conductas lectoras tempranas los nios parten desde una conciencia global de los libros, los cuentos y los impresos, hasta una percepcin refinada de los patrones de lenguaje, convenciones propias de lo impreso, palabras, letras y sonidos. En la medida en que los nios se van acostumbrando a la hora del libro y llegan a adquirir una conciencia
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del lenguaje impreso, focalizan su atencin en libros especficos y convierten algunos en sus favoritos, frente a los cuales regresan una y otra vez. En esta exploracin repetida, los nios parecen moverse desde un inters general y una focalizacin en las ilustraciones hacia una atencin especfica de los rasgos distintivos del material impreso. Despus de varias semanas de aplicacin de la hora del libro es comn observar a los nios concentrados solo en las primeras pginas de un libro, intentando leer el texto a travs de una combinacin de tcnicas de decodificacin y contextuales. Por el hecho de que los nios pueden elegir ms de un libro en una sesin, la hora del libro funciona mejor con los nios sentados sobre el piso, cerca del estante de los libros, y no ubicados en su pupitre, yendo y viniendo cada vez que hacen un cambio. Se evita as el trnsito dentro del rea de lectura. Tal como se establece en el programa L.S.S., el educado tambin lee en silencio un libro de su eleccin, junto con los alumnos; pero a diferencia del L.S.S., responde a las preguntas de los nios: -Qu dice esta palabra?-Esta palabra dice: viene, etc. Esto proporciona retroalimentacin a los nios de las hiptesis que ellos plantean frente a lo impreso. Los alumnos se sienten estimulados cuando han decodificado con xito alguna palabra. Por otra parte, los nios deben ser estimulados a leer lo mejor que puedan y a tratar de descubrir ellos mismos el significado de las palabras. Tal como se recomienda en el L.S.S., a los nios no se les interroga ni se les pide respuestas escritas durante o despus de la sesin de lectura. Los educadores solo responden. Como el papel del educador tiene limitaciones de tiempo, por los requerimientos de los alumnos que estn participando en otras actividades, pueden apoyar la hora del libro alumnos de grados superiores, auxiliares o padres.
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Ellos sirven como modelos de comportamiento lector y pueden responder a las preguntas de los alumnos. Los nios pueden leer en dos y conversar sobre sus lecturas en voz baja. El compartir un libro evita la tensin que ocurre cuando dos desean el mismo libro. A los nios se los gua para que traten los libros con respeto. Es decir que no deben romperse no doblarse de manera que se descuadernen, ni rayarse, ni tratarse en forma ruda. Esto refuerza el sentido de que los libros son algo especial.
6.8.3.
La lectura oral
Las opiniones en relacin al valor de la lectura oral han cambiado considerablemente durante las ltimas dcadas. En un tiempo se practicaba ampliamente sin poner atencin a su justificacin en relacin al propsito con que se usaba, a los tipos de material relectura que se empleaban, ni a su papel en el programa total de lectura. La lectura oral es una actividad ms difcil que la lectura silenciosa, porque el lector debe reconocer todas las palabras expresadas verbalmente; usar el fraseo adecuado dado por los signos de puntuacin; dar la entonacin adecuada; adaptar la expresin, la altura de la voz y la velocidad al ritmo de los auditores para ser escuchado y comprendido por ellos. Algunas justificaciones para incluir la prctica de la lectura oral en el programa de lectura son las siguientes: Algunas autoridades en el campo de la lectura apoyan la necesidad de practicar la lectura oral porque proporciona una transicin natural del habla al lenguaje escrito y, por lo tanto debera ser estimulada hasta que el nio est listo para leer en silencio. Los primeros contactos de los nios pequeos con la lectura son a travs de su forma oral como auditores de
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cuentos. As leer en voz alta sera para ellos un proceso natural. En las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, los nios requieren escucharse leer a s mismos. Taylor y CONNOR, argumentan que los nios necesitaran transitar desde la lectura en voz alta hacia la lectura silenciosa. Como un proceso de interiorizacin similar al planteado por Vygotsky en los proceso del habla, argumenta que el habla deviene en el lenguaje interior porque sus funciones cambian desde lo social hacia lo interdireccional y personal. Los nios se aproximan a la lectura de manera similar. La lectura en voz alta implica un proceso de desarrollo que evoluciona hacia la lectura silenciosa, pesando por una etapa de subvocalizacin. La lectura oral tambin permite evaluar las destrezas de los alumnos en el reconocimiento de palabras, ene. Nivel de su dominio del anlisis fnico y estructural. De las claves dadas por las formas de las palabras y de la utilizacin del contexto. En general, el alumno obtiene retroalimentacin de su rendimiento. Naturalmente, esta retroalimentacin debera estar focalizada ms en el significado que en la pronunciacin. Permite evaluar, directamente, el habla del nio debido a que la lectura oral refleja las posibles dificultades en el tono, articulacin, timbre y otras cualidades de voz.
Algunas sugerencias para la prctica de la lectura oral son las siguientes: Debe plantearse como una situacin comunicativa. El nio lee al maestro o a sus compaeros algo que l considera interesante. Es decir, siempre debe tener un propsito. El educador debe dar un modelo de lectura oral entusiasta, con clara articulacin y con adecuada entonacin y expresin. Debe ser un medio facilitador para que los otros alumnos adquieran prctica en escuchar activamente.
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Cuando los alumnos tienen que leer ante otros debe permitrseles practicar previamente la lectura. La lectura oral debe ser parte natural de la preparacin de dramatizaciones, cantos y poemas. Debe evitarse la lectura mecnica como, por ejemplo, la prctica de leer en seguidilla, en la que el nio contina leyendo a partir del punto en que se qued el alumno anterior. Esta prctica es especialmente tensionante para los nios tmidos con problemas en la articulacin y el ritmo del habla.
6.8.4.
Seleccin de lecturas para principiantes
La mayora de los nios enfrentan la escolaridad esperando el momento mgico de aprender a leer. Esto es, reforzado por los padres cuando les creen expectativas al decirles: Pronto podrs leer cuentos por ti mismo. Sin embargo tal expectativa a menudo termina en una frustracin si el educador solo ejercita destrezas de vocabulario visual, fnicos, elementos morfmicos durante semanas y no presenta a los nios materiales de lectura donde ellos puedan poner en prctica sus incipientes destrezas de reconocimiento de palabras. Tambin constituye una experiencia desilusionante la presentacin de textos complejos que ofrecen demasiadas dificultadas para su decodificacin o que son muy simples y carentes de inters. A pesar de que un nio de 5 a 7 aos no domina algunas estructuras sintcticas, posee, sin embargo, el equipo fonolgico y sintctico necesario para comprender y producir la mayora de las formas del lenguaje oral. A estas alturas, el nio ya ha adquirido suficientes terminologas, conceptos y conocimientos de su mundo para poder entender y expresar oralmente la mayora de sus experiencias. Por otra parte, si ha sido expuesto a cuentos y narraciones contados o ledos, est familiarizado con el vocabulario, las estructuras sintcticas y los esquemas propios del mundo
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literario. Donde la situacin se crea solo con el lenguaje. Es decir, el nio es un experto en lenguaje oral. Sin embargo, es slo un principiante en el lenguaje escrito, en lo que respecta al reconocimiento de palabras y la velocidad de comprensin. Surge as la pregunta: cmo armonizar ambas cosas?. Presentamos a continuacin algunos criterios destinados a responder esta interrogante. Se refieren a la utilizacin de libros predecibles, legibilidad fsica y lingstica, ilustraciones y materiales de lectura.
6.8.5.
Utilizacin de libros predecibles
La utilizacin de los libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras artes del lenguaje. Se denominan as porque los alumnos rpidamente comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la manera como lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas pginas o incluso unas lneas los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido, gracias al empleo de patrones repetitivos de lenguaje o a la presentacin de hechos sucesivos o acumulativos. Los libros predecibles son especialmente efectivos en la etapa de prelectura inicial. Tambin son utilizados con xitos en los alumnos con dificultades lectoras y con adolescentes. A nivel preescolar la investigacin apoya la creencia de que un porcentaje de nios puede leer naturalmente a travs de un programa de artes del lenguaje basado en la literatura y sin introduccin formal. Cuando los padres u otro familiar les lee en voz alta, los nios van siguiendo visualmente las lneas, parean las palabras habladas con las palabras escritas, ayudan a dar vuelta las pginas, leen en voz alta los patrones de lenguajes familiares y piden que les lean una y otra vez sus selecciones favoritas. Despus, los nios
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recuerdan exactamente lo que dicen las lneas y juegan a leer en voz alta ante sus padres o sus amigos. Esta inmersin holstica en la lectura va imprimiendo en la memoria de largo trmino de los nios vocabulario de lectura, estructuras sintcticas y macro estructuras narrativas. El poder de la predictibilidad tambin es aplicable a los alumnos con dificultades lectoras y a los adolescentes (12 a 15 aos). A esa edad los jvenes lectores ya han acumulado experiencias y desean leer libros que reflejen su desarrollo: ellos ya no necesitan el apoyo de historias con patrones repetitivos o acumulativos porque consideran que esos materiales son infantiles. La predictibilidad aplicada a los adolescentes refleja sus intereses y sus niveles de lenguaje ms avanzados y desproporciona una fuente progresiva de buenos contenidos relectura. Los libros predecibles, al igual que los libros parlantes (acompaados de un cassette) o los registros de experiencias, constituyen un material complementario para el aprendizaje de la lectura a partir de la educacin preescolar hasta la enseanza secundaria. La importancia de este tipo de material queda en evidencia a la luz del modelo sicolingstico que sugiere que los nios aprenden a leer el lenguaje escrito cuando descubren su funcionalidad y significado. La observacin directa de la enseanza, tanto de la lectura inicial como de la lectura correctiva y remedial en nuestra realidad latinoamericana, pone en evidencia que la enseanza de destrezas aisladas constituye el modelo ms utilizado. Esto se traduce en ensear el conocimiento del alfabeto, vocabulario visual, fnicos, slabas, desinencias verbales, oraciones, apoyados generalmente en un solo libro, a veces denominado silabario. Sin suda alguna, esta prctica tiene el valor redesarrollar al conciencia metalingstica del nio frente a los elementos constitutivos del lenguaje escrito, as como el de destacar la eficiencia del maestro para ensear a decodificar; pero si estas
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destrezas se desarrollar en forma aislada y sin la necesidad prctica pasan a constituir para el nio una rutina carente de significado y funcionalidad que retarda el momento mgico de leer en forma independiente. As, la exposicin del nio frente a lecturas predecibles a partir de sus primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, le proporciona una inmersin en textos significativos que le permiten practicar ldicamente la lectura. En esta forma se concreta la recomendacin de Smith en cuanto a aprender a leer leyendo. La prediccin juega un rol vital en la comprensin de la lectura. Smith describe la prediccin en trminos de tener la oportunidad de apostar a favor de la alternativa ms probable. Ella aparece incluida dentro de un crculo constituido por tres pasos: muestreo (sampling), prediccin y confirmacin. En el primer paso muestreo- los nios seleccionan la informacin sintctica, semntica y gramofnica ms til para realizar una prediccin excluyendo las otras alternativas. En el segundo paso prediccin- ellos hipotetizan el significado ms probable sobre la informacin seleccionada durante el muestreo. Durante el tercer paso -confirmacin- los nios se preguntan si sus hiptesis hacen sentido con la retroalimentacin recibida a partir del texto y esta retroalimentacin les permite aceptar o rechazar sus hiptesis. Este crculo de tres pasos se repite a medida que los nios leen, dando como resultado la comprensin lectora. Caractersticas de los libros predecibles Los libros predecibles para ser usados en la iniciacin de la lectura o con los nios dislxicos pueden poseer una o ms de las siguientes caractersticas: Utilizan textos con un patrn repetitivo que es rpidamente captado por los alumnos. El burro enfermo constituye un ejemplo de esta caracterstica.
