INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIN

PROYECTO CONCURSABLE Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares INFD 2007

Las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza en los docentes de la institucin formadora y de las instituciones donde se realizan las prcticas

Institucin sede: Instituto de Nivel Terciario- Villa ngelaDireccin: Rivadavia y los Andes Telfono: 03735-430808 Rectora: Capdevila Miriam Ins Villa ngela (3540) Chaco Cdigo del Proyecto: 156

Equipo de investigacin: Directora: Garber, Adela Miriam Investigadores: Deppeler Elina Silvia, Menapace Aracelia, Roldn Silvia Angelita, Ferreyra Adriana, Korchik Maria Elena, Barrios Marcela Alejandra. Asesor Externo: Alonso Mara Cristina

JULIO 2009

INDICE

Ttulo del escrito Resumen Palabras claves Introduccin a) Tema de estudio y justificacin b) El problema c) Los supuestos de investigacin d) Los objetivos e) El objeto de estudio f) La unidad de anlisis g) Breve descripcin del estado del arte h) Metodologa e instrumentos utilizados Desarrollo Conclusiones Bibliografa

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TITULO DEL ESCRITO:

Las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza en los docentes de la institucin formadora y de las instituciones donde se realizan las prcticas RESUMEN Los resultados de este trabajo dan cuenta del anlisis de las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza sostenidas por los docentes en sus discursos, tanto de la institucin formadora y como de las instituciones donde se realizan las prcticas. La investigacin se encuadra en la perspectiva cualitativa, descriptivo y abarca desde julio de 2007 a julio de 2008. Se parti del siguiente supuesto: que las concepciones sobre evaluacin de las prcticas de la enseanza que sostienen los docentes de los espacios curriculares Prctica y Reflexin y Residencia y Memoria Profesional en los Profesorados para EGB3 y Educacin Polimodal de Matemtica e Historia y en el Profesorado de Educacin Especial que involucran procesos reflexivos-, entran en contradiccin con las concepciones de los docentes de las instituciones donde se realizan las prcticas. De ah que el objetivo ms importante haya sido descubrir esas concepciones. Por ltimo, las principales conclusiones a las que se arribaron: 1.Deteccin de tres momentos en la historia de la institucin formadora respecto de la evaluacin de las prcticas; 2.Presencia de contradicciones no solo interinstitucionales sino adems hacia el interior mismo de la institucin formadora. Es ms: hacia el interior de cada profesorado. PALABRAS CLAVE: EVALUACIN- CONCEPCIONES- PRACTICA- PRACTICA DE LA ENSEANZA INTRODUCCIN TEMA: Las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza en los docentes de la institucin formadora y de las instituciones donde se realizan las prcticas JUSTIFICACIN: la decisin de trabajar sobre la temtica Evaluacin de las prcticas de la enseanza surgi de dos trabajos realizados durante los aos 2004-2005 1 donde se explicitaba la preocupacin de los alumnos practicantes y un grupo de profesores de prctica acerca de las diferencias a la hora de evaluar los distintos momentos de la prctica entre los profesores de la institucin formadora y los profesores de las instituciones destino.

de carcter exploratorio-

Lainvestigacin:Eltrayectodeprcticaeinvestigacincomoejevertebradordelaformacindocenteylaintervencin:Elgrupode reflexincomodispositivodeintervencinpsicosocialenlaformacindocentedegrado

PROBLEMA: Cules son las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza que sostienen los docentes en sus discursos tanto de la institucin formadora como de las instituciones donde se realizan las prcticas de la enseanza? SUPUESTO DE LA INVESTIGACIN: Las concepciones sobre evaluacin de las prcticas que sostienen los docentes de los espacios curriculares Prctica y Reflexin y Residencia y Memoria Profesional en los Profesorados para EGB3 y Educacin Polimodal de Matemtica e Historia y en el Profesorado de Educacin Especial que involucran procesos reflexivos-, entran en contradiccin con los modelos de los docentes de las instituciones donde se realizan las prcticas. OBJETIVOS: de los objetivos generales enunciados en el proyecto original se han alcanzado los siguientes: - Descubrir las concepciones acerca de las evaluaciones de las prcticas de la enseanza en los profesores de la Institucin Formadora en los Espacios Prctica y Reflexin y Residencia y Memoria Profesional, y en los profesores de las Escuelas Destino. - Profundizar el conocimiento acerca de las concepciones de la evaluacin de las prcticas de la enseanza. En cunto a los objetivos especficos se han alcanzado los siguientes: - Identificar las caractersticas de las concepciones de los docentes sobre la evaluacin de las prcticas de la enseanza en la institucin formadora desde los espacios de Prctica y Reflexin y Residencia y Memoria Profesional, en los profesorados para EGB 3 y Educacin Polimodal de Matemtica e Historia, y el Profesorado de Educacin Especial y en las Instituciones donde se realizan las prcticas. - Categorizar dichas caractersticas segn concepciones sobre la evaluacin de las prcticas de la enseanza. OBJETO DE ESTUDIO: Las concepciones acerca de la evaluacin de las prcticas de la enseanza en los docentes de: Las instituciones donde se realizan las prcticas de la enseanza; La institucin formadora desde los espacios curriculares Prctica y reflexin y Residencia y memoria profesional en los profesorados para EGB 3 y Educacin Polimodal de Matemtica e Historia, y en el Profesorado de Educacin Especial;

UNIDAD DE ANLISIS: -los docentes de los espacios curriculares Prctica y reflexin y Residencia y memoria profesional en los profesorados para EGB 3 y Educacin Polimodal de Matemtica e Historia, y en el Profesorado de Educacin Especial; -los docentes de las especialidades anteriormente mencionadas, de las instituciones donde se realizan las prcticas. ESTADO DEL ARTE: En el marco de recuperar los trabajos de investigacin realizados sobre la evaluacin de las prcticas educativas ha sido muy dificultoso encontrar antecedentes que respondan a la problemtica de investigacin o que se ajusten a la temtica propuesta por el equipo de investigacin del INTVA. Se han tomado de ellos aportes parciales que contribuyeron a la comprensin de la temtica, a saber: En primera instancia se presenta el trabajo de Cavalli 2 , la autora entiende que la

