Plan de Atencion TEA - Catalunya - Revisado 02.2013

Generalitat de Catalunya
Departament de Salut
Direcci General
de Planificaci i Avaluaci

e Planificaci i Avaluaci

Generalitat de Catalunya
Departament de Salut
Direcci General
de Planificaci i Avaluaci

e Planificaci i Avaluaci

PLAN DE ATENCIN
INTEGRAL
A LAS PERSONAS CON
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
(TEA)

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PLAN DE ATENCIN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

2012 Generalitat de Catalua
Departamento de Salut
Trav. de les Corts, 131-159
Edificio Ave Mara
08028 Barcelona
www.gencat.cat/salut
http://canalsalut.gencat.cat
Edicin: Direccin General de Regulacin, Planificacin y Recursos Sanitarios. Departamento de
Salud.
Asesoramiento y correccin lingstica: Seccin de Planificacin Lingstica del Departamento de
Salud.
Primera edicin en castellano: Barcelona, febrero de 2013.
Depsito legal: B. 18119-2012
ISBN: en trmite.

Como mencionar esta publicacin:
Plan director de salud mental y adicciones. Plan de atencin integral a las personas
con trastorno del espectro autista (TEA). Barcelona: Direccin General de
Regulacin, Planificacin y Recursos Sanitarios, Generalitat de Catalunya; 2012.

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NDICE

Presentacin 5
Comisin Asesora del TEA 7
Introduccin 10
El TEA. Descripcin clnica y epidemiolgica 11
Diferencias de gnero 14
Caractersticas del enfermo adulto 15

Pla de atencin integral
1. Proceso de deteccin
Seales de alarma
mbitos de deteccin
Proceso

21
25
26
2. Proceso diagnstico
Primera fase de evaluacin
Segunda fase de evaluacin

29
30
3. Proceso de intervencin y tratamiento
Elementos bsicos de la intervencin
Requisitos del proceso de intervencin
Servicios que debe incluir el Plan de atencin integral en los TEA
35
36
37
39
4. Unidades funcionales 45
5. Sntesis del proceso general de atencin al TEA 47
6. Indicadores 51
7. Evaluacin de resultados
8. Recomendaciones

ANEXOS
51
52
Anexo 1. Herramientas de deteccin y diagnstico
Escala Haizea-Llevant
Listado de la British Columbia Ministry
Listado para la deteccin del autismo en nios pequeos modificada (M-CHAT)
Test de los TEA y del Sndrome de Asperger (CAST)
Cuestionario de comunicacin social (SCQ)
Entrevista para el diagnstico del autismo revisada (ADI-R)
Escala de observacin para el diagnstico del autismo - Genrica (ADOS-G)
Escala observacional para nios y adultos autistas (CARS)
Escala de madurez social (Vineland-II)
Escala de McCarthy da aptitudes y psicomotricidad para nios (MSCA)
Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI)
Escalas de Bayley de desarrollo infantil (BSID)
Escala de ambiente familiar (FES)
ndice de estrs parental (PSI)
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Anexo 2. Criterios diagnsticos
Criterios del DSM-IV-TR
Criterios de la CIM 10

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68

Anexo 3. Atencin en la escuela

71
Anexo 4. Acogida familiar

75
Anexo 5. Propuesta de formacin

77
Anexo 6. Dispositivos y recursos participantes en el Plan de atencin integral a las personas con TEA
Centro de atencin primaria de salud (CAP), Servicio de pediatra
Centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ)
Servicio de salud mental para personas con discapacidad intelectual (SESM-DI)
Servicio de Neuropediatra hospitalaria
Servicios especializados en diagnstico y asesoramiento en TEA
Centro de desarrollo infantil y atencin precoz (CDIAP)
Centros de terapia ocupacional especializados en TEA
Residencias teraputicas especializadas en TEA
Servicios de respiro especializados en TEA
Equipo de asesoramiento y orientacin psicopedaggica (EAP)
Centro de educacin especial (CEE)
Centro de educacin especial(CEE) especializados en TEA

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Bibliografa

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Abreviaturas 106

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PRESENTACIN

La atencin a los trastornos mentales graves en la infancia y la adolescencia es una de las
prioridades del Plan director de salud mental y adicciones del Departamento de Salud. El
autismo y el conjunto de trastornos denominado como del espectro autista (TEA) son
algunos de los trastornos mentales ms graves que afectan desde la pequea infancia y a lo
largo de toda la vida y tienen como principales caractersticas las dificultades en tres reas:
la comunicacin, la sociabilidad y la conducta.
De acuerdo con la literatura internacional, la prevalencia de los TEA ha aumentado en los
ltimos aos. Las causas de este incremento pueden atribuirse a diferentes factores:
posiblemente se realiza una mejor deteccin, tanto por parte de los profesionales sanitarios
como de las propias familias; al mismo tiempo, se ha producido una avance importante en
las tcnicas de diagnstico y, tambin, las actualizaciones de las clasificaciones
diagnsticas internacionales han ampliado el espectro de los trastornos que se relacionan
con el autismo. Tampoco se puede descartar que adems de las causas citadas haya un
incremento real de TEA.
En mayo de 2008, la Comisin Permanente del Plan director de salud mental y adicciones
acord realizar una revisin y una actualizacin sobre la atencin al autismo, y se consider
adecuado la creacin de un grupo de trabajo con este fin. Paralelamente, el Parlamento de
Catalua, emiti la Resolucin 280/VIII mediante la cual se insta al Gobierno de la
Generalitat a elaborar un protocolo para mejorar la deteccin precoz del autismo, el
tratamiento especializado, el modelo organizativo asistencial, el sistema de derivacin y el
trabajo con las escuelas.
De acuerdo con esta Resolucin, y dado que la asistencia de los nios y adolescentes con
autismo y otros trastornos relacionados (TGD/TEA) requiere necesariamente una atencin
integral que comporta la intervencin de diferentes equipos, sanitarios, educativos y
sociales, se opt por constituir un grupo de trabajo multidisciplinar de carcter intersectorial.
Por tanto, desde el Departamento de Salud se pidi la colaboracin de los departamentos
de Educacin y Bienestar Social y Familia para que designasen las personas
representantes de sus departamentos para formar parte del grupo de trabajo, insistiendo
especialmente en profesionales asistenciales de los equipos de asesoramiento y orientacin
psicopedaggica (EAP) y de la red de centros de desarrollo infantil y atencin precoz
(CDIAP).
El objetivo de este grupo de expertos ha sido consensuar un Plan integral de atencin a
los trastornos del espectro autista. En la composicin del grupo de trabajo se ha puesto
un especial cuidado en que estuviesen representadas las diferentes tendencias e ideologas
conceptuales para integrar la visin de la neuropediatra, de la psiquiatra, de la psicologa
clnica infantil y de la psicopedagoga. Por esta razn se ha invitado a participar en l a las
sociedades cientficas y las asociaciones de profesionales ms representativas de los
diferentes sectores.
Adems, la Agencia de Informacin, Evaluacin y Calidad en Salud (AIAQS) ha llevado a

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cabo una revisin exhaustiva de la evidencia cientfica internacional existente para el
diagnstico y el tratamiento de los TEA, que se ha concretado en un documento anexo de
soporte al Plan integral de atencin al autismo.
Como resultado del trabajo realizado, hoy Catalua dispone de este Plan integral,
consensuado entre profesionales de diferentes redes de atencin social, educativa y
sanitaria -, de diferentes especialidades y disciplinas y de diferentes orientaciones tericas.
Este Plan debe permitirnos avanzar y mejorar en el diagnstico y la deteccin precoz de
estos problemas y en la atencin integral a las personas que los sufren y a sus familias,
optimizando los servicios y recursos disponibles y garantizando la continuidad asistencial en
el proceso de atencin.
El reto que se presenta ahora es la implantacin de este Plan, que debe realizarse mediante
un trabajo conjunto entre las administraciones implicadas, los profesionales, las personas
afectadas y sus familias.

Boi Ruiz Garca Irene Rigau Oliver Josep Llus Cleries Gonzlez
Consejero de Salud Consejera de Educacin Consejero de Bienestar Social y Familia

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Comisin Asesora del TEA

Jos Garca Ibez
Coordinador. Psiquiatra
Plan director de salud mental y adicciones
Grupo Pere Mata
Josep Artigas
Neuropediatra. Psiclogo
Unidad Neuropediatra, Corporacin Sanitaria
Parc Taul
Noem Balmaa
Psicloga
Unidad TEA. Salud Mental Infanto-Juvenil
Hospital Universitario Mutua de Terrassa
Rosa Calvo
Psiquiatra
Servicio Psiquiatra y Psicologa Infanto-
juvenil. Hospital Clnic de Barcelona
Margarida Carulla
Servicio de Educacin Inclusiva y de
Coordinacin de Programas Transversales
Departamento de Educacin
Ester Castejn
Servicio de Educacin Inclusiva y de
Coordinacin de Programas Transversales
Gloria Cerdn
Psicloga Clnica
Servicio de Psiquiatra y Psicologa Infanto-
Juvenil, Hospital Sant Joan de Du
Merc Cleries
Instituto Cataln de Asistencia y Servicios
Sociales (ICASS)
Departamento de Bienestar Social y Familia
Francesc Cuxart
Psiclogo clnico de la Fundacin Congost-
Autisme, La Garriga. Centro Especializado de
Rehabilitacin de Personas con Autismo de
Catalua (CERAC)
Profesor Psicologa Clnica, Universidad
Autnoma de Barcelona
Lefa S. Eddy
Pediatra
Profesora de pediatra
Escuela de Enfermera Gimbernat

Anna Forns
Neuropediatra
Direccin Asistencial
Asociacin de la Parlisis Cerebral
(ASPACE)
Amaia Hervs
Psiquiatra
Jefe de Unidad de Salud Mental Infanto-
juvenil
Carme Hortal
Psicloga
Equipo de Atencin Psicopedaggica.
Girona.
Servicio Educativo Especfico para alumnos
con trastornos generalizados del desarrollo y
trastornos de conducta
(SEETDIC)
Teresa Huguet
Servicio de Coordinacin de Servicios
Educativos

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Carla Jan
Psicloga
Esther Jord
Psicloga
Coordinadora tcnica, Plan director de salud
mental y adicciones
Xavier La Lueta
Jefe del Servicio de Programacin de
Atencin a las Personas
Marta Maristany
Psicloga clnica
Coordinadora de la Unidad Especializada en
Trastornos del Desarrollo (UETD),
Hospital Sant Joan de Du
Montse Pamias
Psiquiatra
Jefe de rea del Centro Salud Mental Infantil
y Juvenil
Corporacin Sanitaria Taul

Josep M. Pans
Psiclogo clnico
Presidente de la Asociacin Catalana de
Atencin Precoz
Centro de Desarrollo Infantil y Atencin
Precoz Sant Boi
Marta Salgado
Psicloga clnica
Unidad TEA
Salud Mental Infanto-juvenil
Anna Sans
Neuropediatra
Hospital Sant Joan de Du
Jordi Sasot
Psiquiatra
Ex presidente de la Sociedad Catalana de
Psiquiatra infantojuvenil.

Remei Tarrag
Psiquiatra
Centro Salud Mental Infantil y juvenil de Sant
Andreu
Fundacin Eullia Torres de Be
Montserrat Vilella
Psicloga clnica
Directora del Centro Marinada.
Grupo Pere Mata
Llcia Viloca
Psiquiatra
Ex presidenta del Centro Teraputico
Educativo Carrilet
Rafael Villanueva
Psiclogo clnico
Coordinador clnico del Centro de Desarrollo
Infantil y Atencin Precoz de Granollers y de
Caldes

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Revisin del documento

Carme Alts Riera
Jefe del Servicio de atencin a la Diversidad
e Inclusin

Ma Angels Betriu Cabecern
Coordinadora del mbito de Atencin
Precoz.

Cristina Molina Parrilla
Directora
Departamento de Salud

Cristina Pellis Pascual
Subdirectora de Ordenacin y Atencin a la
Diversidad.

Josep Ramos Montes
Vicepresidente
Consejo Asesor de Salud Mental y
Adicciones
Parc Sanitari Sant Joan de Du

Transcripcin y formato

Gemma Salmeron Font
Secretaria tcnica

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INTRODUCCIN

En Catalua, la atencin clnica especializada a los nios y adolescentes con trastornos del
espectro autista (TEA) (Wing y Gould, 1979) se realiza en los servicios de Neuropediatra de
los hospitales generales, los centros de salud mental infanto-juveniles (CSMIJ) y los centros
de deteccin y atencin precoz (CDIAP); la atencin educativa se lleva a cabo en los centros
docentes con planes individualizados que conllevan adaptaciones curriculares y soportes
especficos; y la atencin social, para facilitar el acceso a ayudas y a otros recursos.

El amplio desarrollo de los CDIAP, as como del Plan de atencin a las personas con
trastornos mentales graves en la poblacin infanto-juvenil (Generalitat de Catalua, 2003)
formulado con la participacin i el consenso de los departamentos de Bienestar Social y
Familia, Educacin y Salud de la Generalitat de Catalua, han conseguido una mejora
importante en la deteccin y el tratamiento del TEA. An as, teniendo en cuenta las
ventajas que la mejora del proceso global de atencin puede comportar, el Plan director de
salud mental y adicciones ha creado un grupo de expertos (Comisin Asesora del TEA, CA)
para actualizar y avanzar en la integracin de la asistencia a este trastorno.

De acuerdo con ello, el objetivo de este documento es definir un Plan de atencin integral
(PAI) a las personas con TEA en Catalua, de forma que se establezca un circuito de
deteccin, valoracin, derivacin e intervencin eficaz con los recursos comunitarios
actuales. La eficacia de este Plan radica en la creacin de un marco comn de actuacin
que facilite la cohesin entre los diferentes departamentos y el desarrollo de estrategias
comunes, basadas en la formacin integrada y la transmisin del conocimiento entre los
dispositivos y profesionales que interactan en la atencin a las personas con TEA y sus
familias.

Para crear este documento no slo se ha tenido en cuenta el marco conceptual en el que
nos encontramos en Catalua y la experiencia acumulada, sino que tambin se ha tenido en
cuenta el desarrollo de guas de prestigio y numerosas publicaciones, atendiendo al hecho
que no se trata de crear una cosa nueva sino de adaptar a nuestro contexto lo que funciona
en otros sitios segn la evidencia emprica. Por encargo del Plan director de salud mental y
adicciones, en el ao 2010, la Agencia de Informacin, Evaluacin y Calidad en Salud
(AIAQS) realiz un estudio de actualizacin sobre el conocimiento cientfico disponible en la
deteccin, el diagnstico y el tratamiento del TEA, que ha servido para obtener evidencias
que refuerzan los planteamientos que hace el grupo de trabajo, y que estar disponible con
la publicacin de este documento.

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EL TEA. DESCRIPCIN CLNICA Y EPIDEMIOLGICA.

Bajo la perspectiva de este documento, se entiende el TEA desde una vertiente dimensional
o fenomenolgica, que incluye los diagnsticos clnicos siguientes:

El autismo propiamente dicho recogido en los manuales clasificatorios como
sndrome de Kanner, as como otras formas de autismo infantil.
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS), donde se
incluye el autismo atpico.
El trastorno desintegrativo infantil tambin llamado sndrome de Heller.
El Sndrome de Asperger (SA).
El Sndrome de Rett.

El TEA se caracteriza por un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin
(relaciones sociales recprocas anormales) y de la comunicacin social, as como la
presencia de un repertorio extremadamente reducido de actividades e intereses (donde se
incluyen las estereotipias). Estas manifestaciones pueden variar mucho en funcin del grado
de desarrollo y de la edad cronolgica, pero siempre estn presentes en el diagnstico de
autismo.

El TEA puede hallarse asociado a cualquier nivel de capacidad intelectual y de aprendizaje.
Oscila entre problemas muy sutiles de comprensin o de limitacin de la funcin social y
discapacidades muy graves. En algunos casos se halla un diagnstico asociado de
discapacidad intelectual, que puede ser de moderada a profunda. A veces las personas
afectadas pueden tener habilidades especiales. Tambin pueden mostrar alteraciones del
comportamiento, alteraciones emocionales, irregularidades de la ingesta alimentaria,
alteraciones del sueo y conductas autolesivas.

Los perfiles de los sntomas secundarios o asociados son muy heterogneos, con
diferencias interindividuales muy importantes. Por esta razn, los profesionales
responsables de los procesos diagnsticos deben ser capaces de identificar los sntomas
nucleares del trastorno, que son los que determinan y permiten realizar un diagnstico
diferencial preciso, as como de sus comorbilidades.

Atendiendo a la complejidad de establecer el diagnstico de este trastorno, se recomienda
seguir las indicaciones de la CIE-10 o del DSM-IV-TR, as como tambin tener presente la
codificacin CIM-9, teniendo en cuenta que ste todava es el sistema oficial de declaracin
al CMBD. Tambin es til la clasificacin diagnstica: 0-3, que permite detectar trastornos
en edades muy precoces, como en el caso del trastorno multisistmico del desarrollo. En
este ltimo supuesto debe considerarse tan slo como un diagnstico de sospecha de TEA,
vlido nicamente en nios menores de dos aos, dado que los criterios del DSM-IV no
contemplan unos criterios aplicables en su totalidad a nios menores de dos/tres aos.

Actualmente no podemos dejar de citar las propuestas expuestas en los borradores de la

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nueva versin del DSM (DSM-5) que conllevan la sustitucin del trmino TGD (Trastorno
Generalizado del Desarrollo) por el de TEA (Trastorno del Espectro Autista) y la supresin
de todas las subcategoras anteriormente citadas.

En referencia a la naturaleza del TEA, existen varias hiptesis como la existencia de causas
genticas, alteraciones de la conectividad cerebral, del sistema inmunitario y con toda
probabilidad de otros sistemas (Steyaert y de la Marche, 2008), como tambin de un dficit
de la intersubjetividad primaria (Muratori, 2007). Otros autores tambin destacan una
alteracin de la atencin primaria compartida en los primeros meses de vida (Dawson et al.,
2007). Otras hiptesis etiolgicas, como la de la implicacin de la vacuna triple vrica en el
autismo, han quedado descartadas por la existencia de evidencias que indican claramente lo
contrario (Artigas, 2010).

Por lo que se refiere a la prevalencia, existe una gran variabilidad segn la literatura
internacional. En los ltimos aos, sucesivos estudios dan cifras cada vez ms elevadas de
TEA. Steyaert y de la Marche (2008) recogen una serie evolutiva donde sealan que, en los
primero estudios, las cifras eran entre 4 y 5 por 10.000 (Yearging-Allsopp et al., 2003),
despus pasaron a 34 por 10.000 (Yearging-Allsopp et al., 2003), a 60 por 10.000
(Chakrabarti y Fombonne, 2005) y finalmente a 1 por 100 en reas urbanas (Baird et al.,
2006). En un estudio de cohortes de nios de 8 aos en seis estados de los EE.UU, las
cifras aportadas oscilaban entre 3,3 y 10,6 por 1.000 (Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network Surveillance Year 2002). Un estudio anterior dio la cifra de 6,7 por 1.000
(Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network Surveillance Year 2000).
Actualmente, las cifras aportadas en uno de los documentos preparatorios de la Gua del
Autismo del NICE de julio de 2010 oscilan entre 60 y ms de 100 por 10.000 en TEA y entre
20 y 40 por 10.000 en autismo.

Este importante incremento de la prevalencia observada en los ltimos aos puede ser
consecuencia de un abanico ms amplio del espectro diagnstico, pero tambin puede
haber un aumento real de los casos a causa de posibles factores etiolgicos desconocidos.
Algunos autores (Larbn, 2010) consideran que actualmente se estudia la influencia de
factores de riesgo ambiental, de carcter txico, alimentario o infeccioso, pero que es
escasa la investigacin sobre posibles influencias de factores de riesgo ambientales de
origen relacional o de la interaccin que tienen que ver con aspectos socioculturales y
psicosociales.

Cada vez est ms aceptada la visin compartida sobre el tratamiento que deben seguir las
personas con autismo, que tiene que incluir elementos provenientes tanto del conocimiento
cientfico como de la experiencia profesional, la evidencia y la pericia clnica, al igual que en
otras enfermedades (Gudiol, 2006). Los recientes estudios sobre la evidencia de las
intervenciones para las personas con autismo concluyen que los programas de intervencin
que cumplen los criterios metodolgicos necesarios, como por ejemplo los que se aplican en
el campo de la medicina, son limitados.

Por otro lado, los estudios de mejora se centran en objetivos a corto plazo. Por esta razn,
es difcil extrapolar los resultados a largo plazo y se desconoce hasta qu punto las

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intervenciones mejoran la calidad de vida de las personas afectadas. Teniendo en cuenta
stas y otras limitaciones, la American Psychological Association propone una prctica
psicolgica que se fundamente tanto en la investigacin como en el juicio clnico de
profesionales de reconocida experiencia, en un marco comprensivo del TEA y ajustada a las
caractersticas individuales de cada caso. La necesidad de suficientes evidencias cientficas
de la mayora de programas de intervencin debera compensarse con una evaluacin
rigurosa de los resultados de los tratamientos, para determinar empricamente el grado de
validez.

Uso de servicios de salud mental

La prevalencia atendida por los centros de salud mental (CSM) de Catalua en el ao 2010
ha sido del 3%. En el caso de los menores de 18 aos, los CSMIJ han atendido un 3,9% de
nios y adolescentes.

En el caso concreto de TEA, se han atendido unos 4.000 casos, que suponen un tasa de
26,5 por 10.000 habitantes. En el caso concreto de autismo infantil, se han atendido 671
casos en la red especializada de atencin en salud mental, que equivalen a 4,4 por 10.000
habitantes.

Figura 1. Uso de servicios de salud mental (CSMIJ). Casos atendidos en CSMIJ.
Evolucin 2003-2010 de la atencin al autismo y TEA en la poblacin infantil y juvenil.

Fuente: Registro del conjunto mnimo bsico de datos. Servei Catal de la Salut.

Cabe destacar la tendencia al incremento que se muestra de manera notable desde el ao
2005. Sin duda, esto se debe al Programa especfico de atencin a los trastornos mentales
graves que se empez a desplegar en el ao 2004 y que actualmente est implantado en el
70% de los CSMIJ de Catalua.

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DIFERENCIAS DE GNERO

Cada vez hay ms inters por el anlisis y la descripcin de las diferencias de gnero en el
TEA. De la misma manera que en la poblacin general, se observan diferencias de gnero
en relacin a la salud. En el caso del TEA tambin se han llegado a observar algunos
aspectos distintivos, aunque no son determinantes. En relacin a la prevalencia, se ha
observado que slo uno de cada cuatro casos de autismo (TA) se produce en nias (1:4)
(Fombonne, 1999; Honda et al, 2005). Por lo que se refiere al Sndrome de Asperger (SA),
la afectacin entre las nias es de un caso entre ocho (1:8) (Ehlers y Gillberg, 1993) aunque
algunos autores destacan que en las nias hay ms dificultades diagnsticas.

En referencia al rendimiento cognitivo, los autores coinciden que las nias con TEA suelen
presentar ms dificultades intelectuales que los nios (Lord et al., 1982; Volkmar, 1993). En
cuanto al mbito social, parece ser que las nias con TEA suelen ser ms sociables (sonrisa
social, iniciacin a los juegos sociales y tipo de intereses) aunque pueden serlo de una
forma inadecuada. En la poblacin en general, las nias acostumbran a ser ms sociables
que los nios, y parece que esto tambin se observa en la poblacin con TEA.

