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NOTAS SOBRE LOS PROPSITOS FORMATIVOS, CONTENIDOS DE ENSEANZA, Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL.

Presentacin Las escuelas tcnicas se distinguen de otras ofertas de educacin secundaria por el tipo de formacin que ofrecen a sus alumnos, y por el otorgamiento de un Ttulo que habilita para el desempeo profesional. Comparten con otras ofertas de nivel secundario los propsitos bsicos de la escuela media: preparar para la continuacin de estudios superiores, para el ejercicio pleno de la ciudadana, y para la inclusin de los jvenes en el mundo del trabajo. El tipo de conocimientos y saberes que circulan por las escuelas, el otorgamiento de un ttulo tcnico profesional, el lugar central de actividades de tipo terico-prctico, la presencia de talleres, de laboratorios y otros espacios formativos, de maquinarias y herramientas de trabajo, la vinculacin con empresas o sectores del entorno productivo, la realizacin de productos y/o la oferta de servicios, la jornada extendida, entre otras caractersticas confieren a estas escuelas propiedades que las diferencian de otras ofertas de nivel secundario. Los ritmos, los espacios de enseanza, las modalidades de interaccin entre docentes y alumnos, el clima de trabajo, el sentido de la tarea adquieren rasgos propios que hacen que la experiencia de docentes y alumnos en estas escuelas, no sea equiparable a lo que sucede en otros establecimientos de educacin secundaria. Se recorren en este trabajo algunos de los rasgos de la modalidad; centrndose en aspectos peculiares de la oferta formativa: sus propsitos, la organizacin institucional y curricular, el tipo de saberes y conocimientos que son objeto de enseanza, y las caractersticas de espacios de enseanza como el taller, el laboratorio, y los entornos didctico productivos. Se opt por una presentacin en la que se intercalan textos normativos de reciente sancin que regulan, ordenan y sistematizan distintos componentes y dimensiones de la ETP, con diferentes aportes tericos que permiten ampliar y profundizar la comprensin de la modalidad. Los textos normativos sobre los cuales se trabaja son: La Ley N 26.058. Ley de Educacin Tcnico Profesional. Res. N 261/06 CFE y ANEXO : Proceso de homologacin y marcos de referencia de ttulos y certificaciones de educacin tcnico profesional. Res. N 47/08 CFE: Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la educacin superior.

El presente material es de carcter introductorio, y tiene por objeto presentar una primera caracterizacin de la modalidad a docentes que no han tenido mayor relacin con la misma.

Los propsitos formativos de la modalidad La Ley de Educacin Tcnico Profesional en su artculo 4 define los propsitos formativos de la ETP de la siguiente manera:
promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexin sistemtica sobre la prctica y la aplicacin sistematizada de la teora

Las caractersticas particulares de la escuela tcnica devienen del propsito que sostienen de manera exclusiva: preparar para el desempeo laboral de tipo tcnico profesional. Segn se establece en Ley N 26.058 son sus propsitos especficos:
ARTCULO 7 La Educacin Tcnico Profesional en el nivel medio y superior no universitario tiene como propsitos especficos: a) Formar tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas, cuya complejidad requiera la disposicin de competencias profesionales que se desarrollan a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin para generar en las personas capacidades profesionales que son la base de esas competencias. b) Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educacin tcnico profesional continua y permanente. c) Desarrollar procesos sistemticos de formacin que articulen el estudio y el trabajo, la investigacin y la produccin, la complementacin terico- prctico en la formacin, la formacin ciudadana, la humanstica general y la relacionada con campos profesionales especficos. d) Desarrollar trayectorias de profesionalizacin que garanticen a los alumnos y alumnas el acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su insercin en el mundo del trabajo, as como continuar aprendiendo durante toda su vida

La Res.N 47/08 CFE ampla y le otorga mayor especificidad a dichos propsitos, caracterizando el tipo de formacin pretendida. En la misma se seala que:
La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formativas que: - garanticen una formacin integral pertinente a los niveles de la educacin secundaria y la educacin superior, a la par del desarrollo de capacidades profesionales propias de cada nivel; - integren y articulen teora y prctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socioproductiva; - contemplen la definicin de espacios curriculares claramente definidos que aborden problemas propios del campo profesional especfico en que se est formando, dando unidad y significado a los contenidos y actividades con un enfoque pluridisciplinario, y que garanticen una lgica de progresin que organice los procesos de enseanza y de aprendizaje en un orden de complejidad creciente; - presenten una organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevea explcitamente los espacios de integracin y de prcticas profesionalizantes que consoliden la propuesta y eviten la fragmentacin; - se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua establecidos por la Ley de Educacin Tcnico Profesional.

Interesa detenerse en la idea de formacin integral que plantea la Ley de ETP y que recupera la Res. N 47/08 CFE, en tanto resulta central tanto para circunscribir y delinear con claridad los propsitos y alcances de la formacin en la modalidad, como para comprender los lineamientos de organizacin curricular e institucional planteados. Es posible atribuir distintos sentidos al concepto de formacin integral (Gonzles Casas, 2006). Puede referir a la articulacin y/o integracin de: las mltiples facetas o dimensiones de los alumnos como personas que se ven afectadas o involucradas por el proceso educativo: afectiva, intelectual, social, etc. diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas que integran el objeto de estudio o aportan diferentes miradas sobre el mismo. Aspectos o dimensiones tericas y prcticas que son necesarias para responder a mltiples problemas. entre conocimientos provenientes de distintos mbitos: acadmicos y del mundo del trabajo.