evaluacin de la prctica docente aparece en dos planos: como auto evaluacin de la enseanza y como es el proceso a travs del cual observa la auto evaluacin que otros realizan. Y en ambos casos lo que en definitiva se est evaluando es la prctica pedaggica, atravesada por cuestiones institucionales, ideolgicas y epistemolgicas. Cuando plantea la evaluacin de sus propias acciones como docente, al ensear una prctica de enseanza intenta, en un proceso metacognitivo, escapar de la bsqueda de legitimacin externa para que el valor que de sus acciones resulte de la comprensin de los procesos implicados. Intenta objetivar para buscar las contradicciones encerradas entre las teoras que expresa y las acciones que realiza. La autora explica que, como docente, se enfrento al problema practico de evaluar, es as que intenta encontrar una alternativa a los modelos que le haban enseado y que resultan inadecuados para dar cuenta de los proceso de aprendizaje y para comprender por qu ocurren de ese modo; adems, en el ejercicio de la docencia, la nica manera de poder transformar las prcticas pedaggicas es poder observar, escuchar, estar atento a lo que ocurre en el aula un contexto institucional y social. Otro antecedente pertinente para el trabajo de investigacin es el de Carmen Barale y otros 3 ; a este estudio lo circunscriben al Profesorado de Nivel Inicial, buscando repensar la relacin entre la teora y prctica y que a la vez esta instancia podra ser un medio eficaz para

CAVALLI,A.LaevaluacindelaprcticapedaggicaAsesorapedaggicadelaUniversidadNacionaldeRosarioArgentina. BARALE,C.yotros.Lasprcticasdeenseanzacomoobjetodeestudio.Unaexperienciadeformacindocente.UniversidadNacionalde SanLuis.

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evaluar los procesos de apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos en estrecha relacin con las problemticas que la realidad va planteando en el campo de la formacin docente. Por ltimo, se analizo la pertinencia al trabajo en curso, de la investigacin de Marta Herrera 4 , quien sostiene que la evaluacin es y ha constituido un tema de preocupacin en nuestro accionar, ya sea como docentes o como investigadores. Como docentes, porque el perodo de formacin de los futuros maestros se encuentra permeado por esta problemtica, sobre todo en la ctedra Residencia, ubicada en el tramo final de la carrera. Como investigadores, porque pertenecen a un equipo de investigacin que desde hace varios aos se aboca al tratamiento de este tema. La informacin pretende dar cuenta de los procesos de autoevaluacin de las prcticas de residencia que llevan a cabo los alumnos, sujetos de estudio Al mismo tiempo, si se reconocen en el alumno aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento es necesario tambin reconocer que la formacin del futuro docente es otra construccin que, como tal, presenta momentos de conflicto, aparente quietud, saltos cualitativos, reorganizaciones y coordinaciones, es decir, toda la complejidad de un proceso de aprendizaje. En ese complejo proceso, las prcticas evaluativas de nuestros/as alumnos/as residentes suelen ser el resultado de un profundo anlisis y reflexin por parte de ellas. Pensar a la evaluacin desde este lugar posibilitara abordar los procesos y los resultados evaluativos desde las dimensiones genuinas de su constitucin, a la vez que se reconocera la totalidad y las partes que conforman dichos procesos. En este sentido, dice la autora del trabajo, se estara reconociendo a la evaluacin como un acto de conocimiento porque definira, en la prctica, la coherencia entre los postulados y las acciones. Entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible. No todo debe ser evaluado, pero s debemos tomar conciencia de nuestras elecciones en el acto de evaluar. La evaluacin, parte esencial del proceso de ensear y de aprender, es una etapa de sntesis y replanteo para guiar toda la accin docente. Desde aqu, se la concibe como una responsabilidad pedaggica, tica y social, y no como una mera tarea tcnica de control, seleccin y promocin. Tambin la evaluacin debe estar orientada a que los alumnos se apropien progresivamente de los criterios de evaluacin, que desarrollen y afinen la prctica de la autoevaluacin, el anlisis y la correccin de los propios errores.

HERRERA,M.Laautoevaluacinenlasprcticaspedaggicadelosalumnosdelprofesoradoenenseanzaprimaria.FacultaddeCiencias delaEducacindelaUniversidadNacionaldeComahue.
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Se piensa que en este sentido, esta investigacin da cuenta de las prcticas docentes y las concepciones de los actores que intervienen en ella, siendo la auto evaluacin que hacen los otros, uno de los dilemas del practicante o residente. Adems aporta a lo que se pretende investigar ya que las concepciones de los practicantes, de los profesores de las Instituciones destino y de los profesores de los IFD sobre la evaluacin, dependen del lugar en que cada uno se posiciona frente a la problemtica de la evaluacin, se trata de evaluar una prctica social, que como tal puede tener mltiples lecturas y que entonces necesita ser referencializada. Un ltimo aporte de este trabajo plantea adquirir herramientas para comprender la accin docente, no solamente desde sus configuraciones observables, sino tambin desde aspectos que en muchas ocasiones permanecen ocultos. Por eso se consideran relevantes en este trabajo las estrategias que se usaron en funcin del trabajo de campo en las tcnicas de anlisis cualitativo. METODOLOGA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS: Este trabajo se encuadra en la perspectiva de investigacin cualitativa, de carcter exploratorio-descriptivo, tendiente a describir, comprender e interpretar la complejidad de los procesos socio-educativos, en este caso particular: las concepciones de la evaluacin de las prcticas. Segn Yuni y Urbano 5 , las metodologas cualitativas, lejos de suponer un proceso de investigacin caracterizado por etapas fijas secuencialmente ordenadas y siempre proyectadas hacia adelante, se presentan a si mismas resaltando su carcter dialctico, flexible y adaptable a las particularidades del objeto de estudio y del contexto en el que se lo aborda. Se recurre a la teora de Strauss y Corbin 6 para indagar los hechos o fenmenos

educativos en su realidad natural, desde una concepcin holstica que intenta comprender en profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las prcticas, el significado de los hechos educativos. Esta metodologa se basa en el mtodo de comparacin constante a travs del cual se recogen, codifican y analizan los datos en forma simultnea no para verificar teora sino para producir un conocimiento local. 7 En el recorrido metodolgico se pueden reconocer tres momentos: a) Formulacin del proyecto de investigacin.