Jennifer Copley (2008) considera que una de las razones por las que las nias con TA son
ms difciles de diagnosticar, es el hecho que pueden adoptar ms estrategias sociales para
esconder su dficit social y de comportamiento. Las nias con Sndrome de Asperger (SA)
son ms eficaces en el uso de recursos intelectuales para aprender expresiones verbales y
no verbales y desarrollar habilidades sociales. En realidad su comportamiento social se basa
en la imitacin de los gestos y las expresiones que observan en el grupo, donde aparentan
estar integradas. Esto conlleva que, con frecuencia, las dificultades pasen desapercibidas
excepto que se mantenga un contacto social interactivo prolongado. Adems, en situaciones
de conflicto social, no suelen responder de forma agresiva, a diferencia de los nios

En un estudio con el ADI-R (McLennan et al., 1993), se observ que los nios presentaban
ms conductas alteradas en el juego social, en la comunicacin y la interaccin social antes
de los 5 aos. Las nias aunque eran ms pro sociales, mostraban ms alteraciones en la
relacin social (amistades), ya que sus relaciones suelen ser equivocadas. Poserud et al.
(2006) observaron que los nios presentaban ms rasgos autistas que las nias, basndose
en el ASSQ en edades entre los 7 y los 9 aos.

No obstante, los datos sobre la afectacin social entre gneros son contradictorios.
Hottmann et al. (2007) encontr problemas de relacin, pensamiento y atencin en mujeres
con SA. Se puede afirmar que debe continuar estudindose.

Por lo que se refiere a la rea de intereses, se ha observado que las nias con TEA suelen
mostrar intereses socialmente ms aceptables que los nios (Soppitt, 2006), pero en general
inadecuados. Esta inadecuacin, en todas las edades, est relacionada con la intensidad, el
uso circunscrito y repetitivo de su inters. Recrean e imitan una situacin, en vez de inventar
y crear un juego simblico variado.

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Por lo que se refiere a la psicomotricidad, tambin hay una controversia sobre los
resultados. Carter et al. (2007) defienden que los nios presentan mejores habilidades que
las nias, mientras que otros autores consideran que estas diferencias son las esperadas en
la poblacin general. En cambio, sealan que las diferencias dependen de la variable
diagnstica. Las personas con SA suelen presentar ms dificultades de coordinacin motora
que las personas con trastorno autista (Gillberg, 1989). An as, las evidencias referentes a
la afectacin motora y al gnero en el TEA todava son poco claras.

Pese a las contradicciones encontradas en la literatura, el inters por continuar estudiando
las diferencias y similitudes de gnero entre las personas con TEA, est justificada porque
pueden influir en las reas de intervencin, de forma que en los objetivos de trabajo con
mujeres con TEA debera ofrecerse ms recursos dirigidos a la inadecuacin social y a
potenciar aspectos cognitivos.

CARACTERSTICAS DEL PACIENTE ADULTO

Las personas con TEA tienen afectado el funcionamiento adaptativo en mayor o menor
grado, y, consecuentemente, manifiestan discapacidades importantes que perduran a lo
largo de la vida y pueden cursar en dependencia. Es necesario prever la continuidad de los
tratamientos en el momento de cumplir los 18 aos, ya que la poblacin adulta necesita
programas de intervencin pluridisciplinares e individualizados que potencien sus
capacidades y compensen sus dficits y trastornos. Todo esto con el objetivo final de
conseguir la mxima calidad de vida posible, tanto para las personas afectadas como para
sus familias.

En Catalunya, los sistemas de salud, los servicios sociales y de educacin son los
responsables de aplicar programas asistenciales y teraputicos para las personas adultas
con TEA. Este trabajo interdepartamental es esencial para adecuar la atencin a las
personas con discapacidad y/o dependencia derivada de su enfermedad, potenciando la
actuacin compartida de los profesionales sociales, de la educacin y de la salud.

Servicios sociales
Para acceder a los diversos servicios y prestaciones sociales, los servicios de valoracin y
orientacin deben establecer el grado y el tipo de discapacidad de la persona y, en
consecuencia, los soportes individuales necesarios, desde una perspectiva dinmica y
durante toda la vida. En el caso que la evolucin del trastorno conlleve alguna dependencia
debe hacerse una valoracin del grado de dependencia para poder acceder a las
prestaciones y servicios reconocidos por la ley.

Debe tenerse en cuenta que, en estos momentos, la cartera de servicios sociales no incluye
especficamente servicios para personas afectadas de TEA. No obstante, la realidad es que
hay varios servicios de atencin diurna y de acogida residencial para personas con
discapacidad intelectual que atienden especficamente personas diagnosticadas de TEA, y

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que tienen en consideracin la necesidad de desarrollar y promover un abanico de servicios
especficos que se adapten a las diferentes necesidades de este colectivo. En cualquier
caso, para cumplir con estas necesidades son necesarios los siguientes recursos:

Servicios especializados de atencin diurna y acogida residencial

En primer lugar es necesario distinguir las personas con TEA que viven en su
domicilio, cuidadas por su familia y que son usuarias de servicios de atencin a
domicilio o que tambin utilizan servicios de atencin diurna como los centros de
da de atencin especializada (CAE) o los servicios de terapia ocupacional. Por otro
lado, encontramos personas adultas con TEA que en funcin de los soportes de
que disponen viven en centros de acogida residencial que pueden contar con
servicios de atencin diurna. Algunos centros estn especializados en la atencin a
personas con TEA y otros ofrecen una atencin conjunta a otras personas con
discapacidad intelectual.

Ocio

Hay varias entidades que ofrecen servicios de soporte social de atencin a personas
con TEA, con una programacin de actividades de ocio y respiro para las familias.
Estas actividades deben tener en cuenta las necesidades en funcin de los
diferentes soportes de que disponen las personas y priorizar la inclusin comunitaria.

Salud

Para cuidar la salud fsica de las personas con TEA es necesario que los profesionales
sanitarios, tanto en atencin primaria como en atencin especializada, estn sensibilizados y
reciban formacin adecuada, atendiendo a que los pacientes pueden presentar dificultades
a causa de la ausencia de lenguaje, la falta de colaboracin en las exploraciones y las
reacciones inesperadas. La relacin de los profesionales que velan por la continuidad del
proceso de atencin al TEA con los profesionales de otras especialidades que pueden
intervenir de manera puntual, es imprescindible. Asesorar y ofrecer informacin previa sobre
las caractersticas de la persona con TEA facilitar la equidad en el tratamiento de las
afecciones somticas que sufren.

Adems de la atencin a la salud fsica, las personas con TEA necesitan atencin
especializada a lo largo de su vida y de acuerdo a las necesidades de cada momento. Esta
atencin psiquitrica se puede ofrecer desde los CSM o el Servicio especializado en salud
mental para discapacitados intelectuales (SESM-DI), o desde el servicio donde se atienda
regularmente a los pacientes, siempre que se disponga de profesionales adecuados. En
este segundo caso, convendra establecer una coordinacin entre los profesionales que
atienden las personas con autismo.

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As mismo, este colectivo necesita rehabilitacin cognitiva, neuropsicolgica y psicosocial
con intensidades diferentes. Por ejemplo, podemos decir que las personas con TEA de alto
funcionamiento se pueden beneficiar bastante de grupos de iguales para trabajar
habilidades sociales, de expresin y comprensin emocional; de afrontamiento de las
dificultades propias, etc. Debe tenerse en cuenta que cuando no hay graves trastornos de
conducta, las personas de este subgrupo menos afectadas no acostumbran a ser admitidas
en los CSM o centros de da, hecho que provoca que una serie de aspectos queden sin
tratar y que, por lo tanto, se adapten menos al entorno.

Con el objetivo de optimizar los recursos usados, convendra tener presente la posibilidad de
asignar un o una profesional de referencia para cada caso, para que se responsabilice de la
coordinacin entre los profesionales y los servicios implicados y de la comunicacin con la
familia. El referente de salud es imprescindible.

Trabajo

Para las personas adultas con TEA, hay que tener en cuenta las varias opciones en lo que
se refiere a la integracin laboral y los diferentes niveles de soporte. En este sentido, la
persona con TEA se puede incorporar a un centro especial de trabajo, a un trabajo con
soporte o a la empresa ordinaria.

Servicios a las familias

Adems del soporte y el asesoramiento familiar, que es un aspecto clave en el tratamiento y
continuidad en la atencin de los pacientes con TEA, conviene desarrollar un conjunto de
servicios alternativos de soporte muy necesarios y solicitados por las familias, por ejemplo:

Programas de formacin y habilitacin en competencias de actuacin.
Servicios de acompaamiento especializado: en el hogar, canguros para visitas
mdicas o trmites. Por lo tanto, hay que desarrollar una atencin individual
especializada.
Servicio de respiro: fines de semana, vacaciones.
Servicio de ingreso temporal en perodos de desestabilizacin o agravamiento de
los sntomas que no requiere el ingreso psiquitrico.

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PLAN DE ATENCIN INTEGRAL

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1. PROCESO DE DETECCIN

La deteccin precoz permite hacer la valoracin del nio con alto riesgo de sufrir TEA e
iniciar las intervenciones ms adecuadas para el tratamiento de sus dificultades. Para
garantizar que esta deteccin se realice lo antes posible, es fundamental que los
profesionales que atienden al nio conozcan las seales de alarma
1
.

Seales de alarma

Como los nios con TEA presentan una alteracin cualitativa en la adquisicin de algunas
habilidades especficas, debe valorarse los parmetros de desarrollo sociocomunicativo.

6 meses
Utilizan menos el contacto visual.
Prestan menos atencin a los objetos que a las personas (visual y auditiva).
Ausencia de sonrisa social en los intercambios con el cuidador o la cuidadora.

9 meses (adems de cualquiera de los tems anteriores)
No siguen con la mirada un objeto familiar cuando el cuidador o la cuidadora se lo
sealan (mira el...).
No hay intercambios relacionales con el cuidador o la cuidadora (sonidos, gestos,
juego del cuco, el beb no responde al cuidador o la cuidadora).
No extienden los brazos anticipatoriamente cuando alguien los alza.

12 meses (adems de cualquiera de los tems anteriores)
No balbucean.
No imitan gestos (como decir adis con la mano, dar palmas).
No sealan con el dedo para obtener un objeto que est fuera de su alcance o
muestran objetos para llamar la atencin de su cuidador o cuidadora ni establecen
contacto visual.
Presentan patrones de movimiento extraos (estereotipias), realizan actividades en
solitario (juegos de manos o dedos frente a los ojos, balanceo).
A veces parece que no oigan, o bien se muestran hipersensibles a algunos sonidos.
Presentan particularidades motrices (hipotona/hipertona, hipoactividad/excitacin).

15 meses (adems de los tems anteriores)
No establecen contacto visual cuando hablan con alguien o les hablan.
No muestran atencin compartida (compartir el inters por un objeto, actividad u
otras personas).

1
Se entiende por seal de alarma aquel signo, sntoma o conjunto de manifestaciones que si aparecen en determinada edad
deben hacer pensar inmediatamente en la posibilidad de un trastorno psicopatolgico y/o del desarrollo. Un trastorno del
neurodesarrollo se caracteriza por: 1) inicio en la infancia, 2) alteracin o retraso en el desarrollo de funciones dependientes de
la maduracin del sistema nervioso central, y 3) curso evolutivo estable sin remisiones ni recadas.

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No responden de manera consistente a su nombre.
No responden a rdenes sencillas.
No dicen pap y mam con sentido.
No dicen ninguna palabra con valor propositivo (16 meses).
Presentan particularidades en el desarrollo de la reaccin a las personas
desconocidas (retardada o atpica: reacciones ausentes o pobres en las situaciones
de separacin o reencuentro).

18 meses (adems de los tems anteriores).
No saben realizar juegos simblicos con sus juguetes (dar de comer a los muecos,
hablar por telfono). Ausencia de juego imaginativo.
No responden cuando el observador seala un objeto (mirando, verbalizando,
compartiendo el placer).
No sealan objetos, ni verbalizan ni establecen contacto visual alternativamente
entre el objeto y el cuidador o la cuidadora con la nica intencin de dirigir la
atencin del adulto hacia el objeto (accin protodeclarativa).
No llevan objetos a los adultos para mostrrselos.

24 meses (adems de los tems anteriores)
No hacen frases de dos elementos (no ecolalias).
No muestran inters por otros nios.
Presentan una marcha y/o una motricidad peculiar (caminar de puntillas, giros).
Presentan conductas autolesivas (morderse, golpearse).
Hacen pataletas con mucha frecuencia, se resisten a los cambios ambientales.
Se muestran muy hiperactivos, rebeldes, irritables, difciles de consolar.
Prefieren jugar solos/de manera autosuficiente/son muy independientes.

A partir de los 36 meses. Como la deteccin es ms tarda, conviene detectar la
presencia de alteraciones en las reas siguientes:

Comunicacin y lenguaje:
Comprensin y aspectos comunicativos afectados en diferentes grados.
Comunicacin no verbal deficiente.
Respuesta pobre o inexistente a su nombre.
Argot sin valor comunicativo.
Ecolalias inmediatas/diferidas.
Lenguaje empobrecido, agramatical y escaso. Inversin pronominal (el nio se
refiere a s mismo como t, l o ella, habla en tercera persona).
Lenguaje fluente: literal, repetitivo, perseverante en determinados tpicos. Alteracin
prosdica (meloda inadecuada, entonacin montona).
Regresin o prdida.

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Relacin social:
Imitacin limitada.
Falta de reciprocidad.
Estn en su mundo/no hacen caso/van por libre.
Falta de reconocimiento o respuesta de felicidad o tristeza de las otras personas.
Tendencia a la soledad, falta de habilidades sociales, falta de inters por los otros
nios y por participar en juegos.

Juego:
Ausencia o falta de juego imaginativo (pueden hacer pequeas imitaciones diferidas).
El contenido simblico del juego se sustituye por sus caractersticas personales,
referido a un registro concreto sin contenido representativo (alinean o clasifican los
juguetes de alguna forma pero no los utilizan para la representacin).
Juegos o actividades que llaman la atencin porque son muy repetitivos,
persistentes, estereotipados, incluso obsesivos.
Fijacin inusual por determinados objetos/juguetes, que hacen girar.

Patrones de conducta e intereses repetitivos y restringidos:
Fascinacin por alguna de las caractersticas fsicas de los objetos.
Resistencia a los cambios de rutina.
Estereotipias (manuales, balanceo, giran sobre s mismos, recorren una y otra vez el
mismo espacio, abren y cierran puertas).
Alteraciones sensoriales (escasa tolerancia a determinados sonidos, olores, sabores
que afectan los hbitos de la vida como la alimentacin, el vestido).
Comportamiento ritualista que se asemeja mucho a la conducta del trastorno
obsesivo-compulsivo.

Seales de alarma a partir de los 4-5 aos:

Hay nios que no desarrollan un TEA de forma clara hasta que no se encuentran con
demandas sociales ms complejas. Los siguientes indicadores pueden alertar a los
maestros y a otros profesionales de la educacin y de la salud de la posibilidad de este tipo
de trastorno.

Comunicacin y lenguaje:
Alteracin del lenguaje. Meloda inadecuada, entonacin montona.
Vocabulario inusual a la edad cronolgica o restrictiva a un tema de inters.
Lenguaje espontaneo escaso o reciprocidad escasa en la conversacin.
Ecolalias (repeticin diferida de frases o palabras).
Interpretacin escasa de lenguaje no verbal.

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Relacin social:
Dificultad o escaso inters por jugar con otros nios.
Aproximaciones inapropiadas para jugar conjuntamente (pueden manifestar
agresividad, inters por un juego de forma obsesiva, conductas disruptivas).
Ansiedad o incomodidad en situaciones de cambio de rutina.
Dificultades para interpretar las reglas implcitas del juego.
Interpretacin literal de dobles sentidos o bromas.
Escaso contacto visual.
Muestran reacciones extremas frente a la invasin de su espacio personal o mental
(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas diferentes a su foco de
inters).
Dificultad por entender los diferentes registros de la expresin emocional.

Conducta, intereses y actividades:
Reacciones desproporcionadas frente a pequeos cambios (rigidez).
Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque solo puedan crear
escenarios imaginarios determinados (copiados de los videos o dibujos animados).
Juego solitario, repetitivo y con la misma secuencia.

Otras reas:
Perfil inusual de habilidades y deficiencias cognitivas (pueden tener buena memoria
visual, vocabulario superior a su edad cronolgica o dificultades en el razonamiento
abstracto).
Hipersensibilidad sensorial (ansiedad frente a algn sonido, piezas de vestir, etc.).

Seales de alarma en la adolescencia

En los adolescentes no diagnosticados previamente, en la educacin secundaria y/o
bachillerato, debe tenerse en cuenta, adems de las anteriores, las caractersticas
siguientes:

En las relaciones sociales:
Pocas habilidades sociales para comprender conductas sobre la sexualidad
emergente.
Dificultades o escaso inters por una orientacin vocacional.
Orientacin vocacional restringida a sus intereses y poco compatible con una
actividad profesional.
No haber tenido nunca amistades prximas y no compartir los intereses de los chicos
y chicas de su edad (afectividad, actividades sociales, imagen).
Excesivo inters por un tema o actividad hasta el punto que presentan una falta de
curiosidad sorprendente por otras actividades.
Falta de comprensin social sobre las necesidades relacionadas con su edad y su
futuro.

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Aislamiento social por falta de inters en las relaciones propias de su edad o porque
no encajan en los grupos o no entienden el funcionamiento de estos.
Comorbilidades emocionales (trastornos de ansiedad o depresivos) frecuentes en
esta edad a causa del estrs relacionado con el incremento de demandas sociales y
educativas.

mbitos de deteccin

Atencin primaria de salud (APS)

El pediatra o la pediatra y los enfermeros o las enfermeras de Pediatra deben identificar los
factores de riesgo
2
y las seales de alarma en el seguimiento rutinario del Programa de
seguimiento del nio sano para la atencin primaria de salud.

La manera de detectar estos factores de riesgo y seales de alarma se puede vehiculizar
tanto a partir de la observacin directa de la conducta del beb o del nio como a partir del
relato de la familia, incluyendo dentro del Programa de seguimiento del nio sano las
preguntas especficas sobre las seales de alarma de TEA. Tambin es importante la
informacin procedente de interconsultas (mdicos de familia, guarderas, escuelas y otros
profesionales que estn en contacto con el beb o el nio y/o la familia).

En este proceso, los especialistas de la unidad funcional (pg. 42) pueden ser de gran
ayuda para que los pediatras y los diplomados en enfermera lleven a cabo esta tarea.

Guarderas, escuelas y equipos de asesoramiento y orientacin psicopedaggica
(EAP)

Tener en cuenta las apreciaciones tanto por parte de los educadores de las guarderas
como de los maestros y profesores de las escuelas y de los psiclogos y psicopedagogos de
los EAP, relacionadas con factores de riesgo y seales de alarma tanto en las
observaciones de los nios dentro de las aulas como escuchando los comentarios de
padres, madres y profesores.

Centros de desarrollo infantil y atencin precoz (CDIAP)

Hay que identificar, mediante los profesionales del CDIAP, los factores de riesgo y las
seales de alarma en los nios que estn atendidos desde las primeras etapas de la vida a
los CDIAP y que presentan dificultades en el desarrollo. En caso de detectar estos casos
debe contactarse con el pediatra o la pediatra de referencia.

2
Un factor de riesgo es una caracterstica del nio y del adolescente o cualquier circunstancia del entorno, que conlleve una
mayor posibilidad de sufrir trastornos psicopatolgicos y/o del desarrollo que la que se observa en la poblacin general.

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Proceso de deteccin

El proceso de deteccin del TEA (Filipek et al., 1999; Academia Norteamericana de
Neurologa) implica dos niveles de deteccin:

NIVELES SERVICIOS DONDE SE HACE
NIVEL 1
Vigilancia del desarrollo APS, guarderas, escuelas, EAP
NIVEL 2
Deteccin especfica APS - PSP
3
soporte CDIAP y CSMIJ

NIVEL 1: Vigilancia del desarrollo

Es importante vigilar el desarrollo infantil de manera rutinaria en el protocolo de actividades
preventivas y de promocin de la salud en la edad peditrica en la APS, en las guarderas y
las escuelas.

Este nivel se aplica a todos los nios para que el pediatra o la pediatra y los enfermeros o
las enfermeras de Pediatra y los profesionales de la educacin puedan tener una certeza
razonable que el nio presenta un desarrollo normal.

Considerar los factores de riesgo de autismo prenatales y perinatales:
o Antecedente familiar directo con diagnstico de TEA.
o Nio adoptado, con antecedentes biolgicos desconocidos o de riesgo
(exposicin prenatal al alcohol, drogas) o con trastornos perinatales de riesgo.
o Sndrome gentico relacionado con el autismo (sndrome del cromosoma X frgil,
esclerosis tuberosa).

Considerar los motivos de preocupacin de las familias:
o Diferentes estudios informan que las familias son las primeras en sospechar el
problema, por lo tanto hay que recoger las preocupaciones de la familia sobre el
lenguaje, la comunicacin y la interaccin social del nio.

Controlar el desarrollo:
o Para identificar el TEA en la poblacin general es importante sobretodo la
vigilancia al final del primer ao (12 meses), a los 18 y a los 24 meses; entre los 3
y 4 aos, a los 6 aos y en la adolescencia. Esta vigilancia debe coincidir con las
visitas de seguimiento de salud que hace el pediatra o la pediatra y los
enfermeros o enfermeras de Pediatra en la APS.
o El seguimiento del desarrollo implica utilizar sistemticamente las escalas de
valoracin. La versin completa de la Escala de Haizea-Llevant (para ms

3
Las reas primarias de salud contaran con el apoyo del Programa de soporte a la primaria en salud mental y adicciones en
los territorios donde ya est implantado.

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informacin sobre esta Escala y otras, ver anexo 1) permite comprobar la
maduracin infantil de los 0 a los 5 aos y alerta sobre la presencia de TEA y las
discapacidades principales en la infancia de nuestro entorno (visual, auditiva,
retraso mental, parlisis cerebral). Debe aplicarse la escala completa, de 0 a 5
aos, ya que es sencilla y rpida. Es recomendable hacerlo a los 4 meses, los
12/15 meses y los 2 aos.
o Atendiendo a que los TEA producen una alteracin cualitativa de la adquisicin
de determinadas habilidades especficas, se deben valorar los parmetros del
desarrollo sociocomunicativo.
o Tambin se recomienda consultar el listado de la British Columbia Ministry del
ao 2003, que determina los hitos del desarrollo esperado a los 9, 12, 15, 18 y
24 meses y puede ayudar a valorar la presencia de determinadas habilidades
normales.

NIVEL 2: Deteccin especfica

Muchos nios con TEA muestran alteraciones cualitativas y retraso del desarrollo desde el
nacimiento. No obstante, con frecuencia son inespecficos, por esta razn tambin puede
ser una seal de alarma de retraso mental, trastornos del lenguaje o hipoacusia severa.

Cuando hay preocupacin o se sospecha que el beb o el nio no siguen un desarrollo
normal y se detecta la presencia de seales de alarma, debe pasarse a la deteccin
especfica y aplicar instrumentos de cribado segn la edad.

El instrumento M-CHAT (Lista para la deteccin del autismo en nios pequeos
modificada, Robins et al., 2001) lo aplican en la APS, coincidiendo con la revisin
peditrica, el o la pediatra y los enfermeros o enfermeras de Pediatra entre los 18 y los
36 meses y, en general, en menores de 2 aos. El M-CHAT es un instrumento fcil de
administrar: los padres slo deben responder a un cuestionario en la sala de espera.
Tambin es fcil de corregir y los resultados se pueden incorporar a la historia
informatizada de atencin primaria de salud (eCAP).

