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La escuela inclusiva En la experiencia como docente se descubre que no hay dos alumnos o alumnas iguales, que no existe un alumnado tipo. Si se
detectan las necesidades que presenta cada persona en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, se conoce la forma en la que le resulta ms fcil aprender y la mejor manera de motivacin, el trabajo del profesorado es mucho ms eficaz y satisfactorio. La Educacin Inclusiva es una manera de enfocar la diversidad, ya que ... implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
La comparacin crtica entre la escuela de cada uno y el modelo de escuela inclusiva, que se propone en este curso, servir para mejorar la prctica docente evidenciando qu se est haciendo de acuerdo a las lneas de la escuela inclusiva y qu parte de la prctica debe irse transformando.
Objetivos Al finalizar el curso hay que ser capaz de: Comprender el concepto de escuela inclusiva y sus fundamentos. Analizar crticamente los componentes organizativos y de funcionamiento de su centro de trabajo, desde los parmetros de la organizacin y funcionamiento propios de un centro inclusivo. Manejar los componentes que hay que tener en cuenta para la elaboracin de las programaciones y de las adaptaciones curriculares individualizadas en un aula inclusiva.
Objetivos especficos de la unidad 1 Comprender el concepto de Escuela Inclusiva y sus fundamentos. Conocer los principios y objetivos que rigen su implementacin. Establecer indicadores bsicos para valorar el nivel de inclusividad de los centros educativos Reflexionar sobre la prctica docente y recuperar de su experiencia los datos y recursos que ayuden a transformar su trabajo en las aulas.
Percibir la riqueza que la diversidad de su alumnado le ofrece como docente, as como la que supone para el grupo.
Objetivos especficos de la unidad 2 Comprender claramente los aspectos que debe incluir un proyecto educativo del centro y los pasos que hay que seguir para su elaboracin. Entender qu niveles de concrecin debe tener el proyecto curricular del centro, qu estilo metodolgico define su manera de ensear y qu criterios de evaluacin se han asumido entre todos. Realizar un anlisis crtico sobre el nivel de organizacin y funcionamiento con el que cuenta el centro educativo donde se trabaja, siguiendo las pautas que se presentan en la unidad Disear una propuesta de Plan de Implantacin de Escuela Inclusiva siguiendo las orientaciones y las pautas del Index for Inclusion.
Objetivos especficos de la unidad 3 Comprender y analizar las implicaciones educativas que supone abordar la diversidad en el aula. Reflexionar e identificar las diferencias entre una intervencin educativa orientada exclusivamente a la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales y una intervencin educativa inclusiva dirigida a la participacin de todos los alumnos en la vida del aula. Estructurar y organizar un aula inclusiva. Desarrollar cada uno de los componentes que integran el Currculum para Todos.
Elaborar una unidad didctica como ejercicio del tercer nivel de concrecin.
Contenidos Estn dispuestos en tres bloques a los que podrs acceder desde la zona superior de la pantalla UNIDAD 1. LA EDUCACIN INCLUSIVA
1 LA EDUCACIN INCLUSIVA o 1.1. Introduccin o 1.2. Definicin o 1.3. Fundamentos de la Educacin Inclusiva o 1.4. Principios de la Educacin Inclusiva 1.4.1. Aceptacin de la comunidad 1.4.2. Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad o 1.5. Efectos de la Escuela Inclusiva o 1.6. Caractersticas de la Escuela Inclusiva o 1.7. Caractersticas que facilitan la Ecuacin Inclusiva o 1.8. Objetivos de la Escuela Inclusiva o 1.9. Realidad actual o 1.10. De la Escuela Tradicional a la Escuela Inclusiva
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2 CARACTERSTICAS DEL CENTRO INCLUSIVO o 2.1. Aspectos curriculares y metodolgicos 2.1.1. Los elementos de un currculo en la Escuela Inclusiva 2.1.2. La metodologa.
2.1.3. reas de un currculo de Escuela Inclusiva 2.1.4. Estrategias o Medidas para realizar una intervencin educativa inclusiva A. Tener presentes los resultados globales de la educacin B. Desarrollar un marco curricular comn C. Ofrecer un currculo rico en significados D. Medir los resultados individualmente, basndose en los objetivos y la satisfaccin del sujeto, y no slo en el rendimiento E. Reconocer la fuerza del currculo oculto 2.2. Caractersticas organizativas del Centro Inclusivo 2.2.1. Principios organizativos de los Centros Educativos Inclusivos. 2.2.2. Medidas concretas de organizacin de centro. 2.2.3. Organizacin del profesorado. 2.2.4. Organizacin del alumnado. 2.3. Herramientas para evaluar el grado de inclusividad
1. DOCUMENTOS FUNDAMENTALES o 1.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) o 1.1.1. Qu es el Proyecto Educativo de Centro? Definicin y objetivos o 1.1.2. Algunas consideraciones al PEC como proceso, como producto y como garanta o 1.1.3. Finalidades o 1.1.4. Elementos o 1.1.5. El proceso de elaboracin, aprobacin y evaluacin del PEC o 1.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) o 1.2.1. Definicin y algunos elementos para su anlisis y elaboracin
1.2.2. El Proyecto Curricular de Centro en los Niveles de Concrecin Curricular: Elementos y pasos para su elaboracin o 1.2.3. Diseo Curricular Base. (DCB)- Primer nivel de concrecin o 1.2.4. Proyecto Curricular de Centro (PCC)- Segundo nivel de concrecin) o 1.2.5. Programacin de aula -Tercer nivel de concrecin o 1.2.6. Adaptaciones curriculares- Cuarto nivel de concrecin) o 1.3. El Reglamento de Rgimen Interno (RRI) o 1.4. Plan General Anual (PGA)
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2. LA COMUNIDAD EDUCATIVA: AGENTES Y RELACIONES COMUNICACIN o 2.1. Relacin entre profesionales 2.1.1. Reuniones del equipo interdisciplinar A. Reuniones del equipo docente B. Reuniones el claustro C. Reuniones de profesores de etapa D. Reuniones de ciclo o 2.2. Relacin con las familias 2.2.1. Entrevistas 2.2.2. Reuniones generales con el equipo docente 2.2.3. Tutoras 2.2.4. Otras frmulas posibles de comunicacin: A. Cuaderno de comunicacin con la familia B. Boletines e informes. C. Notas informativas y circulares D. Escuelas de familia o encuentros de formacin. E. Fiestas y celebraciones o 2.3. Relaciones con la comunidad o 2.4. Relacin con los alumnos y alumnas 2.4.1. Herramientas de trabajo con el alumnado
DE
A. Cuestionarios para la valoracin del estilo de aprendizaje B. Establecer momentos de dilogo C. Estrategias de control del aula 2.4.2. Deteccin de momentos crticos 2.4.3. Deteccin y evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales del alumnado. Evaluacin psicopedaggica: A. Evaluacin educativa y contextual B. La evaluacin por observacin C. Instrumentos para la evaluacin por observacin: - Registros anecdticos - Lista de conducta (lista de cotejo) - Escala de calificacin (escala de apreciacin) - Entrevista - Cuestionarios - Inventarios y registros de comportamiento D. Pautas para la observacin E. Principios generales para una buena observacin objetiva 3. ORIENTACIONES PARA REALIZAR UN PLAN DE IMPLANTACIN DE ESCUELA INCLUSIVA
1 CMO ORGANIZAR UN AULA INCLUSIVA? o 1.1. Claves pedaggicas o 1.2. El clima del aula inclusiva o 1.3. El agrupamiento como estrategia organizativa 1.3.1. Algunas reglas para trabajar en grupos 1.3.2. Formas de agrupamiento
2 DISEO CURRICULAR INCLUSIVO: COMPONENTES DEL CURRCULO PARA TODOS o 2.1. Objetivos 2.1.1. Proporcionar varios medios para la consecucin de cada objetivo o 2.2. Contenidos 2.2.1. Qu es la adaptacin de contenidos 2.2.2. Tipos de cambios en los contenidos 2.2.3. Para qu/ cundo se hace 2.2.4. Quin lo hace 2.2.5. Cmo lo hace o 2.3. Metodologa 2.3.1. Estrategias A. Grupos de aprendizaje cooperativo B. Centros de inters C. Proyectos D. Resolucin de problemas E. Contratos 2.3.2. Tareas A. Qu son las tareas adaptadas B. Para qu utilizarlas C. Cmo llevarlas a la prctica/utilizarlas 2.3.3. Tcnicas didcticas A. Actividades para captar la atencin B. Actividades de tiempo libre C. Organizadores grficos D. Metforas E. Role Playing
2.3.4. Materiales A. Proporcionar apoyos de manera directa B. Simplificar y complementar los materiales C. Estrategias para el uso de materiales 2.4. Evaluacin 2.4.1. Cuadernos de ancdotas 2.4.2. Listas de control 2.4.3. Cuestionarios 2.4.4. Portafolios 2 .4.5. Rbricas
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
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3.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula. 3.2. Adaptaciones curriculares Individualizadas 3.3. Tipos de adaptaciones 3.4. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares
Adelante: Esperamos que estos materiales te ayuden a mejorar tu prctica docente y a obtener ms satisfaccin en tu trabajo
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Unidad 1 La educacin inclusiva Una escuela inclusiva debe garantizar a todos los alumnos el acceso a una cultura comn que les proporcione una capacitacin y formacin bsica. Cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa, mantiene claras diferencias con respecto a su origen social, cultural, econmico, racial, lingstico, de sexo, de religin..y son distintos en sus condiciones fsicas, psicolgicas...que tienen una traduccin directa en el aula en lo que se refiere a ritmos de aprendizaje, a capacidades, a formas de relacin, intereses, expectativas y escalas de valores. La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervencin educativa en la que sea posible un desarrollo optimo de todos los alumnos y alumnas. El desarrollo como deca VIGOSTKY no consiste en la socializacin de las personas sino en su individuacin . Hay que partir de las situaciones personales para realizar un proceso educativo individualizado.
Objetivos de la unidad Comprender el concepto de Escuela Inclusiva y sus fundamentos. Conocer los principios y objetivos que rigen su implementacin. Establecer indicadores bsicos para valorar el nivel de inclusividad de los centros educativos que conoce. Reflexionar sobre la prctica docente y recuperar de su experiencia los datos y recursos que ayuden a transformar su prctica docente. Percibir la diversidad del alumnado como un elemento de riqueza para el docente y para el grupo.
