Sesin 12

Objetivo

Modelos instruccionales para adultos

Explicar la importancia de la formacin de adultos en el contexto econmico y social actual

Contenido de la sesin

En el pasado, el intervalo entre cambios era mucho mayor que la vida humana hoy es al contrario, y por lo tanto, nuestra formacin debe prepararnos para una continua novedad de condiciones de vida. N. W. Alfred

Introduccin
La formacin de adultos cobra importancia en tanto se analizan las cifras demogrficas en cualquier pas. Este tipo de formacin tiene diversas vertientes encaminadas a la alfabetizacin, la formacin para el trabajo y la educacin continua. Asimismo existen interesantes discusiones sobre si la educacin de adultos tiene claramente definido su campo de estudio, si es una variante de la pedagoga, si debe usarse en modalidades escolarizadas, etc. A lo largo de esta sesin nos aproximaremos reflexivamente a la formacin de adultos y a las disertaciones que sobre ella se generan.

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Leccin 12.1 Cmo aprenden los adultos

Tipos de aprendizaje
El aprendizaje es un tema que se ha estado abordando detalladamente a lo largo de este curso, por lo que en este apartado slo haremos algunas precisiones. Si desde el conductismo se habla de asociacin de ideas, desde el cognitivismo se pone el acento en el procesamiento de la informacin. De hecho, por propia evolucin, el conductismo acab por diluirse en diversas formas de asociacionismo cognitivo por el cual se admite que en el proceso de conocimiento se movilizan ms factores que las conductas observables. La psicologa cognitiva adopta que se producen algunas analogas entre los procesos de aprendizaje humano y los procesos informticos. La versin dura de esta propuesta es la que desarrolla la inteligencia artificial. Segn esta idea, propone que tanto el ser humano como un computador son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos (Pozo, 1999), sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin. Si en el conductismo se desarrollaba la comprensin de estmulorespuesta (la conducta observable), el cognitivismo trata de entender la memoria. El sujeto ahora es activo en su aprendizaje y ste se produce por la relacin entre sus propias variables y las del entorno. El ambiente deja de tener la situacin predominante como ocurra en el conductismo. En cualquier caso, aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo se integran en un proceso ms complejo. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo y aadir nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes, sino en su probabilidad de activacin futura. En cambio, el aprendizaje constructivo se produce a travs de los aprendizajes previos, que cambian en mayor o menor grado, su propia organizacin o estructura como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje. (Pozo, 1996).
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La mente es la constructora de conocimiento (de ah que se hable de constructivismo) porque determina la forma en la que la informacin se procesa. La dimensin constructiva de la mente se la proporciona la conciencia. Searle afirma que la conciencia existe, la produce el cerebro, no es algortmica y es irreductible (no puede explicarse en funcin de mecanismos menores, aunque est causada por estos, lo cual no quiere decir que no sea digna de investigacin objetiva). Los procesos cognitivos se pueden descomponer en unidades u operaciones ms simples que se relacionan mediante reglas formales para formar procesos cada vez ms complejos. El criterio fundamental es la coherencia lgica, cultura y afectividad no son relevantes. Para el constructivismo como defiende Ernst von Glasersfeld (1917- ): 1. El conocimiento no se recibe pasivamente ni a travs de los sentidos ni por medio de la comunicacin sino que es construido activamente por cada sujeto. 2. La funcin del conocimiento es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva. El aprendizaje constructivo supone un proceso en el que se superen las limitaciones de la asociacin y por eso es significativo, es decir, debe extraer los significados del conocimiento que se adquiere. Se construye a partir de lo que se tiene. El aprendizaje constructivo parte de los conocimientos previos y sobre ellos, aade desde la interpretacin, la asimilacin o la integracin. La informacin se cambia porque ha interactuado con otra informacin nueva. Los conocimientos previos los adquirimos a partir de aprendizajes anteriores: conductuales, sociales, conceptuales o procedimentales. Se han adquirido la mayora a travs de deteccin de regularidades en el ambiente o en forma de teoras implcitas o por mecanismos de influencia o identificacin social como representaciones sociales; pero tambin, a travs de la instruccin.