En el marco de la educacin tcnica profesional de nivel medio adquieren especial relevancia los grados de integracin/ oposicin entre conocimientos acadmicos y laborales, con los diversos sentidos que se asocian a esta dualidad bsica: lo til/ lo intil; lo terico/ lo prctico; el conocimiento desinteresado al servicio del crecimiento personal; el conocimiento ligado a la resolucin de problemas concretos y contextualizados; lo intelectual y lo manual; lo acadmico y lo productivo; lo cientfico y lo tecnolgico. La modalidad y grado de integracin entre lo acadmico y lo laboral, puede observarse en diferentes niveles de la oferta formativa. En un primer nivel cmo se estructura la oferta de nivel secundario indica la opcin por grados y formas de articulacin posibles. Tal como seala Raffe (2004) una pregunta clave para los responsables de las polticas educativas es responder cmo debe relacionarse la educacin tcnica con la educacin acadmica. Estudios y relevamientos de los ltimos aos en Europa y en Amrica (Fennegan, 2006; Raffe, 2004) coinciden en sealar la tendencia generalizada a unificar la oferta y aumentar su polivalencia a travs de distintos mecanismos: adicionar/ integrar componentes curriculares; unificar y vincular las orientaciones para reducir sus diferencias, favorecer mecanismos de pasaje entre orientaciones, o el sistema conocido como de doble va que es el que impera en la Argentina para los tcnicos de nivel medio. Este sistema permite a los egresados acceder tanto al mercado laboral como a la educacin superior. Segn seala Fennegan (2006) en los ltimos aos se registra una revalorizacin del modelo de doble va, tradicional en nuestro pas desde sus orgenes. En segundo lugar a nivel del diseo curricular pueden contemplarse en mayor o menor medida, espacios y/o modalidades de integracin entre conocimientos de tipo terico y prctico. El documento Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la educacin Superior que obra como Anexo de la Res. CFE 47/08 caracteriza la necesaria articulacin entre capacidades y conocimientos propios de los distintos campos; tanto para dar respuesta tanto a propsitos propeduticos y de formacin ciudadana propios de la educacin secundaria, como tambin para garantizar una buena formacin tcnica:

25. Existe una relacin sustantiva entre las capacidades a desarrollar desde la perspectiva de los diferentes campos formativos; la formacin especializada y las prcticas profesionalizantes se desarrollan en consonancia y de forma articulada con la formacin general y cientfico tecnolgica, de modo de atender al principio de la formacin integral, considerado como eje central de la propuesta formativa de la escuela tcnica. 26. Esto es as porque la escuela tcnica procura una slida formacin general a fin de garantizar no slo los propsitos propeduticos y de formacin ciudadana pertinentes al nivel de la educacin secundaria, sino porque sin ella no es posible la formacin de un tcnico. De esta manera las escuelas tcnicas tienen la capacidad de emitir ttulo tcnico que acredita tanto la formacin tcnico profesional como el cumplimiento del nivel de educacin secundaria; habilitar para la matriculacin para el ejercicio profesional cuando as lo requieran leyes y reglamentos de las distintas jurisdicciones. 27. Las capacidades, definidas en la propuesta curricular, se alcanzan en distintos momentos y a travs de diferentes y permanentes estrategias y actividades de interrelacin y articulacin entre los componentes que conforman la estructura curricular. De ah la importancia y la necesidad de identificar claramente los espacios formativos relacionados con los distintos campos que conforman las estructuras curriculares que implemente la escuela tcnica.

Por ltimo, a nivel del desarrollo curricular, en el transcurso de la experiencia formativa real que tienen los alumnos puede analizarse si las actividades planteadas promueven o no la integracin de conocimientos de distinto tipo. Ideas y prcticas habituales muy instaladas en las escuelas pueden interferir en las reales posibilidades de integracin que se ofrecen a los alumnos: por ej. si se identifica el taller con el lugar exclusivo de la prctica, donde se prueba aquello que ya se vio en la teora; o en si se considera que la prctica slo debe presentarse con posterioridad a la teora. Ambos casos muestran la intervencin de supuestos y principios que conducen a una organizacin de actividades que no contribuye a una real integracin entre aspectos prcticos y tericos. El respeto al principio de formacin integral responde no slo a las exigencias que se derivan del carcter propedutico y general de la formacin, sino que resulta indispensable para atender a las demandas de la formacin de tcnicos. Los contenidos de la enseanza en la escuela tcnica A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que predomina un aprendizaje conceptual, el ncleo central de los contenidos de los que un tcnico debe apropiarse en el transcurso de su formacin lo conforman capacidades complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en diversos contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades tcnicas propias de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los recursos ms convenientes en cada caso. La modalidad no slo habilita para la continuacin de estudios superiores y/o la incorporacin genrica al mundo del trabajo, sino que otorga un ttulo que habilita para el desempeo de una especialidad tcnica. El documento. Proceso de Homologacin y Marcos de Referencia de ttulos y certificaciones de Educacin Tcnico Profesional que figura como ANEXO a la Res. CFCyE N 261/06 relaciona el otorgamiento de un ttulo, con un proceso de homologacin que contempla - entre otros elementos- la definicin de un perfil profesional y la identificacin de una serie de capacidades profesionales que los alumnos deben adquirir en el transcurso de su formacin.

El citado documento define en los siguientes trminos cmo se entiende el perfil profesional y las capacidades profesionales:
El perfil profesional es la expresin ordenada y sistemtica, verificable y comparable, de un conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempear en el mundo del trabajo y la produccin. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de actividades que puede desarrollar, su campo de aplicacin y sus requerimientos. El perfil profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su rea ocupacional, siendo una referencia fundamental, aunque no la nica, para el proceso formativo. El perfil profesional tambin indica a los distintos actores del mundo del trabajo y la produccin, cules son los desempeos competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un cdigo de comunicacin entre el sistema educativo y el productivo

El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:


Saberes complejos que posibilitan la articulacin de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos, valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relacin el pensar en una situacin particular con el material relevante de la misma.