Unidad 2 La organizacin y el funcionamiento de un centro inclusivo La organizacin y el funcionamiento de un centro escolar como escuela inclusiva, exige contar con unos documentos fundamentales, en los que quede establecido los planteamientos educativos de carcter general: as como la oferta formativa y acadmica junto con las propuestas didcticas, metodolgicas y organizativas que dinamizarn las prcticas educativas del centro, y crear y desarrollar una cultura de participacin y de comunicacin a travs del dilogo y la interaccin con los diversos agentes del centro y de la comunidad educativa (profesores, alumnos, familias, administracin educativa y entorno social).
Objetivos de la unidad Tener una comprensin clara de los aspectos que debe incluir un proyecto educativo del centro y qu pasos hay que seguir para su elaboracin. Entender qu niveles de concrecin debe tener el proyecto curricular del centro, qu estilo metodolgico define su manera de ensear y qu criterios de evaluacin se han asumido entre todos. Realizar un anlisis critico sobre el nivel de organizacin y funcionamiento con el que cuenta el centro educativo donde cada uno trabajamos, de acuerdo con las pautas que se presentan en la unidad Elaborar una unidad didctica como ejercicio del tercer nivel de concrecin
Intervencin educativa en el aula inclusiva Si hay algo comn a todas las aulas es que estn llenas de estudiantes que son diferentes. Cada uno es nico y tiene preferencias, intereses y dificultades. Es posible que en el aula haya estudiantes con necesidades especiales ms particulares, derivadas de algn tipo de discapacidad, que determinan ciertas caractersticas en los aprendizajes y en la socializacin, y que en un aula inclusiva tienen que ser atendidas. Esto puede realizarse a travs de diferentes opciones organizativas y curriculares: estrategias organizativas, metodologas, agrupamiento, diferenciacin, adaptacin, individualizacin, recursos,. Como se explica en la unidad 1, la inclusin hace referencia al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes, especialmente el alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusin, alumnos con n.e.e., o que encuentran barreras para poder aprender o participar en la escuela. La Educacin Inclusiva va ms all del aula y supone una reconceptualizacin de la cultura y las prcticas escolares para poder atender a la diversidad del alumnado. Para ello, es necesario disear procesos que garanticen la participacin del alumnado en la cultura, en el currculo y en la vida de la escuela, comenzando desde dentro de las aulas
Objetivos de la unidad Comprender y analizar las implicaciones educativas que supone abordar la diversidad en el aula. Reflexionar e identificar las diferencias entre una intervencin educativa orientada exclusivamente a la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales y una intervencin educativa inclusiva dirigida a la participacin de todos los alumnos en la vida del aula. Estructurar y organizar un aula inclusiva.
Desarrollar cada uno de los componentes que integran el Currculo para Todos. POR DNDE EMPEZAR? Cuando se tiene el reto de lograr un aula inclusiva hay que empezar por reflexionar sobre cmo es nuestra aula, cmo son nuestros estudiantes y cmo enseamos. No se trata de empezar de cero sino de innovar nuestra prctica para introducir aquellos elementos que garanticen o mejoren los aprendizajes de todos los estudiantes, lo que incluye alumnos con diferentes necesidades especiales. Por lo tanto, habr que planificar la enseanza para atender esta diversidad creando un ambiente y organizando el aula para permitir la participacin y el aprendizaje, y diseando un currculo para todos. De la misma manera que no hay dos alumnos iguales, los maestros tambin son diferentes. En este proceso, para lograr que el aula sea inclusiva, cada uno parte de una situacin, formacin y experiencias, y no hay recetas para lograrlo. A continuacin, se indican algunas pautas que diferentes autores (Wade, 2000; Stainback y Stainback, 1999, Tomlinson, 2000) proponen para lograr una enseanza en la que tengan cabida diferentes alumnos, diferentes necesidades especiales: Reflexiona sobre tu propia prctica y sobre el modelo de Educacin Inclusiva que querras poner en prctica en tu saln de clase. Identifica lo que ya logras y lo que todava tendras que cambiar. Imagina cmo querras que fuera tu aula y trata de ir aproximndote a esa imagen: cmo organizarla, cmo decorarla, cmo colocar las mesas, los materiales, los estudiantes, etc. Trata de llevarlo a cabo con otros compaeros, para trabajar en colaboracin y de forma coordinada, y de que la direccin sepa cmo puede apoyar esta innovacin. De esta manera podis compartir recursos, compartir actividades, apoyaros unos a otros. Tambin es importante coordinarse con los especialistas y maestros de Educacin Especial. Mantn informados a los estudiantes de cules son los objetivos, de cmo quieres que se trabaje y cmo cada uno tiene que participar para lograr una clase que sea buena para todos.
No trates de introducir muchos cambios a la vez. Exgete ir mejorando, pero dentro de lo que sepas que puedes hacer. Ve haciendo cambios secuenciados: la organizacin, las tareas, los contenidos, una materia,. Reflexiona sobre tu prctica, sobre las instrucciones que das a tus estudiantes, las rutinas de cada da, las pautas de organizacin del aula, clima de trabajo,. Es muy importante que los estudiantes sepan lo que tienen que hacer, dnde poner los materiales, qu hacer cuando terminan su tarea, etc. Peridicamente, especialmente al principio, cuando se ha introducido algn cambio, es muy enriquecedor hablar con los estudiantes para evaluar cmo funcionan las cosas, para tratar de mejorarlas entre todos.
Estos estudiantes con discapacidad intelectual, con estas caractersticas intelectuales y lingsticas, no aprendern lo mismo que sus compaeros de clase; pero podrn aprender lo que sean capaces de aprender, teniendo la oportunidad de socializarse con sus pares, aprender el lenguaje y compartir la cultura y los espacios propios de su edad. La escuela tiene que tratar de que, en este contexto, puedan desarrollar su mayor potencial. Los salones de clase pueden entenderse desde un concepto de "espacios de aprendizaje", como comunidades que aprenden; donde los docentes tienen capacidad para flexibilizar los procesos, de manera que se pueda responder a la diversidad , la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, de sus bagajes culturales, experiencias, intereses, estilos de aprendizaje e inteligencia. La diferencia es la norma - ser diferentes es lo normal- para entender el aprendizaje y plantear la enseanza. Como sealan Gregory y Chapman (2002), la planificacin educativa en las aulas debe realizarse desde la diferenciacin . Hay que crear entornos ricos, que proporcionen oportunidades a todos para aprender, adecuando las situaciones de aprendizaje a las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes. Para ello, es imprescindible organizar el saln de clase atendiendo a las caractersticas de los estudiantes, los principios pedaggicos que guan la intervencin desde un planteamiento inclusivo, la creacin de un clima de aula adecuado, la utilizacin de diferentes agrupamientos y planificando desde la diferenciacin.
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Claves pedaggicas
Las orientaciones pedaggicas constituyen importantes principios de procedimiento que orientan al profesorado tanto en la preparacin, planificacin y desarrollo de la programacin de aula como en el diseo y elaboracin de las adaptaciones curriculares de aula e individuales. De otro modo, estos principios son una importante referencia para guiar la prctica educativa del docente en cuanto a qu y cmo ensear (qu objetivos seleccionar como prioritarios o necesarios, qu contenidos elegir como valiosos), qu material utilizar y cmo presentarlo, y qu recursos y estrategias didcticas pueden facilitar el aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes. Por consiguiente, el tener en cuenta estos principios facilita y potencia que los alumnos aprendan de forma significativa y colaborando unos con otros, favorece la generalizacin de los aprendizajes de modo que aquello que se aprende es vlido para otros contextos o se puede aplicar en otras situaciones, da prioridad a que los aprendizajes sean funcionales de modo que lo que se aprende pueda utilizarlo o aplicarlo en su vida cotidiana. El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cultura donde viven. Hay que cuidar el inters, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender y, por ello, es importante cuidar la disposicin del alumno para el aprendizaje significativo ("significado psicolgico"). Es decir, hay que motivar al estudiante mediante ejemplos o demostraciones de modo que tenga la intencin de darle sentido a lo que aprende y, de relacionarlo con los significados ya construidos en su estructura de conocimiento. Los temas de estudio deben adecuarse al nivel del alumno y los materiales presentados deben ser potencialmente significativos ("significado lgico"). La informacin a aprender debe poseer una estructura organizada y tener significacin en s misma, para que el alumno pueda establecer relacin entre el nuevo contenido y el conocimiento que posee en su estructura cognoscitiva.
El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo. Para ello, es importante favorecer y facilitar la participacin de los estudiantes en los siguientes trminos: o Que los estudiantes generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situacin planteada. o Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, aunque puedan parecer algo inslitas. o Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro. o Que escuchen las opiniones de otros, ya que el dilogo puede enriquecer las visiones que se tienen de los problemas. o Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean ms eficaces y aadan elementos para fortalecerlas. Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente del contenido que se est revisando. El aprendizaje por descubrimiento es el nico tipo de aprendizaje que puede infundirle confianza en s mismo y muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los estudiantes ocurren dentro del contexto de dilogos cooperativos o colaborativos. La colaboracin con los compaeros en el aprendizaje o en la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas, puede jugar un papel importante. El pensamiento intuitivo permite ensear al sujeto la estructura fundamental de un tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analtico. Es el tipo de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesa. De parte del docente, se requiere que utilice los organizadores previos, es decir, presentar conceptos, ideas, explicaciones o actividades iniciales que sirvan de marco referencial para la adquisicin de nuevos conceptos y para poder establecer relacin entre ellos. A continuacin se indican algunos procedimientos que los docentes pueden utilizar como " facilitadores": o Usar "palabras seales", como quin, qu, dnde, cundo, porqu y cmo o Pensar en voz alta o Anticipar las reas difciles o Ofrecer ejemplos resueltos a medias o Presentar tareas y actividades con distintos niveles de dificultad o Enseanza recproca o Proporcionar lista de verificacin El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento.
Los programas de estudio deben incluir de forma sistemtica la interaccin social. Es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de experiencias: actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas.