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El filsofo americano John Dewey (1859-1952) profundiz en la relacin entre la filosofa y la educacin y abog por la relacin entre la teora y la prctica. Por ello, subraya dos principios importantes en el aprendizaje: la experiencia y la interaccin. La experiencia se refiere a las experiencias personales, ntimas y subjetivas, pero tambin a los acontecimientos sociales y a las experiencias del grupo. La interaccin tiene que ver con las relaciones e intercambios que establecemos con personas, tanto semejantes, como diferentes (otros distintos de m). Cada persona genera sus propias reglas y modelos mentales que nos sirven para comprender nuestra experiencia; por lo tanto, el proceso de aprendizaje consiste simplemente en ajustar nuestros modelos mentales para acomodar nuevas experiencias. Por tanto: 1. Aprender es buscar significado, por lo tanto, el aprendizaje debe comenzar por aquello sobre lo que las/los estudiantes estn tratando de construir significado. 2. Construir significado requiere, al mismo tiempo, entender el todo y entender las partes. Las partes tienen que ser comprendidas en el contexto de todos, por lo tanto, el proceso de aprendizaje tiene que centrarse en conceptos fundamentales y no en hechos aislados. 3. Para ensear bien es necesario entender los modelos mentales que las/los estudiantes usan para percibir el mundo y las deducciones que hacen para apoyar esos modelos. 4. El propsito de aprender para el individuo consiste en construir su propio significado, no slo en memorizar respuestas correctas y repetir los significados de otros. En cuanto a la evaluacin, sta debe formar parte del proceso de aprendizaje, pero asegurndonos de que proporciona informacin sobre la calidad del propio aprendizaje. Los tres factores clave en el aprendizaje de los adultos, son los que a continuacin se mencionan

La motivacin
La motivacin intrnseca hacia el aprendizaje se origina ante estmulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura del equilibrio representacional y motivan la exploracin de rutas nuevas para superar el problema. Tiene que ver con la curiosidad intelectual que provoca el aprendizaje por descubrimiento y, por supuesto, con el conflicto cognitivo.
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El conflicto cognitivo, puede tener diversas intensidades pero es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta a la persona que aprende con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos. Provoca en la o el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver la situacin que le produjo tal desequilibrio. Es un reflejo de la necesidad del organismo humano de buscar equilibrio en su relacin con el medio. Por eso produce lo que se denomina reestructuracin cognitiva (nuevo estado de equilibrio) y desempea un papel fundamental en la construccin de la inteligencia y en el avance del conocimiento y del aprendizaje. Para Piaget, que concede un papel muy reducido a la experiencia social en el desarrollo cognitivo, el conflicto se produce cuando los esquemas de sujeto no consiguen aprehender el objeto de la accin material o intelectual. El propio sujeto pone en marcha un proceso de autorregulacin para integrar el elemento provocador del conflicto y acomodar (modificando/cambiando) las estructuras cognitivas preexistentes a los nuevos datos. Existen dos respuestas posibles ante el conflicto cognitivo: NO ADAPTATIVA: se abandona el esfuerzo por aprender y no se cambian los esquemas. ADAPTATIVA: toma de conciencia de la perturbacin, estmulo e intento por resolverla.

El tipo de respuesta es determinado por la motivacin por el logro (individual o generado en la relacin con los pares). Los discpulos de Piaget que integran la corriente socio-cognitiva (Doise, Mugny, Perret-Clermont, entre otros), al sostener que la interaccin social poda ser fuente de progreso para el desarrollo cognitivo, dan una interpretacin nueva al tema piagetiano del conflicto y pasan a denominarlo conflicto de centraciones. ste aparece cuando una situacin de interaccin requiere que dos o ms sujetos coordinen entre s sus acciones o confronten sus diferentes puntos de vista. Si adems, y en lnea con la teora vigotskiana, se entiende la interaccin social no slo como una intervencin desde fuera, sino como parte del fenmeno cognitivo, nos encontramos ante otra modalidad de conflicto: el sociocognitivo. Esta nueva concepcin del conflicto minimiza el papel que se haba atribuido al conflicto de centraciones como inductor de reelaboraciones cognitivas. Defiende, por el contrario, que slo en la medida que el conflicto se inscribe dentro de una significacin social es capaz de conducir a una nueva regulacin cognoscitiva. Por tanto, la gestacin del cambio es interrelacional para ser luego asumido individualmente.
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Ante el debate entre la motivacin intrnseca o extrnseca, la conclusin es que slo los premios sern efectivos si logran estar relacionados ms significativamente con las experiencias de la persona en proceso de aprendizaje. Pero sin olvidarse que es la motivacin intrnseca la que garantiza una relacin directa y permanente con la tarea.

