GOBIERNO DE CORRIENTES

MINISTERIO DE EDUCACIN 1997

iseo Curric er Cic

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA

Sr. RAUL ROLANDO ROMERO FERIS Prof. CATALINA MENDEZ de MEDINA LAREU Dra. ANA MARIA PENCIERI de VAZQUEZ
INTERVENTORA DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SUBSECRETARIA DE EDUCACION MINISTRO DE EDUCACION

Sra. MARIA GRACIELA SCOTT0

DIRECTORA DE PLANEAMIENTO E INVESTIGACION EDUCATIVA

Prof. MERCEDES ETELVINA POLESEL de POMARES

DIRECTORA GENERAL DE ENSEANZA MEDIA Y SUPERIOR

Lic. MARIA ISABEL ARTIGAS de REBES

DIRECTOR GENERAL DE ENSEANZA PRIVADA

Prof. JUAN RITO CACERES

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACION FISICA

Prof. JORGE ERNESTO DEL VALLE RODAS

COORDINACION
Profesora Nilda Sarnachiaro de Vallejos

A. MARCO TERICO
Profesor Antonio Horacio Alcal Profesora Ana Mara Arqu de Belcastro Profesora Mara Isabel Lotero de Sorbellini Profesora Carmen Yolanda More1 Profesora Mercedes Etelvina Polesel de Pomares Profesora Mara Elena Ramrez Arballo Profesor Daniel Artemio Vilotta Supervisora Dora Anglica Yaya de Abraham

5. PLAN DE ESTUDIO
Lengua
Profesora Profesora Profesora Profesora Profesora Profesora Rossana Mabel Aguirre de Acosta Ana Mara Arqu de Belcastro Cristina Eulmezian de Centeno Susana Beatriz Pereyra Graciela Nilda Yaya de Pujol Susana Virginia Zini de Zambiasio

Profesora Clara Barrionuevo Licenciada Mara Cristina Camerano Licenciada Irma Elena Saiz

Ciencias Naturales
Profesora Cristina Arma de Reyes Profesor Carlos Ayala Profesora Norma Graciela Kuroki de Reyes Directora Mara Rodrguez de Espndola Profesora Susana Yudiche de Solmoirago

Ciencias Sociales
Profesor Antonio Horacio Alcal Profesora Anah Benavidez de Bustillo Profesora Mara Rosa Delfino Profesora Mercedes Isabel Paredes Profesor Eduardo Rial Seijo Profesora Sara Rosa Romero Profesor Daniel Artemio Vilotta Profesora Mara Magdalena Viudez de Lpez

Formacion etica y Ciudadana

Profesora Matilde Cabrera de Lanterna Profesora Aurora Emilce Pino

Tecnologia
Supervisor Jorge Ramn Garrafa Profesora Ida Ilda Ignacio Profesor Angel Alberto Layerenza Profesora Teresa Saval de Reynoso Supervisora Enriqueta Tirado de Lpez

educacion Artistica
Profesora Mara Gabriela Barbero Profesora Teresita Billordo Lugo Profesora Adriana Maciel Profesora Viviana Elisabeth Pisarello Robles Profesora Cecilia Ricciardi de Bubenik Profesora Liliana del Rosario Vaccaro Supervisora Susana Anglica Vidal Rodrguez

Educacion Fisica
Supervisor Oscar Domingo Aliberti Supervisora Susana Beatriz Cceres Supervisora Gladis Edith Maidana de Viera Profesor Jorge Omar Samaniego

INDICE

Mensaje a los Docentes Decreto N 3201

o

13

15
17
19

Presentacin Introduccin A. Marco Terico

1 Dimensin histrica 2. Marco conceptual global

23 25 25

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Funcin social de la escuela.. Concepcin antropolgica Sujeto del aprendizaje,. Concepcin de educacin Concepcin de enseanza y de

26 22 28
32 33 34 36 36 37

3. Obietivos de la Educacin General Bsica 4. Expectativas de logros del Primer Ciclo de la EGB 5. Perfil del alumno de la EGB 6. La Institucin Escolar

6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener 6.2. Cambios esperados 6.3. Nuevos modelos de gestin y organizacin institucional 6.4. Evaluacin 6.5. Articulacin
7. Los roles docentes en el Proceso de Transformacin

38 47
48 48 48

7.1. El maestro 7.2. El director 7.3. El supervisor

50

B. Propuesta de Contenidos - Plan de estudio

Presentacin Lengua 57

1, Fundamentacin 2. Expectativas de logros 3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos

64 65

4. Secuenciacin de contenidos 5. Orientaciones didcticas generales 6. Orientaciones didcticas especficas

Matemtica

57 77

79

1. Fundamentacin 2. Expectativas de logros 3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 4. Secuenciacin de contenidos 5. Orientaciones didacticas..
Ciencias Sociales

89

91
92

93
103

1. 2. 3. 4. 5.

Fundamentacin Expectativas de logros

109
110 111 113

Secuenciacin de contenidos Orientaciones didacticas generales 6. Orientaciones didcticas especficas

119
122

Formacin

tica

y Ciudadana

1. Fundamentacin 2. Expectativas de logros 3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 4. Secuenciacin de contenidos 5. Orientaciones didcticas
Ciencias Naturales

127 130

129

134
143

1. 2. 3. 4. 5.

Fundamentacin Expectativas de logros Criterios para la seleccin y organizacion de contenidos Secuenciacin de contenidos Orientaciones didcticas

151 153 154 155 162

Tecnologa

1. 2. 3. 4. 5.

Fundamentacin Expectativas de logros Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos Secuenciacin de contenidos Orientaciones didacticas

167
170 171 172 179

Educacin Artistica

1. 2. 3. I.

Fundamentacin del rea Expectativas de logros del rea Criterios para la seleccion y organizacin de contenidos Msica.. I.1. Fundamentacin I.2. Organizacin de contenidos I.3, Secuenciacin de contenidos.. I.4. Orientaciones didcticas I.5. Glosario

183
184 185 186 186 187 188 201 202

II. Plstica II. 1. Fundamentacin II.2. Organizacin de contenidos II.3. Secuenciacin de contenidos II.4. Orientaciones didcticas III. Teatro III. 1. Fundamentacin III.2. Organizacin de contenidos III.3. Secuenciacin de contenidos III.4. Orientaciones didcticas IV. Expresin Corporal IV. 1. Fundamentacin IV.2. Organizacin de contenidos IV.3 Secuenciacin de contenidos IV.4. Orientaciones didcticas 4. Contenidos actitudinales del rea
Educacin Fsica

204 204 205 206 212 214 214 216 228 217 230 231

230 232 236 137

1. 2. 3. 4. 5.

Fundamentacin Expectativas de logros Criterios para la seleccin y organizadores de contenidos Secuenciacin de contenidos Orientaciones didcticas

241
243

245 248
256

Bibliografa

1. 2. 3. 4. 5.

General Lengua Matemtica Ciencias Sociales Formacin tica y Ciudadana 6. Ciencias Naturales 7. Tecnologa 8. Educacin Artstica 9. Educacin Fsica

261
263

265 267
269

271 272 274 276

MENSAJE A LOS

DOCENTES

El Gobierno de Corrientes es gestor activo de una profunda transformacin de la Provincia que abarca todos los aspectos de su vida econmica, social e institucional. Con ese objetivo puso el mayor esfuerzo en las reas neurlgicas de la transformacin, una de las cuales es, sin duda, la educacin, capaz, por s sola de generar cambios sustantivos en todas las dems. Tengo plena conciencia de la profunda responsabilidad con que se conduce el proceso de transformacin de la educacin, y s tambin, el imponderable aporte de los docentes del sistema, sin cuyo compromiso sera impensable lograr el objetivo propuesto. A ellos va dirigido este diseo curricular; que resume muchas horas de trabajo, de consultas, de intercambio y de participacin interactiva de un equipo tcnico que lo elabor sin recibir otra remuneracin que el reconocimiento de su esfuerzo. El documento queda en manos de los educadores, los grandes e irreemplazables protagonistas del cambio. Es un importante instrumento tcnico que ser usado -no me cabe duda- con la mayor responsabilidad y profesionalismo, para un fin superior: la construccin de una Provincia Nueva, la que estamos erigiendo entre todos a despecho de los que se valen de viejas etiquetas para negar lo innegable: Corrientes avanza sin detenerse en su camino, el que mi Gobierno invit a recorrer: el camino de la modernizacin. Los educadores son los grandes constructores de la modernidad. Ellos saben que cada nio es el futuro del hombre y prepararlo para el mundo futuro es su obligacin inexcusable. Mi agradecimiento anticipado a todos los docentes de la Provincia y mi invitacin a hacer de esto una empresa comn.

RAUL ROLANDO ROMERO PERIS

Gobernador de la Provincia

CORRIENTES, V I S T 0:

DECRETO N 3201

23 de diciembre de 1996.-

La transformacin educativa que aplica el Ministerio de Educacin en el contexto de la Ley 24.195 -Ley Federal de Educacion, h o m o l o g a d a p o r l a L e y P r o v i n c i a l 4 8 6 6 , y ; CONSIDERANDO:
QUE e n e s e m a r c o s e han el elaborado 1os Diseos curriculares para la Educacin Inicial y los ciclos Primero Y segundo de la Educacin General Bsica;

QUE los mismos constituyen un instrumento de trabajo para el docente de aula y son insumos para la elaboracin del Proyecto Institucional de los establecimientos educativos del sistema; QUE fueron elaborados por un grupo de especialistas designados por el Ministerio de Educacin de la Provincia:
POR ELLO:

EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA D E C R E T A : para la los Curriculares Articulo. 1 APROBAR Diseos Educacion Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la Educacin General Basica, los que sern de aplicacin en todos los establecimientos educativos del sistema en los que se dicten los citados niveles de enseanza. EL presente

Ministerio de E,

Se presenta a los docentes de las diferentes jerarquas y niveles el Diseo Curricular para la Educacin Inicial y para el Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica. Este trabajo es una produccin que se fue construyendo con los integrantes de la Comisin redactora del Diseo Curricular de la Provincia de Corrientes y la participacin de docentes que desempean distintas funciones: maestros, profesores, directores, supervisores y equipos tcnicos desde julio de 1995 a la fecha. Los acuerdos adoptados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y la participacin activa de nuestros equipos tcnicos en los sucesivos Seminarios para la Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles, han permitido concretar el de nuestra provincia. No fue tarea facil. Demand el esfuerzo sostenido de una comisin ad hoc que cumpli su misin con responsabilidad y solvencia profesional. Merece nuestro reconocimiento. En la primera etapa fue bajado a la consulta, solicitando la opinin crtica e incorporando las propuestas de: * Docentes de la especialidad disciplinar de cada rea y nivel de enseanza. * Expertos, investigadores y especialistas de nuestro medio, de los mbitos: universitario, cientfico, econmico y artstico. * Asociaciones intermedias, asociaciones gremiales, representantes de la Iglesia Catlica y de otros credos y de entidades de bien pblico. Esta instancia de participacin se implement con el objeto de recabar de la comunidad lo que sta considera indispensable que el alumno aprenda para que las instituciones educativas respondan a las demandas de la realidad y finalizar as con la vieja prctica de la antinomia saber para aprobar y saber para vivir, que el educando enfrenta a diario. Hemos adoptado para su construccin, bsicamente, el marco axiolgico que fija la propia Ley Federal de Educacin, en su artculo 6 y hemos adherido a la concepcin de que la educacin debe afirmarse en cuatro pilares: aprender a conocer, *aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser, o sea, el conocimiento, el trabajo, la convivencia solidaria y la realizacin personal tica. Pero el diseo provincial slo tendr realidad en el aula, cuando los maestros lo apliquen y junto con los alumnos, los padres y la comunidad, impulsen y concreten la transformacin de la educacin de la Provincia de Corrientes. Los directivos de las instituciones educativas y los docentes de aula son los principales protagonistas de este desafo innovador. Los contenidos se presentan graduados en complejidad y articulados conforme a las competencias que, como expectativas de logros, el alumno debe alcanzar al finalizar la educacin inicial, el primero y segundo ciclos de la EGB. El Proyecto Institucional permitir realizar la adecuacin de los mismos a la propia realidad escolar. Esta nueva escuela -en permanente construccin nos plantea desafos e innovaciones. La transformacin ser real, cuando paralelamente a la actualizacin y capacitacin, se d la participacin comprometida de los diferentes actores en este proceso trascendente para la educacin de la Provincia. Respetando la diversidad de las escuelas se contribuir a fortalecer la necesaria unidad del Sistema Educativo Provincial. Queda en manos de los educadores esta enorme responsabilidad. Pero estarn acompaados en todas las instancias, por quienes apoyaran su tarea para que su misin se cumpla exitosamente. Y puedan exhibir con orgullo el nuevo alumno correntino: bien preparado, como los mejores, para insertarse en un mundo exigente, en permanente proceso de cambio. PROF. CATALINA MNDEZ- DE MEDINA LAREU Ministro de Educacion

A partir de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, se inici lo que denominamos t ransformacin curricular. En esta transformacin podemos distinguir tres niveles de concrecin curricular: Nivel Nacional: Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Nivel Jurisdiccional: La Provincia elabor en 1995 el prediseo jurisdiccional, para el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica. Estos documentos fueron distribuidos a todos los establecimientos educativos de la Provincia a principios del ao 1996, para conocimiento y aplicacin en las escuelas. A partir de la aplicacin en las aulas, se recibieron diversos aportes, opiniones y propuestas de los docentes a travs de distintos canales (supervisores escolares, reuniones, seminarios y jornadas con especialistas, cursos de capacitacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua, etc.). Esto posibilit la reelaboracin del prediseo, dando lugar a este documento de trabajo, sujeto a revisin permanente. Nivel Institucional: Sobre la base de este documento, cada escuela tomar decisiones, realizar ajustes y adaptaciones, y lo ir mejorando a partir de las prcticas pedaggicas, del anlisis y estudio cada vez ms profundo del documento, el que debe tomarse como punto de partida de la propuesta curricular, la que se concreta en cada una de las instituciones educativas, en cada una de las aulas, en el trabajo cotidiano de docentes y alumnos. El documento curricular es nico para toda la Provincia; como todo material curricular tiene un carcter provisorio, debe ser revisado y actualizado permanentemente. En este documento se plantea, pero no se profundiza la temtica de la diversidad que surge de nuestra realidad. La diversidad incluye una gran variedad de problemticas, desde el interculturalismo hasta la integracin escolar del alumnado con necesidades educativas especiales, pasando por el bilingismo que caracteriza a diversas zonas de la Provincia, como el castellano-guaran y formas lingsticas como el portuol, las situaciones de marginalidad de zonas rurales y urbanas desfavorecidas, que dejan su secuela en casos de sobreedad, repitencia, desgranamiento y abandono temprano de la escolaridad. Esta diversidad es un rasgo comun y objetivo de muchas instituciones escolares. Pero en un modelo educativo en el que se establece un diseo curricular unificado, el concepto de la diversidad adquiere una resignificacin vinculada. a la necesidad de atender a los alumnos que se van diferenciando progresivamente como resultado de la propia escolaridad, de los contextos personales y familiares, etc. La diversidad, por su gran variedad y porque adems puede convertirse en un tema polmico y controvertido, y porque impacta directamente en los desarrollos curriculares, en la organizacin de la institucin escolar, en las estrategias de atencin al alumnado y en la formacin docente, ser un tema a profundizar en futuros materiales curriculares ms contextualizados. Este Documento Curricular Jurisdiccional constituye, como se explicit, el segundo nive1 de concrecin, y fija las pautas generales que orientan el trabajo de todas las instituciones educativas del Nivel en la Provincia. Intenta reflejar el contexto real del que se debe partir, y para el cual se rescatan fundamentalmente, las experiencias e innovaciones educativas relevantes de nuestras escuelas,

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

El Diseo Curricular que se presenta es la explicitacin fundamentada de un proyecto educativo, en los aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseanza y de aprendizaje. Por su carcter claramente operativo, las funciones del diseo son: l Establecer las normas basicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y a los procesos de enseanza y de aprendizaje en diversos contextos socio-econmicos y polticos. * Servir como cdigo comun para la comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. * Conformar una construccin en permanente evolucin. l Construir una herramienta de trabajo para los docentes, que explicita el proyecto educativo provincial. El Diseo Curricular Provincial es parte del proyecto integral de la Provincia, es la contribucin desde lo educativo a su proyeccin hacia el futuro, La propuesta curricular no est cerrada, futuras producciones lo enriquecern, basadas en los aportes que surjan de su puesta en prctica, en la elaboracin de nuevas propuestas didcticas contextualizadas y en la profundizacin de algunas temticas que slo son planteadas en esta oportunidad. Para su elaboracin se cumplieron distintas etapas de trabajo, en las que se realizaron las siguientes acciones: l Investigacin bibliogrfica, recogiendo aportes de textos, especialmente la Recomendacin N 26/92 y el Documento A-8, ambos aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin; as como los textos de las ponencias expuestas en los seminarios de Vaqueras (Crdoba), de San Salvador de Jujuy y de Villa Giardino (Crdoba). l Anlisis de los Diseos Curriculares provinciales de Corrientes y conceptualizaciones de otras jurisdicciones. l Aportes de la propuesta de la Reforma Curricular Espaola. l Aportes de los distintos integrantes de la Comisin, articulando niveles y areas de especificidad, en base a la bibliografa especializada y adecuada a nuestra realidad. l Aportes de docentes de las distintas disciplinas en calidad de referentes tcnicos, los que fueron tomados como punto de partida del Prediseo. l Consultas sobre la base de comunicaciones dirigidas a la Universidad del Nordeste, instituciones sociales, econmicas, religiosas (estatales y privadas), asociaciones gremiales, organizaciones intermedias y personalidades de la cultura, quienes, en algunos casos, realizaron aportes que fueron tenidos en cuenta al reformular el diseo. * A partir de la distribucin de los Prediseos en las unidades escolares, se realizaron talleres, seminarios y reuniones con asesoramiento por escuela o grupo de escuelas de distintos departamentos de la Provincia en respuestas a demandas especficas. Ademas, la totalidad de los supervisores escolares realizaron talleres de reflexin con directivos y maestros del 100% de las instituciones educativas. Simultneamente, los cursos de capacitacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua facilitaron el tratamiento del modelo didctico que sustenta el marco terico de este documento, como as tambin lo referido a la propuesta curricular de las reas: Lengua, Matematica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Se recogieron y procesaron las sugerencias, opiniones de aportes de los docentes, utilizados como insumo para la reformulacin del Prediseo y la elaboracin del Diseo Curricular Jurisdiccional.

arco

Marco Terico

Hasta el ao 1978 la Provincia de Corrientes como casi todo el pas, no tena diseo curricular propio; las escuelas trabajaban tomando como referencias validas los Programas Nacionales del ao 1956. En 1978 comienzan a aplicarse, en la totalidad de los establecimientos educacionales de la Provincia, los primeros Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario, para el Nivel Inicial (1980), para el Ciclo Bsico del Nivel Medio (1980), para el Ciclo Superior de Nivel Medio (1982), para Adolescentes y Adultos (1982), Lineamientos Curriculares del Programa de Expansion y Mejoramiento de la Educacin en el Medio Rural (EMER) con Orientacin Agraria (2 y 3 ciclo y Orientacin Laboral 3 ciclo 1986); Innovaciones Curriculares del Consejo General de Educacin (Lengua, Matematica, Estudios Sociales, Ciencias Elementales Bsicas) (1990); Programas ciclados para escuelas con atencin simultnea de grados (1991); Lineamientos Curriculares del Programa de Expansin y Mejoramiento de la Educacin Agropecuaria @META). Estos lineamientos e innovaciones curriculares, que en su momento fueron valiosos y produjeron inquietudes y expectativas en la docencia, mejorando los niveles de actualizacin y perfeccionamiento profesional, hoy ya no responden a las demandas de la sociedad ni a los avances cientfico-tecnolgicos. Sin embargo, sirven como referencia histrica para la nueva propuesta curricular que surgir como consecuencia de la implementacin de la Ley Federal de Educacin N 24.195, de los acuerdos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educacin y de la participacin de los diversos actores del quehacer educativo, lo que producir un cambio gradual y sistemtico, como camino necesario para la transformacin educativa. En esta transformacin hay planteos que son considerados fundamentales; y que muestran las diversas perspectivas que caracterizan los profundos cambios del fin de siglo. Se mencionan los siguientes planteos extrados del Documento sobre Polticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, UNESCO, Caracas, febrero de 1995: La globalizacin de la esfera econmica de la vida social y cultural, y la regionalizal cin como proceso de agrupamiento de Estado. El nuevo orden mundial donde los grandes contextos econmicos y polticos han sil do transformados. * La crisis financiera de pases industrializados y el debilitamiento de las economas regionales. La polarizacin que surge de las crecientes desigualdades comprobables a nivel glol bal, regional y nacional, que producen mayores distancias entre las poblaciones ricas y pobres. * La necesidad de revertir la ausencia mundial y generalizada de horizontes utpicos, de los cuales puedan derivarse proyectos poltico-sociales, propuestas de solucin para los problemas actuales, que respondan a los intereses de la regin. * La existencia de una nueva racionalidad ciberntica y tecnolgica crecientemente hegemonica. La modificacin de los paradigmas cientficos, culturales y tecnolgicos. l Estos acelerados y abruptos cambios de escenario significan un impacto para las instituciones educativas. La transformacin educativa en marcha pretende que las instituciones escolares estn preparadas para responder al desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnologa, a la complejidad del mercado del trabajo. Por eso es necesario redefinir los procesos de produccin y transmisin de conocimientos, considerando el desarrollo de los medios de comunicacin social, los sistemas de informacin, etc. Asimismo, se deber poner especial nfasis en la dimensin tica y trascendente del desarrollo personal, de manera que las personas sean capaces de sostener valores de solidaridad, tolerancia, verdad, bien, paz, justicia e igualdad. Se seala tambin como fundamental, el

sostener la libertad y la capacidad de autogestin escolar para lograr un mbito de decisin,

que fortalecer el modelo de institucin educativa que la Ley Federal de Educacin propugna.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Si el mundo del trabajo est siendo radicalmente redefinido, gran parte de los conocimientos que los estudiantes adquieren durante la formacin escolar, se tornarn rpidamente obsoletos; la sociedad se desplaza hacia un modelo de aprendizaje global y amplio, durante toda la vida y para todos, que reemplazar gradualmente al modelo de aprendizaje selectivo, concentrado y de estudios durante un perodo limitado. En este contexto, las instituciones educativas deben dar respuestas a las nuevas demandas del mundo del trabajo, como, asimismo, fomentar la produccin de conocimientos, promoviendo su distribucin igualitaria a todos los grupos sociales. La transformacin educativa da importancia a los espacios educativos pblicos, ms all de las propios hites de la escuela, es decir, en trminos regionales, nacionales y mundiales, propiciando los procesos de integracin regional y los sistemas de cooperacion internacional, y apunta a: l Superar paulatinamente la marcada segmentacin y falta de articulacin de los distintos niveles del sistema. l Esclarecer el criterio de evaluacin de la educacin, apuntando a la calidad de la enseanza y los aprendizajes, la formacin, la investigacin educativa, el servicio a la -comunidad y a su caracter de proceso permanente.

Marco Terica

2. MARCO CONCEPTUAL GLOBAL

2.1. Funcion social de la escuela

Sobre la base de la experiencia de la Provincia en la elaboracin de diseos curriculares y su implementacin, se propone un marco conceptual organizado integralmente desde la funcin social de la escuela, a efectos de otorgarle significacin especfica a las concepciones de hombre y sociedad, de educacion, de aprendizaje, de enseanza, de contenido, de competencias, de expectativas de logros. Se inica el tratamiento de estos temas fundamentales haciendo- referencia a la funcin social de la escuela, resaltando que lo que la sociedad reclama al sistema educativo, es la responsabilidad por la generacin y distribucin equitativa de los saberes que se consideran imprescindibles para participar activamente en ella. En sntesis: La produccin, crecimiento y distribucin de conocimientos y valores constituyen la mision especfica y debe ser eje estructurador de la institucin escolar. Bajo esta premisa, se pueden establecer aquellas funciones bsicas que la escuela debe desarrollar, como por ejemplo: Distribuir equitativamente los conocimientos socialmente vlidos y asegurar el dominio de los cdigos con los cuales circula la informacin necesaria, para garantizar la igualdad de posibilidades de participacin ciudadana. Para ello debe: l Orientar la enseanza en un contexto heterogeneo. Esto implica que la escuela debe rescatar la importancia de la diversidad, entendida sta como la aceptacin del otro. La diversidad implica movimiento y multiplicidad de ciencia, religin, razas, culturas, lenguajes; implica el rechazo de todo fundamentalismo respetando los distintos modos de ver, pensar y comprender la realidad. Crear condiciones que permitan garantizar la igualdad de oportunidades de l acceso, permanencia y promocin hacia niveles superiores de escolaridad. Teniendo en cuenta las desigualdades de origen, bajo la premisa de que todos los nios pueden y deben aprender, la escuela debe garantizar la calidad de los aprendizajes hacindose responsable de los resultados. Las escuelas de poblaciones suburbanas marginales y de zonas rurales desfavorecidas, son la nica oportunidad que tienen los nios de acceder a la educacin; por lo tanto debern potenciar su accin, generando proyectos especficos con la comunidad, sin olvidar que la escuela rural no agota su misin en la alfabetizacin. Educar para una sociedad pluralista, democratica, solidaria y participativa, a l travs del aprendizaje y la prctica desde la escuela, de valores, actitudes y conductas bsicas que aseguren el funcionamiento del sistema democrtico. La escuela no slo ha enseado contenidos especficos, en ella muchas generaciones han aprendido valores, formas de comportarse, formas de vivir, formas de ser. Pero hoy esto se hace explcito en la propuesta curricular asegurando su tratamiento didctico en todas las instituciones educativas, Impulsar el acceso al conocimiento de las innovaciones cientfico-tecnolgil cas, a fin de generar las competencias bsicas para desenvolverse productivamente en la sociedad

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

* Incorporar los aportes culturales, valores y tradiciones de la poblacion de pertenencia. Se entendera la cultura como un conjunto de significaciones atribuidas al uso de los objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La escuela deber tener en cuenta que: La cultura se vive y se reelabora a prtir de la propia experiencia. En este sentido, el respeto por las lenguas como el guaran y de formas lingsticas como el guaraol y el portuol, que caracterizan a vastas zonas de la Provincia, debe constituir una condicin fundamental en la prctica escolar. De esta manera, la escuela no debe destruir la lengua que el nio trae cuando ingresa, sino que debe tratar que este alumno, apoyndose en ella, acceda al uso competente del idioma nacional. * Promover la confluencia y la elaboracin crtica de otras instancias educativas. La escuela se convertir en el lugar en que convergen las valores y formas de conocimientos provenientes de otras fuentes de informacin y comunicacin. En el marco de la crisis actual, la creciente necesidad de que las escuelas atiendan sentidas demandas sociales de los alumnos y sus familias, ha estrechado sensiblemente el espacio dedicado al conocimiento.. Estas tareas que la situacin social exige, no deben hacer perder de vista la funcin especfica de la escuela en torno a su responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento. Atendiendo a ello, las funciones principales de la educacin deberan centrarse en el desarrollo de capacidades intelectuales, de habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizacionales, de valores y actitudes. En torno al concepto de saber: saber razona;, saber hacer y saber ser, se organiza la propuesta que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que, junto con ellos, recupera y mejora la calidad de vida de todos sus miembros. Que la escuela socialice, quiere decir que resignifica continuamente procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores y exteriores a ella. La escuela no inventa la socialzacin ni la monopoliza. Lo que s debera hacer es resignificarla desde la enseanza. Cmo lograr la concrecin de la resignificacin de autnticos procesos socializadores que trasciendan la mera expresin terica de intencin? Ser necesario, para ello, definir el modelo de persona y sociedad que se aspira a alcanzar.

2.2. Concepcion antropologica

Se concibe al hombre y a la mujer como personas. Por lo tanto, la fonacin que se les brinde ser integral, tomndolos como una totalidad bio-psico-social, respetando los rasgos fundamentales que los caracterizan. Cada persona es nica e irrepetible, abierta a la dimensin trascendental de la existencia humana segun sus propias opciones; es libre y responsable de sus actos, capaz de realizar su propio proyecto personal de vida que le permita autorrealizarse, integrandose a su comunidad y a la vida productiva; protagonista, solidario, crtico y profundamente democratico, amante del bien comn, capaz de imprimir una orientacin tica a los procesos socio-historicos, respetuoso de la justicia y de la paz, cumplidor de las leyes y respetuoso de sus tradiciones, en busqueda permanente de la verdad, capaz de comunicarse consigo mismo y con los demas. Estos rasgos que aparecen como una teorizacin sobre cada uno de los hombres y mujeres concebidos como personas, tienen profundas implicancias en la tarea cotidiana de educar,

Marco Terico
Si se considera que cada uno de los nios, cada uno de los colegas es nico e rrepetible, se valorar como persona a todos por igual, sin ningn tipo de discriminacin; se buscarn respuestas heterogneas a necesidades y posibilidades tambin heterogneas, se respetarn los tiempos de aprendizaje, se apreciarn sus potencialidades y se ayudar a que cada uno las desarrolle al maximo. Si la persona es libre y responsable, la escuela propondr instancias institucionales donde los alumnos puedan ejercer esa libertad, de manera responsable, reflexionando sobre sus alcances, pero, fundamentalmente, vivindolos. Si ademas es crtica y solidaria, habr que escucharla, permitirle expresar sus opiniones, sus puntos de vista, sus discrepancias. Habr que planificar momentos en que, adems del trabajo individual, trabaje en equipos, tanto en tareas acadmicas como institucionales; habr que incentivar el compromiso con la comunidad organizando tareas cooperativas, reflexionando sobre la realidad que los rodea. Si la persona tiene una dimensin tica, sta se reflejar en la vida cotidiana de la institucin, en la que todos sus miembros obrarn conforme a los valores de verdad, justicia, democracia y paz. Valores que son aprendidos por los alumnos, no porque sean enseados, sino porque son vividos por el slo hecho de pertenecer a una institucin. Si, adems, se afirma que la persona es capaz de elaborar y desarrollar un proyecto personal de vida, la escuela le permitir explorar sus potencialidades, le brindar la posibilidad de aprender a aprender, y, en sntesis, orientar su accin hacia el logro de las competencias bsicas para todos los alumnos.

2.3, Sujeto del aprendizaje

El nio al nacer ingresa a un mundo cultural que lo precede y al cual va accediendo a travs del vnculo con 1os otros. Por ello, el aprender va a transcurrir siempre a partir de un vnculo humano; en su relacin con los adultos el nio va aprendiendo a vivir. Cuando se habla del proceso de aprendizaje, se presenta una escena en la que hay dos lugares: el lugar del que aprende y el lugar del que ensea, y del tipo de relacin afectiva que se establezca entre ambos, depender en gran medida la manera de aprender, el gusto o inters por hacerlo. A partir de su relacin con los otros y de los aprendizajes que logre, el nio se va construyendo como sujeto. La reproduccin del ser humano no termina en el soporte orgnico. En el hombre, los comportamientos no vienen inscriptos genticamente sino slo la posibilidad de adquirirlos. El modo de criar un hijo, de comer, de, hablar, no se hereda, se aprende. En el aprendizaje, el sujeto est implicado como una totalidad, aprende desde sus afectos, su cuerpo, su capacidad intelectual; por ello es un proceso mltiple que pone al sujeto en interaccin con la realidad, a la que observa, analiza, relaciona, interioriza, representa y conceptualiza. Actuando sobre ella, reflexionando sobre lo actuado, la aprehende, la hace suya. El aprender est ligado al crecimiento, a la paulatina renuncia a la dependencia y al pasaje hacia la autonoma. En el proceso de ir hacia la realidad, el nio tiene que poder transferir sus afectos fuera del grupo familiar y buscar otros modelos- de identificacin en sus compaeros y maestros. Por ello, el educador debe cuidar en forma especial que el alumno establezca un vnculo saludable con el objeto de aprendizaje. En un sentido, el nio aprende de la imagen de s que recibe del otro; de ah que cuanto ms integradora sea la que le proporcionan sus padres y luego sus maestros, mejor posibi-

lidad tendr de reconocer potencialidades y carencias.

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Esta breve reflexin sobre el aprendizaje tiene por objetivo que el maestro comprenda que aprender es un proceso complejo y multifactico, en el cual la dimensin cognoscitiva es slo un aspecto, y que en todos los seres humanos presenta bloqueos, inhibiciones, retrocesos. El proceso de aprendizaje, en tanto transformacion del sujeto y de la realidad, no se da sin contradicciones, pues implica una desestructuracin de lo previo, de lo conocido, para dar paso a nuevas estructuraciones.

2.4. Concepcion de educacion

La educacin tiene un importante papel dentro del conjunto de factores que hacen a la transformacin de la sociedad; si bien no puede por s misma cambiar el sistema social, no hay transformacin posible sin la intervencin de la educacin. En una provincia como Corrientes, la educacin pblica, constituye una instancia fundamental para que los sectores populares accedan a la escolaridad a efectos de incorporar los cdigos imprescindibles para integrarse a una sociedad cada vez ms diferenciada y especializada, Asi planteada, la educacion es el proceso de transformacin, consolidacion reaccin y recreacion de la cultura Se entiende por cultura la totalidad de las manifestaciones de una comunidad: sus valores, su lengua, su forma de organizacin poltica y social, sus expresiones artsticas, folklricas, sus conocimientos, sus tradiciones, su trabajo; modos de ser que a lo largo de la historia el pueblo ha ido configurando y modificando. Este modelo cultural-comunicativo reposa en un concepto de educacin, concebida como un proceso de construccin conjunta entre el maestro y sus alumnos, dentro de la estructura educativa; proceso orientado a compartir universos de significados cada vez ms amplios y complejos y en el que el maestro intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen progresivamente a las que se consideran vlidas y adecuadas para comprender la realidad. Las relaciones que se establezcan entre los alumnos y los conocimientos, con la intervencin del docente, entre los distintos actores de la comunidad educativa, y de sta con el sistema educativo, sern determinantes de un tipo de enseanza, coherente con el modelo de educacin para la sociedad a la que se aspira.

2.5. Concepcion de enseanza y de aprendizaje iEstos conceptos son claves para entender el hecho educativo. Son conceptos que se vinculan permanentemente en lo que se denomina trada pedaggica o tringulo interactivo integrado por: un maestro que ensea, un grupo de alumnos que aprende y los saberes (contenidos) que deben ser enseados y aprendidos. De la forma en que se lleven a cabo las relaciones entre estos componentes del hecho educativo depender, en gran medida, el logro de los alumnos (sin olvidar los demas condicionantes que influyen en los procesos de ensear y aprender). El hecho de analizarlos por separado slo tiene el propsito de establecer cmo se los concibe, pero en la practica, estos componentes estn permanentemente relacionados. Con respecto a los aprendizajes, la idea central es que las personas tienen formas diversas de construirlos, como la escuela de conocerlos, analizarlos y respetarlos para contribuir a que cada alumno acceda al mismo conocimiento. En el mbito educativo el alumno se pone en contacto, por medio de sus maestros, con la parcela de la cultura que constituye el curriculum escolar y, simultneamente, aprende modelos para realizar esa aproximacin.