6. Dar espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula: la alegra, la tristeza, el miedo, la inseguridad, la amistad,.; celebrar los xitos, felicitar por los logros, los avances. 7. Los estudiantes con necesidades educativas especiales suelen necesitar ambientes bien estructurados y organizados, donde el orden les facilite sus tareas. 8. Sistematizacin de los materiales. 9. Rutinas diarias que les proporcionen confianza y seguridad. 10. Organizacin del aula que garantice: o Que todos los estudiantes ven a la maestra cuando explica. o Que los estudiantes con necesidades educativas especiales estn cerca de la maestra o que no quedan relegados al fondo del aula. o Que los alumnos con necesidades especiales no siempre se agrupen entre ellos sino que se constituyan grupos diversos y heterogneos En ocasiones el agrupamiento homogneo es muy adecuado para trabajar ciertos aprendizajes; mientras que el agrupamiento heterogneo sirve para enriquecer otros aprendizajes, la socializacin, motivacin, etc. o Participan en las tareas de responsabilidad del aula: distribuir materiales, llevar control, responsable del da,. 11. El aula inclusiva tiene que ser un ambiente rico en estmulos, lo que se logra con diferentes recursos y materiales de distinto tipo: msica, murales, postres, fotografas, tablones de anuncios,.. Pero esta riqueza tambin se proporciona a travs de la variedad de tareas, estmulos, apoyos y de materiales y actividades que "enganchen" a los alumnos y alumnas. 12. Utilizacin de msica para crear ambientes de trabajo ms dinmicos o relajados. 13. Dar espacio al sentido del humor y la risa. Como sealan autores como Fernndez y Francia (1995) la alegra y el buen humor tambin se educan. Las personas disfrutan riendo, especialmente los nios. Puede ser muy enriquecedor que los alumnos y maestros pasen tiempo divirtindose juntos en actividades ldicas o analizando situaciones en clave de humor, sin rerse de nadie, rindose juntos. El sentido del humor es un sentido eminentemente humano. Fernndez y Francia (1995) sealan que s aber rernos de nuestros errores y asperezas facilita reconducir situaciones que, de otro modo, aumentaran las tensiones y los conflictos. "E l sentido del humor aplicado al campo educativo consigue que se mejoren y agilicen los procesos de enseanza y aprendizaje y ayuda a mejorar la relacin entre los agentes protagonistas de la educacin (educador-educando). Dicho de otra manera ms sencilla, por medio del sentido del humor se goza educando y se aprende riendo". (Fernndez, J. y Francia, A. 1995:65).
2.3.1. Algunas reglas para trabajar en grupos 2.3.2. Formas de agrupamiento 2.3.3. Tipos de grupos
Uno de los recursos que permite aportar diversidad en la forma de trabajar en el aula es el agrupamiento de los estudiantes, lo que permite que interaccionen de forma diferente y con compaeros distintos. As, es probable que ofrezcamos a todos los estudiantes la oportunidad de trabajar y participar segn sus preferencias, intereses y potencial: escuchar, hablar ante un grupo grande, hablar en grupo pequeo, hacer las tareas personales, trabajar con un amigo o con un grupo de compaeros,. Por una parte, es importante que los estudiantes aprendan y sepan socializarse y trabajar en diferentes agrupamientos; pero, lo ms importante es que, a travs de esta variedad de formatos, se puede-responder a las necesidades de todos los estudiantes.
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Formas de agrupamiento
Las tres formas de agrupamiento ms utilizadas en el saln de clase son:
Gran grupo
O grupo de clase. Todos los estudiantes participan en la actividad como un solo grupo.
Individual
Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone enfrentarse de forma personal con la misma y llevarla a cabo independientemente o con apoyo de la maestra, sea sta comn a la de sus compaeros o se trate de una actividad individualizada, para que ese estudiante logre un aprendizaje especfico.
Grupos
La clase se divide en pequeos grupos, de diferente tamao o naturaleza en funcin del objetivo que se pretenda lograr con l. En cuanto al nmero de componentes, es preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6 miembros, para asegurar que todos tengan la oportunidad de participar activamente. Cuando los integrantes no tienen experiencia en trabajo cooperativo, el tiempo es corto o los materiales escasos, se recomienda que el grupo lo compongan 3 o 4 personas. Dado que la forma de agrupamiento se puede variar al cambiar de actividad, los equipos pueden mantenerse estables, pero tambin es recomendable rotarlos cada 2 3 semanas. O hacer que los grupos estables se mezclen para realizar otras tareas, logrando as que haya una mayor interaccin entre todos, que se generen nuevas relaciones y se identifiquen nuevos amigos o personas afines en la clase.
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Tipos de grupos
Grupos afines
Para realizar ciertas tareas, se puede dividir la clase en grupos afines en funcin de su nivel de conocimientos previos, intereses o capacidades, de tal forma que se pueda asignar a cada grupo tareas en las que todos puedan aportar y aprender. Cada grupo tendr que desarrollar tareas y llegar a un resultado diferente en funcin de lo que ya saben y lo que pueden aprender. Deberan tener un reto adecuado a sus necesidades y posibilidades.
Por ejemplo:
Cuando se estudie el tema del Sistema Solar, la clase puede dividirse en grupos de cuatro o cinco personas. Todos tendrn que trabajar sobre este contenido: sus nombres, orden, tamao,.; buscar imgenes, dibujarlos, hacer un mural del sistema o un mvil poniendo los nombres a cada uno de los planetas,. Otros podrn trabajar sobre lo que ya saben pero aadiendo profundidad y complejidad en el tema: historia de cada planeta, su descubrimiento, tamao, composicin, distancia, rbita,. Cada grupo puede tener una tarea adecuada a sus capacidades, y exigirles un esfuerzo adecuado a sus conocimientos previos y capacidades. Cuando se trabaja sobre una destreza especfica (por ejemplo, en el rea de Matemticas, la multiplicacin), se recomienda la formacin de grupos homogneos.
Grupos heterogneos
Otra forma de agrupamiento consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en comn, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado comn.
Segn las actividades a realizar, es importante comprobar o garantizar que dentro del trabajo del grupo, se asignan diferentes tareas o preguntas que supongan un reto o estmulo adecuado a los distintos niveles de capacidad que hay dentro del grupo, para que todos tengan la oportunidad de contribuir con su respuesta o trabajo. Estos grupos pueden ser estables para que aprendan a trabajar juntos, pero tambin es interesante hacer grupos heterogneos nuevos para que los estudiantes puedan conocer y trabajar con diferentes compaeros, tratando de que vayan rotando y que participen en el equipo compaeros con diferentes capacidades o niveles de aprendizaje. Este tipo de grupo es muy recomendable cuando se trabaja en objetivos relacionados con la solucin de problemas y/o aprendizaje de conceptos bsicos. Para formar los grupos heterogneos puede utilizarse la seleccin al azar. Otra frmula consiste en hacer un listado de los estudiantes en funcin de su nivel de competencia respecto del tema que se va a trabajar. Una vez hecha la lista, componer los grupos de forma que, en todos ellos, haya estudiantes con todos los niveles de habilidad. Un ejemplo ms elaborado, lo aporta Silversides (en Kagan, 1992 y Gregory y Chapman, 2002), utilizando un sistema de crculos concntricos, en el que se incluyen los nombres de los estudiantes segn su nivel de destrezas o competencias en un tema, materia o tipo de actividad. Los grupos se pueden formar seleccionando estudiantes de todos los crculos, rotando en esta distribucin para fomentar la interaccin entre todos los componentes de la clase.
Por ejemplo:
Sistema de crculos concntricos. Sheila Silversides
Grupos de inters
El aprendizaje es ms fcil y la atencin se mantiene por ms tiempo cuando los estudiantes estn interesados en lo que estn aprendiendo. Otra opcin a poner en prctica supondra permitir trabajar en grupos de inters comn. Varios estudiantes pueden tener inters en una temtica o en un aspecto de un tema, por lo que permitir esta forma de agrupamiento puede responder mejor a sus intereses, y determinara que el estudiante se implicara ms en el aprendizaje. Poder buscar informacin, hablar sobre el tema, discutir, indagar. Hacer actividades, preparar otras para compartir con sus compaeros su inters y descubrimientos pueden suponer retos o desafos para implicarles en el estudio de esos temas.
Mentores
Una variante es la tutora o apoyo por parte de estudiantes de edad o clases superiores, a los que se les asigna la responsabilidad de apoyar, en alguna temtica que les es familiar o en la que tienen buenas capacidades, a estudiantes de clases en cursos inferiores, de manera que los mayores tengan la oportunidad de ayudar o compartir sus conocimientos con los ms pequeos. La situacin de aprendizaje se ve enriquecida por la interaccin social en pares o en grupos de diferentes edades, y de la aportacin de perspectivas diferentes En general, esta estrategia ha resultado ser muy interesante en matemticas, lenguaje, informtica, resolucin de problemas y proyectos cooperativos a realizar entre profesores y con alumnos de diferentes clases. Estas formas de agrupamiento son una va para enriquecer los contextos de aprendizaje con interacciones sociales centradas en el conocimiento. Es importante que se utilicen diferentes estrategias de agrupamiento para aprender a trabajar de forma individual y en equipo, con compaeros diferentes, como lo tendrn que hacer a lo largo de la vida. El docente tiene que decidir las mejores formas de agrupamiento para cada situacin o tarea a realizar.
Para reflexionar
En el caso de que ya utilices diferentes formas de agrupamiento: Qu agrupamientos utilizas en tu saln de clase? Cundo y para qu tipos de aprendizaje los utilizas? Qu resultados te parece que se logra con ellos? En el caso de que no trabajes con diferentes agrupamientos: Cules de los que aqu se proponen podran ser de inters en tu aula para atender mejor las diferentes necesidades de tus estudiantes? Revisa cada uno de los que aqu se describen y busca posibles situaciones para utilizarlos en tu saln.