En nios menores de 2 aos pueden ser de utilidad los criterios definidos por la
clasificacin diagnstica 0-3 para el trastorno multisistmico del desarrollo:
o Deterioro significativo, pero no ausencia completa, de la actitud para
comprometerse en una relacin emocional y social con la persona cuidadora
primaria (por ejemplo, puede parecer que evita o que no tiene propsitos, pero
presenta formas sutiles emergentes de relacin, o bien intervalos en que se
relaciona con total calidez).
o Deterioro significativo de la formacin, el mantenimiento y/o el desarrollo de la
comunicacin, incluyendo la comunicacin gestual pre verbal, as como la
comunicacin simblica verbal y no verbal (por ejemplo, figurada).
o Disfuncin significativa del procesamiento auditivo (por ejemplo, la percepcin y
la comprensin).
o Disfuncin significativa del procesamiento de otras sensaciones, incluyendo la

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reactividad excesiva o insuficiente (por ejemplo, el input viso espacial, tctil,
propioceptor y vestibular) y la planificacin motriz (por ejemplo, la secuenciacin
de los movimientos).

El instrumento SCQ (Social Communication Questionnaire) o el CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test, Scott et al., 2002) se pueden aplicar a partir de los 4 aos. El
Test de los trastornos del espectro autista y del trastorno de Asperger infantil (CAST) es
un instrumento fcil de administrar, los padres responden a un cuestionario en la sala de
espera.

En caso de alteracin, se aplica la entrevista de confirmacin M-CHAT Interview Follow-
up/CAST interview (segn edad). Las reas primarias de salud han de solicitar el soporte
del Programa de soporte a la primaria en salud mental y adicciones en aquellos
territorios donde ya est implantado. Si no se dispone del Programa de soporte a la
atencin primaria de salud (PSP) se puede hacer una interconsulta con el CSMIJ-
CDIAP.

Si se mantiene la sospecha clnica despus de la evaluacin inicial (aplicacin de criterios
diagnsticos DSM-IV-TR, anexo 2) y las puntuaciones obtenidas se acercan o superan el
punto de corte de cada instrumento: SCQ > 10 (el punto de corte es 15), CAST > 15 (el
punto de corte es 17), hay que derivar a la persona afectada a un servicio de diagnstico
especializado (unidad funcional con profesionales especializados en TEA, ver pgina 42).
En todo caso, la derivacin debe hacerse lo antes posible y a cualquier edad en la que haya
sospecha de TEA.

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2. PROCESO DIAGNSTICO

El diagnstico de TEA es un proceso que requiere que los profesionales reconozcan las
categoras universalmente aceptadas por la comunidad cientfica (DSMIV-TR o CIM-10)
para clasificar o caracterizar el comportamiento de un individuo y establecer un plan de
intervencin apropiado a las caractersticas de la persona.

El proceso diagnstico de TEA es una actividad que requiere especializacin y experiencia,
tanto por lo que se refiere al conocimiento del autismo, como al trabajo en equipo de
diferentes profesionales, que puede ser de diferentes equipos y muchas veces adscritos a
redes y servicios de diferente titularidad.

El contenido del proceso de evaluacin debe adecuarse a las edades cronolgicas y
mentales, la historia del desarrollo, la situacin vital y las evaluaciones previas que haya
recibido la persona. La evaluacin debe ser tan completa como sea posible y, a su vez,
evitar pruebas innecesarias que dupliquen resultados ya conocidos.

La evaluacin debe ser multidisciplinaria, todos los miembros del equipo de la unidad
funcional deben tener un conocimiento especializado de los TEA y, como mnimo uno de los
miembros debe ser experto en la aplicacin de instrumentos estandarizados de evaluacin
de TEA. La valoracin de la clnica que presenta el nio y el uso de los instrumentos ya
citados, ayudarn en la realizacin de un diagnstico de certeza.

El nio puede haber sido derivado a la atencin especializada a causa de un retraso en el
desarrollo, de alteraciones de conducta o signos que hacen sospechar un sndrome
gentico. Cuando el paciente llega a la atencin especializada (Unidad Funcional) y no se
dispone de una informacin completa (historia clnica y exploracin) es recomendable
realizar la evaluacin en dos fases.

PRIMERA FASE DE EVALUACIN

A. Historia clnica (comn en todas las edades)

Historia detallada de todos los signos que preocupan a los padres.
Historia prenatal, gestacin, perinatal y del desarrollo.
o Embarazo y abortos previos. Fertilizacin in vitro.
o Enfermedades durante la gestacin e infecciones prenatales (como infeccin por
citomegalovirus, toxoplasmosis y rubola).
o Medicacin durante la gestacin, que podra haber afectado el desarrollo del feto
o predisponer al recin nacido a sufrir diferentes alteraciones.
o Averiguar hbitos txicos.
o Duracin de la gestacin, inicio del parto y posibles complicaciones del parto.
Evaluar los sntomas de hipoxia fetal.
o Peso del recin nacido, longitud y permetro craneal.

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o Puntuaciones APGAR.
o Desarrollo neonatal: dificultades en la alimentacin, hipotona, convulsiones.
o Desarrollo psicomotor y del lenguaje.

Antecedentes mdicos personales (problemas de salud hasta el momento).
o Hospitalizacin, intervenciones quirrgicas, traumatismos.
o Enfermedades previas o de base, que indiquen que es necesario hacer
exploraciones complementarias.
o Especficamente, preguntar por la posibilidad de crisis epilpticas.
o Alergias y otros trastornos auto inmunitarios.
o Preguntar por dietas restrictivas, ya que muchos nios tienen un repertorio
alimentario muy reducido o siguen dietas que restringen algunos nutrientes.
o Tratamientos farmacolgicos seguidos hasta el momento, tanto los prescritos
como los de medicina alternativa.
o Explorar cuidadosamente las posibles regresiones del desarrollo.

Antecedentes familiares (especialmente: TEA, esquizofrenia, trastornos afectivos,
trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual).

B. Exploracin fsica y del desarrollo

Evaluacin mdica:
Debe asegurarse que el nio se haya sometido a una exploracin mdica (pediatra,
mdico de familia). Esta valoracin debe incluir:
o Exploracin visual y auditiva.
o Altura, peso y circunferencia craneal.
o Debe obtener informacin sobre los hbitos del sueo, alimentacin,
control de esfnteres, alteraciones gastrointestinales y posibles
convulsiones.

Exploracin del desarrollo cognitivo, motor y del lenguaje:
Es importante valorar el temperamento y las habilidades socioemocionales del nio o la
nia desde la infancia: participacin en los juegos tpicos de beb (Este es pap...,
juego del cuco), contacto visual (durante la alimentacin y los juegos), atencin
conjunta, saludos, actuacin en eventos significativos (cumpleaos), anomalas
sensoriales (hipersensibilidad al sonido, luz).

SEGUNDA FASE DE EVALUACIN

Hechas las exploraciones descritas, o si estn bien documentadas con la informacin
recibida en el momento de realizar la derivacin, se pasa a esta fase que, de manera ideal,
debera incluir una observacin directa del nio en diferentes lugares y situaciones de forma
estructurada y en el entorno ambiental adecuado (por ejemplo en casa, en el colegio o la
guardera, en el centro clnico, etc.). Es imprescindible realizar una observacin directa y

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sistemtica del nio, incluyendo interacciones sociales y de conversacin (de acuerdo al
nivel de desarrollo). Si no fuese posible realizar estas observaciones directas, se pueden
obtener vdeos o ampliar con los padres y la escuela la informacin recogida en los
cuestionarios de conducta. En nios que han asistido a la guardera y que estn
escolarizados, debe analizarse en profundidad los informes desde el inicio de la
escolarizacin.

Esta segunda fase debe incluir:

A. Evaluacin estandarizada especfica para el autismo

ADI-R (Autism Diagnostic Interview-revised): entrevista semiestructurada para padres.
Recomendada para nios con un nivel de desarrollo superior a los 2 aos.
ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule): evaluacin observacional
semiestructurada, con cuatro mdulos diferenciados segn el nivel de lenguaje del nio y
la edad.
CARS (Childhood Autism Rating Scale): instrumento observacional para nios y adultos.
Recomendado a partir de los 2 aos.

No todos los servicios pueden acceder a estos instrumentos especializados. An as, si se
cuenta como mnimo con un miembro del equipo formado en el uso de estos instrumentos,
se asegura que la evaluacin diagnstica cubra las principales reas relacionadas con el
TEA (comunicacin social y conductas repetitivas/estereotipadas) y que las entrevistas se
realicen de la forma ms sistemtica y estructurada posible. As, el uso de estos
instrumentos facilita el diagnstico de casos complicados o dudosos.

B. Evaluacin cognitiva

En funcin de la edad y la capacidad del nio hay una gran variedad de test:

Los mejor estandarizados son los de Wechsler (WPPSI, WISC, WAIS) con un rango de
edad entre los 3 y los 60 aos. Desde los 2 aos y medio hasta los 12 y medio tambin
se puede utilizar el K-ABC.
Para nios ms pequeos, las escalas de Battelle, de los 6 meses a los 8 aos o Bayley
han demostrado ser tiles.

En caso de no poderse realizar estas evaluaciones directas, la Escala de Vineland (Vineland
Adaptive Behaviour Scales) puede ser una buena alternativa, ya que proporciona
informacin de las funciones cognitivas bsicas, basada en la valoracin de los padres
sobre la capacidad de comunicacin del nio y sus habilidades sociales y de conducta
adaptativa.

Tambin debe tenerse en cuenta la observacin diagnstica del nio en situaciones
concretas, como por ejemplo el juego.

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C. Evaluacin del lenguaje

La eleccin del test depende de la edad y de la capacidad del nio con TEA. El ADI-R y el
ADOS-G evalan el uso funcional y pragmtico del lenguaje. En general, lo importante es
evaluar la calidad del lenguaje, ms que la cantidad.

Se recomienda:
La Escala de lenguaje de Bayley II y la Escala de lenguaje de Haizea-Llevant para nios
menores de 3 aos.
Test de McCarthy para nios mayores de 2,6 hasta los 8,6 aos y test WPPSI para
mayores de 2,6 hasta 7,3 aos, pero son pruebas que no slo evalan el lenguaje, sino
que tambin tienen un componente muy importante de razonamiento e inteligencia
verbal.

La evaluacin de las habilidades de juego tambin puede proporcionar informacin del
lenguaje interno del nio o de su capacidad imaginativa o creatividad.

D. Evaluacin fsica y mdica

Exploracin neurolgica:
Valoracin de anomalas cutneas y dismorfolgicas y presencia de signos neurolgicos
en la exploracin fsica: debe realizarse un examen neurolgico completo si hay
evidencias de regresin, crisis, lesiones en la piel o dificultades significativas en la
audicin, la vista o el aprendizaje.

Exploraciones complementarias:
o PEAT: siempre para descartar la hipoacusia.
o Plomo plasmtico (en caso que haya conducta de pica).
o Gentica: cariotipo, especificar si existe sospecha de sndrome del cromosoma X
frgil.
o EEG: siempre en caso de epilepsia (clara o por sospecha) y en caso de regresin
en nios < 5 aos. Registros de vigilia y sueo espontaneo.
o Neuroimagen (slo si hay indicadores especficos, como por ejemplo sospecha
de esclerosis tuberosa). El mtodo de exploracin indicado es la resonancia
magntica.
o Estudios metablicos: no de rutina, segn valoracin neurolgica. En caso que se
realicen estudios metablicos debe incluirse un cribado para el dficit de creatina
(guanidinacetato e ndice de creatina/creatinina en orina).

No se recomienda realizar pruebas gastrointestinales, de vitaminas u otras
funciones metablicas si no existen indicadores especficos de anomalas en
estas reas.

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Otras exploraciones complementarias: en general en el mbito de la investigacin, con
consentimiento informado.

E. Valoracin de la conducta y la salud mental

Algunos nios y adolescentes con TEA presentan sntomas comrbidos, que pueden ser de
dos tipos:

Secundarios a la condicin de TEA: es ms frecuente en el caso de nios y
adolescentes de alto funcionamiento, que son conscientes de sus diferencias con los
nios de desarrollo tpico y de sus dificultades en los diferentes contextos sociales.

Trastornos que coexisten con un TEA: se han identificado trastornos psiquitricos y
alteraciones cognitivas en algunos nios con TEA. Adems, es frecuente que presenten
ansiedad, trastornos afectivos, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH), trastornos conductuales (algunos cursan con cuadros
autolesivos o agresivos graves), trastornos por tics. La significacin clnica de estos
trastornos puede ser tan importante que se convierten en el foco de la intervencin.

Hacer una anlisis funcional de las causas subyacentes a los problemas de conducta puede
ser una valiosa ayuda para establecer el por qu, cuando y donde aparecen las dificultades
y sugerir actuaciones alternativas que ayuden a las personas con TEA a afrontar las
dificultades del entorno en el que se encuentran.

F. Evaluacin psicopedaggica

Es la evaluacin (Bonals y Snchez, 2005; Bassedas et al., 1991) que se realiza en el
contexto escolar y educativo para evaluar las necesidades educativas que tiene el alumno o
la alumna para crecer y desarrollarse en este mbito. La hacen los psicopedagogos de los
EAP o los orientadores de los institutos de secundaria en estrecha colaboracin con los
docentes que trabajan con el alumno: tutor/a, los docentes de educacin especial y otros
docentes o el personal de soporte que colaboran en su educacin, y tambin las familias.

Esta evaluacin aporta informaciones sobre cmo est aprendiendo y participando el/la
alumno/a en el contexto del aula y del centro. Proporciona informacin sobre las
capacidades y competencias del/de la alumno/a, sobre su potencial y necesidades y sobre
factores de riesgo y de proteccin que estn presentes en el centro educativo y en la
relacin entre el centro y la familia. Esta evaluacin psicopedaggica debe analizar cules
son las barreras en el aprendizaje y la participacin que el alumno encuentra en la escuela y
el aula, desde las barreras arquitectnicas hasta las barreras que se encuentra a causa de
los mtodos, el tipo de actividades, los materiales o las ayudas que recibe. El soporte debe
ayudar al centro para que pueda disminuir estas barreras y, a su vez, aportar orientaciones
para atender a las necesidades educativas del/de la alumno/a en el contexto escolar.

La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es aportar informacin a los profesionales de

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los centros educativos sobre las habilidades cognitivas y funcionales del alumno con el fin
de elaborar un plan individualizado ajustado a sus necesidades educativas.

G. Funcionamiento familiar

La evaluacin de las necesidades y capacidades de los miembros de la familia es una parte
importante del proceso global de valoracin y es esencial para disear estrategias de
intervencin adecuadas. El nio con TEA influye en su familia tanto como sta influye en l.
La adaptacin a un nio con discapacidad es un proceso que dura toda la vida y que es muy
diferente entre una familia y otra, y entre los diferentes miembros de la familia. Las
percepciones de prdida, rabia y dolor varan considerablemente y no se correlacionan con
el grado de discapacidad de los nios (ver anexo 4).

Atendiendo al hecho que la familia es la principal fuente de afecto, educacin y cuidado del
nio, es necesario que estas familias dispongan de un apoyo para afrontar este esfuerzo.
Los programas de intervencin deben considerar las limitaciones y capacidades del entorno
familiar.

Se recomienda el uso de entrevistas y cuestionarios que puedan facilitar la expresin de la
percepcin de carga de los cuidadores e informen sobre el clima familiar.
FES, Family Environment Scale (Moss y Moss, 1994): autoadministrada a los padres,
90 items.
Parenting Stress Index, ndice de estrs parental (Abidin, 1998).

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3. PROCESO DE INTERVENCIN Y
TRATAMIENTO

En el trabajo de la Agencia de Informacin, Evaluacin y Calidad en Salud (Guillamon,
Rajmil y Espallargues (2010) manifiestan que:

La evidencia cientfica en cuanto a la eficacia/efectividad/seguridad de las diversas
intervenciones no farmacolgicas es pobre. Hay una gran variedad de intervenciones,
algunas de ellas han demostrado eficacia en cierta sintomatologa. An as, no hay
suficiente evidencia cientfica que demuestre su efectividad.
En la literatura consultada, se ha identificado ms informacin centrada en la
comunicacin y en la conducta que en otro tipo de intervenciones.
El plan de tratamiento debe ser individualizado y tiene que incluir necesidades
conductuales, educativas, de intervencin psicosocial, de comunicacin y tratamiento
farmacolgico, segn la necesidad y la comorbilidad. En este plan debe incluirse el
mbito familiar y facilitar informacin adecuada e intervencin a los padres, para apoyar
el manejo del trastorno, mejorar la adaptacin y disminuir el estrs familiar.
En cuanto al tratamiento farmacolgico, la literatura apoya el uso de la risperidona y el
metilfenidato, bsicamente en sintomatologa comrbida. Es necesario que se realicen
ms estudios sobre los frmacos, y sobre todo estudios a largo plazo.

En el exhaustivo estudio del Ministerio de la Ciencia y la Innovacin (Gemes et al. 2009)
sobre las intervenciones psicoeducativas en personas con TEA se seala que la evidencia
es pobre y hay serias limitaciones metodolgicas, y se detallan los problemas que se han
encontrado: el grado de recomendacin es dbil; hay discrepancias entre los resultados
obtenidos, con dudas y contradicciones; los resultados no son extrapolables; las
intervenciones son sumamente dispares en lo referente a su duracin, la intensidad, las
personas que las administran, las tcnicas que comprenden, los contextos donde se aplican,
etc.

Ninguno de los criterios considerados esenciales en el tratamiento de TEA (intervencin
precoz, intensidad de tratamiento, estructura, multidisciplinariedad, profesional de referencia,
generalizacin en contextos, formacin de padres y profesionales y evaluacin de la
eficacia) son, por ellos mismos, suficientes para conseguir la eficacia del tratamiento.

Por eso, una vez realizado el diagnstico de TEA debe hacerse una planificacin del
tratamiento integral, continuado y generalizado con los diferentes profesionales que trabajan
con el nio. En esta planificacin debe incluirse a los padres con el objetivo de disear un
programa de tratamiento con las caractersticas que actualmente se consideran esenciales
para la efectividad del terapeuta, y adaptarlo al contexto individual del nio, la familia, la
escuela y el entorno.

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Desde el principio, el objetivo de cualquier intervencin es favorecer la interrelacin, la
intersubjetividad (atencin conjunta, empata o comprensin de los estados emocionales de
la otra persona), el desarrollo de los prerrequisitos de comunicacin y del proceso simblico,
as como la capacidad ejecutiva. (Lasa, 1998).

Elementos bsicos de la intervencin

Individualizacin: la intervencin debe partir de un conocimiento y una comprensin
adecuados del nio, la familia, la escuela y el entorno social, de sus capacidades,
dificultades, necesidades y funcionamiento mental y adaptativo. La intervencin est
basada en un diagnstico sintomtico y funcional del nio y su entorno. Los programas
educativos y teraputicos deben estar adaptados a la edad, el nivel funcional del nio, la
severidad de los sntomas y las caractersticas de la familia y/o la escuela.

Equipos profesionales multidisciplinarios: con profesionales del mbito clnico,
educativo y social que elaboran un proyecto individualizado con objetivos comunes e
intervenciones complementarias.

Precoz: la intervencin se inicia en el momento de la deteccin y el diagnstico,
teniendo en cuenta que en nios, tal y como se indica en el Programa de trastornos
mentales graves, puede ser suficiente con un diagnstico de presuncin.

Estructurada: implica la adaptacin del entorno a las necesidades de predictibilidad y
estabilidad que las personas con TEA necesitan para comprender las diversas
situaciones. Incluye el uso de refuerzos positivos, comunicacin en imgenes,
organizacin del espacio, uso de horarios, etc., de manera que puedan comprender y
anticipar qu pasa a su alrededor de la forma ms natural y vivencial posible.

Generalizada: los objetivos del plan individualizado deben guiar las intervenciones en
todos los contextos naturales donde vive el nio y en todos los momentos, de manera
que se pueda producir una generalizacin de los aprendizajes.

Continuada: basada en una aplicacin continuada del programa teraputico y educativo,
los profesionales y las personas que conviven con el nio, como los padres, o los
profesores, que deben estar formados adecuadamente, tienen que seguir el plan de
objetivos comunes. Los objetivos teraputicos y educativos cambiaran segn la edad y la
evolucin pero la intervencin durar tota la vida.

Se considera esencial que en cualquier territorio donde viva un nio con TEA, tanto
el nio como su familia, puedan acceder a programas de tratamiento integrales,
multidisciplinarios, planificados, estructurados y evaluados.

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Integral: focalizada en todas las necesidades evolutivas, educativas, mdicas,
psicolgicas, familiares y sociales de la persona con TEA.

Flexible: la intervencin debe adaptarse a cada nio en funcin de cada momento y a
cada situacin de su entorno.

Coordinacin interdisciplinaria y existencia de un o una profesional de referencia:
La coordinacin entre todos los que intervienen en la atencin del nio es imprescindible
y tambin debe haber un o una profesional que coordine y favorezca la implementacin
de intervenciones.

Evaluada: una evaluacin peridica con la utilizacin de indicadores anteriores y
posteriores a la intervencin que indiquen la eficacia de sta y orienten hacia reas
teraputicas y educativas que necesitan ponerse en prctica.

Requisitos del proceso de intervencin

Diseo de la intervencin: hay que contar con la edad de identificacin, la gravedad a
partir de los sntomas iniciales, las enfermedades asociadas, la asociacin con una
discapacidad intelectual, el tipo de relacin entre el nio y la familia, la situacin familiar
y social y los recursos con los que puede contar el centro educativo.

Intervenciones que mejoren la interaccin padres-nio: la participacin de los padres
debe identificarse como un factor fundamental para el xito. Se consigue mediante una
comprensin del trastorno por parte de los padres y su formacin en las tcnicas
teraputicas que utiliza el o la profesional para que ellos las apliquen en el entorno
donde vive el nio. Adems, hay que escuchar a los padres y ofrecerles un espacio de
empata emocional.

Intervenciones que den nfasis a potenciar las habilidades de comunicacin y
lenguaje, as como las habilidades sociales en un ambiente lo menos restrictivo
posible a partir de situaciones reales de comunicacin en los entornos naturales de
convivencia y actividad (bsicamente familia y escuela).

Intervenciones orientadas a la disminucin de conductas disruptivas: utilizar un
anlisis funcional basado en la comprensin del funcionamiento mental autista de estas
conductas y actuar tanto en los factores que los desencadenan como en las
consecuencias, tambin hay que intentar entender como el nio vive (emocionalmente) y
entiende (cognitivamente) estos factores.

Adaptacin del tratamiento al nio y al entorno: no hay un programa nico e igual
para todas las personas afectadas. Atendiendo a la diversidad de manifestaciones
clnicas del TEA, los programas deben ser individualizados y deben basarse en el nivel
de afectacin del funcionamiento mental y en la capacidad intelectual del nio, sus
recursos de lenguaje y tiene que adaptarse tanto al contexto familiar como al educativo.

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De acuerdo con la actual concepcin de discapacidad, conviene traducir las dificultades
presentes en la persona a niveles de intensidad y soportes necesarios.

Intervenciones dirigidas a la comorbilidad psiquitrica y/o mdica: a partir de la
existencia de comorbilidades detectadas en la fase del diagnstico (o en momentos
posteriores de la evolucin) como sntomas de TDAH, trastornos negativitas desafiantes,
discapacidad intelectual y, en edades ms avanzadas, trastornos de ansiedad, depresin
y sntomas psicticos aislados, se evidencia que se necesitar un tratamiento adecuado.
Un 25% de los casos de TEA se asocian con la aparicin de epilepsia en los primeros
aos de vida pero tambin se puede producir en la adolescencia. Se debe estar alerta a
los signos clnicos compatibles con la epilepsia per llevar a cabo los tratamientos
indicados.

Intervenciones dirigidas a una adaptacin del entorno escolar: esto se consigue
mediante la estructuracin y la comunicacin por imgenes y un currculum escolar
adaptado a la capacidad cognitiva, el nivel funcional y las necesidades educativas que
se consideren prioritarias para trabajarlas en el entorno educativo.