A los efectos de entender la relacin que se establece entre las actividades, funciones, y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede afirmarse que muchas de las actividades, funciones y habilidades que integran el perfil profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades complejas. Es por ello que interesa profundizar en las caractersticas de las capacidades profesionales complejas como objeto privilegiado de enseanza en las escuelas tcnicas. Las capacidades complejas se caracterizan por:

Movilizar e integrar competencias fundamentales en relacin con problemas especficos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar con informacin, de gestionar recursos. Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en funcin de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su formulacin incluye la identificacin de las evidencias que permiten al docente, al propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado acerca de su adquisicin. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluacin. Las formas de obtencin de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen alcanzar. Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. La formulacin y sobre todo la adquisicin de las mismas debe contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Entre los saberes que se movilizan en el desempeo de distintas capacidades complejas se identifican: Conceptos y principios cientfico-tcnicos. Por ejemplo, conocimiento de los distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

Saberes tcnicos (reglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son tcnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, slo marcan lneas de accin o principios generales de procedimiento. Saberes prcticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teoras (reglas de accin, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.

La organizacin curricular de la Educacin Tcnico Profesional de nivel secundario. El trayecto formativo de la Educacin Tcnico Profesional se compone de cuatro campos curriculares. La idea de campo curricular remite a un conjunto de materias y/o experiencias formativas vinculadas con un propsito formativo genrico. Los campos no se plantean como sectores aislados o sin vinculacin entre s; son pensados como regiones del mapa curricular que comparten propsitos generales, modalidades de construccin del conocimiento, relaciones con otras reas. La Ley 26.058 identifica cuatro campos formativos en la estructura curricular de la formacin tcnica de nivel secundario: Formacin General Formacin Cientfico Tecnolgica. Formacin Tcnica Especfica. Prcticas Profesionalizantes.

Los campos estn estrechamente relacionados con el tipo de capacidades que la modalidad aspira a desarrollar en los alumnos, y con el tipo de conocimientos y experiencias formativas e integraciones que demandan su desarrollo. Segn se define en el art. 21 de la Ley de ETP y se caracteriza en el apartado 14.4 de la Res 261/06 CFE los campos que integran el trayecto formativo de las carreras de nivel medio tcnico son:

d)

El campo de la formacin general es el que se requiere para participar activa, reflexiva y crticamente en los diversos mbitos de la vida social, poltica, cultural y econmica y para el desarrollo de una actitud tica respecto del continuo cambio tecnolgico y social. Da cuenta de las reas disciplinares que conforman la formacin comn exigida a todos los estudiantes del nivel medio, de carcter propedutica. El campo de la formacin cientfico-tecnolgica es el que identifica los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que otorgan particular sostn al campo profesional en cuestin. Comprende, integra y profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que estn a la base de la prctica profesional del tcnico, resguardan la perspectiva crtica y tica, e introducen a la comprensin de los aspectos especficos de la formacin tcnico profesional de que se trate. El campo de formacin tcnica especfica: es el que aborda los saberes propios de cada campo profesional, as como tambin la contextualizacin de los contenidos desarrollados en la formacin cientfico-tecnolgica, da cuenta de las reas de formacin especfica ligada a la actividad de un tcnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actualizacin

e)

f)

permanente. Comprende contenidos en funcin de capacidades que se ponen en juego en la dinmica profesional y que estn ligadas a problemticas del ejercicio profesional en contextos socio productivos especficos. As estos aspectos formativos posibilitan el desarrollo de saberes que integran tanto procesos cognitivos complejos como de habilidades y destrezas con criterios de responsabilidad social.

g)

El campo de formacin de la prctica profesionalizante: es el que posibilita la aplicacin y el contraste de los saberes construidos en la formacin de los campos antes descriptos. Seala las actividades o los espacios que garantizan la articulacin entre la teora y la prctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. La prctica profesionalizante constituye una actividad formativa a ser cumplida por todos los estudiantes, con supervisin docente, y la escuela debe garantizarla durante la trayectoria formativa. Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las prcticas y el ejercicio tcnico-profesional vigentes, puede asumir diferentes formatos (como proyectos productivos, micro emprendimientos, actividades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantas, alternancias, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros) y organizarse a travs de variado tipo de actividades (identificacin y resolucin de problemas tcnicos, proyecto y diseo, actividades experimentales, prctica tcnico-profesional supervisada, entre otros).

La relacin entre campos y capacidades. Los distintos campos curriculares se vinculan aunque de manera no exclusiva ni rgida- con distintos propsitos formativos y el desarrollo de distintas capacidades y/o saberes. Si bien pueden identificarse nfasis y/o sesgos que vinculan el desarrollo de ciertas capacidades prioritariamente en ciertos campos, no puede establecerse una relacin unvoca entre capacidades y campos. Vale la pena insistir en la imposibilidad de homologar campos y capacidades por un doble motivo: si se entiende que las capacidades complejas requieren de la convergencia y movilizacin de distintos tipos de saberes para dar respuesta a diferentes problemas y situaciones, se hace evidente la imposibilidad de establecer correspondencias directas entre capacidades y campos; por el contrario es necesario enfatizar que la adquisicin de capacidades se alcanza a travs de distintas instancias y dimensiones del proceso de formacin. Por otra parte las demandas de una formacin integral reconocido como principio rector de la modalidad, exigen de la integracin de conocimientos y saberes de distintos campos para el desarrollo de capacidades profesionales. En ese sentido pueden identificarse: Capacidades que se alcanzan en un espacio curricular determinado. Capacidades que se alcanzan en un conjunto de espacios curriculares afines desde el punto de vista formativo. Capacidades que se alcanzan en cada ciclo de la Educacin Tcnica Capacidades que se alcanzan como resultado del proceso integral de la educacin tcnico-profesional