YUNIJ.A.yURBANOC.A.(1999)MapasyHerramientasparaconocerlaescuela.Investigacinetnogrficaeinvestigacinaccin. Crdoba.Argentina.Brujas.Pg.85 6 CitadoenVASILACHISdeGIALDINO,I.(2007).Estrategiasdeinvestigacincualitativa.Buenos.Aires,Argentina.Gedisa. 7 GEERTZ,C.(1994)ConocimientolocalEd.Paids.CitadoenMduloIIIMetodologaytcnicasdelainvestigacin,UNC(2001)

b) Implementacin de la investigacin: generacin de los corpus documentales de informacin y anlisis interpretativos. c) Elaboracin del documento o informe final en el que se presenta la construccin del objeto de estudio. A continuacin, nos detendremos en la explicitacin de los procedimientos realizados en el segundo momento: Se realiz un buceo bibliogrfico. Se elabor el marco terico, el estado del arte, y el diseo metodolgico para el trabajo de campo. Se realizaron nueve entrevistas en profundidad individuales de promedio 1 (una) hora y medio reloj; luego se procedi a su desgrabacin. Se leyeron y se releyeron los registros de las entrevistas. Se realizaron notaciones marginales y se buscaron categoras y subcategoras. Se construy un sistema de codificacin para mantener el anonimato de los entrevistados (se asignaron colores a cada una). Se elabor el primer cuadro centralizador con categoras y subcategoras surgidas de las lecturas de las entrevistas. A partir del enfoque terico y/o de los objetivos de la investigacin, se revisaron y modificaron las categoras y subcategoras de anlisis. Se elabor la segunda versin del cuadro centralizador. Se interpretaron algunos registros a la luz del marco terico. Se realiz la tercera y ltima versin del cuadro centralizador. Se elabor una descripcin analtica ordenada segn las categoras. Se realiz un nuevo buceo bibliogrfico para dar cuenta de las categoras surgidas del anlisis. Se elabor una anticipacin de sentido o una construccin hipottica relacionando el marco terico con las categoras generales seleccionadas. Finalmente con respecto a los procesos de validacin utilizados es importante sealar que se ha recurrido a una constante vigilancia epistemolgica durante todo el proceso investigativo, lo que determina un posicionamiento de extraamiento para evitar los niveles de implicacin desde la subjetividad, porque parte del equipo est involucrado en la realidad estudiada al pertenecer a una de las instituciones que conforman el universo. Asimismo se
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recurri a la triangulacin de investigadores como otro proceso de validacin fundamental, ya que una de las funciones del evaluador externo fue controlar los niveles de implicacin para favorecer la vigilancia epistemolgica. Una vez finalizado este segundo momento se pas a la elaboracin del Informe final. Cabe destacar que paralelamente se fue registrando la Historia Natural de la Investigacin con el fin de obtener insumos para la metacognicin de los procesos de la investigacin propiamente dicha y de los procesos de implicacin que el equipo fue atravesando a lo largo de dicha investigacin. DESARROLLO La evaluacin de las prcticas de la enseanza constituye hoy un ncleo de preocupaciones para quienes tienen a cargo tan compleja tarea. Como sostiene Edelstein 8 el problema consiste en que los avances tericos sobre la cuestin no se ven reflejados en las prcticas cotidianas, teidas an por el modelo de control y productividad, en tanto que el modelo comprensivo que involucra procesos reflexivos innovadores aislados. Esto obedece a que cada docente ha construido a lo largo de su trayectoria escolar y profesional un conjunto de concepciones que no son fciles de modificar y que validan los criterios de evaluacin con los que opera. A continuacin, creemos conveniente definir las acepciones que se asigna en este trabajo a las palabras claves: concepciones, evaluacin y prctica de la enseanza. En primer lugar, se toma el concepto concepcin sobre el aprendizaje y la enseanza de Pozo y Scheuer (1999) ()Son producto de la cultura educativa en la que los profesores se han formado, a travs de sus prcticas cotidianas en las instituciones. Esas concepciones constituiran verdaderas teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza profundamente enraizadas no solo en la cultura escolar dominante, estructura cognitiva de profesores y alumnos 9 . Asimismo para Kaplan
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queda reducido a proyectos

y en las actividades de enseanza

cotidiana, en la organizacin social del aula, en la evaluacin, etc., sino tambin en la propia

(1997) las concepciones son representaciones sociales que son

interiorizadas en los contextos en los que actan e interactan los sujetos. Tienen dos niveles de anlisis: sus definiciones e ideas conscientes, sistemticas y explcitas y sus concepciones

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EDELSTEING.(1995)ImgeneseImaginacin.IniciacinalaDocencia.BuenosAires,Argentina.Kapelusz.Pg.87a91 POZO,JI.(2000)Concepcindeaprendizajeycambioeducacionalen:EnsayoyexperienciasN33.Edit.NovedadesEducativas.Pg.6 KAPLAN K.(1997) : La inteligencia escolarizada. Bs. As. Mio y Davila.

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de sentido comn o sentido prctico como lo denomina Bourdieu. Este concepto est tomado de Moscovici (1999) 11 Este concepto se relaciona con lo que Sacristan 12 denomina esquemas prcticos, modos caractersticos que adopta el conocimiento para la toma de decisiones y que no tienen carcter de racionalidad explcita, no son fcilmente verbalizables, abarcan las caractersticas notables de un hecho o situacin y dejan afuera los dems, tambin reflejan afirmaciones de relativa certeza, son econmicos y poco complejos. En segundo lugar, con respecto a la evaluacin 13 se la puede entender desde dos funciones que responden a dos concepciones distintas: 1- como medicin (dimensin tecnolgica positivista) se expresa a travs de nmeros y acenta determinadas funciones como control, seleccin, comprobacin, clasificacin, calificacin y acreditacin. 2- como comprensin (dimensin crtica / reflexiva). Se entiende a la evaluacin como un proceso y no como un momento final. Lo esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensin que genera el proceso de anlisis, de ah que se favorezcan las siguientes funciones: diagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin y mejora. Si bien la acreditacin es una parte constitutiva de la evaluacin solo en el primer modelo la acreditacin ocupa un lugar tan central, tan destacado 14 . En tercer lugar, se entiende por prctica de la enseanza 15 a las prcticas formalmente organizadas en los currculos de formacin docente, destinadas segn sus propsitos formales explcitos a posibilitar que los estudiantes hagan una experiencia de aprendizaje acompaada en el campo emprico. Como el presente estudio es de corte cualitativo, se presentan seguidamente las categoras construidas, en algunos casos se fundamentar mediante la teora y/o se acompaar con fragmentos de testimonios, como observables del marco interpretativo

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MOSCOVICI(1999):PSICOLOGASOCIALII,Pensamientoyvidasocial.PsicologaSocialyproblemassociales.Barcelona,Paidos.Pg.472 473 12 TERIGI Y DIKER (, 1997 ) (Comp.). la formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paids Pg. 104 - 107 13 SANTOS GUERRA, M. A. (2008)La evaluacin de los aprendizajes: conceptos y mtodos. Curso de actualizacin docente. Modalidad a distancia.. Pg. 90. 14 GVIRTZ,S. Y PALAMIDESSI, M. El abc de la tarea docente: currculum y enseanza. Aique. Buenos Aires, Argentina. Pg 258 15 ALONSO, M. C( 2007). Dispositivos de acompaamiento en Revista Nordeste investigacin y ensayos 2da. poca N 25. Pg. 6.