Marco Terico
El rol del maestro ser, entonces, el de agente mediador entre el nio y la cultura, en un proceso de construccin de significados. Esta construccin es una tarea que involucra activamente al alumno. Para ello es imprescindible que este pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha construccin. El alcance de la construccin depende, en buena parte, de la calidad de las formas de interaccin educativa que se realice entre maestros y alumnos, alumnos entre s y alumnos y contenidos. De acuerdo con esta concepcin, la enseanza a cargo del docente deber constituir una ayuda insustituible en cuanto permite establecer las condiciones para que los aprendizajes que realicen los alumnos sean tan significativos como fuera posible. Aprender significativamente implica que el alumno pueda atribuir significado al objeto de aprendizaje. En este sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimientos previos, las ideas y experiencias que traen los alumnos, ya que la posibilidad de aprender depende directamente de la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y de las conexiones que pudieron establecerse- entre esos conocimientos y los nuevos contenidos a aprender. Un aprendizaje realizado de esta manera asegura la funcionalidad de lo aprendido. Entendiendo que un aprendizaje es funcional cuando puede ser utilizado efectivamente en una situacin concreta, para resolver un problema determinado. La utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes, La informacin asi aprendida es integrada a una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusin del nuevo material. Por ello la memoria, entendida como memoria comprensiva, no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones toda vez que se requiera. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado. Considerar desde la enseanza este concepto de aprendizaje, implicar adoptar un criterio de seleccin de contenidos y recursos, un modelo de organizacin programtica, una alternativa de diagramacin de clases, de intervencin pedaggica, un criterio de evaluacin y seguimiento, que respete estas caractersticas, La intervencin del maestro en la enseanza, constituye una gua insustituible que proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendizajes significativos contemplados en el documento curricular. Esta ayuda pedaggica podr adoptar formas muy diversas: proporcionar informaciones organizadas y estructuradas, ofrecer modelos de accin que se deban imitar, proponer la ejecucin de tareas relativamente pautadas, organizar actividades de exploracin o de descubrimiento poco o nada estructuradas; entre otras. Todas ellas, constituirn ayuda real y eficaz al proceso de construccin de conocimiento del alumno, segn respondan adecuadamente a las necesidades y exigencias planteadas por dicho proceso en el momento en que se produzcan. El maestro debera tener presente en los distintos momentos de la clase las ideas fuerza que orienten su tarea de ensear:
- La importancia de rescatar y trabajar sobre los conocimientos que poseen los alumnos, porque en el proceso de aprender stos los utilizan como instrumento para inter-

pretar la informacin y de ellos depender el cmo las organicen y qu tipo de relaciones podran establecer. El conocimiento de las ideas previas de sus alumnos posibilita que el maestro realice una mejor seleccin de los contenidos, que proponga mejores actividades de aprendizaje, de ejercitacin y de aplicacin, etc. - El papel fundamental de la memoria comprensiva como punto de partida para realizar nuevos aprendizajes, porque no es suficiente la comprensin, tambin es necesaria la fijacin.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB. - La importancia de trabajar en equipo porque permite la interaccin entre los alumnos, posibilitando que estos se den cuenta de lo relativo de sus perspectivas; un choque de convicciones entre nos puede despertar la conciencia de dferentes puntos de vista. Es fundamental que el maestro propicie actividades que coloquen a los nios en situaciones de intercambiar ideas, confrontar opiniones y trabajar cooperativamente, siempre bajo su orientacin y sin descartar que en los momentos oportunos el maestro debe brindar la informacion que se necesita para seguir avanzando. El trabajo en equipo obliga a los nios a aclarar sus pensamientos para que los otros lo puedan entender; los obliga a ordenar las ideas para expresarlas con claridad y coherencia; la confrontacin lleva a buscar los mejores argumentos para convencer. - El tratamiento del error para que no sea evitado ni sancionado, porque el error en los nios refleja la bsqueda de coherencia del pensamiento infantil, es expresion de la forma de pensar del nio. Cuando mas participen, cuando ms activos sean 1os alumnos, mayores seran las posibilidades de *equivocarse, porque la lgica infantil, es diferente a la lgica de los adultos y algunos errores que cometen los nios se deben a que siguen la lgica escolar y no su propia logica. Esto no significa dejar a los alumnos en el error, significa tomarlos en cuenta, trabajar desde ellos, -efectos de avanzar sistemticamente hacia el conocimiento, hacia las competencias bsicas que deben lograrse. El tercer componente de la trada pedaggica son los contenidos, y cuando se habla de contenidos escolares, debe quedar claro que stos siempre representan un recorte de la realidad. Tradicionalmente este concepto se aplico haciendo referencia nicamente a los aspectos conceptuales (informacin sobre hechos, conceptos, principios). Hoy en cambio, el trmino incorpora tambin formas de hacer y de actuar. As, cuando se habla de contenidos, se incluyen junto al conocido contenido conceptual, los contenidos procedimentales y actitudinales. Si se define al contenido como todo aquello que merece ser enseado o ms ajustadamente como conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacion por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas (Documento A-8), queda claro que la escuela ensea, adems de conocimientos cientficos, valoraciones, actitudes, habilidades, metodologas y procedimientos. Cabe aclarar que aunque se diferencien estos tipos de contenidos, los mismos no pueden ensearse y aprenderse por separado. Esto implica que cuando el docente se plantee las estrategias didacticas para el aula, estos deberan ser abordados en conjunto y no por separado. Es por ello que en las reas, si bien se consideran los distintos tipos de contenidos, no se los presenta bajo titulo independiente. Al solo efecto de lograr mayor clarificacin de los trminos, se explica a cantinuacion qu se entiende por cada uno de ellos: l Contenidos conceptuales: remiten al conjunto de conceptos, principios, hechos y teorias que configuran los diferentes campos del conocimiento. Son informaciones sistematizadas y organizadas que dan cuenta de los objetos y los fenmenos que se intentan explicar, descubrir, entender. l Contenidos procedimentales: remiten al saber hacer propio de cada campo de conocimiento, Con ellos se apunta a la accin, a la manera de hacer algo, al saber hacer, Aprender y ensear procedimientos implica que el alumno adquiera un conjunto de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuacin, rutinas y modos de hacer, tcticas y mtodos, los que convierten a ste en practico o competente para afrontar significativamente su entorno.

Marco Terico
Contenidos actitudinales: remiten a las normas, valores y actitudes que se ponen en juego en los diferentes campos del conocimiento. Su inclusin compromete a la escuela a programar cmo va a ayudar a los alumnos para que construyan sus valores y actitudes. Es importante aclarar tambin los alcances de dos trminos que se utilizan en este documento: l Competencias: Se refieren a las capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de un entorno vital amplio, pasado y presente. Esto implica que al considerar los procesos de ensear y de aprender, se tendr presente que no basta que un alumno sepa, sino que se requiere, ademas, un saber hacer con ciencia y con conciencia. l Expectativas de logros: Marcan la intencionalidad del proyecto educativo y definen los logros de aprendizaje esperables de los alumnos por nivel, por ciclo y por rea.
l

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3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN GENERAL BASICA

Los objetivos de la Educacin General Bsica de acuerdo con el artculo 15 de la Ley a) Proporcionar una educacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del pais garantizando su acceso, permanencia y promocin, y la igualdad en la calidad y los logros de los aprendizajes. b) Fortalecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable comprometido con la comunidad, conscientes de sus deberes y derechos, respetuoso de los dems. c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbito valorativo y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afectivo-volitivas, estticas y los desarrollos ticos y espirituales. d) Lograr la adquisicin y el equilibrio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales y ecolgicas, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal. e) Incorporar el trabajo como metodologa pedagogica, en tanto sntesis entre teora y prctica que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin comunitaria. f) Adquirir hbitos de higiene y de presentacin de la salud en todas sus dimensiones. g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarroliar con integridad la dimensin psicofsica. h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural para poder optar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.

24.195 son:

Marco Teorico

4. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL PRIMER CICLO DE LA EGB

Al finalizar el Primer Ciclo de la EGB, los alumnos y alumnas de la Provincia de Corrientes: - Producirn y comprendern textos narrativos, descriptivos, publicitarios e instruccionales orales y escritos que respondan a situaciones comunicativas precisas. - Seleccionarn y leern textos que respondan a distintos propsitos: informarse, aprender, recrearse con temticas adecuadas al ciclo. - Reconocern la importancia del hombre en el cuidado del ambiente, indispensable para la preservacin de los seres vivos. - Desarrollarn actitudes cientficas como manera de enfrentarse al mundo a travs del cuestionamiento a los fenmenos que se producen a su alrededor. - Explorarn y reconocern las posibilidades de expresin y comunicacin de ideas, emociones e intenciones a travs de los cdigos de los lenguajes artsticos. - Conocern algunas de las producciones artsticas locales, regionales y nacionales. - Resolvern problemas sencillos referidos al entorno inmediato recogiendo informa: cin de diversas fuentes desde testimonios directos a lectura de textos sencillos e imgenes. - Reconocern la importancia de actitudes fundamentales, como el trabajo cooperativo y solidario, respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros. - Reconocern formas de participacin y representacin en la vida cotidiana que les permitan ir desarrollndose en el contexto de una cultura democratica. - Reconocern la importancia y funcin social de las normas en situaciones reales de convivencia. - Dispondrn de un variado repertorio de esquemas motores bsicos que les permitan adaptarse satisfactoriamente a los requerimientos de la vida social. - Respetarn las normas y reglas que rigen los juegos y deportes-en los que participen. - Evidenciarn actitudes de respeto y cuidado por el medio ambiente. - Reconocern los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas inmediatas de su entorno cotidiano. - Realizarn proyectos tecnolgicos sencillos, desarrollando una actitud reflexiva frente a los procesos y los productos tecnolgicos. - Resolvern problemas utilizando los recursos pertinentes, ya sean aritmticos o geomtricos, comunicando los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. - Valorarn el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje, desarrollando seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

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5. PERFlL DEL ALUMNO DE LA EGB

El perfil real del alumno que se presenta surge de los resultados de los tres operativos nacionales de evaluacin de la calidad (1993, 1994, 1995), la conclusin del anlisis de las evaluaciones de ingreso a primer ao del nivel medio en la Provincia (1994) y la consulta a docentes en ejercicio, alumnos y egresados. Los datos recogidos muestran que los alumnos: l Tienen dificultades para stablecer comunicacin, ya sea oral o escrita. Esto implica tanto dificultades para producir un texto propio como para extraer el sentido de un texto. l Tienen dificultades para establecer vnculos con las expresiones culturales del medio. l Tienen dificultades para aplicar los conocimientos matemticos a situaciones reales (aprenden a hacer las cuentas, pero cuando tienen que resolver problemas, no saben cmo utilizar los conocimientos aprendidos). l Tienen dificultades con la utilizacin de procedimientos para analizar las operaciones que realizan. l Tienen dificultades para relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo que los rodea. l Son escasos los conocimientos que tienen sobre los acontecimientos que se viven en el pas y en el mundo. Estas dificultades se vinculan con las formas de relacionarse los alumnos en el aula: con el maestro, con los compaeros, con los textos, con el conocimiento, como por ejemplo: l En las clases se da un modelo de organizacin que no les permite participar activamente, formular hiptesis, interrogar, cuestionar, opinar, etc. Su papel se reduce generalmente a responder las preguntas del maestro o copiar deberes o ejercicios previamente trabajados en el pizarrn. Este tipo de actividad escolar, tan frecuente en nuestras aulas no permite que los alumnos pongan en juego sus ideas, creencias, experiencias y conocimientos previos; tan fundamentales para obtener nuevos aprendizajes. l En situaciones de interaccin, lo hacen de manera rudimentaria, sin producir un verdadero trabajo en grupo, dado que esta dinmica se reconoce muy poco como un contenido necesario de aprender. Se aprovecha poco el trabajo grupa1 para que los alumnos se ejerciten en el disenso, en saber escuchar, en decidir, en argumentar, en justificar; as cuando se comunican las producciones no se relacionan los trabajos entre los distintos grupos. La comunicacin tiene una sola direccin: el grupo que expone frente a la maestra, el resto de la clase espera su turno sin intervenir. l El uso de textos se reduce en grados superiores a situaciones de clase que implican: responder preguntas, copiar prrafos, etc. No se utilizan los textos para que los alumnos aprendan procedimientos de comprensin lectora y los tomen como material de estudio, estructurando una exposicin, comparando, seleccionando ideas; extrayendo conclusiones, distinguiendo y evaluando causas y consecuencias de los hechos y fenomenos sociales y/o naturales. Si se piensa en la actividad diaria de un alumno, se puede observar que pasa una gran parte de su tiempo escolar adquiriendo informacin. Informacin que la repite, y aprende de memoria, entendiendo por memoria en este caso, la mera repeticin rutinaria de la informacion. Este tipo de actividad resulta muy poco eficaz, porque la repeticion mecnica de elementos, no le permite al alumno estructurar un todo relacionado.

Marco Terico
Trabajando segn lo expuesto no hay un verdadero aprendizaje del educando, ya que no se realiza como una actividad significativa, porque no se logra establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Se insiste que los aprendizajes que se producen en forma repetitiva y memorstica, son superficiales y fcilmente olvidables. Es necesario que los alumnos elaboren un esquema propio, donde se pongan en juego los conceptos aprendidos, los relacionen, tomen decisiones y las justifiquen. Entre los logros escolares se advierte que aprenden a leer y escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir; asimismo, aprenden normas bsicas de convivencia, comportamiento, higiene,. comportamientos bsicos de ecologa; respeto por 1os smbolos patrios, el conocimiento de algunos prceres, nociones muy elementales de hechos histricos, caractersticas geogrficas; pero en la mayora de los casos descontextualizados y sin relacin entre ellos. En base al diagnstico descripto, puede afirmarse que el perfil deseado del alumno, es el que lo muestra: * Activo y participativo en su propio proceso de aprendizaje. * Curioso y constructivamente cuestionador, interesado por el mundo que lo rodea. * Conocedor creciente de sus posibilidades y limitaciones para aprovechar las primeras y encontrar caminos para superar las segundas. * Buen observador de s mismo, y del hacer y ser de los otros. * Capaz de aprender a revisar sus conocimientos. * Capaz de aceptar, equivocarse y probar; ensayar, explorar e investigar y rehacer; y lograr mejores niveles de produccin y reflexin. * Solidario con sus compaeros. * Respetuoso de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo diverso, desarrollando actitudes de tolerancia. * Capaz de conocer sus progresos, en relacin con las expectativas de logro y regular sus esfuerzos en consonancia con ellos, a travs de la evaluacin permanente. * Capaz de conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades, con el fin de superarlas con instancias de aprendizaje y recuperacin. * Capaz de autoevaluarse, en funcion de una escala personal de apreciacin, aplicable a sus propias conductas y a la de los dems.

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6. LA INSTlTUClON ESCOLAR
La institucin escolar es el mbito en el que se deber producir los mayores cambios de la transformacion educativa; para ello, sed necesario acordar que el eje de su funcin actual, no es el cumplimiento de los procedimientos administrativos, sino la responsabilidad de los objetivos de aprendizaje. Para que esto sea posible, la escuela deber5 desarrollar las capacidades e instrumentos imprescindibles para decidir en el ambito de su competencia, las cuestiones que se refieren al mejor cumplimiento de los objetivos buscados, sin olvidar que su gran meta es: Lograr una educacin de calidad para todos los alumnos, responsabilizandose de los resultados que stos alcanzan." La escuela es el lugar al que los nios concurren para aprender aquellos contenidos especficos que les permitan adquirir competencias. Esa es su misin, y para cumplirla debera encontrar respuestas concretas a los problemas y demandas que le plantea la comunidad en la que est inserta. En esta lnea, cada establecimiento deber desarrollar sus propios criterios institucionales que le permitan la adecuacin permanente de su oferta educativa para el mejoramiento de la calidad del servicio y de la gestin educativa. Cada escuela deber profundizar los procesos de desburocratizacin ya iniciados para llegar, de manera concertada y no conflictiva, al estado ideal en que lo administrativo sirva a lo pedaggico y lo pedaggica no dependa de lo administrativo. La escuela avanzar hacia niveles cada vez ms autonomos, entendindose por autonomia la capacidad de elaboracin y realizacin de un proyecto educativo propio, en beneficio de 1os alumnos y con la participacin de todos los que estn involucrados en el proceso educativo. La idea de Proyecto Educativo refiere a una prctica institucional de la escuela, que se realiza en cada uno de sus mbitos, ajustndose a determinados objetivos educativos. Apunta fundamentalmente a la identificacin, explicacin y transformacin de los procesos institucionales, atendiendose a las mltiples relaciones e interacciones que se establecen dentro de In escuela, y entre sta y la comunidad. Los mejores rendimientos en los aprendizajes estn asociados a la posibilidad que tiene la escuela de definir un proyecto educativo en funcin de la percepcion de objetivos, de la existencia de tradiciones y metodologas de trabajo compartidas, del espritu de equipo y de la responsabilidad por los resultados; es decir de la dinmica y de la gestin institucional.

6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener

La escuela, tal como se la conoce, surgi con la revolucin industrial, dando respuestas a la demanda de esa poca. Hoy, la globalizacin del mundo, los avances cientficos y tcnicos demandan una escuela diferente. Y esto es as, porque las necesidades de la escuela tambin son diferentes. Actualmente, nuestro pas ha dejado atrs el acceso a la educacin como problema principal. Los mayores desafos estn centrados en un marcado intento por mejorar la calidad de la educacin y hacerla ms equitativa. Para lograr este objetivo, no basta con modificar los contenidos, como se hiciera en la dcada del setenta; ni tampoco basta con cambiar las practicas docentes en el aula, como se intentara en la dcada del ochenta. \ La sociedad hoy exige una transformacin profunda en la institucin escolar, la que, en definitiva, decide el tipo de practica pedaggica que se realizar en sus aulas y demandar4 el tipo de conduccin y supervisin que necesita.

Marco Teorico
Para lograrlo se requiere una escuela que abandone viejas prcticas que a fuerza de repetirlas, se han convertido en rutinas escolares donde las cosas se hacen de cierta manera porque as se han hecho siempre. Como, por ejemplo: centrar la tarea pedaggica slo dentro de los muros de la institucin, o dentro de las cuatro paredes del aula; organizar los horarios de manera rgida, y uniforme; continuar con las prcticas docentes basadas en el trabajo individual de maestros y alumnos; una escuela desvinculada de las demandas sentidas de su comunidad, y que, por lo tanto, responde con propuestas pedaggicas homogneas a demandas heterogneas. En sntesis, una escuela que no acompa a los profundos cambios que se operaron en las ltimas dcadas, y que, salvo excepciones, sigue brindando las mismas respuestas que hace doscientos aos. Por ello se demanda una institucin escolar entendida como una organizacin inteligente. Lo que la caracteriza como tal es su disposicin para aprender; aprender de la experiencia de otros y aprender de s misma, de sus logros y de sus errores. Una escuela con una-organizacin inteligente es aquella que se compromete con el logro de competencias (de alumnos, directivos y maestros), que responde a las necesidades de sus alumnos, que puede resolver los problemas educativos de la comunidad en la que se inserta, que produce informacin, que asegura la circulacin de la informacin entre todos sus miembros y que, adems, puede hacer uso de tal informacin. En este sentido, la escuela deber avanzar hacia niveles cada vez ms autnomos, entendindose por autonoma (en una primera etapa), la mayor capacidad y responsabilidad para que cada establecimiento pueda decidir sobre temas puntuales y cotidianos que le permitan llevar a cabo la tarea de enseanza. Esta forma, concreta en la que se- puede plasmar la descentralizacin y autonoma organizativa es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el que constituir una modalidad de gestin que ayudar a transformar las relaciones institucionales entre equipos docentes e instancias de conduccin centrales o regionales y a la vez favorecer a que la escuela desarrolle progresivamente una mayor autonoma organizativa.

6 . 2 . Cambios esperados
* En la Institucin:

- Mayor protagonismo del alumno. - Conformacin de grupos de trabajo. - Mayor apertura hacia la comunidad. - Mejoramiento de los vnculos personales y de la circulacin de informacin. - Desarrollo del PEI (Proyecto Educativo Institucional). - Capacitacin de los docentes en servicio. - Agrupamiento flexible de los docentes. * En el aula: - Mayor protagonismo del alumno. - Reestructuracin de los tiempos. - Reestructuracin del espacio del aula y apropiacin de otros espacios para la enseanza. - Mayor variedad de estrategias de enseanza. - Mayor diversidad en los recursos de enseanza. -. Agrupamiento flexible de alumnos.

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En -

la Supervisin: Integracin de los Supervisores con sus pares para trabajo en equipo. Elaboracin de instrumentos de monitoreo de las escuelas. Mayor acercamiento hacia las escuelas. Participa&% en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

6.3. Nuevos modelos de gestion y organizacion institucional

Las estrategias que las escuelas adoptan, la combinacin peculiar que cada una efecta de sus recursos financieros, humanos, el espacio, y el tiempo disponible para realizar -bien o mal- la tarea de ensear, constituyen de hecho su modelo institucional. Hay evidencias de que el modelo institucional de la escuela donde se incluyen sus modelos de gestin y su forma de organizacin, tienen relacin con la calidad de la educacin que ella ofrece. La escuela de hoy, con proyeccin al siglo XXI deber estar institucional y pedaggicamente organizada, segn los nuevos modelos alternativos de organizacin del trabajo escolar y las nuevas formas de gestin y de trabajo en el aula, en funcin de una serie de criterios generales que los equipos docentes de cada institucin debern interpretar y aplicar, relacionandolos con las demandas de su propia comunidad. La escuela debe ofrecer servicios educativos de calidad, tanto en trminos de resultados de los alumnos, como de respuestas concretas a las demandas de la comunidad. En este sentido, la escuela deber poner nfasis en los aprendizajes de los alumnos, tanto acadmicos como institucionales, que incluyan diferentes niveles de decisin, de organizacin, de ejecucin y de evaluacin de las actividades o proyectos especiales. Instrumentar mecanismos que garanticen la participacin de todos sus miembros a efectos de vivenciar un clima democrtico. Cuando se hace referencia a la democracia escolar, no slo se trata de la posibilidad de participacin en las decisiones de todos los docentes, sino que tambin incluye a la forma de trabajar en el aula. Una escuela que incentive la capacitacin y especializacin de su personal, que favorezca la constitucin de equipos de trabajo, que asuma con fundamento y responsabilidad las decisiones que el nivel de autonoma le permita, y que, adems, estreche los vnculos con la comunidad a la que pertenece. Los rasgos o caractersticas de las escuelas que parecen determinar su eficiencia serian, entre otros: l La ya mencionada existencia de un proyecto pedaggico que incluya formas propias de organizar las condiciones de enseanza-aprendizaje, el uso y distribucin del tiempo y del espacio fsico y la asignacin de los recursos humanos. * La forma de gestin y los diferentes niveles de participacin de los agentes internos de la escuela y de la comunidad. * El tiempo y grado de consolidacin de la experiencia del equipo escolar, en la elaboracin y desarrollo de su propuesta de trabajo. l La presencia de una direccin con liderazgo y autoridad. l El grado de profesionalismo de los docentes. l La existencia efectiva del trabajo en equipo.

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6.4. Evaluacion
Qu se entiende por evaluacin? Una definicin amplia y general pone el acento en la atribucin de un juicio de valor a una realidad observada. Las intenciones que se pueden poner en juego en relacin a dichas atribuciones de juicios de valor son de diferente ndole: medir, apreciar, examinar, comprender, etc. Stufflebeam sostiene que la evaluacin es el acto de recoger informacion til para la toma de decisiones. Las necesidades de tomar decisiones, surgen en distintos planos, aspectos y momentos de la interaccin didctica. Esta propuesta curricular intenta recuperar una de las funciones centrales de la evaluacin: la de comprender los procesos y las razones que dan cuenta de los procedimientos puestos en juego por los alumnos en el aprendizaje. Funcin que ha sido desplazada, en las prcticas docentes, a favor de la funcin de medir y calificar los logros alcanzados. La evaluacin implica tambin comprender las realizaciones de los docentes en lo que se refiere a seleccin de contenidos y estrategias de enseanza. De este modo se-tomar decisiones pedaggicas fundadas. Desde el punto de vista del alumno, la evaluacin se debe fusionar con el aprendizaje, al tiempo que lo convalide o lo reoriente. Desde el punto de vista del docente, la evaluacin actuar como reguladora del proceso de enseanza. Al evaluar un alumno, el docente no slo apreciar los conocimientos que aqul posee, sino que se examinar a s mismo, primro como enseante, luego como planificador y finalmente como evaluador. Evaluar no, debe reducirse slo a clasificar a cada alumno: en un casillero mental previamente dispuesto. Esta actitud lleva a responder de manera predeterminada, mediante traducciones numricas o conceptuales, frente al desenvolvimiento escolar de los alumnos. Este sistema se forma generalmente de modo no consciente, este tipo de conductas quedan limitadas, por lo tanto, a evaluar los aspectos mas superficiales de lo que se ha enseado. Por otra parte, el alumno tiende a conformar sus acciones a los comportamientos tpicos, que sabe previamente aceptados o rechazados por el docente. Se crea as un sistema de simple control educativo que conduce al la uniformizacin. Se toma por considerar pertinente, la propuesta- de la Licenciada Alicia Camillioni, en cuanto a la utilidad que tiene la evaluacin para el docente y para el alumno. La evaluacin ayuda al docente a: l Conocer el estado de los conocimientos de los alumnos, con el fin de determinar si poseen los conocimientos bsicos-y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. l Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relacin con los objetivos de enseanza. l Estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objeto de lograr un aumento de sus motivaciones y conocimientos. l Conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para su diagnstico, con vistas al planeamiento de la recuperacin correspondiente. l Conocer el progreso logrado por cada alumno y servir de base para un pronstico de su futuro rendimiento. l Evaluar los aprendizajes de los alumnos con vistas a una promocin. l Comparar el rendimiento de los educandos de su grupo con el de los estudiantes de otros grupos. * Apreciar la eficacia de las tcnicas de evaluacin e instrumentos empleados con vistas a una ulterior modificacin. l Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posibilidad de alcanzarlos. l Depurar sus juicios estimativos, analizando las actitudes que han intervenido en su elaboracin con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluacin.

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La evaluacin ayuda al alumno a: l Conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos. * Conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas. * Comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el rendimiento esperado por el docente, segn normas generales. * Conocer la magnitud de sus posibilidades, con vistas a continuar ascendentemente en su desarrollo. l Regular la elaboracin de juicios estimativos considerando la constitucin de una escala personal de apreciacin, aplicable a sus propias conductas y la de los demas. l Fijar su nivel de aspiraciones de acuerdo con sus posibilidades y alcances. Coherente con la propuesta qu se presenta, es necesario afirmar que no se evala por evaluar, Se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso. Por lo tanto, el proceso de la evaluacin comienza con la siguiente pregunta: Que se debe decidir? Como se ha visto, la necesidad de tomar decisiones surge en distintos planos, aspectos y momentos de la interaccin didctica. Despues del primer interrogante formulado se pasar al segundo: Qu informacin se necesita para tomar decisiones? Definido el tipo de informacin, es posible seleccionar los diferentes instrumentos de evaluacin que resulten adecuados y pertinentes, y, en consecuencia, construirlos. Luego de administrado y efectuado el cmputo de los resultados, esa informacin debe ser analizada e interpretada de manera de producir finalmente un juicio de valor que pueda orientar la accin. La seleccin y construccin de instrumentos de evaluacin, y el cmputo, anlisis e interpretacin de los resultados, exigen del docente el dominio de tcnicas de evaluacin que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad. La adopcin de actitudes y tcnicas apropiadas son requisitos indispensables para el logro de una evaluacin que pierda su carcter ritual y adquiera verdadera funcionalidad para docentes y alumnos, A continuacin se explicitan decisiones provinciales: * La promocin ser ciclada para el 1 y 2 ciclos de la EGB. l Al final de cada ao se administrarn evaluaciones para acreditar los logros y para establecer las instancias y estrategias de recuperacin que sern organizadas por las instituciones escolares; en el perodo lectivo correspondiente. l La escuela promover el desarrollo de mecanismos de evaluacin interna permanente que tendrn como parmetro las expectativas de logro por ao y por rea. l Si bien el diseo define un sistema de calificacin numrica con el objeto de asegurar objetividad y confiabilidad; las tendencias actuales proponen el desarrollo de estrategias y juicios cualitativos y ponderativos por el cual las escuelas debern lograr que los dos tipos de evaluacin se integren y complementen, Esta nueva concepcin de evaluacin determina que el equipo directivo y docente asuma nuevos roles que implicar entre otras cuestiones compartir informacin relevante sobre el rendimiento acadmico de todos los alumnos de la institucin. En las decisiones relativas a la promocin participar activamente el equipo de conduccin.

Marco Terico
Qu es EVALUAR

CRITERIOS DE CALIFICACIN

Divisin del trmino lectivo: El trmino lectivo estar dividido en tres trimestres segn las fechas que determine el calendario escolar. Escala de calificacin: Regir la siguiente escala numrica con su correspondiente traduccin conceptual

Se calificar trimestralmente en todas las reas y asignaturas del Plan de Estudio. La promocin sera ciclada.

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El alumno que al trmino del primero y segundo ciclos (tercero y sexto aos) no alcance las competencias bsicas que lo acrediten como aprobado, deber rendir examenes comple mentarios en concordancia con lo establecido en los Regmenes que se elaborarn al efecto.

CARGA HORARIA

La carga horaria en horas reloj para el primer ciclo de la EGB es de 720 horas anuales, esto implica 4 horas reloj en 180 das de clases. La distribucin semanal es la siguiente Lengua 5 horas reloj Matemtica 5 horas reloj Ciencias Sociales y Formacin Etica y Ciudadana 2 horas 25 minutos Ciencias Naturales y Tecnologa 2 horas 25 minutos Educacin Artistica 1 hora 20 minutos Educacin Fsica 1 hora 20 minutos Recreo 2 horas 30 minutos Total semanal 20 horas reloj Las instituciones poseen libertad para organizar el horario por rea tanto semanal como mensualmente, adecundose a la realidad y situacin de cada escuela.

INSTANCIAS DE RECUPERACIN

Si entendemos que recuperar es nivelar los saberes del alumno, cuando no consigue alcanzar las expectativas de logros previstos en un proceso curricular normal, la instancia de recuperacin es un proceso que debe ser contemplado dentro de la institucin escolar. Para el educador implicar prever, pensar y crear estrategias, medios, maneras y procedimientos tendientes a resolver este problema, el cual necesita ser tratado e instrumentado en la escuela y dentro del horario escolar. La familia tiene una gran responsabilidad que es la de complementar la tarea de apropiacin de los conocimientos, por lo que debe establecerse una comunicacin fluida y eficaz con el maestro y la institucin, Al considerar la recuperacin como parte del proceso de aprendizaje, sta debe ser trabajada como una actividad continua y permanente, por parte de cada maestro en el aula, para lo que es necesario que: * Se base en el diagnstico y la retroalimentacin que proporciona la evaluacin del proceso. * Tenga en cuenta el ritmo propio de cada nio en la construccin y apropiacin de los conocimientos. l Sea considerado cada caso en su problemtica particular.

Marco Terica

Algunas estrategias que permiten implementar la recuperacion

A nivel institucional
Identificar o tener conocimiento de los nios- que presentan dificultades de aprendizaje en cada uno de los grados, como s tambin de las dificultades didcticas que inciden en la promocin de los aprendizajes en la escuela. * Convertir esta problemtica en un tema de discusin permanente en la escuela, que permita tomar decisiones consensuadas e intervenir durante el desarrollo del proceso de aprendizaje (no slo al final), a fin de prevenir el fracaso escolar, lograr la participacin de los padres a travs de una comunicacin permanente y un apoyo efectivo en la recuperacin. * Pensar y proyectar institucionalmente instancias permanentes de recuperacin, buscando estrategias diversas que posibiliten superar las dificultades detectadas. Por ejemplo: - Agrupamientos diferentes de los alumnos en funcin de dificultades especficas, con actividades graduadas para la recuperacin. - Apoyo de maestros de asignaturas especiales en coordinacin con los maestros de cada ao para ayudar a resolver problemas especficos vinculados con esas asignaturas. Articulacin de la escuela con agentes e instituciones del sistema educativo que se ocupan de esta problemtica. Organizar instancias de intercambio y debate sobre la problemtica del fracaso escolar, antes de tomar decisiones definitivas e individuales respecto de la promocin de los alumnos, por ejemplo: identificar quines no logran las competencias correspondientes a cada ao, por qu, que o quines tienen que ver con esa situacin, si se considera que adems del perodo de recuperacin, una evaluacin sumativa o la repitencia les va a posibilitar superar las dificultades, pero no como alternativa determinante.
l

A nivel aula
A partir de la evaluacin diagnstica en el inicio del ao escolar detectar las dificultades bsicas y promover aprendizajes significativos. En funcin de las tareas realizadas durante el proceso de enseanza en cada trimestre, realizar instancias de recuperacin permanente con actividades de apoyo. Despus de la primera evaluacin trimestral, detectar los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de algn rea curricular especfica o dificultad global. Descartar trastornos de tipo neurolgico, sensorial o emocional, en consulta con profesionales especializados. Analizar metodologas que contribuyan a generar soluciones para problemas de aprendizaje.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

Para que el maestro pueda detectar los problemas de aprendizaje es fundamental que conozca cientficamente los factores que determinan el aprendizaje y los fundamentos psico-

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pedaggicos de este proceso. Muchas veces aparecen como problemas de aprendizaje, deficiencias derivadas de los programas de enseanza o de los mtodos utilizados. Esto puede devenir de una errnea apreciacin del maestro respecto del proceso de comprensin del nio, o de sus adquisiciones anteriores que obran como fundamento de los nuevos conocimientos. Dejando de lado los problemas de aprendizaje que requieren una educacin especial (deficiencias sensoriales, trastornos motores graves, deficiencia mental, etc.), la recuperacin de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje derivados de, por ejemplo, desajustes de la personalidad que afectan temporariamente el aprendizaje, de una leve disminucin mental, de un retardo en el ritmo de la maduracin, puede ser hecha en el mbito de la escuela, siempre que la tarea sea interdisciplinaria y que est a cargo de diferentes profesionales. Para el abordaje pedaggico se tendr en cuenta que: l Todo plan de recuperacin debe estar basado en un diagnostico exhaustivo. l El alumno con dificultades de aprendizaje necesita atencin personalizada considerando las caractersticas especficas que provocan el trastorno. l Las actividades deben ser cuidados-ente graduadas y dosificadas para que el alumno supere progresivamente las dificultades que impiden o dificultan determinados aprendizajes. l El alumno necesita apoyo afectivo, o sea que nicamente sobre la base de una relacin valorizante podr sentirse confiado como para enfrentar la recuperacin de sus dificultades. l Toda recuperacin debe realizarse en estrecha vinculacin con el grupo familiar. Sin la participacin de la familia es muy difcil la recuperacin del alumno, tanto porque el ambiente familiar puede ser uno de los componentes de la problemtica que determine la aparicin del trastorno del aprendizaje, como por el hecho de que en el plan teraputico se incluyan tareas de recuperacin en el ambiente hogareo y cuyo no cumplimiento retardara y/o imposibilitara la recuperacin.