Las capacidades complejas como contenido de la formacin El desempeo movilizacin de conocimientos y Esta capacidad de capacidades complejas se distingue por la convergencia y mltiples conocimientos y saberes, se trata no slo de tener los saberes necesarios sino de poder usarlos en diferentes situaciones. es central en el desempeo tcnico, y refiere a la posibilidad de

identificar y reconocer qu conocimientos son tiles y/o pertinentes en distintos contextos. Las ocupaciones tcnicas exigen ms que el dominio de conocimientos generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. El desempeo profesional exige conocimientos especficos y sistemticos de las leyes que rigen los fenmenos mecnicos, electrnicos, entre otros que se corresponden con las diversas especialidades de la educacin tcnico profesional. Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas tecnologas; el tcnico electrnico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseo hasta la ejecucin, y tomar decisiones sobre ello. stas son las llamadas capacidades tcnicas y profesionales. Finalmente, el desempeo laboral en puestos concretos supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones productivas. La identificacin de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que debe asumir la enseanza de los mismos, Valls (1996) propone la siguiente clasificacin: Segn el nmero de componentes o pasos que intervienen. Mayor o menor complejidad. Segn el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. Ms o menos estandarizado. Segn el tipo de metas que se persiguen: generales o especficas. Segn las caractersticas de las reglas que sustenta el procedimiento: heursticos y algortmicos.

Por ejemplo, la distincin entre algoritmos y heursticos apunta a diferenciar aquellos procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente establecidos, de otros que no especifican clara y completamente como hay que actuar, y en consecuencia no garantizan la obtencin del resultado. Las capacidades complejas se distinguen por su carcter heurstico; no se trata de una operacin o procedimiento puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden tener carcter genrico y requerir de la movilizacin de habilidades de distinto tipo: analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos orientadas a la resolucin de distintos problema. Debe permitir evaluar la manera adecuada y el momento oportuno de poner en prctica el bagaje de conocimientos y tcnicas de las cuales dispone. Puede advertirse que aunque el desempeo competente requiera -tal como se plante- de la capacidad genrica de identificar o reconocer los conocimientos y habilidades necesarios para la resolucin de cada situacin; su efectiva resolucin exige movilizar conocimientos, habilidades, destrezas tanto de carcter tanto general como especfico. As, en las capacidades convergen por tanto conocimientos puntuales y amplios que contribuyen a la resolucin de problemas prcticos. Los esquemas a partir de los cuales se construyen las capacidades La idea de esquema propuesta originalmente por Piaget y Bartlett es rescatada por autores cognitivos a partir de mediados de los 70 con el propsito de explicar el aprendizaje a partir de la movilizacin e integracin de bloques de informacin caractersticos de distintas situaciones prototpicas ( por ej. el esquema del restaurant, o de la visita al dentista) . En el marco de la teora piagetiana, la nocin de esquema expresa aquellos caracteres que permiten repetir la misma accin, aplicarla a nuevos contenidos, o en otros

trminos recuperar lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. La idea de esquema se ha ampliado, hasta incluir redes organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en prctica de saberes en una situacin compleja. Los esquemas son estructuras de una operacin o de una accin, se caracterizan por su versatilidad, no se aplican de manera mecnica; sino se adaptan para enfrentar variedad de situaciones. Son herramientas flexibles que se ajustan segn la singularidad de cada situacin. As, el esquema elemental de cmo usar herramientas de manera segura, o qu recaudos tomar para hacer correctamente mediciones podran transpolarse a distintos mbitos o situaciones que lo requieran. Los esquemas son los que permiten, ante una situacin determinada, saber cmo y cundo aplicar principios y reglas, decidir cul es el saber pertinente, evaluar cundo una regla es aplicable, con qu matices, con qu excepciones, sirven de base para: percibir e interpretar la situacin, pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogas, generalizaciones, calculo de probabilidades, evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes, actuar, adoptar una decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir, improvisar, entre otras. La enseanza de capacidades complejas. El ejercicio de capacidades complejas no es algo que pueda transmitirse de manera directa; no existe un transplante de esquemas que permita apropiarse de las capacidades a que dan origen. Las capacidades se desarrollan y se estabilizan con la prctica. Es a partir de la oportunidad frecuente de realizar prcticas diversas como se consolidan y se estructuran las diversas capacidades. Aunque las oportunidades de prctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades tcnicas, la experiencia por s sola no alcanza. Es necesario trabajar sobre la experiencia, recuperarla, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La formacin basada en la prctica reflexiva permite construir las capacidades a partir del anlisis y la reflexin sobre la propia prctica en el marco de la teora. La ayuda del docente se orienta a favorecer el proceso de reflexin; la convergencia de saberes prcticos y de fundamentos tericos que estn en la base de las soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la prctica constituye una disposicin sobre cmo aprender y hacer, que s puede adquirirse y constituye un contenido central del aprendizaje en tanto permitir revisar, analizar, evaluar, juzgar el propio desempeo y los conocimientos adquiridos con el objeto de mejora y actualizacin. Recapitulando lo planteado hasta aqu puede puntualizarse que: Los esquemas se encuentran en la base del desarrollo de capacidades. Constituyen la parte comn, transferible, generalizable de distintas capacidades. Las capacidades complejas se construyen en el transcurso de la prctica. Las capacidades pueden ser concientes o no concientes, y tienden a estabilizarse y automatizarse.

Las capacidades complejas no se aplican de manera mecnica. Son estructuras de accin y operacin que se movilizan frente a diferentes problemas en contextos y situaciones diversas.