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A mi burro, a mi burro le duele la cabeza. El mdico le ha dado una gorrita gruesa y gotas de limn. A mi burro, a mi burro le duele la garganta. El mdico le ha puesto una corbata blanca y gotas de limn. Se basan en la cultura oral que posee el nio y que se traduce en poemas, rimas, juegos lingsticos, adivinanzas, rondas y cantos que l emplea naturalmente en sus variadas interacciones comunicativas. Utilizan textos con patrones repetitivos acumulativos. El cuento de La Tenquita constituye un ejemplo de ambas caractersticas. La tenquita es un pjaro chileno; pero cuando esta narracin tradicional es contada en otras culturas, generalmente adopta el nombre de un pajarillo conocido en ellas. LA TENQUITA Para saber y contar y contar para aprender. Esta era una tenquita que tena unos tenquitos muy lindos, que acababan de salir del huevo. Una maanita sali a buscarles que comer, y como era invierno y haba cado mucha nieve, a la Tenquita se le hel una patita. Al verse coja, la avecita se afligi mucho y llorando le dijo a la nieve: -Nieve, Por qu eres tan mala que me quemaste la patita a m? Y la nieve le contest: -Ms malo es el sol que me derrite a m.
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Entonces la tenquita se fue donde el sol, y le dijo: -Sol, por qu eres tan malo que derrites a la nieve y la Nieve me quema la patita a m? Y el sol le respondi: -Ms malo es el nublado que me tapa a m. Se fue la Tenquita a ver al nublado, y le dijo: -Nublado, Por qu eres tan malo que tapas al sol, el sol derrite a la nieve y la nieve quema la patita a m?. El enorme nabo, de Tolstoy tambin constituye un buen ejemplo de un patrn reiterativo. Otra caracterstica de los libros predecibles es la correspondencia entre las ilustraciones y el contenido. En el ejemplo: A la una mi fortuna A las dos mi reloj. A las tres voy en tren. A las cuatro de retrato, Cada denominacin como reloj, tren o retrato puede ser ilustrada para facilitar su decodificacin en las etapas iniciales de la lectura. En este mismo ejemplo, tambin contribuyen a su posibilidad de prediccin la existencia de la rima y el ritmo del lenguaje. Otra caracterstica importante es la secuencia de la presentacin. En el ejemplo anterior, la secuencia est dada por las horas. En el caso siguiente est dada por los das de la semana. Lunes, martes, mircoles, tres. Jueves, viernes, sbado, seis, y Domingo, siete. Una ltima caracterstica de los libros predecibles est dada por la familiaridad del nio con su contenido. Seguramente, l puede predecir las palabras del lobo en el cuento de La Caperucita Roja o la secuencia con que los tres cerditos
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realizan la construccin de su casita con materiales progresivamente ms slidos cuando el lobo los amenaza. Por la misma razn de la familiaridad, los nios tambin leern, fcilmente, rimas, aliteraciones, canciones, poemas y avisos publicitarios conocidos. Es importante destacar que lo familiar, y conocido para un lector que se inicia, no es solo rutina y monotona; un lector que se inicia normalmente tiene humor, fantasa, imaginacin, capacidad de juicio, apreciacin esttica. Todas estas caractersticas hacen que los libros predecibles sean diferentes de los textos tpicos de primero y segundo grado. La lectura fluye con naturalidad, porque tanto el vocabulario y la sintaxis empleados como el contenido reflejan el mundo interno del nio y su lenguaje. Ellos tambin son capaces de utilizar su conocimiento intuitivo acerca de las estructuras narrativas, en el caso de los cuentos tradicionales. Este tipo de libro puede ser empleado simultneamente con el desarrollo de las habilidades de reconocimiento de palabras; estimula as la comprensin, a partir de las etapas iniciales de la lectura. Este planteamiento terico se justifica por la creencia de que el primer encuentro del nio con la lectura est dedicado a la bsqueda del significado. Esto es avalado por expertos en lectura, recomiendan utilizar con los lectores principiantes versiones en gran tamao de las lecciones, para usarlas individualmente, en grupo o por la clave en su totalidad. Seleccin Confeccionar los libros de gran tamao con las selecciones que los nios han ledo en voz alta. El libro puede ser utilizado como una unidad en s misma o bien se le puede relacionar con un tema general del lenguaje.
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Formato Comentar con los estudiantes las distintas posibilidades de formato que puede adoptar el libro: Rplica del libro (copia exacta del original), nuevas ilustraciones (cuando crean sus propias ilustraciones), compuesto por los estudiantes (cuando los alumnos escriben o dictan sus versiones basadas en el original). En el caso de que los estudiantes creen historias originales, escribirlas en la pizarra, en una tarjeta o sobre un acetato y transcribirlas despus en un formato de gran tamao. Preparacin del texto Escribir con letra imprenta manuscrita en tamao grande una o dos oraciones de la historia en la parte superior de una hoja de cartulina o de cartn delgado (30 x 40 cms.) con el fin de que los nios puedan leer fcilmente el texto. Colocar una cubierta que pueda ser diseada y pintada por los mismos nios. Si es necesario colorear selectivamente sustantivos, estribillos o verbos dando un cdigo de color para cada uno. Redactar una pgina a manera de presentacin o de prefacio explicando por qu los estudiantes eligieron las selecciones. Dejar una pgina destinada al ndice. Dejar un espacio aproximado de tres cuartos de pgina para las ilustraciones, debajo del texto escrito. Lectura de la seleccin Leer la historia en voz alta e invitar a los alumnos a seguir el ritmo con las palmas, hacer los efectos sonoros con la voz o con instrumentos, hacer gestos o pantomimas correspondientes a personajes y acciones y leer en voz alta simultneamente con el maestro.
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Comenzar y realizar las ilustraciones Comentar acerca de cmo las ilustraciones pueden ayudar a entender la historia y conversar cmo se visualizan o imaginan los cuadros en la medida que uno lee. Analizar cmo pueden realizarse ilustraciones diferentes a las del libro original. Efectuar fotografas, pegarlas. Ilustrarlos a que tomen una decisin final e ilustrar la cubierta. Repartirse las pginas que sern ilustradas sobre la base de elecciones personales.. Decidir si las hacen en una pgina aparte y luego las pegan o se ilustran directamente la pgina seleccionada. Llevar un registro de las ilustraciones para que en el curso de una semana todos los nios hayan ilustrado por lo menos una pgina. Numerar las pginas Una vez completadas las ilustraciones, hacer que los nios numeren las pginas a medida que las leen. Los mayores deben hacerlo sin ayuda del maestro. Pgina informativa Hacer una pgina informativa con el nombre de los ilustradores, el nombre del autor de la seleccin original, la editorial y la fecha de la publicacin. Pgina de comentarios Incluir dos o tres pginas extras al final del libro para que los lectores escriban sus comentarios sobre el contenido o sobre las ilustraciones. Laminar la cubierta Laminar la cubierta o protegerla con un plstico adhesivo y colocarle su sobre o bolsillo de cartulina para que los alumnos anoten su nombre y su firma cuando lean el libro o cuando lleven a casa.
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Destacar el lomo Encuadernar el lomo del libro o bien colocarle un espiral de plstico o metal. Rincn de lectura Colocar el libro en el estante destinado al rincn de lectura y establecer un horario de lectura recreativa. En resumen, los maestros que utilizan libros predecibles como recurso para las actividades de experiencias de lenguaje ayudarn a los lectores principiantes y a los nios con dificultades de aprendizaje a desarrollar sentimientos positivos hacia la lectura en voz alta y silenciosa, porque proporciona mltiples oportunidades para adquirir fluidez lectora, vocabulario visual, uso de claves estructurales y para adquirir intuitivamente conceptos relacionados con las convenciones sobre el lenguaje escrito.
6.8.6.
Legibilidad fsica y lingstica
El sentido comn apunta a una partida que lleve hacia el dominio progresivo de la textualidad, con libros cuyos textos sean breves, concretos, no complejos, con apoyos y facilidades grficos y una mnima anaforizacin, de modo que sean claros y fcilmente comprensibles. La brevedad est dada por: El predominio de palabras de pocas slabas y estructuralmente simples (sin derivaciones complicadas y forzadas); Oraciones cortas, y textos de reducido nmero de palabras, especialmente cuando el contenido no es predecible. La concrecin implica utilizar:
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Oraciones de sujeto concreto singular y una constante apelacin a la imaginacin. El contenido del texto es perfectamente imaginable.
La sencillez se refiere a la utilizacin de textos no complejos: Estructuras gramaticales caracterizadas por simples, con predominio de oraciones no complejas; La existencia de una estructura textual fcilmente reconocible. El texto puede ser reconocido como ancdota, chiste, rima, cuento, fbula, adivinanza, poema. Su desarrollo debe poder seguirse sin problemas, de acuerdo a los planteamientos expuestos en el criterio referido a los libros predecibles.
Las anaforizaciones deben ser mnimas. Uso de pronombres demostrativos, adverbios de lugar (all, ah), de tiempo (entonces, simultneamente), pronombres personales de tercera persona en caso oblicuo (lo, les, le) y otros elementos que impliquen referencias poco claras y otros elementos del texto. Un texto puede poseer un vocabulario y una sintaxis fciles, y sin embargo ser difcil para un lector inicial, por el excesivo uso de anaforizaciones. En relacin al apoyo grfico, la letra debe ser grande; la lnea no debe ser muy extensa; conviene eliminar la separacin de palabras al final de lnea; cada una debe coincidir con una unidad de sentido. El resultado final de los factores anteriores debera ser claridad y comprensibilidad. Pero si a pesar de todo el texto sigue ofreciendo dificultades, la claridad se puede lograr: suprimiendo los elementos innecesarios, apelando a un cierto uso de la redundancia, acentuando algunos de los aspectos anteriores. Los textos con estas caractersticas pueden ser muy limitados y majaderos si se transforman en nicos, pero sirven de punto de partida para empezar a leer textos progresivamente ms complejos.
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En esta etapa, por consiguiente, todas las caractersticas anotadas debern irse moderando progresivamente para llegar a textos ms largos, menos concretos y ms abstractos; ms complejos en lo gramatical, en lo conceptual y en la estructura textual; con menos redundancia y ms uso natural y libre de la anfora y de los elementos reproductores y sintetizadores de la lengua; menos familiares: ms alejados en el tiempo, en el espacio, y por lo tanto ms capaces de introducir a mundos nuevos; con menos apoyos grficos; progresivamente ms complejos en concordancia con el desarrollo de las habilidades lectoras de los alumnos.
6.8.7.
Las ilustraciones
Tal como lo saben los educadores y los padres, las ilustraciones ayudan a los nios a aprender a leer. Tambin son tiles como claves para decodificar palabras desconocidas y para comprender oraciones. Contribuyen, adems, al control del vocabulario, dado que las historias ilustradas pueden ser dichas con pocas palabras. Las ilustraciones tambin ayudan a cubrir la brecha entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito mediante la representacin de los hablantes y de los ambientes donde se desarrolla el dilogo o la accin. Contribuyen as a la representacin visual de contenidos informativos referidos a personajes, objetivos y localizaciones. Las ilustraciones tambin ligan y enfatizan partes de la historia; pueden mostrar escenas desde el punto de uno o ms personajes y representar, adems, los pensamientos de un personaje. El estilo de la ilustracin puede sugerir el gnero de la historia, si es realista o fantstica. Tambin las ilustraciones pueden mostrar los gestos y la expresin facial de los personajes, los cuales son claves importantes para entender algunas motivaciones. Los libros para lectores iniciales deberan tener ilustraciones representacionales y obvias con el fin de aportar claridad. Naturalmente, lo representacional y lo obvio no implican