PAUTAS PARA DEFINIR LOGROS DE APRENDIZAJES A NIVEL INSTITUCIONAL

Las expectativas de logros de las reas no estn discriminadas en cada ao de un ciclo sino que estn enunciadas como competencias generales a ser logradas al finalizar esta etapa escolar. Por ello, se sugieren a continuacin pautas para ser tenidas en cuenta al determinarse, a nivel institucional los logros de aprendizaje en cada tramo tendientes a orientar la promocin final del ciclo, y la etapa de recuperacin correspondiente. La propuesta de contenidos establecida para cada ao del ciclo considera una progresin para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitir al docente ir graduando la enseanza de los mismos en lo, 2 y 3 ao atendiendo a las especificaciones que se establecen para cada contenido a lo largo del ciclo. En las grillas, la graduacin y continuidad de los contenidos estn indicadas por la especificidad de cada contenido o por la presencia de flechas que indican su profundizacin en los distintos aos. Dado que, en la Provincia se decidi la aplicacin de la Ley Federal en Primer Ciclo en 1996 y el Segundo Ciclo en 1997 1os nuevos contenidos que se plantean sern introducidos progresivamente. As, un docente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos correspondientes a los aos anteriores deber organizar su enseanza a partir de los conocimientos base. En los aos sucesivos los logros de cada ao se irn ajustando a lo indicado en las grillas de cada ao escolar.

Marco Terico

A modo de orientacin se presenta a continuacin las competencias bsicas de:

Primer Ciclo
MATEMTICA En relacin a los aprendizajes a lograr en el Primer Ciclo se los puede agrupar de acuerdo con los tres ejes que fueron seleccionados:_Numero y Clculo; Espacio, Formas y Medida; Tratamiento de la Informacin. En relacin al primer eje los alumnos debern estar en condiciones de leer, escribir, comparar y ordenar los nmeros naturales por lo menos hasta el 10.000. Por otro lado, los alumnos debern reconocer en variadas situaciones en forma autnoma, los distintos significados del nmero y la pertinencia del uso de cada operacin aritmtica aprendida. En relacin al clculo, los alumnos debern ir incorporando recursos de clculo tanto mental como escrito, a la vez que avanzan en la memorizacin de resultados aditivos en los primeros aos y multiplicativos desde tercero. En las grillas pueden consultarse los distintos recursos a desarrollar y los algoritmos correspondientes a cada ao del ciclo. En relacin al eje de Espacio, formas y medida, los alumnos debern estar en condiciones de comunicar informaciones pertinentes acerca de la ubicacin de personas u objetos brindando puntos de referencia identificables por el receptor de la informacin. Se habr iniciado en el estudio de las figuras geomtricas caracterizndolas de acuerdo a nmero de caras, lados, etc. En relacin a la medida se trata en este ciclo de conocer cules son las unidades e instrumentos de medida socialmente utilizados para magnitudes como longitud, peso y capacidad. En particular los alumnos debern poder recurrir al fraccionamiento de la unidad de estas magnitudes (1/2, 1/4 y 1/8) para resolver situaciones problemticas. En relacin al eje Tratamiento de la Informacin, los alumnos podrn analizar informaciones contpidas en distintos portadores como facturas, horarios, etc. En este eje se incluye la resolucin de problemas que, como fue explicitado en las Orientaciones Didcticas constituye un aspecto central en el aprendizaje de la Matemtica presente en el desarrollo de los dems contenidos. Considerado como contenido en s mismo, la enseanza en el Primer Ciclo debera lograr que los alumnos puedan analizar las situaciones que se le plantean, seleccionar los datos y utilizar los recursos matemticos ms adecuados para resolverlos. Estos recursos corresponden por supuesto, a los contenidos especificados en las grillas para cada uno de los aos del ciclo. LENGUA La propuesta de contenidos establecida para cada ao del ciclo considera una progresin para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitir al docente ir graduando la complejidad de la enseanza de los mismos en l o, 2 y 3 ao, atendiendo a las especificaciones que se establecen para cada contenido en cada ao escolar. En la propuesta de contenidos, la graduacin y continuidad de los mismos estn indicadas por la especificidad de cada Contenido o por la presencia de flechas que indican su profundizacin en los distintos aos. Ej.: Descripcion: En lo ao la propuesta considera los parmetros de forma, color, tamao y ubicacin, mientras que en 2 ao se agrega el parmetro correspondiente a procesos,

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y en 3 se completa con estructura enumerativa, que implicar aprendizajes referidos a la enumeracin, seleccin y jerarquizacin de datos. En cada caso los alcances que se establecen estn determinados por el nivel de complejidad que implica el aprendizaje de distintos aspectos de ese contenido. Por dicho motivo, se especifica en el primer prrafo que la determinacin es institucional, dado que es en ese nivel en el que debe asegurarse una mirada horizontal del desarrollo de los temas propuestos, de manera de lograr una adecuada continuidad que garantice aprendizajes progresivos. Dado que en la Provincia se implement la aplicacin de los nuevos documentos curriculares desde 1996 en el primer ciclo de la EGB y el segundo ciclo a partir de 1997, as un docente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos correspondientes a los aos anteriores, deber organizar su enseanza a partir de los conocimientos base, independientemente de la etapa escolar que estn. Tomando el ejemplo citado anteriormente: si un grupo de alumnos de 3 ao no tuvo oportunidad de trabajar descripciones en los anteriores, el docente deber considerar su enseanza a partir de los parmetros fundamentales especificados para el lo ao: forma, tamao, color y ubicacin y avanzar paulatinamente hacia la consideracin de los restantes, de manera que lo propuesto para el ao correspondiente, pueda ser trabajado por el docente y resulte verdaderamente significativo para el alumno. En los aos sucesivos los logros de cada etapa se irn ajustando a lo indicado en la propuesta de contenidos de este Documento. Es necesario sealar, consecuentemente, que el mismo criterio deber aplicarse en todas las situaciones que exijan al docente plantear o replantearse cul ser el parmetro indicador que le determinar si los alumnos han alcanzado los aprendizajes mnimos en cada etapa del ciclo. En relacin a los aprendizajes a lograr en el Primer Ciclo podemos agrupar de acuerdo a los tres ejes de contenidos que se proponen: Comprensin y produccin de textos orales; Comprensin y produccin de textos escritos, y Literatura. En relacin al primer eje, los alumnos debern ser capaces de: - Estar en condiciones de comprender y producir textos variados relativos a temas de su entorno y en conversaciones propias del mbito escolar, demostrando capacidad para comunicar sus ideas de manera organizada y para mantenerse en el tema del que se habla. - Adquirir procedimientos propios de la comunicacin interpersonal, a travs de la escucha atenta, el respeto por los turnos de intercambio, la defensa y fundamentacin de sus puntos de vista. En relacin al segundo eje, los alumnos debern ser capaces de: Comprender textos ledos en forma silenciosa (narrativos, informativos, instruccionales, etc.), cuyas temticas sean adecuadas al ciclo y su nivel de dificultad lectora corresponda a un vocabulario de uso cotidiano y disciplinar sencillo. Explicar el sentido de los mismos y de identificar distintos portadores de textos: usos, siluetas y estructuras caractersticas. Desarrollar procedimientos para leer textos en voz alta, tales como la entonacin adecuada, los nfasis, pausas, etc., en funcin del sentido. Producir textos sencillos (narrativos, informativos, instruccionales, etc,) poniendo en prctica el proceso de escritura: pre-escritura, escritura, versin final; estableciendo relaciones de concordancia en casos regulares, relaciones entre el tiempo de la accin y la flexin verbal, empleo de mayscula, puntuacin bsica y la utilizacin del lxico adecuado a las distintas situaciones comunicativas. Apreciar y seleccionar textos de literatura infantil contempornea, tradicional y regional, reconociendo argumentos, secuencia, personajes, espacio y tiempo; recrendolos a travs de juegos, dramatizaciones, lecturas interpretativas, etc.

Marco Terico

6.5. Articulacion
Pedaggicamente el concepto de articulacin significa unir, enlazar cada nivel educativo entre s, conforme con un criterio evolutivo o de va ascendente, considerando a cada nivel educativo como un todo que debe reunir originalidad para ser tal. En consecuencia, si se habla de articulacin entre niveles, se respeta la autonoma e independencia de cada uno como autntica unidad operativa El Sistema Educativo es un todo, y su particin son los distintos niveles. Estas partes que constituyen el sistema, descriptas en el Ttulo III, Cap. I, II, III, IV, V, VI de la Ley Federal de Educacin-deben tener un ajuste perfecto que no provoque grietas, vacos o puntos ciegos que impidan acceder lgicamente a la etapa superior inmediata. Se debe garantizar la articulacin de niveles a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad y, asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos. Los logros de un nivel permiten crecer y resolver situaciones con variables ms complejas en los siguientes; por lo tanto, no se puede desconocer ni el antes ni el despus, se entiende el pasaje de niveles como un proceso, Actuar en un nivel respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el porque y e! para qu de lo que se hace en dicho nivel. Requiere que el educador ample sus conocimientos y los profundice cada vez ms para poder utilizarlos en diversas manifestaciones de la evolucin psico-fsica y social del alumno. Para ello es preciso ajustar los conocimiento a travs de la especializacin y de la experiencia, aspectos fundamentales para un mejor desarrollo profesional. Con el respeto por los ritmos individuales, y, por consiguiente, el seguimiento individual, disminuirn los fracasos escolares y los problemas de aprendizaje; los alumnos se sentirn estimulados con sus propios xitos, se evitarn bloqueos por inseguridad o por temor a la equivocacin al error, a la sancin. La verdadera articulacin debe atender a mltiples aspectos pedaggicos y didcticos para no desvirtuar la esencia educativa integral de la misma. En definitiva, se trata de que el alumno no sufra un impacto de brusco cambio, disminuyendo en consecuencia su rendimiento escolar, poniendo en serias dificultades su capacidad de adaptacin al mismo. La seriedad con que debe emprenderse la tarea educativa desde el punto de vista de la articulacin de niveles, lleva a pensar en una escuela que, dentro del sistema ira generando propuestas mas complejas segn el nivel educativo que corresponda. Por lo tanto, la escuela debe conocer y tener en cuenta las capacidades y limitaciones de cada etapa evolutiva, y sus procesos para elaborar a partir de este conocimiento una propuesta pedaggica coherente. Es necesario : l Elaborar un proyecto educativo interrelacionado e interrelacionante para la articulacin de niveles. l Lograr una tarea de equipo entre los docentes (maestro-directivo-supervisor& de los niveles educativos, a fin de que todas las acciones que se impartan partan de la realidad diagnosticada por ellos mismos, y se traduzcan en actividades concretas y factibles de ser aplicadas. * Realizar reuniones de estudio, reflexin e intercambio de experiencias, entre instituciones de diferentes niveles, estimulando el protagonismo del docente en la construccin de respuestas vlidas a sus propios interrogantes, y mejorandose unos a otros.

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7. LOS ROLES DOCENTES EN EL PROCESO DE TRANSFORMACION

7.1. El maestro
Al maestro le compete el diseo, puesta en practica, evaluacion y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona a travs de la promocin del aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol requiere de profesionales que, con una adecuada formacion cientfica y humanstica, asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de mrgenes que no son absolutos y ante situaciones especficas, -nicas e irrepetibles. As deseado, el maestro de hoy est muy lejos de ser considerado como el transmisor de conocimientos, rol que lo caracterizaba en antiguos modelos de practicas pedaggicas. Hoy, la demanda de la sociedad exige un maestro con sentido critico con respecto a s mismo, a los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrtico, y con vocacin de servicio, tienda al trabajo cooperativo y ame su institucin y sus alumnos, que se sienta parte viva de la comunidad en que acta, que se esfuerce por alcanzar una conducta racional, cientfica, con preferencia por el orden y la sistematizacin, y, que por sobre todo, sea muy creativo para poner su formacin y su experiencia al servicio de la escuela y el alumno que educa. Es preciso, sin embargo, entender que para alcanzar el perfil deseado, la propia escuela deber promover la formacin docente en servicio, de tal manera que favorezca el desarrollo de verdaderos profesionales de la educacin. Maestros y profesores provistos de una personalidad y actitud cientfica, crtica y responsable para enfrentar los procesos pedaggicos que le demanda la sociedad. El docente debe saber que a fin de alcanzar ese perfil ideal y para desempear eficaz y eficientemente su rol, no es suficiente la formacin de grado, por muy buena que sta sea, haya sido o pueda serlo en el futuro. El maestro debe caminar al ritmo del avance de las ciencias, tal como lo hace todo profesional de cualquier rama que se precie de ofrecer servicios de calidad. El docente no escapa a esta generalidad, y su condicin de educador que lo convierte en mediador entre el nio y la cultura lo compromete mucho ms. Sin embargo, no habr profesionalizacin posible de persistirse con el trabajo en soledad, si el docente no es capaz de conformar verdaderos equipos humanos y laborales que le permitan a cada integrante replantearse sus prcticas y reflexionar sobre ellas, mirar hacia atrs y revalorizar su historia y su cultura, para conocer crticamente las teoras que a travs de los tiempos fundamentaron los diferentes modelos didcticos, tratando de entender en toda su dimensin el por qu del cambio y cmo aplicarlo.

7.2. EI director
Es preciso desterrar del sistema al director reglamentarista, capaz de priorizar la norma hasta el extremo de ubicarla por encima de las personas. Aquel que persistiendo en practicas autoritarias y verticalistas, llega a considerar a la institucin que dirige como su feudo. La educacin de la transformacin necesita otros perfiles docentes y pretende formar un director con fuerte personalidad y capacidad de conduccin, que sea democratico, como para convertir a su escuela en una institucin socialmente demandada.

Marco Terico

Un director que entienda que su tarea es una parte del todo en una pequea sociedad organizada con fines educativos, cual es la escuela o institucin escolar. Como conductor debe usar el conocimiento cientfico en el desarrollo de sus actividades, para poder orientar la tarea como lder democrtico, delegando funciones sin relegar su rol de administrador y asesor pedaggico, que les son inherentes. Un buen director es quien est en condiciones de promover y concretar nuevas formas de organizacin escolar, practicando modelos democrticos de conduccin, que lo lleven a lograr una institucin inteligente, al servicio del aprendizaje de docentes y alumnos. Estos nuevos modelos requieren de un directivo formado y capacitado, hbil para esta-. blecer relaciones cara a cara, facilitar la negociacin en trminos de contrato, con habilidades para el manejo de las relaciones interpersonales, para mediar en stas, tomar decisiones consensuadas cuando corresponda (negociar lo negociable) y decidir, con fundamento y responsabilidad como conductor, cuando sus espacios de autoridad as lo determinen. Para ello, debe promover espacios de reflexin entre los actores de la institucin, producir comunicaciones claras y apoyar su tarea en el conocimiento preciso de la realidad social y necesidades de la comunidad en que acta, interactuando e involucrando a la misma en el proyecto educativo, e integrndose al equipo como uno ms, pero sin renunciar, en ningn momento, a su condicin de conductor. Nada ser ms importante para el director, que la calidad del servicio educativo que se ofrezca en su escuela; a nada dara mayor nfasis que al proyecto curricular que se propicie desde ella y sus esfuerzos estarn centrados en poner toda la organizacin al servicio de lo pedaggico. Para lograr esto tambin, debe atender prioritariamente a la capacitacin de sus maestros, quienes deben ser fuertemente incentivados y apoyados para ello, de manera tal que la escuela les brinde espacios para el perfeccionamiento, la autocrtica y la autoevaluacin permanentes. Para ello, y para contribuir al desarrollo profesional, debe propiciar la constitucin de equipos de trabajo, como prctica permanente en la institucin. El proceso de transformacin requiere que el directivo rena las siguientes caractersticas: l Activo, visible, ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional en lo acadmico y lo organizativo; coordinador, moderador, negociador, comprometido con la tarea y la realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea y del contexto prximo; que sea reconocido y legtimo. Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prcticas educativas, tendr que saber qu ocurre con la enseanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce recuperando su natural funcin de asesor; a fin de poder establecer con los actores escolares una verdadera relacin pedaggica en la cual ambos aprenden y se van ajustando a la prctica profesional poniendo a prueba las propias hiptesis. Para ello tendr que desarrollar las siguientes competencias: a) Construir esquemas prcticos de accin, como afirma Gimeno Sacristn, entendidos como modalidades habituales de resolucin de situaciones: buscar su saber hacer en cada docente. b) Generar procesos que pongan en juego la reflexin sobre la propia prctica con el fin de analizarla, conceptualizarla, comprenderla, desde otras miradas. c) Volver a centrar la escuela en tomo a su funcin especfica y poner nfasis en que la gestin de los aprendizajes es responsabilidd de la escuela en tanto institucin social. d) Reconocer qu en las escuelas ya est funcionando un currculo que es punto de partida de la reflexin. e) Poner sobre la mesa diferentes posiciones; discutirlas, argumentar y llegar a un acuerdo sobre qu y cmo ensear, qu y cmo evaluar. f) Poner el acento en el curriculo en accion, que surge del vnculo entre los alumnos y el conocimiento, en una escuela contextualizada y particular, el cual ser analizado, facilitado y puesto a prueba por el maestro. g) Elaborar proyectos de accin que reconozcan crticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

h) Analizar la forma de participacin del docente como trabajador social y comunitario para establecer lazos solidarios dentro y fuera de la institucin. i) Construir propuestas conjuntas de reorganizacin de la escuela.

7.3. El supervisar
En este proceso de cambio, es necesario redefinir el rol del supervisor en relacin con los modelos que la educacion requiere para llevar adelante la transformacin educativa. Es preciso para ello, atender a nuevas propuestas que lleven a desterrar definitivamente el concepto o las practicas que caracterizaban tradicionalmente al supervisor. Este funcionario estructurado, controlador, conductista, que se ubicaba muchas veces por encima de docentes y alumnos y asuma una actitud lejana para ser un criticador, no un crtico. Esa figura cuestionadora y dura*, que ejerca el control sin fines pedaggicos, no tiene ya cabida en el sistema. En la actualidad, el control es entendido como. medida de rendimiento y se hace necesario ponerlo en practica como parte esencial de la gestin institucional, comparando los objetivos previamente planificados con los resultados obtenidos, para analizar los desajustes e introducir elementos correctores. Se trata entonces de un control sobre los procesos y su planificacin. As entendido y practicado, el control pasa a constituirse slo en una ms de las funciones delegadas a la supervisin educativa, surgiendo otras como prioritarias, tales como la de ser facilitador del cambio. Esto implica: colaborar en el mejoramiento de la prctica docente, y en el funcionamiento de las escuelas, as como en los procesos de renovacin educativa. Por ello, es necesario que el supervisor deba pensar e imaginar acciones innovadoras para resolver situaciones conflictivas, propias y ajenas, constituyndose en un equipo de supervisin al servicio de las instituciones, escolares. De esa manera, podran potenciarse las capacidades de cada integrante para resolver, en ese marco cooperativo, con mayor eficiencia y eficacia las situaciones que se vayan presentando. De igual manera, deber propiciar el aprendizaje interactivo entre los actores de las instituciones a su cargo (supervisores-directivos; directivos-directivos; directivos-docentes-alumnoscomunidad) aprendiendo a ser a la vez partcipe, coordinador y orientador, critico de los procesos de cambio que irn producindose en los distintos actores, sin descuidar el valor que el error y el conflicto tienen en los procesos de aprendizaje constructivo. El supervisor de esta transformacin debe, en sntesis, poseer: Un marco general de valores que lo convierta en un funcionario eficaz y eficiente, confiable, aceptado y respetado, exigente consigo mismo, equilibrado, objetivo y organizado, buen gestionador, mediador, investigador y evaluador de los cambios y procesos, para ello debe constituirse en motor de la transformacin de la gestion y de la organizacin del Sistema Educativo, las instituciones y el aula, trascendiendo el mero control, como encargado de orientar, favorecer y propiciar los cambios, pasando a una gestin integral que no disocie lo curricular de lo administrativo y redefinir las funciones en relacin a las nuevas competencias requeridas: l Tener en cuenta la heterogeneidad de las escuelas, la diversidad de las interacciones que all se ponen en prctica y la multiplicidad de significados a construir: cada escuela es nica y diferente. l Considerar las prcticas como fuentes de conocimiento, reconocer su lgica y recuperar aspectos de la misma, pues las vivencias que se generan en una institucin son fuente importante de aprendizaje. l Ayudar a cada escuela a que pueda construir su propio modelo de organizacin y de gestion a partir de las necesidades, las voluntades y las evidencias propias de cada institucin, las interacciones cotidianas, que se presentan en la escuela, el clima institucional en que se dan estos procesos, las condiciones en las que se hacen posible la construccin, interpretacin y transformacin de los saberes.

Marco Torico . . . .
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Facilitar las acciones que acrecienten el nivel de autonoma de las escuelas. Acompaar a cada institucin para la elaboracin de sus perfiles propios. Apuntar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, tanto de los procesos pedaggico-institucionales como didctico-metodolgicos. Lograr. una mayor eficiencia escolar, buscando congruencia entre los objetivos planteados y los resultados obtenidos. Colaborar con la construccin de la democracia escolar. Impulsar la elaboracin de proyectos institucionales que consideren compromisos de accin con todos los actores. Promover redes de intercambio y cooperacin interescolar e interinstitucional. Facilitar acciones para que cada escuela pueda constituirse en una organizacin que aprende. Considerar al aula y a la escuela como centro de recursos de aprendizaje de los alumnos y de los docentes. Propiciar equipos de trabajo institucional e interinstitucional. Generar espacios de capacitacin y desarrollar nuevas formas o modalidades del mismo. Comprender profundamente el fenmeno del cambio y sus orgenes, los factores y condicionantes, las resistencias y los obstculos y ser viabilizador de los mismos. Actuar como mediador de. conflictos y tensiones y encontrar nuevas formas de abordaje, como buscador de acuerdos. Disear indicadores con los actores de la institucin para el monitoreo y seguimiento de la gestin desde una perspectiva de facilitacin y de acompaamiento, no ya de control. Participar en la evaluacin de los proyectos institucionales Realizar una continua observacin de los procesos de transformacin vividos por las instituciones, tanto en-sus aspectos manifiestos como en las concepciones tericas que subyacen a las prcticas cotidianas.

Propuesta de Contenidos
Plan d

Los contenidos de los programas que conforman este documento, fueron elaborados tomando como base los Contenidos Bsicos Comunes, aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Comprenden las siguientes disciplinas y areas: * Lengua. l Matemtica. l Ciencias Sociales. l Formacin tica y Ciudadana. * Ciencias Naturales. l Tecnologa. l Educacin Artstica. l Educacin Fsica. El equipo provincial de especialistas y docentes realiz la adecuacin y seleccin de estos contenidos, contextualizndolos a la realidad provincial. Los contenidos se presentan organizados por ao, en torno de una propuesta de ejes integradores y secuenciados con distintos grados de complejidad, segn se desarrollen en primero, segundo y tercer aos del primer ciclo. Cada rea y asignatura contiene: Fundamentacin, Orientaciones Didcticas y Organizacin y secuenciacin de los contenidos, para permitir una mayor comprensin de los mismos y la respectiva articulacin. Se explicitan tambin las expectativas de logros por asignatura y ciclo. La concepcin de enseanza y aprendizaje que sustenta esta propuesta programtica, est explicitada en el marco terico del presente diseo curricular. Los docentes de cada institucin adecuarn estos contenidos, ya que los mismos, sin una correcta redefinicin institucional, no permitirn lograr el cambio que se propugna en el nuevo modelo educativo. La propuesta de los contenidos transversales llegar a las escuelas en prximos documentos de desarrollo curricular, para que cada institucin, con sus docentes las adecuen a las distintas realidades.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

1. FUNDAMENTACION
La fundamentacin que se propone intenta aportar elementos que justifiquen una toma de posicin en la enseanza de la lengua en la escuela frente a las demandas sociales de la actualidad y le asignan a esta disciplina su significatividad social como contenido escolar. El reclamo de la sociedad a la escuela esta referido a competencias que debern responder a las mltiples problemticas que enfrenta el hombre- como ser social, revalorizando la funcin eminentemente comunicativa del lenguaje. La enseanza de la lengua en la escuela tiene como objetivo el logro de aprendizajes fundamentales e imprescindibles para el desarrollo personal, para el desempeo en la sociedad y para adquirir otros saberes: se aprende a leer y escribir y se perfecciona la lengua oral. Asimismo se desarrolla y perfecciona la apreciacin de la literatura. El aprendizaje de la lengua permite organizar las ideas a travs del empleo cada vez ms reflexivo d os recursos lingsticos, para lo cual se debe brindar a los alumnos permanentes oportunidades de enriquecer y desarrollar esquemas conceptuales, incrementar el vocabulario y organizar el propio discurso, manejando de manera autnoma los principios normativos que permiten conformar discursos orales y escritos adecuados y correctos. Sin duda esta disciplina ocupa un lugar central en la escuela, en cuanto puerta de acceso-a saberes y conocimientos formalizados y expresin de sentimientos y deseos en forma perdurable. La escuela no slo debe ensear a leer y escribir sino que debe formar lectores y productores de textos inteligentes, habituados, crticos y autnomos. Esta es la gran demanda social y el gran desafo para la escuela. Revalorizar la funcin comunicativa del lenguaje supone un enfoque de enseanza de la lengua pensada a partir del uso, como actividad que se da en situaciones comunicativas concretas: Se dice o se escribe algo para alguien y con un fin determinado. Por lo tanto, el tratamiento escolar que se propone para esta rea considera por una parte, un concepto de aprendizaje constructivista e interaccionista, tal como se explicita en el marco conceptual global de este documento, y por otra, los. aportes que en la actualidad nos brindan los avances en los estudios lingsticos que produjeron una significativa revolucin educativa en este rea. La contribucin de los estudios de las ciencias del lenguaje consiste, justamente, en aportar elementos para esta nueva manera de entender la lengua: la lingstica ha definido cada vez mejor los textos (lo ledo y lo escrito), los gneros, los aspectos pragmticos (intenciones-efectos), etc.; la psicolingstica ha permitido esclarecer la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura. Estas y otras ms como la sociolingstica y la teora de la comunicacin, son aportes que ayudan a definir su objeto de enseanza. Por otra parte, si se piensa al lenguaje como el medio ms rico y complejo para acceder a la cultura, gracias al cual interactan las personas, se entender que slo puede ser considerado en contextos sociales de comunicacin.

Desarrollo de competencias lingisticas

Comprender la infinita gama de mensajes que se originan en la sociedad actual en constante evolucin, registrar las nuevas informaciones y datos que aparecen, interpretarlos, valorarlos y seleccionarlos con espritu crtico de acuerdo con su utilidad y grado de adecuacin a los requerimientos de cada circunstancia, son competencias que debern ser desarrolladas gradualmente desde las ms tempranas edades. La adquisicin de, dichas competencias se realiza a travs de un enfoque de la lengua que supera el hecho de aprender a leer y escribir slo como dominio del cdigo lingstico,

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El aprendizaje de la lengua supone la adquisicin de habilidades que permiten al ser humano utilizar los signos de su comunidad socio-cultural implicando el dominio de las competencias lingsticas, discursivas, textuales, pragmticas y culturales o enciclopdicas, Las competencias lingisticas consisten en la capacidad de formular enunciados, sintactica y lexicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Cuando los alumnos llegan a la escuela lo hacen con una cierta competencia lingstica. La escuela debera, a partir de ello, mejorar su desempeo. Las competencias discursivas consisten en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situacin o circunstancia en que est el que se comunica. La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. La competencia pragmatica consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto mediante el texto que se ha construido. La competencia cultural o enciclopedica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz por parte de los interlocutores. Si bien esta competencia excede el mbito de los aprendizajes que en el rea de la lengua pueda proponerse la escuela, forma parte de una concepcin integral del lenguaje y de la educacin. Esta concepcin mas ampliada del aprendizaje de la lengua, supera el tratamiento que tradicionalmente tena su enseanza en la escuela, pues se la consideraba slo como un objeto de reflexin terica, teniendo como contenidos principales en las prcticas ulicas ms frecuentes: la enunciacin de oraciones aisladas, la repeticin memorstica de paradigmas de la conjugacin verbal, el anlisis estructural de textos de otros autores focalizado generalmente slo en textos literarios ,tratados como textos motivadores para la enseanza de otros contenidos, etc. Estas prcticas se sustentaban en la creencia de que un aprendizaje de determinados procedimientos produciran ciertas habilidades de lectura y escritura mediante una suerte de transferencia directa. Asi es como la enseanza se centraba, por una parte, en un fuerte aprendizaje gramatical, como aspecto aislado del acto de escribir y, por otra, se reforzaba la prctica arraigada de redacciones consistentes en escrituras sobre temas propuestos, independientes de alguna situacin determinada o tipo de texto particular, que ademas deban efectuarse en forma correcta y de una sola vez (considerndose el borronear como un quehacer que implicaba falta de conocimiento). De esta manera la actividad de escritura se concreta sin intenciones claras, y aisladamente siendo siempre el maestro el nico destinatario, quien lee lo que el nio escribe para evaluarlo, lo que convierte a este acto en un producto meramente escolar y le resta significatividad. En cuanto a la lectura, la enseanza estuvo centrada en la prctica de algunas lecturas escolares obligatoras con el objetivo de una interpretacin nica y con cuestionarios posteriores, tendientes a evaluar lo ledo, con preguntas que estaban dirigidas generalmente a considerar datos exactos que ya aportaban los textos, por lo que podan darse respuestas correctas independientemente de lograr lo que en la actualidad se entiende por comprension lectora. Resumiendo, si aprender primero normas y reglas, memorizar y reconocer formas verbales y partculas de conexin sintctica, clasificar tipos de oraciones y analizarlas, no ha dado los resultados esperados en situaciones de comunicacin, cabe plantearse una prctica docente que considere otros tipos de uso del lenguaje basadas en circunstancias comunicativas ms concretas. Surge entonces una necesidad imperiosa de produccin y comprension textual real, de desarrollar la capacidad de adaptar la produccin y comprensin oral y escrita a diferentes situaciones comunicativas. Dentro del marco que se sustenta y a partir de los aportes lingsticos sealados, se sostiene que la oracin no es una unidad suficiente para dar cuenta del funcionamiento del len-

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio guaje, dado que los hablantes de una determinada lengua producen secuencias de oraciones en contextos particulares, es decir, producen enunciados que constituyen textos. El texto es, bsicamente, una unidad de lenguaje en uso que no se define slo por su extensin, sino que es, fundamentalmente, una unidad semntica y pragmatica en relacin con su organizacin interna y la posibilidad de ser interpretado en una situacin determinada La referencia al texto como unidad lingstica supone considerarlo como la organizacin de un mensaje a travs de enunciados que forman un todo coherente y comprensible. Segn las intenciones o la situacin comunicativa en la cual se encuentre, el texto puede adoptar distintas modalidades discursivas, tales como: cuento, carta, informe, descripcin, instruccin, etc. El anlisis textual se sustenta en la consideracin de la gramtica textual, entendida sta como el estudio de las reglas que conforman y estructuran un texto. Su rasgo distintivo es que considera al texto como unidad significativa y objeto de estudio. Cul deber ser, entonces, el contenido a ensear? Para responder habra que definir primeramente qu es leer y a continuacin qu es escribir, para poder, a partir de ello, contribuir a formar lectores y productores de textos. En cuanto a la compresion de textos se parte de entender la lectura como un proceso destinado a construir el significado de un texto. Es por esto que un mismo texto puede ser interpretado de distintas maneras, pero esto no significa que las interpretaciones sean arbitrarias y no guarden relacin con el texto, sino que el lector lo comprende segn sus instrumentos de asimilacin, los que intentan acomodarse a las caractersticas del mismo, sin que esto signifique ausencia de comprensin. El avance de las estrategias de comprensin lectora deber permitir que el lector, a travs de un proceso activo de construccin de significados, realice aproximaciones cada vez ms ajustadas al mensaje que comunica el autor. Como el acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo, espacio real, y el sentido que el lector construye depende de la situacin en que la lectura tiene lugar; lo que se ensear entonces, es que lean como lo hacen los lectores, como leen los que leen: recurriendo a la lectura para cumplir una diversidad de propsitos, seleccionando los textos ms aptos para cada uno de ellos, poniendo en accin aquella modalidad de lectura -exploratoria o exhaustiva, detenida o rpida, cuidadosa o distendida- que resulte ms adecuada a la finalidad que se persigue y al texto que se est leyendo; discutiendo con otros las diferentes interpretaciones, leyendo mucho, comentando o recomendando lo ledo, tomando una posicin crtica frente a la del autor o identificndose totalmente con ella, sabiendo seleccionar aquello que interesa porque es relevante para su vida o una situacin determinada, etc. En cuanto a la produccion de textos, se considera que es fundamental, primeramente, conceptualizar de un modo ms amplio lo que significa producir textos o enunciados, haciendo referencia no slo a lo que es escribir, sino tambin a qu es hablar estableciendo las relaciones entre oralidad y escritura. La lengua escrita y la lengua oral son dos formas alternativas de comunicacin que comparten vocabulario y formas gramaticales, pero tienen funciones, construccin y estilo especficos. El lenguaje oral cuenta con el apoyo del contexto situacional mientras que la escritura hace comprensible la comunicacin del pensamiento sin aqul; es por eso que tiene su8 reglas, sus usos e importancia propias. Escribir, es entonces, el resultado complejo de un proceso a travs del cual se intenta transmitir un mensaje para un destinatario determinado y provocar efectos sobre el Producir textos, tanto orales como escritos, exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del enunciador, es decir, del que escribe o habla. Es por ello que se enseara la escritura como la resolucin de un problema, como un acto complejo de actividad textual en la que habr que tomar innumerables decisiones- al producirla: qu decir, cmo organizar las ideas, qu palabras ser ms conveniente utilizar, dnde y cmo emplear la pun-

: lengua

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tuacin y otros Signos auxiliares en funcin de lo que se quiere expresar, utilizar la ortografa correcta, etc., por lo que la realizacin de borradores se constituye en un procedimiento imprescindible e inherente al acto mismo de escribir. Se enseara a recurrir a la escritura como un valioso medio para cumplir diversos propositos y a adecuar la forma y el contenido de lo que se escribe al destinatario y al propsito que se persigue en cada caso; a distinguir el lenguaje que se escribe del que se usa en la comunicacin oral cotidiana y a adecuarlo a la situacin comunicativa en la que la produccin se inserta y al tipo de texto que se est produciendo; a asumir las dificultades que toda produccin implica, a detectar los problemas que es necesario resolver, a utilizar los recursos lingsticos mas pertinentes para resolverlos, a probar diferentes soluciones y a encontrar la mas conveniente, a decir qu es necesario corregir y-cundo Se puede asumir la responsabilidad de poner punto final al trabajo sobre el texto. Se enseara en suma, competencias que le permitan operar como usuarios competentes del hablar, escuchar, leer y escribir a traves de prcticas ulicas que reproduzcan situaciones en las que stas se presentan en la sociedad. Ser importante entonces, que la escuela reconsidere los contenidos y las prcticas que tradicionalmente estaban referidas a esta rea; se dedique fundamentalmente a mejorar los desempeos comunicativos de los alumnos. Esto implica promover aprendizajes que tengan significacin social e individual para los nios. No slo se deben comprender sino tambin producir mensajes, asegurando su eficacia al tener en cuenta quin emite el mensaje, a quin se dirige, su intencionalidad, su finalidad; conocer que dice y cul es el texto que se emite. No se niega el valor de la gramtica para sistematizar la lengua y sus usos, pero se la aborda desde otra perspectiva. No se propone el estudio gramatical como un fin en s mismo, independiente de la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Se trata de reflexionar sobre las producciones lingsticas y sistematizar las reglas de combinacin y uso para poder operar con ella y as lograr una comunicacin eficaz y socialmente valorada, La enseanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. En lengua materna estas formas de la comunicacin se adquieren fuera de la escuela, pero es en ella donde se debe ensear a usarla en otros contexto6 adems del familiar y cotidiano, para otros fines, como por ejemplo el estudio y la comunicacin formal, con interlocutores variados y en registros ms formales. La escuela debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral que debe comenzar desde el Nivel Inicial y continuarse en toda la escolaridad, especialmente en lo referente a la lengua estndar y sus usos, El respeto a las variedades lingsticas regionales, sociales y generacionales, y a formulas de tratamiento social permite la convivencia en los diferentes ambitos de desenvolvimiento y el desarrollo de la palabra pblica permite la participacin en un sistema democrtico. Tambin la escuela debe propiciar la transmisin y la recreacin de la tradicin oral y la exploracin de las posibilidades Idicas de la lengua oral. El desarrollo de la oralidad implicar, necesariamente, la ampliacin y adecuacin del vocabulario y de modos de expresin que les permita a los alumnos comprender y producir mensajes orales eficaces en contextos informales y formales. La lengua es un poderoso instrumento de acceso a la cultura, por lo cual hay que ensearla transmitiendo contenidos significativos. Especialmente la lectura de la literatura desarrolla la capacidad de decodificar, interpretar y reconstruir los cdigos y lenguajes del imaginario. Adems, desde el punto de vista cognitivo, la lectura de la literatura favorece el desarrollo de una modalidad del pensamiento de carcter narrativo, vinculada con la produccion de relatos que ponen en juego intenciones y acciones humanas, lo que permite no slo la recreacin de mundos reales, sino la creacin de mundos posibles.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio El contacto con una gran variedad de textos de alto valor literario pertenecientes a diversos gneros, estilos y autores posibilitar la formacin del gusto, el hbito y criterios de seleccin personales que posibiliten un lector autnomo una vez egresado del sistema educativo. La frecuentacin de la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio, lo acerca al patrimonio cultural oral y escrito universal, de su pas, de su comunidad, influye en su formacin esttica y le posibilita un contacto ldico y creativo con la lengua. La literatura como fenmeno, es el espacio privilegiado del placer, de la imaginacin, de la fantasa, del disparate, del jugo sonoro y la meloda. La actividad de leer buena literatura es una actividad que encuentra la finalidad en s misma. La enseanza de la literatura debe tener como propsito poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos literarios y reflexionar acerca de las particularidades de cada uno de ellos, para promover el sentido esttico, el gusto por la lectura y el inters por la utilizacin de la palabra como herramienta creativa.