CONTENIDOS DE LA UNIDAD CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS VALORES VOCABULARIO, . MOTIVACIN-CONEXIN CON CONOCIMIENTOS PREVIOS APRENDIZAJES A ADQUIRIR O DESARROLLAR
Secuencia de Aprendizaje:
Estrategias didcticas
Ajustes
Agrupamientos
Recursos
Evaluacin
Evaluacin de la unidad
PLANIFICACIN UNIDAD: Qu tema o unidad vas a planificar? CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS: Identifica y escribe en esta seccin Qu deberan saber o saber hacer ya para poder iniciar estos nuevos aprendizajes que vamos a proponer en esta nueva leccin o unidad
PROCEDIMIENTOS VALORES VOCABULARIO, . MOTIVACIN-CONEXIN CON CONOCIMIENTOS PREVIOS Qu crees que podra motivarles a aprender lo que se va a tratar en esta unidad? Qu saben ya que puede estar relacionado con estos nuevos aprendizajes? Secuencia de Aprendizaje: Actividades o tareas a realizar Evaluacin de la unidad Posibles mejoras, cambios para planificar otras unidades. Han logrado los estudiantes aprender y alcanzar los objetivos? Han sido adecuados los diferentes elementos curriculares planificados? Estrategias didcticas ms adecuadas para lograr los aprendizajes Formas de Evaluacin Agrupamientos ms Ajustes para aquellos Recursos que se van a utilizar de los logros o adecuados para que estudiantes que lo necesiten o para motivar, investigar, aprendizajes con un estudiante o grupo para facilitar el aprendizaje individualizar,. respecto a los objetivos logre el aprendizaje propuestos
Pero, Cmo hacerlo? Cmo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos? Cmo responder a los distintos estilos de aprendizaje? Cmo hacer que se impliquen y participen en su aprendizaje? Cmo utilizar los recursos para lograrlo? Cmo evaluar el aprendizaje de los estudiantes? Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los planteamientos anteriores es la Diferenciacin Curricular , que consiste en disear entornos de enseanza flexibles en los que, a travs de las adecuaciones curriculares, se proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes. No se trata de hacer programas individualizados para cada alumno, o una enseanza "a medida" de cada uno. Sera inviable, irreal y posiblemente innecesario e inadecuado. Para responder a todos los estudiantes, se puede adaptar o modificar el currculo para que en l tengan cabida las necesidades de todos ellos y no slo los que se encuentran ms prximos a ese "alumno medio", al que se atiende desde el currculo nico. La diferenciacin curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el currculo segn los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase (UNESCO, 2004). Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Los objetivos especficos dentro del objetivo general Los contenidos a aprender Las estrategias metodolgicas Las tareas a realizar Los recursos y materiales que se utilizan La evaluacin de los aprendizajes
Objetivos
Los objetivos son capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje. Se pueden considerar, por tanto, intenciones educativas , ya que es algo que se pretende que logren los alumnos; con un carcter planificado, ya que son el fin del proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual nos serviremos de unos contenidos y de recursos metodolgicos variados.
Estas capacidades, a desarrollar en los alumnos pueden ser: Cognitivas Expresivas Motrices Afectivas De insercin social
Es decir, no slo se pretende que los alumnos aprendan una serie de contenidos acadmicos, sino que, por medio de todas las reas curriculares, sea la etapa que sea, el fin es que los alumnos se encuentren capacitados, no slo a nivel cognitivo, tambin en lo que a su lenguaje oral y escrito (expresivo y receptivo) se refiere, a su desarrollo tanto fsico como motor, as como a nivel afectivo y de insercin social que, en definitiva, es el ltimo fin que pretende el sistema educativo. Por tanto son objetivos que abarcan a todo el individuo, como ser unificado, pretendiendo de l su completo desarrollo como persona. La redaccin de unos objetivos inclusivos supone contemplar la existencia de una gran variedad de medios e instrumentos para la consecucin de un mismo objetivo, sin que el uso de un medio u otro desvirte la finalidad del mismo. De esta manera, estaremos combinando los objetivos generales propuestos para todos los alumnos (con o sin discapacidad) con las necesidades especficas de cada estudiante.
Por ejemplo:
Objetivo tradicional: Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario a travs de las lecturas de clase
Tipo de objetivo
Propsito real
Medios
Objetivo conceptual
El foco del objetivo es el significado y comprensin de nuevas palabras, con la finalidad de aumentar y enriquecer el vocabulario
Lecturas de clase
Otros libros
Vdeos y pelculas
Cintas de audio
Dibujos
OBJETIVO INCLUSIVO: Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario mediante la utilizacin de varios recursos
Disponer de varios materiales a diferentes niveles. Preparar materiales de apoyo (visuales, auditivos, etc.) para la adquisicin de nuevas palabras. Ofrecer diferentes situaciones para practicar el nuevo vocabulario. Plantear la posibilidad de demostrar que se conoce el significado de los nuevos trminos a travs de diferentes productos finales: una redaccin, un ejercicio de relacionar, un diagrama basado en dibujos, relaciones de sinnimos, etc.
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Contenidos
2.2.1. Qu es la adaptacin de contenidos 2.2.2. Tipos de cambios en los contenidos 2.2.3. Para qu/ cundo se hace 2.2.4. Quin lo hace 2.2.5. Cmo lo hace
Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberan saber o comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser enseado y aprendido en funcin de los programas determinados en el Currculo oficial (pas, estado, regin, centro) y en las adaptaciones o ACI de los estudiantes con necesidades especiales.
Una decisin clave en el proceso de enseanza es determinar lo que se tiene que aprender. Para ello, deber plantearse qu contenidos son fundamentales y tienen que aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a la que luego se van aadiendo contenidos en extensin o profundidad, en funcin de las posibilidades de los estudiantes.
Qu es la adaptacin de contenidos
Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que permiten adecuar el currculo para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes, seleccionando la extensin de la informacin o el grado de dificultad, que vendr determinado por el grado de abstraccin o la complejidad del concepto o proceso a aprender. Adaptar los contenidos hace referencia a su seleccin, priorizacin, secuenciacin, organizacin y planificacin. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje. Como seala Drapeau (2004), con frecuencia, en las aulas, los docentes tratan de que se estudien todos los contenidos pero a veces eso exige hacerlo de una forma muy superficial. Y, al reducir los contenidos, se empobrece, se quitan los elementos que motivan o que estimulan los procesos superiores de pensamiento, pidiendo que aporten un punto de vista, una evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas o conceptos, valoren, o identifiquen problemas. Todos los contenidos deben aprenderse a travs de procesos activos, con participacin de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas con la vida real. Habr que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los procesos de aprendizaje.
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Contenidos suplementarios
Una forma de adaptar el currculo general a los estudiantes con necesidades especiales es utilizar elementos suplementarios, como puede ser aadir aprendizajes bsicos, habilidades sociales o de estudio, o la expansin del currculo, segn los objetivos que se pretenda que logren.
Contenidos simplificados
Otra frmula es reducir o abreviar los contenidos. De esta manera los estudiantes pueden trabajar los mismos objetivos pero de una manera ms sencilla, sin dejar de ser un reto o un estmulo, pero adaptados a las posibilidades y capacidades de cada alumno o alumna. Es decir, haciendo hincapi en menos destrezas y conceptos que en el programa completo de contenidos, o ajustado a lo que se recomienda en la adaptacin curricular Individualizada.
En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con necesidades especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros aspectos como las tareas, el formato de los materiales que facilitan la informacin o la forma de evaluarlo, como se explica en los apartados siguientes. Estas adaptaciones no tienen que suponer cambios en los contenidos, sino en la forma de ensearlos, aprenderlos o demostrar que se saben.
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Quin lo hace
Las adaptaciones de los contenidos estn determinadas en el programa individualizado (DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o el profesional encargado de esta tarea, cuando consideran que el currculo general o algn aspecto del mismo no es adecuado a las capacidades del estudiante evaluado. En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden venir indicadas en el programa individualizado o en el DIAC . Otras veces es el docente el que determina qu debe adaptar para un estudiante o grupo de estudiantes. En este caso, debe decidir qu partes del currculo tiene que aprender el estudiante y qu otros elementos son "complementarios".
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Cmo se hace
Estas adaptaciones tendrn que hacerse en el marco del programa comn, para garantizar la conexin de los aprendizajes individualizados con el del resto de los compaeros.
Algunas sugerencias para ajustar el nivel de dificultad o la cantidad de contenidos (Gartin y otros, 2002) :
Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo , tutores , contratos, etc., que se explican en los apartados siguientes. Omitir detalles innecesarios, superfluos. Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos. Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentacin durante la realizacin de las actividades. Introducir/dividir los textos en pequeas lecturas de10 minutos. Elaborar guas de estudio de cada leccin, sealando los conceptos y vocabulario importante. Utilizar apoyos visuales. Utilizar la revisin oral, en la clase, de las respuestas a las actividades, problemas o tareas para ayudar en la comprensin de las soluciones. Descomponer los contenidos en secciones ms pequeas.
Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos del texto que son los que debe aprender, en los que debe centrar su atencin para obtener la informacin relevante del tema. De esta manera, se reduce la extensin o la dificultad de los contenidos que se le exigen, dentro del marco del currculo general.
Enseanza multinivel
Es una estrategia que permite ensear a estudiantes dentro de la misma clase, con el mismo currculo, en las mismas reas, pero con diferentes objetivos o niveles de dificultad (Miller, 2002, en Gartin y otros, 2002), centrndose en el desarrollo de los conceptos a travs de los contenidos, como va para lograr el aprendizaje de destrezas, y no en el aprendizaje del contenido como objetivo en s mismo. Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes con discapacidad intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente, son:
Currculo superpuesto,
que consiste en tratar de lograr varios aprendizajes a travs de la misma tarea.
Tareas graduadas,
basadas en secuenciar el grado de dificultad de un contenido, para poder establecer diferentes niveles de logro, en funcin de las posibilidades de cada estudiante o grupo.
Estrategia de la pirmide
Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirmide , para facilitar la tarea de seleccin y secuenciacin de los contenidos en aulas donde se da la enseanza multinivel. Se permite as a los docentes disear un currculo inclusivo y se posibilita a los estudiantes con necesidades especiales aprender en el marco del currculo general, adaptando los contenidos a diferentes niveles acadmicos, capacidades, preferencias y aptitudes. Uno de los principales componentes de la Pirmide son los niveles de aprendizaje y los puntos de entrada. El cuerpo de la Pirmide representa los niveles de aprendizaje y ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar los conceptos de cada unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.
Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no todos aprendern lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema. El primer nivel es la Base , que consiste en la informacin esencial del contenido que se espera que aprendan todos los estudiantes. La parte Intermedia representa la informacin que le sigue en importancia, que ser la que deben lograr la mayora de los estudiantes pero probablemente, no lo logren todos. En la parte Superior, se encuentra la informacin de ampliacin, que completa los conceptos y datos bsicos y que es ms compleja, ms detallada o extensa y que, posiblemente, slo la podrn lograr un nmero reducido de estudiantes.( Schumm, Vaughn, y Leavell, 1994) Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior, Vaughn, Bos, & Schumm (2000) sealan algunas precauciones a considerar cuando se utiliza la Pirmide en la planificacin de los contenidos: Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener /recibir la misma informacin, aunque la presentacin puede variar en funcin de las necesidades de los estudiantes. Todos los estudiantes deben tener igual acceso a la informacin. Los estudiantes no deben estar asignados a un nivel particular de la Pirmide segn sean sus capacidades/habilidades. Es una herramienta para organizar el contenido, no par clasificar a los alumnos.
Las actividades de la base de la Pirmide no deben ser menos estimulantes que aquellas en los otros niveles, ni las actividades de los niveles superiores deben ser las nicas, de carcter creativo, o ms divertidas.
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Metodologa
La metodologa en el aula inclusiva es un elemento fundamental del currculo. La utilizacin de diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas y actividades en las que todos los alumnos tengan posibilidad de participacin, a la vez que fomentar la cohesin del grupo de aula y el aprendizaje cooperativo. En definitiva, son las estrategias curriculares que vamos a presentar a continuacin, las responsables de la diferenciacin en el proceso de instruccin y, por tanto, constituyen un valioso instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a las demandas especficas de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, no descuidar al resto del grupo.