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falta de imaginacin, mal gusto o chatura. Las ilustraciones deben servir como guas o sugerencias a travs de la historia, de manera que conviertan la lectura en una experiencia vivida, estimulante, de las respuestas orales, escritas y creativas. Elster y Simona clasifican las ilustraciones de los libros de lectura inicial en dependientes e independientes de las historias. Las primeras juegan un papel importante en ayudar a los nios a leer palabras y en aclarar y expandir el significado. Estas fuerzan al lector a usar tanto las ilustraciones como las palabras para poder captar el contenido de la historia. Por otra parte, las ilustraciones independientes de la historia permiten al lector basarse en las palabras para poder comprender el texto, o bien usarlas como una clave contextual complementaria. Las ilustraciones dependientes de la historia tenderan a dividir la atencin del nio durante la lectura: para entender las palabras tienen que mirarlas ilustraciones y viceversa. Esto sera difcil, especialmente para los nios con habilidades lectoras limitadas y constituiran un factor de distraccin en los lectores principiantes. Cuando los nios comienzan a leer, deben aprender no slo a decodificar palabras, sino tambin a descubrir el significado, aplicando distintas claves de reconocimiento (vocabulario visual, anlisis fnico y morfmico, claves contextuales) y no slo comprender sobre la base de la ilustracin. Las ilustraciones dependientes del texto tambin inhiben en el nio su capacidad de crear sus propias imgenes. Un ejemplo exagerado lo constituyen los comics o historietas ilustradas.
6.8.8.
Participacin de la familia
Un tpico de gran inters y preocupacin de parte de los educadores lo constituye el compromiso activo de la familia en la educacin de sus nios.
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Aparentemente, la vida escolar no siempre estimula el desarrollo de la cooperacin y de las habilidades para trabajar en equipo. En general, una conducta valorada entre los educadores es decir: Yo resuelvo solo los problemas de mi trabajo. Rara vez hay expectativas de que los padres puedan colaborar y compartir las responsabilidades de la tarea educativa. Adems, posprogramas de preparacin de los educadores aportan pocas sugerencias para la interaccin de apoyo entre padres y educadores. A partir de los modelos recibidos en su propia escolaridad infantil, los adultos que llegan a ser educadores en nuestra sociedad carecen generalmente de actitudes apropiadas y de habilidades para trabajar en cooperacin con otros adultos. La entrada del nio en la situacin escolar marca el comienzo de un perodo crtico para el nio y tambin para los padres. En cuanto los padres confrontan nuevos conocimientos relacionados con la situacin escolar y con las habilidades e intereses de sus hijos, ellos probablemente respondern a los estmulos positivos que los involucren en esta dimensin de la vida de sus hijos. Tal compromiso har que apoyen ms los esfuerzos de stos relacionados con la escuela y no deleguen esa parte importante de la vida de sus hijos. Por el contrario, integrarn a los maestros como individuos significativos para la vida total de la familia. La participacin de los padres, desde su punto de vista, puede ser percibida como un compromiso con los intereses del nio en el mbito familiar y escolar. Colaborarn as con la escuela en las decisiones relacionadas con las experiencias escolares del nio. Esto implica la aceptacin de ellos mismos como educadores importantes y su disposicin para entender las conductas de aprendizaje del nio. Los padres deben ser estimulados en el sentido de que reconozcan que las habilidades requeridas para realizar una paternidad-maternidad efectiva no aparecen automticamente en el momento del nacimiento de sus hijos, sino que hay que aprenderlas. Tal como se conocen los estadios de crecimiento y
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desarrollo de los nios, tambin se debera reconocer que los padres van desarrollndose en la adquisicin y perfeccionamiento de sus habilidades parentales. Los padres, gradualmente, se dan cuenta de la importancia de su presencia y de su influencia sobre el desarrollo total del nio, en la medida en que ellos aprenden a establecer contacto con el desarrollo del nio y al mismo tiempo son perceptivos con los cambios que ocurren en su propio desarrollo personal, en cuanto a padres. Desde el punto de vista de los educadores, la participacin de los padres incluye el reconocimiento y aceptacin de su papel educativo y la decisin de estimularles para compartir las decisiones y acciones que afectan el proceso de enseanzaaprendizaje de sus hijos. Para lograrlo ellos deben revisar actitudes y habilidades relacionadas con el trabajo cercano y cooperativo con otros adultos. En otras palabras, ellos tambin deben desarrollarse como personas en sus relaciones con los padres. En el aprendizaje de la lectura, la interaccin con la familia, generalmente, se limita a hacer participar a los padres en las tareas para la casa, o bien a reunir a los padres para informarles sobre el rendimiento de sus hijos o para dar pautas para ayudarles en sus dificultades de aprendizaje. Uno de los cambios importantes ene. Aprendizaje de la lectura inicial, a partir de la dcada del 60, ha sido sistematizar la participacin de los padres en el desarrollo de la lectura de sus hijos, de tal manera que la familia y los educadores se asocien frente al objetivo de que los nios aprendan a leer y lean cada vez ms y selectivamente mejor. Se describen a continuacin, algunos resultados de investigaciones. Se muestran, a manera de ejemplo, la aplicacin de un programa de tutora para la enseanza de la lectura inicial de Milicia y el estudio de Niedermeyer sobre la aplicacin de un programa de entretenimiento de padres para ensear a sus hijos simultneamente con la escuela. Finalmente, se aportan sugerencias prcticas para la interaccin con los padres en la estimulacin del lenguaje escrito.
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6.8.9.
Revisin de investigaciones
La revisin bibliogrfica revela que la familia, especialmente los padres, y la comunidad constituyen en recurso poderoso para aumentar el rendimiento de sus hijos. Algunos estudios revelan conclusiones como las siguientes: Despus de analizar las correlaciones entre rendimiento acadmico, aptitudes, factores socioeconmicos y factores instrumentales, McDonald concluye que solo el 33% del aprendizaje del alumno puede ser atribuido a la enseanza escolar. Los otros dos tercios de sus conocimientos proceden del hogar y de la comunidad. Un estudio de Nicholson en 689 padres sugiere, despus de analizar los resultados, que: (1) Los padres estn interesados en la lectura de sus hijos y sienten que pueden ayudar a estimularla. (2) Algunos padres muestran ansiedad en relacin al rendimiento de sus hijos en la lectura. (3) Los padres necesitan saber por qu los maestros utilizan mtodos de enseanza de lectura distintos a los que ellos conocan o pensaban que eran adecuados. (4)Los padres necesitan saber lo que hacen los maestros para poder apoyar sus enseanzas.
Los estudios sobre los nios que haban aprendido a leer precozmente revelan ciertas constantes en relacin a sus familias: todos los miembros leen sin excepcin, y por lo menos uno de los padres es un lector asiduo; los padres aparecen como personas que disfrutan de estar con sus hijos; salen con ellos con mucha frecuencia, comentan las experiencias compartidas, contestan preguntas y las estimulan; no hacen intentos deliberados de ensearles a leer; los hermanos mayores participan respondiendo las preguntas y peticiones de los menores relacionadas con el aprendizaje de la lectura; y a menudo juegan con ellos a la escuela; en los hogares hay materiales de lectura y tambin papel, lpiz y pequeas pizarras. McKinney ense a un grupo de padres a prestar ayuda como tutores a sus hijos en lectura y matemticas. Los
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padres recibieron dos horas de enseanza semanal durante quince semanas. La evaluacin posterior revel que los nios cuyos padres les haban servido de tutores lograban un rendimiento significativamente ms alto en ambas asignaturas y en sus actitudes hacia la escuela, en relacin a los nios del grupo control cuyos padres no haban aprendido a ensear a sus hijos. En relacin a este ltimo estudio se lleg a la conclusin de que tambin los padres, cuando ayudan a sus hijos, obtienen un significativo mejoramiento en su propia lectura. Numerosas investigaciones afirman que los padres son buenos reveladores de la habilidad de sus hijos en lectura. Las madres tambin pueden predecir el rendimiento de sus hijos preescolares en las actividades de prelectura. Tal como se ha planteado en el captulo dedicado a los lectores precoces, se ha investigado particularmente sobre la importancia de que los padres lean cuentos a sus hijos. Un estudio realizado, en el cual se estimula a los padres a que les leyeran libros a sus hijos regularmente. Los nios de la muestra tuvieron ms xito en el aprendizaje de la lectura que los que no haban tomado participacin en el proyecto. Los estudios experimentales entre hermanos y compaeros mayores que realizan una enseanza de tutores a los alumnos de menor edad revelan significativos resultados de aprendizaje cuando se les compara con grupos que no reciben este tipo de apoyo.
Las investigaciones sobre el papel de la familia y otros miembros de la comunidad en el aprendizaje de la lectura puede resumirse en las siguientes afirmaciones de tipo general: El educador debe sacar provecho de los recursos que le pueden brindar la familia y la comunidad; no debe olvidar que las dos terceras partes del aprendizaje del nio provienen de esas fuentes.
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Los buenos lectores y los lectores precoces provienen de hogares donde los padres valorizan la lectura; proporcionan un modelo de lectura a sus hijos y estimulan sus experiencias, los ayudan a desarrollar el lenguaje y les entregan materiales de lectura. Los padres, los hermanos, los compaeros mayores y los de igual edad son muy efectivos como tutores en la tarea de ensear a leer. Los tutores asimismo, obtienen significativos mejoramientos en sus habilidades lectores y en su desarrollo cognitivo, afectivo y social. La gran mayora de los padres siente grandes deseos de colaborar con los maestros en las tareas de ensear a leer y de estimular la lectura de sus hijos, pero necesitan que se les oriente cmo hacerlo para que su buena voluntad sea efectiva. Los padres, los hermanos mayores o los alumnos de los cursos superiores pueden prestar trabajo voluntario o tutora para ayudar al maestro en las actividades de lectura. Algunos padres que pierden la paciencia con sus hijos, constituyen excelentes tutores de otros nios. La presencia de padres voluntarios o de tutores en la sala de clases o en su casa le proporciona al nio una oportunidad para aprender nuevas destrezas y modelos positivos. La relacin tutorial es particularmente importante, dado que la mayora de los maestros son personas requeridas por mltiples actividades y no alcanzan a tener una relacin individualizada con sus alumnos, especialmente cuando los cursos son muy numerosos.
Por otra parte, los voluntarios o tutores, a su vez, obtienen beneficios personales a travs de la mejora de su autoestima, el inters por el proceso de aprendizaje, su responsabilidad y la extensin de los conocimientos en el rea de estudio tutorada, en este caso la lectura. La familia debe constituir una fuente de presin sobre la escuela en relacin a la cantidad y calidad de la lectura de sus hijos, a travs de una crtica constructiva y de un
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dilogo cordial. Al mismo tiempo, los padres deben informar a los educadores sobre el inters o el rechazo que manifiestan sus hijos hacia las actividades propuestas.
6.8.10. El programa de enseanza tutorial