Intervenciones dirigidas a una integracin del nio a su entorno y al ambiente
social: la existencia de actividades de ocio se considera esencial: esplais, programas
ldicos en pocas vacacionales as como programas de respiro en el mbito local para
las familias.

Intervenciones dirigidas especficamente a los padres: hay que facilitar informacin a
las familias sobre sus derechos sociales, econmicos y fiscales y los procedimientos
para obtenerlos. Asimismo los padres con enfermedades psiquitricas o problemticas
sociales graves tienen que contar con recursos teraputicos y asistenciales especficos.

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Servicios que deben estar incluidos en el Plan de
atencin integral a los TEA

Estos servicios los debe facilitar el conjunto de
recursos y equipos que atienden
territorialmente la persona con TEA y su
familia.

Intervencin individual (nio, adolescente,
adulto)

Las unidades funcionales desarrollan
programas de tratamiento individual para esos
nios y adolescentes que necesiten un
programa de estimulacin intensivo. El objetivo
es que el tratamiento se aplique en todos los
contextos naturales en los que vive el nio.

En estas visitas est incluido el trabajo con el
nio y la ayuda a la familia. En cada caso se
decidir la frecuencia. Siempre que sea
posible, la manera de trabajar ser a travs de
los padres u otros profesionales (mbito
educacional) siguiendo el modelo de
intervencin transmitido por el o la profesional
de la unidad funcional.

o Tratamientos psicoteraputicos:
Psicoterapia individual. Los
tratamientos se orientarn a desarrollar
las habilidades cognitivas deficitarias,
la comprensin social y la empata, la
atencin focal, el inters social y las
relaciones interpersonales, la
adquisicin gradual del lenguaje, la
comunicacin no verbal y la
comprensin del lenguaje, la conducta
exploratoria y el aprendizaje, y a su
vez, la flexibilidad conductual, disminuir
el aislamiento, las conductas
repetitivas, las autoagresiones y
heteroagresiones y la auto
estimulacin.

INTERVENCIN INDIVIDUAL
(nio, adolescente, adulto)
1. Tratamientos psicoteraputicos
2. Tratamientos farmacolgicos
3. Terapias de desarrollo del
lenguaje
4. Atencin domiciliaria
5. Psicomotricidad, fisioterapia
6. Atencin y seguimiento por parte
del/de la neuropediatra
7. Adaptaciones curriculares y planes
educativos individualizados
8. Orientacin educativa.

INTERVENCIN GRUPAL
(nio, adolescente, adulto)
1. Psicoterapia de grupo
2. CEE y CEE especializados en
TEA

INTERVENCIN FAMILIAR
1. Psicoeducacin de las familias
2. Psicoterapia de grupo con familias
3. Ayuda social

PROGRAMAS DE INCLUSIN
SOCIAL
1. Servicios locales de orientacin
laboral
2. Servicios de centro de da
ocupacional

INTERVENCIN CON LOS
PROFESIONALES
1. Soporte de los profesionales de
salud a los centros educativos y a los
profesores

ASPECTOS DE CALIDAD
1. Anlisis de la asistencia
2. Evaluacin
3. Investigacin

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o Tratamientos farmacolgicos:
Estarn orientados a determinados sntomas y siempre de una forma
individualizada: trastornos de conducta, trastornos del sueo, crisis de ansiedad o
de pnico, trastornos del estado de nimo. Su uso debe limitarse a los momentos
estrictamente necesarios y deben tenerse en cuenta las recomendaciones
basadas en la evidencia. Hay que tener precaucin ya que las personas con TEA
son una poblacin particularmente susceptible a efectos farmacolgicos
secundarios o paradjicos (Hyman i Tesar, 1996). Siempre deben ir acompaados
de intervencin psicoteraputica.

o Tratamientos dirigidos a desarrollar el lenguaje:
La comunicacin es un rea prioritaria. Intervencin logopdica; lenguajes
aumentativos y alternativos; soportes visuales y otras herramientas de soporte
para la comunicacin. El trabajo debe tener en cuenta el nivel mental del nio, el
mbito familiar y los contextos naturales. Es bsico crear un sustrato relacional y
de experiencias que permita avanzar en las funciones comunicativas (pragmtica).

o Atencin domiciliaria:
Es necesario que esta atencin se proporcione desde diferentes servicios, como
ya se hace actualmente desde algunos: servicios de pediatra de atencin
primaria, CSMIJ de acuerdo con el Programa de trastornos mentales graves,
CDIAP con el personal teraputico de soporte domiciliario (PTSD), centros de da
y SESM-DI. Este tipo de intervencin est indicada especialmente en varias
situaciones:

Se propone que una vez recibido el diagnstico de TEA, la familia reciba
como mnimo dos visitas de asesoramiento familiar en las que inicialmente
se ensee a los padres a hacer frente a los sntomas de TEA y a las
alteraciones de conducta en el da a da de la familia.
En caso de signos o sntomas precoces de TEA en recin nacidos o nios
muy pequeos, en los que el soporte familiar y una estimulacin general
del desarrollo socioemocional del beb en su vida diaria pueden ser
determinantes.
En caso de TEA con trastornos graves de conducta, donde sea necesaria
una intervencin in situ con el nio y su familia. Deben incluirse planes
teraputicos en los que se elaboren anlisis funcionales que tengan en
cuenta las situaciones determinantes de la conducta y el tipo de respuesta
que se quiere conseguir.
En caso de TEA que por la comorbilidad o la gravedad de los sntomas o
por las alteraciones conductuales hayan requerido un ingreso residencial
u hospitalario, el equipo teraputico se encargar de la reintegracin del
nio a su mbito familiar y escolar.

o Psicomotricidad y/o fisioterapia:
Sobre todo en las etapas ms iniciales de la intervencin.

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o Atencin y seguimiento por parte de neuropediatra:
Ms all de participar en la fase diagnstica, asistir y seguir sobre todo los
aspectos neurolgicos comrbidos. Ya se ha comentado la elevada prevalencia
de epilepsia. Es importante que los neuropediatras de los hospitales de referencia
y de los CDIAP se coordinen.

o Adaptaciones curriculares y planes educativos individualizados:
A partir de la evaluacin educativa y psicopedaggica, se determinan las acciones
en los contextos educativos, en los mtodos y en los soportes educativos que
recibe el/la alumno/a, que pueden concretarse en planes individualizados con
adaptaciones en la gestin del aula y del currculum.

Para hacer los planes educativos individualizados es necesario tener en cuenta la
valoracin que, en relacin a estos alumnos, hacen los profesionales clnicos.
Para ms informacin sobre este tema y siguientes ver el anexo 3.

o Orientacin educativa:
Se propone que los nios con TEA menores de 5 aos se eduquen en centros
educativos ordinarios y cuando se pase a educacin primaria se valore la
modalidad de escolarizacin ms apropiada a cada caso. Excepcionalmente, y
teniendo en cuenta la valoracin psicopedaggica, puede decidirse que un menor
de 5 aos sea escolarizado en un centro de educacin especial (CEE).

Para aquellos casos de TEA con sntomas ms severos, autismo o TA y, a veces,
en caso de TGD-NOS con trastornos de conducta, se pueden considerar las
unidades de soporte a la educacin especial (USEE), especialmente en el marco
de la educacin infantil (intervencin precoz) y la educacin primaria, as como
para prever soportes especficos a las guarderas. El equipo teraputico
especializado en TEA, junto a los profesionales de la educacin, elaboran un plan
individualizado que incluya soporte psicolgico con un plan de estimulacin en las
reas deficitarias del nio, un plan funcional dirigido a eliminar determinadas
conductas indeseables del nio y, en caso que sea necesario, un plan de
estimulacin de logopedia y psicomotricidad para aplicar dentro del mbito
escolar. Los profesionales educativos que estn en contacto con un nio con TEA,
incluyendo los profesionales de las USEE, deben recibir asesoramiento y conocer
tcnicas teraputicas utilizadas en el tratamiento de nios con TEA: tcnicas de
modelaje, comunicacin alternativa, extincin, tcnicas relacionales de
estimulacin psicomotriz y del lenguaje y la comunicacin, etc. Los servicios
educativos (EAP y SEETDIC) con el soporte de la unidad funcional TEA sern los
responsables de la formacin continuada de los profesores.

Un aspecto fundamental que debe desarrollarse es el seguimiento en la educacin
secundaria de los nios con soporte USEE procedentes de la educacin primaria
y que necesiten soporte. Hay que elaborar programas psicoeducativos especficos
dirigidos a adolescentes con TEA que incluyan, en la medida de lo posible que las
habilidades acadmicas tengan una continuidad con el desarrollo de programas

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de formacin profesional adaptados y un acompaamiento en la incorporacin al
mbito laboral.

Intervencin grupal (nio, adolescente, adulto)

o Psicoterapia de grupo con nios y adolescentes:
Aplicable sobretodo en adolescentes de alto nivel y orientada a objetivos similares a
los que ya hemos descrito en las terapias individuales. La eleccin del formato
individual o de grupo depender del estado y el momento evolutivo del nio, as
como de la motivacin al tratamiento e introspeccin en las dificultades.

o CEE y CEE especializado en TEA:
Los CEE y CEE especializados en nios con TEA escolarizan a los alumnos que,
una vez evaluadas sus necesidades educativas y los soportes necesarios para su
atencin, se considera que son la respuesta educativa ms adecuada por su alta
intensidad de soportes. La intervencin puede integrar aspectos clnicos, mediante el
soporte de profesionales de salud mental y el trabajo en red, que posibilite la
atencin integral a la persona

Intervencin familiar

o Entrevistas con las familias:
Durante el tratamiento, es fundamental ayudar a los padres con un verdadero trabajo
de colaboracin. Los padres necesitan informacin y apoyo. Tambin debe tenerse
en cuenta la atencin a los/las hermanos/as.
o Psicoterapia de grupo con familias:
Teniendo en cuenta las diferentes edades de los nios y los diferentes niveles de
funcionamiento (nios con falta de comunicacin verbal, de funcionamiento medio y
de alto funcionamiento), hay que definir criterios de seleccin de los padres, objetivos
del grupo, mtodos, periodicidad y duracin del grupo. Se incluyen en este apartado
los grupos psicoeducativos.
o Ayuda social:
Si es necesario, con informacin sobre recursos y ayudas. Los servicios bsicos de
atencin social pueden proponer el desarrollo de programas de soporte a las familias
por medio de los servicios de los trabajadores sociales, los servicios de respiro, del
desarrollo de espacios de ocio adecuados a las necesidades de estos nios y
adolescentes que faciliten actividades de ocio y deportes adecuados.

Programas de inclusin social

o Servicios locales de orientacin laboral:
Ofrecidos por algunos ayuntamientos como programas locales. Los adolescentes con
TEA, sobre todo aquellos con sntomas ms leves y buena capacidad intelectual,
pueden necesitar planes de transicin con soporte al mundo laboral y la elaboracin
de programas de incorporacin laboral adaptados a sus necesidades y

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competencias, protegidos y supervisados por profesionales.

o Servicios de centros de da ocupacionales:
Se ofrecen desde la cartera de servicios de Bienestar Social y Familia. Incluyen:
servicio de centro de da de terapia ocupacional (STO), servicio de centro de da de
terapia ocupacional con auxiliar y servicio de centre de da ocupacional de insercin
(SOI), los tres para personas de 18 a 65 aos.

Intervencin con los profesionales

o Soporte de profesionales de salud y de servicios educativos a centros educativos

Colaboracin en la formacin al claustro de profesores y al entorno escolar
(especialistas, personal del comedor, del recreo) sobre las caractersticas
propias de los nios con TEA y de las bases de la intervencin en varias
reas.
Elaboracin conjunta de los profesores y profesionales del EAP de un plan
individualizado centrado en la intervencin en reas donde presenten
dificultades, con objetivos a corto plazo y un sistema de evaluacin.
Revisin continuada del plan individualizado y cambios de objetivos cuando
se considere necesario.
Soporte emocional a los profesionales de la educacin para el trabajo con los
alumnos afectados y sus familias.
Intervencin del especialista en logopedia en caso necesario.
Informacin y pautas dirigidas a los compaeros de los alumnos.
Espacios de coordinacin entre los profesionales que trabajen con los nios
para evaluar el cumplimiento de los objetivos.
Colaboracin con los diferentes profesionales de la educacin que trabajen
con estos nios para compartir y crear varios materiales para trabajar
diversas reas afectadas (libros con imgenes, materiales de soporte, etc.)

Aspectos de calidad

o Anlisis de la atencin proporcionada (prevalencia, incidencia, evolucin, etc.):
La Unidad Funcional con ayuda de cada uno de los recursos que intervienen en la
asistencia, debe llevar un registro de nuevos casos y notificar anualmente el nmero
de casos tratados, los procedimientos utilizados y la evolucin.

o Evaluacin de resultados:
Es necesario contar con indicadores que permitan evaluar los resultados de los
procedimientos y tratamientos utilizados, de manera que se intensifiquen los que
obtengan mejores resultados y se revisen o se abandonen los que no funcionen.

o Investigacin
Los profesionales de la asistencia deben implicarse en proyectos de investigacin.

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4. UNIDADES FUNCIONALES

La creacin de unidades funcionales en cada territorio tiene como base el trabajo en red y la
necesidad de garantizar una asistencia continuada de los 0 a los 18 aos. Tambin deben
reflejar el trabajo coordinado entre los diferentes recursos orientados a la infancia y a la
adolescencia y deberan definirse siguiendo unos criterios generales y adaptaciones
especficas en cada territorio para aquellos casos ms graves, como son los nios y
adolescentes con TEA.

La unidad funcional no es un recurso de nueva creacin, sino la integracin de profesionales
de los servicios existentes para realizar una tarea asistencial concreta, tal y como se
describe en este plan, tanto en la parte del diagnstico como en la elaboracin del PAI que
incluir, de forma consensuada, los diversos tipos de intervencin.

Objetivos de la unidad funcional
Garantizar la gestin del proceso asistencial en nios y adolescentes con TEA:
deteccin, diagnstico y tratamiento.
Establecer la funcin de lder.
Dar soporte a los profesionales y a los servicios de atencin primaria para la
deteccin del trastorno.
Impulsar el trabajo en red, incluyendo en el tratamiento los diferentes recursos de
salud, educativos y sociales necesarios en el territorio.
Desarrollar espacios de seguimiento y soporte a las familias.
Formacin y docencia. Establecer un compromiso de formacin continuada en
TEA de los profesionales de la UF y desarrollar programas de formacin en TEA
para los profesionales de los centros ordinarios.
Realizar programas de investigacin comunes.

Acciones de la unidad funcional

Elaboracin del diagnstico de certeza, utilizando instrumentos vlidos, fiables y
consensuados en las guas clnicas.
Elaboracin del PAI, individualizando las intervenciones, planificando las
acciones a seguir y la designacin de los responsables de ejecutarlas, as como
la temporalidad y la evaluacin. El PAI incluye el Proyecto Teraputico
Individualizado (PTI) en el mbito sanitario y el plan individualizado en el mbito
educativo.
Elaboracin de protocolos:
De actuacin, seguimiento y evaluacin de los planes individualizados de
intervencin, siguiendo todos los pasos indicados.
De traspaso de la informacin y de derivacin entre los diverso servicios
que tengan presente la informacin y la comunicacin a la familia en este
proceso de derivacin.
Para homogeneizar la informacin, el asesoramiento y la orientacin que

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se facilita a la familia.
Designacin de un nico referente del caso que garantice la continuidad
asistencial y la coherencia de la informacin a la familia.
Establecimiento de las interconsultas.
Distribucin de las actividades de soporte a las guarderas y a otros recursos del
territorio, evitando repeticiones.
Colaboracin con los CEE en la escolarizacin de los nios/adolescentes con
discapacidad en los centros ordinarios.

Composicin de la unidad funcional

La Unidad Funcional especializada en TEA es un espacio organizativo integrado, que se
constituir en cada uno de los territorios, con los profesionales referentes de cada
dispositivo asistencial especializado: CDIAP, CSMIJ, EAP, Neuropediatra y Pediatra. Cada
dispositivo designar el profesional referente para formar parte de la Unidad Funcional, que
deben ser los expertos en TEA de cada equipo y debern destinar un tiempo especfico para
la evaluacin y el diagnstico, la asistencia y la coordinacin. En los territorios donde haya
un CEE especializado en trastornos del desarrollo u otros servicios pblicos de diagnstico
tambin incluirn un profesional referente para la Unidad Funcional.

As, el equipo de la unidad funcional es una organizacin pluridisciplinar, especializada en
TEA, de referencia en el territorio y compuesta por un profesional referente de cada
disciplina: psiquiatra, psicologa clnica, del servicio educativo, pediatra, neuropediatra,
enfermera, y trabajo social. Como el nombre y el tipo de recurso no es uniforme en los
territorios, la procedencia de estos profesionales puede ser diversa.

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5. SNTESIS DEL PROCESO GENERAL DE
ATENCIN AL TEA

Con la finalidad de cumplir con el objetivo de equidad, y que cualquier persona con la misma
enfermedad pueda recibir la misma atencin dentro del territorio de Catalua, hemos
definido el procedimiento para desarrollar este PAI dirigido al trabajo en red de los diferentes
dispositivos asistenciales.

Hasta el momento, la actuacin frente a la sospecha de un TEA y la coordinacin de las
intervenciones entre los diferentes recursos que deben participar, quedaba reflejada en las
Recomendaciones para la atencin de los trastornos mentales graves en la infancia y la
adolescencia (2003), que se describen en el Programa de atencin especfica a los
trastornos mentales graves y el Programa de atencin individualizada.

En este sentido, queremos sintetizar el procedimiento que debe seguirse, con la voluntad de
acortar, desde la aparicin de la primera sospecha, el plazo de diagnstico en un TEA, as
como dar apoyo a las familias en las dificultades que plantea el no saber dnde ir a pedir
ayuda. El procedimiento se puede observar en la figura 2 de la pgina 47.

Plan de atencin integral

Sospecha

La sospecha que un nio tiene alguna dificultad, bsicamente, se puede detectar desde
varios mbitos: la familia que, en ocasiones, puede percibir dificultades en el nio; en los
servicios de atencin primaria peditrica donde, en las revisiones peridicas, se pueden
detectar seales de alarma; en la guardera o escuela ordinaria, donde en el da a da se
pueden observar comportamientos o aspectos que son objeto de sospecha de algn TEA.
Tambin en el CDIAP, que en sus coordinaciones con diferentes dispositivos puede
evidenciar algn elemento de sospecha.

Deteccin

Frente a la sospecha de algn TEA, o de cualquier otra enfermedad, es necesario que la
familia dirija la consulta al/a la pediatra de referencia, atendiendo a que este profesional
debe ser la puerta de entrada en el sistema de salud y a un posible plan de atencin a estos
trastornos. Despus de evaluar los aspectos objeto de la consulta, el profesional de
pediatra aplicar a los nios de 18 a 36 meses el instrumento M-CHAT, y a partir de los 4
aos aplicar el CAST, con el soporte que le proporciona el/la psiclogo/a del CSMIJ que se
desplaza regularmente al rea bsica de salud (ABS).

Cuando el/la pediatra disponga de los datos que le confirmen una sospecha razonable de

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TEA, y despus de la interconsulta con el/la psiclogo/a del CSMIJ y los profesionales del
CDIAP con los que se coordina, realizar la derivacin del nio a la unidad que le
corresponda territorialmente. En caso que la valoracin sea negativa y no se considere que
sea un TEA, ser atendido en el CDIAP o en el CSMIJ de la zona, segn corresponda.

Diagnstico

En la unidad funcional, el equipo interdisciplinario descrito realizar una exploracin
completa del nio. Si se desprende un diagnstico de TEA, se proceder a desarrollar el PTI
y el PAI.

Pla individualizado de atencin integral de la persona con TEA

La unidad funcional, con el estudio diagnstico y la evaluacin de las necesidades,
elaborar un PAI que incluye el PTI y un plan asistencial que cubra todas las necesidades
tanto del nio como de la familia. El plan debe tener en cuenta los aspectos sanitarios,
educativos y sociales, no como suma de diferentes proyectos, sino como plan nico, ya que
el nio es nico

En el caso de adultos, adems, el PAI tambin debe tener en cuenta la atencin en el
mbito laboral (formacin prelaboral, centros especiales de trabajo, insercin a la empresa)
y en el mbito residencial (viviendas protegidas, residencia). La unidad funcional buscar la
colaboracin de los profesionales de los dispositivos adecuados para planificar las
actuaciones en estos mbitos.

Cuando sea necesaria la participacin de diferentes servicios, las intervenciones deben
quedar claramente distribuidas para que no haya vacos ni duplicidades en la atencin de
las necesidades. Debe escogerse un profesional referente con la funcin de realizar el
seguimiento del plan de manera global, de no obviar ningn aspecto de los acordados y de
atender las demandas de informacin de la familia.

Este procedimiento implica que se establezcan con rigor reuniones de coordinacin y
seguimiento entre los diferentes profesionales que intervienen.

En las Recomendaciones para la atencin de los trastornos mentales graves en la infancia
y la adolescencia (Generalitat de Catalua, 2003) se hace constar que:

En la atencin a los nios y adolescentes que sufren un TMG (si lo aplicamos a nuestro
mbito, podramos decir un TEA), el trabajo en red entre diferentes dispositivos es un
elemento clave. La articulacin de los diversos conocimientos y de las diferentes disciplinas
que intervienen: sociales, clnicas, educativas, jurdicas, entre otras, es un requisito bsico
para tratar problemticas multicausales y esta transdisciplinariedad se hace tan o ms
evidente en la doble vertiente sujeto-colectividad.

El trabajo debe dar respuesta a las diversas necesidades de los pacientes, mediante la
corresponsabilizacin de los diferentes agentes implicados, manteniendo un inters renovado
en cada caso para la colaboracin, la participacin y el anlisis. Hay que garantizar una toma

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de decisiones consensuada sobre las actuaciones profesionales posibles y viables para
resolver los problemas detectados en cada paciente, teniendo en cuenta su entorno vital. De
esta manera, se evitara la dispersin y la confusin que supone para el o la paciente con
TMG/TEA y su familia el hecho de encontrarse sometido a diferentes polticas de
intervencin, con frecuencia contradictorias y con un nivel de efectividad bajo.

Figura 2.- PAI para nios, adolescentes y adultos con TEA

SOSPECHA
Padres, guarderas, escuela primaria, social
DETECCIN
ATENCIN PRIMARIA
Pediatras, enfermeros o enfermeras de Pediatra
Soporte
CSMIJ
CDIAP
EAP
PSP
No confirmacin
sospecha TEA
Confirmacin
sospecha TEA

CDIAP
CSMIJ
DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE NECESIDADES
UNIDAD FUNCIONAL
MBITOS:
Sanitario educativo social -laboral -
residencial
Seguimiento por la
MESA TERRITORIAL

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Con el fin que el trabajo en red est garantizado, a la Unidad Funcional le hace falta la
existencia de algn tipo de estructura desde la que se le facilite en cumplimiento del Plan
individualizado de atencin integral que puede hacer necesaria la intervencin de varios
servicios que pertenecen a redes diferentes. Las CTIC realizaron este papel y en algunos
territorios existen experiencias similares que se mantienen gracias al impulso de los
profesionales de la zona. Desde el Departamento de Bienestar y Familia, en el marco de la
Ley de la Infancia, se est configurando la creacin de las mesas territoriales que podrn
dar soporte al enfoque del trabajo en red, facilitando la conexin de la unidad funcional con
el resto de equipos y recursos.

Atendiendo a la complejidad, conviene elaborar un mapa territorial de recursos para el
conocimiento tanto de los profesionales como de las familias y constituir las mesas
territoriales.