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2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Participar activamente en conversaciones informales sobre temas y/o tareas escolares, manifestando disposicin para acordar y aceptar reglas de intercambio comunicativo. Reconocer y mantener el tema en las conversaciones. Apreciar las variedades de habla propias de la regin, diferenciando contextos de uso. Comprender, retener y comunicar la informacin relevante de comunicaciones orales breves, de asunto familiar y vocabulario conocido. Comprender y elaborar textos instruccionales, narrativos, descriptivos y publicitarios, adecuando las produccones a las distintas situaciones comunicativas. Seleccionar informacin de diferentes fuentes y registrar por escrito datos para intercambiar con otras personas. Aplicar estrategias de escritura en narraciones, instrucciones, publicidades y descripciones sencillas, teniendo en cuenta el destinatario y la situacin comunicativa. Disfrutar de la lectura como fuente de recreacin y de conocimiento, Valorar las posibilidades que brinda el dominio de la lengua escrita. Sistematizar la normativa basica de ortografa y concordancia en casos regulares, e identificar la relacin entre el tiempo de la accin y la flexin verbal. Reconocer familias de palabras, semejanzas y oposiciones de sentido en el vocabulario propio del ciclo. Sistematizar la puntuacin y signos de entonacin que emplean en sus escritos. Apreciar textos de literatura infantil contemporanea, tradicional y regional. Expresar criterios propios para evaluar y seleccionar lecturas como opcin recreativa. Recrear textos de la literatura oral y escrita adecuados al ciclo, a traves de juegos, dramatizaciones, lecturas interpretativas e interpretacin en otros codigos. Reconocer argumento, secuencia, personajes, espacio y tiempo en relatos literarios.

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3. CRITERIOS PARA LA SELECClON Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS

La perspectiva que se adopta en esta propuesta de organizacin y seleccin de los contenidos del rea Lengua para el Primer Ciclo de la EGB parte de los principios que se derivan del enfoque comunicativo del rea, y de una concepcin de aprendizaje coherente con la propuesta pedaggica sustentada en el marco terico preliminar. De acuerdo con estos criterios se aconseja el tratamiento progresivo de los contenidos, de tal manera que el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de los mismos en esta rea se realice de forma recurrente, pues en su mayor parte han de ser tratados en los diferentes ciclos de la EGB, con distintos grados de amplitud y profundidad. Esta caracterstica queda reflejada en las grillas con el uso de flechas que indican no slo la repeticin del tema sino tambin la continuidad del aprendizaje con la especificidad propia de cada ao escolar. La disposicin grfica de los contenidos en tres columnas, permite una lectura horizontal del desarrollo del tema a lo largo del ciclo, y una lectura vertical de los temas especficos de cada ao. La programacin por ao se presenta en forma escalonada, por lo que es necesario que la adquisicin de habilidades, saberes y estrtegias relacionadas con la comprensin y produccin de textos se haga de manera gradual, debido a que los ms avanzados se apoyan en otros de carcter primario. En este sentido, a lo largo del Primer Ciclo, se consideran contenidos que han sido organizados para cada ao, teniendo presente diversas variables, entre las que se pueden mencionar: las necesidades expresivas de los alumnos en cada ao, las situaciones comunicativas en las que han de desenvolverse, y el grado de adecuacin a cada una de ellas, el tipo de texto (narracin, exposicin, descripcin, etc.) y la reflexin sobre el lenguaje de manera tal que las cuestiones referidas a las normativas lingsticas, adquieran significacin y funcionalizacin. La secuencia de contenidos se presentan en torno a tres ejes: l Comprensin y produccin de textos orales. l Comprensin y produccin de textos escritos. l Literatura. La organizacin de los contenidos en estos tres ejes permite integrar aspectos diferentes del sistema como la lengua oral y la escrita, que a pesar de tener distintas estrategias perceptivas y productivas, comparten las significaciones. En tal sentido se han unido con la lengua oral y la lengua escrita las reflexiones sobre hechos del lenguaje. Esto permitir precisar una relacin permannte entre uso o reflexin Sobre la lengua, que conducir a regular, controlar, adecuar y perfeccionar su uso. La literatura conforma otro eje donde se nuclean las referencias propias de los discursos literarios, juntamente con sus valores esttico-culturales. iPor qu las competencias constituyen ejes? Un eje constituye un centro alrededor del cual se organizan acciones que persiguen logros, que, coma en este caso, apuntan al desarrollo de competencias comunicativas y lingsticas bsicas. Al mismo tiempo, la idea de eje se asocia a la movilidad, que aqu implica el cruce y la articulacin de saberes complejos referidos al uso de recursos, comunicacin, utilizacin de la informacin y el pensamiento sistemtico, en relacin con la concepcin de competencias de comprensin de procesos, y de produccin contextuada a la demanda.

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Es as como esto da lugar a una estructura curricular abierta -es decir, no prescriptivasobre la que podr construirse el proyecto curricular, el proyecto educativo institucional y, consecuentemente, la planificacin de aula. En todos los casos, proyectos y planificacion se adecuarn -en tanto giran alrededor de ejes- en torno de los problemas y requerimientos propios de cada grupo y comunidad. La articulacin en ejes tiene carcter estructurante, es decir organiza a los contenidos garantizando su integracin, inter e intradisciplinariamente, permitiendo aproximaciones sucesivas y graduales al conocimiento, en sentido espiralado. Retornando lo antedicho, la organizacin en ejes permite tambin un mayor grado de flexibilidad y movilidad, y, por consiguiente, de adaptacion a situaciones problemticas, que obligan a realizar modicaciones sucesivas de las situaciones de transposicin escolar, de acuerdo con las necesidades. La enseanza de la lengua se nuclea entonces en torno a la apropiacin de habilidades y destrezas en las que predominan los fines comunicativos. Esto significa que se aleja de la simple transmisin de informacion, as como de los contenidos organizados alrededor de la gramtica como saber normativo y formal, tal como se haca tradicionalmente, Pero esto no significa dejar de lado los contenidos lingsticos sino acercarse a ellos desde otra perspectiva. Justamente, el panorama disciplinar se ha visto ampliado y enriquecido en las ltimas dcadas, y el nfasis social que acompaa a los usos comunicativos, no descarta sino que implica un mayor conocimiento de los procesos cognitivos y la reflexion sobre la comprensin y produccin de los mensajes, en los que confluyen los usos lingsticos.

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COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

1er AO 2do.A0
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Anticipacin, lectura, verificacin o reajuste de la interpretacin de la lectura de diversos textos. Confrontacin de lecturas. Interpretacin del valor funcional de las marcas grfico - espaciales de un texto: ttulo, subttulo, prrafo, tamao de letra.

Reconocimiento de clases de informacin: literal, inferencial.

* Organizacin de la biblioteca. Clasificacin y registro del material. Bsqueda y seleccin de material de lectura en la biblioteca del aula o de la institucin segn finalidad: - Para informaciones sobre temas especficos. - Para recreacin segn preferencias * personales l Produccin escrita individual y grupa1 de diversos tipos de textos. Elaboracin de borradores. Confrontacin de escrituras. Anlisis. Rectificacin. Versin final.
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Busqueda, seleccin, clasificacin y registro de material de lectura en la biblioteca del aula o de la institucin segn finalidad: - Para informacin sobre temas especficos. - Para recreacin segn preferencias personales.

Interpretacin del valor funcional de las marcas grfico - espaciales de un texto: ttulo, subttulo, prrafo, tamao de letra, epgrafe, ndice, prlogo. Comprensin del vocabulario de un texto a partir del contexto (lingstico y situacional). Organizacin de la biblioteca del aula. Clasificacin y registro del material. Elaboracin de ficheros, secciones, reglas de prestamos.

Produccin escrita individual y grupa1 de diversos tipos de textos ajustndose a su formato caracterstico. Planificacin, elaboracin de borradores, revisin y reescritura de borradores. Versin final.

COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

lfR AO Convenciones de la escritura. Sistema alfabetico de escritura. Tipos de letra: imprenta y cursiva, mayscula y minscula. Unidades de la lengua escrita. Reconocimiento y produccin de pausas en el texto escrito y lmite entre las unidades. Convenciones grfico-espaciales: silueta. Puntuacin: punto, coma, signos de interrogacin y exclamacin. 2Do AO Convenciones de la escritura: Orden alfabetico: uso del abecedario. Tipos de letra: imprenta y cursiva, mayscula y minscula. Unidades de la lengua escrita. Texto, oracin, palabra, letra. Separacin entre palabras. Convenciones grfico-espaciales: silueta. Puntuacin: punto, coma en enumeraciones, signos de interrogacin y exclamacin. Ortografa de palabras de uso comn. Narracion:
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3er AO Convenciones de la escritura. Orden alfaMico. Unidades de la lengua escrita. Testo, oracin, palabra, letra. Convenciones grfico-espaciales: silueta. Puntuacin: punto, coma en enumeraciones, guin de dilogo, comilla en ttulos, signos de interrogacin y exclamacion. Separacin de slabas al final del rengln, Separacin entre palabras. Ortografia de palabras de uso comn. Familia de palabras. Discriminacin entre slaba tnica y tona. Narracion: Secuencia cronolgica. Partes de la narracin Planteamiento, nudo y desenlace. Correlacin temporal. Conectores propios de la narracin. Personajes, espacio, tiempo. Estructuras sintcticas: caractersticas de la narracin: caracteristicas morfolgicas bsicas de sustantivos y verbos. Sujeto y predicado. Concordancia sujeto/verbo. Concordancia en gnero y nmero. Sustitutos del sujeto.

Produccin e interpretacin de narraciones. Secuencia cronolgica. Correlacin temporal. Conectores propios de la narracin.

Secuencia cronolgica, Partes de la narracin: Planteamiento, nudo y desenlace. Correlacin temporal. Conectores propios de la narracin. * Estructuras sintcticas de la narracin: La oracin: sujeto y predicado. Sustantivos y adjetivos.
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CONTENIDOS ACTITUDINAL ES
El hecho de considerar para los nuevos diseos curriculares los tres tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por s solo, ha contribuido a resolver tradicionales discusiones sobre cul de ellos tiene prioridad sobre los otros y, especialmente, permite que se concrete y resuelva el problema de los logros de la educacin en cuanto a valores, normas y hbitos para la formacin del pensamiento crtico. Conscientes de que no es fcil programar actividades sin perder el buen camino del equilibrio que debe mantenerse entre los tres tipos de contenidos, no obstante, es deseable recordar que no se debe postergar el desarrollo de valores y actitudes. Debern estar siempre en permanente conexin y guardar coherencia total con las expectativas de logros y los objetivos generales del rea. Los contenidos actitudinales, en muchos casos, estn implcitos en algunos conceptuales y procedimentales, como por ejemplo en los turnos de intercambio para ceder o tomar la palabra: el respet a las otras personas de la conversacin, a sus ideas, y a la igualdad de derechos para participar en ella. Su desarrollo depender de la importancia que le otorgue el docente y la oportunidad para abordarlos. Para facilitar su tarea se le brinda la siguiente seleccin: . Valoracion del lenguaje oral y escrito como instrumento primordial de la comunicacin humana. . Inters por generar estrategias personales de resolucin de situaciones comunicativas orales y escritas. . Apertura y flexibilidad ante las aportaciones de otros en situaciones de intercambio grupal. . Valoracin y respeto por las normas de intercambio verbal. . Aprecio por la calidad de los mensajes orales y escritos propios y ajenos (coherencia, correccin y propiedad expresiva) como medio para asegurar una comunicacin fluida y clara. . Aprecio del texto literario. . Inters por la utilizacin de los recursos que brinda el lenguaje escrito y por explorar sus posibilidades expresivas. . Actitud flexible para modificar sus argumentos cuando la situacin as lo requiera. . Inters por el uso de la biblioteca y respeto de las normas que rigen su utilizacion. . Disposicin por intercambiar opiniones y manifestar preferencias sobre los textos ledos. . Apreciacin y cuidado de libros. . Aceptacin y respeto en la aplicacin de las normas de la lengua. . Sensibilidad esttica ante la forma de coordinar el lenguaje verbal con otros sistemas de comunicacin no verbal en funcin de la intencin comunicativa perseguida. . Interes por las funciones que cumplen los medios de comunicacion social y actitud crtica ante los mensajes que transmiten. . Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas,

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5. ORIENTACIONES DIDACTlCAS GENERALES

Tienen como finalidad brindar al docente orientaciones para el tratamiento ulico de los contenidos presentes en este documento. Para la consideracion de los mismos, es importante tener en cuenta que cuando el nio llega a la escuela tiene competencias lingsticas y comunicativas que el proceso de enseanzaaprendizaje debe desarrollar, afianzar y sistematizar. Partiendo de lo que cada nio trae consigo, la escuela debe llevarlo gradualmente hacia un dominio del contenido lingistico y a la posesin de competencias comunicativas. Esto supone hacerle comprender que el lenguaje en la sociedad tiene mltiples posibilidades; si se quiere serescuchado y comprendido, es necesario tener la capacidad de adecuar el lenguaje a distintas situaciones. Llevado al plano de la enseanza, implica tomar como eje de trabajo al texto, tanto oral como escrito, en sus distintas manifestaciones discursivas y presentar los contenidos a travs de mltiples situaciones que impliquen: leer, escribir, hablar y escuchar para cumplir con determinados propsitos. Ello implica partir del uso del lenguaje que todos hacen en distintos contextos comunicativos y analizar la efectividad de ese lenguaje en los contextos antes mencionados, recurriendo a las normas que rigen el uso para hacer ms eficaz la comunicacin. Esto implica que la enseanza debe ir del uso a la norma y de la norma al uso para resignificarlo.

principios orientadores del quehacer aulico

Para organizar y desarrollar situaciones pedaggicas el docente tendr en cuenta los siguientes principios orientadores: Hablar, escuchar, leer y escribir en contextos de comunicacin real. Seleccionar la mayor variedad posible de textos. En ambas situaciones el docente tendr la oportunidad de ensear y los nios de aprender a hacer uso efectivo del lenguaje, adecundolo a los diferentes contextos lingsticos y comunicacionales. Contemplar la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lin-gsticos. A estas propuestas se las debe concebir en un doble sentido: por un lado, a lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y por otro, generando situaciones en cuyo interior se requiera pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces. Plantear problemas: es decir, generar una situacin que pueda ser comprendida por todos, que los alumnos puedan prever una posible respuesta al problema, para el cual los nios no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para resolverlo ntegramente. Su resolucin implica que los alumnos deben apelar a sus conocimientos previos y a hacer uso de estrategias para poder resolver el problema y no debe quedar paralizado ante la situacin. Este debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar otros. En consecuencia, un problema no es la aplicacin de un concepto elaborado por otro (dar la definicin de adjetivo y subrayarlo en un prrafo, o dar la definicin de sustantivo y completar oraciones con sustantivo). Plantear problemas en lengua es, por ejemplo, producir un texto; para resolverlo, los alumnos deben recurrir a sus conocimientos sobre cuestiones vinculadas a organizacin textual, puntuacin, ortografa, concordancia, etc.; haciendo uso de estrategias de escritura en borrador, consulta, relectura, tachados, etc., para poder arribar al fin con relativo xito.

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En sntesis, el problema que se le proponga a los alumnos no deber estar excesivamente alejado de sus posibilidades de resolucin, prque n conseguira movilizar sus conocimientos previos acerca del tema en cuestin; a su vez la situacin planteada tampoco debe ser excesivamente familiar al alumno, ya que ste la resolver de una manera automatica y por lo tanto, en ninguna de las dos situaciones se producir aprendizaje. Posibilitar que los alumnos expliciten sus competencias lingisticas y comuncativas: es decir que no basta con que los alumnos resuelvan problemas, deben aprender tambin a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular razonamientos, a dar pruebas de sus conclusiones, a distinguir en qu situaciones un conocimiento es til, y cuales no, deben aprender, en fin las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes. Sistematizar los saberes adquiridos. La sistematizacin de los conocimientos es una instancia central en el proceso de aprendizaje de los alumnos, porque en ella el docente realiza la institucionalizacin, se identifican los procedimientos o conocimientos utilizados, construidos o modificados que pasan a constituirse en los conocimientos socialmente establecidos, nombrados convencionalmente que pasan a formar parte del bagaje de saberes evaluables de los alumnos de ese curso. Utilizar los conocimientos adquiridos en otras situaciones. Es importante que el docente corrobore lo que los alumnos han aprendido efectivamente y que de esos aprendizajes pueden reutilizar para resolver problemas en un contexto similar y/o diferente y/o ms complejo.

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6. ORIENTACIONES DlDACTICAS ESPECIFICAS

Lectura El objetivo prioritario de la enseanza de la lectura en la escuela es el de formar lectores competentes, autonomos y crticos en cada situacin de lectura en la que los alumnos tengan que desempearse. Es condicin imprescindible para formar lectores, que la actividad de lectura exista en la escuela, y que sea tan importante como cualquier otra actividad desarrollada en ella. Adems es-importante garantizar la existencia de materiales escritos autnticos, variados y de calidad (revistas, suplementos, fascculos, peridicos, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, historietas, diarios...) y de situaciones de lectura que justifiquen y den sentido a esa prctica. Para abordar el tratamiento de la lectura en la escuela es necesario tener en cuenta que leer es construir activamente el significado de un texto en funcin de los intereses, posibilidades y necesidades del lector y que es este quien aborda el texto para elaborar su significado haciendo uso de estrategias propias del acto lector. Esas estrategias son tcticas espontneas e inteligentes que permiten obtener, evaluar y emplear informacin en funcin de los objetivos que se persiguen con la lectura de un texto determinado. Son las que permiten establecer inferencias de distinto tipo. Por ejemplo: determinar el significado de una palabra cuya acepcin se desconoce apelando al contexto en el que est inmersa, revisar y comprobar la propia comprensin cuando se lee y tomar medidas ante errores en la comprensin, etc. Son las que permiten adems, elaborar predicciones: por ejemplo, anticipar el final de un cuento o el contenido de una noticia a partir del ttulo o del copete; realizar muestre-o: es decir detectar rpidamente la informacin que se busca, sin tener que hacer una lectura del texto palabra por palabra. Es importante aclarar que las estrategias mencionadas no son las nicas ni se hacen uso de ellas de manera independiente, sino que en la prctica se ponen en juego de manera simultnea permitiendo evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el propio conocimiento, resumir, sintetizar, clasificar, jerarquizar y organizar la informacin, entre otras innumerables posibilidades. Al ponerlas en juego, los lectores controlan permanentemente el proceso de su propia lectura para asegurarse que la misma tenga sentido.

Situaciones de lectura
Cuando los nios ingresan al primer ao de la EGB, poseen un conocimiento del lenguaje escrito que deber ser ampliado y profundizado. En su interaccin con diversos portadores de textos, han construido conocimientos previos elaborando, durante mucho tiempo, hiptesis acerca de la informacin que contienen los afiches publicitarios, fachadas de negocios, envases de productos alimenticios, diarios, etc. En efecto, a partir de las conformaciones tpicas que tiene cada variedad de textos y de los saberes previos de que dispone, el lector puede anticipar, en parte, aspectos fundamentales de su lectura. Para hacerlos avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito, es necesario crear variadas situaciones de lectura que implique la construccin del sentido del texto sin pretender que, en un inicio de la escolaridad, realicen una lectura centrada en todas las palabras escritas.

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El docente intervendr permitiendo que cada lectura genere mejores condiciones para lecturas sucesivas. Para ello promovera el aprendizaje de la estructura, los cdigos, los estilos, la organizacin, la funcin de cada una de las partes de un libro. Estos conocimientos redunda& en un mayor y mejor desempeo en situaciones comunicativas diversas, en el acceso autnomo a la informacin y aun en la produccin escrita. El desafo de la escuela es la formacion de lectores competentes, par lo tanto se planificarn distintas situaciones de lectura: unas, en las que solamente se lee y otras, en las que se trabaja la lectura. En la primera situacin, los nios leen por placer sin que nadie les haga preguntas sobre su actividad, teniendo claro que lo que interesa es despertar en los nios el gusto por la lectura. En la segunda, las intervenciones del maestro apuntan a lograr, por ejemplo, que cada nio pueda fundamentar en el texto si su interpretacin es acertada o no, a buscar determinadas informaciones en las fuentes adecuadas, a usar los datos que aportan los libros (tapas, contratapas, etc.) para una seleccion mis eficaz de los mismos, etc., a fin de mejorar su rendimiento lector, entrenandolo en la puesta en practica de las estrategias propias de los lectores autonomos. Respecto de las situaciones de lectura en las que solamente se lee es importante tener en cuenta que no debe ser un espacio de existencia ocasional, sino que estara cuidadosamente organizado y planificado por su condicin de herramienta educativa, ya que su finalidad esencial es la de atrapar a los nios como lectores En estas instancias se puede orientar en la eleccin de un texto pero no se lo puede imponer por tratarse de una lectura personal. En la primera etapa del primer ao de la EGB, y continuando con el trabajo comenzado en el Nivel Inicial, el docente permitir5 que los nios realicen lectura silenciosa aunque no sepan leer de manera convencional, ya que stos utilizaran determinadas claves que van desde las ilustraciones hasta el formato y el color, pasando por las palabras que de todas formas estan muy ligadas al contexto, en bsqueda del sentido de lo que est leyendo. El rol del maestro es el estar a disposicin de las demandas de los alumnos; es el intermediario entre el nio y el libro. Para garantizar la continuidad natural de esas situaciones de lectura personal, se podra hacer un uso funcional de la biblioteca realizando actividades como las que se enuncian a continuacin (adems de las actividades de lectura que habitualmente cada docente implementa en su aula): l Eleccin del material por parte de los nios: los que podrn realizar una exploracin libre de los textos que resultaren de su interes. l Intercambio de opiniones: los alumnos recomiendan o desaconsejan a sus compaeros libros que han ledo. l Lectura por parte del maestro: ste podr seleccionar un libro o fragmento y leer a los alumnos acompaando con sus opiniones y/o preferencias, como las realizara cualquier lector a otro en situaciones cotidianas. Otras actividades a realizar deberan ser; utilizacin de los datos de los libros, calificacin de los mismos, implementacin de sistema de prstamo, entre otras que el docente considere. Las situaciones didacticas en las que se trabaja la lectura deben estar diseadas para que el alumno aprenda a evaluar lo que est comprendiendo; que pueda decidir por s mismo en qu casos su interpretacin es acertada y en cules no; que, cuando no estan seguros, busquen ndices en el texto o discutan con otros lectores para confirmar o desechar su interpretacion, Por ejemplo, en una situacin de lectura de un mismo texto, seguramente habr diferentes interpretaciones; en estos casos, los alumnos deberan explicitar cada una de ellas; el maestro se abstendra de convalidar la ms adecuada. Esta instancia es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda de justificaciones se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretacin.

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El maestro debe coordinar estas discusiones, poner de manifiesto contradicciones que los nios no han tomado en cuenta, formular preguntas, llamar la atencin sobre aspectos del texto que puedan poner en duda algunas interpretaciones o que puedan contribuir a superar los conflictos planteados. Sin embargo, cuando detecta que los nios persisten en no tomar en cuenta algn dato relevante que est presente en el texto, intervendr sealndolo. Cuando el docente considera que la aproximacin que se ha realizado a la comprensin del texto es suficiente, o que se han puesto ya en juego todos los recursos posibles para elaborar una interpretacin ajustada, convalida aquella que considera ms adecuada, expresa su discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinin teniendo como fundamento los elementos objetivamente presentes en el texto. El juicio de validez del docente debe ser emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por s mismos sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas en el aula. Con los procedimientos anteriormente descriptos se trata de que los nios adquieran autonoma como lectores y aprendan a autocontrolar el proceso de construccin del sentido del texto, a fin de contribuir a su formacin como lectores autnomos.

La enseanza de la lengua comienza en el Nivel Inicial donde los nios, an sin saber escribir, dictan a la maestra lo que quieren comunicar, y se mantiene a lo largo de la EGB avanzando en complejidad y profundidad acorde con los contenidos y a las situaciones didcticas que se propongan para su enseanza. La enseanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y funcional implica, en primer lugar, que el docente deber proponer la produccin de textos teniendo en cuenta la intencin (para que escribe) y la situacin comunicativa en que se produce (quin es el destinatario del escrito), porque son elementos determinantes de la eleccin del texto ms apropiado a la situacin planteada, del registro a utilizar (formal, informal, etc.) entre otras opciones que el que escribe debe realizar. En segundo lugar, implica tambin considerar a la escritura como proceso, porque escribir conlleva un arduo trabajo de pre-escritura, escritura y re-escritura. Pre-escritura: Implica la elaboracin de un plan previo que debe ser pensado antes de escribir. Para ello se debe saber de antemano a quin y para qu se escribe entre otros datos, a fin de que se pueda incluir en los textos la informacin adecuada. Escritura: Es la instancia en que los hechos, ideas, informaciones recogidas en el momento anterior, se transforma en texto, el cual tiene carcter de borrador. Re-escritura En este momento del proceso,-se relee la produccin escrita y se hace en ella las modificaciones que se crean necesarias, hasta lograr una versin final.

Stuaciones de escritura
En la escuela se deben planificar distintas actividades de escritura: unas en las que se escriba por placer, otras en las que se trabaja la escritura, y otras ad hoc en las que sistematizan los contenidos. Las primeras, tienen como finalidad esencial la de despertar en los nios el gusto por la escritura. En estas instancias se escribir por el placer de hacerlo y el docente no intervendr para revisar y arreglar las producciones, stas se considerarn acabadas cuando los alumnos asi lo decidan. En estas situaciones, el rol del maestro ser el de brindar ayuda cuando ste lo requiera.

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Las segundas, son actividades en secuencia en las que los alumnos producen textos y en las que se trabajen sistemiticamente procedimientos de revisin y arreglo de os mismos. Es importante sealar que, para seleccionar el texto a trabajar en clase a efectos de implementar la actividad antes mencionada, se deber plantear primero que se desea hacer y como consecuencia de ello se seleccionar5 el texto mas adecuado a la situacin planteada y a los objetivos de aprendizaje que el docente se haya propuesto al planificar la actividad. La eleccin oportuna de la situacin evitar, en gran medida, la escolarizacion de la escritura y el falseamiento de situaciones de produccin de textos. Por ejemplo: si se tuviera que convocar a los padres para asistir a un acto escolar en una fecha determinada, los nios podran optar por distintos textos tales como comunicado, carta, invitacin, etc.; el maestro deber analizar, comparar y determinar con toda la clase, cual es el ms adecuado atendiendo a la funcin que cumple el lenguaje en cada uno de los textos mencionados acorde con la situacin comunicativa planteada. Ejemplo: un comunicado puede servir para informar simplemente a los tutores sobre el hecho en cuestin cumpliendo con una formalidad sin esperar contar, necesariamente, con la presencia de los mismos, o bien, puede usarse para apelar imperativamente su presentacin en la escuela ante una situacin determinada. En cambio, la invitacin tiene como finalidad que el destinatario asista voluntariamente al acontecimiento al que se lo convoca y el remitente espera contar con su presencia. Por lo tanto, el docente demostrar la eficacia de la invitacin para los fines que se persiguen y, en comun acuerdo con los nios, se optar por ella. Si, en cambio, todos los grupos escribieron invitaciones, el docente obviar esta instancia. Este orden de las acciones ubicara el reconocimiento de la funcin del lenguaje en el centro del proceso de aprendizaje, lo que resulta de vital importancia, ya que lo que se pretende es la formacin de productores autnomos de escrituras eficaces. A tal efecto, no es lo mismo que el docente anuncie: Nios, hoy vamos a escribir invitaciones!, que plantee la situacin en la que se requiera la presencia de los padres para el acto escolar, para lo cual, se deber discutir y acordar cul es el texto mas adecuado a esa situacin. Es decir que se recorrer el camino inverso al que se haca tradicionalmente, se llegar a los textos como consecuencia natural de una necesidad presentada como tal en el aula. Otras de las situaciones de escritura que se deben planificar son las llamadas ad hoc, cuya finalidad es la de ejercitar y sistematizar determinados contenidos que hayan sido tratados en la revisin de las producciones de los alumnos, u otros que no tengan relacin con los mismos. Por ejemplo, si el aspecto tratado en la revision de las invitaciones fue la consignacin de los datos necesarios para que el destinatario pueda asistir al acto al que se lo convoca, una actividad afn podra ser la exploracin de otros textos similares en los que podr observarse cmo se estructuran los mismos, cul es la distribucin del escrito en la pgina, que conectores utilizan, etc. Un ejemplo de actividad donde se-trabajen contenidos distintos de los tratados en esta oportunidad en el arreglo de los escritos de los nios podra ser, por su importancia.y por ser una problemtica generalizada en un segundo ao, separacin entre palabras. Estas situaciones brindan la posibilidad de afianazar y conceptualizar los conocimientos sobre los temas desarrollados. De esta manera, proponiendo la produccin de textos y procediendo a su revisin y arreglo, se ponen en prctica los contenidos de los bloques sistmicos: Significacin Social y Personal de la Escritura y Reflexin Acerca del Propio Lenguaje, no por imposicin o en forma aislada, sino funcionalmente, con la finalidad de resolver los problemas concretos que se plantean en el uso y en el aprendizaje de la lengua.