CATEGORAS Y SUBCATEGORAS EMERGENTES DEL TRABAJO DE CAMPO

1-Planificacin: a) Elaboracin; b)Correccin 2-Concepcin de practicante: a) Mal practicante;b) Buen practicante 3-Correccin de la clase: a) Criterios b) Instrumentos 4-La prctica: a) Tensin entre teora y prctica; b) Momentos; c) Historizacin; d) Modelos 5-Trayectoria profesional 6-Rol docente: a) Profesor de prctica; b) Profesor de la escuela destino; c) Tensiones y d) Tendencias

RESULTADOS MS RELEVANTES DE LA INVESTIGACIN Se parte de la Historizacion de la prctica (categora 4-c) en la institucin de formacin, de la que emergen claramente tres momentos: Momento fundacional (1976 a 1986): es la etapa de creacin de la institucin, cuando la oferta educativa eran las carreras de Nivel Primario, Pre-Primario y Educacin Especial. El contrato fundacional estaba inspirado en la tradicin normalizadora disciplinadora 16 , haba una tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos; el docente constitua un modelo, cuya funcin era estrictamente reproductora.
bueno, cuando yo comenc con prctica el modelo vigente era el conductismo Creo que haba tambin un modelo institucional que estaba basado en las prcticas de primaria, que era la tradicin que tena el instituto, como formador de maestros, lo que se tomaba como modelo haba sido el proyecto del magisterio, la cantidad de prcticas que se daban que eran kilomtricas, no s si eran ciento no se cuntas prcticas que haca el alumno de primaria y se trataba de imponerlo al profesorado de lengua e historia. Muchos de esos practicantes tambin eran maestros, as que tenan esa formacinComo el modelo era de primaria se presentaban clases, no haba un proyecto unificador, sino una visin fragmentada de lo que era la disciplina (V E1) 17

Segundo Momento (1987 a 2003): Etapa en que a nivel nacional se lleva a cabo el Congreso Pedaggico previo a la promulgacin de la Ley Federal de Educacin. A nivel institucional se incorporaron a la oferta educativa los Profesorados para el Nivel Medio:
por ese entonces se hicieron unos congresos de historia propiciando el aula taller y otro tipo de trabajo en el aula, que tuvieron mucha acogida con los profesores de secundario, eso abri otro panorama despus, y comenzaba el tema de la nueva escuela, los movimientos de reforma de la etapa de Alfonsn, y lo que se criticaba mucho en ese momento era la escuela memorstica, tradicional... yo creo que s, y tambin creo que las bsquedas que hay ahora se basan en esto que hablaban las chicas del docente emancipador, de Freire, Mc Laren, Giroux, la pedagoga crtica. No podemos decir que fue la lnea triunfante dentro de lo que fue la reforma pero yo creo que abri un campo de lucha, por lo menos se pudo hacer un nuevo planteo, aunque se haya perdido, porque creo que perdimos esa lucha a la luz de lo que pas despus, pero no del todo en cuanto que abri lneas para seguir trabajando, por ejemplo estas corrientes

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DAVINI,M.C.(1995).Laformacindocenteencuestin:polticaypedagoga.Edit.Paids.BsAS.Pg.21a28. Cuadrocentralizadordeanlisisdeentrevistas.Terceraversin.Pg17.

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de la interculturalidad, la inclusin todo eso, yo creo que tuvo su origen en esas nuevas posibilidades que salieron en ese momento (V E1) 18 .

Segn Davini 19 estas tendencias responden a proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como forma de resistencia a los proyectos de dominacin de las tradiciones hegemnicas por lo que se apoyan en propuestas emancipadoras basadas en los principios de la escuela activa y del constructivismo piagetiano. En definitiva, la aspiracin era crear una escuela comprometida con la democratizacin social y cultural que viva el pas.
. . . haba un sistema paternalista con respecto a los profesores y con respecto a los alumnos tambin, que hasta ese momento se haba respetado. . . jerrquico de muy buena relacin. En realidad era como que yo los haba instigado y no me acuerdo si era subversiva o revolucionaria (V E1) 20

En esta instancia la entrevistada da cuenta de la elaboracin de un reglamento de prctica alternativo elaborado conjuntamente con otros institutos de la provincia, especficamente para el nivel medio. 21 -reglamentacin 1399 que estaba cambiando por la 1406 (evaluacin procesual)

Tercer Momento (2004 en adelante): Desde 1999 se haba implementado el nuevo plan de estudios de los Profesorados para EGB 3 y Educacin Polimodal que situaba a la prctica como eje vertebrador de la formacin docente. Dicha propuesta no haba producido cambios en la institucin. Recin en el 2004 una Investigacin sobre el Trayecto de las Practicas 22 puso al descubierto debilidades de este trayecto y esto dio lugar a la conformacin de tres grupos de reflexin: uno del equipo de profesoras de prctica coordinado por la profesora Cristina Alonso, otro de los alumnos de Practica y Reflexin coordinado por las profesoras Lorena Nuez y Mariel Gersel y un tercero con alumnos de Residencia y Memoria Profesional coordinado por la profesora Adela Garber.
Y ah reformulamos el proyecto de las prcticas como para adoptar un mayor acompaamiento del practicante, yo creo que vos trabajaste con una bibliografa sobre el shok de las practicas, eso yo creo que fue el prototipo de lo que tenemos ahora, fue el inicio de armar el trayecto de practica desde primer ao hasta cuarto, la idea de que el practicante se encuentra en una situacin que viene de la antropologa, que se enfrenta a una cultura nueva y que va a tener un shok frente a esa cultura (V E1) 23 pero cuando vino Cristina Alonso se me abri el panorama cuando empezamos a recibir el apoyo, en los talleres Hay un abismo en cuanto a la institucin cuando yo llegue y ahora y creo que tiene que ver con esto de mejorar nuestras prcticas , la preocupacin no solo por lo que uno es , sino tambin por este hecho del trabajo cooperativo, se ve mucho ahora el trabajo en grupo... (B. E1) 24 Busqu una forma de evaluar diferente, una forma de seguimiento diferente, inclusive lo iba charlando con los grupos que tena yo, que les pareca a ellos el tipo de evaluacin, mi idea era que se instale tipo charla debate todas