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6. INDICADORES

Actualmente, a causa de la fragmentacin asistencial, es difcil conocer el nmero de nios
afectados de TEA que estn asistidos en la red pblica. En el caso de los adultos, todava
es ms difcil, ya que muchos se encuentran en residencias para personas con discapacidad
intelectual. Por eso, inicialmente, se plantean indicadores de tipo exploratorio.

Indicador de incidencia
Llevar un registro anual de nuevos casos de 0 a 18 aos valorados y diagnosticados de TEA
en la unidad funcional. Pasados tres aos y despus de una evaluacin se podran elaborar
datos comparativos y plantear objetivos.

Indicador de prevalencia
mbito infantil. En el conjunto del territorio asignado a la unidad funcional, en el plazo de
tres aos conseguir llegar a tener en tratamiento 2 pacientes de TEA de 0 a 18 aos por
1.000 habitantes. Hay que considerar nios diferentes asistidos en CDIAP, CSMIJ,
SESM-DI y centro escolar.
mbito de adultos. Anualmente ha de incrementarse en un 10 % el nmero de personas
tratadas con diagnstico de TEA en el CSMA.

7. EVALUACIN DE RESULTADOS

Hay que redactar una memoria anual de la unidad funcional que recoja toda la actividad
de los diferentes recursos y defina el grado de cumplimiento de la cartera de servicios
especificada en el Plan.

Tambin debe hacerse, primero cada seis meses y a partir de los 6 aos de edad una
vez al ao, el seguimiento evolutivo de las personas asistidas, y evaluar el resultado de
las intervenciones teraputicas y educativas utilizadas. La herramienta adecuada es el
PAI (mdico, psicolgico, educativo y social), en el que se definen las necesidades del
nio o del adulto, los objetivos que se plantean y los resultados conseguidos, y que
conducir a mantener los mismos objetivos o a modificarlos. En este sentido, el PAI
debe definir para cada caso, y al menos en los mbitos psicolgico y educativo, objetivos
especficos, indicadores de resultado, la metodologa que piensa usarse y el plan de
evaluacin. Esto debe permitir la valoracin de la eficacia de los programas individuales
de intervencin de una forma precisa.

Tambin hay que llevar un registro de las mesas territoriales
a. Nmero de personas que han sido estudiadas.
b. Motivos por los que han sido presentadas.
c. Planes de intervencin.
d. Resultados.

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8. RECOMENDACIONES

Este Plan incluye las recomendaciones del estudio llevado a cabo por la Agencia de
Informacin, Evaluacin y Calidad en Salud. (Guillamn, Rajmil y Espallargues, 2010). Este
trabajo, complementario a nuestro documento, recopila el conocimiento cientfico que hasta
el momento existe a nivel internacional, en lo que se refiere a la deteccin, al diagnstico y
al tratamiento del trastorno del espectro autista. El estudio parte de 376 documentos
identificados que, una vez aplicados los criterios de seleccin, queda un grupo constituido
por 6 Guas de prctica clnica, 1 informe de evaluacin y 18 revisiones sistemticas y
metanlisis. Los documentos considerados de ms alta calidad son los siguientes:

Madrid 2009: Gua de prctica clnica para el manejo de pacientes con trastornos del
espectro autista en atencin primaria. Deteccin precoz y seguimiento. Madrid: Plan
de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Poltica
Social, Unidad de Evaluacin de Tecnologas Sanitarias, Agencia Lan Entralgo;
2009.

SIGN 2007: Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young
people with autism spectrum disorders. A national clinical guideline. Scottish
Intercollegiate Guidelines Network (SIGN), Quality Improvement Scotland (NHS);
2007.

NZ 2008: New Zealand Autism Spectrum Disorder Guideline. Wellington (New
Zealand): Ministry of Health; 2008.

Baghdali 2006: Baghdadli A, Beuzon S, Bursztejn C, Constant J, Desguerre I, Roge
B, Squillante M, Voisin J, Aussilloux C. Clinical guidelines for the screening and the
diagnosis of autism and pervasive developmental disorders. Arch Pediatr. 2006.

IA 2009: Gemes Careaga I, Martn Arribas MC, Canal Bedia R, Posada de la Paz M.
(Instituto de Salud Carlos III). Evaluacin de la eficacia de las intervenciones
psicoeducativas en los trastornos del espectro autista. Madrid: Ministerio de Ciencia
e Innovacin; 2009.

Cuando se interpreta el grado de la recomendacin debe tenerse en cuenta que hay
variaciones entre los diferentes documentos citados en el momento de utilizar las
letras (A, B, C, D...), que no siempre indican el mismo grado. Las variaciones se
encuentran especificadas en el texto de la AIAQS.

En este Plan integral ampliamos (pginas siguientes) algn detalle o introducimos
alguna nueva recomendacin, que tiene la categora (), basada en la experiencia
clnica y el consenso del equipo redactor CA (Comisin Asesora del TEA).

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Deteccin

Recomendacin GPC Nivel
Es importante vigilar el desarrollo infantil de forma rutinaria en el Programa de
seguimiento del nio sano en la APS, en las guarderas y las escuelas.
CA
La deteccin se puede llevar a cabo en la APS, en los CDIAP, las guarderas, las
escuelas y los EAP.
CA
Los profesionales sanitarios han de monitorizar el desarrollo de los nios sanos
teniendo en cuenta los factores de riesgo natales y perinatales, las seales de
alerta inmediata y el compendio de alerta de TEA segn los perodos de edad
propuestos.
Madrid
(2009)
CA
D

Para la vigilancia del desarrollo, son instrumentos recomendables la Escala Haizea-
Llevant (aplicacin completa, de 0 a 5 aos) y el listado de la British Columbia
Ministry (2003).
CA
A partir de los 4 aos hay que utilizar el instrumento de cribado CAST, y a veces
hay que aplicar la entrevista de confirmacin M-CHAT Interview Follow-up / CAST
interview.
CA

Diagnstico

La evaluacin especializada en una primera fase debe incluir como elementos la
historia clnica, la observacin clnica / evaluacin del desarrollo, exploraciones
complementarias, y la obtencin de ms informacin contextual y funcional
(situacin familiar y necesidades sociales).
SIGN
(2007)
CA
*

En una segunda fase debe hacerse la evaluacin estandarizada especfica:
cognitiva, lingstica, peditrica, neurolgica, psiquitrica y psicolgica y
sociofamiliar.
CA
Exploraciones complementarias:
PEAT: siempre para descartar hipoacusia (1a fase).
Plomo plasmtico (pica).
Gentica (sospecha dX frgil, trastorno de Rett).
EEG: siempre en caso de epilepsia (clara o por sospecha) y en caso
de regresin en nios < 5 aos. Registros de vigilia y sueo
espontaneo.
Neuroimagen (nicamente si hay indicadores especficos: p. ej.,
esclerosis tuberosa).
Estudios metablicos: no de rutina, segn valoracin neurolgica.
SING
(2007)
CA
D

No es recomendable realizar pruebas gastrointestinales, niveles de vitaminas ni
otras funciones metablicas si no existen indicadores especficos da anomalas.
CA

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Intervencin y tratamiento

Se considera esencial que un nio con TEA y su familia puedan acceder en
cualquier territorio a programas de tratamiento integrales, multidisciplinarios,
planificados, estructurados y evaluados.
CA
Las intervenciones deben orientarse a:
Mejorar la interaccin padres-nio.
Potenciar las habilidades de comunicacin y lenguaje y las habilidades
sociales.
Disminuir las conductas disruptivas.
Adaptar el nio y el entorno.
Tratar la comorbilidad psiquitrica y/o mdica.
Adaptar el entorno escolar.
Integrar al nio en el entorno y ambiente social.
Proporcionar informacin y soporte a los padres.
CA
Las unidades funcionales deben tener una cartera de servicios para atender de
una manera global a los nios con TEA.
CA

Procedimientos organizativos

La tendencia tendra que ser que la puerta de entrada en el sistema fuese el
especialista en pediatra de atencin primaria.
CA
En cada territorio tiene que haber una unidad funcional con capacidad de
diagnosticar el TEA y definir el PAI.
CA
Es conveniente establecer alguna unidad de referencia para TEA altamente
especializada en Catalua.
CA
Es urgente establecer mesas territoriales (tipo CTIC) para gestionar el tratamiento,
las diferentes intervenciones y la continuidad de la atencin al nio y a su familia.
CA
El trabajo en red tiene que designar un referente para el seguimiento y la
informacin a la familia.
CA
Es conveniente disponer de un mapa territorial de recursos. CA
Se recomienda la formacin continuada conjunta de los profesionales de la unidad
funcional.
CA

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ANEXOS

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ANEXO 1. Herramientas de deteccin y diagnstico

Los centros de valoracin, control y prevencin del Gobierno norteamericano han
desmontado con argumentos los mitos que existen alrededor de las herramientas de
deteccin o screening.

Mito: No hay herramientas de deteccin adecuadas para nios en edad preescolar.
Realidad: Si bien podra ser cierto hace unas dcadas, hoy en da hay buenos sistemas de
deteccin, muchos de ellos tienen sensibilidad y especificidad superior al 70 % (Committee
on Children and Disabilities, 2001).

Mito: Se necesita un gran entrenamiento para administrar correctamente una herramienta
de deteccin.
Realidad: Las necesidades de capacitacin no son amplias. Muchas pueden ser
administradas por paraprofesionales.

Mito: Los exmenes requieren mucho tiempo.
Realidad: Muchos de los instrumentos de deteccin comportan menos de 15 minutos, y
algunos requieren slo cerca de 2 minutos de tiempo profesional (Glascoe, 1998; Dobrez et
al., 2001).

Mito: Las herramientas que incorporan informacin de los padres no son validas.
Realidad: Las preocupaciones de los padres generalmente son vlidas y son predictivas de
retrasos en el desarrollo. La investigacin ha demostrado que gracias a las preocupaciones
de los padres se detectan entre el 70% y el 80% de los nios con discapacidades (Glascoe,
2000; Squires et al., 1996).

Hoy en da estn disponibles una buena serie de herramientas de deteccin para varios
entornos, edades y propsitos. Algunas herramientas de deteccin se utilizan principalmente
en la atencin primaria, mientras que hay otras que pueden ser utilizadas en los sistemas
escolares o en otros mbitos comunitarios.

Las escalas recomendadas en este Plan integral son las siguientes:

Escala Haizea-Llevant

La Escala Haizea-Llevant (Matamoros, Fuentes i Rueda, 1991), validada en Espaa, permite
comprobar la maduracin infantil entre el nacimiento y los 5 aos de edad, y, adems, alerta
sobre la posible presencia de autismo y las principales discapacidades en la infancia de
nuestro entorno (discapacidad visual, discapacidad auditiva, retraso mental y/o parlisis
cerebral). La aplicacin de esta Escala es sencilla y rpida.

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Listado de la British Columbia Ministry (2003) (NY State Department of Health, 1999)

Hitos del desarrollo esperados a los 9, 12, 15, 18 y 24 meses que pueden ayudar a valorar
la presencia de determinadas habilidades normales.

9 meses
Sigue con la mirada cuando la persona cuidadora seala y exclama Mira... (un
objeto familiar).

12 meses (adems de los tems previos)
Intenta obtener un objeto fuera de su alcance, y lo hace llamando la atencin de la
persona cuidadora sealando, verbalizando y estableciendo contacto visual (accin
protoimperativa).
Balbucea.
Gesticula (seala, dice adis con la mano).

Establece contacto visual cuando habla con alguien.
Extiende los brazos anticipatoriamente cuando lo apan.
Muestra atencin compartida (compartir el inters por un objeto o una actividad).
Responde de manera consistente a su nombre.
Responde a rdenes sencillas.
Dice pap y mam con sentido.
Dice otras palabras simples (16 meses).

Seala partes de su cuerpo.
Dice algunas palabras con significado.
Sabe realizar juegos simblicos (dar de comer a los muecos, hablar por telfono).
Responde cuando el observador u observadora seala un objeto.
Seala un objeto, verbaliza y establece contacto visual alternativamente entre el
objeto y la persona cuidadora con la nica intencin de dirigir la atencin del adulto
hacia el objeto (accin protodeclarativa).
Lleva a los adultos objetos para mostrrselos.

Dice frases espontneas (no nicamente ecolalias) de dos palabras.
Imita tareas domsticas.
Muestra inters por otros nios.

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Listado para la deteccin del autismo en nios pequeos modificado (M-CHAT), por D.
L. Robins, D. Fein, M. L. Barton y J. A. Green (2001)

El listado para la deteccin del autismo en nios pequeos modificado es el mtodo usado
internacionalmente para detectar TEA en nios de entre 18 y 60 meses. El cuestionario
consta de 23 tems, subdivididos internamente en las categoras de normales o crticos.
Se considera que un nio no supera el cuestionario si falla 2 o ms elementos crticos o si
fallan 3 elementos cualquiera. Los 6 tems ms discriminadores, por orden descendiente,
son los siguientes: 7, 14, 2, 9, 15 y 13. No todos los casos en que se fallen suficientes
elementos deben cumplir los criterios para el diagnstico del espectro autista. No obstante,
esta posibilidad existe, y est justificado que un profesional de la salud realice una
valoracin diagnstica. (De la anterior versin CHAT, encontramos una versin en cataln
en Recomendaciones para la atencin de los trastornos mentales graves en la infancia y
adolescencia). La versin M-CHAT Interview Follow-up tiene formato de entrevista.

Test de los TEA y del SA (CAST)

Es un cuestionario para el cribraje de nios con TEA, especialmente SA y trastornos de la
comunicacin social. Se public el 2002 en Autism, y se utiliza en investigaciones
posteriores, incluyendo estudios de gentica de la sintomatologa autista.

Autores: Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P y Brayne C, de la Universidad de Cambridge.

Estructura: El cuestionario debe ser rellenado por los padres. Consta de 37 tems, 6 de los
cuales son de control, destinados a dar informacin sobre el nivel de desarrollo. Estos
elementos no puntan. Son estos: 3, 4, 12, 22, 26 y 33. El resto de tems puntan, de
manera que un nio puede obtener una puntuacin mxima de 31.

tems que puntan si la respuesta es No: 1, 2, 5, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 27, 31 y
35. tems que puntan si la respuesta es S: 6, 7, 8, 9, 14, 18, 19, 20, 25, 28, 29, 30, 32,
34, 36 y 37.

Punto de corte: Un punto de corte 15 detecta el 82 % de nios con SA, otros TEA o dficits
de relacin social (por ejemplo, retraso en el lenguaje o ansiedad social). El valor predictivo
positivo de SA y trastornos de la comunicacin social es de 0,82. La especificidad es de
0,99.

Atendiendo exclusivamente al SA y otros TEA, un punto de corte de 15 identifica
correctamente el 87,5 % de los casos. Pero un 36,4 % que puntan por sobre de 15 no
corresponden a estos trastornos. El valor predictivo positivo de SA y TEA es de 0,64. La
especificidad es de 0,98. Con un punto de corte 17, el valor predictivo positivo es de 0,86, y
la especificidad, 0,99.

Referencia bsica: Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P, Brayne C. The CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test). Preliminary development of a UK screen for mainstream primary-
school-age children. Autism. 2002; 6(1):9-31.

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Existen las versiones CAST Interview i CAST - Follow-up Interview.

Cuestionario de comunicacin social (SCQ), por Michael Rutter, Anthony Bailey y
Catherine Lord.

Anteriormente conocido como el Cuestionario de deteccin del autismo (ASQ), este breve
instrumento ayuda a evaluar las habilidades de comunicacin y el funcionamiento social en
los nios que puedan tener autismo o TEA. Completado por el padre o la madre u otra
persona cuidadora principal en menos de 10 minutos, el SCQ es una forma rentable de
determinar si un individuo debe ser derivado para una evaluacin diagnstica completa.

Con el cuestionario se puede evaluar cualquier persona menor de 4 aos, siempre que su
edad mental sea superior a 2,0 aos. Est disponible de dos maneras -datos vida y datos
actuales-, cada una compuesta de tan slo 40 preguntas, donde debe responderse SI o NO.
Las dos formas se pueden dar directamente a los padres, que pueden responder a las
preguntas sin supervisin. (Los formularios estn disponibles en cataln y en castellano).

El formulario de vida se centra en toda la historia del desarrollo infantil, y proporciona una
puntuacin total que se interpreta en relacin con los puntos de corte especficos. Esta
calificacin identifica los individuos que pueden tener autismo y deben referirse a una
evaluacin ms completa (con la Entrevista para el diagnstico del autismo revisada (ADI-R)
o la Escala de observacin para el diagnstico de autismo (ADOS)). La SCQ es una prueba
de cribaje vlida que proporciona una imagen razonable de la gravedad de los sntomas.

La SCQ es breve, rpida y fcil de administrar, y permite a los clnicos y educadores
utilizarlo de forma rutinaria en nios de los que se sospecha que tienen TEA. El tem 1 no se
valora y no influye en la puntuacin total (mximo=39). As mismo, debe tenerse en cuenta:
Si ha contestado SI en el tem 1, se debern contabilizar las respuestas 2-40.
Si ha contestado NO en el tem 1, se debern contabilizar las respuestas 8-40.
El SI punta en las respuestas 3 a 8 y 10 a 18.
El NO punta en las respuestas 2, 9 y de la 19 a la 40.

Como norma general, se ha establecido la puntuacin 15 como punto de corte a partir del
cual se considera posible que exista un TEA.

Entrevista para el diagnstico del autismo revisada (ADI-R), por M. Rutter, A. Le
Couteur y C. Lord.

Es un instrumento de diagnstico clnico y de investigacin para evaluar y diagnosticar el
autismo en nios y adultos. El ADI-R ofrece un algoritmo de diagnstico para el autismo tal y
como se describe en el CIM-10, el DSM IV-TR y el DSM 5. Es apropiado para nios y
adultos con edades mentales de 24 meses o ms.

El ADI-*R es un examen estandarizado con entrevistas semiestructuradas a las personas
que cuidan nios y adultos. La entrevista contiene 93 tems y se centra en los

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comportamientos en tres reas: la calidad de la interaccin social (por ejemplo, el
intercambio emocional, la sonrisa social, la respuesta hacia otros nios), la comunicacin y
el lenguaje (por ejemplo, las expresiones estereotipadas, la inversin del pronombre, el uso
social del lenguaje) y el comportamiento e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados
(por ejemplo, las preocupaciones inusuales, los gestos de dedos y manos, los intereses
sensoriales inusuales). Tambin incluye otros elementos inusuales relevantes para la
planificacin del tratamiento, como las autolesiones o el exceso de actividad.

La entrevista ADI-R genera puntuaciones en cada una de las tres reas de contenido (es
decir, la comunicacin y el lenguaje, la interaccin social y los comportamientos repetitivos y
restringidos). Las puntuaciones elevadas indican un comportamiento problemtico en un
rea en particular. Por cada tema, se da una puntuacin de 0 a 3. Una puntuacin de 0 se
da cuando el comportamiento del tipo especificado en el cdigo no se encuentra presente;
una puntuacin de 1 se da cuando el comportamiento del tipo especificado se encuentra
presente de una forma anormal, pero no suficientemente grave o frecuente para satisfacer
los criterios para un 2; una puntuacin de 2 indica un comportamiento anormal definido, y
una puntuacin de 3 est reservada para la extrema gravedad de la conducta especificada.

Un diagnstico de autismo se da cuando las puntuaciones en las tres reas de contenido (la
comunicacin, la interaccin social y los patrones de comportamiento) igualan o superan los
puntos de corte especificados, y la aparicin de la enfermedad es evidente a los 36 meses.
El mismo algoritmo se usa para nios con edades mentales desde 24 meses hasta la edad
adulta, con tres versiones que contienen modificaciones de poca importancia: 1) una versin
para toda la vida, 2) una versin basada en el comportamiento actual, y 3) una versin para
nios menores de 4 aos. El algoritmo especifica una puntuacin mnima en cada rea para
obtener un diagnstico de autismo, que figura en la CIM-10 y el DSM-IV. El punto de corte
del rea de la comunicacin y del lenguaje es 8 para los sujetos verbales, y 7 para los
sujetos no verbales. Para todos los sujetos, el punto de corte del rea de la interaccin
social es 10, y el punto de corte para el rea de comportamientos restringidos y repetitivos
es 3.

Escala de observacin para el diagnstico de autismo - Genrica (ADOS-G), por
Catherine Lord, Michael Rutter, Pamela DiLavore y Susan Risi.

La ADOS-G es una evaluacin diagnstica semiestructurada de la comunicacin, la
interaccin social y el juego o el uso imaginativo de los materiales para las personas de las
que se sospecha pueden tener autismo u otros TGD. Es una combinacin de los dos
instrumentos anteriores: el ADOS (Lord, et al, 1989), un programa destinado a nios y
adultos con conocimientos de lenguaje, como mnimo, en el nivel de los 3 aos, y PL-ADOS
(DiLavore, Lord y Rutter, 1995), con un programa destinado a nios con un lenguaje limitado
o nulo, y con elementos adicionales desarrollados para adolescentes y adultos de alto
funcionamiento con fluidez verbal. El ADOS-G consta de cuatro mdulos, cada uno de ellos
es adecuado para nios y adultos de diferentes niveles de desarrollo del lenguaje, que van
desde la ausencia de lenguaje expresivo o receptivo hasta la fluidez verbal (adultos).

La ADOS-G permite identificar conductas que han sido consideradas importantes para el

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diagnstico de autismo y otros TGD en todos los niveles de desarrollo y edad cronolgica.
El examinador o examinadora selecciona el mdulo ms apropiado para un nio o un adulto
en particular basndose en el nivel de lenguaje expresivo y la edad cronolgica. Dentro de
cada mdulo se registra la respuesta del participante en cada actividad. La calificacin
general se realiza al final de la administracin. Los valores recogidos permiten formular un
diagnstico mediante un algoritmo especfico para cada mdulo. La ADOS-G ofrece al
examinador o examinadora la oportunidad de observar durante un perodo de 30 a 45
minutos al explorado en numerosas situaciones para analizar comportamientos de inters en
el diagnstico de autismo, como por ejemplo actos sociales en donde se prev un
comportamiento en particular.

Como la ADOS-G se centra en la observacin de la conducta social y la comunicacin, el
objetivo de las actividades es proporcionar contextos estndar interesantes donde haya
interacciones. El examinador o examinadora deben haberse familiarizado los suficiente con
las actividades que se proponen para poder enfocar la atencin en la persona que se
evala, en lugar de hacerlo en la administracin de las actividades como en la puntuacin y
en la observacin. Las notas deben ser lo suficiente detalladas para que sean interpretables,
pero no tan largas que interfieran en la administracin.

La ADOS-G ofrece a los clnicos e investigadores la oportunidad de observar el
comportamiento social y la comunicacin en contextos normalizados. Para finalidades de
diagnstico, este instrumento debe ir acompaado de informacin de otras fuentes, como se
ha descrito y repetido.

Esta prueba tambin sirve para evaluar los progresos administrando con el tiempo los
mismos mdulos.

Escala observacional para nios y adultos autistas (CARS), por Eric Schopler, Robert J.
Reichler y Barbara Rochen Renner.

Esta escala de calificacin de la conducta de 15 elementos ayuda a identificar los nios con
autismo y distinguirlos de los nios con discapacidades de desarrollo que no son autistas.
Adems permite distinguir entre autismo leve, moderado y grave. Breve, conveniente y
adecuada para cualquier nio de ms de dos aos, la CARS ayuda a que sea mucho ms
fcil para los mdicos y educadores reconocer y clasificar los nios autistas.

Desarrollada a lo largo de un perodo de 15 aos, con ms de 1.500 casos, la CARS
contiene elementos extrados de cinco sistemas importantes para el diagnstico de autismo.
Cada tema incluye una caracterstica particular de capacidad o conducta. Utilizando una
escala de 7 puntos, se indica el grado en el que la conducta de un nio se desva de la
considerada normal para su edad.