Es la aplicacin de un texto programado de enseanza de lectura inicial, diseado sobre la base de sesiones de tutora realizadas por alumnos de octavo ao bsico. Tena como principal objetivo compensar los dficit de aprendizaje de la lectura que presentaban alumnos a nivel socioeconmico bajo. Los alumnos tutores se seleccionaron a partir de su inters explcito para ensear a leer a sus compaeros pequeos. Para realizar su tarea recibieron una preparacin consistente en tcnicas de enseanza, a travs de un texto programado y sesiones de supervisin. En las sesiones de supervisin se impulsaba a los tutores para que elaboraran materiales destinados a desarrollar funciones bsicas como lenguaje, pensamiento, percepcin visual, psicomotricidad, percepcin auditiva y tcnicas de reconocimiento y anlisis de las palabras. Se recalcaban el valor afectivo de la relacin tutor-alumno y la utilizacin del refuerzo durante las sesiones de trabajo. Las actividades que se programaban para cada sesin dependan de cada tutor. En este sentido el sistema daba la posibilidad de adaptarse a la situacin de cada nio y estimulaba la creatividad del tutor. La supervisin semanal del grupo permita al encargado del programa conocer el funcionamiento de la relacin pedaggica en la sesin de tutora y orientar desde all la accin y las estrategias pedaggicas futuras, dentro del marco terico del texto programado. La muestra se form a partir de la evaluacin de 120 nios de nivel socioeconmico bajo que iniciaban el primer ao bsico. La evaluacin demostr que 62 nios presentaban puntajes bajo los lmites esperados para su edad. Estos 62 nios fueron asignados, al azar, a un grupo experimental que recibi tratamiento,
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y a un grupo control sin tratamiento tutorial. A los nios se les diagnostic mediante la prueba de funciones bsica, el test de inteligencia y el test de dislexia especfica. Se trabaj con el diseo experimental que contempla un grupo experimental y un grupo control, con evaluaciones pre y postratamiento. El anlisis estadstico se hizo con el coeficiente de Kruskal Wallis. Las diferencias pre tratamiento no fueron significativas en ninguna de las reas evaluadas. La evaluacin postratamiento se realiz despus de siete meses de desarrollo del programa, cuando los nios finalizaban el primer ao bsico. Las diferencias no fueron significativas para los test de funciones bsicas, preclculo y test de Weschler. En cambio, resultaron altamente significativas para la prueba de lectura. Algunas de las ventajas detectadas en los tutores fueron: mejora en su autoestima, mayor inters en el proceso del aprendizaje de la lectura y un aumento del sentido de responsabilidad. El informe de Milicic sobre el efecto del programa en los tutores es coherente con el postulado de Gartner, Kohler y Riessman. Este afirma que en cierto sentido el aprendizaje a travs de la enseanza es una ilustracin de la teora del papel: cuando un individuo desempea un nuevo papel, ya sea el de maestro o el de colaborador, en un contexto teraputico, desarrolla nuevos patrones de conducta relacionados con ese papel, adquiere nuevas experiencias, nuevos sentimientos, nueva conciencia.
6.8.11. Interaccin familia escuela

