CHEVALARD, Ives; La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.! Edit. Aique, Bs. As.

1997 Por qu la transposicin didctica? Chevalard relata que La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado fue desarrollado por l en 1980 en ocasin de dictar un curso en la primera escuela de verano de didctica de las matemticas. El tema cobr importancia y trascendi desde la didctica de las matemticas hacia otras reas del conocimiento. El autor responde sobre las condiciones en que este tema se instal en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la prctica:

Es necesario partir desde la posibilidad de la aparicin de la didctica de la matemtica en la historia como una ciencia. Toda ciencia debe ser ciencia de un objeto. Este objeto que tiene existencia real debe ser independiente de los procesos que lo transformarn en un objeto de conocimiento.

En relacin al objeto de la didctica como ciencia, se dir que el didacta se interesa en el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un saber y las relaciones que se restablecen entre ellos. Por tanto en el sistema didctico hay tres lugares y la relacin didctica es una relacin ternaria.

Durante muchos aos la didctica se ocup preferencialmente de la relacin enseanteenseado. Hoy se habla de un tercer trmino el saber. Ese saber es para la didctica el saber enseado que es diferente al saber sabio de la ciencia (en este caso de la matemtica). Surgen entonces las preguntas: Qu relaciones existen entre el saber sabio y el saber enseado? Qu distancia existe entre uno y otro? Para que la enseanza de un objeto del saber sea posible, ste objeto debe haber sufrido ciertas deformaciones que lo harn apto para ser enseado. Entonces, el saber enseado es necesariamente distinto al saber a ensear. Todo saber, en su nacimiento, est ligado a la persona que lo produjo y se encarna en l. Cuando el productor del saber lo comparte en la comunidad cientfica, comienza el proceso de

despersonalizacin del saber que es necesaria para su publicidad (estado pblico). Aqu se realiza la primera transposicin del saber sabio. Esta difusin da paso a la produccin social del saber. Ms tarde, en la intimidad del funcionamiento didctico, cumplir una funcin diferente: de reproduccin y de representacin del saber, sin estar sometido a las mismas exigencias de productividad.

Tambin debemos preguntarnos: Por qu hay transposicin didctica?: Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, por que hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos del saber

Al esquema terico mencionado: un docente, los alumnos y un saber y las relaciones que se restablecen entre ellos, habr que agregarle el entorno. Los sistemas didcticos son formaciones que aparecen cada inicio de clases alrededor de un saber designado por los programas de enseanza. Se forma entonces un contrato didctico que toma ese savercomo objeto de un proyecto compartido de enseanza y de aprendizaje y que une en un mismo sitio a docentes y alumnos. El entorno inmediato de un sistema didctico est constituido inicialmente por el sistema de enseanza. Este sistema incluye medios multiformes de regulacin de los flujos de alumnos segn agrupamientos homogneos o heterogneos, segn edades, niveles de enseanza, etc. El sistema de enseanza posee a su vez un entorno que se puede llamar sociedad y en la que en una primera aproximacin se puede incluir a los padres de los alumnos, los acadmicos (los matemticos) y la instancia poltica ( decisional y ejecutiva), es decir, el rgano de gobierno del sistema de enseanza. ste conformara el sistema de enseanza en sentido estricto. Dando marco como un bastidor y verdadero tamiz por donde se opera la interaccin entre este sistema y el entorno societal est la esfera donde se piensa (noosfera) el funcionamiento didctico. En la noosfera los representantes del sistema didctico (con o sin mandato, desde el presidente de una asociacin de enseantes hasta el profesor militante), se encuentran directa o indirectamente ( a travs del lbelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisin ministerial), con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de las disciplina que militan en torno a su enseanza, los emisarios del rgano pblico). El primer problema a resolver para que la enseanza sea posible es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. En lo que respecta al plano del saber, sta debe tener una doble condicin: Por un lado el saber enseado debe ser visto por los acadmicos, como suficientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar la desautorizacin de los matemticos,

lo que minara la legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseanza, Por otra parte, y simultneamente, el saber enseado debe aparecer como algo suficientemente alejado del saber de los padres( o al menos de esas fracciones de clases que en un formacin social semejante ocupan el escaln ms alto en materia de educacin, es decir , del saber banalizado en la sociedad(y banalizado muy especialmente por la escuela!) ya que una distancia inadecuada llevara a poner en cuestin la legitimidad del proyecto de enseanza, degradando su valor- En este caso los enseantes no haran ms que los propios padres podran hacer tan bien como ellos si solo simplemente tuvieran el tiempo para hacerlo. Esta distancia ptima del saber enseado con el saber sabio y el saber banalizado, poco a poco se va erosionando. Esto se produce cuando el saber enseado es superado por las nuevas producciones de la comunidad de expertos o cuando los que la escuela ensea pierde validez social, no porque sea incorrecto sino porque simplemente pierden entidad social y ya no se tienen por valiosos.