Los profesionales, aunque hayan tenido un mnimo contacto con personas autistas, se
pueden entrenar para utilizar la Escala CARS. Despus de haber clasificado al nio en cada
uno de los 15 apartados, se calcula la puntuacin total sumando las puntuaciones

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individuales. Esto permite clasificar a los nios como autistas cuando obtienen una
calificacin por encima del punto de corte. Adems, los resultados definen el grado en dos
grupos: autismo de leve a moderado y autismo grave.

Estos valores cuantificables basados en la observacin directa de la conducta son un
elemento importante en el diagnstico sistemtico de autismo.

Escala de madurez social (Vineland-II), por Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti y David
A. Balla.

Medida de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta la edad adulta. Es el
instrumento principal para dar soporte al diagnstico de la discapacidad intelectual y del
desarrollo. Incluye los siguientes formularios: entrevista de encuesta; encuesta de
evaluacin padre/ madre/ persona cuidadora; encuesta de evaluacin del maestro o
maestra; entrevista ampliada.

Se recomienda en personas con discapacidad intelectual, trastornos del desarrollo, TEA y
TDAH, as como en otras discapacidades (trastorno postraumtico, discapacidad auditiva,
demencia, enfermedad de Alzheimer). Es til para el diagnstico, la orientacin a programas
y planes especiales de tratamiento, los informes de progreso del programa, la planificacin
del tratamiento y la investigacin.

Explora cuatro reas:
rea de la comunicacin: evala las habilidades de comunicacin receptiva y
expresiva y por escrito del nio.
rea de la vida diaria: evala las habilidades de comportamiento personal, as como
las de interaccin interna y con la comunidad.
rea de la socializacin: cubre el tiempo libre y de juego, las relaciones
interpersonales y varias habilidades de afrontamiento.
rea de las habilidades motoras: mide tanto las finas como las gruesas.

Tiene el formato de una entrevista semiestructurada que permite recoger informacin en
profundidad, y ofrece formas convenientes de calificacin. Las preguntas son abiertas y
facilitan la relacin entre la persona que entrevista y la que es entrevistada. Se obtiene una
imagen muy fiable del funcionamiento de la persona explorada. Constituye una ayuda muy
buena para satisfacer las exigencias de informacin, ya que el formulario de informe de la
encuesta facilita comunicar los resultados a los padres y cuidadores.

Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios (MSCA), por Dorothea
McCarthy.

Las Escales McCarthy permiten evaluar, mediante una amplia serie de tareas de carcter
ldico, aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del nio. La batera est integrada
por 18 test, que dan lugar a 5 escalas (verbal, perceptiva manipulativa, cuantitativa, de
memoria y motricidad), adems de un ndice general cognitivo (GCI). La versin actual est

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basada en una amplia muestra representativa de la poblacin espaola ntegramente
recogida en el 2005.

Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI).

La Escala WPPSI est diseada para evaluar la inteligencia en nios pequeos de 4 a 6
aos y 6 meses. Est compuesta por subtest verbales y de ejecucin y brinda tres cocientes
intelectuales: total (CI), verbal (CIV) y de ejecucin (CIE).

Est orientada a nios en edad preescolar y primaria, y se suele utilizar para la
planificacin psicoeducacional. Los resultados otorgan informacin sobre la organizacin
de la conducta de esta franja de edad.

Analizando las diversas habilidades se puede conocer el rendimiento del nio y descubrir
las variables no cognitivas que le influyen.

Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID), por N. Bayley.

Las Escalas Bayley evalan el desarrollo mental y psicomotor de los nios de poca edad. Es
una escala de aplicacin individual para la que se necesitan unos 45 minutos y que se aplica
a nios de, como mximo, 2 aos y medio. La prueba consta de tres escalas diferenciadas,
que contribuyen a evaluar el desarrollo del nio en los primeros 2 aos y medio de vida.
Con la primera, la escala mental, se aprecian aspectos relacionados con el desarrollo
cognitivo y la capacidad de comunicacin.
La segunda, la escala de psicomotricidad, evala el grado de coordinacin corporal,
as como tambin habilidades motrices finas en manos y dedos.
Finalmente, el registro del comportamiento permite analizar la naturaleza de las
orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno.

Escala de ambiente familiar (FES), por Rudolf H. Moos y Bernice S. Moos (1981).

La Escala de ambiente familiar est diseada para medir el medio ambiente y las
caractersticas sociales de todo tipo de familias. Se aplica a los miembros de la familia.
Proporciona 10 resultados derivados de las subescalas y crea un perfil general del entorno
familiar. El tiempo de aplicacin es de 15 a 20 minutos.

Descripcin: Se desarroll para medir las caractersticas sociales y ambientales de las
familias. La Escala se basa en una conceptualizacin tridimensional de las familias.
Adems, los tres formularios miden diferentes aspectos de estas dimensiones. El Formulario
real (Formulario R) mide la percepcin de la gente de su entorno familiar actual; el
Formulario ideal (Formulario I) evala las percepciones de las personas de su entrono
familiar ideal, y el Formulario de expectativas (Formulario E) instruye a los encuestados para
indicar las expectativas de cmo ser el ambiente familiar, como por ejemplo la anticipacin
a los cambios en la familia.
Puntuacin: La dimensin de la relacin incluye medidas de cohesin, expresividad y
conflicto. La dimensin del crecimiento personal implica valoraciones de la autonoma/

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independencia, la orientacin a la competencia, la orientacin intelectual y cultural, la
orientacin social y recreativa, y el nfasis moral y religioso. La dimensin de estabilidad del
sistema incluye las medidas de organizacin y control. Las puntuaciones de estas 10
subescalas crean un perfil general de un entorno familiar. A partir de estos resultados, las
familias se agrupan en 3 tipologas de entorno familiar segn las caractersticas ms
destacadas. Hay 150 estudios que validan el instrumento.

ndice de estrs parental (PSI), por Richard R. Abidin.

Este instrumento de cribaje y de diagnstico se elabor sobre la base que la tensin total
que experimenta un padre o una madre est en funcin de las caractersticas del nio, de
las caractersticas de los padres y de las situaciones que estn directamente relacionadas
con el papel de ser padres.

Las caractersticas del nio se miden en 6 subescalas: la distraccin y la hiperactividad, la
adaptabilidad, el refuerzo de los padres, la exigencia, el estado de nimo y la aceptabilidad.
La personalidad de los padres y los componentes variables de la situacin se miden en 7
subescalas: la competencia, el aislamiento social, la vinculacin, la salud, la restriccin de
rol, la depresin y el conyugue. El PSI es especialmente til para los siguientes casos:
La identificacin precoz de los sistemas disfuncionales entre padres e hijos.
Los programas de prevencin dirigidos a reducir el estrs o de intervencin y
planificacin del tratamiento en reas de alta tensin.
El funcionamiento familiar y las habilidades de los padres.
La evaluacin de riesgo de abuso infantil o la evaluacin sobre la custodia tutelada
de los hijos.

Descripcin

El manual incluye perfiles adicionales de grupos de referencia y ejemplos de casos y las
normas segn la edad. El PSI se compone de un folleto de prueba con 101 tems con una
escala opcional de 19 tems (Estrs de la vida) y un formulario de autoevaluacin de las
respuestas. Proporciona 17 resultados, incluyendo 7 del rea del nio y 8 del rea parental,
y una puntuacin total de estrs, adems de la puntuacin opcional del estrs de la vida.

El Formulario PSI reducido (Parenting Stress Index-Short Form) es un derivado directo de la
prueba de larga duracin, que consta de un cuestionario de 36 preguntas de autocalificacin
del perfil. Se obtiene una puntuacin de estrs total a partir de 3 escalas: el sufrimiento de
los padres, la interaccin entre padres e hijos disfuncionales y el nio difcil. Proporciona una
medida de los niveles de estrs parental en poco tiempo de administracin y puede ser
utilizado como medida para detectar progenitores con elevados niveles de estrs, ya sean
provocados por sus propias caractersticas personales o por los rasgos conductuales o
temperamentales de sus hijos. Del formato reducido existe una versin validada en
castellano (Daz-Herrero et al., 2010): el ndice de tensin de los padres. Se puede acceder
mediante el siguiente enlace:
http://www.healthyfamiliesnewyork.org/Media/pdf/HFNY_Forms/Spanish_PSI_questions.pdf.

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ANEXO 2. Criterios diagnsticos

Criterios del DSM-IV-TR. Los cdigos numricos al lado de cada categora
diagnstica se corresponden con la CIE-10 y la CIE-9, consecutivamente.

Criterios para el diagnstico de F84.0: trastorno autista [299.00]

A. Hay un total de seis (o ms) tems de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1) y uno de (2) y de (3):

1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
a) alteracin importante de mltiples comportamientos no verbales, como son el
contacto ocular, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos reguladores
de la interaccin social;
b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo;
c) falta de la tendencia espontnea de compartir con otras personas satisfacciones,
intereses y objetivos (por ejemplo, no mostrar, llevar o sealar objetos de inters);
d) falta de reciprocidad social o emocional.

2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (sin intentar compensarlo
mediante maneras alternativas de comunicacin, como por ejemplo gestos o
mmica);
b) en sujetos con una habla adecuada, alteracin importante de la capacidad de iniciar
o mantener una conversacin;
c) uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguajes idiosincrsicos;
d) ausencia de juego realista, espontaneo y variado, o de juego imaginativo social
propio del nivel de desarrollo.

3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados manifestados mediante al menos una de las siguientes caractersticas:
a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de
inters y que resulta anormal, sea por la intensidad o por el objetivo;
b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales;
c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar las
manos o los dedos, o hacer movimientos complejos con todo el cuerpo);
d) preocupacin persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las reas siguientes, que aparecen antes
de los 3 aos: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social, o (3) juego
simblico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.

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Criterios para el diagnstico de F84.3: trastorno desintegrativo infantil [299.10]

A. Desarrollo aparentemente normal durante al menos los 2 primeros aos desde el nacimiento,
manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B. Perdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos) en al
menos dos de las reas siguientes:
(1) lenguaje expresivo o receptivo;
(2) habilidades sociales o comportamiento adaptativo;
(3) control intestinal o vesical;
(4) juego;
(5) habilidades motores.

C. Anormalidades en al menos dos de las reas siguientes:
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social (por ejemplo, alteracin de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad
social o emocional);
(2) alteraciones cualitativas de la comunicacin (por ejemplo, retraso o ausencia de lenguaje oral,
incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, uso estereotipado y repetitivo del
lenguaje, ausencia de juego realista variado);
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en
las que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia.
Criterios para el diagnstico de F84.2: trastorno de Rett [299.80]

A. Todas las caractersticas siguientes:
(1) Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal;
(2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del
nacimiento;
(3) circunferencia craneal normal al nacer.

B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo normal:
(1) desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y los 48 meses;
(2) perdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y los 30
meses, seguida de un desarrollo de movimientos manuales estereotipados (por ejemplo,
escribir o lavarse las manos);
(3) perdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin
social se desarrolla con posterioridad);
(4) mala coordinacin de la red o de los movimientos del tronco;
(5) desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor
grave.

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Criterios para el diagnstico de F84.5: trastorno de Asperger [299.80]

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las caractersticas
siguientes:
(1) alteracin importante de mltiples comportamientos no verbales como el contacto ocular, la
expresin facial, las posturas corporales y los gestos reguladores de la interaccin social;
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo
del sujeto;
(3) falta de la tendencia espontanea a compartir satisfacciones, intereses y objetivos con otras
personas (por ejemplo, no mostrar, llevar o ensear a otras personas objetos de inters);
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas,
manifestadas al menos por una de las caractersticas siguientes:
(1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por la intensidad o por el objetivo;
(2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales;
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar manos o
dedos, o realizar movimientos complejos con todo el cuerpo);
(4) preocupacin persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social y laboral, entre otros.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ejemplo, a los 2 aos utiliza
palabras sencillas, y a los 3 aos utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad, el comportamiento adaptativo (diferente de interaccin social) y la
curiosidad sobre el ambiente a lo largo de la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.
Criterios para el diagnstico de F84.9: trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (incluyendo autismo atpico) [299.80]

Hay que utilizar esta categora cuando haya una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la
interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin verbal o no verbal, o cuando haya
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas pero no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o
trastorno de la personalidad por evitarla. Por ejemplo, esta categora incluye el autismo atpico: casos
que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatologa
atpica o una sintomatologa subliminal, o por todos estos hechos a la vez.

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Criterios de la CIE-10. Los cdigos numricos al lado de cada categora
diagnstica se corresponden con el DSM-IV-TR y la CIE-9, consecutivamente.

Criterios para el diagnstico de F84.0: autismo infantil [299.00]
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los 3 aos. Deben estar presentes,
como mnimo, en una de las siguientes reas:
1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social.
2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin social recproca.
3) Juego y manejo de smbolos en el juego.
B. Tiene que tener como mnimo seis sntomas de (1), (2) y (3), incluyendo como mnimo dos de (1), uno
de (2) y otro de (3):
1) Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca. El diagnstico requiere la presencia de
anomalas demostrables como mnimo en tres de las siguientes reas:
a) Fracaso en el uso adecuado del contacto visual, de la expresin facial, de la postura
corporal y de los gestos para la interaccin social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones para
hacerlo) de relaciones con otros nios que implican compartir intereses, actividades y
emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socioemocional, manifestada por una respuesta alterada o
anormal hacia las emociones de los dems, o falta de modulacin del comportamiento
en respuesta al contexto social o dbil integracin de los comportamientos social,
emocional y comunicativo.
d) Ausencia de inters para compartir las alegras, los intereses o los xitos con otras
personas (por ejemplo, la falta de inters en sealar, mostrar u ofrecer a otras
personas objetos que despierten el inters del nio).
2) Alteracin cualitativa en la comunicacin. El diagnstico requiere la presencia de anomalas
demostrables como mnimo en una de las siguientes reas:
a) Atraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje oral sin que se intente compensarlo
mediante el recurso de gestos alternativos para comunicarse (con frecuencia precedido
por la falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo a iniciar o mantener una conversacin, proceso que implica el
intercambio recproco de respuestas con el interlocutor (sea cual sea el nivel de
competencia conseguido en el uso del lenguaje).
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico de palabras o frases.
d) Ausencia de juegos de simulacin espontanea o ausencia de juego social imitativo en
edades ms iniciales.
3) Presencia de formes restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los intereses
y la actividad en general. Para el diagnstico se requiere la presencia de anomalas
demostrables como mnimo en una de las reas siguientes:
a) Dedicacin apasionada a uno o ms comportamientos estereotipados anormales en el
contenido. A veces, el comportamiento no es anormal en s mismo, pero s en la
intensidad y el carcter restrictivo con el que se produce.
b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales especficos faltos de propsito
aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos aplaudiendo, retorciendo manos o
dedos o haciendo movimientos completos con todo el cuerpo.
d) Preocupacin por partes aisladas de objetos o por elementos ajenos a las funciones
propias de los objetos (por ejemplo, el olor que hacen, el tacto de la superficie o el
ruido o la vibracin que producen).
C. El cuadro clnico no se puede atribuir a otras variedades de trastorno generalizado del desarrollo, a un
trastorno especfico del desarrollo de la comprensin del lenguaje (F80.2) con problemas
socioemocionales secundarios, a un trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia (F94.1) de tipo
desinhibido (F94.2), a un retraso mental (F70-F72) acompaado de trastornos de las emociones y del
comportamiento, a una esquizofrenia (F20) de inicio excepcionalmente precoz ni a un trastorno de Rett
(F84.2).

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Criterios para el diagnstico de F84.1: autismo atpico [299.00]

A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado que ha aparecido a los 3 aos o ms (el criterio es el
mismo que para el autismo, a excepcin de la edad de inicio).
B. Alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca o alteraciones cualitativas en la
comunicacin o el comportamiento, los intereses o las actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas (el criterio es el mismo que para el autismo, pero no es necesario satisfacer los criterios
en trminos del nmero de reas de anormalidades).
C. No se llega a satisfacer los criterios diagnsticos del autismo (F84.0).

El autismo puede ser atpico tanto por la edad de inicio (F84.10) como por las manifestaciones clnicas
(F84.11). Un quinto dgito permite diferenciarlos con finalidad de investigacin. Los sndromes que no
puedan incluirse, se codifican como F84.12

F84.10: atipicidad por la edad de inicio

A. No se satisface el criterio A del autismo (F84.0), esto es, la anomala del desarrollo se manifiesta slo a
los 3 aos o con posterioridad.
B. Se satisfacen los criterios B y C del autismo (F84.0).

F84.11: atipicidad sintomtica

A. Se satisface el criterio A del autismo (es decir, anomala del desarrollo de inicio anterior a los 3 aos).
B. Alteraciones cualitativas en las interacciones sociales que implican reciprocidad, en la comunicacin o
en el comportamiento, los intereses y las actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. Los
criterios son similares a los del autismo, excepto que no hacen referencia a un nmero determinado de
reas afectadas por la anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisface el criterio B del autismo (F84.0).

F84.12: atipicidad tanto por la edad de inicio como por la sintomatologa

A. No se satisface el criterio A del autismo: la anomala del desarrollo se manifiesta slo a los 3 aos o
con posterioridad.
B. Alteraciones cualitativas de las interacciones que implican reciprocidad o de la comunicacin, los
intereses y las actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. Los criterios son similares a los del
autismo, excepto que no hacen referencia a un nmero determinado de reas afectadas por la
anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisf el criteri B de lautisme (F84.0).

Criterios para el diagnstico de F84.2: trastorno de Rett [299.80]

A. Normalidad aparentemente durante los perodos prenatal y perinatal, desarrollo psicomotor
aparentemente normal durante los primeros 5 meses y permetro ceflico normal en el momento del
parto.
B. Desaceleracin del crecimiento ceflico entre los 5 meses y los 4 aos, junto a la perdida de las
capacidades motrices manuales previamente adquiridas entre los 6 y los 30 meses de edad. Adems,
alteracin de la comunicacin y de las relaciones sociales y aparicin de marcha inestable y poco
coordinada o movimientos del tronco.
C. Grave alteracin del lenguaje expresivo y receptivo, junto al retraso psicomotor grave.
D. Movimientos estereotipados de las manos (como retorcrselas o lavrselas) que aparecen
simultneamente o posteriormente a la prdida de los movimientos intencionales.

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Criterios para el diagnstico de F84.3: otros trastornos desintegrativos de la
infancia [299.10]

A. Desarrollo aparentemente normal como mnimo hasta los 2 aos. Para el diagnstico se requiere la
presencia de una capacidad normal para la comunicacin, para las relaciones sociales y el juego, y
para los comportamientos adaptativos como mnimo hasta los 2 aos de edad.

B. Al inicio del trastorno se produce una clara perdida de capacidades previamente adquiridas. Para el
diagnstico se requiere una perdida clnicamente significativa de capacidades (y no slo un fracaso
puntual en ciertas situaciones) como mnimo en dos de las reas siguientes:
1) Lenguaje expresivo o receptivo.
2) Juego.
3) Rendimientos sociales o comportamientos adaptativos.
4) Control de esfnteres.
5) Rendimientos motores.

C. Comportamiento social cualitativamente anormal. El diagnstico requiere la presencia demostrable de
alteraciones en dos de los grupos siguientes:
1) Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo del autismo).
2) Alteracin cualitativa de la comunicacin (del estilo del autismo).
3) Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades repetitivas y
estereotipadas, entre les cuales estereotipias motrices y manierismos.
4) Prdida global de inters por los objetos y por el entorno en general.

D. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo, a una
epilepsia adquirida con afasia (F80.6), a un mutismo selectivo (F94.0), a una esquizofrenia (F20-F29)
ni a un trastorno de Rett (F84.2).

Criterios para el diagnstico de F84.5: trastorno de Asperger [299.80]

A. Ausencia de retraso clnicamente significativo del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Para el diagnstico
se requiere que el nio a los 2 aos haya podido pronunciar palabras sueltas y que como mnimo a los 3
aos haya pronunciado frases aptas para la comunicacin. Las capacidades que permiten una
autonoma, un comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno tienen que estar al nivel
adecuado para un desarrollo intelectual normal. An as, los aspectos motores pueden estar atrasados
de alguna manera y son frecuentes los movimientos inhbiles o chapuceros (aunque no son necesarios
para el diagnstico). La presencia de caractersticas especiales aisladas es frecuente, a veces en
relacin a preocupaciones anormales, aunque no se requiere para el diagnstico.
B. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo del autismo).
C. Inters inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y estereotipadas, con criterios parecidos al autismo, todo y que en este cuadro
son menos frecuentes los manierismos y las preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los
objetos o con partes no funcionales de los objetos de juego.
D. No se puede atribuir el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo, a un trastorno
esquizotpico (F21), a una esquizofrenia simple (F20.6), a un trastorno reactivo de la vinculacin en la
infancia de tipo desinhibido (F94.1 i F94.2), a un trastorno anancstico de personalidad (F60.5) ni a un
trastorno obsesivo compulsivo (F42).

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ANEXO 3. Atencin a la escuela

Los alumnos con TEA necesitan ambientes organizados, predecibles y seguros, donde
progresivamente se desarrollen rutinas y pautas que les ayuden en su proceso de
autonoma y favorezcan su bienestar emocional. El nio o joven con autismo no siempre
quiere o puede establecer o mantener una relacin con otra persona; esta relacin le
angustia, y, por lo tanto, los profesionales deben saber encontrar espacios de relacin y de
trabajo especfico, entender la situacin del nio y miniminizar tanto como sea posible el
sufrimiento, pero favoreciendo y potenciando la socializacin.

La intervencin educativa debe potenciar la interaccin de los alumnos en su entorno, a
partir del conocimiento y la comprensin del nio, a travs de la relacin que establece con
el profesorado, adaptando el entorno a sus necesidades y teniendo en cuenta sus puntos
fuertes y sus dificultades. Deben trabajarse especficamente las habilidades comunicativas y
de planificacin.

En los centros ordinarios es fundamental desarrollar prcticas metodolgicas que faciliten la
gestin del aula, que permita no slo la presencia sino tambin la participacin efectiva de
todo el alumnado. As mismo, es clave la elaboracin del plan individualizado que permita
concretar los objetivos de trabajo con el alumno, con la participacin en su elaboracin del
tutor o tutora, de otros profesores y profesionales que trabajan con el alumno en el centro,
del EAP y la colaboracin de la familia. El plan individualizado debe formar parte del PAI,
concretando las actuaciones a realizar en el mbito escolar y debe contar con el
asesoramiento de profesionales especializados y la coordinacin de los profesionales de los
diferentes servicios implicados.

Los centros educativos acogen a los nios y nias durante una parte significativa de su vida
activa; el aula y el grupo de compaeros constituyen un contexto de desarrollo, aprendizaje
y socializacin. Por lo tanto, es un entorno en el que se ponen de manifiesto las dificultades
que pueden existir para construir una interaccin de las diferentes redes que promueva la
confianza y el soporte mutuo por el bien de los alumnos, que promueva el establecimiento
de objetivos compartidos con una colaboracin complementaria que evite posiciones
asimtricas. En el sistema educativo se identifican unos factores de inclusin del alumnado
con autismo.

La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas de los alumnos y la propuesta
de escolarizacin son llevadas a cabo por el EAP, con las aportaciones de otros
profesionales externos implicados y la participacin de la familia.