Generalmente los educadores necesitan contar con ciertas pautas para estructurar un dilogo con los padres, elaborar un plan de accin hogar-escuela y desarrollar la lectura de los alumnos. Tambin necesitan contar con argumentos vlidos para responder a las peticiones de padres que estn ansiosos por colaborar con la labor educativa, solicitan sugerencias prcticas para ayudar en las tareas de lectura que enfrentan sus hijos en el hogar o quieren estimular a sus hijos, especialmente a los que carecen de inters por la lectura.
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A continuacin se entregan sugerencias para comunicarse con los padres y para darles recomendaciones destinadas a estimular la lectura de sus hijos.
6.8.11. Modalidades de comunicacin

Algunas formas propuestas para lograr esta comunicacin incluyen las siguientes sugerencias: Manuales o folletos: muchos padres que desean ayudar a sus hijos en la lectura en el hogar necesitan apoyo de la tcnica correcta. Los materiales elaborados con este fin en algunas instituciones proporcionan a los padres las sugerencias de actividades para estimular los intereses por la lectura en sus hijos: desarrollo de los sentidos a travs de la observacin de la naturaleza; comunicacin entre padres e hijos a travs de la lectura oral; viajes y paseos a diferentes ambientes, actividades y juegos para elaborar destrezas especficas de lectura, y listas de libros recomendados para que los padres les lean a sus hijos. Cartas, notas y charlas: para poder desempear un papel activo, los padres necesitan la informacin acerca de los progresos que realizan sus hijos en la lectura, se sugiere que la escuela debe proporcionar retroalimentacin a los padres tanto escrita como oral. Los informes sobre los progresos deberan describir el nivel de lectura que ha alcanzado el nio, las destrezas que maneja o las palabras que ha aumentado en su vocabulario visual o en los otros tems de inters. Las charlas a los padres son convenientes para explicarles los puntajes de lectura, responder alas preguntas formuladas por ellos o dar sugerencias precisas. Medios audiovisuales: los peridicos, la televisin y la radio constituyen vehculos para la comunicacin con un pblico extenso. Los educadores pueden dar entrevistas o solicitar que se desarrollen programas dedicados a la lectura.
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Lectura y listas de compras: particularmente antes de la navidad o cumpleaos, la curiosidad de muchos padres y abuelos se focaliza en qu comprarles a los nios y se propone listas de libros recomendables para regalarles a los nios. Cursos y talleres: varios autores han descrito diferentes clases de cursos para padres sobre literatura infantil, sin crditos. Se presentan a los padres los libros adecuados para que los compartan con sus hijos. Cada padre mantiene un registro de libros ledos y de sus propias respuestas, as como las respuestas de sus hijos frente a los libros.
Varios de los cursos descritos en la literatura ayudan a estimular el rendimiento de sus hijos en la lectura a travs de la elaboracin y uso de juegos instruccionales o educativos. Burgus realiz un curso de ocho sesiones de dos horas para padres. En este curso, en primer lugar los padres compartan sus experiencias sobre los juegos de la semana. A continuacin el educador presentaba alguna informacin acerca de la lectura. Finalmente los padres preparaban un juego para llevarlo al hogar y usarlo con los preescolares. Los nios cuyos padres estaban en el grupo experimental dieron mejor puntaje en el test de aprestamiento Metropolitan y en el test de desarrollo del lenguaje de Huta que los nios cuyos padres no haban participado. En el proyecto PROP, diseado para ayudar a los padres a afianzar las habilidades y destrezas lectoras de los nios que iniciaban el aprendizaje, los padres elaboraron juegos y actividades durante 26 semanas con el fin de utilizarlos con sus hijos para desarrollar el lenguaje oral, la discriminacin visual, la discriminacin auditiva y el escuchar. El proyecto compar el rendimiento de los nios cuyos padres participaban activamente con sus hijos versus con los que participaban mnimamente. El primer grupo hizo logros significativos en las mediciones de prelectura. Este programa se focaliz principalmente en la elaboracin de juegos por parte de los padres para reforzar destrezas relacionadas con la vida diaria: un juego de signos de trnsito, un juego que
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requera leer las guas de televisin y un juego que usaba las destrezas del alfabeto tal como aparece en la gua de telfonos. Se realiz un pre test a los padres de cada taller. En l los padres evaluaban el conocimiento de sus hijos sobre la destreza que sera afianzada, con el fin de que ellos pudieran complicar los juegos. Los diseadores del programa tambin descubrieron el valor de preparar copias de las instrucciones de los juegos, porque a menudo los padres olvidaban cmo se jugaba exactamente cada juego. Puertas abiertas o sea usted hoy mi invitado, sugiere que los padres pueden aprender mucho acerca de la lectura de sus hijos observando las clases de lectura. Se les puede avisar a los padres que ellos seran bien venidos si visitan el colegio en cualquier momento, y que pueden ser invitados a observar un programa de lectura en un horario especfico. Despus de tal observacin, el educador o el especialista de lectura puede manifestar a los padres su deseo de conversar con l sobre sus observaciones. Letreros o carteles: para publicitar pensamientos significativos sobre la lectura. Por ejemplo: La lectura comienza en el hogar. Le ha ledo usted a su hijo hoy? Lea a su hijo 15 minutos diarios, etc.
6.9.
EVALUACIN DEL APRESTAMIENTO PARA LA LECTURA
La evaluacin del aprestamiento para la lectura, generalmente incluye tests de inteligencia, tests de aprestamiento, observaciones informales y criterios de los padres y de los educadores. Se puede tomar los siguientes instrumentos evaluativos:
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6.9.1.
Prueba de funciones bsicas
Esta prueba fue construida y estandarizada para Chile por Olga Berdicewski y Neva Miliciac. Constituye una prueba de papel y lpiz con tems de tipo objetivo y de aplicacin colectiva, destinada a nios y nias entre 5.6 y 7.6 aos. Evala tres funciones sicolgicas bsicas, que se relacionaran, a juicio de las autoras, con la lectura y la escritura; (1) coordinacin vasomotora; (2) discriminacin auditiva, y (3) lenguaje. El estudio de las caractersticas sicomtricas del instrumento tiene una confiabilidad global de 0.82. Un estudio de validez concurrente con el test ABC de Filho muestra una correlacin de 0.62. Para establecer la validez predictiva se consider el juicio del maestro. Los nios con un promedio de alto rendimiento en la prueba tenan un rendimiento escolar significativamente ms alto que los nios con bajo rendimiento en la misma prueba. La prueba consta de los siguientes subtests: Subtest 1: prueba de coordinacin vasomotora: Este subtest consta de 20 tems basados en el tipo de conductas motoras que normalmente han adquirido los nios entre los 5.6 y 6 aos, como por ejemplo, la capacidad para reproducir formas geomtricas simples, manejo de la lnea curva, control de los movimientos en distintas direcciones y reproduccin de diseos, atenindose a las relaciones de distancia, posicin y tamao Subtest 2: discriminacin auditiva: Este subtest consta de 28 tems e intenta medir la capacidad de percibir estmulos verbales de tono bajo asociado a un correlato visual; la conciencia auditiva que permite discriminar el sonido que producen diferentes objetos; el reconocimiento de sonidos iniciales y finales de las palabras; y el reconocimiento de la duracin de los sonidos.
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Subtest 3: lenguaje: Este subtest consta de 14 tems que comprueban el uso de sustantivos, adjetivos y adverbios de lugar; el manejo de categoras conceptuales y la capacidad de abstraccin.
6.9.2.
Test abc de Lorenzo Filho
Este test elaborado por Lorenzo Filho hace varias dcadas. Es una prueba de aplicacin individual destinada a medir, a juicio del autor, la madurez de un nio para enfrentar la lectura y la escritura. Intenta tambin predecir el tiempo que tardar el nio en adquirir ambos aprendizajes. El test concede un mximo de 24 puntos y da un puntaje en trminos absolutos, es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronolgica del nio. Este test consta de 8 subtests: Subtest 1: evala la coordinacin visomotora del nio. Para lo cual se le solicita que reproduzca 3 figuras geomtricas Subtest 2: intenta medir la memoria visual y la capacidad de atencin. El nio debe recordar 7 figuras vistas en una cartulina que le expone por un espacio de 30 segundos. Las figuras son de de tamao relativamente grande y familiares para el nio. Subtest 3: mide la coordinacin visomotora. Para lo cual se le pide al nio que reproduzca en el aire tres figuras realizadas por el examinador. Subtest 4: intenta evaluar la memoria auditiva. Mediante la repeticin por parte del nio de una serie de palabras de uso comn. Subtest 5: evala la capacidad de comprensin auditiva y recuerdo. El nio debe repetir un cuento corto compuesto de 39 palabras que relata 3 acciones y seala 3 detalles importantes en un contexto de trama simple.
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Subtest 6: evala el lenguaje expresivo y las alteraciones en el nivel de la articulacin. El nio debe repetir 10 palabras poco conocidas y largas; por ejemplo: Constantinopla, Sardanpalo. Subtest 7: al igual que el subtest 1, tambin evala la coordinacin visomotora. El nio debe recortar en un 1 minuto (mximo) una lnea curva y luego una quebrada. Subtest 8: tambin evala el subtest 3, la coordinacin visomotora y la resistencia a la fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un cuadriculado en un lapso de 30 segundos.
6.9.3.
Test de aprestamiento Metropolitan (M.R.T.)
Este test, constituye una prueba de aplicacin tanto individual como colectiva destinada a evaluar las funciones que a juicio de las autoras constituyen un prerrequisito para el aprendizaje exitoso de la lectura. Las funciones consideradas son: un adecuado nivel de funciones lingsticas y de coordinacin muscular; conocimiento de nmeros; un desarrollo de los procesos perceptivos visuales y auditivos, y capacidad para atender al trabajo en grupo. Abarca los siguientes subtests: Subtest 1: significado de palabras. Consta de 21 tems; en cada uno hay cuatro cuadros, entre los cuales el nio-a debe seleccionar el que ilustra la palabra que el examinante dice. Subtest 2: comprensin de frases: Este subtest consta de 7 tems, similares a al Subtest 1, diferencindose en que el examinador dice frases en vez de palabras. Subtest 3: informacin: Consta de 14 tems. En cada uno el nio escucha una definicin dada por el examinador y debe seleccionar el cuadro que corresponde entre cuatro alternativas
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Subtest 4: pareo: Consta de 19 tems que intentan evaluar el reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales a travs de formas geomtrica, nmeros, letras y palabras. Cada tem contienen cinco dibujos y el nio tiene que hacer un crculo que sea igual al que sirve de modelo. Subtest 5: nmero: Este subtest comprende 25 tems que abarcan una variedad de conceptos y operaciones numricas simples. Subtest 6: copia: Este ltimo subtest exige que el nio copie figuras geomtricas, nmeros y letras.
6.9.4.
Bateras de Andre Inizan