Estrategias
A) GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Qu son?
El modelo de aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a estudiantes de diversos niveles y habilidades dentro de un mismo saln. Este enfoque facilita el aprendizaje, no solo en reas netamente acadmicas, sino que conlleva que el alumno se adiestre en la colaboracin con sus pares en la ejecucin de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidad ante compaeros y supervisores. El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante, que utiliza pequeos grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma intencional, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Adems, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeos permite aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones positivas. Esta metodologa de enseanza/aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno". Este enfoque promueve la interaccin entre alumnos, al entregarlos un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generndose, as, conflictos sociocognitivos que debern ser resueltos por cada miembro, asimilando perspectivas diferentes a la suya. Esta interaccin significa una mayor riqueza de experiencias educativas que ayudarn a los alumnos a examinar de forma ms objetiva su entorno y, adems, generarn habilidades cognitivas de orden superior, las que resultarn en la capacidad de respuestas creativas para la resolucin de los diferentes problemas que deban enfrentar, tanto en el contexto de la sala de clases, como en la vida diaria. Adems, la interaccin y confrontacin a la que son expuestos los alumnos lleva implcita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, crticas, etc.) ante sus compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la fundamental capacidad de expresin verbal. El desarrollo de esta capacidad se ve bastante limitada en la tradicional pedagoga individualista y competitiva, en la cual, prcticamente no existen instancias de interaccin acadmica entre los compaeros. Debido a la necesidad que se les presenta de interactuar y colaborar con otros compaeros para lograr la consecucin de las tareas asignadas, no podran ser resueltas si trabajaran individualmente. Segn seala Jarrett (1999) son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto que el aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas inclusivas, al permitir la acomodacin/adaptacin de estudiantes con diferentes niveles y habilidades, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el xito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que se le dan peor (tiene menos desarrolladas).
Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la interrelacin grupal deseada. Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para ensear destrezas de colaboracin y asistir en el aprendizaje acadmico cuando surja la necesidad. Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusin del grupo sobre la forma en que colaboraron. Ensear a los nios a solicitar ayuda a sus compaeros. Asimismo, a manejar el feedback como herramienta de refuerzo y apoyo. Se espera que interacten entre si, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegra en los logros acadmicos de unos y otros, que elaboren y expresen conceptos y estrategias aprendidas. La evaluacin participativa es el sistema recomendado.
Cmo organizar los grupos? Potenciar la variacin de las caractersticas de los alumnos en la confeccin de los grupos:
Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con diferentes capacidades de comunicacin. "Consistira en incluir al menos un alumno con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el equilibrio se debera incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos". Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con diferentes habilidades para la tarea. "Se tratara de elegir alumnos con habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea con alumnos ms capaces". "No aislar a ningn alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres compaeros con los que le gustara trabajar. Todos deberan estar en un grupo que tenga al menos un compaero elegido por ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberan estar rodeados de compaeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente inters en establecer una relacin". "Comenzar con grupos pequeos." Es recomendable establecer "grupos que tenga al menos seis miembros, cambiando el tamao segn las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la leccin y la energa instructiva del profesor". Se ha de procurar que todos los alumnos trabajen en todos sus compaeros de clase en diferentes momentos. Es importante organizar los grupos y la duracin de los mismos para que "todos trabajen con todos en alguna ocasin a lo largo del ao".
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Talleres musicales, con material auditivo (cintas, CDs), instrumentos, etc. Centros de Inters de recursos visuales (dibujos, ilustraciones, grficos, fotografas), etc.
Por ejemplo:
Centro de Inters:
Objetivos:
Contenidos:
Actividades
Materiales / Recursos
Evaluacin
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C) PROYECTOS Qu son?
Los proyectos son estudios en profundidad en los que los alumnos exploran e investigan sobre un tema concreto.
Tipos de proyectos
Proyectos estructurados:
los objetivos, directrices, tareas, evaluacin, etc., estn ya fijados por el profesor.
Proyectos abiertos:
tienen, tan slo, unas mnimas directrices fijadas por el profesor, estn poco estructurados y abiertos a la creatividad e iniciativa de los alumnos.
Sugerencias para el diseo de centros de inters y proyectos segn la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Verbal - Lingstica
Hacer un informe
Escribir una obra o un ensayo Crear un poema Hacer una entrevista Escuchar una cinta sobre . Asociar nombres y etiquetas a los elementos de un diagrama Dar instrucciones para .
Lgica - Matemtica
Crear un modelo Describir una secuencia o proceso Desarrollar un razonamiento Analizar una situacin Evaluar crticamente . Clasificar, jerarquizar o comparar . Interpretar hechos
Espacial - Visual
Dibujar Crear un mural Ilustrar un hecho o evento Hacer un diagrama Crear un dibujo animado Disear y pintar un pster Disear un grfico Usar el color para .
Naturalista
Realizar un experimento Categorizar materiales e ideas Buscar ideas procedentes del medio natural Adaptar materiales para darles un nuevo uso Conectar y relacionar ideas del medio natural
Rtmica - Musical
Crear una meloda para ensear a otros a . Escuchar una seleccin musical sobre . Seleccionar un conjunto de canciones para un propsito especfico
Corporal/ Kinestsica
Interpersonal
Trabajar en pareja o grupo Discutir y sacar conclusiones al respecto Resolver un problema conjuntamente Investigar o entrevistar a otros Participar en los grupos de aprendizaje cooperativo
Intrapersonal
Pensar sobre algo o planificar Escribir un artculo Revisar o estructurar la forma de hacer algo
Establecer relaciones con informacin o conocimientos pasados Poner en prctica estrategias metacognitivas
(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )
Por ejemplo:
La Nutricin
Qu puedo hacer?
Escribe un ensayo sobre la salud y la nutricin Lee un libro sobre nutricin y escribe un comentario Entrevista a un profesional de la salud y escribe lo que averiges Escribe un diario sobre tus hbitos de comida y ejercicio durante una semana, y haz un pequeo trabajo sobre cmo se podran mejorar
Representa una obra teatral, baile o sketch que represente varios elementos de la nutricin (desrdenes alimenticios, enfermedades del corazn, etc.) Haz una coreografa y ensasela a algunos de tus compaeros Haz un vdeo sobre un elemento relacionado con la salud
Prstate voluntario para ayudar a un cocinero Ensea a la clase algn aspecto relacionado con hbitos saludables
Haz una encuesta a personas que trabajen en algo relacionado con la nutricin
Si te gustan los nmeros y resolver problemas abstractos. Recopila datos para elaborar un grfico que muestre la relacin que se establece entre varios elementos de salud (por ejemplo, entre el consumo de vegetales diario y el peso) Disea un experimento de ciencias cuyo tema central sea la salud Determina cuantas caloras necesitas cada da basndote en tu talla, peso, estatura y nivel de actividad, y establece un men que refleje esas caloras
Elabora un diario con tu dieta semanal e identifica varias formas de mejorar los requisitos nutricionales
Planifica las comidas de tu familia durante una semana y haz la lista de la compra para ello Acude a una conferencia, acto, jornadas, etc. sobre nutricin y/o salud y luego escribe sobre lo que han hablado
Dibuja un pster o mural que represente hbitos de nutricin saludables, y que se pueda colgar luego en la cafetera del colegio Crea una nueva receta y hzsela probar a tu compaeros Disea un juego sobre aspectos de salud y nutricin Haz un vdeo mostrando buenos hbitos nutricionales Dibuja y disea un folleto sobre nutricin
(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.)
Identifica los recursos disponibles, tanto la informacin que ya conoces como la que puedes necesitar: Qu s sobre este problema? Qu necesito saber para resolverlo? Qu puedo hacer para obtener lo que necesito? Accede a las diferentes fuentes de informacin. Genera hiptesis: posibles soluciones. Selecciona y racionaliza posibles soluciones.
E) CONTRATOS Qu son?
Los contratos son acuerdos que se establecen entre el alumno y el profesor sobre qu tarea se va a realizar, el nivel de desarrollo de la misma y el grado de compromiso entre ambos. Los contratos permiten al alumno: Clarificar sus expectativas. Usar sus inteligencias mltiples. Asumir la responsabilidad en su propio aprendizaje. Aprender a gestionar el tiempo y la tarea con la que se ha comprometido.
El profesor es el responsable de especificar qu se debe aprender y de asegurarse de que los alumnos aprenden. Los alumnos asumen responsabilidad ante su propio aprendizaje. Establece las habilidades y competencias que deben ejercitarse y poner en prctica. Asegrate de que los alumnos tienen posibilidades de aplicarlas en el contexto de la tarea a desarrollar. Especifica las condiciones de trabajo que deben tener los alumnos durante el desarrollo de la tarea (comportamiento, tiempo de realizacin de la tarea, qu parte se ha de realizar en clase y cul en casa como deberes, etc.). Establece criterios de calidad que definan un trabajo bien hecho.
Por ejemplo:
Nombre _________________________________________ Tema de estudio: __________________________________ Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad: __________________________________ Elijo esa opcin porque ________________________________________________________
Fecha __________________________
Firma ___________________________
(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )
Para ayudarte a mejorar tu nivel de lectoescritura vas a realizar las siguientes actividades comunes, y elegir alguna de las opciones que te plantean. Al final, has de sumar un total de, al menos, 40 puntos.
Actividades comunes que todos deben hacer: (Los puntos de cada actividad estn entre parntesis)
1. Crear una "radiografa" del personaje principal de mi libro (aspecto, personalidad, amigos, familia, qu le gusta y que no, qu problemas tiene, etc.) (10)
1. Cada autor utiliza el lenguaje de manera diferente. Selecciona 3 pasajes que pienses que reflejan la forma particular del autor de expresarse y reescrbelos con tus propias palabras. (10)
Actividades opcionales:
1. Voy a escribir un dilogo que pueda representar a travs de un role-playing , sobre una situacin o
problema que haya ledo. 1 pgina. (10)
1. Voy a dibujar un cmic o historia con subttulos sobre el argumento del libro. (10)
1. Voy a crear un anuncio, disear un pster o un folleto con el ordenador para anunciar el libro que me he ledo. (5)
1. Imaginar que soy un crtico y escribir un artculo con mi opinin sobre la historia y cmo est contada. Escribir una columna, y para ello usar el procesador de textos del ordenador. (10)
1. Otra actividad que creo que puedo hacer es ________________________ , y se la voy a presentar al profesor /a. (5 o 10)
(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )
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Tareas
A travs de las tareas, los estudiantes interaccionan con la informacin, exploran las ideas y los nuevos conocimientos desde su nivel (relevante), a la vez que construyen su aprendizaje basndose en sus conocimientos y experiencias previas.