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Cuadrocentralizador.Op.Cit.Pg17,18. DAVINI.Op.Cit.Pg.4245. Cuadrocentralizador.Op.Cit.p24 21 Cuadrocentralizador.Op.Cit.p18 22 Lainvestigacin(.Op.Cit. 23 CuadroCentralizador.Opcit.Pg.18 24 CuadroCentralizador.Opcit.pg.18

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las clases y ah fui incorporando bibliografa sobre el profesor reflexivo, profesor amplio, y tambin empec con Shnn Yo tambin fui cambiando mucho ese espacio y fui cambiando yo tambin a partir de la experiencia y la lectura. (F.E1) 25

Como plantea Davini 26 , se intenta presentar la imagen de un docente reflexivo, crtico, capaz de descentrarse del poder instituido, de revisar sus propias creencias hacia la construccin de su autonoma profesional. No obstante la deteccin de esos tres momentos en la historia institucional en relacin a la evaluacin de la prctica (estudio diacrnico), no se puede hablar de etapas superadoras, sino que en la actualidad (estudio sincrnico) coexisten tres grupos en los que podran reunirse las concepciones de los entrevistados. Estas concepciones estn en estrecha relacin con esa historia institucional y con la propia trayectoria escolar y profesional de estos docentes. A saber: 1-Una concepcin ms tradicional, en la que el docente evala cmo hace el practicante, reduce la evaluacin de la prctica a las conductas observables:
Ver lo que pas, lo que hicieron no alcanza con que te lo cuenten (A E1)

En cuanto a la elaboracin de los planes, se les asigna un lugar muy importante a las tcnicas y metodologas de trabajo en el aula as como al material didctico concreto. Se evala tiempo y forma de la presentacin. El plan es una anticipacin de lo que el practicante har en la clase.
.las practicas fueron muy duras, era la mirada de la prediccinante las respuestas tena que hacer las posibles preguntas, ensayar ante el espejo.nosotros (el practicante) no tenamos derecho como ahora , estbamos totalmente subordinados a lo que el profesor miraba (B E1)

Se observa en una de las docentes de la escuela destino y en dos de la institucin formadora caractersticas de esta concepcin: entrevistadas Celeste, Lila y Anaranjado. Lila relata que se desempea como profesora de prctica pero durante 25 aos recibi practicantes en la escuela destino. En tanto que Anaranjado explicita que ve la necesidad de implementar cambios pero no lo hace por su situacin personal.
se podra remediar pero ah entran en juego otras cosas porque yo estoy a un pie de irme y no quiero mover nada porque yo lo que podra hacer es dejarle esas 5 hs. a otra profesora y tomar otra carga horaria pero no me quiero desprender, me cuesta. Que me hagan altas y bajas otra vez va a ser todo un movimiento que no me conviene a mi para jubilarme.(AE1) 27

Adems en este modelo se pone especial nfasis en el dominio de los contenidos conceptuales que podra pensarse en lo que se denomina la tradicin acadmica (dominar los
contenidos que hay que ensear como fundamental y refuerza la disociacin entre la teora y
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CuadroCentralizador.Opcit.pg.18 DAVINI.OpCit.Pg.58 27 Cuadrocentralizador.Opcit.Pg.23.

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la prctica) segn la clasificacin de Zeichner, o la concepcin tecnolgica, segn la clasificacin de Schn (1992) y Prez Gmez (1988). (Alonso, MC; 2008:48)
lo mas importante que consideramos ya a nivel profesorado es en cuanto al dominio de contenidos. Si en una clase comete un error conceptual. . . es el principal motivo de desaprobar la prctica (A E1)

La evaluacin no solo incorpora procesos de medicin y cuantificacin sino explicaciones causales del fracaso centradas en el practicante, en su vida personal o familiar. Son los alumnos quienes han de redoblar su esfuerzo o modificar su comportamiento.
un grupo, bueno el grupo en s no dio problemas, fue un solo practicante que s, despus a ltimo momento tuvimos serios problemas, que s, pero bueno eran cuestiones de l, personales 28 yo tena una alumna, tena altos y bajos pero eran ms las clases flojas, pero como no avanzaba le digo vamos a suspender las prcticas y hacer todo un trabajo y ver el ao que viene como andas. Al ao siguiente comienza las prcticas y era un espectculo, los materiales que traa y... Fue mam no tena tiempo bueno muchos factores que influan al ao siguiente se dedic ms se puso las pilas.(AE1) 29

Con respecto a los instrumentos de evaluacin, se utiliza la grilla,

la hoja de

observaciones y el cuadernito de registro, que son empleados por los profesores de la institucin formadora o los de los cursos destino para asentar sugerencias, debilidades y fortalezas de cada clase. La correccin de los planes se realiza con el docente dueo del curso para tener una sola mirada ajustando de acuerdo con lo que les exigen en las escuelas destino, en Educacin especial ms precisamente. En Matemtica, en cuanto a la elaboracin y correccin de los planes (y clases) no hay contradiccin entre el profesor de prctica y el profesor dueo del curso, sino ms bien una adecuacin al paradigma dominante en la escuela destino. Se presenta la repeticin como garanta de xito (de los planes, de las clases, y hasta de la prctica toda) Se puede observar que la evaluacin tiene adems una funcin de pronstico hacia el futuro, en la medida que crea expectativas que tienden a cumplirse. A esto se llama Efecto Pigmalin 30 :
me bast verla en cuanto al dominio de grupo y era buena se manifestaba como una docente de aos. Era duea de la clase ( L E1)

2-Una concepcin transicional: En esta concepcin conviven fuertemente rasgos de la evaluacin como control pero se han incorporado elementos de la evaluacin comprensiva, procesual, no tan centrada en lo conceptual sino con una mirada ampliada hacia otros componentes de la prctica tales como los contenidos procedimentales y actitudinales. No cambi sustancialmente con respecto a la

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Cuadrocentralizador.Opcit.Pg.3 Cuadrocentralizador.Opcit.Pg.5 30 SACRISTNG.yPEREZGOMEZ,A.I.(1994)Comprenderytransformarlaenseanza.Edic.6ta.Madrid,Espaa.Morata.Pg.375.