Este instrumento de prediccin, que consta de una batera de prediccin y otra batera de lectura. Su objeto es ser utilizado por siclogos y maestros con el fin de permitir la medicin, en todo nio-a candidato al aprendizaje de la lectura, de la oportunidad y duracin probable de ese aprendizaje. Su aplicacin puede ser individual o colectiva. La batera predictiva se organiza en el siguiente orden: Organizacin del espacio: 1. Copia de figuras geomtricas (F.G) 2. Reconocimiento de diferencias perceptivas entre dibujos de formas simtricas (H) 3. Construccin con cubos de dibujos geomtricos(K) Lenguaje: 4. Recuerdo inmediato de una historia corta (R.H) 5. Recuerdo inmediato de nombre de objetos familiares observados bajo la forma de dibujos (R.D) 6. Articulacin (A) Organizacin temporal:
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7. Repeticin de un ritmo de percusin (R.R) 8. Copia de estructuras rtmicas presentadas en forma de sucesin de trazos. (C.R) La batera de lectura, por otra parte, fue elaborada por Inizan y sus colaboradores, con el fin de apreciar en los nios pequeos su conocimiento de la lengua escrita. Consta de de cuatro pruebas: 1. Lectura de palabras familiares (L.F). 2. Dictado de palabras familiares (D.F). 3. Lectura de palabras extraas (L.E.). 4. Comprensin de lectura silenciosa.
6.9.5.
Procedimientos informales
Cuando los educadores carecen de test estandarizados para evaluar el nivel de aprestamiento de sus alumnos, deben basarse en sus propias observaciones. Los estudios muestran que la estimacin de los maestros puede predecir el xito o el fracaso en el futuro aprendizaje lector, aproximadamente con la misma eficacia con que lo hacen los buenos test de aprestamiento. Curiosamente, tambin las madres pueden predecir las destrezas de aprestamiento de sus hijos, los maestros eficientes y experimentados son capaces de juzgar el aprestamiento de la mayora de sus alumnos despus de algunas semanas de actividad. Las predicciones tienden a ser ms precisas cuando el maestro utiliza escalas o inventarios que le ayudan a formarse opiniones ms especficas y a clarificar sus juicios sobre sus alumnos. Cuando el maestro no anota sus observaciones o tiende a realizar consideraciones globales se ve influenciado, a veces, por aquellos nios que poseen muchas destrezas verbales y sociales y propende a considerar que tienen mejor nivel de aprestamiento que los nios callados o tmidos. En la siguiente pauta de observacin, se enfatizan aspectos relacionados con el inters por la lectura y algunos
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aspectos lingsticos. siguientes:
Las conductas observables son las
Solicita que le cuenten y le lean cuentos. Mira detenidamente libros y revistas. Cuenta cuentos, narra lo que le sucede Reconoce palabras en envases, letreros, bebidos, helados, signos del trnsito, medios de transporte. Pregunta: qu hace ah?, mostrando las palabras o ttulos. Pregunta cuando escucha una lectura en qu parte dice eso?
6.9.6.
Procedimientos informales
Cuando los educadores carecen de tests estandarizados para evaluar el nivel de aprestamiento de sus alumnos, deben basarse en sus propias observaciones. Los estudios muestran que la estimacin de los maestros puede predecir el xito o el fracaso en el futuro aprendizaje lector, aproximadamente con la misma eficacia con que los hacen los buenos tests de aprestamiento. Curiosamente, tambin las madres pueden predecir las destrezas de aprestamiento de sus hijos; los maestros eficientes y experimentados son capaces de juzgar el aprestamiento de la mayora de sus alumnos despus de algunas semanas de actividad. Las predicciones tienden a ser ms precisas cuando el maestro utiliza escalas o inventarios que le ayudan a formarse opiniones ms especficas y a clarificar sus juicios sobre sus alumnos. Cuando el maestro no anota sus observaciones o tiende a realizar consideraciones globales se ve influenciado, a veces, por aquellos nios que poseen muchas destrezas verbales y sociales y propende a considerar que tienen mejor nivel de aprestamiento que los nios callados o tmidos. En la siguiente pauta de observacin (que puede transformarse en escala) se enfatizan aspectos relacionados con el inters por la lectura.
236
Las conductas observables son las siguientes: Solicita que le cuenten y le lean cuentos. Mira detenidamente libros y revistas. Cuenta cuentos, narra lo que le sucede. Reconoce palabras en envases, letreros, bebidas, helados, signos del trnsito, medios de comunicacin. Pregunta qu dice ah?, mostrando las palabras o los ttulos. Pregunta cuando escucha una lectura: en qu parte dice eso? Recita poemas y canta la letra de canciones. Solicita que le regalen libros y revistas Conoce nombres de letras e intenta escribirlas. Solicita que le ensee a escribir su nombre. Puede seguir la secuencia de un libro en que se narra una historia mediante ilustraciones. Les dicta espontneamente a los adultos temas como recados, cartas o tarjetas. Cuenta cuentos; narra lo que le sucede. Reconoce partes de las palabras. Nota similaridades entre una palabra y otra. Nota diferencias entre una palabra y otra.. Se aprende de memoria un cuento ledo por un adulto e imita la accin de leerlo. Muestra inters en signos y smbolos. Puede seguir la lectura visualmente mientras la escucha; es decir, puede parear las palabras odas con las escritas. Inventa un argumento a partir de una lmina. Disfruta recorriendo libreras junto a un adulto. Responde a las preguntas que se le formulan. Detecta similaridades entre los sonidos de las palabras. Discrimina entre sonidos de diferente timbre y altura. Puede denominar con rapidez y precisin una serie de objetos. Maneja un vocabulario variado y preciso en relacin a los objetos y sucesos comunes.
237
Emplea estructuras gramaticales variadas para expresarse con una fluidez razonable. Puede trabajar en forma independiente. Comparte una actividad de trabajo en grupo. Comparte sus materiales. Puede esperar su turno. Puede mandar y obedecer en un grupo. Se concentra en la actividad en un lapso razonable.
6.9.7.
Evaluacin de la lectura en el Segundo Ao de Educacin Bsica
La evaluacin de la lectura inicial tiene como principal objetivo determinar el nivel de especificidad sobre la enseanza. Desde este punto de vista los procedimientos que se empleen no deben existir aislados sino que deben relacionarse con el currculo y con los objetivos de la enseanza. Por supuesto, esta afirmacin implica que los objetivos deben poseer una base emprica y que los tests deben ser tiles para establecerla. Los tests deben emplearse, entonces, no slo para analizar el rendimiento del alumno sino tambin para que el educador observe cmo el alumno est adquiriendo el proceso lector.
6.9.8.
Observaciones del educador
Esta constituye una tcnica naturalstica de evaluacin, y a menudo es desvalorizada; sin embargo, es el medio ms viable mediante el cual los educadores pueden diagnosticar las destrezas y habilidades lectoras en la situacin del saln de clases. El educador alertoa tiene incontables oportunidades de recoger informacin acerca de los progresos y de las necesidades de sus alumnos y as comprender los problemas que un nio presenta cuando enfrenta una tarea especfica. La observacin puede ser til para evaluar los distintos aspectos del reconocimiento de palabras (vocabulario grfico, anlisis fnico, morfmico, utilizacin de claves contextuales), l lectura oral, los intereses y las actividades frente a la lectura.
238
A algunos educadores les parece que la observacin es difcil, porque ellos no saben qu mirar. Es necesario, entonces, elaborar pautas que orienten la percepcin de aspectos especficos; por ejemplo, en relacin a las actitudes e intereses: Asiste regularmente a clases? Realiza con agrado las tareas? Necesita y/o solicita ayuda? Trae libros y revistas a la sala de clases? Participa con agrado en las actividades DE prctica, como por ejemplo: la hora del libro o el programa de lectura silenciosa
Tambin el educador generalmente tiene prctica en elaborar pruebas para controlar las habilidades de reconocimiento de palabras, comprensin o cualquier otra destreza asociada con la lectura inicial. Se presentan algunos si es y no es recomendables frente a la elaboracin de pruebas por parte del educador. S 1. Cuidar que las instrucciones sean fcilmente entendidas por los alumnos. NO 1. Evitar que las instrucciones sean ms difciles de leer que las habilidades que se pretenden evaluar.
2. Presentar las pruebas en situaciones 2. Evitar los ambientes formales y naturales, como un tipo de tensos que fomenten el nerviosismo comunicacin semejante a la entre los alumnos. establecida en la situacin de aprendizaje. 3. No presentar contenidos tan difciles 3. Tener claramente definidos los que los nios no pueden resolver o contenidos que se pretenden evaluar tan fciles que les aburran y asegurarse de los materiales que rpidamente; no pretender evaluar se presentan corresponden a los en una sola prueba todas las objetivos habilidades lectoras 4. Controlar que las exigencias de 4. No transformar una prueba de escritura al responder los tems no lectura en una evaluacin de la sean excesivos. caligrafa, ortografa y redaccin.
239
S 5. Descubrir por qu los nios responden de determinada manera.
NO 5. No presumir que las respuestas negativas significan que el nio no domina una habilidad o viceversa.
6. Realiza preguntas que le permitan al nio poner en juego sus habilidades 6. No evaluar mecnicamente. de pensamiento. 7. Permitir que los nios, demuestren 7. No evaluar exclusivamente a travs su comprensin a travs de otras de la escritura y de la lectura modalidades, cmo responder al silenciosa. tem en voz alta o a travs de un dibujo. 8. Conocer a travs de la prueba las 8. No emplear la prueba como un habilidades y los dficit para simple medio de calificacin o ayudarlos a desarrollar sus descalificacin del alumno. habilidades lectoras. Ejemplos de prueba informal constituyen el test de reconocimiento de palabras y el test de anlisis fnico y morfmico.
6.9.9.
Test de reconocimiento de palabras
En los test de reconocimiento de palabras, stas se presentan aisladas, con el fin de evaluar el vocabulario que el nio es capaz de reconocer en forma inmediata y las estrategias que usa al analizar las palabras. Las listas deben ser muestras de distintos niveles de vocabulario comnmente conocido por los alumnos. Pueden extraer palabras de los libros de lectura usados por los nios que representan niveles lectores; o bien, basarse en recuentos de palabras de mayor frecuencia de uso. Las palabras de la lista deben ser escritas con letra de imprenta, claramente legible, en sendas tarjetas de unos 8x13cms. Cada tarjeta se presenta rpidamente al nio, como un flash.
240
El puntaje se obtiene segn el porcentaje de palabras reconocidas inmediatamente. As, si en una lista de 20 palabras, el nio reconoce correctamente 18, su puntaje bsico sera 90%. Si l corrige el forma espontnea las palabras sin verlas nuevamente, se le puede agregar ms 2. Su puntaje sera entonces: 90% ms 2. La tarjetas deben ser mostradas claramente. El educador no debe proporciona ningn tipo de apoyo. Es importante tambin registrar las respuestas inmediatamente para obtener mayor precisin. Un ejemplo de registro es el siguiente: Nombre: Priscilla Estmulo 1. la 2. mam 3. osa 4. foca 5. pap 6. casa 7. puma 8. suma 9. que 10. paloma 11. camina 12. una 13. peineta 14. yate 15. flores 16. soy 17. viene 18. bota 19. cuatro 20. tiene Edad: 7 aos Fecha: 4 de mayo Flash
pue
iate
dota viene 75%
241
El visto indica una respuesta correcta instantnea; o = sin respuesta o que el nio dice no conocerla; las respuestas no correctas se registran literalmente; una respuesta incorrecta seguida por un visto significa que el alumno corrigi la palabra espontneamente.
6.9.10. Test de anlisis fnico