En base a estas caractersticas es posible anticipar que en el diseo de situaciones de enseanza que persigan el desarrollo de capacidades complejas es relevante considerar: Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. Su construccin requiere de oportunidades de prctica. La adquisicin de capacidades implica no slo disponer de distintos conocimientos y saberes, sino tambin de su movilizacin y articulacin por lo que la construccin de las mismas requiere de oportunidades de prctica que exijan la movilizacin y articulacin de saberes en diferentes contextos y situaciones. Multiplicidad de situaciones de prctica permitirn establecer analogas, comparaciones, inferencias, transferencias que enriquezcan los esquemas disponibles. Entre las situaciones de prctica deben incluirse no slo las que efectivamente realiza el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de ver y observar cmo trabaja un docente o par experimentado en dicha prctica. En este sentido constituyen situaciones de enseanza privilegiadas aquellas que convocan a docentes con desempeo laboral en la misma rea. La introduccin de elementos nuevos o inditos en distintas situaciones exige reflexionar sobre nuevas configuraciones y compensa la tendencia a la automatizacin. En la medida que las oportunidades de prctica incluyan la reflexin sobre las mismas, aumentarn las posibilidades de transferir, generalizar y recuperar aspectos pertinentes en distintas situaciones. En vistas a favorecer la construccin de capacidades ms flexibles y verstiles, las oportunidades de prctica debieran demandar la movilizacin y articulacin de conocimientos diversos: ms y menos concientes; ms puntuales y ms amplios, referidos a distintos contextos.

La organizacin institucional como soporte de la organizacin curricular. La relevancia que tienen en la experiencia formativa de los alumnos todos los componentes de la cultura escolar: la organizacin institucional, las modalidades de trabajo, las pautas de interaccin, los sentidos y lgicas que atraviesan las escuelas fue sealado por diversos autores (por ej. Doyle, 1977, Jackson,1975). Desde posturas etnogrficas se intenta profundizar sobre el sentido que adquiere la experiencia escolar para los distintos participantes. Se entiende que la cultura escolar se conforma de representaciones, expectativas, tradiciones, simbologas propias, roles, cdigos de conducta, etc. Los siguientes prrafos tomados de Mara Antonia Gallart (1985), describen aspectos del funcionamiento en escuelas de la modalidad tcnico profesional en la dcada de los 60 o 70, de manera bastante generalizada que pueden seguir vigentes en alguna medida entre grupos de docentes
En el ciclo bsico se aprendan los contenidos humansticos y cientficos comunes con el bachillerato y el comercial, enseanza llamada general, pero tambin se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias bsicas que seran necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo bsico comn de la educacin media ms un refuerzo tecnolgico. Sus profesores solan ser los clsicos profesores de educacin media. El taller, en cambio, estaba

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focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especialidades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la utilizacin de herramientas. Sus docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin estudios superiores, que solan tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces provenientes de tiempos ya distantes. Se vestan distinto (con guardapolvos) que los docentes de teora, tenan su propio mbito (el taller) y lugares de encuentro. Pasaban largas horas en la escuela pues detentaban cargos de todo un turno (a veces varios) y no horas ctedra. Un tercer tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas del ciclo de especializacin, sola ser un tcnico, muchas veces con estudios superiores, a menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, y en no pocos casos tena una experiencia externa como microempresario o profesional. Aunque algunas personas se desempeaban en ms de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres tipos de profesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integrales en la formacin Gallart, (2006. pg 47)

Sobre la falta de integracin entre los diversos espacios:


Cada una de estas islas reivindican polos diversos de la formacin del tcnico. La educacin general del ciclo bsico trata de asemejarse lo ms posible a un ciclo bsico de escuela secundaria y pierde as, salvo en algunas escuelas, el sentido de formacin cientfica problemtica y de investigacin, que tendra que fundamentar los conocimientos tecnolgicos del ciclo superior. Esta fractura se prolonga entre materias tcnicas y no tcnicas del ciclo superior. El taller, en cambio, se vuelve el lugar de una enseanza artesanal y productiva. (Gallart, 1985, pp138).

El anlisis de prcticas escolares muestra la distancia entre lo que establecen los diseos curriculares y su desarrollo real; a la vez que promueve una comprensin ms profunda de lo que realmente sucede en las escuelas: del currculo real. Las dificultades en la articulacin de espacios de teora y de prctica y entre espacios de formacin general y especfica, pueden rastrearse en la historia de la modalidad. Supone un tironeo entre distintas lgicas de formacin, culturas profesionales, status, que intentan que prevalezcan los propsitos, espacios, tiempos, recursos de unos sobre otros. conduce a enfatizar aspectos parciales y a minimizar el carcter integral de la formacin. Estos estudios permiten identificar dificultades frecuentes en la integracin de los siguientes espacios y/o campos curriculares: Los espacios de taller y de teora. El ciclo superior y el ciclo bsico. La formacin general y la especializada.

La siguiente imagen de las escuelas tcnicas que presenta Ma Antonia Gallart (2006) sintetiza esta idea:
las tensiones estructurales de esa peculiar institucin educativa siguen presentes, la escuela tcnica es a la vez un taller-escuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico. Sus docentes participan de esa tensin, no es lo mismo la enseanza artesanal de carpintera, hojalatera, etc., de los antiguos ciclos bsicos, que instrumentar el aprendizaje del manejo de maquinarias de un tornero, que ensear asignaturas o espacios cientfico-tecnolgicos, o ser docente de Historia o Geografa ( 2006,pg 45.)