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concepcin anterior, sigue centrada en los contenidos, en la trascripcin, lo importante es que se descentr la mirada sobre el contenido y se descubre al alumno como otro, es decir la alteridad y es por eso que es ms flexible. Lo que todava no se descubre es al practicante como alguien que puede pensarse, y revisar lo que la situacin de prctica le provoca y as ir viendo el proceso de la prctica desde la singularidad.
Las relaciones que yo he tenido con los practicante desde hace aos es gratificante, tengo hoy por hoy colegas ya con muy buena predisposicin, pienso yo para con la materia, yo siempre les hice sentir, de que la matemtica por ah tenemos que engancharlo al chico, trabajando desde la persona, mas que de la materia porque por ahbuenovamos descubriendo muchas cosas juntos, yo los he ayudado en esas partesque son lo que a mi me enamora de la matemtica, porque yo considero quela persona, o el adolescente tienen muchos conflictos, mas hoy por hoy. Yo me he preparado como para ensamblar esa parte con la matemtica. Entonces por ah he logrado mucho mas quizs comola motivacin para aprender que hablando exclusivamente de matemtica, o sea que a mi lo que me cabe destacar, que por ah estaesa es mi base para orientarlos, despuslo dems ellos eligen, descubren, crean desde la matemtica...(R E1)

Se evidencian en el discurso el uso de terminologa que pertenecen a la tercera concepcin pero al profundizar en su significado se ve que su aplicacin se enmarca dentro de los criterios ms tradicionales
las cosas tenan que estar hechas muy rigurosas, muy exigentes cumplirse al pie de la letra todo no haba mucha flexibilidad tampoco en las propuestas de clase entonces ahora haba que cumplir con el objetivo si no la clase no estaba no era aprobada entonces ahora en realidad el objetivo tambin es ms flexible porque uno se propone algo ms amplio como para que lo puedan alcanzar distintos alumnos no? Entonces tambin es ms fcil para el practicante y esto de ir trabajando a partir de los procedimientos y llegar utilizar el concepto para cumplir los procedimientos es ms fcil hasta para la orientacin entonces todo cambia antes tenamos que ir mirando constantemente si se cumpla el objetivo o no ahora lo que miro ms que nada bueno es todo el desempeo este que van haciendo los alumnos que incluye muchas tareas o sea desde los materiales desde la presentacin del practicante desde sus habilidades para dar una clase todo no cierto? Desde su apertura todo eso se evala si bien es ms amplio el campo de evaluacin pero yo creo que es ms fcil evaluar que no como antes que tenas que ser taxativa(T E1)

Se menciona la metacognicin pero aqu no se la concibe como un proceso a cargo del alumno, que facilite la reflexin crtica sobre su propia prctica sino la modificacin de la conducta, de acuerdo con las sugerencias realizadas por la profesora de prctica:
en este cuadernito se les va a volcar todas las sugerenciaspero a modo no de una crtica sino para que ellos vayan puntualizando en estas sugerencias que se les hace, que hagan una metacognicin de lo que hacen y que la prxima clase vuelva de una manera diferente, que no cometa ningn error (A E1)

Si bien es cierto que se incorpora el cuaderno de registro como instrumento de evaluacin ms abierto, se lo emplea ms con una finalidad correctiva. Adems, en el caso de los profesores dueos del curso se menciona repetidas veces que las sugerencias que se hacen en forma oral, como una forma de complicidad para que no se les baje la nota. Otro elemento innovador es la implementacin de parejas pedaggicas, pero esta modalidad reviste en estos casos el formato de la intervencin individual en la que los practicantes van juntos a las aulas pero cada uno en su turno hace su prctica individual y es evaluado individualmente.
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Las funciones estn claramente delimitadas: los profesores de los cursos son los que saben cmo se hace, los que conocen al grupo de alumnos y saben cmo aprenden. En el caso de Historia la prctica choca con la teora que se ensea en el Instituto; eso genera conflictos y dificulta la implementacin de innovaciones. Por eso se cae en la reproduccin del modelo ofrecido por el dueo del curso. La entrevistada M sugiere reuniones para que el profesor de prctica entienda que muchas veces lo que su practicante le pide es lo que verdaderamente el profesor del curso quiere, que los textos que se seleccionan para las prcticas son elevados para el nivel medio, y eso genera desesperacin en el practicante. Aqu aparece la funcin salvadora del dueo del curso, mediador entre el practicante y el profesor de practica. Esta situacin podra interpretarse como resistencia al cambio por parte del profesor dueo del curso, tendencia a la reproduccin de su propio modelo como ya se evidenci en los dos casos anteriores. Tenti, Corenstein y Cervini, 1986:89-90 31 , distinguen dos tipos de saberes en el docente que se entrecruzan en su experiencia profesional: un saber terico y otro denominado de sentido comn. El primero formalizado en axiomas, leyes, principios, teoras. Y el otro un saber ligado a la inmediatez de la prctica y aprendido en la experiencia profesional. Esto explicara .El primero correspondera al profesor de prctica en tanto que el segundo al profesor dueo del curso, segn se desprende de las entrevistas
Siempre hay conflicto entre esas cuestiones, y el practicante como que queda en el medio. Muchas veces uno les hace observaciones sobre sus clases o les hace recomendaciones o sugerencias, y el practicante te dice si, pero eso no me permiten hacer, o eso a la profesora de practica no le va a gustar que haga, o eso va a hacer que la profesora de practica piense que yo soy conductista, entonces siempre est entre lo que uno le pide y lo que le pide la profesora de prctica. Es que siempre o normalmente el practicante te dice que su profesor de practica es demasiado terico, que les pide que hagan en sus practicas ciertas cosas que para el grupo de alumnos no le van a servir, ellos dicen, me desaprueban una clase que ellos hayan planificado, porque primero tiene que aprobarla su profesora de practica. Me la desaprueban porque creen que esto no va a funcionar cuando yo se que si va a servir para este grupo de alumnos. O me piden cosas muy elevadas, o con una bibliografa que no es especfica para este grupo de alumnos, que tienen que ver con cuestiones muy abstractas que no son buenas al menos para el grupo que nos toca. Ellos como que ven que uno es mas practico en ese sentido, que al tener relacin con el alumno, al tener esa prctica de estar dando clase aterriza un poco mas que su profesor de practica. Por ejemplo decirte que le pidan que trabaje textos con un chico de octavo de Alan Rouquie, que es un autor que nosotros trabajamos en el nivel terciario, entonces viene el practicante desesperado diciendo, quieren que de este contenido con esta bibliografa, y entonces es como que uno tiene que tratar de ayudar ah, hablar con el profesor de practica, decirle(M E1)