Los valores
Los motivos se ven reforzados por los valores: Slo podemos afirmar que en el sujeto hay una previa capacidad que puede ser activada por un valor. Si el valor no aparece, el motivo permanece dormido. Nuestra preferencia concede a un objeto la capacidad de determinarnos. Sin motivo no hay meta, pero slo la meta activa el motivo dice el filsofo Jos Antonio Marina (1997). La teora de la expectativa del valor desarrollada en los aos 60 a 80 del siglo XX, refuerza la triada de la motivacin hacia el aprendizaje. El aprendizaje ha sido una variable intermedia en muchas teoras, pero en las modernas lo que importa no es tanto su capacidad para establecer rutinas eficientes, cuanto las ideas y sentimientos que destilan acerca de la accesibilidad del valor y de la propia aptitud para alcanzarla. El sujeto se empea en cosas que cree poder alcanzar basndose en el recuerdo de antiguos triunfos (Marina, 1997). El filsofo Jos Antonio Marina mantiene que desde la Psicologa, la motivacin se ha desligado de la decisin como dos procesos distintos por lo que la accin humana queda sin explicar del todo. Se insiste en las causas de la conducta excluyendo las razones de la accin. El gran debate terico est en averiguar si la motivacin facilita la accin o dispara la accin. Tradicionalmente se deca que los motivos inclinaban sin obligar. Y ahora? (Marina, 1997).

La voluntad
La voluntad sera pues el tercer factor determinante. La voluntad no es una cualidad innata, sino que la componen cuatro habilidades aprendidas: inhibir el impulso, deliberar, decidir y mantener el esfuerzo. La voluntad ha estado desprestigiada en pos de la motivacin pura y dura. Pero la voluntad es finalmente, la motivacin inteligentemente dirigida (Marina, 2004) que proporciona al individuo la capacidad de elegir entre las mltiples posibilidades que los motivos y sus valores le proporcionan.

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Leccin 12.2 La andragoga

Definicin
El trmino andragogik (del griego andr, hombre) data del siglo XIX, ya que fue el filsofo de origen alemn Alexander Kapp quien lo us por primera vez para referirse a algunas reflexiones filosficas de Platn; sin embargo, fue hasta 1970 cuando Malcolm Knowles ampli este concepto en su libro "The adult learner: a neglected species" (El aprendiz adulto: una especie descuidada), en el cual estudio en profundidad el auto aprendizaje como caracterstica del desarrollo adulto. En este libro, el autor retoma valores como la motivacin, la libertad, el conocimiento, la responsabilidad y el aprender a aprender como elementos y recursos del aprendizaje en los adultos. Knowle (2001) seala que la andragoga ofrece los principios fundamentales que permiten el diseo y conduccin de procesos docentes ms eficaces, en el sentido que remite a las caractersticas de la situacin de aprendizaje, y por tanto, es aplicable a diversos contextos de enseanza de adultos, como por ejemplo: la educacin comunitaria, el desarrollo de recursos humanos en las organizaciones y la educacin universitaria. La andragoga tiene diferentes tratamientos, pues para algunos autores se constituye como una ciencia, para otros es ms bien un mtodo, una derivacin de la pedagoga, etc. Lo cierto es que como disciplina contribuye ampliamente a establecer los principios de la formacin de adultos en distintos contextos que van de la educacin formal, a la no formal y la informal.
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Objetivos de la andragoga
Entre los objetivos que la andragoga tiene, pueden mencionarse los siguientes: Comprenderse a s mismos (individuos): a partir de un proceso introspectivo entender necesidades y motivaciones, as como sus capacidades e intereses para poder mejorar a travs de la autovalorizacin. Ser emptico, teniendo como primer paso la aceptacin y respeto de los dems y sus ideas. Disposicin al cambio: aceptar que la caracterstica clave de la dinmica social es el cambio y contar con la actitud adecuada frente a ello. Solucionar problemas: encontrar las causas de los problemas y combatirlas. Desarrollar sus propias potencialidades: conocer sus capacidades y ponerlas en prctica con miras a la mejora personal y colectiva. Actuar con valores: conocer de los valores que rigen una sociedad y ponerlos en prctica.

Se puede decir entonces, que la andragoga es un proceso de desarrollo individual en el que el participante es el responsable clave de su propio aprendizaje, mismo que se da en un contexto determinado al cual se encuentra circunscrito y que adems demanda del formador, estrategias efectivas de enseanza que partan de las necesidades del aprendiz y de los recursos previos con los que cuenta. El autoaprendizaje tiene caractersticas particulares que permiten aprender significativamente, desarrollar habilidades y actitudes a partir de situaciones de aprendizaje contextualizadas a las cuales se transfieren los conocimientos.

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El profesor
En el contexto de la andragoga, el profesor se vuelve un facilitador del proceso, un planificador de situaciones que detonen los aprendizajes, ya que la andragoga est centrada en el aprendizaje y no en la enseanza, el facilitador debe concentrarse en propiciar las condiciones de aprendizaje, disear estrategias y conducir al grupo, mediando en dichas situaciones.