SISTEMA DIDCTICO: Realidad tecnlocultural cuya formacin se inscribe en la historia. DIDACTA: obserava las relaciones entre un docente, los alumnos y el saber. SISTEMA DIDCTICO: La relacin didctica es una relacin ternaria. Coloca bajo el estndar del saber determinados objetos que se denominan saber enseado que se relaciona con el saber sabio mediante la operacin de la transposicin didctica. TRANSPOCIN DIDCTICA: Es el paso del saber sabio al saber enseado y la distancia eventual y necesaria que los separa Para el didacta es una herramienta que le permite recapacitar, tomar distancia , interrogar las . evidencias, poner en cuestin las ideas simples: ejercer vigilancia epistemolgica. Para que la enseanza sea posible el contenido deber haber sufrido antes ciertas transformaciones que lo harn apto para ser enseado. BANALIZACIN: El concepto queda vaciado, pierde su fuerza, y puesto a funcionar en los enunciados ms nimios, carece finalmente de sentido propio. Este saber enseado es diferente del saber a ensear. Estas deformaciones del saber permanecen ocultas, negadas, porque: El saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear. Existe resistencia al concepto y se genera una ficcin de conformidad ya que el saber a ensear queda rpidamente olvidado en el curso del proceso de transposicin.

Esto ocurre porque el ssitem,a didctico es abierto y su supervivencia supone la compatibilizacin con su medio: se impone respondr a las exigencias que acompaan y justifican el proyecto social: se produce una ficcin de identidad y de conformidad aceptable. La compatibilizacin pasa por una disminucin de la conciencia del entorno por parte de los agentes del sistema. EL SABER que produce la transposicin didctica estar exiliado de sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio. Entonces el saber enseado supone un proceso de naturalizacin. Cuando el enseante interviene para escribir esta variante local del texto del saber que l llama su curso, o para preparar su clase, ya ha ce tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. El enseante no elige, porque no tiene poder de eleccin. Retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la del texto del saber. Mediante esta incmoda ignorancia, el enseante aniquila las fases del proceso que no sabe gobern ar. Se acuerda en que hay transposicin didctica y en que hay que analizar ese proceso. El olvido del saber sabio no oscurece en absoluto el desrrollo atento del anlisis del saber enseado. Es precisamente elconcepto de TD lo que permite la articulacin del anlisis epistemolgico con el anlisis didctico y se convierte en gua del buen uso de la epstemologa para la didctica. Hay casos de TD en qe el proceso se identifica fcilmente porque se produce una DESCONTEXTUALIZACIN ABRUPTA DE LOS SIGNIFICADOS SEGUIDADE SU RECONCEPTUALIZACIN EN UN DISCURSO DIFERENTE Todo saber que est naciendo est vinculado a su productor y se encarna en l. Cuando se comparte con la comunidad acadmica ocurre una DESPERSONALIZACIN COMO REQUISITO DE LA PUBLICIDAD DEL SABER. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos incorrectos. POR QU HAY TRANSPOSICIN DIDCTICA? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. CLAUSURA DE LA CONCIENCIA DIDCTICA: Distanciamiento funcional del resto del mundo y produce saber con el fin de autocomplacerse. Sin embargo algunas veces ese funcionamiento

entra en crisis y se producen flujos de saberes desde el funcionamiento acadmico hacia el funcionamiento didctico. Cada ao se produce un contrato didctico que toma el saber a ensear como objeto compartido de la enseanza. El entorno inmediato de este sistema didctico es el sistema de enseanza que se halla en un entorno: Sociedad donde diferenciar los se pueden expertos en educacin y los no expertos. Considerando a los padres y los acadmicos, la instancia poltica que es la decisional. El lugar del encuentro de los representantes del sistema de enseanza con o sin mandato, con los representantes de la sociedad (padres de los alumnos, especialistas de las disciplinas, etc.) es la NOSFERA.