Revisten caractersticas de esta concepcin las entrevistadas Rojo, Turquesa y Marrn. En las dos concepciones anteriormente citadas se concibe al buen practicante 32 como aquel alumno que tiene dominio de los contenidos conceptuales, trabaja con variedad de recursos materiales, posee dominio de grupo, acepta todas las sugerencias y corrige los aspectos sealados en la lnea indicada por el docente, adems en la segunda concepcin se

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KAPLANK..OpCit.Pag46 EDELSTEIN,G.Op.Cit.Pg88.tomadePerrenoudelconceptooficiodealumno

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considera que el buen practicante debe atender a lo actitudinal, lo personal de cada alumno, desvindose as el eje de lo pedaggico a lo psicosocial.
Y bueno a travs de encuentros, de reflexin, despus hemos ido al hogar de nios, hemos pasado una tarde hermosa. Bueno eso es lo que hemos trabajado el ao pasado con esta practicante en lo actitudinal que es lo que a mi me interesa. (RE1) 33

3-Una concepcin nueva, ms amplia y compleja de la evaluacin de la prctica en la que se intenta dar cuenta de cmo se van dando los procesos reflexivos en el practicante, recuperar su subjetividad y las condiciones contextuales que influyen en una situacin. Segn Litwin 34 analizar la evaluacin desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender tanto de los docentes como de los propios alumnos. La evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes una interpretacin de las implicancias en esos aprendizajes. Incluye instancias de implementacin de procesos metacognitivos en los que el practicante construye juicios crticos y reflexivos sobre su propia prctica. Tiende hacia la autoevaluacin y coevaluacin. Marta Souto (2009) 35 se refiere a la complejidad de la formacin docente que implica pensar la formacin como construccin de la subjetividad en la que la educacin tiene un papel fundamental y donde el concepto de intersubjetividad apela a la creacin de un espacio nuevo de comunicacin profunda para pensar y comunicarse.
Vengo de un paradigma tcnico.me formaron con el conductismo, entonces es un poco que uno dice una cosa y hace otra, yo creo que hasta el da de hoy pervive en mi el paradigma y es una lucha de todos los das para salir del mismo, la manera que me form esta muy fuerte todava los primeros aos hice lo que pude pero cuando vino Cristina Alonso se me abri el panoramaYo creo que hemos mejorado muchsimoa lo que puedo pensar cuatro o cinco aos atrs creo que tienen que ver con un cambio mo , yo reconozco antes sala y le pona esto fue lo bueno esto fue lo malo trato de cambiarlo , si bien con muy buena onda , y desde que nos paramos en otro paradigma y empezamos a ver a conversar la metacognicin que hiciste primero que sentiste , que hiciste la reflexin en la accin y sobre la accin es muy importante para el practicante yo le propongo que hagamos la metacognicin de lo que hizo y que vaya contndome los sentimientos y sensaciones que tuvo , le digo bueno a ver como empezaste que te pareci... y el va narrando , yo lo voy guiando y ellos van haciendo este relato lo vamos cruzando con lo que tienen , yo le digo volve a mirarlo en tu casa para el diario fjate a ver que sentimiento fueron surgiendo en el sobre todo(B E1) empec en el 2002 con practica y reflexin, le Davini, Sanjurjo, Edelstein, Litwin, licenciatura en educacin en la universidad de Quilmes, lnea critica el docente tiene que ser un facilitador del aprendizaje, facilitador de la formacin de ese alumno, tiene que haber un proceso de acompaamiento... Porque en realidad estamos hablando de evaluar como ensear a tomar decisiones, a emitir juicios, y en ese proceso lo que no tenemos que hacer es ejercer el control y no tener temor porque yo siento que el docente tiene temor a que se salga de control su rol o se salga de control el alumno tambin, porque yo he escuchado a los docentes de prctica decir si yo no estoy en el aula, no se que va a hacer el alumno. . entonces hay que confiar en que el otro lo va a hacer y lo va a hacer de la mejor manera y que si se equivoca hay que darle la posibilidad de que vaya a la otra clase a enmendar su error, no lo castiguemos, yo siento la evaluacin como un castigo...yo quiero un profesor que le ensee a reflexionar sobre su propio proceso y que despus que termina la prctica se siente con el alumno e indague sobre lo que le pas , porque a veces somos muy estrictos en eso, muy rgidos en la evaluacin y no sabemos lo que pas. Yo no se si esa practica le fue

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Cuadrocentralizador.Op.Cit.Pg.6 YUNI,J.A.(2009)laformacindocente.complejidadyausencias.coleccincontextoshumanos.facultaddehumanidades.Crdoba. Brujas.Pg.2021

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mal, por decirlo as entre comillas, porque a lo mejor hubo otras cosas, otros factores que obstaculizaron ese da esa prctica y si nosotros no los escuchamos, no hacemos un proceso de reflexin sobre lo que pas ah, no nos podemos enterar. Porque una vez que le dijiste pas esto, hiciste esto, esto y esto y despus le preguntas vos que opinas? y que va a opinar sobre lo que ya le dijiste?... por que no le permitimos al alumno que se evale? Que evale su propio proceso? Te puedo asegurar que es mas critico que nosotros. Yo lo que veo es eso, que cuando ellos se critican a si mismos, son hasta inflexibles. Por eso digo establecer una grilla de evaluacin con ellos, no para que nosotros lo evaluemos sino para que l pueda empezar a hacer ese proceso y diga me pas esto y estolos chicos aprenden a autoevaluarse y autocriticarse (F. E1) me gustaron muchos autores que vinieron con la reforma: Daz Barriga, Santos Guerra,haba un resquicio para nuevas posibilidades y resurgi una corriente critica Paulo freire, Giroux, Mac Laren, (V E1)

Se evidencian contribuciones de diversos enfoques de la investigacin cualitativa, entre los que se destaca la etnografa, desde una opcin crtica que potencia la reflexin de la propia prctica y la produccin de un conocimiento genuinamente transformador. Para ello utilizan variadas formas de registro: diario, registro de clase, entrevistas, anlisis de la propia trayectoria escolar, y aqu la incorporacin de la pareja pedaggica reviste el sentido del trabajo compartido, el acompaamiento y la mirada del par que se utiliza posteriormente para la coevaluacin, etc. En esta concepcin se concibe al buen practicante como aquel alumno que puede reflexionar en la accin y sobre la accin que puede reconstruir crticamente su experiencia apoyado en una teora. Ensear a leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la prctica docente, en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseanza ( Litwin 1993) 36
Entonces los criterios, si bien la evaluacin la hacemos entre los dos, tratamos de conciliar entre los dos, pero a mi lo que me interesa es la autoevaluacin del alumno porque antes era como una bajada nuestra, donde ellos eran como pasivos ante esto, lo reciban creo que si no hay conciencia de los que hiciste sino hay una reflexin, no lo van a cambiar, por eso que veo lo positivo que lo noto hace poco. (BE1) 37