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Reflexion sobre el propio lenguaje

Consideraciones sobre aspectos gramaticales
Tal como se mencionara anteriormente, escribir es un proceso complejo que implica preescritura, escritura y re-escritura. Ahora bien, la escritura del texto es la fase ms compleja en este proceso de escribir ya que exige al autor poner en juego muchos conocimientos a la vez: prestar atencin a la concordancia, la estructuracin en prrafo, la ortografa, la puntuacin, la organizacin de los tiempos verbales, los conectores. Esta complejidad obliga a implementar la revisin del escrito. Es aqu donde la reflexin gramatical cobra sentido en la medida en que contribuye a resolver problemas de produccin y, adems, a dilucidar ambigedades. Por lo tanto, ser necesaria una visin de conjunto y tambin un seguimiento pormenorizado de cada uno de los aspectos gramaticales que intervienen en la produccin de textos. En una oportunidad se pueden corregir los signos de puntuacin y la distribucin de las ideas en prrafos; en otra, atender a la correlacin de los tiempos verbales; luego pueden tratarse los conectores, la ortografa, etc. Ser, entonces, muy importante encarar un trabajo de reflexin gramatical que, como dicen los CBC, acompaen los procesos de construccin y produccin de textos orales y escritos y no supongan un anlisis descriptivo e independiente de las producciones lingsticas. La escuela deber, entonces, brindar espacios que favorezcan la actitud reflexiva del nio sobre su propio lenguaje, a partir del examen crtico de las producciones propias y ajenas. Por lo tanto, el docente deber planificar dos tipos de actividades: unas que contemplen situaciones de reflexin sobre la propia lengua en las producciones de los alumnos y otras que impliquen reflexin sobre los escritos de circulacin social. Ambas situaciones deben tener como finalidad la revisin y arreglo de las propias producciones y el afianzamiento y la conceptualizacin de los conocimientos implicados. Este es el principal criterio para seleccionar los contenidos gramaticales, para distribuirlos a lo largo del ciclo lectivo y para incluirlos en secuencias didcticas en interaccin con las actividades de uso de la lengua. De todo lo expuesto se deduce- que la enseanza de los contenidos gramaticales debe seguir plenamente vigente en las escuelas, lo que difiere radicalmente es su tratamiento. Incursionar en la gramtica desde una perspectiva distinta, supone fundar la reflexin gramatical en criterios ms funcionales. Supone por ejemplo, entender el uso de los verbos en las producciones escritas y poder determinar por qu ser ms adecuado un modo o un tiempo que otro. Supone tambin, poder identificar el sujeto estableciendo de qu o de quin se habla en un texto para determinar, en consecuencia, la concordancia adecuada o los sustitutos correspondientes a fin de no reiterarlo y supone, finalmente, entre otras innumerables consideraciones que slo la lengua en uso puede plantear, el tratamiento de la puntuacin en funcin del sentido que se desee otorgar al texto y no como la manifestacin de pausas que se deban realizar. Con este nuevo enfoque, la gramtica se pone efectivamente al servicio dela produccin de textos eficaces y el alumno la aprende porque hace un uso funcional de la misma.

Consideraciones sobre aspectos ortogrficos

Teniendo en cuenta que la produccin de un texto est orientada a un lector. que utilizar los signos para comprenderlos, es fcil entender que se hace imprescindible conocer la norma ortogrfica de la lengua empleada a fin de lograr una comunicacin eficaz. Atendiendo a lo dicho, el aprendizaje de la ortografa debe enmarcarse en un aprendizaje de la lengua escrita entendida como capacidad para la expresin y comunicacin por escrito. El nio com-

prender la importancia de la ortografa nicamente si siente la necesidad de escribir y de comunicarse con un destinatario real, es decir, que sus escritos no tengan como nica funcin ser corregidos por el maestro y que no sean simples ejercicios repetitivos y mecnicos. Para que esto sea posible, el maestro proporcionara a los nios situaciones de aprendizaje que respondan a los siguientes aspecto: l Facilitar situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la lengua escrita. l Proporcionar instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas ortograficos con que se encuentren al escribir (preguntar o interactuar con otros, utilizar libros, revistas, diccionarios del aula o personales, ficheros, etc.>. . Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de la ortografa. Esto implica que la ortografa no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas que aparecen en los escritos de los nios, sino que se deben proponer situaciones que contemplen trabajos especficos de reflexin ortogrfica que favorezcan la formulacin y la verbalizacin de hiptesis respecto de la solucin ms adecuada para cada caso que se plantee. Una vez que se ha corroborado y verbalizado una regularidad, debe preverse su utilizacin en otra situacin o considerarla como base para elaborar un conocimiento mas complejo l Facilitar recursos para la prctica sistemtica de determinados problemas, a fin de conseguir la automatizacin indispensable para que el que escribe no tenga que centrar su atencin en la ortografa, y que sta no represente un impedimento en el proceso de elaboracin de significados. Para ello, es importante que el alumno use los conocimientos ortogrficos adquiridos en distintas situaciones de escritura hasta su total automatizacin. En conclusin, el aprendizaje de la ortografa no puede separarse de la expresin escrita y su enseanza no ser funcional, a menos que los nios escriban y se enfrenten con los problemas que ello comporta. Adems, teniendo en cuenta que la ortografa es una convencin necesaria para asegurar la transmisin ntegra, y no ambigua, de los enunciados escritos entre los miembros de una comunidad lingstica, y considerando, adems, que las faltas de ortografa en un texto son socialmente discriminatorias, es importante consolidar en los alumnos los conocimientos sobre las normas que rigen el uso adecuado del lenguaje escrito.

Lenguaje oral
Cuando el nio ingresa a la escuela puede interactuar, con relativo xito, en distintos contextos de comunicacin y ha aprendido en forma espontnea, rudimentaria y fragmentaria algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social. Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos tipos de mensajes orales, cuyo tratamiento sistemtico tiene su origen en el Nivel Inicial, es uno de los objetivos primordiales del abordaje de la lengua en la escuela y deben ser objeto de una enseanza sistematizada, teniendo en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico, Para ello, se deberan planificar sistemticamente actividades para hablar y escuchar en los salones de clase. Para levarlas a cabo es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos, etc., sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos nios amplios y ms formales (la misma escuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No pone? en evidencia las carencias de la lengua del alumno no quiere decir que

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dejemos de lado la intervencin pedaggica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado !a tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de comunicacin (Rodrguez, Mara Elena: Hablar en la escuela: Para qu?... Cmo?, Revista Lectura y Vida, N 3. Ao 16. Bs.As. Septiembre 1996). Ahora bien, en esta provincia no se pueden obviar algunas consideraciones en torno de los alumnos hablantes monolinges del guaran o hablantes bilinges del guaran-castellano o del castellano-portugus ya que esta realidad representa una problemtica a tener en cuenta, a fin de que los usuarios de esas lenguas puedan acceder a la propuesta alfabetizadora de la lengua oficial. El docente deber proponer situaciones que promuevan una actitud de respeto hacia esas culturas a fin de favorecer la revalorizacin de las mismas y de fortalecer en esos-alumnos los sentimientos de pertenencia a una comunidad determinada sin despojarlos de su identidad personal y regional. En el caso especfico de los hablantes monolinges del guaran, es de vital importancia para evitar la repitencia y la desercin de aquellos que por hablar una lengua diferente, y a menudo considerada de menor prestigio social, que la institucin agote los recrsos disponibles para proveerse de un informante nativo (vecino, padre, etc.), en el caso de que en la escuela no haya un docente hablante de esa lengua, para que opere como vnculo entre atibas culturas, a fin de que el alumno no se sienta socialmente excluido al ver limitada sus posibilidades de comunicacin y termine abandonando la escuela convirtindose en un analfabeto ms. Es necesario abrir espacios para que la palabra circule, para que cada nio se integre al grupo desde su identidad, desde sus vivencias ms significativas cualesquiera que sean: contar quin es, cmo vive, qu cosas le sucedieron. Cada uno con sus tiempos, su lenguaje, su estilo.

Situaciones de enseanza de la lengua oral

Para abordar en el aula los contenidos referidos al lenguaje oral, es necesario implementar actividades destinadas a promover la expresin oral de los alumnos teniendo en cuenta las demandas en funcin de las distintas realidades de las escuelas. Por ejemplo, en escuelas pertenecientes a zonas rurales, donde generalmente los nios tienen serias inhibiciones para expresarse oralmente, es fundamental planificar, inicialmente, actividades destinadas a fomentar la expresin verbal de los mismos, en las que el objetivo que se persigue es solamente que hablen, sin que el docente intervenga para efectuar ningn tipo de observacin acerca del uso, adecuado o no, que se est haciendo del lenguaje ya que inhibira todo intento de expresin espontnea por parte de los alumnos. Algunos ejemplos de actividades destinadas a fomentar la conversacin espontnea podran ser: dilogos con tteres, relatos de experiencias propias o ajenas, conversaciones sobre temas que respondan a los intereses de los nios, dramatizacin de cuentos, de situaciones cotidianas, etc. Cuando el docente haya creado un clima tal que ha logrado que sus alumnos hablen sin temores, y que estos a su vez hayan tenido la oportunidad de comprender que pueden equivocarse sin ser sancionados, deber implementar, progresivamente, otras actividades que promuevan la reflexin sobre el uso de la lengua y que tengan como finalidad favorecer la eficacia comunicativa. Por ejemplo: en una situacin de conversacin sobre un tema determinado previamente, el maestro podr participar e intervenir con el objeto de que se respeten los turnos de palabras, de colaborar en el mantenimiento del tema, de ir dando lugar a las sucesivas intervenciones, de recuperar el propsito que inicialmente se plante, de hacer sntesis de las diversas opiniones, de promover la escucha atenta, etc. De este modo los nios se familiarizarn con las reglas que

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rigen; la conversacin, podran reflexionar sobre ellas y sistematizarlas, haciendo uso de esas reglas en situaciones similares y servirn para establecer las diferencias con la entrevista. Otra propuesta de actividad tendiente a avanzar hacia el conocimiento de textos mas pautados es la de organizar una entrevista. Mientras en la conversacion informal, cotidiana, el tema surge espontaneamente y los interlocutores tienen libertad para elegirlo y/o cambiarlo en el curso del dia1ogo y, adems, pueden proponer dar por finalizado el intercambio, en la entrevista uno hace las preguntas y el otro responde, uno determina previamente el tema y el otro debe ajustarse a l, uno decide cundo se da por finalizada la entrevista y el otro acata la decision. La preparacin de la entrevista supone un trabajo ms sistemtico sobre los modos mas adecuados de formular las preguntas: hay algunas que solo admiten un s o un no por respuesta y hay otras que favorecen respuestas ms amplias; habr que decidir cul es la ms adecuada para cada entrevista en particular o para cada momento de la misma. En el anlisis posterior de la entrevista ser de gran utilidad revisar con los nios las anticipaciones y la planificacin realizada en funcion de la informacin obtenida: ver si la entrevista se desarroll como lo habran previsto, si el entrevistado se ajust al tema propuesto, etc, De la misma manera se podria planificar acciones para avanzar, por ejemplo, de la conversacion al debate. En sntesis, es de crucial importancia brindar a los alumnos muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias, en diferentes situaciones y con diversos propsitos. Estas situaciones de habla deben estar acompaadas por refIexiones a fin de apropiarse de las normas que rigen el uso del lenguaje oral.

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1.

FUNDAMENTACION

Los conocimientos se han producido, a lo largo de la historia, como soluciones a problemas especficos que los seres humanos han enfrentado y son tanto los problemas que le han dado origen como los que se continuaron planteando, dando sentido a la ciencia. La resolucin de problemas es una actividad que ha estado en el centro mismo de la elaboracin de la Matemtica. Histricamente sta se ha desarrollado a partir de la necesidad de dar respuesta a problemas, tanto los que plantea la vida cotidiana (contar, medir, .) como los ligados a otras ciencias (fsica, astronoma) o aun a los internos de la-ciencia Matemtica (ampliacin de campos numricos, organizacin de conocimientos, ..) Estos problemas en algunos casos fueron reformulados y resueltos parcialmente a partir de conocimientos preexistentes o provocaron, en otros casos, la construccin de nuevos recursos matemticos para su resolucin total o para la demostracin de la falsedad del enunciado. En este desarrollo los resultados-encontrados debieron ser presentados a la comunidad cientfica dentro de teoras ms generales debindose producir la necesaria descontextualizacien de las situaciones en que nacieron, constituyndose as no slo en conocimiento cientfico sino en un bien cultural. La Matemtica posee un carcter distintivo, en su enorme poder como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades a travs de un lenguaje que ha debido disear para continuar el proceso de elaboracin y fundamentalmente de comunicacin de resultados. Dentro del cuerpo terico, el lenguaje aparece como un instrumento fundamental para comunicar y validar conocimientos. Los conocimientos producidos no son, sin embargo, ni fijos ni inamovibles sino que se transforman al ser utilizados en otros tiempos, sociedades u otras condiciones culturales diferentes de aquellas en que nacieron. Una vez elaborado, el concepto matemtico, identificado, nombrado y puesto a prueba como tal, pasa a formar parte del bagaje cientfico de esta ciencia. El conocimiento matemtico como conocimiento cientfico reviste un doble carcter. Por un lado puede ser considerado como una herramienta, un recurso, en la medida de que ciertas nociones, conocimientos o conceptos permiten resolver problemas y por otro, estas nociones, conceptos, teoremas, constituyen el corpus cientfico socialmente reconocido de la Matemtica constituyendose en objeto mismo de la ciencia. Desde esta perspectiva saber Matemtica significa disponer de ciertas nociones y conceptos que permitan resolver problemas pero a la vez, es poder formular definiciones, identificar Conceptos, enunciar teoremas y-demostrarlos.

La matematica en la escuela
Una responsabilidad central de la escuela es asegurar la adquisicin del conocimiento y la comprension de la Matemtica. Tradicionalmente al analizar la significacin de la enseanza de la Matemtica en la escuela se distinguen dos dimensiones: una formativa y otra informativa. La dimensin formativa promueve el desarrollo del pensamiento lgico, del anlisis de la deduccin, de la precisin, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y comprender modelos. Sin embargo la posibilidad de que los alumnos -desarrollen un pensamiento lgico a traves del aprendizaje de la Matemtica est condicionada a la idea de qu se entiende por aprender Matemtica en la escuela.

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Desde el enfoque aqu adoptado hacer Matemtica en la escuela implica, desde los primeros aprendizajes, resolver problemas, seleccionar los datos pertinentes o buscar los necesarios para su solucin, formular y comunicar procedimientos, argumentar a propsito de la validez de una solucion, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos para probar sus conclusiones. Instrumentada de esta manera la enseanza contribuir al desarrollo del pensamiento conceptual y del razonamiento lgico del alumno. La segunda dimensin, la informativa, se relaciona fundamentalmente con la posibilidad de disponer de tecnicas que son necesarias para usar las matemticas en sus aplicaciones cada vez mas extendidas en las ramas del saber (Santal, 1993). Esta dimensin presenta el aspecto instrumental de la Matematica en la medida en que provee una serie de herramientas que posibilitan resolver diferentes tipos de problemas. La Matemtica es un instrumento imprescindible para comprender el mundo y desenvolverse en l, tanto en lo que se refiere a la interpretacin de la realidad y de la resolucin de problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral (entender un ticket de supermercado, prever los gastos del mes, calcular el tiempo de un viaje, ..) como en la utilizacin que hacen otras ciencias de ella (no slo las tradicionalmente ligadas a la Matematica como la fisica o la qumica sino tambin la sociologa, la sicologa, etc.). Esta afirmacin exige, al igual que la realizada respecto del valor formativo de la Matematica, realizar precisiones respecto de la disponibilidad de los instrumentos que la enseanza de la Matemtica posibilita apropiarse. Si bien una parte importante del significado de los conocimientos est dado por reconocer en qu situaciones tales conocimientos son tiles, tambin este significado est dado por reconocer cules son los lmites de su utilizacin, cundo es necesario apelar a otros conceptos, cules son las formas ms utiles de representar para tratar y obtener la informacin... Planteado el valor instrumental de la Matemtica de esta manera, es evidente que su desarrollo en el aula no se reduce a proporcionar al alumno una serie de recursos para luego ser aplicados, sino que su valor est dado por lograr que los alumnos estn en condiciones de utilizarlos bajo su control, en la resolucin de diferentes situaciones. Por ltimo puede identificarse otra dimensin a partir de la consideracin que la enseanza de la Matemtica, como toda enseanza, debe contribuir a la transformacin social, no slo a travs de la socializacin del contenido matemtico sino tambin a travs de la consideracin de las formas de transmisin de ese saber. En ese sentido Brousseau (1991) afirma:

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2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Leer, escribir, nombrar, comparar y ordenar nmeros hasta 10.000, descomponerlos aditivamente y encuadrarlos entre decenas, centenas, Analizar los problemas que se le planteen, elegir los datos necesarios y utilizar los recursos pertinentes para su resolucin, comunicar con el lenguaje apropiado los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, estableciendo la razonabilidad de los mismos en el contexto de la situacin planteada. Interpretar la informacin numrica contenida en distintos portadores (horarios, tablas, calendarios, . . ). Disponer de un repertorio de resultados de clculos aditivos y multiplicativos bsicos que permita operar con seguridad y eficiencia en la resolucin de problemas. Utilizar el algoritmo correspondiente para resolver situaciones de suma y resta, multiplicacin y divisin por una cifra. Desarrollar capacidades y disponer de recursos para realizar diferentes tipos de clculo (exacto, aproximado, mental, escrito) identificando su adecuacin a la situacin que se le plantee. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de medidas ms usuales, los ms pertinentes en relacin al tamao y naturaleza del objeto a medir., Recurrir al fraccionamiento de unidades (1/2; 1/4, 1/8) en la resolucin de problemas de, medicin. Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, ..) tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos. Describir y reproducir figuras geomtricas, identificndolas en diferentes objetos o figuras complejas. Usar la regla y la escuadra para reproducir figuras y medir longitudes. Apreciar y respetar las convenciones que posibilitan la comunicacinentre pares. Valorar el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje, desarrollando seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANlZAClON DE CONTENIDOS

Los 8 bloques presentes en los CBC aprobados por el Consejo Federal de Educacin para-todo el pas, fueron reorganizados en el 1 ciclo, solamente en 3 ejes para evidenciar las relaciones entre diversos contenidos y para facilitar el trabajo del docente. Se proponen los siguientes ejes: Nmero y Clculo. Espacio, Formas y Medida. Tratamiento de la Informacin. La organizacion en ejes no constituye un listado de unidades didacticas ni una progresion en l desarrollo de la Matematica enseada en el ao escolar, A partir de la organizacion que se propone en este documento, los docentes en el marco de la planificacion institucional, elaborarn los programas anuales de 1 a 3 ao, secuenciando contenidos pertenecientes a los tres ejes y estableciendo las relaciones pertinentes entre los mismos. La resolucion de problemas no ha sido considerada como eje independiente debido a su imbricacin importante con el resto de los contenidos. Esta presente en los tres ejes propuestos dado que caracteriza el enfoque propuesto para la enseanza y provee el contexto en el cual los conceptos y actitudes han de ser aprendidos. Se incluye adems, como contenido en el 3 eje de Tratamiento de la Informacin por la importancia que tiene que los alumnos aprendan a resolver problemas, reconociendo que existen capacidades y actitudes especficas vinculadas a la resolucin de problemas. En este programa se incluyen contenidos que se inician en uno de los aos pero que se desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas; esta caracteristica queda reflejada en las grillas con el uso de flechas que indican no ya la repeticin del tema sino la continuidad del aprendizaje con la especificidad propia de cada ao escolar. Por otra parte, la disposicin grfica de los contenidos en tres columnas permite una lectura horizontal del desarrollo del tema a lo largo del ciclo y una lectura vertical de los temas especficos de cada ao. A diferencia de como son presentados los CBC, a nivel provincial se tomo la decisin de unificar en cada eje los contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudinales son presentados por separado al finalizar las grillas por su carcter transversal a todos los otros contenidos y son presentados para todo el ciclo sin desagregarlos por ao escolar. Mencionarlos especficamente permitir tomar conciencia de la necesidad de trabajarlos en el aula facilitando su desarrollo dentro de las situaciones didcticas que se planteen. El eje Nmero y Clculo rene los contenidos de los bloques 1 y 2 de los CBC, porque se pretende enfatizar las relaciones entre el sistema de numeracin, el desarrollo de los recursos de clculo y la comprensin de las operaciones como generadoras de significado de los nmeros, Esto no disminuye la importancia de un trabajo especfico sobre los conjuntos numricos, sus formas de representacin y las propiedades que los caracterizan. El eje Espacio, Formas y Medida rene los bloque 4 y 5 de los CBC: Nociones geometricas y Mediciones. En el eje Tratamiento de la Informacin se reunen contenidos pertenecientes a los bloques 3, 6 y 7 de los CBC: Lenguaje grafico y algebraico, Nociones de Estadstica y Probabilidad y Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico. Los contenidos de este eje se caracterizan por apuntar a la capacidad de leer y organizar informacin presentada de diferentes formas, asi como a la capacidad de recolectar, organizar y presentar informaciones utilizando distintos recursos. Dado que en toda actividad de resolucin de problemas se plantea el tratamiento de la informacin presente en el enunciado, seleccionando los datos pertinentes, elaborando y comunicando estrategias de resolucin y analizando la pertinencia de la respuesta, queda en evidencia su relacin con los contenidos y la caracterizacin de este eje,
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CONTENIDOS ACTITUDINALES
DESARROLLO PERSONAL Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas. l Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas. * Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos. l Respeto por el pensamiento ajeno. l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. l Disposicion para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucion de problemas.
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DESARROLLO SOCIOCOMUNITARIO
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Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un objetivo comn. Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de genero, tnicos, sociales u otros en la asignacin de roles en lo que respecta a la resolucin de problemas significativos.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO - TECNOLOGICO

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Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas. Placer por los desafos intelectuales. Aprecio y cuidado de los materiales de trabajo.

DESARROLLO DE LA EXPRESlON Y LA COMUNICACIN

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Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin entre pares. Correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.

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5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
Este programa enfatiza la construccin de significados de los conceptos matemticos por parte de los alumnos, partiendo de la hiptesis de que los conocimientos matemticos cobran significado en los problemas que permiten resolver eficazmente. Para cada uno de los ejes del programa se desarrollarn algunas ideas sobre su enseanza. En circulares pedaggicas posteriores se irn ampliando estas consideraciones. La total coherencia de estos contenidos con los planteados en los cursos de capacitacin organizados por la Red de Formacion Docente Continua para los docentes del 1 ciclo y con la bibliografa entregada en esos cursos, permitir a los docentes contar con una gran informacin para facilitar la lectura y comprensin de los contenidos que plantea el nuevo programa. La planificacin de cada ao del primer ciclo (el mismo para todas las secciones de una escuela) debera surgir de la discusin de los docentes de todas las secciones, para garantizar el aprendizaje de los contenidos matemticos bsicos de todos los alumnos, ms all de la diferencias entre los grupos. El cuerpo directivo deber ademas coordinar la lectura y puesta en relacin entre los distintos aos de un mismo ciclo posibilitando as la evolucin y la continuidad de los aprendizajes.

Eje: NUMERO y CALCULO

El significado de los numeros y de los smbolos que los representan se ir construyendo al enfrentarse con diversas. situaciones, problemticas. Metodolgicamente, esto significa que se deben presentar problemas en los que los numeros aparezcan como un recurso, entre otros, para su solucin; as, por ejemplo, el nmero es til cuando se quiere constituir una coleccin con la misma cantidad de elementos que otra que se encuentra alejada en el espacio o en el tiempo. Una vez que los nmeros son reconocidos como tiles para formar colecciones, para recordar una posicin, para anticipar transformaciones en una coleccin, . . . es decir,. cuando son reconocidos como herramientas para resolver problemas, es posible, iniciar el estudio de los nmeros en s mismos. Este trabajo es abordado fundamentalmente a travs de la identificacin de las r e g u l a r i d a d de la serie numerica. Este trabajo apunta a la elaboracin de estrategias que ayuden a los nios a leer, escribir y comparar los nmeros. La elaboracin es progresiva; en contacto con una cantidad suficiente de nmeros, los nios podrn realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones. La presencia de la serie numrica y las actividades que sobre ellas se realicen posibilitar5 que los alumnos comprendan la estructura interna-de la serie y puedan basarse en ese cnocimiento para utilizar los nmeros. Las, actividades vinculadas al manejo del dinero ofrecen un soporte especialmente propicio para establecer las relaciones entre unidades de distinto orden y favorecer la comprensin del sistema decimal. er En el 1 ciclo sern explorados algunos significados de las operaciones, en particular de la adicin y la sustraccin. Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los alumnos puedan darle, deriva precisamente de las situaciones que puedan resolverse con ellas. Las propiedades de las operaciones (asociativa, conmutativa y distributiva) no se introducen de manera formal, se utilizan slo como herramientas para-realizar, facilitar o explicar clculos. Las operaciones de multiplicacin y de divisin se inician en el 2 do ao, a travs de la presentacin de problemas que en un principio sern resueltos a partir de los conocimientos

anteriores de los alumnos, es decir, sus conocimientos aditivos. Tercer ao estara destinado a trabajar la obtencin de los productos a partir-de las relaciones que puedan establecerse con otros productos, descomponiendo nmeros o sumndolos. Este trabajo ser la base para la futura memorizacin de productos que se inicia en 3er ao por el uso y el anlisis de regularidades y se completa en 4to ao, donde uno de los objetivos apuntara a lograr el conocimiento de todos los productos sin necesidad de establecer un orden entre ellos para poder encontrarlos. Por otra parte, el calculo mental es fundamental en este ciclo para iniciar el trabajo en la bsqueda de relaciones entre los nmeros. Pensar por ejemplo, el nmero 24 como 20+4 si se lo quiere sumar mentalmente con 6 (24+6=20+4+6) como 6x4 si se pretende resolver una multiplicacion como 456x24 antes de aprender el algoritmo de la multiplicacin por dos cifras o bien como 10+10+4 si ya se conoce la facilidad de encontrar el resultado de un producto por 10. El conocimiento y la flexibilidad en el uso de estas relaciones as como la actitud de buscar la relacin ms adecuada a la situacin planteada, marca una gran diferencia en el momento de resolver problemas y realizar los calculos necesarios.

Eje: Espacio, formas y medida

Si bien la geometra es con frecuencia definida como el estudio del espacio, esto ha estado tradicionalmente ausente de la escuela primaria. Se estudian las figuras, los cuerpos, las lneas, los angulos, pero sin relacin con el espacio que rodea al nio, ni con el dominio que sobre l debe lograr. Por otra parte, en general, el aprendizaje se organiza a partir de la memorizacin de nombres, definiciones y frmulas. En este eje se plantea el estudio del espacio y de los objetos, movimientos y relaciones que se establecen en l. Se plantean tanto los contenidos referidos a ubicacin espacial como los que podramos llamar clsicos de la geometra: figuras, cuerpos, .,. y a la vez los relativos a medida, que establecen la relacin entre los objetos y la aritmtica. Se pretende que los alumnos se inicien en la organiza& del espacio, estableciendo puntos de referencia, representando el espacio, localizando y describiend posiciones de objetos, reconozcan las figuras geomtricas ms usuales y pongan a punto tcnicas de ubicacin, reproduccin y construccin, a la vez que comiencen a dominar las medidas de longitud, pe so y capacidad. La utilizacin de un lenguaje adecuado para comunicar posiciones, desplazamientos, les permitir poder hablar de geometra. La adquisicin del vocabulario deberia producirse a raz de su utilidad para resolver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr hace! surgir la necesidad de expresiones cada vez menos ambiguas. Saber geometra, significar estar en condiciones de pensar geomtricamente, poder representarse y representar graficamente situaciones geomtricas, hablar geomtricamente. Por ejemplo, si pensamos en las figuras, saber sus nombres ser uno de los aspectos a aprender, pero tambin ser5 importante poder describirlas para que otro pueda identificarlas, saber representarlas o reconocer representaciones realizadas por otros, saber reproducir figuras dibujadas en cuadrculas, armar nuevas figuras a partir de ellas o poder descomponer una figura compleja en figuras ms simples. Describir una figura para que otro pueda identificarla entre varias o plantear preguntas tratando de identificar la figura elegida por otro, contribuir a que los alumnos sientan la necesidad de utilizar un lenguaje preciso; sin ambigedades. Si se trata, en un juego, de adivinar la figura (por ejemplo, en un conjunto de cuadrados, tringulos, crculos y rectngulos de colores y tamaos diferentes) elegida por un compaero al que se le pueden plantear preguntas cuyas respuestas son nicamente si o no, los alumnos estarn obligados a buscar cules son las caractersticas que permitirn identificar con precisin la figura elegida. La bsqueda de las caractersticas de la figura aparece como un recurso para resolver la situacin planteada: qu se puede preguntar para saber qu figura eligi? Por otra parte, el

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anlisis posterior de las preguntas elaboradas por los nios, permitir empezar a hacer inferencias: Si ya sabemos que no es ni cuadrado, ni rectngulo, ni tringulo, no necesitamos preguntar por la forma porque ya podemos saber que es un crculo. Tambin est presente en este programa, un contenido un poco olvidado en los ltimos aos, el dibujo que podramos llamar tcnico. Se insiste en este ciclo sobre la reproduccin y dibujo de figuras con regla y escuadra. Se incluyen tambin los frisos o guardas, donde una vez descubierto el patrn que se repite es necesario continuarlo en papel cuadriculado. El objetivo no es slo una correcta identificacin del patrn y repeticin sucesiva sino tambin lograr una reproduccin lo ms precisa posible del dibujo presentado. La medida es una va de acceso para el desarrollo de conceptos numricos, es el nexo entre los distintos bloques de Matematica. Los problemas que se presenten en este ciclo en relacin a medida, tienen un fuerte carcter prctico. Lo que se pretende es que los nios comprendan el significado de la medida a travs de actividades centradas en la comparacin de magnitudes de una misma naturaleza, que desarrollen procedimientos para el uso adecuado de algunos instrumentos tales como la balanza, cinta mtrica, reloj y tambin establezcan relaciones de las medidas con el espacio, forma, nmeros y operaciones. La necesidad de buscar un patrn de comparacin debe aparecer en situaciones problemticas, por ejemplo, como saber si este armario pasar por esa puerta sin probar, dado que es muy pesado?

Eje: Tratamiento de la informacion

En este ciclo, se inicia el trabajo con recoleccin, organizacin y descripcin de datos, utilizados para resolver problemas. Asimismo se trabajar con los alumnos la lectura de informacin matemtica contenida en propagandas, horarios, facturas y tickets. Analizar y seleccionar informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros medios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemtico. Ofrecer situaciones que promuevan este trabajo es propiciar en los alumnos el desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Es por esto que incluimos en un solo eje tanto los contenidos relativos a estadstica como aquellos especficos de resolucion de problemas tales como: plantear preguntas a partir de datos, seleccionar los datos pertinentes, investigar el nmero de soluciones de un problema, etc. En la Resolucin de Problemas, que se toma aqu como un contenido especfico a tratar, el maestro deber estimular en los nios el desarrollo de actitudes de organizacin, investigacin y perseverancia, que frente a sus producciones tengan una actitud que los lleve a querer justificar y validar sus respuestas y a analizar sus errores para aprender. Tambin en este contexto, como en los dems ejes, debe desarrollarse la cooperacin con sus compaeros y el respeto a sus producciones y opiniones. Es fundamental que el nio adquiera confianza en sus propias capacidades para aprender y explore un buen repertorio de problemas, que le permita avanzar en el proceso de conceptualizacin de los conocimientos matemticos involucrados. Estos aspectos del aprendizaje nos remiten a los contenidos actitudinales que es necesario lograr en este ciclo.

SOCIALES

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1 FUNDAMENTACION
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La finalidad de las Ciencias Sociales es ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad social, que partiendo de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, sea progresivamente ms objetivo, ms racional, ms compartido y le proporcione elementos cada vez ms poderosos para comprenderla, para explicarla y para actuar en y sobre ella de una forma ms consciente. La representacin del mundo Social est constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado, el alumno adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere nociones, que incluyen la comprensin de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones. El concepto de realidad social es utilizado en este diseo para designar a los grupos humanos, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de produccin y los sistemas institucionales que ste ha elaborado (polticos, econmicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer sus necesidades. Es importante comprender la realidad social, entenderla como un vasto sistema en el cual distintas dimensiones estn en interaccin. El aporte de las disciplinas cientficas que conforman el rea, es proporcionar las claves . de interpretacin y los instrumentos cognitivos ms poderosos para comprenderla, por lo que su papel en el anlisis de las mltiples dimensiones que la configuran es decisivo. El enfoque actual del rea, propicia adems de la inclusin de la historia y de la geografa, la incorporacin de conceptos provenientes de la economa, la sociologa, la antropologa y las ciencias polticas, abriendo as la posibilidad de incorporar nuevos saberes. Si la propuesta es que a los alumnos se los acerque a la comprensin de la realidad social, los contenidos a ensear en la escuela no pueden quedar reducidos a la mera enseanza de datos, nombres de batallas, fechas, accidentes geogrficos. Es necesario que, junto con los hechos y los datos, los alumnos aprendan conceptos o ideas que les permitan ordenar y dar sentido a esos datos. Es necesario ensearles formas de conocer esa realidad en toda su complejidad y fomentar en ellos actitudes positivas hacia el conocimiento de ella y a su propia insercin en la misma. Cada aspecto de la vida social, puede dar lugar a preguntas, a problemas y la funcin del maestro es ayudar a que el alumno se plantee esos problemas y encuentre vas para entenderlos. Quin se ocupa de que el agua llegue a casa, quin arregla la calle; quin paga al maestro, son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que los alumnos realicen, preguntas que efecten a los mayores, bsqueda de datos, lectura de peridicos, entre otros. La escuela debe ser el marco propicio para construir las relaciones interindividuales de los alumnos, para orientar su conducta social en funcin de sus necesidades y de valores. En sta deber realizar sus primeras prcticas cooperativas a travs de los juegos y tareas, teniendo oportunidad de interactuar, intercambiar puntos de vista y tomar decisiones. De esta manera se posibilitar el logro de la autonoma moral e intelectual que debe ser uno de los objetivos de la educacin actual.

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Realizar observaciones, utilizando los diferentes sentidos, para describir las caractersticas observables que se manifiestan de forma regular en los elementos de su entorno social. Usar adecuadamente las nociones temporales que expresan duracion, sucesin y simultaneidad (ayer, hoy, maana, antes de, despus de, mientras, al mismo tiempo que) para situar en la lnea del tiempo los hechos y transformaciones relacionados con su experiencia personal. Usar adecuadamente las nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrs, encimadebajo, izquierda-derecha, dentro-fuera, cerca-lejos) para describir, localizar y relacionar su situacin en el espacio y la de los objetos que hay en l. Describir los trabajos o profesiones ms habituales de las personas del entorno en el mbito familiar, escolar y profesional. Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato recogiendo informacion de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imgenes, documentos escritos), elaborando la informacin recogida (tablas, grficos, resumenes), sacando conclusiones y formulando posibles soluciones. Construir mapas mentales e iniciarse en la lectura cartogrfica. Analizar algunos elementos y factores de1 ambiente, juntamente con la identificacion de interacciones simples con la actividad humana y la comparacin de paisajes geogrficos significativos.

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3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDOS

Los contenidos de Ciencias Sociales han sidos organizados en el primer ciclo, en tres ejes: Eje 1: Las sociedades y los espacios geogrficos. Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a travs del tiempo. Eje III: La organizacin de las sociedades y actividades humanas; La presentacion de los ejes no supone un orden de tratamiento en la enseanza. Los contenidos de un ao presuponen la adquisicion de los del ao anterior y continan siendo trabajados incluidos en otros contenidos de mayor complejidad. Los contenidos de los distintos ejes permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas que integren diferentes enfoques, Cada eje, en su estructura incluye contenidos conceptuales y procedimentales con el propsito de facilitar un tratamiento integrado en el trabajo ulico. Para propiciar una organizacin de la enseanza acorde con el desarrollo psico-evolutivo de los alumnos, cada eje ha sido estructurado con un orden de complejidad creciente asumiendo el anlisis de las relaciones sociales que se producen en mbitos cada vez mas abarcativos (familia, escuela, barrio, comunidad local, provincia, pas), a travs de los sucesivos aos escolares.