UNESCO
Finalmente retomemos las propuestas de la V Conferencia Internacional de la UNESCO celebrada en Hamburgo en 1997, en la cual se marcan las directrices de la educacin de las personas adultas: Formacin de ciudadanos responsables, comprometidos y activos Estimular un sentido de solidaridad y sensibilidad a la diversidad Capacitar a los sectores de la poblacin que tienen ms posibilidades de entrar en la categora de los excluidos en la sociedad global de la informacin Orientar a la gente para que aprenda a definir sus metas de desarrollo y realizacin Hacer una poltica educativa en materia de educacin de personas adultas que se comprometa en ofrecer educacin permanente para toda la poblacin Que se brinde apoyo econmico a las mujeres conforme las condiciones de vida Un replanteamiento de los currcula de enseanza que tengan en cuenta las anteriores recomendaciones

Evaluacin
La evaluacin es el medio por el que los adultos identifican las competencias personales y toman decisiones sobre la aplicacin de nuevos mtodos en su vida personal y laboral. La evaluacin genera compromiso con su propio aprendizaje, por lo que es continua, integral y con nfasis cualitativo, a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
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Evaluacin del facilitador: La apreciacin del facilitador sobre el nivel de aprendizaje logrado de cada participante y que deriva de examinar las competencia, los errores y las dificultades durante el proceso Autoevaluacin: La apreciacin del participante del nivel de aprendizaje logrado y que deriva de examinar las competencia, los errores y las dificultades durante el proceso Coevaluacin: La apreciacin que un participante tiene de otro del nivel de aprendizaje logrado y que deriva de examinar las competencia, los errores y las dificultades durante el proceso

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Leccin 12.3 La alfabetizacin de adultos

Beneficios
Los beneficios de la alfabetizacin no se limitan nicamente a los efectos directos que brinda la capacidad de expresar informacin proveniente de la palabra impresa, tal como sta se encuentra en los paquetes de los productos de consumo bsico, letreros en las calles, fuentes de informacin y medios de comunicacin, lugares de empleo, locales comerciales y el mercado, organismos del gobierno, instituciones legales, etc. Desde la Psicologa y otras ciencias sociales se sostiene que la alfabetizacin puede cambiar el modo de pensar de una persona. La proposicin afirma que la capacidad de utilizar la palabra escrita permite a la gente abordar y pensar sus experiencias de una manera nueva. La alfabetizacin no slo permite a una persona tener conocimiento acerca del mundo mediante el uso de caracteres impresos, sino que tambin le permite pensar este mundo de maneras que son inconcebibles para una persona analfabeta. Por ejemplo, una persona alfabetizada podr votar autnomamente durante las elecciones; pero, lo que es ms importante, puede percibir el conjunto del proceso del voto de modo diferente si se le compara con el de una persona que necesita ser ayudada cuando vota. De manera similar, una persona alfabetizada no slo ser capaz de conocer las cuestiones sociales de su pas a partir de la lectura de los peridicos, sino que tambin las percibir de manera diferente. 771 millones de personas adultas en el mundo carecen de competencias bsicas en lectura y escritura, segn la cuarta edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin Para Todos (EPT) en el Mundo, titulado La alfabetizacin, un factor vital. La estrecha correlacin que guarda la alfabetizacin de adultos con la mejora de la salud, el aumento de los ingresos, la mayor participacin en la vida cvica y la educacin de los nios debe constituir un estmulo poderoso para que gobiernos y donantes den muestras de mayor dinamismo a la hora de abordar el dficit actualmente existente en materia de alfabetizacin, dice el Director General de la UNESCO, Kochiro Matsuura.
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Segn el informe, las tres cuartas partes de los analfabetos del mundo viven en 12 pases: India, China, Bangladesh, Pakistn, Nigeria, Etiopa, Indonesia, Egipto, Brasil, Repblica Islmica del Irn, Marruecos y la Repblica Democrtica del Congo. Adems, dada la disparidad de gneros patente en muchas sociedades, el 64% de las personas adultas que no saben leer ni escribir en el mundo son mujeres, un porcentaje que prcticamente no ha cambiado desde 1990, cuando el porcentaje femenino era de 63%. La poca atencin que se presta a los programas de alfabetizacin de adultos se debe, en parte, a la prioridad global que se otorga a la EPT por estimarse que las inversiones en la enseanza primaria son ms rentables. No obstante, algunos estudios recientes han llegado a la conclusin de que el gasto unitario por educando adulto en algunos programas de alfabetizacin asciende a 50 dlares, una suma equivalente al costo de un ao de enseanza primaria de un nio. Por otra parte, ese gasto tiene repercusiones positivas tanto en los ingresos individuales de los adultos alfabetizados como en el crecimiento econmico en general. Adems de los beneficios intrnsecos que reporta a los adultos en el plano humano, al aumentar su autoestima y la confianza en s mismos, la alfabetizacin les proporciona los conocimientos y medios necesarios para mejorar su vida. Los hijos e hijas de las familias en que los padres y madres han recibido instruccin ya sea en la escuela o en un programa educativo para personas adultas tienen ms posibilidades de ir a la escuela. El Informe insiste en la necesidad de intensificar de manera espectacular el nmero de programas de alfabetizacin para jvenes y adultos, lo cual exige una mayor asignacin de recursos financieros a nivel nacional. En efecto, los gobiernos slo dedican a la alfabetizacin el 1% de su presupuesto de educacin. El Informe estima que sera necesario asignar 26.000 millones de dlares a lo largo del prximo decenio para realizar progresos ms considerables.
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Amrica Latina
En el caso de Amrica Latina, en febrero de 2000 se firm el Marco de Accin Regional: Educacin para todos en las Amricas, donde en el caso de la educacin de personas adultas: Los pases se comprometen a: Incorporar la educacin de jvenes y adultos a los sistemas educativos nacionales y darle prioridad en las reformas educativas que se realizan, como parte de la responsabilidad central de los gobiernos en la educacin bsica de su poblacin. Mejorar y diversificar los programas educativos de manera tal que: Otorguen prioridad a los grupos excluidos y vulnerables. Aseguren y consoliden la alfabetizacin. Den prioridad a la adquisicin de habilidades y competencias bsicas para la vida, y fomenten la construccin de la ciudadana. Vinculen la educacin a padres y madres con el cuidado y educacin inicial de los nios. Utilicen esquemas formales y no formales de calidad. Asocien la educacin de jvenes y adultos a la vida productiva y de trabajo. Reconozcan las experiencias previas como aprendizajes vlidos para la acreditacin.