A) QU ES LA ADAPTACIN DE TAREAS
Otro elemento curricular del que podemos disponer para responder a la diversidad en el aula inclusiva, y con ello a las necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual, son las tareas a realizar por los estudiantes, como actividades individuales o de grupo. Todos los estudiantes pueden realizar tareas. Unos pueden hacer unas tareas y otros no. Unas son ms complejas y otras ms simples; ms abstractas o ms concretas; con un contenido ms fcil o ms difcil. Pero al asignar tareas ajustadas a los estudiantes con necesidades especiales en el aula inclusiva, de lo que se trata es de lograr que el grupo de clase comparta el tema, los contenidos, la finalidad de ese aprendizaje, los conceptos, los procedimientos, marcos generales (niveles estndardes) o la calidad de las
actividades. Dentro del entorno del saln de clase, tiene que ser posible ofrecer tareas ajustadas/adecuadas a diferentes grupos de estudiantes, de manera que todos puedan trabajar de forma significativa y tener la oportunidad de aprender o desarrollar capacidades desde sus conocimientos y nivel de potencial, reto o estmulo. A travs de las adaptaciones de las tareas los docentes pueden dirigir al estudiante hacia aquellos elementos que son relevantes para su aprendizaje, para lograr sus objetivos y su desarrollo personal, en funcin de su nivel previo de aprendizaje, de sus capacidades y preferencias. En algunos casos, las pautas para la adaptacin de las tareas de los estudiantes con n.e.e. vienen establecidas en las ACI, indicando los ajustes necesarios: apoyo individualizado, ampliacin de tiempo, tareas especficas,. En las aulas inclusivas, suele ser el docente quien determina las adecuaciones en las tareas que considera necesarias para un estudiante o grupos de estudiantes, reflejndolo en la planificacin general del aula y en la de cada tema, especificando qu tareas se van a realizar de forma diferenciada. Segn la intensidad de la adaptacin, es posible identificar tres niveles de ajuste en las tareas , tomando como referencia el currculo general y entendiendo que, siempre que sea posible, la actividad del estudiante con n.e.e. deber ser la menos diferente y la ms cercana a la que realice el grupo de clase: Adecuacin o apoyos para realizar las tareas comunes. Seleccin de elementos o realizacin parcial de la tarea general. Tareas especficas diseadas para un alumno o alumnos con n.e.e., relacionadas con las tareas generales del aula.
B) PARA QU UTILIZARLAS
Como se ha visto en los captulos previos, a travs de la adaptacin de las tareas, se trata de proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje significativas para ellos, adecuadas a sus posibilidades, su nivel de conocimientos previos y a su estilo, preferencias y potencial de aprendizaje, para lograr los objetivos. Hacer adaptaciones en las tareas, permite adecuar el grado de dificultad y, con ello, aumentar las posibilidades de xito en las mismas, en funcin de lo que se puede exigir y puede aprender un estudiante. Las tareas deben ser un reto estimulante y tienen que poder realizarse con xito, para que el alumno pueda sentirse satisfecho y motivado, evitando situaciones de reiterado fracaso porque las tareas estn por encima de sus posibilidades.
C) CMO UTILIZARLAS?
Adaptar tareas no significa hacer una planificacin diferente para los estudiantes con necesidades educativas especiales/discapacidad intelectual; sino que, con ello, se trata de lograr que cada estudiante participe y aprenda en la medida y forma que le permitan sus posibilidades. Hay que partir de la planificacin comn, de los aprendizajes que se tratan de lograr con esa tarea dentro de la actividad del aula: conceptos, procedimientos, destrezas, actitudes,. Es necesario, o por lo menos muy recomendable, hacer algn tipo de evaluacin previa sobre los conocimientos previos que tienen los estudiantes acerca del contenido (conceptos, procedimientos o destrezas) a trabajar. Con esta informacin, el docente puede ajustar la planificacin general a la situacin del grupo, para saber lo que ya se conoce y no hace falta trabajar, lagunas que hay que completar y a las que hay que dedicar tiempo, conceptos sobre los que hay que incidir y a los que hay que dedicar ms atencin. Con esta informacin, tambin se pueden identificar los grupos o niveles de los estudiantes para trabajar el tema. Cuntos niveles diferentes? Cmo se pueden agrupar de forma homognea? Cmo hacer grupos heterogneos que se puedan apoyar entre sus componentes? De lo que tienen que aprender, hay que establecer: Qu parte de la informacin se trabajar con toda la clase. Qu tareas son comunes. Qu conviene trabajar o se aprende mejor realizando tareas en pequeo grupo: Qu ajustes se pueden hacer en las tareas a asignar a los distintos grupos. Qu ajustes se pueden hacer en las tareas asignadas a algunos alumnos dentro de los grupos. Qu conviene trabajar realizando tareas individuales: Qu necesitara para poder realizar esta tarea comn de forma individual: apoyos. Qu adaptaciones seran necesarias para que un estudiante con n.e.e. pudiera hacer sus tareas. Cules son las tareas especficas que tiene que realizar ese estudiante para seguir aprendiendo, dentro de su grupo y, a la vez, atendiendo a sus necesidades individuales. Cuando ya se ha decidido qu se va a ensear, hay que determinar a travs de qu estrategias, con qu mtodo de trabajo. Y entonces, cules sern las tareas a realizar, con qu secuencia, en qu agrupamientos y que ajustes son necesarios.
Por ejemplo:
Un ejemplo de cmo disear tareas y adecuar su puesta en prctica a los diferentes estudiantes o grupos de estudiantes es el de Drapeau (2004). Propone utilizar una plantilla basada en el juego Tres en raya (Tic-tac-toe) . En la plantilla, cada una de las casillas se asigna a un tipo de pregunta o implica un tipo de tarea diferente: preguntar, comparar, definir, dibujar,. De esta manera, se evita hacer slo un tipo de tareas que, con demasiada frecuencia, suelen ser memorsticas. Se trata de formular tareas variadas que respeten la diversidad de los estudiantes, sus preferencias y estilos de aprendizaje, a la vez que les involucra en el desarrollo de actividades que implican diferentes procesos intelectuales, cuidando de que estn presentes procesos superiores de pensamiento.
TEMA:
Qu utilizan, qu usos hacen, qu rol Indica una tendencia, qu est tienen: pasando, cmo puede terminar, qu pasar en el futuro.
Qu diferencias.
Para cada tema, el docente tendra que identificar las tareas o preguntas a responder en cada uno de los cuadros, respetando el tipo de cuestin que se solicita en cada uno de ellos.
NOMBRE: _________________________________ FECHA:_________________ TEMA: Las aves Por qu, cmo,.. Da tu punto de vista, qu opinas,. Qu aves son las que ms te gustan. Por qu. Por qu vuelan las aves? Cmo viven las aves? Busca una relacin, parecido, una analoga, una metfora. Busca parecidos de las aves con otros objetos o animales.
Indica una tendencia, qu est Concepto: qu es, define,. pasando, cmo puede terminar, qu
rol tienen:
Para qu usa las aves el ser humano? Sabes si hay algn ave en peligro de extincin. Por qu.
Relacin causa-efecto
Qu diferencias,.
Indica las diferencias que hay entre las aves carnvoras e insectvoras
Una vez planteadas las tareas a realizar, se puede pedir que las realicen todos los estudiantes, o seleccionar aquellas que son ms adecuadas para algunos estudiantes, en funcin de sus conocimientos previos, de sus necesidades, intereses y capacidades.
Otra forma de utilizacin consiste en distribuir el tablero de Tres en Raya y seguir las reglas del juego, respondiendo a las preguntas. Otra variante supone que los estudiantes puedan formular las cuestiones y preparar las respuestas, para luego jugar en parejas.
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Tcnicas didcticas
A) ACTIVIDADES PARA CAPTAR LA ATENCIN ( FOCUS ACTIVITIES )
Utilizarlas al comienzo de la clase. Procurar que sean motivadoras para todos los alumnos. Han de servir para bloquear posibles elementos distractores. Deben activar conocimientos previos: la tarea debe estar basada en la puesta en prctica de conocimientos ya aprendidos en clases anteriores. Ejemplos: retos, desafos, resolucin de pequeos problemas en forma de juegos, cabeceras de artculos, etc.
Tambin son un buen recurso cuando el profesor est trabajando con un grupo y los alumnos de otro grupo han acabado lo que estaban haciendo. Han de resultar atractivas y motivadoras, para no ser percibidas como un castigo o una tarea extra para aquellos alumnos que terminan antes. Ejemplos: sopa de letras sobre un tema especfico, actividades en el ordenador, revisar la agenda y la planificacin de la semana, trabajar en un proyecto pendiente, etc.
Antes de la clase
Durante la clase
C onsistente
Establecer en clase la rutina de utilizarlo como estrategia docente (por ejemplo, siempre se presenta un organizador grfico antes de cada leccin para activar los <a class="glosario"
C oherente
Proporcionar etiquetas claras para mostrar la relacin entre los diferentes conceptos.
Limitar el nmero de ideas que quiera exponer a travs de la representacin grfica. No es conveniente sobrecargar la imagen con etiquetas y relaciones.
Minimizar los posibles elementos de distraccin (por ejemplo, las relaciones menos importantes entre los conceptos).
C reativo
Organizadores conceptuales : incluyen un concepto o idea principal junto con hechos, evidencias, detalles o caractersticas que lo complementan.
Si quieres mostrar. Explicar y/o describir un concepto o hecho y sus principales detalles Reloj Escalera
UTILIZA
Tabla en forma de rueda Comparacin Listas paralelas Matriz comparativa Diagrama de Venn Clasificacin Secuencia de hechos Datos Relacin causa y efecto Activar conocimientos previos Organigrama Tabla de orden de eventos Grficos y tablas Diagrama de flujo Tabla S, Q, F (S, Quiero Saber, Fuente)
Ordena la informacin en un orden lgico y coherente. Prepara el organizador grfico: coloca la informacin, establece las relaciones entre los diferentes elementos, etc. Aade dibujos, ilustraciones, colores, etc., para captar la atencin de los alumnos.