Para la elaboracin del test de anlisis fnico y morfmico, el educador puede basarse en la jerarqua que corresponda al mtodo de lectura que l emplea o bien en la sistematizacin propuesta en este mdulo. Asimismo las sugerencias dadas para las actividades fnicas y morfmicas pueden ser transformadas en tems de un instrumento informal. Algunos ejemplos de tems son los siguientes: Op Pinta el crculo de la letra que Bo corresponde al primer sonido de Od bote. 1 2 3 4 s t m ca__a r Elige la letra que falta. Pinta el nmero que corresponde al nmero de slabas de semforo.
242
io ia ei av_____n ua Elige las letras que faltan.
Naturalmente, en esta etapa las instrucciones deben ser dadas en voz alta.
6.10.
RINCONES DE TRABAJO
Un objetivo fundamental del proceso de enseanza aprendizaje es lograr que los educandos desarrollen destrezas de autoaprendizaje, que puedan elegir qu y cundo aprender, de una gama de posibilidades presentadas por la escuela, con la gua del profesor y la ayuda de la comunidad. Los rincones de trabajo estn concebidos como un instrumento curricular en el camino hacia el aprendizaje autnomo, mediatizando la relacin vertical profesor - alumno. Son conjuntos de recursos didcticos agrupados por reas de estudio en un lugar adecuado del aula de clase o del local escolar. El aprendizaje duradero es aquel que constituye e educando a partir de sus experiencias e intereses, La funcin del profesor es despertar el inters y facilitar los materiales. La organizacin de los recursos didcticos en rincones de trabajo debe cumplir los siguientes objetivos: Promover el aprendizaje autnomo, individua! o en grupo.
243
Orientar el descubrimiento del conocimiento a travs de recursos didcticos diseados por los mismos alumnos.Integrar escuela, comunidad y agencias de desarrollo en el proceso de elaboracin de los recursos didcticos Explorar; rescatar y difundir la cultura popular. Organizar el material didctico existente. Incrementar material comunidad. didctico con ayuda de la
Dar al aula un ambiente adecuado para la construccin de aprendizajes significativos y funcionales. Poner al estudiante en contacto con el materia! Concreto, semiconcreto y escrito para que desarrolle el aprendizaje En la organizacin de los rincones deben participar:
El profesor. La unidad de accin infantil La unidad de accin comunitariaLas agencias de desarrollo. Debemos determinar los lugares dnde van a funcionar. Hacer un listado de materiales que servirn para los rincones. Identificar las fuentes de provisin de los materiales. Disear la adecuacin de espacios. Nombrar comisiones para la adecuacin y recoleccin de materiales, Distribuir los materiales en los rincones.
244
Sugerencias La organizacin de los rincones debe ser una de las primeras acciones educativas del ao escolar. Revisar los rincones el ao anterior y planificar su incremento. Dar le funcionalidad requerida a los rincones (que no sean solo elementos decorativos). Disponer los materiales que estn el alcance de los nios y permitir su acceso directo. Reemplazar los materiales que se pierdan o desgasten, Mantener la esttica y fomentar la organizacin., Despertar el inters por a manipulacin de los objetos y materiales de los rincones.
6.11.