CAPTULO 2 Existe la transposicin didctica? O la vigilancia epistemolgica PRINCIPIO DE VIGILANCIA EPISTEMOLGICA: Que el didacta debe observar constantemente: cuando el docente diga que ensea+B, eldidacta se preguntar por la relacin que entabla con el contenido acadmico al que explcitamente se refiere. Entonces el didacta plantear la cuestin de adecuacin: Se tratga efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba? LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA posibilita el ANLISIS CIENTFICO del sistema didctico. Ilumina la DIFERENCIA que usualmente es negada por el docente ya que ste no percibe espontneamente la transposicin.

CAPTULO 3 Esbuena o mala la transposicin didctica? El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de aprendizaje como distinto del objeto que le da lugar. Ejercen su normatividad sin asumir responsabilidad epistemolgica Existe una resistencia al anlisis didctico causada por la vejacin psicolgica que engendra el rechazo a aceptar, ver o admitir o aceptar la creacin o sustitucin del objeto. El anlisis didctico que juega a atemorizar es estril. Existe una buena transposicin didctica que hay que buscar.

Debemos abstenernos ensear temas, incluso interesantes si no se dispone de una transposicin didctica satisfactoria. . Hay que buscar buenas transposiciones didcticas de los saberes correspondientes a las demandas didcticas de la sociedad. El estudio de la TD supone el anlisis de las condiciones y de los marcos en los que sta se lleva a cabo. CAPTULO 4 Objetos de saber y otros objetos OBJ DE SER: Llega a serlo cuando su insercin en el sistema de los objetos a ensear se presenta como TIL PARA LA ECONOMA DEL SISTEMA DIDCTICO. Qu son los OBJETOS DE SABER?: Las nociones matemticas como: adicin, crculo, ecuaciones, tro, demostraciones.. Pero tambin lo son las nociones paramatemticas como la nocin de parmetro, la nocin de ecuacin, la nocin de demostracin. Las nociones pramatemticas son nociones herramienta de la actividad matemtica que normalmente no son objeto de estudio para el matemtico. Son generalmente preconstruidas por mostracin. En general las nociones matemticas son construidas. La constriuccin se realiza por mostracin. Las nociones matemticas poseen PROPIEDADES Y OCASIONES DE USO. En relacin a las nociones matemtica como objetos de saber, el docente espera que el alumno sepa: Proporcionar la definicin. Proporcionar las propiedades; demostrarlas. Reconocer un cierto nmero de ocaciones de uso.

Las nociones paeanza, son objetos de sramatemticas noson objetos de ensbr auxiliares necesarios para la enseanza de los objetos matemticos propiamente dichos. Sin embargo s lamente las nociones paramatemticas son objeto de evaluacin directa. Las nociones paramatemticas son objetos de los cuales el docente toma conciencia, a los qe da su nombre: en resumen, objetos que entran en su campo de percepcin didactica. NOCIONES PROTOMATEMTICAS: Estrato ms profundo de nociones movilizadas implcitamente por el contrato didactico.

El profesor espera del alumno el reconocimiento de ciertas ocasiones de uso de las nociones matemticas consideradas como herramientas de la actividad matemtica. El desempeo del alumno puede considerarse muestra de una competencia o capacidad subyascente y general. Raramente los docentes explicitan las competencias suabyascentes, pero stas estn presentes a la hora de evaluar ya que permanecen en forma subliminal. stas se hacen visibles slo cuando actan negativamente en la evaluacin: prolijidad, presentacin, alineacinde los trminos de las operaciones,caligrafa, etc.. Por encima del acto de enseanza est su organizacin segn de la pedagoga por objetivos que se ocupa de definir las capacidades que el alumno debe poder aplicar exitosamente. Por debajo del acto de enseanza o paralelo s encuentra el punto de vista de la orientacin escolar: para permitir evaluar la competencia a travs de la evaluacin de desempeo. Numeros as capacidades quedan fuera del universo del docente porque no se incluyen como objeto de enseanza . El ejercicio de tales capacidades no se realiza en la enseza sino en contextos de situaciones especficas. Nociones matemticas, paramatemticas y protomatemticas son estratos cada vez ms profundos del funcionamento didctico del saber. Su consideracin diferencial es necesaria para el anlisis didctico. Por eso el anlisis de la transposicin didctica.