D) METFORAS ( METAPHORS )
Son analogas que sirven para mostrar las semejanzas y diferencias entre dos conceptos, uno de ellos un nuevo concepto y otro, un objeto familiar o cercano al alumno y de fcil comprensin. Permite conectar la nueva informacin con algo conocido y familiar para el alumno. Es una buena estrategia para analizar comparaciones y determinar semejanzas y diferencias entre dos ideas o conceptos. Ejemplo : explicar la estructura de un gobierno estableciendo una comparacin con la organizacin y funcionamiento de una orquesta.
E) ROLE - PLAYING
Los alumnos asumen el rol de un personaje y representan una escena relacionada, que imita a una situacin real relacionada con algn concepto o con la resolucin de algn problema. Permite a los alumnos examinar la informacin disponible, relacionarla con el tema en cuestin, y crear o recrear situaciones reales en las que hay que poner en prctica un conjunto de habilidades adquiridas. Es importante que antes de poner en prctica una actividad de role-playing, el alumno se sienta cmodo, no presionado y no sienta mucha vergenza ante el grupo de clase. Al principio, se pueden utilizar voluntarios y no forzar a nadie a realizar la actividad. Tambin sera conveniente empezar tan slo con representaciones mmicas o proporcionar un guin para que el alumno no se sienta tan perdido.
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Materiales
Los materiales y recursos son una parte ms del currculo, y constituyen una herramienta para acceder a los contenidos de aprendizaje y adquirir las habilidades necesarias que se han especificado en los objetivos. Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, vdeos, cintas, dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo ofrecen las nuevas tecnologas e Internet (pginas Web, recursos multimedia, simulaciones, versiones virtuales de materiales impresos, etc.). Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los materiales de aprendizaje. Por ejemplo, un alumno con problemas de lectoescritura que pretenda aprender el Sistema Solar, tendr dificultades para acceder a ese contenido si el material fundamental de aprendizaje es de naturaleza textual. Entonces, Qu hacemos con los materiales? Cmo superamos las barreras de muchos de los recursos que habitualmente se utilizan en el aula? Bsicamente, existen tres formas de adaptar o presentar los materiales y recursos de aprendizaje (Schumm, J. S., 1999).
Emparejamiento informal :
Cada alumno elige con quien quiere formar pareja para trabajar.
Emparejamiento estructurado :
El profesor forma las parejas (normalmente junta un alumno con buena competencia curricular, con otro que presente alguna dificultad), y selecciona el material con el que han de trabajar.
Por ejemplo:
Guas de lectura
La finalidad de las Guas de lectura es estructurar y organizar el contenido de los materiales de lectura, con el fin de orientar y apoyar el proceso de lectura de los alumnos, facilitando su comprensin. Para ello, el profesor puede valerse de mapas conceptuales, organizadores grficos, esquemas, resmenes, dibujos etc., que los alumnos deben ir completando a medida que van leyendo el texto. Una buena Gua de Lectura debe contemplar los siguientes apartados: Antes de empezar. Actividades previas a la lectura que ayuden al alumnado a involucrarse ms en la historia, activar sus conocimientos previos sobre el tema y lugar donde va a desarrollarse el relato, y predecir sobre qu tratar el texto. Empezando. Incluye un conjunto de actividades o cuestiones que deben realizarse despus de haber ledo tan slo las primeras pginas de la historia o el primer captulo. Leyendo. Actividades que deben realizarse durante la lectura y que estn orientadas a favorecer una lectura ms activa. Y despus de leer. Estas actividades han de completarse inmediatamente despus de haber terminado la lectura completa. Estn dirigidas a favorecer la memoria a corto plazo y ayudar a los alumnos a recopilar y almacenar informacin que puede ser til en actividades posteriores. Seguimos. Actividades que potencien el pensamiento y la reflexin crtica sobre la historia que se ha ledo y que ayudan a su comprensin. Estas actividades pueden estar relacionadas con el dibujo, las manualidades, la escritura, el teatro, la cocina, etc., o ser, simplemente, ms actividades de lectura.
1. ANTES DE EMPEZAR.
Lee el ttulo con atencin. Hojea el libro por encima, mirando los dibujos e ilustraciones. Contesta a estas preguntas:
Cul es el ttulo de la historia? Quin es el autor? Quin es el ilustrador o dibujante? Cul es el escenario de la historia? Cundo? (en qu momento histrico) Dnde? Yo creo que esta historia va a tratar sobre..
1. EMPEZANDO .
Lee las primeras pginas o el primer captulo.
Quines son los personajes principales de la historia? Estos personajes me recuerdan a..
1. LEYENDO .
Lee el resto de la historia. Mientras ests leyendo, detente cada cierto tiempo para resumir qu est pasando en la historia, y asegurarte que lo ests comprendiendo bien. Revisar la informacin que ya tienes, a travs de las preguntas que has contestado en los anteriores apartados. Contesta a estas preguntas:
Cules son los hechos principales que estn ocurriendo? Cules son los principales problemas a los que se tienen que enfrentar los personajes? Cmo los resuelven?
1. Y DESPUS DE LEER.
Piensa sobre lo que has ledo. Contesta a estas preguntas:
La parte que ms me ha gustado de la historia ha sido . La parte que menos me ha gustado de la historia ha sido . Recomendaras esta historia a un amigo? Por qu?
1. SEGUIMOS .
Piensa en una continuacin para esta historia.
Grabacin de cintas
Volvamos a la primera situacin que planteamos en este captulo: un alumno con problemas de lectoescritura cuyo objetivo es el aprendizaje del Sistema Solar. Sin embargo, los materiales que tenemos son fundamentalmente libros de texto, por lo que es previsible que tenga dificultades para poder acceder a los contenidos que all se presenten. Entonces, no aprender el Sistema Solar como el resto de sus compaeros porque no sabe leer bien? La solucin es sencilla, llevemos el contenido de aprendizaje en otro formato que no sea textual, por ejemplo, en una cinta de audio. Las cintas de audio proporcionan la informacin necesaria al alumno sobre el contenido de aprendizaje al que debe enfrentarse y le permiten continuar su aprendizaje, con independencia de su nivel lectoescritor. Son un buen sustituto de los libros de textos, y permite escuchar la informacin en lugar de leerla. Para la grabacin de cintas, el profesor tambin puede contar con apoyo de padres, estudiantes universitarios, voluntarios, otro personal del centro educativo, etc. Sin embargo, a la hora de grabar cintas tambin debemos tener presente lo que cmo utilizarlas y con que finalidad:
Proporcionar ciertas pautas a las personas que graben las cintas: voz natural, ritmo adecuado en el discurso, etc.
Usar un equipamiento tcnico de audio muy complicado, de manera que generemos otra barrera al alumno.
Comenzar cada cinta con el ttulo del libro o Dejar slo al alumno con la audicin, al menos captulo, el autor y el nmero de pgina del libro de cuando se enfrenta a ella por primera vez. Cuenta con texto de origen. la ayuda de un profesor de apoyo, padres u otro compaero de clase.
Proporcionar una gua para la audicin, especialmente si el libro de texto resulta muy complicado, as como otros materiales de apoyo.
Usar las cintas de audio como un sustituto de los materiales de lectura. La grabacin de cintas es una adaptacin de materiales para la instruccin de otras materias curriculares que no son la lectoescritura pero que, sin embargo, precisan de ella para su comprensin y aprendizaje. Pero si el objetivo es la adquisicin de habilidades lectoras, de ninguna manera constituye una buena herramienta de trabajo, ya que no permitira la consecucin del objetivo propuesto.
Utilizar las cintas para grabar conceptos matemticos esenciales, trminos matemticos especficos o instrucciones para realizar cualquier
Utilizar las cintas como un sustituto permanente de la lectura. Se trata de una herramienta temporal que permite al alumno acceder a cierta informacin, pero
actividad matemtica.
Grabar alguna cinta que contenga, en lugar del texto entero, un resumen o las ideas principales del mismo.
Utilizar las cintas como instrumentos del proceso de evaluacin, grabando las preguntas en ellas. As, facilitars la realizacin de pruebas y exmenes, y podrs atender a todos los alumnos durante la evaluacin.
Permitir a todos los alumnos acceder y utilizar las cintas como materiales de aprendizaje en algn momento de su proceso de enseanza y aprendizaje.
Lectura Colaborativa
Combina, por un lado, estrategias para la adquisicin de habilidades sistemticas de lectura, que le permitan al alumno leer y aprender de un texto y, por otro, estrategias de aprendizaje colaborativo, que permiten al alumno con necesidades educativas especiales obtener apoyo de su grupo de iguales. Respecto a la adquisicin de habilidades lectoras, cuatro son las estrategias fundamentales a incorporar en el currculo: Generar conocimiento previo y fomentar la capacidad de prediccin sobre el tema de lectura. Explicar el vocabulario ms difcil. Identificar la idea principal del texto. Resumir las ideas principales del texto y predecir las preguntas que pueden hacerse al respecto.
Los grupos de aprendizaje colaborativo estn compuestos por cuatro o cinco alumnos, a cada uno de los cuales se le asigna un rol que ha de mantener durante varias semanas (coordinador, encargado del vocabulario, encargado del tiempo, etc.). El papel y la rutina que ha de mantener el profesor es la siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. Se explica, una a una, las estrategias anteriores a toda la clase, con el fin de que cada alumno las aplique dentro de su grupo de trabajo. Se presenta el contenido de lectura, haciendo hincapi en el vocabulario tcnico de mayor dificultad que se prev se van a encontrar los alumnos al enfrentarse al texto. Una vez formados los grupos, el profesor va controlando el funcionamiento de todos ellos (reparto de roles, distribucin de tareas, apoyo especfico a alumnos que lo requieran, etc.). Recopilacin de lo hecho en clase al final de cada sesin. La Lectura Colaborativa puede intercambiarse o formar parte de otras actividades, como los Proyectos, Centros de Inters, experimentos, etc. (Ver apartado "Estrategias Curriculares").
Resolucin de Problemas
SIR RIGHT es una estrategia desarrollada por Radencich & Schumm (1997) para la resolucin de problemas matemticos de manera sistemtica y organizada. Consta de varios pasos, muy estructurados que ayudarn al estudiante durante la resolucin de problemas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Leer el problema entero (en voz alta o en silencio). Identificar y marcar o redondear los nmeros, incluidos aquellos que estn escritos con letra. Volver a leer el problema. Esta vez, intentar hacer un pequeo esquema o dibujo del mismo. Leer el problema de nuevo. Esta vez, hay que pensar: Qu me estn pidiendo que resuelva? Cmo debe ser mi respuesta final? Qu forma debe tomar mi respuesta? (un nmero, una conclusin, un s o un no, etc.). Preguntarse a s mismo: qu operacin debo realizar para encontrar finalmente la respuesta que necesito? (multiplicacin, suma, resta, divisin, etc.). Intentar hacer una estimacin de cmo debe ser la respuesta: un nmero grande, pequeo, mayor o menor que alguno de los datos, etc. Enfrentarse al problema. Tratar de hacerlo real, buscar una aplicacin real. Usar objetos si es necesario para comprenderlo mejor. Coger un lpiz y calcular la respuesta. Revisar la solucin final y relacinala con el planteamiento del problema, para asegurar que tiene sentido.