Caracterizacion de los ejes del brea

Se presenta cada eje del rea con una serie de especificaciones de tipo conceptual con lo que se pretende acercar al maestro algunas ideas y nociones que lo constituyen.

Eje I:, las sociedades y los espacios geogrficos

Las personas ocupan el territorio que habitan construyendo distintos tipos de espacio para satisfacer diferentes necesidades: vivir, trabajar, recrearse, circular, transportar mercaderas. Muchos de los fenmenos de la naturaleza condicionan la vida de las personas (clima, relieve, presencia de ros), a su vez las personas modifican los elementos naturales del paisaje (calles asfaltadas, puentes, puertos). Estos espacios adquieren la impronta que los distintos grupos sociales construyen. Algunos cambios mejoran las condiciones de vida y otros resultan perjudiciales.

Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a traves del tiempo

La historia personal y familiar se inscribe en la historia de la comunidad. Cada historia tiene caractersticas propias y vara de comunidad en comunidad, y de familia en familia. La sociedad cambia y seguir cambiando, a la vez que conserva sus tradiciones y su memoria colectiva. En el presente se encuentran testimonios del pasado a travs de los cuales es posible reconstruirlo En las celebraciones escolares se recuerdan sucesos y personas significativas para el pas que confirman la pertenencia a una misma comunidad y a un pasado comn,
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Eje III: organizacion de las sociedades y actividades humanas

Las personas necesitan relacionarse y agruparse con otras para satisfacer necesidades y problemas que genera la vida en sociedad. Por eso se forman grupos y distintas instituciones que se interrelacionan constantemente. Cada institucin organiza un conjunto interrelacionado de roles y reglas, El conjunto de actividades compartidas por las personas ha requerido de acuerdos bsicos y normas. Cada sociedad establece un modo de organizacin y distribucin de las tareas. No todos hacemos todos los trabajos, cada uno realiza una tarea, por lo que es necesario intercambiar los productos y servicios que se producen.

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4. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
2 do AO * El espacio vivido (la casa, el aula, la escuela).
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3 er A O
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Representacin sencilla del espacio geogrfico en estudio (dibujo, ilustraciones). Orientacin en el espacio geogrfico.

* El espacio vivido (vecindario, barrio). l Itinerarios cotidianos. Elementos significativos del trayecto. * Representacin del espacio geogrfico en estudio (planos, croquis). l Categoras de las posiciones relativas de los objetos en el espacio. * Paisajes rurales y urbanos. Rasgos naturales y humanos. * Los problemas de contaminacin ambiental en el barrio. l La responsabilidad compartida en el uso de los espacios comunes (barrio).
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El espacio vivido. (la localidad).

El ambiente: paisajes prximos y lejanos.

La contaminacin ambiental (ejemplos de situaciones vividas). La responsabilidad compartida en el uso y cuidado de los espacios comunes (en la casa, en la escuela). Trabajos realizados dentro, fuera de la casa en funcin de satisfacer las necesidades de las familias. Estereotipos.

Localizacin cartogrfica del espacio local, provincial, nacional. * Utilizacin de la nocin de escala cartogrfica. * Puntos cardinales (uso de la brjula). l Paisajes rurales y urbanos. Asentamientos humanos. La vida en el campo y en la ciudad. l Los riesgos naturales (sequas, inundaciones, incendios, granizo). l La responsabilidad compartida en el uso de los espacios comunes (localidad).
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Las actividades econmicas que permiten producir bienes y servicios para satisfacer las necesidades de las prsonas. Distintos tipos de trabajo (artesanales, industriales, rurales).

Las actividades econmicas que permiten producir bienes y servicios (mercaderas, transporte, medios de comunicacin) para satisfacer las necesidades de las personas.

3 er AO
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Tiempo historico. Presente-pasado-futuro

(en la casa, familia, escuela).

Uso de nociones temporales que expresen duracion simultaneidad y secuencia (hoy-ayer-maana-antes-despus de-mientras-d mismo tiempo). l Historia personal y familiar. Costumbres Modos de vida.
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Tiempo histrico. Presente-pasado-futuro (en el barrio - vecindario).

* Tiempo histrico. Presente-pasado-futuro (en la localidad).

Las transformaciones en la vida personal y familiar.

* -Memoria individual y colectiva. Transformaciones operadas con el paso del tiempo en aspectos del barrio (edificacin, calles, transportes, formas de jugar, de trabajar, de celebrar, etc.). * Los cambios y permanencias en el barrio. Explicaciones causales simples sobre los cambios.
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Huellas del pasado en el presente. Objetos, monumentos, obras de arte, edificios, etc., como fuentes de informacin. Reconocimiento de la forma en que el pasado se manifiesta en el presente.

Testimonios materiales, orales y escritos (documentos, entrevistas, monumentos, edificios, etc.). Reconstruccin a partir de testimonios de la historia de lugares significativos del barrio (ej. : escuela, biblioteca, museo, etc.).

* Conmemoraciones historicas. Aniversarios del mbito local, provincial y nacional.

* Memoria individual y colectiva. Modos de vida del pasado de la propia comunidad y de otras comunidades. Semejanzas y diferencias, Diversidad. Contrastes con el presente. l Los cambios y permanencias en la comunidad local. Explicaciones causales simples sobre las diferencias con otras comunidades. * Fuentes de informacin que posibilitan el conocimiento del pasado. l Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo acontecimiento. l Reconstruccin a partir de fuentes de informacion de la historia de lugares significativos de la localidad (ej.: iglesia, municipio, etc.). l Relaciones bsicas entre la historia local, provincial y nacional a partir de las conmemoraciones.

2 do A O * Ubicacin de acontecimientos relevantes en una secuencia temporal simple. l Registro y comunicacin de la informacin a travs de dibujos y/o fiases simples.

3 er A O

Registro de fuentes de informacin sencillas (informantes claves, fotografas, relatos, etc.). Reprentaciones grficas. Comunicacin.

Registro y comunicacin (oral y escrita).

EJE III: LA ORGANIZACIN DE LAS SOCIEDADES Y ACTIVIDADES HUMANAS

1er AO * La familia: tipos de relaciones. Las necesidades colectivas e individuales y las actividades econmicas en la familia. * El trabajo en la familia.
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2 do AO El barrio-vecindario: grupos sociales que lo conforman. Formas de comportamiento.

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3 er A O Caracterizacin de los principales grupos sociales de la comunidad local: relaciones. Diferentes actividades econmicas en la comunidad local. Sus conexiones. Tipos y condiciones de trabajo de la localidad. Tecnologa y trabajo.

* Diferentes actividades econmicas en el barrio-vecindad. l Tipos y condiciones de trabajo en el barrio.

Ahorro, consumo, intercambio. La Escuela: integrantes, finalidad y funcionaminto. Reglas y normas bsicas que organizan las relaciones en la familia y la escuela.
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Instituciones bsicas en el barrio. Principales autoridades pblicas y sus funciones.

Instituciones bsicas de la localidad.

Las diferencias y las desigualdades socioculturales en el barrio.

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Principales autoridades pblicas de la localidad. Funciones. Formas de participacin ciudadana. * Las diferencias y las desigualdades socioculturales en la localidad.

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CONTENIDOS PROCEDlMENTALES GENERAlES

Los procedimientos generales relacionados con el conocimiento de la realidad social deben ser un referente permanente en todos los ciclos a los fines de propiciar que cada alumno los construyan. Si bien los ejes se han estructurado integrando contenidos conceptuales y procedimentales, se ha elaborado el siguiente listado, con la intencin de aportar al docente una herramienta ms para la instrumentacin didctica. Fornmlacion de preguntas l Acerca del mundo que los rodea. l A partir de informacin -dada. * Para pedir informacin. Formulacin de explicaciones provisorias * Descripcin de observaciones directas e indirectas. l Vinculacin de datos y explicaciones provisorias. Planjficacin de tareas * Organizacin del uso del tiempo para la realizacin de tareas. l Formulacin de anticipaciones. l Planificacin de actividades -exploratorias con ayuda del docente. l Intercambio de ideas acerca de las actividades encaradas. l Explicacin de los pasos seguidos en la realizacin de un trabajo propio y de otros. Seleccin y tratamiento de informacin especfica l Obtencin de informacin especfica sobre el ambiente social a partir de la informacin del mismo. l Reconocimiento de mbitos que ofrecen informacin (biblioteca, muebles, medios de comunicacin). l Bsqueda de informacion en material bibliogrfico sencillo. l Registro escrito de informacin. * Registro de informacin en forma grfica (croquis, dibujos, cuadros simples). l Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo hecho. Interpretacin * Observacin y descripcin de aspectos bsicos de la realidad cercana. l Formulacin de relaciones sencillas entre diferentes elementos de la realidad social. l Anlisis y descripcin de diferentes tipos de comportamientos sociales. l Comparacin de aspectos del medio social inmediato con otros. Comunicacin l Comunicar las observaciones realizadas a travs de diferentes registros: dibujos, planos sencillos, relato oral, relato escrito. l Utilizar el lenguaje oral y escrito para expresar ideas y describir situaciones. l Emplear vocabulario apropiado. Desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y critico l Distincin entre afirmaciones fundadas e infundadas. * Reconocimiento de la presencia de relaciones lgicas elementales -parte/todo, consecuencia, consistencia, equivalencia y contradiccin- entre afirmaciones y decisiones. l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones. Desarrollo de la creatividad l Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos.

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Discernimiento moral de las Acciones individuales y sociales l Descripcin de acciones concretas y cercanas que manifiestan valores. l Identificacin de valores puestos en juego en acciones concretas y cercanas. l Anlisis de la adecuacin entre acciones y valores.

CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES

Los contenidos actitudinales que a continuacin se explicitan como pertinentes al d e b e r a n s e r a b o r d a d a s e n f o r m a i n t e g r a d a c o n l o s c o n c e p t u a l e s y p r o c e d i m e n t a l e s d e cada e . Confianza en sus posibilidades para, aprender. . Gusto por generar estrategias personales. . Respeto por las fuentes de conocimiento. . Flexibilidad. . Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otro. . Respeto de las diferencias. . Inters por llegar a acuerdos mediante el debate. . Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en las indagaciones sobre la re lidad social. . Tolerancia frente a los errores. . Valoracin de los legados culturales, . Valoracin del trabajo cooperativo. . Sensibilidad ante las necesidades humanas. . Interes por el mejoramiento de las condiciones humanas. . Curiosidad. . Posicin reflexiva respecto de la explicacin de la realidad social. . Placer por la indagacin y comprensin del medio social. . Respeto y cuidado de monumentos, lugares histricos, documentos, etc. . Aprecio y respeto por diferentes expresiones culturales. . Valoracin de las tcnicas comunicativas de las ciencias sociales. . Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacion social.

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5.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

El objetivo de la enseanza de los conocimientos sociales ha sido tradicionalmente transmitir reglas y valores a los nios: inculcarles el valor a la patria, los buenos hbitos, las normas adecuadas. La escuela se ha ocupado poco de ensearles a pensar por s mismos, de ayudarlos a resolver. problemas, de convertirlos en ciudadanos autnomos. Toda propuesta didctica en el campo de las Ciencias Sociales debera: - Permitir, de formas diversas, que el alumno explicite las distintas ideas o hiptesis que tiene acerca de determinados aspectos de un hecho social, histrico o geogrfico. - Problematizar tales hiptesis o ideas. La problematizacin lleva, bajo determinadas circunstancias al conflicto cognitivo, y ste, al progreso del nivel de las . estructuras cognitivas. . Construir conceptos que le permitan entender la realidad social, ms alla de los lmites de la experiencia individual. Para lograr estos objetivos ser preciso disear o seleccionar propuestas de actividades que: . Supongan la resolucion de problemas o la realizacin de proyectos. . Propongan situaciones que lleven a los alumnos a presentar sus ideas u opiniones y tener que contrastarlas tanto con las ideas u opiniones de sus compaeros, como con los datos empricos de la realidad, o presentados a travs de fuentes. . Permita leer informacin a partir de conceptos y, en algunos casos, arribar a ellos por medio de procedimientos metodolgicos propios de las disciplinas sociales. Estos elementos tericos pueden contribuir a aportar a la construccin metodolgica en el terreno de las Ciencias Sociales en el aula, construccin que supone diferentes fases en las. que se podrn utilizar estrategias para: l Formular preguntas que promuevan nuevos aprendizajes. * Buscar nuevas informacions. l Organizar la informacin. l Integrar y cerrar el proceso.

como formular preguntas que promuevan nuevos aprendizajes

Para favorecer la construccion de nuevos conocimientos es necesario proponer preguntas que motoricen un proceso de indagacin acerca de algn aspecto de lo social. Se promover a partir de ello la discusin y se facilitar la explicitacin de los distintos puntos de vista que los alumnos construyen para explicarse el ambiente social. Esta propuesta pretende arribar a ciertas relaciones y explicaciones (respuesta a las preguntas planteadas) que les permita acercarse al entendimiento de cmo se organiza la vida social. Los alumnos ya vienen conociendo el ambiente que los rodea, van formando nociones de los distintos aspectos de la sociedad en que viven, hacen preguntas, construyen ideas sobre las cuestiones que les preocupan. Es fundamental partir de esas ideas para luego cuestionarlas y permitir que se avance hacia el conocimiento no sabido. Estas ideas constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significados a los contenidos escolares.

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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

En funcin de las preguntas y contenidos que se propone trabajar el maestro intentar5 conocer cul es la lgica a partir de fa cual los nios piensan el mundo social. Modos eficaces de conocer lo que los nios piensan son: los registros grficos, las dramatizaciones, las preguntas en forma oral, etc. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje, es decir el trabajo con las ideas previas constituye el punto de partida pero nunca debe ser el punto de llegada, como as tambin el trabajo con ellas, implicar hacerlas intervenir a lo largo del desarrollo del tema en cuestion.

Como buscar nuevas informaciones

En esta etapa sera necesario disear actividades que faciliten la bsqueda de nueva informacion: realizar encuestas, visitar un museo, entrevistar una persona, observar fotos. Es fundamental buscar nuevas informaciones para no quedarnos en los conocimientos ya sabidos.

Encuestas, entrevistas, historias de vida

Son metodos de recoleccin de datos de las Ciencias Sociales. El maestro elegir el metodo ms adecuado en funcin del tema, del objetivo y del contexto, acercando a los alumnos al uso de stos, convirtindoles en objeto de estudio y anlisis: cmo formular preguntas, cules son las preguntas que proporcionan informacin, cules no.

Lecturas de objetos, fotografias y libros

Los objetos son portadores de informacin; hablan de necesidades humanas, de relaciones, de costumbres y creencias: son verdaderos documntos a ser ledos. Quienes lo usaban? Cmo? Cundo? De qu materiales est hecho? Quines lo fabricaban? Qu se utiliza ahora en su reemplazo?, son cuestiones que permiten leer estos documentos. Los museos son mbitos privilegiados donde proponer este tipo de trabajos, que permiten aprender a observar, elaborar inferencias, tejer relaciones y contactarse con aspectos de la vida social a las que no tienen acceso los alumnos. Tambin los objetos del presente poseen significados a indagar. Otra fuente en las cuales se pueden rastrear datos para los cuales no se tiene acceso directo son las fotografas, las litografas, los videos de pelculas o de programas de TV, los programas de radio. No hay que olvidar tampoco la importancia de los libros: que el maestro lea a los nios, que observen por turnos fotos e ilustraciones, que los busquen en la biblioteca de la escuela, que se aprenda a recurrir a los libros cuando no saben o tienen dudas. Otro modo de obtener informacin sobre las cuestiones que nos preocupan es la consulta a profesionales y otros trabajadores, por ejemplo: un mdico, un albail, un arquitecto, un chofer.

Las salidas fuera de la escuela

Constituye tambin una fuente de nuevas informaciones y datos sobre la realidad social el salir a observarla e indagarla. Para algunos alumnos la escuela ser el nico lugar donde contactarse con realidades diferentes a la suya.

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Cada escuela realizar un relevamiento de las posibilidades que ofrece su realidad social para ser indagada, de modo de profundizar el conocimiento del medio cercano: lugares significativos, informantes claves, objetos interesantes, restos del pasado. Para evitar las salidas en las que por mirar todo no vemos nada habr que seleccionar los aspectos de la realidad sobre los cuales nos detendremos a trabajar con los alumnos. Para el aprovechamiento de estas salidas, el docente disear actividades previas a partir de las cuales los alumnos puedan conocer adnde van, para qu, cules son los objetivos y la propuesta de trabajo. De vuelta a la escuela, en las clases subsiguientes se sistematizar la informacin.

Coma organizar la informacion

La escuela ofrecer actividades especialmente planificadas que favorezcan la sistematizacin y la posibilidad de arribar a respuestas a los interrogantes planteados al inicio del proceso, como as tambin de relacionar los datos de informaciones recogidas. Ser necesario desarrollar modos de registros de estas informaciones (dibujos, grabaciones, fotografas, filmaciones, etc.) para luego retrabajarlas, organizarlas, analizarlas y sacar conclusiones estableciendo relaciones y comparaciones sencillas.

Como integrar y cerrar el proceso

Es importante volver sobre las ideas previas para ratificarlas, rectificarlas, completarlas o modificarlas. Evaluar qu nuevas informaciones tenemos, qu nuevos aprendizajes logramos, qu ideas tenamos y cunto se fueron transformando. Un modo de integrar y cerrar el proceso consiste en comunicar el trayecto seguido y las conclusiones obtenidas a otros actores de la comunidad: padres, otros grados, autoridades, personas consultadas. Se puede reorganizar lo aprendido y dar cuenta de los resultados alcanzados a travs de: el relato de las acciones realizadas, la explicacin de las conclusiones, la elaboracin de informes grficos y la confeccin de carteleras y frisos.

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6. ORIENTACIONES DIDACTICAS ESPECIFICAS Eje I: Las sociedades y los espacios geograficos

En el primer ciclo los contenidos propuestos para este eje sern elaborados, principalmente sobre la base de recortes de contenidos referidos al espacio vivido y de los espacios mas prximos a la experiencia de los alumnos y accesibles a la observacin directa. Se propiciar tambin la observacin indirecta y asistemtica de otros espacios para promover comparaciones. La incorporacin de los espacios lejanos incluye el cambio de escala, proponiendo ejemplos de la Provincia, del pas y del mundo cada vez que sea necesario y posible. Se prestar especial atencin, entre otros, a contenidos referidos a los impactos de la actividad humana en el ambiente inmediato. Se incorporarn progresivamente diferentes formas de representacin cartogrfica a traves de signos y smbolos especficos.

Eje Il: Sociedades: cambios y continuidades a traves del tiempo

En el primer ciclo se iniciar la elaboracion del concepto de tiempo historico y se reconocera el pasado desde el presente, para lo cual se utilizarn trminos tales como: ahora, hace mucho tiempo, antes, despus y al mismo tiempo. Resultad conveniente en este ciclo abordar el estudio del pasado inmediato, en virtud de la posibilidad de vincularlo con las experiencias de los alumnos y en consecuencia facilitar su comprensin, sin desestimar el tratamiento de otras situaciones sociales del pasado lejano. Sera conveniente introducir Contenidos procedimentales que permitan vincular a los alumnos con el pasado tales como: * Reconstruccin de la historia personal y la del grupo familiar. l Reconocimiento de las huellas matriales del pasado en la propia comunidad. l Seguimiento de las transformaciones operadas en algn aspecto de la vida cotidiana. * Conmemoraciones de determinados acontecimientos a nivel local, nacional e internacional. En la presentacin del pasado, se seleccionar contenidos referidos a aspectos caractersticos de la vida cotidiana a los fines de posibilitar a los alumnos realizar comparaciones con cuestiones familiares y dar razones de los cambios sufridos a travs del tiempo. Por medio de las diferentes conmemoraciones los alumnos conocern acontecimientos pasados de diverso tipo y de distinta gravitacin. Se incluiran fiestas cvicas y celebraciones de importancia para cada comunidad y otras que han dejado su impronta en la historia de la comunidad local, nacional y del mundo. Se conocer la vida de hombres y mujeres destacados. Se posibilitar& la distincin entre la ficcion, las leyendas, los mitos y la reconstruccin histrica, a partir de la familiarizacin y manejo de testimonios (material oral y escrito).

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Eje III: La organizacin de las sociedades y actividades humanas

Los contenidos de este eje se estructuran en funcin de los grupos sociales, sus formas de organizarse y de distribuirse los roles y trabajos. La enseanza se orientar hacia el anlisis y comprensin del entramado social propio de cada comunidad. Se pondr nfasis en la existencia de conflictos y modos de resolverlos, como as tambin en las normas y valores que regulan la convivencia. De esta manera se iniciar a los alumnos en la construccin de conceptos relevantes tales como: poder, autoridad, gobierno, participacin, produccin, intercambio, para aproximarlos a la comprensin del funcionamiento social (ordenamiento poltico y econmico).

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1. FUNDAMENTACION
La ncesidades educacin incluye actualmente la demanda a la escuela de formar personas ntegras y buenos ciudadanos. Esta demanda personal y social se encuentra claramente explicitada en la Ley Federal de Educacin cuando expresa que el sistema educativo posibilitar la formacin integral del hombre y la mujer .. (Art. 6 y que tiene como referente la necesidad de una educacin para la vida democrtica, la salud, el amor, el trabajo, la conservacin ambiental y la defensa de los derechos humanos. Indudablemente la sociedad sabe que no debe esperar todo de la escuela, pero que es legtimo y justo que espere mucho de ella. El trabajo escolar serio, permanente y de alta calidad se vuelve un imperativo para lograr las competencias bsicas para el desarrollo de la persona, de su conciencia de los derechos humanos, de su autonoma moral, de su compromiso con la defensa del orden democrtico y de su participacin en una sociedad como la nuestra, pluralista y con ciertas caractersticas condicionantes. Con fuertes desigualdades en los niveles de desarrollo poltico, econmico, cultural y social. - Con una circulacin masiva y veloz de la informacin que incluye valores; modelos y pautas culturales de una gran diversidad. - Con tecnologa y conocimientos tambin desigualmente distribuidos, que inciden cada vez ms en la comprensin y determinacin de las acciones individuales y de la organizacin social misma. Que exista un captulo de Formacin tica y Ciudadana en los Contenidos Bsicos Comunes no significa que deba existir un rea de enseanza con ese nombre, sino que prescribe la necesidad de la enseanza de los contenidos all reunidos. Ahora bien, habilitados para tomar una decisin, la pregunta es si resulta conveniente que estos contenidos constituyan un rea independiente o ms bien atraviesen y vayan permeando las diferentes etapas y saberes de la escolaridad. Consideradas estas alternativas en la instancia de definicin curricular para la Provincia de Corrientes, es conveniente establecer para la Formacin tica y Ciudadana un rea especfica, por cuanto: l Si bien los saberes que la conforman son objeto de disciplinas especficas, con su propia historia y sus propias diversidades de marcos teoricos como la Filosofa; la Psicologa; el Derecho; la Poltica; la Economa; la Sociologa; la Historia y las Ciencias de la Salud, tiene una especificidad disciplinaria propia que se caracteriza por la complejidad de los contenidas que requieren inevitablemente un abordaje interdisciplinario. La interdisciplinariedad, en sentido estricto, se situar, no tanto a nivel de los objetos del conocimiento, sino sobre todo a nivel de los conceptos y de los mtodos y ms an, al nivel de los principios y de la axiomtica de las diferentes disciplinas. l Si bien las perspectivas transversales enfocan su mirada en algunos aspectos bsicos de la formacin integral de las personas, en la transmisin crtica de los valores y la adopcin de normas y pautas de conducta, se corre el riesgo de que planteadas de tal manera se diluyan sus contenidos en los propios de otras disciplinas. Adems son necesarios espacios propios para desarrollar ms profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones); Valores (sus diferencias y fundamentos, etc.) y Normas de Convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). Por otra parte no es posible obviar la realidad escolar donde muchas veces lo que no tiene un mbito curricular especfico - un horario - parece no existir. l Muchos de los contenidos presentados como conceptuales en el rea, son fundamento de contenidos procedimentales y actitudinales generales, como por ejemplo los que tienen que ver con el respeto y el cuidado de la dignidad de la persona, con sus

capacidades, con el pensamiento crtico y la creatividad, con el derecho y sus exigencias, con la tica, sus valores y sus principios.
Formacin tica y Ciudadana

Diseo Curriculor de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

* En la medida que los contenidos de cualquier disciplina tengan como referencia del conocimiento a la prctica en sentido fuerte (es decir a la etica y a la poltica) y que los docentes logren relacionarse con los contenidos en tanto educativos y no meramente tericos, es muy probable que la transversalidad con esta rea sea simplemente una redundancia. Por otra parte, es necesario que estos saberes sean fundados, con criterios que permitan conocerlos y discutirlos, para que la formacin de las competencias que conllevan al desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los derechos humanos, tengan un sostn crtico, flexibilidad y amplitud de juicio. Pero por sobre todo, para ser ntegros y poder realizarse como personas, es necesario vivirlos. Para vivenciar estos saberes sera esencial -entre otras cuestiones- el clima escolar democrtico. Es decir la capacidad de trabajar con reglas de juego claras para la toma de decisiones enseando la importancia del consenso, del respeto a las minoras, del sentido del ejercicio del poder, de saber resolver los conflictos con razones y no con violencia, de poder ejercer el derecho a la publicidad y los juicios con procesos, no con arbitrariedades. La escuela que asuma la formacion de la personalidad desde una perspectiva democratica deber responder al problema del debate abierto que supone definir los espacios cada vez ms reducidos de neutralidad de la escuela y tendr que cumplir una mision dificil y amplia, pero imprescindible: formar ciudadanos. Ciudadanos estos que si bien son integrantes de una sociedad regional y nacional, tambin deben saber entender esas realidades con visin continental y universal. Esta educacin se orienta tambin a la consecucin de la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construccin y puesta en ejercicio de los instrumentos indispensables para llevar a cabo tal transformacin que atae a los valores y principios contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, y a los Tratados y Acuerdos Internacionales sobre esta problemtica, ratificados por numerosos pases y elevados en el nuestro al rango de la jerarqua constitucional.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
EJE TEMTICO 1 - Comenzar a reconocerse como persona y a descubrir algunas caractersticas de su accin: capacidad de conocer, decidir, imaginar, amar, valorar. - Utilizar el dilogo para superar diferencias y resolver conflictos que se presenten en su vida cotidiana. - Respetarse a s mismo y a los dems independientemente de las diferencias de cualquier tipo que puedan presentarse. - Identificar valores y disvalores vigentes en la familia y en los grupos cercanos y aprender a respetar las diversas valoraciones de otras personas y de otros grupos cercanos. - Asumir responsabilidades en el cuidado de s mismo que le permitan preservar su salud y cuidar el ms preciado de todos sus bienes: su vida. EJE TEMATICO 2 Apreciar la importancia que tiene la familia en su formacin personal y social. Adquirir habilidades sociales bsicas, de autocontrol para la convivencia, la participacin, la cooperacin, la solidaridad y el trabajo grupal. Reconocer la necesidad de autoridad en los distintos grupos sociales y comprender su finalidad. Adquirir nociones bsicas sobre deberes y derechos de los miembros en los distintos grupos sociales.

EJE TEMTICO 3 Reconocer- la necesidad de las normas para la convivencia en la familia y en los grupos cercanos de pertenencia y establecer correspondencias y discrepancias entre acciones y normas. Distinguir formas de participacion y representacin en la vida cotidiana e intervenir en la medida de sus posibilidades como medio para formarse en el contexto de una cultura democrtica. Conocer formas de respeto y violacin de los derechos humanos e identificar situaciones favorables o contrarias a los derechos del nio.

3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZAClON DE CONTENIDOS

Los contenidos de la Formacin tica y Ciudadana han sido organizados en tres ejes: EJE TEMTICO 1. La persona: su dignidad y sus valores. EJE TEMTICO 2. La dimensin social como componente fundamental en el desarrollo de la persona. EJE TEMTICO 3. Las normas y su relacin con el respeto a la dignidad de la persona y con la realizacin de valores ticos. La denominacin de Eje Temtico y el ttulo asignado a cada uno, implica solo el alcance de proponer como organizador de contenidos, lo sustancial que se abordar en el mismo. Los ejes han sido organizados integrando los contenidos en su triple acepcin: conceptual, procedimental y actitudinal y estructurados alrededor de temas que resulten significativos desde el punto de vista disciplinario y pedagogico-didctico. Se consider conveniente formularlos con una redaccin que aparece en primera instancia como excesivamente descriptiva, pero que tiene la finalidad de favorecer el abordaje de un contenido nuevo para el nivel y para el docente, y de precisar su alcance y significacin. Podra argumentarse que los contenidos no son nuevos, ya que tradicionalmente se incluy la educacin moral y la educacin cvica de una u otra manera en los diseos curriculares. Sin embargo la propuesta actual es totalmente novedosa, ya no se trata de que la escuela inculque valores y normas arbitrariamente, ni tampoco que descrea o destruya los valores y normas de nadie. La formacin tica debe dar las herramientas necesarias que por una parte permitan saber que es lo socialmente valorado, y por la otra, posibiliten a los alumnos y las alumnas asumir con autonoma las razones por las que se califica algo como bueno, discernir por s mismos por qu es bueno, comprometerse y actuar en correspondencia con ese valor. Enseara a razonar y a argumentar moralmente, lo que implica la posibilidad del paso de una moral heternoma a una moral autnoma. Este sujeto moralmente autonomo es la verdadera base de la personalidad moral, y por lo mismo, de la libertad responsable. Este desarrollo de la autonoma del juicio moral, hace posible entenderse an en el disenso. La formacin ciudadana no se agota con conocer, aprender y memorizar leyes y normas sin preguntarse demasiado por el fundamento de las mismas y el alcance en su aplicacin. Pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida poltica, analizar cul es la funcin social del derecho, cul es su relacin con la vida cotidiana y bsicamente poner en juego como nocin central la prctica democrtica. La sociedad aspira a consolidar la democracia y espera que en gran medida sea la escuela quien responda a esa aspiracin, Sin embargo debe tenerse claro que es imposible la formacin de ciudadanos democrticos en escuelas donde la democracia est ausente en las aulas y en los diversos niveles de organizacin y gestin. Por otra parte el desarrollo de prcticas de solidaridad en el mbito escolar y en el de la comunidad de referencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades como condicin necesaria de la prctica poltica democrtica y permite la toma de conciencia acerca del sentido de la solidaridad con los ms perjudicados, que posiblemente nunca lograrn lo que otros consiguen porque no han tenido las mismas oportunidades, ni tampoco podrn posibilitar que la comunidad se vea enriquecida con su participacin creadora. Desde esta nueva perspectiva, la escuela debera poder formar una persona con pensamiento crtico, educada para los derechos humanos y con autonoma del juicio moral. Esto significa que es una persona con muchas posibilidades de tener una formacin integral, y, por lo mismo, las competencias ticas. y socio-polticas-comunitarias para su realizacin y su buen desempeo social.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio Respecto de la organizacin de estos ejes cabe sealar que: * No suponen un orden de tratamiento en la enseanza. Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisicin de los ciclos anteriores e iguall mente en los de-cada ao, ya que continan siendo trabajados incluidos en otros de mayor complejidad a lo largo de toda la EGB. l Permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas que puedan analizarse desde el enfoque particular de las distintas disciplinas que la nutren. * Tienen un orden creciente de complejidad que se encuentra expuesto en la grilla de contenidos bidireccionales: en sentido horizontal (por ao) y vertical (por profundizacion y significacin). l Algunos contenidos especficos de Formacin tica y Ciudadana, lo son tambin de Ciencias Sociales. Si bien en general los contenidos comunes se distinguen por la mirada particular de cada disciplina, deben necesariamente vincularse y articularse para evitar meras reiteraciones y permitir, finalmente, una comprensinms acabada de la dimensin social de la persona.

Caracterizacion de los ejes del area

Eje tematico 1: La persona: su dignidad y sus valores
Se pretende que los alumnos y alumnas aprendan a conocer y distinguir aspectos que caracterizan a la persona humana (ms que a dar deficiones o teoras sobre las mismas), que les permita identificarse como persona y respetarse a s mismos en su dignidad, independientemente de las diferencias-fsicas, afectivas, espirituales, intelectivas, de sus estados de salud y enfermedad y de las capacidades que los distingue de los dems. Asimismo que reconozcan los principales valores categorizados como universales porque estn basados en la dignidad de la persona y en la naturaleza humana, que descubran lo que significan para la persona como tal y para la persona como integrante de una sociedad que intenta ser mas tica y justa.

Eje temtico 2: La dimensin social como componenfe fundamental en el desarrollo de la persona

La dimensin social es un componente fundamental para la persona, porque esta se forma en interactuacin con los otros y va construyendo su sociabilidad a travs de la insercin en diferentes grupos sociales de pertenencia y de referencia. Los grupos sociales se van conformando por distintas razones y causas, caracterizndose cada uno de ellos por sus propias normas, valores, tradiciones y creencias, por su cultura, sus procesos de conflictos y de consenso, sus formas y modos de comunicacin y su involucracin unos con otros. Es importante el anlisis de las formas de socializacin que permiten ir construyendo las distintas dimensiones de la identidad personal y colectiva, que se encuentran en permanente relacin y se condicionan recprocamente, como as tambin las dificultades que produce la falta de modelos adecuados, los criterios muchas veces contradictorios del mundo adulto, los modelos sociales y los roles estereotipados.