El documento "Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de las escuelas tcnicas Anexo de la Res 47/08 del CFE presenta una serie de principios para la organizacin institucional y curricular que se orientan hacia el logro de una mayor articulacin organizacional y curricular. Se les confiere un lugar privilegiado en la organizacin institucional a los siguientes elementos: La conformacin de equipos directivos y docentes, integrados por diferentes perfiles

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El compromiso con el propsito central de promover aprendizajes significativos en los sectores profesionales correspondientes. El desarrollo de un proyecto institucional relevante para los participantes y que suponga vinculacin con otras instituciones. Una gestin y dinmica de trabajo acorde con los distintos sectores profesionales y abierta a las innovaciones Se transcriben a continuacin los prrafos que abordan el tema:
12. ..., el compromiso central de las instituciones de ETP es favorecer la construccin de aprendizajes significativos en los sectores profesionales que se propone. 13. Esto supone: - equipos directivos y docentes imbuidos en la cultura del trabajo conjunto y del aprendizaje continuo, capaces de gestionar la complejidad institucional; - el desarrollo de un proyecto educativo institucional que sea relevante para el conjunto de la comunidad educativa con una fuerte vinculacin con otras instituciones educativas a fin de integrar su oferta dentro de un sistema territorial; - la elaboracin y la implementacin de un proyecto educativo institucional que, orientado por el principio de igualdad de oportunidades, establezca metas, objetivos y actividades con relacin a: el acceso de los estudiantes a la institucin, la progresin de sus aprendizajes y la permanencia en la misma hasta la finalizacin de sus estudios; - formas de organizacin y estilos de gestin adecuados segn el/los sector/es profesional/es que se abordan, en los trminos definidos por las jurisdicciones educativas respectivas; - una organizacin y una dinmica de trabajo abiertas a las innovaciones orientadas a garantizar la construccin de conocimientos significativos y la incorporacin de las nuevas tendencias tecnolgicas de los diferentes sectores sociales y productivos; y - condiciones institucionales adecuadas, relativas a: bibliotecas, conectividad, condiciones edilicias, equipamiento, higiene y seguridad, as como estrategias para el ptimo aprovechamiento de la infraestructura y los recursos materiales, entre otras. 14. Con relacin a lo anterior, la conformacin y la integracin de los equipos directivosdocentes de las instituciones de educacin tcnico profesional constituyen una dimensin clave, tanto en trminos estratgicos como de condicin de posibilidad. 15. El equipo pedaggico responsable de la formacin de tcnicos, en los niveles de educacin secundaria y educacin superior, debiera combinar diversos tipos de perfiles acordes a cada uno de los campos formativos, tales como: profesores, graduados universitarios y tcnicos que posean las capacidades disciplinarias, tecnolgicas y didcticas relativas a la formacin que vayan a impartir, puedan asumir la responsabilidad de mantener el vnculo con los avances alcanzados por los diversos programas de investigacin y desarrollo; as como aportar su experiencia en el mundo laboral real.

La Res CFE 47/08 reconoce la articulacin institucional como criterio principal de funcionamiento escolar:
La articulacin institucional remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propsitos de la educacin tcnica a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos

El enunciado otorga un lugar central a los espacios que, a travs de la gestin institucional pueden promover el trabajo conjunto entre distintos ciclos, campos, asignaturas para garantizar la formacin integral de los alumnos.

La articulacin entre teora y prctica.


Tal como se plantea en la Res CFE 47/08 la integracin entre la teora y la prctica constituye un desafo clave para la educacin tcnico profesional:

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10. La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formativas que:

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- integren y articulen teora y prctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socioproductiva; - ........ - presenten una organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevean explcitamente los espacios de integracin y de prcticas profesionalizantes que consoliden la propuesta y eviten la fragmentacin; se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua establecidos por la Ley de Educacin Tcnico Profesional.1

La exigencia de integracin entre teora y prctica en la modalidad tcnico profesional, no constituye un plus o adicional que se agrega a la enseanza. Por el contrario no hay posibilidad de aprendizaje de capacidades complejas sin oportunidad de integracin entre teora y prctica. Tal como ya se mencion las capacidades complejas movilizan distintos tipos de saberes entre los que se encuentran tanto leyes, principio, explicaciones de carcter terico, como conocimientos, datos, particularidades y elementos prcticos. Por otro lado tambin es inherente al tipo de conocimientos que la modalidad promueve, la transferencia a distintos mbitos y circunstancias. Dicha transferencia, supone tanto poder entender y resolver diferentes problemas prcticos a la luz de distintos elementos toricos, como tambin la capacidad de recurrir a distintas experiencias prcticas para enriquecer y comprender los elementos tericos que entran en juego en la resolucin de diferentes problemas. Desde esta perspectiva podra pensarse que es primordialmente el tipo de contenidos que circulan en la modalidad lo que exigira prever espacios sistemticos de integracin entre teora y prctica si se trata de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y relevantes en las distintas especialidades. Este sentido es recuperado por la Res 47/ 09 CFE que expresa:
Si bien a lo largo del proceso formativo de un tcnico estas capacidades y contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integracin entre la teora y la prctica, entre la accin y la reflexin, entre la experimentacin y la construccin de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de prctica en la ETP se enmarca en la conviccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva tica y profesional, por qu y cmo lo hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un hacer comprensivo y significativo.

Las prcticas en el transcurso de la formacin En relacin con el desarrollo de las prcticas la mencionada resolucin establece los tiempos previstos para su realizacin en los siguientes trminos:
En trminos de organizacin escolar, las escuelas tcnicas se caracterizarn por adoptar un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas . Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el trayecto formativo, un mnimo de 30 horas reloj semanales y un mximo de 7 horas reloj diarias, de las cuales se deber garantizar que al menos un tercio del total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prcticas de distinta ndole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de tiles, herramientas, mquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos segn corresponda a cada
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tecnicatura. Tales condiciones debern cumplirse, principalmente, cuando las instituciones desarrollen trayectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de homologacin aprobados por el Consejo Federal de Educacin.