Definir el rol y la responsabilidad de los gobiernos y de la sociedad civil en esta materia, as como estimular una mayor participacin social en la formulacin de las polticas pblicas y en la definicin de estrategias vinculadas a los programas y acciones.

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Leccin 12.4 La formacin para el trabajo

La formacin y todas las actividades que en torno a ella se realizan son, en cierto modo, recursos, herramientas y medios que sirven para un fin ms elevado; en este caso, contribuir a la transformacin social. Entender el concepto de transformar como un cambio positivo y de mejora en la condicin de vida individual y colectiva, entonces, la transformacin que atiende a la necesidad de cambio. Con ello traer a la memoria la metfora cambiar para permanecer, solo las organizaciones y los individuos que generan procesos internos de adaptacin a las nuevas circunstancias, son aquellas que podrn permanecer en un entorno cambiante y seguir trabajando para alcanzar sus fines.

Factores importantes
Diversos factores inciden en la conformacin de los escenarios de trabajo y formativos: Demografa: Cmo se compondr la poblacin latinoamericana en los prximos aos? Movimiento de la fuerza laboral y del trabajo: la migracin est cambiando tambin la configuracin de las organizaciones y el tipo de trabajo en cada regin? Relacin de la cultura local y la global: Cmo se adaptarn las empresas latinoamericanas al entorno mundial? Cmo afectan las fuerzas globales el lugar de trabajo local? En qu situacin se encuentran los derechos de los trabajadores frente a la globalizacin? Formacin: Qu pasa con la formacin en Latinoamrica? Qu nuevas habilidades y conocimientos se requerirn? Quines sern responsables de brindar la capacitacin y el entrenamiento necesarios? Cmo participan las organizaciones sociales, en particular los sindicatos en la formacin de trabajadores? Productividad en la economa del conocimiento: Qu factores son los que transformarn a Latinoamrica en una regin competitiva? Qu se necesitar para mantener esta competitividad? Impacto de la tecnologa: Cmo transformarn las nuevas tecnologas el lugar y la forma en la que trabajamos?
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Reflexionar sobre estas variables y pensar en la planificacin de las acciones formativas, resulta relevante en el proceso de transformacin, ya que hay un sinnmero de factores que deben sistematizarse y organizarse a fin de obtener los mejores resultados posibles. R. Sennet (2006) describe cmo se ha transformado el trabajo y la personalidad de los individuos debido fundamentalmente al cambio en la configuracin de la produccin en el mundo. Para adaptarse a esta nueva organizacin, el elemento clave es la flexibilidad, no slo en cuanto a la organizacin de la empresa, sino a su estructura, tipos de contratacin y desempeo esperado de los trabajadores en ellas. Se considera que la renovacin y actualizacin del saber y el saber hacer de las personas cada cierto tiempo, es uno de los recursos que garantizarn el empleo y movilidad en el mercado de trabajo, enriquecer los recursos de los trabajadores para generar condiciones de mejora, es uno de los retos de la formacin para el trabajo. Generar en las organizaciones sociales una cultura de la planificacin que propicie la pro actividad, que contribuya a orientar las acciones formativas, que permita establecer escenarios futuros y que esta cultura supere la discursividad y se concrete en acciones, ayudar tambin a consolidar los proyectos de formacin en Amrica Latina.