Formacin

tica y

Ciudadana

Dseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Eje tematico 3: Las normas y su relacin con el respeto a la dignidad de la persona y con la realizacin de valores ticos
Se propone el estudio del sentido y funcin de las normas, el comenzar a comprender los principios, supuestos y valores del orden democrtico ms consagrados constitucionalmente, y la problemtica de los derechos humanos. Se busca una adecuada comprensin de las normas en cuanto a su sentido, su funcion y su relacin con las necesidades humanas, y el rol social del derecho en la resolucin de los conflictos. La vida democrtica es un tema muy complejo que requiere inevitablemente, para su abordaje, de una escuela que tambin lo sea, que ponga en practica los principios democrticos en todos y cada uno de los actos de su vida cotidiana, para luego reflexionar acerca de la prctica social de los principios democrticos en el mbito local, provincial y nacional. La democracia no se aprende por el conocimiento terico y formal de sus elementos y caractersticas, sino que es tal cuando se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una concepcin formativa muy amplia. Para ello es necesario generar permanentemente mecanismos participativos que permitan ir construyendo el concepto de participacin ciudadana con la conviccin de que sta, como forma de accin humana colectiva, favorece la solidaridad, la identidad y el ejercicio efectivo de la justicia social. El conocimiento de los principios bsicos establecidos por la Constitucin Nacional constituye un elemento esencial en la educacin ciudadana, al igual que la identificacion de estos principios en la Constitucion Provincial y en la Carta Orgnica Municipal. Esta concepcin de la educacin para la democracia, slo es posible en democracia. Todos estos contenidos deben necesaria y fuertemente- relacionarse y articularse con el rea de las Ciencias Sociales, particularmente en lo relacionado con la historia constitucional. Finalmente, se propone el estudio de los derechos humanos, tema en el que confluyen contenidos ticos y jurdicos y donde, ademas, educacin y derechos humanos constituyen dos campos destinados a encontrarse, ya que la educacion es fundamental para los derechos humanos. La enunciacin de derechos y principios pueden ser herramientas titiles en la defensa y desarrollo de los derechos humanos, siempre y cuando sean conocidos por todos. Una humanidad que tiene derechos pero los desconoce, no puede defenderlos ni luchar por ellos. Aparecen formulados algunos de los valores universalmente aceptados y se comienza a recorrer la historia de la generacin de los derechos humanos, de su defensa y de las sucesivas y aberrantes violaciones,

Los procedimientos y las actitudes

Si bien los Ejes anteriores han sido organizados integrando los contenidos en su triple dimensin conceptual, procedimental y actitudinal, se considero pertinente particularizar contenidos procedimentales y actitudinales de amplia generalidad. Su diferenciacion y parcializacin metodologica tiene como finalidad exclusiva poner de manifiesto su importancia como elementos curriculares, mereciendo igual consideracion que otros ms conocidos y habituales, advirtindose no obstante, que no es posible compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras del pensamiento. Aprender de manera significativa, profunda y completa en la escuela significa poder disfrutar al mismo tiempo de la perspectiva de los conocimientos y de las perspectivas procedimentales y actitudinales. En consecuencia, cualquier actividad escolar de enseanza-aprendizaje debe referirse al conjunto de estas tres dimensiones.

Contenidos procedimentarles
Los procedimientos se relacionan, por un lado, con lo especfico-de su naturaleza respecto de otro tipo de contenidos (no es lo-mismo, por ejemplo, aprender y ensear a decir cosas, que a saber hacer cosas o que a saber valorarlas), y por otro lado, el ser tratados explcitamente como contenidos de aprendizaje implica su valorizacin y jerarquizacin. Esto conlleva, por tanto, a que la planificacin del aprendizaje y de la enseanza-de los procedimientos se aborden de manera tal que faciliten el tratamiento conjunto de los distintos tipos de contenidos, sin desconocer que existen particularidades disciplinares que aconsejan priorizar unos sobre otros. Por ltimo es necesario especificar que al hablarse de procedimientos en esta instancia, se refiere propiamente a contenidos que han de aprender los alumnos/as y no de algo que hace o planifica el docente para conducir los aprendizajes. Slo en el caso que el docente entendiera que su mtodo, tcnica o estrategia debe ser aprendida tambin por sus alumnos/as, coincidira ambos significados, pero precisamente porque se tratara de contenidos que aprenden stos.

Contenidos actitudinales
Se introduce la enseanza de las actitudes como contenido educativo concreto y, al igual que ocurre con los conceptos y procedimientos, se refieren tanto a la enseanza como al aprendizaje de actitudes por parte de los alumnos/as. En trminos generales podra decirse que el aprendizaje de contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexin sobre posibles modelos, un anlisis y una valoracin de las normas, una apropicin y elaboracin del contenido, que implica el anlisis de los factores-positivos y negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin y valoracin de la propia actuacin. Predisponen a las personas a actuar de acuerdo con una orientacin determinada, es decir en funcin de creencias, valores, pautas de conducta y normas de convivencia. Evidentemente es en Formacion tica y Ciudadana donde las actitudes tienen una especial relevancia y tratamiento. Sin embargo se hace necesario destacar el carcter transversal de los contenidos actitudinales -pues penetran toda la gama de contenidos curriculares-, lo que significa que estaran presentes en las diversas reas de conocimiento, an cuando cada rea curricular presente en funcion de las fuentes disciplinares que la identifican, contenidos de aprendizaje primordial. Este aprendizaje depender fundamentalmente de la coherencia de lo que el docente ensea con sus propias actitudes y de las actitudes y gestos que impregnen todo el quehacer institucional.

Formacion tica y Ciudadana

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Formacin tica y Ciudadana

1ER AO
l

2DO AO Reconocimiento de las autoridades escolares y de sus funciones.

l

3 ER AO Reconocimiento de las diferentes autoridades en la comunidad local, provincial y nacional y de sus funciones (legislativas, ejecutivas y judiciales). Nociones acerca de las obligaciones y responsabilidades que tiene el gobernante como representante del pueblo que lo eligi. Nociones acerca de los deberes y responsabilidades de las personas en la convivencia social.

Nociones acerca de los deberes y derechos de los miembros de la familia.

Nociones acerca de los deberes y derechos de los miembros de la comunidad escolar.

EJE TEMTICO III. LAS NORMAS Y SU RELACIN CON El RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y CON LA REALIZACIN SOCIAL DE LOS VALORES TICOS
1ER AO
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2DO AO * Descripcin de situaciones donde se respeta y donde no se respeta a las personas. El respeto a los demas y de los demas * Los derechos del nio: su reconocimiento sin excepcin, distincin o discriminacin por motivos de raza, sexo, idioma, religin, nacionalidad, posicin econmica, nacimiento u otra. l Reconocimiento de distintas formas de expresarse y la posibilidad de entenderse sobre la base del respeto y la tolerancia. * Reconocimiento de situaciones de discriminacin, de justicia y de injusticia en el mbito escolar.
l l

3ER AO El respeto a la persona como tal y el reconocimiento de que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. * Descripcin de situaciones de la vida cotidiana donde se identifiquen los derechos y obligaciones de los nios/nias.

Descripcin de situaciones donde se respeta y donde no se respeta a los nios/as como personas. Conocimiento acerca de los derechos del nio.

* El respeto por las diferencias intelectuales, fsicas, de intereses, de aptitudes y otras. * Discriminacin entre compaeros y amigos en el juego. Justicia e injusticia en las relaciones interpersonales inmediatas. * La defensa del medio ambiente y su relacin con los derechos humanos.

Relacin del hambre, el analfabetismo, el desempleo, la falta de salud y vivienda con la falta de respeto a la dignidad de la persona.

Reconocimiento de situaciones de discriminacin en el mbito social (a nios, mujeres, ancianos, discapacitados, pobres, obesos, otros). La valoracin de la paz como modo de convivencia adecuado a la dignidad de la persona.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

Desarrollo del pensamiento logico, reflexivo y crtico l Distincin entre afirmaciones fundadas e infundadas l Reconocimiento de la presencia de relaciones lgicas elementales -parte/todo, consecuencia/consistencia, equivalencia y contradiccin- entre afirmaciones y entre afirmaciones y decisiones. l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones. Desarrollo de la creatividad l Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos, Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales l Anlisis de la adecuacin entre acciones y valores. l Reconocimiento de los fines, contextos y circunstancias de acciones concretas y cercanas. l Distincin entre la moralidad de los actos y las intenciones de las personas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Aportes al desarrollo etico l Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realizacin personal, juntamente con aquellos de autonoma y responsabilidad en el comportamiento social. l Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente como forma de relacin social en un mundo cada vez ms complejo e interdependiente. l Cooperacin y solidaridad con los dems. * Cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresin del respeto por s mismo, por los dems y por todo lo existente, y como concrecin del respeto por la vida. l Valoracin positiva del disfrute y uso creativo del tiempo libre. Aportes al desarrollo de lo sociocomunitario * Aprecio por lo propio como manera de contribuir a la formacin del sentido de pertenencia y la identidad nacional, y relacin digna y respetuosa con las otras identidades que lleve a entenderlas como posibilidad de enriquecimiento. l Participacin responsable en el contexto de una sociedad democrtica y en permanente proceso de construccin. l Valoracin del dilogo como posibilidad de dar solucin racional a los conflictos. l Valoracin positiva del trabajo como oportunidad de realizacin personal y como aporte al desarrollo colectivo. Aportes al desarrollo del saber cientfico-tecnolgico * Aprecio por la bsqueda de la verdad, el rigor-del pensamiento, la indagacin y el anlisis como caractersticas del conocimiento dientfico y tecnolgico. l Valoracin crtica de los avances cientficos y tecnolgicos y sus posibilidades y lmites de servir a la transformacin de la realidad, a fin de mejorar las condiciones de vida de los seres humanos.

Formacin tica y Ciudadana

Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Valoracin positiva de la relacin entre pensamiento cientfico-tecnolgico, desarrollo social y valores, de forma que la ciencia y la tecnologa se entiendan como producciones humanas al servicio del bienestar del hombre y la sociedad.

Aportes al desarrollo de la expresion y la comuncacion l Aprecio por el uso de lenguajes y smbolos como elementos que permiten el pensamiento logico, la construccin simblica del mundo, y la comunicacin de las ideas y sentimientos.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
A diferencia de otras reas del saber escolar, la Formacin tica y Ciudadana se propone una serie de contenidos que en muchos. casos -como ya se dijo- son absolutamente nuevos en el aula. En consecuencia la intencionalidad pedaggica debe ser clara en la toma de decisiones que se juegan en la seleccin y organizacin de contenidos y en la estructuracin de las estrategias ddactcas. Es importante considerar el tratamiento y transposicin didctica de los contenidos, que por su finalidad, apuntan esencialmente a cuestiones actitudinales, siendo necesario generar situaciones verdaderas de aprendizaje. Conocer los contenidos del campo disciplinar es indispensable, ya que no se puede ensear lo que no se sabe -10 que implica la formacin bsica y la capacitacin continua de quien se haga cargo de estos contenidos-, pero tambin la didctica del rea implica una toma de posicin en relacin con los saberes que se pretenden ensear y no se reduce a una cuestin exclusivamente tcnica, sino que es tambin una accin non-nada por valores y principios. Este posicionamiento inevitablemente terico-prctico, permitir la construccin de contenidos educativos, es decir de saberes enseables en el rea donde ser esencial la contextualizacin institucional -clima escolar y estrategias de enseanza-aprendizaje primordialmente democrticas- y un docente que sepa problematizar bien las cuestiones de tica y ciudadana. Sabido es que los valores no se ensean repitiendo conductas e imponiendo pautas, sno que se los debe vivir, para ello es necesario una escuela diferente: flexible en el uso de espacios y tiempos; centrada en el aprendizaje significativo donde docentes y alumnos aprendan en equipo y participen activamente en el proyecto institucional; abierto tambin a la participacin comuntaria. Slo es posible ensear con argumentos, no con imposiciones, con un docente que aunque se encuentre comprometido con determinados valores y normas o tenga la facultad de mostrar sus opciones, no pueda imponer sus puntos de vista a sus alumnos, tanto en lo moral como en lo-ideolgico. El docente tambin deber analizar la necesidad de hallar un equilibrio entre la especificidad de los contenidos y su transversalidad, tanto currcular (presente en las diversas reas) como institucional (la responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes de la comunidad escolar) y social (se aprende no slo en la escuela, sino tambin en la vida cotidiana, en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicacin, en los dferentes grupos en los que se interacta, etc.). Los principales fines de la educacin en valores apuntan a: adquirir criterios de juicio moral, desarrollar capacidades de comprensin crtica, propiciar disposiciones para el autocontrol y autorregulacin, reconocer y apropiarse de valores unversalmente relevantes con el debido respeto a las convicciones y opciones personales, construir la identidad moral, reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia. Las propuestas didcticas en el campo de la Formacin tica y Ciudadana, para ir alcanzando estos fines, son de desarrollo relativamente reciente, s bien cumplen con finalidades ms o menos acotadas es de fundamental importancia considerarlas complementarias y no restrngirse a la utilizacin exclusiva de alguna de ellas. Es decir: no es recomendable aficionarse a una en particular, ni tampoco aplicarlas de forma rutinaria y ritual, ya que el puro formalismo las vaca de espritu y significado. Al elaborar su estrategia didactica es conveniente que el docente tenga en cuenta los siguientes aspectos: 1. La edad de los alumnos/as, ya que esta forma de ensear tiene las mismas limitaciones evolutivas que tiene el ensear cualquier otro conocimiento. 2. La madurez y entrenamiento del grupo. 3. Los niveles de complejidad e interrelacin de los contenidos.
Formacion tica y Ciudadana

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

4. Los distintos niveles de intervencin pedaggica (espacios curriculares especficos; transversalidad; proyectos institucionales; otros). 5. Las finalidades que se pretenden alcanzar vinculadas con la educacin tica, moral o en valores; la educacin para la democracia; la educacin para los derechos humanos y la educacin para el pensamiento lgico, reflexivo y crtico. Se proponen como ms relevantes las estrategias que se mencionan a continuacion, las cuales -dada la novedad del area- son caracterizadas brevemente, dejando para un futuro documento de desarrollo curricular, la explicacin, anlisis y ejemplificacin pormenorizada.

Discusion de dilemas morales

Es una estrategia de educacin moral que toma como base historias cortas que se refieren a hechos problematicos de difcil solucin, dado que es necesario- optar por valores alternativos. Esto obliga a los alumnos a argumentar y justificar la opcin que le parece mas acertada. El docente debe facilitar la interaccin entre ellos, dialogar sobre la pregunta central del dilema y ayudar a la reflexin sobre las consecuencias de la decisin. La propuesta se basa en el supesto de que a partir del conflicto cognitivo producido por la reflexin sobre el dilema se intenta restablecer el equilibrio perdido con nuevos argumentos. De este modo se piensa que el sujeto alcanza un nvel superior de desarrollo del juicio moral.

Dialogo argumentativo
Se trata de reconocer argumentos para las afirmaciones o negaciones, construir buenas argumentaciones y evitar falacias, tanto informales como formales. Implica escuchar razones, saber darlas, conocer el disenso, disentir con argumentos, defender las propias posiciones y poder comprender sin descalificaciones prejucosas, las opciones diferentes.

Ejercicios autobiograficos
Estos ejercicios se proponen orientar la formacin de la identidad personal como historia de la propia existencia. Se trata de ejercicios narrativos que sitan al alumno en la necesidad de reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En esta prctica de recuperacin y de proyeccin el sujeto construye una identidad moral dinamica, que le permite relacionar los valores y el sentido que estos le dieron a su pasado, con lo que desea para su futuro.

Se determinan los roles caractersticos de una situacin problema, en la que se plantea un conflicto de valores relevante desde el punto de vista moral, El grupo estudia la conversacin que mantienen los que representan los roles, observando relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio, frases y gestos significativos. Permite analizar una situacin problemtica para el grupo, reviviendo los aspecto conflictivos a travs de las diferentes posturas con que se puede enfrentar.

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Dramatizacion
Representacin real por los miembros del grupo. No se trata de decir " acerca de un problema, sino se trata de mostrar. Esta tcnica permite el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas y en definitiva, salir de s mismo y compren der a los otros, sus intereses y sus puntos de vista. La disposicin para ponerse en el lugar de otros resulta imprescindible para una percepcin correcta de los conflictos morales.

Ejercicios de representacion de modelos (role-model)

La representacin de modelos describe actuaciones humanas que merecen ser conocidas e imitadas. A diferencia de la mayora de los mtodos de educacin moral: que presentan una situacin conflictiva, aqu se centra la atencin en la transmision de valores y comportamientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se insiste en el factor cognitivo, sino que se tiende a un tipo de aprendizaje ms intuitivo) y global y sobre todo atravesado por factores emotivos. La dimmica se concentra en la presentacin narrativa de personajes o situaciones sobre los cuales se trabaja con guas preparadas que ayuden a identificar los valores puestos en juego.

Clarificacion de valores
Se pretende la realizacin de un proceso reflexivo que permita ser consciente y responsable de aquellos que se valora, acepta o piensa, para favorecer la coherencia entre la conducta y los propios sentimientos y valores. Estos. ejercicios de clarificacin tienen como finalidad, esclarecer la perspectiva valorativa de cada sujeto y conducir procesos de valoracin que susciten la asimilacin de. nuevos valores.

Ejercicios de autorregulacion
Se pretende mediante estos ejercicios contribuir al dominio de s y posibilitar la construccin del sentido de responsabilidad personal. Entre estos ejercicios podrn proponerse a los alumnos/as planes de trabajo que incluyan actividades a cumplimentar en un tiempo determinado. Se har un seguimiento permanente para verificar cules de las actividades previstas se van cumpliendo y cuales no. Al finalizar el perodo se evaluar el grado de cumplimiento del plan y se reflexionar acerca de la distribucin del tiempo en relacin con los logros o los fracasos. En relacin con la dimensin social de la personalidad, es necesario) facilitar el desarrollo de habilidades sociales, como por ejemplo: saludar y agradecer; pedir disculpas; reparar los daos intencionales o no que se provoquen; expresar los sentimientos; valorar positivamente al otro; valorar la cooperacin, etc.

Ejercicios de autoconocimiento
El conocimiento de s es un largo proceso que lleva a la construccin de una personalidad-moral autnoma y responsable. Es necesario focalizar qu contenidos, temas o mbitos se deben trabajar en el conocimiento de uno mismo.

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Se pueden establecer tres reas dentro del autoconocimiento: 1. Conocimiento del yo: mediante la reflexin acerca de cmo se es y qu se quiere; lo que le gusta o disgusta a cada uno; lo que le preocupa o atemoriza. (Vincular con los ejercicios autobiogrficos), 2. Clarificacin de valores y posturas: por medio del anlisis o expresin del propio pensamiento o juicio acerca- de los conflictos surgidos en la convivencia o en un analisis critico del mundo actual. 3. Autoconstruccin: es un paso imprescindible si se quiere que la educacin moral no quede en una enumeracin de opiniones. El autoconocimiento debe poder ser comunicado y de all la necesidad de que exista en el grupo clase un clima de confianza y respeto.

Construccion conceptual
La construccion conceptual tiene como objeto desarrollar el sentido crtico acerca de la significacion de las palabras, y de su uso habitual. Este tipo de ejercicios tiene tres momentos: explicacion, en donde se introduce el significado del concepto; identificacin trabajando en la comprensin conceptual mediante el anlisis de su funcionamiento en casos conflictivos; modelado, en donde se integran los momentos anteriores incorporando nuevos elementos que permiten ilustrar el trmino en forma ms amplia.

Resolucion de conflictos (como posibilidad de internalizar valores)

Se trata de identificar problemas de convivencia a partir de la presentacin de un caso real. Se destaca el rea afectiva o sentimiento, que permite la vivencia directa de valores como la colaborador, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento. Para resolver estos conflictos o problemas, es necesario seguir ciertos pasos: 1. La clarificacin aproximacin a la definicin del problema. 2. La profundizacion: enumeracin exhaustiva de las caractersticas del problema. 3. Las alternativas: formulacin creativa de posibles soluciones. 4. La valoracion: cada propuesta alternativa es sometida a evaluacin considerando por ejemplo la factibilidad, las consecuencias, los efectos negativos, los posibles perjudicados, el detalle de la solucion propuesta, la reflexin de como se llev a cabo todo el proceso.

Filosofia para nios

Son diversos programas, algunos de ellos con fuerte institucionalizacin en varios pases, que han ido produciendo materiales para trabajar con los nios segn las edades. Entre este conjunto de de propuestas, la ms difundida consiste en un conjunto de actividades programadas destinadas a desarrollar diversas cuestiones en un lenguaje accesible a nios y adolescentes, a partir de novelas filosficas. Cada novela va acompaada de un manual del profesor que contiene actividades que permiten desenvolver las ideas filosficas presentes en los textos y practicar las habilidades del pensamiento crtico. Con estos recursos se propone constituir la clase en una comunidad de investigacin, donde los alumnos/as y docentes adoptan como forma primordial la comunicacin, la prctica dialgica. Esta practica tiene como punto de referencia las leyes de la lgica, que el profesor ir incorporando desde el lenguaje cotidiano.

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Otros programas, en cambio, enfatizan el carcter especulativo de la filosofa y la capacidad de asombro de los nios. En esta lnea la-filosofa es entendida como una fuente de claves para una buena vida y como respuesta a preguntas metafsicas.

Contrastacion permanente entre la teora y la practica

En este caso el contenido educativo importante es la coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace. Esto tiene una particular referencia al contexto donde normalmente alumnos/as y docentes perciben fcilmente un inmenso campo de incoherencias. La autoevaluacin es un buen ejercicio para poder medir la coherencia que se va logrando consigo mismo.

Creacion de espacios para la expresion personal y social

Estos espacios permitirn poner en juego intereses y experiencias donde cada uno pueda tanto proponer como escuchar propuestas; consensuar y disentir; aprender a trabajar en equipo y a producir grupalmente; producir sentidos nuevos y propios en la comprensin y recreacin de lo producido por otro.

Practica de la participacion
Este es un tema complejo y que adems plantea la problemtica de la trnsversalidad. El hbito de la participacin es fundamental en el aprendizaje de la vida democrtica. Participar no significa slo colaborar con el cumplimiento de las tareas proyectadas y definidas por otros, sino compartir un proceso que abarca desde la identificacin de los problemas y la definicin de objetivos comunes hasta la organizacin de las tareas y la evaluacin de lo realizado. A lo largo de todo el proceso, los participantes, tendrn la oportunidad de reconocer la importancia del consenso o acuerdo de la mayora como fundamento de la participacin democrtica. Este aprendizaje en el aula desde una experiencia compartida, posibilita una instancia para aprender y poner en prctica valores fundamentales para la convivencia democrtica y para comenzar a construir la participacin ciudadana.

Realizacion de actividades que comprometan a la escuela con la comunidad

Las estrategias didcticas correspondientes a la Formacin tica y Ciudadana van ms all de la actividad tradicional en el aula y abarcan las normas de convivencia entre alumnos/as y entre docentes y alumnos/as, as como la realizacin de proyectos que integren la escuela a su comunidad de pertenencia. La realizacin de acciones planificadas de compromiso de la escuela con las necesidades de la comunidad es, en este sentido, un procedimiento de alto valor pedaggico. La posibilidad de enfrentarse a necesidades concretas y reales, la bsqueda de explicacin de su existencia, la participacin en el esfuerzo de bsqueda y ejecucin de soluciones, pueden constituir un espacio valioso para la comprensin de la realidad y la internalizacin de los valores y de las actitudes de la responsabilidad y la solidaridad.

Formacin tica y Ciudadana

NCIAS NATURAL

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1.

FUNDAMENTACION

La ciencia, en su intento por explicar el mundo natural, desarrolla formas de conocer que se materializan en, las diferentes estrategias metodolgicas que elaboran y emplean los cientficos, as como en actitudes que reflejan formas de vincularse con el conocimiento y con el mundo natural. La rapidez de los cambios plantea un desafo crucial al sistema educativo, la necesidad de una formacin que contribuya al desarrollo de nios y jvenes desde una perspectiva ms amplia, que permitan adquirir instrumentos conceptuales necesarios para interpretar la realidad, desde una crtica fundamentada y responsable ante las acciones que impactan en la vida de las personas y del ambiente. La escuela desarrolla un cupo de conocimientos que posibilita la formacin de ciudadanos capaces de explicar fenmenos naturales, conocer los seres vivos presentes en sus entornos, as como sus caractensticas, semejanzas y diferencias, de interpretar los cambios y sus transformaciones. Tambin producir un acercamiento a la naturaleza del conocimiento cientfico a travs de la utilizacin de procedimientos bsicos de la investigacin cientfica, propiciando la formacin de actitudes y valores pertinentes a los alcances y lmites de la Ciencia. Ahora bien, hablar de Ciencias Naturales en la escuela, implica discutir acerca de qu se entiende por ciencia.. Para responder esta pregunta se podran ensayar un centenar de definiciones y seguramente ninguna sera convincente y acabada. Por ello es conveniente hablar de ella enunciando sus fines y mtodos. La ciencia busca la organizacin sistemtica del conocimiento, realiza afirmaciones acerca de fenmenos observables, la ciencia se desarrolla al descubrir nuevas relaciones. En particular al integrar afirmaciones, leyes y teoras que previamente parecan no estar relacionadas, en leyes y teoras ms amplias; intenta no slo explicar por qu se producen los hechos observados sino tambin probar la validez de dichas explicaciones y su comunicacin. Se trata de concebir el conocimiento cientfico como una produccin histrica social y colectiva. Llegado a este punto, y pensando en la enseanza de la ciencia en la escuela, es pertinente diferenciar la ciencia del cientfico de la ciencia escolar. Obviamente la escuela no pretende formar cientficos, es por ello que basta un proceso de transformacin o transposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto escolar de enseanza. Al hablar de ciencia escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l. La ciencia escolar, por lo tanto, est constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, seleccionados a partir del cuerpo cientfico erudito. Se toma como referente este conocimiento erudito y se propone que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen a obtener una visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica (Fumagalli,1993). Este paralelismo entre los que hacen ciencia y los que aprenden ciencia induce necesariamente a cuestionarse si es posible que ambos acten en sus contextos con el mismo mtodo. El planteo obliga a detenerse y realizar algunas consideraciones sobre el tan nombrado y arraigado en nuestras escuelas mtodo cientfico.

Existe un unico metodo cientifico?

En el plano de los cientficos, creer que existe una nica manera de resolver los problemas y de abordar los distintos objetos de estudio del campo natural, sera anlogo a creer que todos los cientificos piensan y actan igual ante ellos, de modo que es ms pertinente suponer la existencia de diversas metodologas cientficas o de investigacin, Por eso parece ms adecuado hablar de estrategias de investigacin que de un nico mtodo a ser utilizado en el trabajo cientfico (Fumagalli,1993).

En el plano de los que aprenden ciencias, Benlloch (1984) sugiere al respecto que los nios pueden hacer sus investigaciones, pero los nios no pueden aportar nada nuevo a las ciencias, Eso es de sentido comn, cmo entonces, se puede esperar que los nios aprendan el mtodo cientfico? En la EGB, se puede esperar que los ninos consigan aprender a organizar sus exploraciones para poder articular satisfactoriamente las explicaciones y los hechos. Benlloch, en su ltimo prrafo, hace referencia en parte a una metodologa experimental, confundida en el contexto escolar con el mtodo cientfico, pero en qu consiste dicha metodologa experimental? Cuando se habla de aquellos procedimientos que aproximan a los nios a manera ms metdica, rigurosas y creativas de observar, poner a prueba sus ideas y explicaciones se est haciendo referencia a una metodologa experimental, acorde al modo de produccin del conocimiento cientfico.

Ciencias Naturales

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2. EXPECTATIVAS DE LOGROS

Ejes: " L o s organismos y el medio y El organismo humano y la salud

Elaborar una aproximacin a la biodiversidad en los diferentes ambientes, para identificar los animales y vegetales que all viven y reconocer semejanzas y diferencias entre ellos. Elaborar una primera nocin de ser vivo a partir de la identificacin de funciones bsicas y de los sistemas de rganos que las realizan. Ampliar el conocimiento del cuerpo humano, mediante la observacin, la descripcin y la comparacin de rasgos expertos y de cambios corporales que experimentan en su propio cuerpo e identificar y aplicar medidas que conducen a la preservacin de la salud. __

Eje: El mundo fsico

- Ampliar su conocimiento del mundo fsico mediante la observacin, descripcin y comparacin de algunos fenmenos fsicos relacionados con la luz y el sonido (propagacin rectilnea de la luz y formacin de sombras, vibraciones y produccin de sonidos, etc.). - Describir y comparar fenmenos que impliquen situaciones de equilibrio o cambio en el estado de movimiento de los cuerpos. - Identificar materiales aislantes de la electricidad.

Eje: Estructura y cambios de la materia

Reconocer, describir, comparar y clasificar materiales segn sus propiedades fsicas y qumicas y relacionar estas propiedades con el uso que puede darse a los mismos. Describir y comparar cambios reversibles e irreversibles en sistemas materiales. Describir mtodos de separacin de fases.

Eje: La tierra y sus cambios

Identificar los componentes del sistema terrestre, describir sus caractersticas ms sobresalientes, y reconocer algunos fenmenos que se producen en ellos. Realizar observaciones y utilizar instrumentos sencillos de medicin.

Ciencias Naturales

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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

3. CRITERIOS PARA LA SELECCiN Y ORGANIZACIN DE CONTENiDOS

La presentacin de los contenidos de Ciencias Naturales alrededor de ejes o ideas claves para el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica, lleva consigo la intencionalidad pedaggica de posibilitar la integracin de cuerpos de conocimientos provenientes de diferentes disciplinas. Esto permite avanzar hacia una coordinacin de diversos contenidos de mayor complejidad cognositiva de manera de facilitar su aprendizaje. El eje, los organismos y el medio, hace posible establecer importantes relaciones dentro de los sistemas naturales, donde los seres vivos y no vivos pueden presentar transformaciones constantes, que dan lugar a cambios permanentes y transitorios, produciendo un equilibrio dinmico que se logra y se rompe en una armoniosa dinmica natural, observada en el corto o en el largo plazo. La organizacin de los contenidos conceptuales, como el Organismo humano y la Salud, su relacin con otros seres vivos, las interacciones que establece con ellos y con el ambiente, implica tener en cuenta niveles de organizacin, desde lo macroscpico a desarrollar, en el Primer Ciclo hacia la organizacin celular de los seres vivos en el Segundo Ciclo. Los ejes El Mundo Fsico y Estructura y cambio de la materia, proponen organizar, aquellos contenidos que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estructuras materiales y sus transformaciones, dando cuenta de los sistemas materiales y prestando atencin a las transformaciones de la energa en interaccin con diversos sistemas. El eje la Tierra y sus cambios hace posible brindar en primer lugar los contenidos relacionados con la Tierra, su diversidad de estructuras, sus aspectos dinmicos y los cambios que su propia dinmica y evolucin plantean.

154 Ciencias Naturales

4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

I
1ER AO
l

EJE: LOS ORGANISMOS Y Et MEDIO

2DO AO
l

3ER AO
l

Los seres vivos del ambiente natural terrestre y aeroterrestre. Introduccin a la diversidad vegetal. Similitudes y diferencias entre plantas y rganos que forman parte de ellas. Introduccin a la diversidad animal. Comportamiento. Diversidad relacionada con el movimiento, la alimentacin y la defensa. Animales adultos y sus cras.

Los seres vivos del ambiente natural, terrestre, aeroterrestre y acutico.

La diversidad vegetal. Requerimiento de agua y luz. Geotropismo y fototropismo. Similitudes y diferencias entre flores, frutos y semillas. l La diversidad animal. Comportamiento (en relacin con la alimentacin y la reproduccin). . Animales ovparos y vivparos.
l

Interacciones entre el ambiente fsico y los seres vivos. Interacciones trficas. Cadenas alimentarias. . Crecimiento y desarrollo en vegetales. Ciclo de vida de una planta terrestre y acutica.
l

Diversidad animal: cadenas alimentarias.

Caractersticas que permiten diferenciar entre vivo y no vivo.

I
1ER AO
l

EJE: Et ORGANISMO HUMANO Y IA SALUD

2DO AO 3ER AO
l

Caractersticas morfolgicas del cuerpo.

El cuidado de nuestro cuerpo: higiene personal, la alimentacin, el descanso y el juego. Formulacin de anticipaciones que den cuenta de las cuestiones a investigar Uso de material de laboratorio: lupas, regalas, vasos con medidas. Uso de la escritura o el lenguaje indicando las actividades realizadas. Valoracin y respeto por la vida de todos los seres vivos.

Principales cambios corporales en la niez (peso, talla y denticin). Similitudes y diferencias entre adultos y nios. l El cuidado de nuestro cuerpo, normas de vacunacin.
l l

Localizacin de los principales rganos y sistemas de rganos. Sus funciones.

Identificacin y formulacin de preguntas que orientan las exploraciones. Uso de guas de observacin sencillas aportadas por el docente. Uso de la escritura o el lenguaje indicando el resultado de las actividades realizadas. Sensibilidad ante la vida, la salud y el ambiente.

. Prevencin de accidentes de trnsito. . Prevencin de accidentes en el hogar y en la escuela. l Establecimiento de relaciones entre anticipaciones y resultados de experiencias. . Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (cuadros simples, cuadros de doble entrada). l Diseo de exploraciones sencillas indicando las actividades, los recursos y los resultados. l Valoracin y respeto por la vida.

I
1ER AO
l

EJE: Et MUNDO FSICO

2DO AO 3ER AO

Nociones de fuerza y sus efectos sobre los cuerpos (desplazamientos, cambios de forma). l Fuentes naturales y artificiales de luz. El sol. Diferenciacin de da y noche. l Cuerpos transparentes, translcidos y opacos. l Materiales conductores y aislantes de la electricidad. l Precauciones: seguridad en usos diarios de la electricidad. Materiales empleados para prevenir riesgos. l Conduccin del calor. Materiales buenos y malos conductores del calor. l Realizacin de experiencias sencillas y observaciones acerca de fuerzas y movimiento. l Observacin y comparacin de distintos procedimientos. . Observacin y diferenciacin de diferentes fuentes luminosas, en particular el sol. l Exploracin de medios transparentes y opacos. l Observaciones sobre el comportamiento de materiales conductores y aislantes de la electricidad. l Clasificacin de materiales en conductores y aislantes del calor.

Tipos de movimientos (rectilneo, circular) . Trayectorias. . Rayos de luz. Propagacin en lnea recta. l Sombra. Cuerpos luminosos e iluminados: sol, tierra. l Produccin de sonidos (friccin, percusin). Instrumentos musicales. l El sonido como vibracin de un medio material.
l

Observacin, registro y comparacin de distintos desplazamientos y movimientos de los cuerpos. Estimacin y medicin de distancias, tiempos. Elaboracin de informes sencillos para la comunicacin de resultados. Observacin y registro de la propagacin de la luz, en particular la del sol. Observacin del cielo, registro de sus caractersticas. Exploracin de las incidencias del sonido en el ambiente.

1 ER A O

3ER AO
l

Materia. Cuerpos (vidrio, plstico, arena, etc.). Propiedades de la materia (forma, dureza, color, olor, etc.).

Sistema materiales homogneos. Componentes (agua-alcohol, agua-tinta).

. Materia. Propiedades de la materia (porosidad, flotacin).

l

Estados de la materia.

. Reconocimiento de slidos y lquidos. l Materiales naturales. Preservacin de materiales importantes para la vida.
l

El agua en la naturaleza. . Materiales naturales y artificiales. Usos. . Preservacin de materiales importantes para la vida.
l l

Precauciones en el empleo de diversos materiales. Formas de prevenir la contaminacin.

Precauciones en el empleo de diversos materiales (plsticos, lquidos limpiadores).

. Observacin y comparacin de diversas propiedades de la materia: color, forma, etc.

. Observacin y comparacin de las propiedades de diversas sustancias.