Interesa recuperar especialmente los siguientes aspectos: Las prcticas deben estar presentes en todos los campos formativos que integran el trayecto curricular La idea de prcticas no se circunscribe a las denominadas prcticas profesionalizantes. Las prcticas pueden asumir diferentes formatos y desarrollarse en distintos mbitos. Las prcticas deben tener carcter institucional, y ser objeto de planificacin y supervisin por parte de los equipos docentes. El carcter obligatorio que asumen las prcticas profesionalizantes para todos los alumnos. El tiempo dedicado a las prcticas no puede ser menor a un tercio del tiempo semanal de escolaridad.

En relacin con las modalidades y caractersticas de las prcticas se establece:


41. Las actividades formativas que configuran las prcticas son centrales en la formacin de un tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa de la ETP. No slo estn presentes en el campo de las Prcticas Profesionalizantes de las que ya se ha dado cuenta- sino tambin en los otros campos formativos vinculndose con los propsitos de cada uno de ellos. Tal como se indica en el punto 32, la carga horaria total para estas prcticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria mnima prevista para toda la trayectoria formativa. 42. Estas prcticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organizacin (estudio de casos, trabajo de campo, modelizacin, resolucin de situaciones/problema, elaboracin de hiptesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos debern expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realizacin en funcin de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Estas prcticas tienen carcter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes.

Las prcticas profesionalizantes Segn lo establece en la Res. CFE 47/08 en relacin a los propsitos y caractersticas de las prcticas profesionalizantes:
16. Se entiende por prcticas profesionalizantes aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propsito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se estn formando. Son organizadas y coordinadas por la institucin educativa, se desarrollan dentro o fuera de tal institucin y estn referenciadas en situaciones de trabajo. ....... 21. En sntesis, las prcticas profesionalizantes propician una aproximacin progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formacin y favorecen la integracin y consolidacin de los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en contacto con diferentes situaciones y problemticas que permitan tanto la identificacin del objeto

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de la prctica profesional como la del conjunto de procesos tcnicos, tecnolgicos, cientficos, culturales, sociales y jurdicos que se involucran en la diversidad de situaciones socioculturales y productivas que se relacionan con un posible desempeo profesional.

El documento Las Practicas Profesionalizantes presentado durante el seminario nacional, precisa algunos aspectos sobre el desarrollo de las mismas que interesa contemplar: Se entiende por Prcticas Profesionalizantes a:
.... aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propsito de que los alumnos consoliden, integren y amplen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se estn formando, organizadas por la institucin educativa y referenciadas en situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela.

Entre sus propsitos bsicos se reconoce:


.... poner en prctica saberes profesionales significativos sobre procesos socio productivos de bienes y servicios, que tengan afinidad con el futuro entorno de trabajo en cuanto a su sustento cientfico-tecnolgico y tcnico. ... pretenden familiarizar e introducir a los estudiantes en los procesos y el ejercicio profesional vigentes para lo cual utilizan un variado tipo de estrategias didcticas ligadas a la dinmica profesional caracterizada por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Sern organizadas, implementadas y evaluadas por la institucin escolar y estarn bajo el control de la propia institucin y de la respectiva autoridad jurisdiccional.

En relacin a su duracin se establecen que no podr ser inferior al diez por ciento (10%) del total de las horas reloj de la formacin especfica, o inferior a 200 horas reloj. Los criterios a partir de los cuales se caracterizan a las prcticas profesionalizantes son:
Estar planificadas desde la institucin educativa, monitoreadas y evaluadas por un docente o equipo docente especialmente designado a tal fin, con participacin activa de los estudiantes en su seguimiento. Estar integradas al proceso global de formacin para no constituirse en un apndice final adosado a la currcula. Desarrollar procesos de trabajo propios de la profesin y vinculados a fases, subprocesos o procesos productivos del rea ocupacional del tcnico. Poner en prctica las tcnicas, normas, medios de produccin del campo profesional. Identificar las relaciones funcionales y jerrquicas del campo profesional, cuando corresponda. Posibilitar la integracin de capacidades profesionales significativas y facilitar desde la institucin educativa su transferibilidad a la distintas situaciones y contextos. Poner en juego valores y actitudes propias del ejercicio profesional responsable. Ejercitar gradualmente los niveles de autonoma y criterios de responsabilidad propios del tcnico. Poner en juego los desempeos relacionados con las habilitaciones profesionales.

Por ltimo se distinguen diferentes modalidades para su desarrollo:


Pasantas en empresas, organismos estatales o privados o en organizaciones no gubernamentales. Proyectos productivos articulados entre la escuela y otras instituciones o entidades.

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Proyectos didcticos / productivos institucionales orientados a satisfacer demandas especficas de determinada produccin de bienes o servicios, o destinados a satisfacer necesidades de la propia institucin escolar. Emprendimientos a cargo de los alumnos. Organizacin y desarrollo de actividades y/o proyectos de apoyo en tareas tcnico profesionales demandadas por la comunidad. Diseo de proyectos para responder a necesidades o problemticas puntuales de la localidad o la regin. Alternancia de los alumnos entre la institucin educativa y mbitos del entorno socio productivo local para el desarrollo de actividades productivas. Propuestas formativas organizadas a travs de sistemas duales. Empresas simuladas.