En las entrevistadas Verde, Blanco y Fucsia predominan caractersticas de esta concepcin. Para ir cerrando este apartado, se considera necesario dejar constancia de los siguientes descubrimientos. En el Profesorado en Historia se confirma la existencia de contradicciones entre las concepciones de evaluacin de los docentes de la institucin formadora (Concepcin nueva) y las de la docente de la institucin donde se reciben practicantes, que egres de este Profesorado hace doce aos. (Concepcin transicional). Queda el interrogante acerca de cul era la concepcin de evaluacin en aquel momento.

36 37

EDELSTEING.Opcit.Pg.91 Cuadrocentralizador.Op.Cit.Pg.9

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En el Profesorado en Matemtica queda explicitada la contradiccin entre los profesores involucrados en la prctica, tanto de la institucin formadora como de la institucin donde se realizan las prcticas de la enseanza ya que cada uno de ellos adhiere a una concepcin diferente. En Educacin Especial no se observan contradicciones entre los tres profesores involucrados en la prctica, sean de la institucin formadora como de la institucin destino. Si bien en el discurso de la Profesora de Residencia y Memoria aparecen indicios que la ubican en la segunda concepcin, ella explicita que se adapta al paradigma de las escuelas destino, lo cual invalida la existencia de contradicciones.

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CONCLUSIONES De la presente investigacin se obtuvieron novedosas conclusiones que dan cuenta de las concepciones de la evaluacin de las prcticas de los docentes de la institucin formadora y de los docentes que reciben a practicantes. Los resultados obtenidos van ms all del supuesto planteado inicialmente ya que arrojan luz sobre otras contradicciones que no haban sido puestas en cuestin: las

contradicciones no solo se dan entre la institucin formadora y la escuela destino sino adems, dentro de la misma institucin formadora e incluso al interior de cada profesorado. Durante el perodo investigado coexisten tres concepciones sobre evaluacin, producto de cierta escisin entre los avances tericos y las prcticas educativas concretas. Esas tres grandes concepciones (la ms tradicional, la transicional y la nueva) estn en estrecha relacin con los tres momentos de la vida del instituto formador, determinados por rupturas o quiebres que marcaron el pasaje de un momento a otro. Se considera que dicha coexistencia obedece no solo a la incidencia de la historia institucional sino tambin a los procesos de formacin y/o capacitacin que incidieron en la trayectoria profesional de cada docente entrevistado: Los profesores que sostienen concepciones de evaluacin que involucran procesos reflexivos dan cuenta de su formacin de grado universitaria (un caso) y post-titulaciones en el rea de Ciencias de la Educacin (dos casos). En los tres, se alude a una formacin autodidctica con bibliografa de la Pedagoga crtica. Los profesores que adhieren a las otras concepciones no ofrecen datos sobre sus procesos formativos ni hacen mencin a bibliografa alguna. Otro aspecto que se quiere resaltar es que en todos los casos se habla de la falta de espacios y tiempos para aunar criterios entre los profesores involucrados en la prctica y de cmo esto funciona como obstaculizador para la realizacin de procesos reflexivos, dadas las cargas horarias que tienen, la cantidad de alumnos que hay que atender, las distintas escuelas en las que se desempea el profesor dueo del curso, etc. ; todo esto constituye las condiciones de trabajo docente (Dualde; 1999, 73). Adems se quiere dejar constancia que esta inaugural labor investigativa pretenda

dejar al equipo conclusiones acabadas a modo de certeza, sin embargo se ha constatado que la

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investigacin es un camino plagado de

sorpresas, asombro, incertidumbre que conduce

ineludiblemente a la formulacin de interrogantes: Esta problemtica investigada es exclusiva del caso particular analizado o puede dejar de ser particular para pensar lo que generalmente acontece en otros institutos de formacin docente? La institucin formadora, aspira a la formacin de un egresado que haya incorporado procesos crtico- reflexivos? Y si as fuere, por qu esto no se traduce en acciones sistemticamente organizadas y sostenidas en el tiempo que involucren a todos los docentes del Trayecto de las prcticas? Qu pasa con las concepciones de evaluacin de los docentes de los dems espacios curriculares de la institucin formadora? Qu propuestas institucionales existen o deberan existir para optimizar los tiempos e instalar los procesos reflexivos como parte de la currcula? Por qu esta institucin con una tradicin reconocida en extensin y capacitacin docente no ha generado ofertas de capacitacin cuyos destinatarios sean especficamente los docentes que reciben a practicantes o incluido otros formatos (por ejemplo Ctedra compartida entre el profesor de prctica y el de la escuela destino)? Por qu una institucin que tiene dentro de sus funciones estructurales la investigacin no tiene asignado presupuesto y carga horaria -desde los espacios de poder- para acciones sistemticas de investigacin? Concluimos afirmando que las concepciones son producciones intersubjetivas que si bien estn sostenidas por los sujetos individuales, tambin lo estn en los contextos

institucionales y sociales. Es por ello que coincidimos con la siguiente cita en tanto que los intentos de cambio sigan siendo aislados su impacto en la institucin y por ende en la formacin ser casi imperceptible:
La epistemologa de la complejidad reconoce una pluralidad de instancias, siendo cada una de ellas insuficiente en si misma. Hay un principio de incertidumbre a reconocer en la lgica. No es un conocimiento totalizador ni aspira a la completad, sino que tiene un sentido totalizante en la medida en que trata justamente de poner en relacin aquellas cosas que en realidad estn en relacin y que el conocimiento ha ido separando y disociando. El problema no es que cada uno pierda su propia competencia en la especialidad que tiene, sino que la articule con otras, con otros saberes, otros conocimientos, otras competencias. Es necesario establecer relaciones, enlazar, salir de lo individual para generar el encuentro entre quieres nos dedicamos a ciencias y a saberes distintos. La articulacin

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justamente es la problemtica de la complejidad, y no es su llave maestra, porque se renuncia a la idea 38 de que pueda haber llaves maestras.

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