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FACTORES FACILITADORES
ENTORNO
EDUCATIVO
Entornos educativos estructurados, predecibles y seguros.
Actitud personal del profesorado positiva hacia las posibilidades de
progreso de los alumnos.
Adaptaciones de las actividades en funcin de la diversidad de alumnos,
que reducen la necesidad de ayudas personales.
Trabajo de coordinacin y cooperacin entre el profesorado.
Comunicacin frecuente y colaboracin entre profesorado y familias.
FORMACIN DEL
PROFESORADO
Formacin inicial y permanente del profesorado en relacin con las
caractersticas, las necesidades y la intervencin en el alumnado con TEA.
SERVICIOS
EXTERNOS Y
TRABAJO EN
RED
Profesionales y equipos con objetivos y finalidades globales compartidas
sobre el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos que se quiere
potenciar.
Respeto, complementariedad y corresponsabilidad de las intervenciones
profesionales en los diversos mbitos (educativos, de la salud, social).
Consideracin y reconocimiento al trabajo educativo de los profesionales
de la educacin, fortalecido por el trabajo en red con todos los agentes de
intervencin social, de salud y educativa.
Coordinacin de los diferentes agentes en el diseo del plan de
intervencin con los alumnos.
Informacin ajustada, coherente y consensuada compartida con los
profesionales y con las familias.
Existencia de canales de comunicacin y protocolos de actuacin
consensuados entre los agentes.

1. Modalidades de escolarizacin

Centro ordinario con recursos ordinarios y apoyo y asesoramiento de los EAP cuando sea
necesario. Los recursos ordinarios de los centros educativos incluyen maestros de
educacin especial en primaria, maestros de pedagoga teraputica y profesorado de
orientacin educativa en secundaria. As mismo, cuando sea necesario, tienen el apoyo de
monitores para la autonoma personal, de logopedas y fisioterapeutas as como el ya
mencionado asesoramiento de los EAP.

Centro ordinario con unidad de soporte a la educacin especial (USEE). Las USEE son
recursos humanos que se aaden a los recursos ya existentes a los centros ordinarios para
la atencin al alumnado que necesita soportes adicionales a los que habitualmente tieenen
en los centros ordinarios.

Centros de educacin especial (CEE). Son centros educativos con recursos especficos,
con la finalidad de proporcionar soporte intensivo y muy especializado al alumnado. Los
alumnos pueden estar escolarizados a tiempo completo en un CEE o de forma compartida
entre un centro ordinario y un centro de educacin especial. La escolarizacin en un CEE
puede ser temporal, retornando, despus, a un centro ordinario. Algunos CEE escolarizan

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mayoritariamente alumnos con TEA, realizando un abordaje teraputico y educativo con
equipos integrados por personal especficamente formado. Estos centros tienen un convenio
especfico con el Servei Catal de la Salut.

2. La gestin del aula y los planes individualizados

La metodologa y organizacin de la gestin del aula y la organizacin de los soportes
especficos son la primera, y la ms relevante, estrategia para atender adecuadamente el
alumnado ms vulnerable. Cuando es necesario, y en todo caso para el alumnado con
dictamen previo a la escolarizacin, se elabora un plan individualizado que recoge las
prioridades educativas y las estrategias para la participacin en los contextos ordinarios, as
como los soportes con los que se contar. El plan individual lo elabora el equipo que
trabajar con el alumno, tiene un coordinador que es aconsejable sea tambin el tutor del
alumno; recoge las grandes lneas de la atencin que se proporcionar a los alumnos
durante un perodo de tiempo determinado, y debe irse adaptando en consonancia con el
progreso o las nuevas necesidades. Este plan parte de la identificacin de las competencias
del nio, y establece la adaptacin del contexto y los objetivos para el curso escolar, las
actuaciones a realizar y en qu momentos y contextos escolares se trabajaran; y tambin
con qu soporte se establecen los criterios de evaluacin y los mecanismos de seguimiento
y coordinacin. Se enmarca en el PAI que incluye los otros aspectos que inciden en la
evolucin del nio en el mbito social y familiar y asegura la colaboracin con otros
servicios, CDIAP, CSMIJ, servicios sociales, servicios especficos, que trabajan con el nio y
su familia.

3. Asesoramiento a los docentes y trabajo en colaboracin con los centros
educativos.

Para contribuir a la atencin de las necesidades educativas especiales del alumnado, el
sistema educativo tiene recursos metodolgicos, profesionales especialistas (maestros de
educacin especial, maestros de pedagoga teraputica, maestros de audicin y lenguaje,
profesorado de orientacin educativa, educadores de educacin especial, monitores de
soporte), centros educativos con recursos especializados (CEE) y servicios educativos.

Criterios para el asesoramiento:

Gestin inclusiva de los recursos y del aula.
Elaboracin del plan individualizado en los mbitos y reas priorizadas en las que el
nio o nia presenta dificultades. Revisin continuada del plan y cambios de
objetivos cuando se considera necesario.
Soporte a los profesionales de la educacin para el trabajo con el alumnado y sus
familias.
Intervencin de logopedia cuando es necesario.
Formacin de los docentes en atencin a la diversidad del alumnado.
Espacios de coordinacin entre todos los profesionales que intervienen con el nio.

74 de 107

Espacios de trabajo donde los diferentes profesionales de la educacin
especializados en la atencin del alumnado ms vulnerable comparten estrategias
metodolgicas, programas de actuacin y elaboran materiales de uso en el aula.

Por su singularidad, es necesario que los profesionales que trabajen con el alumnado con
TEA, realicen la formacin continuada que el Departamento dEnsenyament ofrece, entre las
que hallamos actividades de formacin para mejorar en los centros educativos y en las aulas
la atencin al alumnado con ms dificultades en el aprendizaje ya sea por causas vinculadas
a la discapacidad intelectual y del desarrollo, TEA, trastornos del aprendizaje e historia
personal o social, que se concretan en:

Formacin de los equipos directivos.
Formacin del profesorado ordinario del aula.
Formacin de profundizacin para el profesorado especialista.
Formacin del personal educador de educacin especial.
Formacin de los monitores de soporte.
Formacin en el marco del centro al claustro de profesores y a todo el entorno
escolar en las caractersticas propias de los nios y jvenes con TEA y las bases de
intervencin en las diferentes reas.
Formacin a los EAP y a otros servicios especializados.

75 de 107

ANEXO 4. Acogida familiar

Las familias y los nios afectados de TEA sufren desde que se sospecha que existe el
trastorno, pero sobre todo cuando reciben el diagnstico y a lo largo de toda la vida. Las
conductas de estos nios, en general fsicamente bien desarrollados, desconciertan mucho,
generan muchas dudas.

El diagnstico de TEA y el pronstico habitualmente estimulan a las familias a recorrer
diferentes servicios. Por esta razn, la intervencin empieza en el momento que el primer
profesional de la red verbaliza la sospecha. Ya en el primer momento debe establecerse un
estilo de relacin que permita acoger a la familia, contener el sufrimiento y determinar el
inicio del proceso teraputico.

En el proceso de acogida, diagnstico e inicio del tratamiento, deben tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:

Los nios que sufren autismo y sus familias necesitan poder relacionarse y
comunicarse. Los padres necesitan que la actitud del primer profesional que
sospeche que debe hacerse este diagnstico, sea cuidadoso y sensible, transmita
esperanza y ayude a descubrir cualquier cosa que permita interactuar con su hijo.
Es importante la comunicacin personal entre los profesionales para dar una
informacin coherente a las familias.
Las familias necesitan ser acogidas y enmarcadas en un proceso teraputico claro
con informacin de la fase diagnstica y del plan de atencin, que evite realizar
recorridos innecesarios que retarden el inicio del tratamiento.
Debe respetarse el derecho de la familia a escoger, segn sus afinidades
personales y emotivas, el referente clnico, teraputico y educativo, con el que
deber estar en contacto, colaborar y con el que se coordinar la unidad funcional.

Puntos que deben tenerse en cuenta en la acogida de las familias a lo largo del
proceso teraputico.

Se considera que todos los padres necesitan unos recursos teraputicos y
asistenciales especficos por el hecho de tener un nio con TEA.
La experiencia clnica demuestra que el hecho que las familias tengan un referente
clnico que realice un seguimiento muy cuidadoso y frecuente resulta muy
beneficioso para la evolucin de los nios y para el soporte familiar, as como para
la mejora de las competencias interactivas, comunicativas padres-hijos, adaptativas
(socialmente) y escolares.
La experiencia psicopedaggica demuestra que mejora la relacin escuela-familia si
o Se promueve el contacto entre padres, maestros/profesores y referente
pedaggico y teraputico para facilitar la continuidad, la informacin y la
contencin, lo que comporta una mejor inclusin escolar y social.
o Se informa a los padres y al nios si su edad y capacidad lo hace razonable,
de los progresos del alumno de forma descriptiva e individualizada.

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o Se facilita su participacin en las excursiones y fiestas.
o Se promueve la relacin de grupos de padres y de hermanos porque pueden
tener la experiencia de conocer otras familias y compartir experiencias.
Las familias necesitan:
o Soporte como primeros cuidadores
o Informacin y orientacin
o Dispositivos teraputicos:
Terapias de familia
Terapias grupales multifamiliares, incluidos los grupos
psicopedaggicos.
Terapias grupales dirigidas a padres, hermanos y a la familia en
sentido amplio
o Dispositivos de ocio y respiro dirigidos a nios, padres y hermanos
La frecuencia y la intensidad de participacin de las familias variar en funcin de
las necesidades de cada grupo familiar.
En todo caso, hay momentos clave en los que se hace un trabajo muy intensivo con
las familias, como son el momento del diagnstico y el inicio del tratamiento y,
posteriormente, los diferentes momentos de derivaciones a los diferentes
equipamientos.

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ANEXO 5. Propuesta de formacin

FORMACIN EN LOS EQUIPOS DE ATENCIN PRIMARIA. Dirigido a los equipos de
pediatra (pediatra y enfermera peditrica)

El papel de los equipos de pediatra es fundamental para la deteccin precoz de los TEA.

Sera deseable realizar una formacin especfica a los equipos de pediatra de los equipos
de atencin primaria de salud, para facilitar la identificacin de los primeros sntomas, tanto
a travs de la clnica como del uso de instrumentos de cribraje.

Los equipos de pediatra poseen una formacin especfica en el desarrollo del nio sano,
pero una de las dificultades ms grandes para la deteccin o diagnstico precoz de los TEA
reside en poder detectar la calidad de las adquisiciones y de la evolucin de las diferentes
reas de desarrollo de estos pacientes.

La formacin est bsicamente dirigida a la comprensin de la seleccin de sntomas que
definen estos trastornos: alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca,
alteraciones cualitativas de la comunicacin y patrones de conducta restringidos, repetitivos
y estereotipados.

Presentes desde el nacimiento, se hacen evidentes durante los primeros meses de vida
hasta que en los casos de menor gravedad, la sintomatologa puede ser ms sutil y
difcilmente identificable hasta que cumplen los 2 o 3 aos.

Los signos de alerta estn incluidos en el captulo proceso de deteccin de este
documento y los cuestionarios de cribaje ms utilizados en el Anexo 1.

El tiempo necesario para llenar los cuestionarios es de 15 minutos y su correccin es simple
y rpida. Los cuestionarios se utilizan como complemento a la historia clnica completa
incluida en el captulo Proceso diagnstico, despus de haber recogido minuciosamente
las preocupaciones de los padres y de la observacin directa y valoracin del paciente.

La formacin constar de varias sesiones (aproximadamente 6), algunas de ellas
presenciales y otras online, acompaadas de informacin escrita especfica para cada una
de ellas y con presentaciones de vdeo.

Se formaran grupos de equipos de pediatra, y ms de una fecha de inicio del curso para
facilitar la asistencia a los mismos.

Sera de utilidad elaborar un protocolo comn y especfico para los TEA que facilitase la
exploracin y el seguimiento del nio/a.

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FORMACIN GENERAL SOBRE EL AUTISMO FUERA DE LAS REAS BSICAS

El Plan director de salud mental y adicciones y el Plan integral de salud mental deberan de
promover cursos y jornadas orientadas a la divulgacin del autismo entre diferentes tipos de
profesionales: mdicos, psiclogos, logopedas, terapeutas, educadores, etc.

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ANEXO 6. Dispositivos y recursos participantes en
el Plan de atencin integral a les persones con TEA

Centro de Atencin Primaria de Salud (CAP). Servicio de Pediatra

Descripcin

Los servicios de pediatra ubicados en los Centros de Atencin Primaria son servicios de
implantacin comunitaria que atienden de forma universal a toda la poblacin infantil para
temas de salud tanto fsicos como psquicos o de neurodesarrollo.

Destinatarios

Todos los ciudadanos hasta los 14 aos de edad. A partir de esta edad sern atendidos por
los mdicos de familia y por enfermeras comunitarias.

Objetivos

Garantizar una atencin sanitaria holstica a toda la poblacin infanto-juvenil

Funciones

Control y seguimiento evolutivo de la salud fsica, psquica y del neurodesarrollo
Educacin y prevencin sanitaria
Deteccin precoz de cualquier problema de salud
Seguimiento y/o tratamiento mientras no sea necesaria una intervencin
especializada
Interconsulta
Derivacin al servicio correspondiente cuando sea necesario

Equipo profesional

Pediatras y enfermeras peditricas.

Acceso

Directo, a partir del alta del hospital despus de nacer.

Centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ)

Descripcin

Centro ambulatorio de implantacin comunitaria en el que se atienden nios y adolescentes
con problemas de salud mental. Es la estructura bsica de la atencin en salud mental
infantil y juvenil, que se completa con las unidades de referencia de psiquiatra infantil (URPI
hospitalarias), las unidades de crisis de adolescentes (UCA), los hospitales de da (HD) y los

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centros de da especializados en autismo y psicosis infantil.

Destinatarios

Personas de 0 a 18 aos con problemas de salud mental.

Objetivos

Mejorar la salud mental en el territorio correspondiente, estableciendo una cooperacin con
el resto de estructuras y servicios que tratan con la poblacin infantil y juvenil.

Funciones

Tareas de promocin de la salud.
Tareas de deteccin precoz.
Actividad clnica con el uso de guas.
Diagnstico, con determinacin de pruebas biolgicas o psicolgicas.
Elaboracin del PTI.
Tratamiento:
o Farmacolgico.
o Psicoteraputico: del nio y de los padres (figura de vinculacin), individual (del
nio o adolescente), de grupo, del ncleo familiar.
Derivacin al hospital, si es necesario.
Orientacin para la rehabilitacin, si es necesario.
Coordinacin con el EAP de la escolarizacin del alumnado.
Derivacin al CSMA a los 18 aos.
Deteccin de patologa psiquitrica a los padres y derivacin al CSMA.

Programas especiales
Atencin al TMG.
Soporte a la APS.
Programa salud y escuela, que incluye:
o Soporte al personal de enfermera y atencin preferente a las derivaciones.
o Soporte a los CEE y las USEE y atencin preferente a las derivaciones.
o Coordinacin con el EAP.
Soporte a los centros de la Direccin General de Atencin a la Infancia y la Adolescencia
(DGAIA) y atencin preferente a las derivaciones.
Coordinacin con los delegados de asistencia al menor (DAM) y atencin a nios de
justicia juvenil.
Unidad funcional para la atencin de nios de 0 a 6 aos con autismo y otros TEA,
psicosis infantil y otras patologas graves y deteriorativas.

Trabajo en red
Con otros recursos de salud mental.
Con APS.
Con otras especialidades mdicas (Neuropediatra y unidades de gentica)
espordicamente.

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Con trabajadores sociales de primaria social.
Con la red de drogodependencias.
Con el mbito educativo.
Con el mbito de justicia juvenil.
Con los servicios de proteccin a la infancia (equipos de atencin a la infancia y la
adolescencia (EAIA) y DGAIA).
Con los EAP y CDIAP.

La red se cre en el ao 1990, y el ao 2009 haba 50, desplegados por toda Catalua.

Equipo profesional

Psiquiatras.
Psiclogos clnicos.
Trabajadores sociales.
Enfermeros.
Administrativos.

Acceso

En el momento actual, la mayora de los nios se derivan desde la APS, las unidades de
hospitalizacin y otros recursos de salud mental, pero tambin desde la escuela, los EAP,
los centros de la DGAIA, la asistencia social de base y los CDIAP.

Servicio de salud mental para personas con discapacidad
intelectual (SESM-DI)

Descripcin

Para atender con mejor calidad la salud mental de las personas con discapacidad
intelectual, la red normalizada de salud mental cre estos servicios especializados, con
profesionales con formacin especfica. El rea sociodemogrfica es suprasectorial, con un
mnimo de un SESM-DI por regin sanitaria. Actualmente existen 4 servicios. El SESM-DI se
configura como el eje vertebrador de todo el seguimiento de la persona con discapacidad
intelectual que presenta un trastorno psquico o de conducta, cosa que permite atender
mejor a los usuarios y sus familias. Este servicio tambin es el referente para la formacin
de estos temas.

Destinatarios

Personas de todos los grupos de edad, incluyendo nios, adolescentes y gente mayor, con
discapacidad intelectual que tienen problemas de salud mental y sus familias.

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Objetivos

Diagnosticar, evaluar y atender desde un punto de vista psicolgico y psiquitrico personas
con discapacidad intelectual (de cualquier grado, incluyendo los pacientes lmite) que
presenten patologa psiquitrica (sean cuales sean las manifestaciones clnicas y de
diagnstico) o trastornos de conducta (conductas desafiantes).

Funciones

Llevar a cabo un anlisis funcional del comportamiento tanto psicolgico como
psiquitrico del trastorno de conducta.
Dar informacin, orientacin, acompaamiento y soporte a las familias.
Dar soporte y formacin al personal de los recursos comunitarios que dependen del
Departamento de Accin Social y Ciudadana. La formacin y el soporte deben constituir
una relacin de intercambio natural. Esto implica establecer reuniones peridicas de
encuentro con profesionales del centro de salud mental especializado. El trabajo
continuado en grupo con los profesionales de cada uno de los centros, basado en la
reflexin y la elaboracin conjunta de todos los aspectos que aparecen da a da,
permiten que todos puedan reconocer mejor los signos que avisen del inicio de una
crisis, incluso aprender cual es el acercamiento y la atencin ms adecuados en este
momento. A veces, incluso, el control de la situacin se puede llegar a convertir en una
autentica tarea de prevencin sin necesidad de psiquiatrizar el caso.
Prestar formacin y establecer una coordinacin con los equipos de los recursos
dependientes del Departamento de Salud, especialmente los de salud mental. Para
contribuir al diagnstico precoz y a la derivacin adecuada, tiene una gran importancia el
papel de los pediatras, los mdicos de familia y los servicios de urgencia de los
hospitales generales. El trabajo de coordinacin que en este momento se est llevando a
cabo entre los centros de asistencia primaria y los CSM debe incluir la atencin y el
seguimiento de esta poblacin, que por sus caractersticas se puede quedar en un
segundo lugar. En este caso, la formacin y el entrenamiento en el uso de herramientas
de cribaje tambin son fundamentales.
Establecer criterios de coordinacin de las intervenciones con cualquier otro recurso, sea
cual sea el departamento del que dependa (Accin Social, Educacin, Trabajo, Justicia,
etc.), siempre que tengan algn tipo de relacin con la persona en tratamiento.
Implicar a todos los recursos en la deteccin de la enfermedad. Una preocupacin
prioritaria es detectar, de la forma ms precoz posible, la aparicin de signos o sntomas
que avisen del inicio de un trastorno psiquitrico en las personas afectadas por retraso
mental. Esto requiere informar y adiestrar a todos los profesionales que les acompaen:
educadores de las guarderas, maestros y profesores de las escuelas ordinarias y
especiales, monitores de los centros ocupacionales y centros especiales de trabajo,
personal de soporte de los pisos-residencia y pisos protegidos y personal de las
residencias, as como todos los que puedan implicarse ante cualquier demanda:
pediatras, mdicos de familia, servicios de urgencias de los hospitales generales,
trabajadores sociales, equipos de asesoramiento psicopedaggico.

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Esta asistencia, que debe incluir varios enfoques teraputicos (tratamiento farmacolgico,
terapia conductista, psicoterapia), debe darse en el propio SEMS-DI, en el domicilio o en los
recursos comunitarios residenciales y ocupacionales, centros especiales de trabajo, etc.,
incluyendo las prisiones, si se trata de una persona con retraso mental que cumple una
medida penal.

Trabajo en red
Con otros recursos de salud mental.
Con APS.
Con otras especialidades mdicas.
Con trabajadores sociales de primaria social.
Con la red de drogodependencias.
Con el mbito educativo.
Con el mbito de justicia juvenil.
Con los servicios de proteccin de la infancia (EAIA y DGAIA).

En el trabajo en red es sumamente importante no psiquiatrizar todo lo que aparezca como
disonante en una persona con discapacidad intelectual. Para actuar correctamente, hay que
avanzar en el conocimiento de las conductas alteradas que, como pasa en cualquier
persona, pueden expresar muchas cosas (dolor, disgusto, cansancio, frustracin) y no
precisamente una patologa psiquitrica.

Equipo profesional

Psiquiatras.
Psiclogos.
Enfermeros.
Educadores o pedagogos especializados o rehabilitadores psicosociales.
Personal administrativo.

Acceso

Los nios y adultos son derivados desde la red de salud mental, la APS, la escuela, los
EAP, los centros de la DGAIA, la asistencia social de base y los CDIAP.

Observaciones

Participacin en los espacios de coordinacin territorial.

Existe una coordinacin territorial especfica, que es el GED (Grupo de Estudio y
Derivacin). El grupo estudia y evala de manera objetiva las diferentes personas con
necesidad de plaza en algn recurso y prioriza las derivaciones, y los representantes de
los departamentos de Accin Social y de Salud toman la decisin definitiva y el momento
de aplicacin en lo que se refiere a los servicios.
Un profesional del equipo participa en las reuniones de la CTIC del rea

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sociodemogrfica correspondiente, tanto para elaborar las respuestas a las necesidades
de estas personas como para coordinar las intervenciones y las respuestas a las
familias. Dentro del estilo de trabajo de las mesas de coordinacin territorial y con la
participacin de todos los agentes implicados, se lleva a cabo una valoracin de las
necesidades y un proyecto teraputico educativo y social, en el que se definen los
aspectos en los que debe intervenir cada recurso. La figura de un referente se hace
necesaria para velar por la continuidad del proyecto sin que se produzcan vacios ni
intervenciones derivadas o descoordinadas.

SERVICIOS DE NEUROPEDIATRIA HOSPITALARIA

Descripcin

Hay Servicios de Neuropediatra en la mayora de hospitales terciarios y comarcales de
Catalua. En ellos se atienden nios que sufren trastornos neurolgicos muy diversos desde
el periodo neonatal hasta los 14 o 18 aos segn el caso. La atencin va desde el
diagnstico sindrmico, funcional y etiolgico hasta el tratamiento mdico de los trastornos
de base o sus complicaciones, si estas existen. Una proporcin significativa de los nios que
se atienden en un servicio de neuropediatra son nios con trastornos del desarrollo, entre
ellos TEA.

Destinatarios

Personas de 0 a 18 aos con problemas neurolgicos.

Objetivos y Funciones

Diagnstico de trastornos neurolgicos, entre ellos trastornos del desarrollo
Diagnstico etiolgico
Consejo gentico
Tratamiento mdico
Seguimiento de nios de riesgo neurolgico por patologa perinatal
Orientacin hacia los equipos de atencin psicoeducativa adecuados a cada caso.
Investigacin y docencia.

Equipo profesional

Neuropediatras
Neuropsiclogos (no en todos los servicios de neuropediatra de Catalua)
Psiclogos clnicos, logopedas, fisioterapeutas (servicios con los que cuentan los Equipos
de Atencin Precoz)
Personal en formacin

Acceso

Lo ms habitual es que las derivaciones las hagan los pediatras de las ABS, por iniciativa
propia, indicacin de los CDIAP, EAP o CSMIJ y otros servicios hospitalarios.

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Servicios especializados de diagnstico y asesoramiento en TEA

Descripcin

Son servicios clnicos especializados, concertados con el Departamento de Salud de la
Generalitat de Catalua.