Entornos formativos en las escuelas tcnicas. Los laboratorios, talleres y espacios didctico productivos, constituyen entornos formativos propios de las escuelas tcnicas, ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para la formacin de tcnicos que demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con equipamiento o instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- que permitan a los estudiantes realizar efectivamente las prcticas y proyectos a que les permitan desarrollan las capacidades que son objetivo de la formacin. El acceso y disponibilidad de los estudiantes a equipamiento e instalaciones constituye una condicin bsica para el logro de los aprendizajes definidos en el perfil profesional, por lo que su presencia o de acceso a los mismos es un elemento insustituible de los entornos formativos. Se describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de actividades y aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. Es importante tener en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos ntida en algunas especialidades que en otras, y tambin tienden a ser menos claras en algunos casos- por la incorporacin de nuevas tecnologas que obligan a integrar las instancias de diseo, simulacin y ejecucin. Los Talleres El taller es un espacio de enseanza que se distingue por la realizacin de un producto, y que exige la articulacin entre conocimientos y saberes tericos y prcticos. Su desarrollo presenta algunos elementos caractersticos como: la relacin alumno-material-instrumento el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la produccin de un objeto un docente experto en el oficio. la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la artificialidad que suele teir muchas prcticas escolares.

Las caractersticas del material que se utiliza, el tipo de herramientas e instrumentos con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el tiempo que requiere cada realizacin impone cierta legalidad e interviene en el clima y dinmica que adopta cada taller.

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Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas tcnicas, algunas especialidades ms ligadas a disciplinas bsicas como Qumica o Informtica no incluyen Talleres en su propuesta formativa. La interaccin entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene caractersticas ms horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. La importante carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a compartir muchas horas de actividad. El tiempo extendido y un tipo de interaccin ms centrado en la confeccin de un producto que en la trasmisin verbal contribuye a que los docentes establezcan relaciones ms personales y cercanas con los alumnos, e incluso funcionen muchas veces como orientadores o consejeros naturales. Junto a esta horizontalidad, se incluye la exigencia por el respeto de normas de seguridad en las que prevalece un criterio de autoridad claro. La incorporacin en los ltimos aos de elementos de mecatrnica, como los tornos de control numrico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres. Estas nuevas modalidades no slo exigen el desarrollo de un producto, sino que requieren prcticas de simulacin u otros procedimientos ms asociados al mbito del laboratorio,con fuerte contenido terico. En estas prcticas los alumnos por ej, describen el perfil de una pieza con clculos analticos, usan la computadora para programar la pieza con un sistema de simulacin y dan la orden a la mquina de CNC para que fabrique la pieza. El ltimo paso se desarrolla con la asistencia del maestro de taller en un mbito que en algunas especialidades se identifica como laboratorio- taller y cuyas caractersticas se apartan del formato clsico del taller. Laboratorios. Los laboratorios son espacios en los que prevalece el desarrollo de actividades de ensayo y anlisis en un entorno en el cual se controlan los factores que intervienen. Son frecuentes las tareas de desarrollo y prueba de procedimientos, y la realizacin de simulaciones. Los trabajos prcticos se orientan a realizar tareas de anlisis, comprobacin y cotejo de distintos procedimientos. Entornos Didctico Productivos. Los Entornos Didctico Productivos son espacios de enseanza y aprendizaje caractersticos de las escuelas agrotcnicas. Se organizan en funcin de las distintas producciones agropecuarias por ej.sector produccin de cerdos; sector tambo; sector avcola; sector industrias lcteas; sector taller agropecuario; entre otros. La organizacin de actividades intenta ofrecer reales oportunidades de aprendizaje para los alumnos, y permitir que alumnos, docentes y personal de campo realicen las actividades didctico-productivas planificadas previamente de una manera segura, econmicamente viable y sustentable ecolgicamente. Es por ello que es considerado como un espacio de formacin integral. Entre sus caractersticas se distingue: Presentan una infraestructura, instalaciones y equipamiento especfico de la produccin a realizar. Dicha infraestructura, instalaciones y equipamiento, cumplen una doble funcin: didctica y productiva. Es posible encontrar en un sector didctico-productivo ms de un sistema productivo, por la naturaleza didctica de la misma.

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Generalmente estos sectores deben cumplir con requisitos y normas de


produccin (Habilitaciones bromatolgicas, Buenas prcticas agrcolas y ganaderas, Normas de Seguridad e higiene en el trabajo, entre otras) Sus dimensiones y escalas productivas no solo se adaptan a los volmenes de produccin a realizar, sino que, adems de ello se considera la cantidad de alumnos, docentes y personal de campo que en estos participan. Pudiendo parecer muchas veces que las mismas se encuentran sobredimensionadas u ociosas. Bibliografa. CAMILLONI, Alicia. (2006)."El saber sobre el trabajo en el currculo escolar" en Anales de la Educacin Comn, Tercer siglo, ao 2, nmero 3, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. DEWEY, John. (1916-1966) trad. Cast. Democracia y Educacin. Buenos Aires. Losada, 1978 DOYLE, W. (1977) Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher Education., 28, 51-55 FINNEGAN, Florencia. (2006). "Tendencias en la educacin media tcnica", Boletn redEtis, n6, Buenos Aires, redEtis-IIPE-UNESCO GALLART M. A. (1985). La racionalidad educativa y la racionalidad productiva: las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo..Buenos Aires: CENEP, 1985.Cuaderno del CENEP,33-34 (2006) La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar? Montevideo: CINTERFOR/OIT, 2006. GONZLEZ CASAS L.(2006): Notas sobre la formacin complementaria y la formacin integral. Documento publicado por la Universidad Simon Bolivar. JACKSON. Ph (1975): La vida en las aulas. Madrid. Marova. RAFFE David (2004) Unificacin de la educacin vocacional y la educacin general: enfoques europeos Banco Interamericano de DesarrolloDilogo Regional de PolticaVI Reunin de la Red de Educacin, Washington D.C, 19-20 de febrero de 2004 VALLS Enric: (1996) Los procedimientos enseanza, aprendizaje y evaluacin. Barcelona. Horsori

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