CMO ORGANIZAR LOS RECURSOS DIDCTICOS EN LOS RINCONES?

Hacer participar a los alumnos y padres de familia. Clasificar los materiales recolectados. Distribuir en cada rincn, segn su utilidad. Elaborar un listado o catlogo de los materiales existentes en cada rincn. Ubicar los materiales en sitios adecuados. Rotular los rincones y materiales que los requieran.
245
Verificar la seguridad de los materiales, Construir cajas o estantes con materiales disponibles.
6.12.

CUNDO Y CMO LOS NIOS TRABAJAN EN LOS RINCONES?

En trabajos dirigidos por el profesor, dentro del horario normal de actividades En trabajos autnomos, individual o por grupos.Fuera del horario escolar para desarrollar tareas. Como fuente de consulta para responder cuestionarios. Para la ejercitacin o repaso de conocimientos ya asimilados. En horas de descanso, aprovechando los juegos didcticos. Como recuperacin pedaggica.
6.13.

CUIDADO Y MANTENIMIENTO
La responsabilidad en el uso de los rincones se entregar a la comisin infantil, Los nios nombrarn comisiones para su cuidado y mantenimiento. Quien destruye un material, tendr la obligacin de reponerlo. Una vez utilizados los materiales tiene que ser ubicados en el sitio correspondiente, la. comisin se establecer turnos para vigilar su cumplimiento.
246
En caso de haber excesiva demanda de utilizacin de los rincones, la comisin establecer turnos. Todos los das a la entrada y salida del aula, la comisin revisar la integridad, aseo y orden de los rincones.
6.14.
CMO EVALUAR EL TRABAJO EN LOS RINCONES?

En los rincones se pueden evaluar los siguientes
aspectos: Equipamiento logrado. Pertinencia de los materiales para los aprendizajes, Usos dados a los materiales. Conservacin de los materiales. Frecuencia del trabajo en los rincones. Participacin de la Unidad de accin comunitaria en la construccin, mantenimiento y funcionamiento de rincones. Aprendizajes logrados a travs de los rincones.
6.14.1. Cuntos y cules rincones?

Constituyendo los rincones: centro de acopio del material didctico para apoyo en el aprendizaje autnomo o dirigido, el nmero de ellos depende de las necesidades que el maestro, los nios y la comunidad lo determinen.
247
El tratamiento de las reas de formacin bsica, requiere abundante material didctico y amerita la construccin de rincones para cada uno de ellas. Es importante organizar un rincn de actividades tcnico prcticas, en el cual se renan materiales para dibujo, msica, cultura fsica, folclore, y pequeas herramientas de trabajo. El nombre del rincn no necesariamente es del rea, el profesor y los alumnos escogern un nombre sugestivo y motivador. En general los rincones se organizan en cada grado, en las escuelas pluridocentes por ciclos y en las unidocentes para todos los grados.
6.15.
RINCN DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Segundo y tercer ao de educacin bsica: Abecedarios. Textos del nivel. Tarjetas de letras, slabas, palabras y frases. Cuentos ilustrados. Refranes ilustrados. Copias, adivinanzas y poesas ilustradas. Canciones. Cajas con letras pegadas. Dados de letras y slabas. Domin de letras y slabas Revistas. Recortes de textos. Siluetas. Rtulos. Carteles. Afiches. Hojas para ejercitar la escritura. Letras en relieve. Naipes.
248
Cuarto y quinto de educacin bsica Letras de molde. Enciclopedias. Diccionarios. Literatura popular. Revistas y peridicos. Fichas de ejercicios gramaticales. Crucigramas. Trabalenguas. Anecdotario. Rompecabezas de texto. Cuentos clsicos. Fbulas. Sexto y sptimo ao de educacin bsica Letras de molde. Enciclopedias. Textos por materia.
249
AUTO EVALUACIN
1. Indique las funciones diferenciales de los fonemas 2. Enuncie una conocimientos. actividad para la exploracin de
3. Escriba una actividad para la formacin del vocabulario visual. 4. Cmo evaluara los niveles de lectura en primero y segundo grados de bsica. 5. Cules son las condiciones de la lectura oral. 6. Para qu sirven los Rincones de trabajo en el aula de clase? Escriba el objetivo fundamental. 7. Mencione la manera de organizar los recursos didcticos en los rincones de trabajo. 8. Escriba dos maneras ms usuales para evaluar los rincones de trabajo. 9. Detalle los elementos que debe tener el Rincn de trabajo en el 8vo. 9no. y 10mo. Ao de Bsica.
250
BIBLIOGRAFA
Condemarin, Mabel. Lectura Temprana, Chile 1999. Godoy Bez Norman. Instituto Pedaggico Don Bosco. Esmeraldas 2003. Leif, L. Rustin. Didctica de Lenguaje y comunicacin. Cp. III. Sez, A. Las artes del lenguaje en la escuela elemental. 1997. Salotti, M. A. Enseanza de la lengua. 2001. Seguers, J. E. La enseanza de la lectura por el mtodo global. 1999. Actividades de lectura para padres y nios. Albuquerque Public Schools. New Mxico.

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Msc. Elsa Pezo Ortiz

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.

Test abc de Lourenco Filho .................................................24

3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Estimacin de la madurez y pronstico del aprendizaje .....33

3.8. 3.9. 3.10. 3.11.

4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9.

4.10.3. 4.10.4. 4.10.5. 4.10.6. 4.10.7. 4.10.8. 4.10.9.

Destreza de hablar ..............................................................89

Actividades de exploracin ............................................... 122

Interaccin con cuentos y narraciones.............................. 128

6.4. 6.5. 6.6.

Formacin de un vocabulario visual.................................. 138

6.6.7. 6.6.8. 6.6.9.

Anlisis morfmico ............................................................190 Anlisis contextual.............................................................196

Evaluacin del aprestamiento para la lectura....................229

6.10. 6.11. 6.12. 6.13. 6.14.

6.15. Rincn de lenguaje y comunicacin ..................................247 Auto evaluacin.............................................................................249 Bibliografa ....................................................................................250

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INDICACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO DEL MDULO

. Msc. Elsa Pezo Ortiz

DIAGNSTICO DEL CONTENIDO

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OBJETIVO GENERAL DEL MDULO

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PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN LOS ESCOLARES. (FONACIN)

PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ARTICULACIN

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CAUSAS DE LOS TRASTORNOS

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Objetivos del perodo de aprestamiento:

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objetos elaborados, carteles, vasos

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TEST ABC DE LOURENCO FILHO

Consta de 8 test de aplicacin individual que evalan las diferentes funciones:

3.2.1.1. Test 1. Coordinacin visomotora. (Reproduccin de figuras)

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2 Puntos 1 Puntos 0 Puntos

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El examinador anotar si el nio copi con la mano derecha o con la izquierda.

3.2.1.2. Test 2. Memoria inmediata (evocacin de objetos)

. Msc. Elsa Pezo Ortiz

3.2.1.3. Test 3. Memoria motriz (reproduccin de movimientos)

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3.2.1.4. Test 4: Memoria auditiva (Evocacin de palabras)

. Msc. Elsa Pezo Ortiz