Destinatarios

Personas que se sospecha que tienen TEA.

Objetivos

Realizar diagnsticos diferenciales.
Realizar tratamientos ambulatorios.
Favorecer las intervenciones psicolgicas y educativas integrales y el trabajo en red.
Dar soporte y asesoramiento a las familias.

Funciones

Llevar a cabo diagnsticos psiquitricos y psicolgicos.
Hacer seguimientos psiquitricos y psicolgicos.
Realizar tratamientos ambulatorios psiquitricos y psicolgicos.
Asesorar centros educativos.
Asesorar servicios clnicos.
Asesorar profesionales.
Colaborar en el diseo de programas educativos individualizados.
Elaborar programas educativos para el hogar.
Proporcionar soporte psicolgico a las familias.

Equipo profesional

Est formado por profesionales de los mbitos de la psiquiatra, la neurologa, la psicologa y
la pedagoga.

Acceso

El acceso al servicio est abierto para las familias, los profesionales, los servicios clnicos,
los centros de salud mental, los centros educativos y las administraciones pblicas. Son
centros que derivan: todos los CSM, los servicios de psiquiatra de los diferentes hospitales
de Catalua, los departamentos de Salud, Educacin, y Bienestar y Familia de la Generalitat
de Catalua, y otras entidades implicadas.

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Centro de desarrollo infantil y atencin precoz (CDIAP)

Descripcin

El CDIAP es el centro donde se lleva a cabo la atencin precoz, es decir, el conjunto de
actuaciones de carcter preventivo, de deteccin, de diagnstico y de intervencin
teraputica, de carcter interdisciplinario, que se extiende, en un sentido amplio, desde el
momento de la concepcin hasta que el nio cumple 6 aos, y abarca, pues, la etapa
prenatal, la perinatal, la postnatal y la pequea infancia.

Con estas intervenciones se quiere dar respuesta, lo antes posible, a las necesidades que
presentan los nios con trastornos en el desarrollo o con riesgo de sufrirlos. Se pretende
aprovechar la plasticidad del nio, tanto en los aspectos biolgicos como psicolgicos o
sociales, para que recupere el curso normal de la evolucin o, si no es posible, ayudarlo
para que tenga el mejor desarrollo posible.

Destinatarios

Nios con trastornos en el desarrollo o riesgo de sufrirlos, desde el momento de la
concepcin y hasta que cumplan los 6 aos, y sus familias.

La duracin de los servicios depende de cada nio, y se extiende hasta que las necesidades
de atencin puedan ser cubiertas por los servicios de carcter general, ya sean educativos,
sanitarios o sociales, o, en todo caso, cuando cumpla los 6 aos.

Sin desatender los dos puntos anteriores, se priorizan las actuaciones para nios de 0 aos
hasta los escolarizados en P-4, los trastornos graves y la no duplicidad asistencial.

Objetivos

Atender a la poblacin infantil desde la concepcin hasta que llega a los 6 aos por lo
que se refiere a la prevencin, la deteccin, el diagnstico y el tratamiento.
Participar en la coordinacin de las actuaciones que se llevan a cabo en esta franja de
edad.
Participar en los proyectos de coordinacin interdepartamental.
Asegurar equipos expertos en desarrollo infantil.
Garantizar la continuidad asistencial.

Funciones

Hacer un diagnstico interdisciplinario, funcional, sindrmico y etiolgico del desarrollo
de los nios que lo requieran.
Elaborar informes funcionales y descriptivos de la realidad del nio.
Establecer, despus del proceso diagnstico, el programa teraputico individualizado,
que se lleva a cabo mediante reuniones interdisciplinarias de todo el equipo, en
coordinacin con los recursos de la zona y con una supervisin tcnica si es necesario.
Establecer la atencin integral, con una intervencin teraputica interdisciplinaria al nio

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y en su entorno inmediato de forma ambulatoria y peridica. En general, esta atencin se
hace en la sede de los servicios sociales de atencin precoz o en el entorno natural del
nio.
Establecer la coordinacin adecuada con los profesionales de los diferentes dispositivos
para orientar a las familias en los contenidos que les sean propios.
Establecer la coordinacin adecuada con los servicios educativos para orientar a los
profesionales de educacin infantil (etapas de 0 a 3 aos y de 3 a 6 aos) en los
contenidos que les sean propios.
Dar soporte a los procesos de socializacin e integracin del nio. Colaborar con los
profesionales de los mbitos educativos, sanitarios y sociales.
Desarrollar, en colaboracin con los servicios educativos, sanitarios y sociales, las tareas
de prevencin y deteccin precoz de los trastornos de desarrollo y las situaciones de
riesgo en la poblacin infantil hasta los 6 aos.
Promover y desarrollar la investigacin, la docencia y la formacin a partir del propio
trabajo, tanto individual como del equipo. Establecer una formacin continuada de los
profesionales del servicio que implique, por un lado, el conocimiento de diferentes
tcnicas y experiencias, y, de otro, el anlisis y la discusin de la propia metodologa de
trabajo.
Hacer una valoracin y un seguimiento del diagnstico y la intervencin teraputica.
Aplicar la clasificacin diagnstica internacional de 0-3 aos y la CIM-9 o la CIM-10.

La naturaleza y la periodicidad de las necesidades asistenciales de los nios estn
determinadas por 6 variables:
1. La afectacin del nio, que determina la frecuencia de las sesiones de trabajo y la
indicacin de uno o ms profesionales.
2. El momento evolutivo en el que se encuentra el proceso y la posibilidad de cambio de la
situacin por una intervencin determinada.
3. La situacin familiar y la necesidad de soporte.
4. La asistencia a la escuela y las necesidades de soporte.
5. Los antecedentes de riesgo biolgico, psicolgico y social.
6. La posibilidad de intervencin de otro tipo de servicio de carcter general (educativo,
sanitario o social).

A partir del anlisis de las variables que presente el nio se determinan 3 posibles niveles
asistenciales:
1. Atencin intensiva: se incluyen los nios que necesiten una alta dedicacin, con
frecuencia con la participacin y coordinacin de varios profesionales del CDIAP y,
incluso, de profesionales de fuera del servicio. La dedicacin semanal es de dos
sesiones teraputicas o ms.
2. Atencin regular: se incluyen a los nios que necesitan una dedicacin peridica de una
hora semanal, porque no es necesario demasiado trabajo de coordinacin, porque es la
fase inicial de la atencin o porque se trata de nios muy pequeos.
3. Atencin de seguimiento: se incluyen los nios y las familias que, en funcin de las
variables observadas, necesitan una dedicacin peridica inferior a la semanal, es decir,
quincenal, mensual o trimestral.

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Los CDIAP forman parte de la Red de Servicios Sociales de Atencin Pblica, integrados en
el sistema pblico de servicios sociales, y actualmente existen 86 en toda Catalua. La
sectorizacin y la planificacin territorial de los CDIAP conlleva que los usuarios puedan
acceder fcilmente a ellos, y favorece la coordinacin con los profesionales y las
instituciones que tienen cuidado de los nios de estas edades. En el ao 2008 se atendieron
24.883 nios y sus familias. Para atender estos usuarios fue necesario, durante el ao 2008,
un volumen asistencial de 1.039.921 horas.

Equipo profesional

Neuropediatras.
Psiclogos clnicos.
Fisioterapeutas.
Logopedas.

Acceso

El acceso a los servicios de atencin precoz es directo. La familia puede acceder a ellos de
forma directa, por iniciativa propia, o por haber sido derivados por los profesionales
pertinentes, siempre que el centro le corresponda por zona y que la edad del nio est
dentro de la franja de atencin precoz (preferentemente nios desde 0 aos hasta P-4).

Centros de terapia ocupacional especializados en TEA

Descripcin

Son servicios teraputicos especializados, subvencionados o concertados con el
Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Catalua.

Destinatarios

Jvenes y adultos afectados de TEA de bajo funcionamiento.

Objetivos

Formar las personas con TEA para que tengan la posibilidad de integrarse, dentro de
sus posibilidades, en el mundo laboral.
Llevar a cabo una formacin continuada de los profesionales del servicio.

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Funciones

Elaborar y aplicar, dentro de un marco integral de intervencin, programas
individualizados de insercin sociolaboral.
Aplicar mtodos de trabajo con soporte.
Desarrollar talleres de actividades laborales adaptadas a las caractersticas y
capacidades de los usuarios.
Favorecer la coordinacin entre profesionales y entre servicios.
Elaborar criterios comunes con el CSM de referencia para desarrollar de forma conjunta
el plan de acciones teraputicas.
Elaborar, de forma conjunta con el CSM, protocolos y estrategias comunes en la
atencin integral de los usuarios.

Equipo profesional

Est formado por profesionales de los mbitos de la psiquiatra, la neurologa, la psicologa,
la pedagoga, la terapia ocupacional y el trabajo social.

Acceso

Los usuarios vienen derivados por el Instituto Cataln de Asistencia y Servicios Sociales
(ICASS).

Residencias teraputicas especializadas en TEA

Descripcin

Son servicios asistenciales y teraputicos especializados, subvencionados o concertados
por el Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Catalua.

Destinatarios

Adultos afectados de TEA de bajo funcionamiento.

Objetivos

Ofrecer tratamientos especficos de larga duracin, en rgimen residencial, tanto
permanente como temporal, de acuerdo con las necesidades de las personas atendidas y
sus familias.

Funciones

Elaborar y aplicar programas asistenciales individualizados e integrales a los usuarios.
Elaborar y aplicar programas teraputicos individualizados e integrales a los usuarios en
los que se prioricen las reas ms afectadas.
Elaborar criterios comunes con el CSM de referencia para desarrollar conjuntamente el
plan de acciones teraputicas.

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Elaborar, conjuntamente con el CSM, protocolos y estrategias comunes en la atencin
integral de los usuarios.

Equipo profesional


Acceso

Los usuarios son derivados por el ICASS.

Servicios de respiro especializados en TEA

Descripcin

Son servicios asistenciales y teraputicos especializados, subvencionados o concertados
por el Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Catalua.

Destinatarios

Personas afectadas de TEA de bajo funcionamiento.

Objetivos

Ofrecer a las familias un servicio que les permita conciliar con toda normalidad su vida social
y laboral con las necesidades de la persona con TEA.

Funciones

Ofrecer programas de respiro individualizados a los usuarios.
Desarrollar, dentro de un marco integral, actividades de ocio, autonoma personal e
integracin comunitaria.

Equipo profesional


Acceso

Los usuarios son derivados por el ICASS.

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Equipo de asesoramiento y orientacin psicopedaggica (EAP)

Descripcin

Los EAP dan soporte al profesorado, a los centros educativos y a las familias en la atencin
a los alumnos ms vulnerables que presentan en general dificultades en su aprendizaje o en
su adaptacin escolar, vinculadas a necesidades educativas especiales, trastornos del
aprendizaje y otras capacidades y a las familias y la Administracin educativa en los
procesos de matriculacin y de cambios de centro.

Destinatarios

Centros educativos, alumnos, equipos directivos, docentes, profesionales que intervienen en
los centros educativos y familias.

Objetivos

Ayudar a los centros en la deteccin del alumnado con dificultades o altas capacidades,
poniendo a su disposicin protocolos de deteccin y ayudndoles en su interpretacin y
las medidas que se deriven.
Informar y asesorar a las familias de los alumnos con necesidades especiales y dar
soporte tcnico a la administracin educativa durante los procesos de matriculacin y en
los cambios de centro.
Orientar y participar en la elaboracin de los planes individualizados en colaboracin con
los servicios especfico del departamento de educacin y otros que intervengan en el
plan de atencin integral del alumno.
Facilitar a los equipos docente, al alumnado y a las familias orientacin personal,
educativa y profesional, especialmente en los momentos de transicin, entre las etapas
educativas y al final de la escolaridad.
Dar soporte a los centros educativos para mejorar la atencin a la diversidad del
alumnado y su inclusin.
Colaborar con el servicio educativo de zona y los servicios especficos para promover
actividades de intercambio y de formacin del profesorado.
Colaborar con los servicios sociales y sanitarios del mbito territorial de actuacin, para
ofrecer una atencin coordinada a los alumnos y las familias que lo necesiten.

Funciones

Atencin al alumnado y a sus familias

Evaluacin psicopedaggica y/o social de las necesidades educativas del alumnado en
colaboracin con los servicios especficos, cuando sea necesario.
Elaboracin de dictmenes e informes varios para orientar la escolarizacin.
Asesoramiento al profesorado en la elaboracin de los planes individualizados para
planificar la respuesta educativa y la adaptacin del aula y de los materiales.
Asesoramiento al alumnado, les familias y los equipos docentes sobre aspectos de
orientacin personal, educativa, profesional y social.

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Seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales a lo largo de la
escolaridad y, de manera especial, en los momentos de transicin entre etapas
educativas.
Deteccin, valoracin y derivacin, si es necesario, del alumnado a los servicios
educativos especficos propios o a los servicios sociales, de salud o de justicia.
Coordinacin con otros profesionales, servicios o instituciones de la zona para dar una
respuesta ajustada y posible de realizar segn las necesidades de los alumnos y sus
familias.

Atencin a los centros educativos

Asesoramiento a los centros y al profesorado para ayudar a detectar las necesidades
educativas del alumnado ms vulnerable y colaboracin en la planificacin de las
acciones educativas en el entorno escolar, familiar y social.
Coordinacin con el equipo directivo y con el profesorado del centro (maestros de
educacin especial, psicopedagogos, maestros de pedagoga teraputica, educadores
especializados) que dan soporte a la diversidad de alumnos.
Participacin, siempre que sea necesario, en las comisiones de atencin a la diversidad
del centro y en las comisiones sociales.
Colaboracin en la prevencin y la resolucin de conflictos y en la deteccin y
prevencin de conductas de riesgo.
Asesoramiento en procesos de tutora y orientacin del alumnado.
Asesoramiento para el acuerdo, la colaboracin y la confianza mutua entre las familias
de los alumnos y los centros educativos, especialmente los que tienen alumnos ms
vulnerables o con riesgo de exclusin.

Atencin e intervencin en la zona

Participacin en los procesos de escolarizacin y transicin entre etapas educativas.
Trabajo en red con las instituciones y los servicios de la zona para detectar necesidades,
establecer criterios comunes de actuacin, ampliar conocimientos y difundir recursos.
Trabajo en red con los diferentes servicios y programas educativos y con equipos o
servicios de otros departamentos (Salut, Bienestar Social y Justicia) de la zona.
Colaboracin con las administraciones en la planificacin y optimizacin de los recursos
educativos del sector y en temas relacionados con la escolarizacin de los alumnos.
Participacin en los planes educativos del entorno y en otros planes o programas que
favorecen la integracin escolar y social de los alumnos (absentismo, riesgo de exclusin
social, salud).
Coordinacin y dinamizacin de actividades de formacin e intercambio de los docentes,
en colaboracin con los centros de recursos pedaggicos (CRP).

Equipo profesional

Docentes de educacin secundaria con la especialidad de psicologa y pedagoga.
Otros profesionales que estn adscritos.

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Acceso

A peticin de los equipos directivos de los centros educativos y a peticin de las familias.

Red

Los EAP actan territorialmente y sectorialmente atendiendo todos los centros educativos de
un mbito territorial, generalmente comarcal o municipal, o bien un distrito, en el caso de
Barcelona. Estn integrados en el sistema educativo pblico y dependen de los servicios
territoriales correspondientes.

Cada psicopedagogo o psicopedagoga atiende varios centros educativos de la zona.

En estos momentos, hay 79 EAP, que cubren la atencin en todo el territorio de Catalua.

En cada EAP hay trabajadores sociales que atienden todos los centros educativos de la
zona, y en total hay 111 profesionales.

Centros de educacin especial (CEE)

Descripcin

Los CEE son centros educativos con recursos intensivos, que forman parte de la red de
centros educativos del Departamento de Educacin, donde los alumnos pueden cursar la
educacin infantil, la escolaridad bsica obligatoria y en muchos de ellos programas de
transicin a la vida adulta y programas de calificacin profesional adaptados (PQPI).

La escolarizacin en un CEE puede tener carcter temporal, retornando despus el alumno
a un centro ordinario, y tambin puede ser compartida CEE y centro ordinario, esta
flexibilidad permite adecuar la modalidad de escolarizacin de forma personalizada a las
necesidades de cada alumno.

Destinatarios

Alumnos con necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidad intelectual y del
desarrollo, TEA y problemas de salud mental, cuando la intensidad de soportes
especializados que requiere su escolarizacin, lo hace aconsejable.

Objetivos

La mejora de las habilidades adaptativas definidas en el concepto de discapacidad
intelectual y del desarrollo:
Comunicacin
Cuidado personal

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Hbitos de higiene
Habilidades acadmicas
Vivir en comunidad
Salud y seguridad
Ocio
Trabajo

La mayor o menor incidencia en cada una de estas habilidades estar en funcin de la edad
y habilidades de cada alumno.

Por lo que se refiere a las habilidades acadmicas, de manera general hay que adaptar la
organizacin, los contenidos de las reas y materias establecidas a los decretos 142/2007
(educacin primaria) y 143/2007 (educacin secundaria obligatoria) y la metodologa,
especfica y personalizada, a las necesidades educativas de los alumnos. La organizacin
de los contenidos acadmicos puede ser diferente de la de los centros educativos
ordinarios y adoptar, si es necesario, la estructura de mbitos.

En la etapa de educacin secundaria obligatoria el centro puede elaborar las
programaciones correspondientes al tercer y cuarto curso con la estructura de programas
de diversificacin curricular, de acuerdo con lo que determina el artculo 14 del Decreto
143/2007, que se establece la ordenacin de la enseanza de la educacin secundaria
obligatoria.

Plan individualizado: Cada alumno de un centro de educacin especial debe tener un plan
individualizado (PI), donde consten los objetivos que se pretende conseguir, las actuaciones
y los soportes previstos. http://www.xtec.cat

Funciones

Impartir las enseanzas correspondientes a la educacin infantil y la educacin bsica
obligatoria, programas de transicin a la vida adulta y programas de calificacin profesional
adaptados (PQPI).
Al finalizar la escolarizacin, orientar a sus alumnos y a sus familias para la transicin a la
vida adulta.

Equipo profesional

Vara en funcin de las enseanzas que se imparten y del tipo de alumnos que escolariza,
en general todos tienen:
Maestros especializados en pedagoga teraputica.
Maestros especializados en audicin y lenguaje.
Maestros de otras especialidades, como educacin fsica, msica.
Educadores.
Fisioterapeutas.

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Otros profesionales que pueden tener :
Trabajadores sociales
Talleristas
Psiclogos

Acceso

Dictamen de escolarizacin de carcter personal emitido por el EAP de la zona previo a la
matriculacin y resolucin del director de los Servicios Territoriales de Educacin.

CEE especializados en TEA

Descripcin

Son centros especializados en nios con TEA. Pertenecen al Departamento de Educacin,
pero para hacer un abordaje educativo y teraputico interdisciplinario tienen el soporte de un
equipo de salud mental proporcionado por el Departamento de Salud.

Destinatarios

Alumnos con TEA y problemas de salud mental.

Objetivos

Los mismos que los otros CEE descritos en el apartado anterior, pero con una
especializacin con alumnado con TEA que facilita:
Mejorar la calidad de vida de los usuarios y sus familias.
Potenciar la coordinacin entre los diferentes centros de la red de salud mental.
Establecer la coordinacin con otros recursos intersectoriales y comunitarios.
Llevar a cabo una formacin continuada y especializada de los profesionales del
servicio.

Funciones

Elaborar y aplicar programas integrales e individualizados de rehabilitacin psicosocial y
reinsercin comunitaria.
Proporcionar soporte y asesoramiento familiar.
Elaborar criterios comunes con el CSMIJ de referencia para desarrollar conjuntamente el
plan de acciones teraputicas.
Elaborar, junto al CSMIJ, protocolos y estrategias comunes en la atencin integral de los
alumnos con TEA.

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Equipo profesional

Est formado por personal docente, educadores, un psiquiatra, psiclogos y un trabajador
social.

Acceso

Dictamen de escolarizacin de carcter personal emitido por el EAP de la zona previo a la
matriculacin y resolucin del director de los Servicios Territoriales de Educacin.

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Abreviaciones

ADI-R entrevista para el diagnstico del autismo revisada
ADOS escala de observacin para el diagnstico de autismo
AEPIJ Asociacin Espaola de Psiquiatra Infantil y Juvenil
AIAQS Agencia de Informacin, Evaluacin y Calidad en Salud
APS atencin primaria de salud
ASC Departamento de Accin Social y Ciudadana
ASSQ cuestionario de cribraje para el espectro autista
CAD centro de diagnstico del grado de discapacidad
CARS escala observacional para nios y adultos autistas
CAST test de los trastornos del espectro autista y del trastorno de Asperger infantil
CD centro de da (otra denominacin del CEE especializado en autismo)
CDIAP centro de desarrollo infantil y atencin precoz
CEE centro de educacin especial
CIM Clasificacin internacional de enfermedades (sistema europeo)
CRAE centro residencial de accin educativa
CREC centro de recursos y educacin continua
CREDA centro de recursos educativos para deficientes auditivos
CREDV centro de recursos educativos para deficientes visuales
CRP centro de recursos pedaggicos
CSMA centro de salud mental de adultos
CSMIJ centro de salud mental infantil y juvenil
CTIC Comisin Tcnica Interdepartamental de Coordinacin
DAM delegado de asistencia al menor
DGAIA Direccin General de Atencin a la Infancia y la Adolescencia
DSM manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (diagnostic and
statistical manual of mental disorders) de la American Psychiatric Association)
EAIA equipo de atencin a la infancia y la adolescencia
EAP
4
equipo de asesoramiento y orientacin psicopedaggica
eCAP historia informatizada de atencin primaria de salud
EMSE equipo multidisciplinario de soporte especializado (unidad mvil de atencin a
las urgencias psiquitricas y visitas domiciliarias)
FES escala de ambiente familiar
GA Grup asesor del TEA, autor de este Plan
GPC gua de prctica clnica
ICASS Instituto Cataln de Asistencia y Servicios Sociales
K-ABC batera diagnstica de la inteligencia para nios de Kaufman (Kaufman
Assessment Battery for Children (cognitive ability test)
M-CHAT lista modificada para la deteccin del autismo en nios pequeos (modified
checklist for autism in toddlers)
PAI plan de atencin integral
PEAT potenciales evocados auditivos troncoenceflicos

4
Aquesta abreviaci s utilitzada en aquest document per al centre que pertany al Departament dEnsenyament. En lmbit
sanitari sutilitza per als centres datenci primria que en aquest document apareixen sota la abreviaci APS.

107 de 107

PSI ndice de estrs parental (parental stress index)
PSP programa de soporte a la atencin primaria de salud
PTI proyecto teraputico individualizado
PTSD personal teraputico de soporte domiciliario
SA sndrome de Asperger
SCQ cuestionario de comunicacin social (Social Communication Questionnaire)
SEEM servicio educativo especializado en motrices
SEPYPNA Sociedad Espaola de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente
SESM-DI servicio especializado en salud mental para personas con discapacidad
intelectual
SEZ servicio educativo de zona
TA trastorno autista
TDAH trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
TEA trastorno del espectro autista
TGD trastorno generalizado del desarrollo
TGD-NOS trastorno generalizado del desarrollo no especificado
TMG trastorno mental grave
TMSD trastorno multisistmico del desarrollo
UEC unidad de escolarizacin compartida
USEE unidad de soporte a la educacin especial
WAIS escala de inteligencia Wechsler para adultos (Wechsler Adult Intelligence
Scale)
WISC escala de inteligencia Wechsler para nios (Weschler Intelligence Scale for
Children)
WPPSI escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria (Wechsler
Preschool & Primary Scale of Intelligence)

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