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Leccin 12.5 Diseo instruccional y roles en la formacin de adultos

Consideraciones
La metodologa de enseanza, incluye el conjunto de principios que guan la accin formativa y que se confirman, mediante un ejercicio de valoracin y reflexin crtica, por el docente quien, especialmente en la formacin de adultos, debe mantener una actitud abierta a los cambios que puedan surgir en la relacin educativa. Tomar decisiones sobre el modo de hacer implica acudir a los principios generales de accin pedaggica (individualizacin, socializacin, autonoma, actividad, creatividad, aprendizaje significativo, aprender a aprender) para concretarlos en decisiones metodolgicas que, por tratarse de formacin de adultos, consideran las caractersticas especficas para su enseanza y aprendizaje. Consideraciones generales Cabello (1997) analiza y concreta las cuestiones que diversos autores consideran fundamentales a la hora de plantear las estrategias metodolgicas con adultos: Las opciones que sobre ellas se adopten han de potenciar el modelo didctico del profesorado y ser coherentes con su pensamiento sobre la enseanza y el aprendizaje. Son una gua para la prctica de la enseanza pero no una predeterminacin de ella. Con iguales estrategias obtendremos diferentes prcticas en diferentes contextos socioeducativos, con diferentes profesores, con diferentes estudiantes.

En la prctica, las estrategias metodolgicas son complementarias, as se puede combinar la explicacin, con la narracin, descripcin e interrogacin; el trabajo autnomo de cada alumno con el trabajo colaborativo entre los alumnos, la accin personal e individual con la socializada, el anlisis de trabajos personales, con los proyectos en microgrupo, en equipo y en el aula/macrogrupo.
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Es conveniente que el educador domine un repertorio suficiente de estrategias y que las aplique en cada prctica haciendo uso de su competencia profesional. Es necesario mantener una actitud crtica sobre la propia prctica para evitar caer en rutinas y superar las resistencias al cambio en las estrategias de enseanza. En sntesis, para que el profesor pueda conducir la enseanza y facilitar el aprendizaje como una actividad constructiva, debe evitar el dominio experto de un mtodo o tcnica en exclusiva y, por el contrario, guiarse por los principios de diversidad metodolgica y de eleccin en los contextos prcticos. Para ello, adems ha de tener en cuenta estas cuestiones: el profesor no slo debe conocer y dominar una variedad de mtodos y la materia que se ensea, sino adems, debe hacer un ejercicio de reflexin crtica que le permita identificar su concepcin sobre la enseanza, el aprendizaje y el alumnado; ser consciente de su estilo docente, es decir, de lo que le conduce a ensear de un modo determinado. Para la realizacin de un diseo curricular, deben tomarse en cuenta las siguientes consideraciones:
Consideraciones El profesor debe: Reconocer la existencia de la diversidad de mtodos Estar motivado para ampliar su competencia tcnicoprofesional en el dominio de los mismos Teniendo siempre en cuenta sus concepciones sobre la enseanza y su estilo docente. El estudiante debe: Profundizar en el conocimiento de las caractersticas psicosociolgicas del aprendizaje de los adultos y de los grupos destinatarios Detectar sus conocimientos experienciales. previos, acadmicos o

Intentar disponer de mecanismos que permitan conocer la evolucin de stos a lo largo del proceso de formacin. Respecto a la materia: Considerar el tipo de contenido: su grado de abstraccin, su carcter descriptivo, experimental, bsico o de ampliacin, su flexibilidad u obligatoriedad en el programa.

Respecto al contexto:

Tener en cuenta el estilo de la institucin, su cultura profesional, el clima organizacional, los recursos materiales y humanos, el tipo de relaciones con el entorno social.
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Los principios y criterios didcticos para decidir en cuanto a la metodologa, actan como referentes para la eleccin de mtodos, tcnicas y tareas en las que se concretar progresivamente la metodologa. Los principios y criterios metodolgicos recogen las aportaciones de fuentes psicolgicas, sociolgicas y epistemolgicas y requieren la reinterpretacin, por parte del formador, desde la finalidad de cada proyecto. As, los principios metodolgicos que sustentan la accin educativa deben establecerse a partir de estos cuatro criterios: 1. El tipo de actividades, el tipo de trabajo al que va dirigida la formacin: cuando la informacin se refiere a la propia realidad social en la que estamos inmersos, cuando las actitudes se refieren a las conductas necesarias para establecer relaciones solidarias, productivas y que favorezcan el desarrollo de los propios criterios, y cuando las tcnicas buscan habilitar para la accin, la iniciativa y la respuesta ante los conflictos (latentes o evidentes) del territorio, se determina coherentemente el tipo de principios metodolgicos a seguir. 2. El tipo de destinatarios sobre los que se pretende incidir directamente, a los que se dirige el servicio: como se acaba de sealar, no es lo mismo dirigirse a nios que a adultos o mayores, la importancia del lenguaje, del tratamiento de los valores que sostienen y cmo estos influyen en los procesos de aprendizaje que se pretende favorecer. Los destinatarios son constituyentes del mismo encuadre de objetivos de la formacin. 3. Las caractersticas del territorio y la situacin histrica concreta. Los principios metodolgicos de formacin responden y se interpretan en funcin de un territorio y de un momento histrico determinado. Es necesario que la formacin est vinculada a la realidad, por lo que los principios metodolgicos debern adaptarse, ordenarse estratgicamente o priorizarse segn las caractersticas del mbito de intervencin. 4. La valoracin que del tipo de condiciones de relacin humana socialmente deseables. Valoracin de las capacidades humanas, niveles de responsabilidad, protagonismo, etc. Los principios metodolgicos estn basados en supuestos ideolgicos y que esto, pese a denominarse ideologa, constituye un elemento tcnico importante a tener en cuenta.

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En la educacin de adultos, Cabello (1997) seala los cinco principios metodolgicos ms relevantes: Experiencia previa Participacin Diversidad Organizacin abierta del currculo Interdisciplinariedad El docente

El profesional de la educacin puede presentarse de diferentes maneras en funcin de la naturaleza del proceso, como docente facilitador, como tutor que en ocasiones funciona como coordinador e incluso como monitor. A continuacin analizamos sus funciones.

El facilitador
La figura del docente facilitador supone la ruptura en la relacin jerrquica alumno-profesor favoreciendo, por un lado, la consolidacin del grupo como protagonista del proceso formativo, por otro, la valorizacin horizontal de las fuentes de informacin y el aprendizaje en la organizacin del grupo para la accin en su realidad concreta. Se sienta entre el grupo como uno ms pero sin serlo. Tiene la funcin de modelar al grupo desde una postura educativa no directiva. Se le reconoce porque siempre escucha con atencin lo que le vienen a contar, por muy aburrido que sea. Asiste a todas las sesiones del grupo y conoce muy bien el proceso formativo y la dinmica del grupo de aprendizaje. Suele ser considerado como referencial de actitudes y tolera, por norma general, todo tipo de comentarios que le hacen los miembros del grupo para probar su serenidad y entereza (marcar lmites, funcin normativa, informacin sobre el propio comportamiento del grupo, entre otras).
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Las funciones del docente facilitador son: Sobre el tratamiento de la informacin: procura que no se d una relacin jerrquica entre el que se supone sabe y el que no sabe, facilitando que se generen instrumentos de aprendizaje propios, favoreciendo procesos de captacin de la informacin, de integracin, intercambios, elaboracin, contrastacin y expresin de la informacin. Para el proceso del grupo: acompaa al grupo, hace el seguimiento de la dinmica del grupo y ofrece pautas para que el propio grupo aprenda sus mecanismos de seguimiento, subrayando el valor de lo producido, analizando los conflictos surgidos y proponiendo mtodos y frmulas de estructuracin del proceso. Todo ello para entender la cotidianeidad del grupo en formacin. Como memoria de grupo: para recordar los compromisos que se han ido adoptando, no con fines controladores, sino sustentado por los acuerdos adoptados por el propio grupo, asegurando que slo el grupo los modifica y no un subgrupo o un individuo, ni siquiera l mismo. Las vivencias cotidianas del grupo, las discusiones y luchas de intereses opuestos constituyen el campo de fuerzas sociales que cohabitan en el proceso grupal. Constituyen un material para el aprendizaje. Como memoria y canal de comunicacin con la organizacin de formacin: tanto para recordar bidireccionalmente los objetivos, como para poder hacer llegar informacin, como para operativizar los mecanismos de participacin institucional. Para implantar operativamente los principios metodolgicos: el docente facilitador debe ser explcito en el mantenimiento de los principios metodolgicos y en el desarrollo de los objetivos actitudinales. Ser explcito en la idea de que, al menos en estas cuestiones actitudinales, todos estamos aprendiendo siempre. Para el tratamiento de las tcnicas: no es preciso, que el docente facilitador sepa de todo. Siempre reconforta el hecho de que el profesor tropiece realizando una tcnica de equilibrio motriz, o comprobar que est negado en cuestiones de diseo grfico o no recuerde uno de los requisitos para fundar una sociedad annima.