Esta secuencia, que es general para todos los alumnos, puede necesitar de algunos apoyos complementarios por parte del profesor: Leer el problema en voz alta (o grabarlo en una cinta). Reescribir el problema, utilizando un lenguaje ms sencillo. Marcar con colores la informacin esencial del problema (datos, conceptos, etc.). Ofrecer hojas de clculo que sirvan de gua (por ejemplo, en la que vengan esbozadas las operaciones pero no los nmeros con los que operar). Utilizar, si tienes a tu disposicin, medios tecnolgicos (ordenador, calculadoras, etc.).
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Evaluacin
2.4.1. Cuadernos de observacin 2.4.2. Listas de control 2.4.3. Cuestionarios 2.4.4. Portafolios 2.4.5. Rbricas
El proceso y los instrumentos de evaluacin tambin pueden constituir una barrera para algunos alumnos. Habitualmente, si hemos seguido una dinmica de intervencin educativa de naturaleza inclusiva, plantear la evaluacin desde los mismos principios no resulta complicado. Simplemente supone un reflejo de los objetivos propuestos y es consecuencia de las estrategias curriculares que hayamos desarrollado. No existe una herramienta o instrumento de evaluacin inclusivo, sino que el uso de uno u otro depender de las necesidades y demandas de cada alumno. Por tanto, no se trata de condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exmenes y test, sino de plantear nuevas alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de manera que la evaluacin no constituya un obstculo en el proceso de aprendizaje.
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Cuadernos de evaluacin
El profesor puede confeccionar un registro en el que anotar sus observaciones durante el trabajo en los Centros de Inters.
Por ejemplo:
Alumno
Fecha
Tarea
Observacin
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Listas de control
Las listas de control pueden ser muy tiles para evaluar el funcionamiento del grupo de trabajo. El profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer distintos niveles de cumplimiento de los mismos, para determinar en qu estado se encuentra asimilado en un continuo desde " Todava no se ha adquirido" a " Se observa la mayor parte del tiempo" . Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hbitos de trabajo, habilidades sociales, habilidades cognitivas, etc. Adems, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas: un compaero evala a otro, cada miembro del grupo evala el funcionamiento global del mismo, el alumno se evala a s mismo (autoevaluacin), el profesor evala a cada alumno o grupo, etc.
Por ejemplo:
Hbitos de trabajo
Nunca
A veces
Casi siempre
Terminar las tareas Seguir las reglas establecidas Saber utilizar y gestionar el tiempo Mostrar habilidades para relacionarse con los dems Compatir materiales Escuchar a otros Ayudar a otros Respetar a otros Tener paciencia Trabajar en grupo Establecer turnos y respetarlos Compartir ideas y recursos Participar en el grupo Mostrar habilidades de comunicacin
(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )
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Cuestionarios
Los cuestionarios pueden ser especialmente tiles para evaluar el conocimiento, grado de comprensin, asimilacin y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo individual. No slo pueden usarse como elemento de control, sino tambin para identificar aquellos conceptos que se han aprendido peor, las reas ms dbiles de trabajo de cada alumno, sus fortalezas, malentendidos, etc., y poder ofrecer una respuesta a los mismos. Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta mltiples, etc.), o de preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexin de alumno sobre su desempeo en la tarea.
Por ejemplo:
Dime qu ests haciendo. Cmo has hecho..? Explica paso por paso cmo hiciste..
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Portafolios
Un portafolio es la recopilacin de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o ms reas. El portafolio debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos individuales. Tambin han de constar los objetivos a los que responde, los criterios de evaluacin, as como reflexiones personales y autoevaluaciones sobre las tareas realizadas. As, el portafolio no ser la simple unin de varios trabajos, sino que tendr un sentido propio, una lnea de continuidad, y ayudar a identificar las fortalezas y debilidades del alumno. Lo positivo de este mtodo de evaluacin es que el propio alumno puede verificar cul es su nivel de cumplimiento de la tarea y el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Adems, al seleccionar l mismo qu trabajo incluir y cules no, el proceso de evaluacin se focaliza en lo positivo (lo que el alumno puede hacer), no en lo negativo (lo que el alumno no puede hacer). Para el profesor, los portafolios ofrecen una visin del proceso educativo del alumno (no de productos finales ya terminados, sino de su progreso), identifica sus fortalezas y sus debilidades, y le permite dar respuesta a las mismas.
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Rbricas
Las rbricas son escalas de valoracin de categoras ordenadas, acompaadas de descripciones de los criterios de evaluacin de la tarea o producto de aprendizaje, que suelen ir desde Excelente a Muy pobre . Los pasos para crear rbricas son: 1. Mirar modelos de referencia. Ensear a los alumnos ejemplos concretos de buen y mal trabajo, e identificar cules son las caractersticas que hacen que una tarea o trabajo sea bueno o malo. Elaborar un listado de criterios de evaluacin. A partir de los modelos anteriores, elaborar un listado de criterios de calidad: qu debe tener un buen trabajo? Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos (describir los rasgos de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a continuacin, ir completando los grados intermedios, segn el conocimiento que se tenga sobre los principales problemas para la resolucin de esa tarea. Ensayar la rbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalen los modelos de referencia del primer paso, segn la rbrica que se ha creado. Utilizar rbricas tambin para la autoevaluacin y la evaluacin entre iguales (entre compaeros).
2. 3.
4. 5.
PARA TENER EN MENTE: NUEVE TIPOS DE ADAPTACION FUNDAMENTALES EN LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA INCLUSIVA , tomado de Inclusin-Teaching Strategies (2005)
Tipo de adaptacin
Qu hacer?
Tamao
Tiempo
Adaptar el tiempo asignado y disponible para completar una tarea, aprender un contenido o realizar una prueba de evaluacin
Nivel de apoyo
Instruccin
Resultados
En lugar de responder a travs de preguntas escritas, permitirle respuestas verbales, ofrecer otras formas de demostrar que se ha aprendido (dibujo, representaciones teatrales, etc.)
Dificultad
Adaptar el nivel de habilidad que se requiere, el tipo de problema o el procedimiento de cmo un alumno debe acercarse y enfocar la tarea
Permitir el uso de calculadoras para la solucin de problemas matemticos, simplificar las instrucciones o el enunciado de un problema
Participacin
Adaptar el concepto de participacin y planificar diversas formas de participar en una tarea y en el aula
Establecer que participar no slo es buscar materiales, sino tambin organizarlos y guardarlos
Alternativas
En una clase de geografa, usando el mismo mapa todos, unos alumnos han de aprenderse las capitales y otros tan slo ser capaces de sealarlas en el mapa
Estrategias Curriculares
Proporcionar diferentes estrategias curriculares y materiales para responder a las necesidades y objetivos individuales de cada alumno
Durante una prueba de evaluacin, un alumno aprender cmo manejar un ordenador para utilizarlo como recurso de aprendizaje
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Adaptaciones curriculares
3.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula 3.2. Adaptaciones curriculares individualizadas 3.3. Tipos de adaptaciones 3.4. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares, como se ha explicado en la Unidad 2 , en el apartado dedicado al cuarto nivel de concrecin curricular, pueden ser definidas como "modificaciones que se realizan desde la Programacin en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales". (C.N.R.E.E., 1992: 26)
Con qu criterio se decide la utilizacin de los materiales didcticos? Los criterios y los momentos de evaluacin han partido de la situacin individual de cada alumno y recoge sus diversos momentos de desarrollo? Cmo se establece la organizacin del aula? Permite intervenciones individualizadas sin que supongan marginacin de su dinmica?
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Las adaptaciones curriculares de aula y las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales son la respuesta individualizada a los intereses, situaciones y nivel de desarrollo de las capacidades de cada grupo o alumno. No significan, por lo tanto, una reduccin de nivel, sino la eleccin del camino ms adecuado para conseguir los objetivos educativos comunes a todos, desde las situaciones iniciales en las que se encuentre el grupo o el estudiante.
Para ello: Es necesario, obtener un diagnostico pedaggico inicial. Entender que lo que se pretende son los mismos objetivos educativos concretados en el Proyecto Curricular , aunque para conseguirlo sea necesario ms tiempo, otros recursos metodolgicos, o instrumentos especficos de mejora de sus capacidades
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Tipos de adaptaciones
Entre los tipos de adaptaciones curriculares que se realizan de manera ms frecuente destacamos:
Adaptaciones de Acceso
Pueden ser consideradas como: "modificaciones o provisin de recursos formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado" (Calvo y Martnez, 1997: 31). Entre ellas podemos destacar:
Adaptaciones espaciales
Ser preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonorizacin adecuada, asimismo, se deber contar con aulas para la realizacin de los apoyos. Dentro de estas tambin se puede incluir la ubicacin del nio en el aula, en este caso, ser conveniente su situacin cerca del profesor y eliminando estmulos distractores.
Adaptaciones materiales
En el caso que nos ocupa, se precisar de materiales especficos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de ordenador, "el tren de palabras", imgenes, etc. Por supuesto, habr que utilizar material adaptado a las necesidades especficas del alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con retraso mental (con colores ms llamativos para motivarles, ms grande o ms pequeo en funcin de sus posibilidades manipulativas, etc.).
Adaptaciones comunicativas
Siguiendo el principio de normalizacin se procurar que los alumnos con necesidades educativas especiales en el rea del lenguaje y la comunicacin accedan a un cdigo mayoritario, esto es, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se introducir el sistema complementario o aumentativo de comunicacin que mejor responda a sus necesidades, de modo que se facilite el acceso a la comunicacin y al lenguaje oral. Cuando el acceso a la lengua oral, de forma directa o con la ayuda de un sistema complementario de la comunicacin no sea posible, se entrenar al alumno en el uso de un sistema alternativo de la comunicacin, elegido igualmente en funcin de las caractersticas del sistema y su ajuste con las necesidades del alumno.
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A la hora de planificar las adaptaciones curriculares necesarias puede ayudar plantearse pautas como las siguientes:
En definitiva, se deber realizar una adaptacin adecuada a las necesidades que el nio presente, tomando dicha adaptacin como medio para que el alumno logre alcanzar sus objetivos personales y, si fuera posible, los objetivos establecidos con carcter general para el grupo de alumnos.
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