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El tutor
El tutor es aquella persona que, desde fuera del proceso formativo, puede hacer un seguimiento y una orientacin del proceso de aprendizaje, individual o grupal, que se desarrolla dentro de una organizacin para la formacin. Esta figura cobra ms importancia cuanto ms independencia existe en torno a la responsabilidad y la autodireccin del proceso formativo y ms se aproxime el proceso a la autoformacin. Responde a determinados tipos de procesos formativos, como es la formacin a distancia, asistida total o parcialmente por ordenador o sistemas curriculares modulares, en los que los individuos siguen procesos formativos particulares, participando en diferentes grupos segn sus intereses especficos. Mediante la tutora, el tutor puede conocer las expectativas e intereses de los alumnos, su trayectoria personal, los problemas concretos que surjan en su proceso de aprendizaje. Con respecto al grupo, puede analizar los roles, conflictos y las relaciones que se establezcan. Cuenta con informacin suficiente como para poder introducir modificaciones en el proceso en funcin de las circunstancias. El tutor es quien devuelve la informacin al alumno de forma que le aporte datos sobre sus posibilidades, intereses y limitaciones, as como las posibles vas para cumplir sus expectativas en el proceso de formacin. Para ello, el tutor debe estar capacitado y dispuesto para codificar la informacin que obtiene del alumno y del grupo, interpretarla y sistematizarla. Es importante que mantenga una actitud de respeto a la libertad del alumno y que propicie un clima de confianza y discrecin.

Funciones del tutor

Las funciones del tutor son: Para la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes de los participantes. Como servicio de organizacin de la formacin: supervisin del diseo, calendario de los procesos formativos individuales. Como organizacin y seguimiento del grupo. Para difundir la informacin y orientacin general, vinculada a la actuacin en el territorio, prcticas, redes de contacto, etc.

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Leccin 12.6 La educacin a lo largo de la vida

La formacin a lo largo de la vida ha sido teorizada con fines diversos y puede ser defendida desde pticas contrapuestas. Tanto se puede argumentar que es necesario un aprendizaje permanente para no reducir el grado individual de empleabilidad lo que mejorar a su vez la competitividad empresarial; como que slo las personas que aprenden conscientemente a lo largo de su vida adquieren la capacidad crtica necesaria para tomar decisiones individuales y, sobre todo, colectivas. Por ello, la definicin de la formacin a lo largo de la vida ha ido cambiando durante los ltimos aos, ampliando su campo de accin hacia cualquier actividad de aprendizaje realizada a cualquier edad que de forma consciente mejore los conocimientos, las competencias y las aptitudes de los individuos para comprender su mundo (subjetivo y objetivo) y obrar en consecuencia de manera autnoma. Desde ese concepto, esta formacin que es necesariamente permanente, se puede desarrollar a partir de acciones formativas en procesos de: Educacin formal dentro de un contexto organizado, estructurado y explcitamente designado como de aprendizaje (en trminos de objetivos, de tiempos y de recursos). Se trata de una formacin elegida por el individuo y conduce a la obtencin de un certificado acadmico a modo de reconocimiento y acreditacin. Educacin informal derivada de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el contexto donde se desenvuelve cada individuo (laboral, personal, social, familiar). No es un proceso organizado ni estructurado (en trminos de objetivos, de tiempos y de recursos). En la mayor parte de los casos, no es una iniciativa individual y generalmente no lleva a la obtencin de un certificado acadmico. Educacin no formal se nutre de actividades planificadas pero no explcitamente diseadas como actividades de aprendizaje (en trminos de objetivos, de tiempo y de recursos), pero que contienen una parte importante de aprendizaje. Es una iniciativa individual que no lleva a la obtencin de un certificado acadmico.

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Las posturas frente a la formacin a lo largo de la vida van del extremo economicista y utilitario en el cual se considera indispensable para mantener el empleo, hasta aquellas que se relacionan con el cambio y la transformacin social. En un extremo del espectro conceptual, el eje formado por la realizacin personal y el bienestar social se inspira en parte en la obra de Paulo Freire relativa a la alfabetizacin y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En el enfoque de Freire no se considera el crecimiento econmico como una condicin sine qua non sino ms bien como una consecuencia probable de la concienciacin personal y comunitaria. En el polo opuesto se considera que el aprendizaje permanente se da principalmente por la necesidad econmica. La idea de estas teoras es que el aprendizaje es tanto ms til cuanto que est vinculado con la obtencin o el mantenimiento del empleo o de una mejora general de la economa. Sin duda alguna, la educacin y las calificaciones superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos y el bienestar individuales. Para Requejo (2003) la dimensin permanente de la educacin tiene varias causas: El aumento y modificacin constante de los conocimientos cientficos y de las tcnicas profesionales. El incremento de la esperanza de vida humana lo que da lugar a una extensin del periodo formativo ms all de la escolarizacin. La extensin del tiempo dedicado al ocio que tambin plantea exigencias formativas.

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Referencias
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