Cambios de estados de la materia (ebullicin, solidificacin, evaporacin, etc.) l El ciclo del agua. l Sistemas materiales: Homogeneos y heterogneos (agua/arena, arena/limaduras de hierro, agua/azcar) Mtodos sencillos de separacin (tamizacin, filtracin, imantacin, etc.) l Aire: composicin. Contaminacin. . Transformaciones reversibles e irreversibles (disolucin de una sal en agua, quemar un papel). l Diseo y utilizacin de mtodos sencillos de separacin de fases: colar, filtrar, tamizar, etc. l Observacin y registro de temperaturas de ebullicin de distintos lquidos.
l

EJE: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA MATERIA

1a AO
l

2 AO
l

3 AO
l

Observacin y comparacion de propiedades de materiales.

Produccin y observacin de sistemas multicomponentes de la vida cotidiana: agua-alcohol, agua-arena, etc.

Exploracin de sustancias que contaminan el aire y el agua.

. Seleccin de materiales segn sus propiedades y de acuerdo con la necesidad de usarlos.

Elaboracin de informes sencillos. l Produccin, comparacin y registro de diversas transformaciones producidas en la materia. l Observacin, registro y comparacin de propiedades de materiales. l Seleccin de materiales de acuerdo con la necesidad de usarlos.
l

EJE: LA TIERRA Y Et ESPACIO EXTERIOR,

Generalidades de los subsistemas terrestres. El agua, el aire, el suelo, como requerimientos bsicos para los seres vivo y su uso como recursos.

. Principales elementos geomorfolgicos del paisaje terrestre: lagunas, parques, llanuras, etc. Constituyentes tpicos.

El tiempo atmosfrico: Temperatura, lluvia, humedad, nubes, viento.

Materiales naturales de construccin.

. Principales elementos geomorfolgicos del paisaje terrestre: lagunas, parques, llanuras, etc. Constituyentes tipicos. . Clasificacin de muestras segn caractersticas sencillas (tamao, color, etc.). . Construccin de maquetas y dibujos a partir de la observacin directa del paisaje terrestre: lagunas, parques, llanuras, etc.

. Utilizacin de tcnicas de recoleccin y clasificacin sencilla de muestras sin alterar el medio (etiquetar fecha, cantidad, otros). l Representacin en grficos, dibujos, etc. de los ambientes visitados.

Utilizacin de los recursos conforme a la renovabilidad (maderas, aguas, etc.>. l Riesgos en zonas de volcanes, terremotos, inundaciones, etc. Medidas y normas que deben implementarse. l El Sol, la Tierra y la Luna. l Existencia de estrellas, planetas y satlites. l La tierra y otros planetas. l Manejo de instrumentos para la observacin y medicin del tiempo atmosfrico (termmetro, veleta, pluvimetro, etc.). . Elaboracin, realizacin e interpretacin de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio fsico (agua, aire, rocas, minerales, otros).
l

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Desarrollo Personal l Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin con la naturaleza. l Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos como asimismo el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente. . Respeto por las pruebas y honestidad en la presentacin de resultados. l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros. l Gusto por conocer, placer de encontrar, curiosidad. Desarrollo socio-comunitario l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento. l Superacin de la discriminacin por motivos de sexo, raza, sociales, religioso y otros en el campo del conocimiento cientfico. Desarrollo del conocimiento cientfico l Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico. l Gust por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafo. l Respeto por las normas de trabajo en la investigacin cientfica escolar. Desarrollo de la comunicacin y la expresin l Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso que permita la comunicacin. . Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertinencia en la presentacin de producciones. Posicin reflexiva y fundamentada ante los mensajes de los medios de comunicacin respecto de la divulgacin cientfica.

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5. ORIENTACIONES DlDCTICAS
Plantear un enfoque metodolgico para la enseanza de las Ciencias Naturales implica realizar algunas consideraciones acerca de cmo aprenden ciencias los nios, en el marco de lo que implica el proceso de enseanza-aprendizaje definido en el marco conceptual global. Actualmente es bien conocido el hecho de que los nios inician su actividad escolar con una gran cantidad de ideas y explicaciones sobre los fenmenos naturales llamadas comnmente ideas previas, preconcepciones, esquemas conceptuales alternativos, concepciones alternativas, ideas espontneas, etc. Ante esta situacin existen varias alternativas: . Ignorar esas ideas de los alumnos y basar la enseanza nicamente en la propia estructura disciplinar del rea. . Dar oportunidades a los alumnos para que descubran ellos mismos, es decir basar el aprendizaje en la experiencia emprica, lo que implica que en la mayora de los casos no se descubra lo deseado, porque la experiencia no es la evidencia (comnmente llamada seduccin empirstica), y por ltimo, . Partir de ideas previas, lo que implica disear estrategias para que se hagan explcitas y poder promover su modificacin tomando conciencia del cambio conceptual Este ltimo caso implica disear estrategias de aprendizajes en donde el que aprende es parte activa e interesada en el proceso, en el sentido de que resulta indispensable el aporte de sus ideas previas para que a partir de ellas se construyan nuevas nociones en otras situaciones. Entonces, la actividad experiencia del alumno juega un papel importante y decisivo en el aprendizaje de las ciencias naturales, pero no basta con ella, es indispensable el acto pensante que la trascienda, y la reinvente. Las experiencias deben poner en funcionamiento el pensamiento del alumno, entonces es pertinente hablar de actividad de un modo distinto al usual, es decir, no necesariamente como accin manual o visible, sino como accin mental, Llegado a este punto es necesario aclara; algunos de los aspectos sealados: l En relacin a las ideas previas cmo lograr que los alumnos las hagan explcitas y entre en conflicto? Ante un suceso, hecho, fenmeno natural o experiencia promover que los nios piensen y manifiesten su razonamiento retornando sus preguntas (legitimndolas), devolviendo sus preguntas al grupo, promoviendo la confrontacin de puntos de vista diferentes, incorporando a la dinmica de la clase, la informacin extraescolar que dan los alumnos, tomando los errores como parte del proceso de construccin, introduciendo dudas sobre la informacin manejada en la escuela como evidente, dando la posibilidad de imaginar explicaciones pidiendo que tengan coherencia lgica, solicitando pruebas a las explicaciones, etc. l En relacin al cambio conceptual: una caracterstica clave de las ideas previas a tener en cuenta es su estabilidad o resistencia al cambio, por ello es necesario comprender que los aprendizajes entendidos como cambio conceptual en la mayora de los casos no son espontneos, no se trata de un reemplazo directo de un concepto por otro, es ms, un concepto puede tardar aos en ser abandonado, por ello, y sobre todo en alumnos de corta edad, con quienes no es fcil lograr conflictos cognitivos es suficiente lograr ampliaciones, enriquecimientos y relativizaciones de sus ideas espontneas. l La intencionalidad pedaggica debe ser ciara en la toma de decisiones que se juegan en la seleccin y organizacin de contenidos y al estructurar las estrategias didcticas. Es importante considerar en este punto el tema del trabajo grupa1 y las salidas y experiencias directas.

Ciencias Naturales

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Con respecto al trabajo grupal: se debe aclarar que no es solamente reunir a un grupo de alumnos para que elaboren una situacin de aprendizaje. Hay diferentes momentos: el individual, necesario para poner en orden sus ideas, reflexiones: el de intercambio con el otro, para confrontar sus ideas y el momento de trabajar todos juntos para la puesta en situacin. Las salidas y experiencias: directas enriquecen y contextualizan dando significatividad a los aprendizajes. Es importante contemplar con claridad los objetivos de los mismos, mencionando como ambientes interesantes el zoolgico, las plazas, acuarios, reservas ecolgicas, museos, instituciones sociales de distintos tipos, el puerto, fbricas, etc. Tambin requiere de una cuidadosa planificacin del docente y de la participacin de los nios en instancias previas a la salida de campo.

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1. FUNDAMENTACIN
El hombre de hoy vive en un medio ms artificial que natural, todos los elementos excepto los naturales han sido elaborados creativamente gracias a su ingenio, utilizando los medios a su-alcance. Esta actitud dio respuestas a necesidades y demandas para sobrevivir y posteriormente mejorar su calidad de vida, As, se fue construyendo el ambiente tecnolgico o artificial, siendo de tal importancia que condiciona nuestras vidas, actividades y comportamiento social. Todo lo hecho por el hombre (objetos, dispositivos, instrumentos, sistemas, organizaciones, procesos, etc.) es tan complejo que resultara imposible asegurar que pudiera vivir sin ellos. Dijo N. Wiener Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno, que ahora debemos modificarnos nosotros mismos para poder existir dentro de l. La Tecnologa interacta con todas las ramas de la cultura y nos introduce en un campo de conocimientos extremadamente rico junto con el saber hacer y la reflexin intelectual. La historia de la tecnologa coincide con la del hombre, pero recin se reconoce su importancia en este siglo, ya que en los ltimos cincuenta aos, el desarrollo cientfico y tecnolgico fue extraordinario. En este momento el estudio de la Tecnologa esta en plena construccin, siendo un desafo el conformar un cuerpo de conocimientos heterogneos, que relaciona en forma dinmica diversos saberes entre s. Hoy la tecnologa es la principal herramienta de trabajo del hombre, de all la necesidad de conocerla y utilizarla correctamente, en funcin del impacto sociocultural de su accionar; esto implica tener una cultura tecnolgica que abarca teora y prctica, conocimientos y habilidades. La cultura tecnolgica brinda una visin integral de todas las modalidades de la conducta humana, comprometiendo todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos. La Educacin Tecnolgica es una disciplina dentro del quehacer educativo, que enfoca las relaciones del hombre en el ambiente natural y artificial, centrndose en este ltimo. Es una disciplina que facilita el aprendizaje de variadas formas de pensar y de transformar la realidad. La Tecnologa es parte de la cultura, por ello, una slida cultura tecnolgica posibilitar la calidad de vida en armona con la naturaleza y equidad entre los hombres. Bs indudable por ende que el rol de la escuela frente a este desafo, es de gran relevancia. La incorporacin del estudio y la prctica de la Tecnologa en la escuela constituye un hito en la Historia de la Educacin Argentina, Esta innovacin curricular, despert controversia en relacin al abordaje transversal o disciplinar de la Tecnologa en la escuela. Por ello, habra de preguntarse: l Cul es el encuadre epistemolgico disciplinar de la Tecnologa en el contexto de la escuela? l Qu elementos epistemolgicos definen a una disciplina? l Cules son estos elementos para el rea de Tecnologa? Una disciplina se define como tal si cuenta con elementos que caracterizan al campo de conocimientos que la misma aborda, ellos son: 1. Su lenguaje. 2. Su metodologa. 3. Su contenido. 4. Sus Operaciones Lgicas de Base (O.L.B.).

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Diseo Curricular

de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

1. La Tecnologa tiene cdigos verbales y grficos que le son propios para expresar sus conocimientos; ellos constituyen el lenguaje de la disciplina. Expresiones tales como: proceso tecnolgico, producto, tcnicas de fabricacin, sistema automtico, manufactura, arbol de levas, transitar, interfaz de control, etc., son inherentes a la Tecnologa. Adems de su extenso vocabulario, que se enriquece da a da, tiene modos de representacin grfica que tambien le son propios: dibujos tcnicos, diseos de proyectos, croquis, planos, etc. Son los ms caractersticos, adems de ser de comprensin universal. 2. Los mtodos de trabajo de que se vale la Tecnologa son particulares: la elaboracin de proyectos tecnolgicos, enfoque sistmico, organizacin de la produccin, etc. Algunos de ellos no son privativos de esta disciplina, pero en su conjunto se diferencian claramente al relacionarlos con los contenidos y la finalidad. Por ejemplo, el mtodo de proyectos se utiliza en otras disciplinas, pero en Tecnologa esta muy relacionado al diseo de productos y al proceso de produccin. 3. La Tecnologa siempre fue y sera el soporte instrumental para el trabajo con el conocimiento, en cualquier disciplina. Son herramientas tecnolgicas desde la regla hasta el procesador de texto, la calculadora hasta el disquete; ellos pueden ser usados por todas las disciplinas. En Tecnologa, la calculadora, la computadora, un diseo, el procesador de texto o un producto alimenticio se convertirn en el objeto de estudio, en el centro de reflexin. En suma, sern los contenidos que junto con las operaciones lgicas, la metodologa y su lenguaje propio, diferenciarn a la Tecnologa, de las demas disciplinas. 4. El conocimiento de cada disciplina se organiza sobre un grupo de Operaciones Logicas de Base. En Tecnologa son el soporte de los contenidos y de las competencias; sobre ellos se incorpora el pensamiento tecnolgico. Las Operaciones Lgicas de Base operan desde lo intelectual pero se nutren de lo especficamente prctico. El alumno deber relacionar, segn el caso, el peso con la velocidad, la altura con la fuerza; la sincronizacin, con el movimiento; la utilidad, con la resistencia, etc. De estas operaciones lgicas que se pondrn en accin, dependern los resultados. Indudablemente el desafio mayor del docente ser que los alumnos internalicen las lgicas fundamentales de la Tecnologa. Estas le permitirn comprender, interpretar y reflexionar sobre las causas y los efectos, los funcionamientos, las organizaciones, los procesos, las relaciones, los productos, etc. De otra manera slo se habr logrado el desarrollo de una interesante habilidad manual, culinaria o plstica. Estas reflexiones se basan en la lectura del trabajo del Ingeniero Antonio Alvarez: Tecnologa: rea disciplinar o transversal?, presentado en la IV Reunin del Seminario de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles, realizado en Villa Giardino, Crdoba, septiembre de 1996. En la misma oportunidad, otro especialista y consultor del Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular, el Ingeniero Cesar Linietsky, incorpor el concepto de valores o razones para hacer Educacin Tecnolgica: . Valor Cultural: la Tecnologa tiene un valor cultural, propio del mundo que nos rodea, ms all de las necesidades o problemas que requieren soluciones. Valor tico: es el deber ser versus el ser actual". Valor Cognitivo: el aprendizaje de la Tecnologa desarrolla habilidades cognitivas que generan capacidades intelectuales, que otras reas no lo hacen. Adems, crea espacios para la anticipacin y el desarrollo de esquemas de accin. Por otra parte estimular y facilitar el hacer del alumno no es nada ms y nada menos, que permitirle desarrollar una necesidad cultural no siempre satisfecha.
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Esta disciplina tiene caractersticas especiales, y no debe confundirse con otras actividades. Aquiles Gay afirma que: No es Trabajo Manual, porque ste est orientado a desarrollar habilidades en el manejo de materiales y herramientas; mientras que la Tecnologa integra estas actividades en el marco de la resolucin de problemas. No es Expresin Plstica, pues, a pesar de tener un componente esttico, la Tecnologa se centra en el componente tecnolgico. No es Ciencia Aplicada ni Ciencia Experimental, pues el objetivo de la Tecnologa no es solamente la aplicacin de conocimientos y leyes cientficas, ni validacin de hiptesis, sino la bsqueda de la creatividad en pos de la solucin a problemas reales. No es una Introduccin a la Formacin Profesional, pues no profundiza en un determinado tema, si bien puede orientar al alumno vocacionalmente ayudndole a decidir su futura actividad laboral.
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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Reconocer los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas inmediatas de su entorno cotidiano. Identificar los productos tecnolgicos y diferenciar las ramas de la tecnologa puestas en juego en sus materiales. Diferenciar mquinas, tiles, herramientas y procesos simples de produccin, desde la aplicacin de variadas tcnicas de transformacin. Desarrollar competencias para el uso de herramientas. Reconocer los procesos que atraviesan los materiales hasta convertirse en productos acabados. Desarrollar una actitud reflexiva frente a los procesos y los productos tecnolgicos. Identificar las funciones humanas facilitadas por el uso de herramientas y mquinas. Conocer diferentes formas de la informacin y medios de comunicacin de su entomo cotidiano. Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno cotidiano por la tecnologa a travs del tiempo. Organizar un proceso de trabajo anticipando, en dibujos simples, el diseo. Mostrar sentido crtico y reflexivo sobre lo producido. Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas simples. Tomar conciencia de los peligros en el uso de herramientas y mquinas, elaborando y respetando las normas de seguridad e higiene. Identificar los efectos sobre el medio del uso de determinados objetos o artefactos del entorno cotidiano.

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3. CRITERIOS PRA LA SECClN Y ORGANIZACiN DE CONTENIDOS

Los grados de dificultad en Tecnologa, pueden ser evaluados alrededor de diferentes tems, tales como criterios de cercana (o familiaridad), criterios que tengan en cuenta la complejidad: el nmero de variables involucradas y la cantidad y el tipo de procesos de transformacin que se aplican. Un criterio de cercana supondra en relacin a los procesos o productos que se propongan, que se vaya de lo cercano en el primer ciclo, hacia los ms lejanos al entorno cotidiano del alumno. Un ejemplo del uso de este criterio puede encontrarse en el trabajo con los productos del entorno cotidiano en el primer ciclo, para pasar a un plano vinculado con la ciudad y con la regin en el segundo ciclo. La complejidad es uno de los elementos a tomar en cuenta; se debe avanzar de problemas con un pequeo nmero de variables en el primer ciclo, hacia problemas con mayor nmero de variables en el segundo; por ejemplo para el primer ciclo se proponen herramientas sencillas, para el segundo ciclo se propone el trabajo con mquinas y con procesos tales como construcciones, produccin textil, agropecuaria, etc. El abordaje de tecnologa supone tomar en cuenta diferentes aspectos vinculados con el hacer tecnolgico, para ello se organizan los contenidos alrededor de cuatro ejes temticos precedentemente citados. El primer eje: Procesos de produccin, aborda los contenidos vinculados con los distintos tipos de transformaciones que deben aplicarse a los materiales hasta llegar a ser productos terminados. Este eje se complementa con los contenidos procedimentales asociados al proyecto tecnolgico y tiene en cuenta que los productos pueden ser tanto objetos tangibles como procesos.El segundo eje: Dispositivos simples y complejos. Tecnologa apropiadas, pone la atencin en las herramientas, y las mquinas vistas desde la perspectiva de su interaccin en los procesos productivos. Este eje se integra con el tercero, ya que la transferencia de funciones humanas corresponde a un incremento de la complejidad de los artefactos. El tercer eje: Programas de accin vinculados a la Tecnologa, propone una mirada desde el proceso tcnico de las modificaciones de las relaciones entre las personas y las mquinas a lo largo del tiempo. Estas relaciones se caracterizan por la facilitacin de funciones humanas a herramientas y mquinas. En este eje se incluye tambin el tratamiento de los temas relacionados con las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. El cuarto eje: Tecnologa, ambiente y sociedad. Impacto y efectos, pone la mirada en los cambios que la tecnologa produce tanto en relacin con el ambiente natural como con la sociedad. En relacin con el ambiente natural los contenidos tienen en cuenta el problema de los recursos naturales (formas de obtener los materiales, la reflexin acerca de la renovabilidad, los cambios que su extraccin produce en el ambiente, los efectos de desechar materiales en desuso), y el problema de los residuos provocados en los procesos productivos. Desde el punto de vista de los impactos en el ambiente, se estudian los cambios que se producen en los procesos productivos por el avance tecnolgico y los que se producen en la vida cotidiana como consecuencia de las innovaciones tecnolgicas. Por las caractersticas del rea y criterios de funcionalidad y aplicacin prctica, los contenidos se presentan organizados por ao, ofreciendo una visin totalizadora de los contenidos conceptuales y procedimentales.

Tecnologa

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4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS I
1. PROCESOS DE PRODUCClN

CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJES 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS. TECNOLOGAS APROPIADAS
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3. PROGRAMAS DE ACCIN VINCULAD0S A LA TECNOLOGA

4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y SOCIEDAD. IMPACTO Y EFECTO

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. Procesos de produccin de elaboracin simple: Alimentos. . Elaboracin artesanal y/o familiar. l Transformacin de sustancias por mezcla, coccin, otros. . Muebles: repisas, portalminas, bancos, otros, con elementos preelaborados. . Transformacin de forma de la materia por: corte, aserrado, lijado, agujereado. . Unin y acoplado de piezas y partes: ensamblado, pegado, engrampado, abulonado, entramado, otros. l Elaboracin de productos con materiales de uso domstico: telas, fibras, junco, cuero, otros.

Dispositivos simples, herramientas y utensilios de uso manual del entorno del alumno, usados en procesos sencillos de produccin de alimentos, muebles, vestimenta y otros. l Las mquinas para la produccin de alimentos, muebles y otros.

Las acciones humanas en los procesos cotidianos, en el hogar, en la escuela, de produccin de alimentos sencillos, muebles e indumentaria. l Las acciones humanas en los procesos productivos del entorno cercano: panadera, lechera, fbrica de pastas, talleres de costura, tejeduras, aserraderos y carpinteras.
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Modificaciones en la vida cotidiana por el crecimiento de la industria y el uso de productos tecnolgicos: alimentos, vestimenta, utensilios, otros. Relaciones entre la forma de presentacin de los productos alimenticios, cubiertos y utensilios de cocina, muebles y vestimenta y el cuerpo humano.

Primer Ao
contenidos procedimentales

EJES
1. PROCESOS DE PRODUCCIN 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS. TECNOLOGAS APROPIADAS 3. PROGRAMAS DE ACCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA 4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y IMPACTO Y EFECTO

. Proyectos tecnolgicos de produccin simple. . Anlisis (perceptivo) de procesos tcnicos de produccin involucrados. l Anlisis del producto tecnolgico.

Anlisis morfolgico, estructural y funcional de los dispositivos y maquinas simples de uso manual. l Reconocimiento, identificacin y representacin grfica de las formas de herramientas y mquinas sencillas. l Seleccin, uso progresivo y cuidado de las mismas.
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Identificacin y diferenciacin de acciones, en las actividades observadas y realizadas en el contexto familiar y escolar. Anlisis de operaciones en procesos productivos sencillos. Anticipacin (planificacin) y distribucin de las tareas necesarias para la realizacin de proyectos.

Investigacin por medio de fuentes orales cercanas de las modificaciones en la vida cotidiana, generada por los productos mencionados, l Elaboracin de hiptesis acerca de cmo sera la vida cotidiana sin esos productos. . Anlisis de la forma de los productos y utensilios en relacin con el cuerpo humano.
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Segundo Ao

EJES
1. PROCESOS DE PRODUCCIN 2. DISPOSlTlVOS SIMPLES Y COMPLEJOS TECNOLOGAS APROPIADAS 3. PROGRAMAS DE ACCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y SOCIEDAD. IMPACTO Y EFECTO

. Procesos de produccin de construcciones simples: la construccin de la vivienda, escuela, canales, instalaciones rurales, plaza y otros. l Materiales usados en la construccin: ladrillos, adobe, cemento, cal, paja, lajas, tejas y otros.

. Herramientas utilizadas para la construccin de viviendas. l Mquinas sencillas usadas en los distintos procesos de produccin textil, ganadera, granjera, construccin, otros. l Instrumentos de medicin usados en los distintos oficios.

. Las operaciones humanas involucradas en los distintos procesos de construccin (viviendas, puentes, caminos y otros), de produccin (textil, ganadera, granjera, frutihortcolas, otra.9 l Los oficios que intervienen en la construccin de viviendas: carpintero, plomero, electricista, techista, albail, pintor; en la produccin textil y ganadera. l Las funciones de los individuos en la construccin de la vivienda, . Las operaciones humanas facilitadas o agilizadas por uso de mquinas.

. Los avances tecnolgicos y las modificaciones del entorno natural: viviendas, ciudades. . Las diferencias entre la vida en una casa rural, urbana y en edificios en altura. l Los recursos y servicios en las viviendas rurales y urbanas: iluminacin, agua, sanitarios, eliminacin y recoleccin de residuos.

Segundo Ao
EJES 1. PROCESOS DE PRODUCCIN 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS. TECNOLOGAS APROPIADAS 3. PROGRAMAS DE ACCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y SOCIEDAD. IMPACTO Y EFECTO

. Construccin de maquetas y dispositivos simples. l Anlisis de los procesos simples que intervienen en la construccin. l Instalaciones sencillas de agua y gas, en viviendas rurales y/o urbanas.

Desarrollo de proyectos de construccin de dispositivos estticos con elementos modulares. l Anlisis de dispositivos utilizados en la construccin. l Anlisis de los procesos de construccin y produccin.
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Identificacin de las acciones realizadas en la construccin de maquetas. Distribucin de tareas en grupos de alumnos para la realizacin de proyectos. Identificacin de las funciones de los individuos en los trabajos.

. Investigacin recurriendo a distintas fuentes (orales, bibliogrficas, fotogrficas, videos, etc.) de las modificaciones de las viviendas y sus efectos sobre la vida cotidiana, de acuerdo con los avances tecnolgicos.

Tercer Ao
EJES 1. PROCESOS DE PRODUCCIN 2. DISPOSlTlVOS SIMPLES Y COMPLEJOS. TECNOLOGAS APROPIADAS 3. PROGRAMAS DE ACCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y SOCIEDAD. IMPACTO Y EFECTO

. Procesos de produccin involucrados en la fabricacin de productos regionales o del entorno tendientes a satisfacer necesidades: huerta, granja, fbrica de galletitas, de dulces, otros. . La evolucin tecnolgica en la produccin agropecuaria. . Materiales del entorno necesarios para la fabricacin de productos (metales, vidrios, plsticos, otros). Usos y ventajas. . Acciones de prevencin de accidentes.

Las herramientas y los instrumentos de uso escolar. l Mquinas y artefactos elctricos sencillos. l Las herramientas manuales, y mquinas usadas en la agricultura. l Aparatos domsticos manuales y su complejidad creciente: electrodomsticos. . Generacin de datos por medio de instrumento de medicin.
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. Operaciones humanas facilitadas por el uso de herramientas y artefactos. Electrodomsticos. l Programas de accin y su influencia en la vida cotidiana (su instalacin en artefactos, mquinas, organizacin de empresas, acciones escolares, otros). l Funciones humanas facilitadas por los productos tecnolgicos: transporte, comunicacin, sanidad.

Impacto social y ambiental de la tecnologa en nuestro tiempo. l Modificaciones de la vida cotidiana a partir del uso de electrodomsticos. . Comportamiento inteligente ante la seleccin, adquisicin y uso de productos tecnolgicos en situaciones cotidianas.
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T e r c e r

A o

EJES 1. PROCESOS DE PRODUCCIN 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS. TECNOLOGAS APROPIADAS

l

3. PROGRAMAS DE ACClN VINCULADOS A LA TECNOLOGA

4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y SOCIEDAD. IMPACTO Y EFECTO

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- Proyectos productivos escolares. - Elaboracin de dulces, galletitas, otros. - Anlisis morfolgicos, estructural y funcional de productos alimenticios y envases. - Diseo simple y anlisis de procesos de produccin involucrados. - Seleccin y utilizacin de las herramientas del taller escolar, huerta, granja, otros.

Anlisis morfolgico, estructural y funcional de mquinas y artefactos. Aplicacin de las normas de seguridad e higiene. Desarmado y armado de objetos poco complejos. Registro y ordenamiento de datos obtenidos de la lectura de instrumentos de medicin.

Clasificacin de las acciones, tareas y funciones en la realizacin de proyectos. l Distribucin de tareas en grupos de alumnos para la elaboracin de proyectos. l Reconocimiento, identificacin, descripcin y representacin grfica de los productos tecnolgicos de su entorno.
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Anlisis de la forma de los productos tecnolgicos y sus relaciones con el cuerpo humano. Adopcin progresiva de criterios de seleccin en la adquisicin y uso de productos tecnolgicos.

Diseo Curricular

de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Desarrollo personal l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas. l Esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas. l Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas tecnolgicos. l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. . Disposicin favorable para contrastar sus producciones. l Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos.

Valoracin del trabajo individual y grupa1 como instrumento de autorrealizacin e integracin social.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico . Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico. l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para producir o seleccionar los productos tecnolgicos artesanales. l Sentido crtico y reflexivo sobre lo producido. . Respeto por las normas de uso de herramientas, mquinas e instrumentos. l Respeto por las normas de higiene y seguridad en el trabajo. Desarrollo de la expresin y la comunicacin l Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. . Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos. l Reflexin crtica ante la propaganda y publicidad de los productos tecnolgicos.

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5. ORIENTACIONES DiDCTICAS
El mundo contemporneo sacar exige cada vez ms una mayor informacin del medio circundante, que implica saber ordenada, analizarla y jerarquizarla para poder tomar decisiones acertadas. Es aqu donde el hombre puede realizarse. Es as que haciendo pone en juego su inteligencia y sus sentimientos produciendo un bien o un servicio. Entendiendo que, el HACER es una actividad resultante de la inteligencia del hombre, se-podr ejercitar a los alumnos en la toma de decisiones y en la construccin de proyectos. El conocimiento se construye por medio de una interaccin con el medio, a partir de lo que el alumno sabe. Por ello el. rea Tecnologa es la ms propicia para desarrollar al nio, integralmente, desde el "SABER HACER . Jugando, armando y desarmando se moviliza el pensamiento concreto accediendo a niveles superiores de abstraccin. De acuerdo a esto, el proceso de aprendizaje en el rea Tecnologa se puede resumir en las siguientes etapas: ETAPA 1: Toma de conciencia del problema (presentacin de la situacin problemtica). Esto puede actuar como elemento disparador; comprensin del problema, propuestas de tareas para abordarlo y definicin de objetivos. ETAPA 2: Exploracin del problema: anlisis de la situacin problemtica y de las posibles soluciones, y elaboracin del proyecto tecnolgico. ETAPA 3: Ensayo de soluciones: realizacin de las soluciones propuestas (manejo de herramientas y tcnicas -de trabajo). Es en esta etapa que el alumno construye, fabrica, ensaya, corrige y busca el perfeccionamiento. Es posible aprender al hacer. ETAPA 4: Comparacin e interpretacin de los resultados del trabajo realizado o producto, verificacin del funcionamiento, transferencia de lo aprendido a hechos de la realidad y generalizacin de contenidos. Desde este punto de vista es que ser posible construir el pensamiento tecnolgico que implica que el alumno por medio de estrategias cognitivas las aplique racionalmente a soluciones de los problemas cotidianos. El alumno sera capaz de observar, analizar, proponer soluciones y desarrollarlas como tambin comprender, interpretar y comprobar la funcionalidad de los objetos, los procesos de produccin y el valor de los cambios. Luego el docente tendr-como tarea estimular el anlisis y la reflexin, acerca de la experiencia realizada. No se trata de una tarea donde se fortalecen las destrezas y habilidades manuales, sino que se apunta a la internalizacin de las lgicas fundantes o bsicas de la Tecnologa. No se trata de hacer por hacer o de cumplir con determinado nmero de trabajos sino de "saber hacer y hacer para saber. Y es aqu, pedaggicamente hablando, donde radica el importantsimo valor educativo de la Tecnologa. La seleccin de actividades como as tambin la organizacin de las mismas por parte del docente, debern hacerse con un criterio que tenga en cuenta el lugar que ocupa el proyecto tecnolgico y la intervencin docente en su desarrollo. El docente deber tener criterio para anticipar, planificar, desarrollar y evaluar las actividades de un trabajo en clase. Y considerando que dentro de Tecnologa se incluye la solucin a problemas similares a los de la vida real, este ser. el estilo de trabajo escolar. Si bien es cierto que no siempre se dispone de la informacin suficiente para encontrar la solucin del problema, tampoco es posible que el docente pueda anticipar la totalidad de soluciones propuestas por el alumno, el docente deber impulsar la activa participacin en el trabajo grupa1 como as tambin estimular la variedad de propuestas y ampliar la informacin para la bsqueda de soluciones.

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Diseo Curricular

de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Es oportuno destacar que el docente deber tener en cuenta: el ritmo de aprendizaje de los alumnos, la divergencia de soluciones a problemas, la consideracin de conocimientos previos y la apertura a nuevas estrategias didcticas, sin olvidar que el aprendizaje que involucra el uso de instrumentos, mquinas y herramientas, posee una poderosa fuerza motivacional. Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el 1er Ciclo, se proponen cuatro ejes organizadores: Procesos de produccin. Dispositivos simples y complejos. Tecnologas apropiadas. Programas de accin vinculados a la Tecnologa. Tecnologa, ambiente y sociedad. Impacto y efectos. Es importante comenzar por el medio que rodea al alumno, como por ejemplo la casa o la escuela, y partiendo de los conocimientos previos que estn inmersos en este contexto, ir profundizndolos y construyendo otros nuevos. En un cmienzo abarcar un nivel descriptivo, de lo simple a lo complejo pero-sin perder la relacin con la realidad, Es decir a partir de estas situaciones reales, los alumnos pensarn, razonarn, se plantearn problemas, propondrn soluciones, seleccionarn y asumirn responsabilidades en la toma de decisiones. En esta ciclo se ver el entorno artificial tal como se presenta y como respuesta a distintas necesidades humanas. Es una etapa descriptivo-comprensiva donde se estudian los productos tecnolgicos que forman parte del entorno artificial (objetos, maquinas simples, etc.) en relacin a las necesidades que satisfacen. A lo largo de este ciclo y con un proceso de complejidad creciente, la descripcin del objeto se ampla y enriquece al analizar su interrelacin con el contexto y los aspectos vinculados y determinados par los sistemas de produccin masiva. Es importante destacar que en el primer ciclo, en el trabajo de produccin se utilicen materiales preelaborados, para facilitar su realizacin: maderas, cartones, cuerinas, otros; y en el segundo, materiales que se trabajarn con dispositivos ms complejos. Asimismo deber preverse el uso progresivo de herramientas y mquinas manuales, siendo de fundamental importancia, la aplicacin de normas de seguridad e higiene. Para ello resulta relevante adoptar reglas prcticas y flexibles que permitan el control del riesgo, anticipando el docente la demostracin del uso correcto de los instrumentos para luego dejar hacer a los alumnos las prcticas necesarias, baja su atenta mirada.

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Tecnologa

EDUCACION ARTISTICA

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1 FUNDAMENTACIN DEL REA

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El arte en la educacin contribuye a desarrollar las capacidades de percepcin, de expresin, de comprensin, de creacin, y a fortalecer la identidad personal y social de nios y adolescentes. La educacin de la sensibilidad esttica puede proceder de otras reas de formacin pero principalmente ha de desarrollarse a partir del trabajo sistemtico en sta. Implica un progresivo acercamiento al hecho artstico en el sentido ms amplio del trmino y comprende tanto los procesos de produccin artstica como la aproximacin a los hechos y productos ms variados capaces de extender y profundizar la sensibilidad esttica. La Educacin Artstica permite abordar el tratamiento de los lenguajes simblicos, organizados mediante diferentes formas de representacin y favorecer el desarrollo integral de las dimensiones sensitivas, afectivas, intelectuales, sociales y valorativas comprometidas en los procesos de produccin artstica. Los actos creativos constituyen sntesis de capacidades entre las cuales desempea un importante papel la imaginacin creadora. Son el fruto del desarrollo de vivencias, sensaciones, ideas y tambin de la apropiacin de conocimientos. La posibilidad de producir hechos o productos artsticos no depende de la dotacin natural de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de esta dimensin de la cultura. La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas posibilidades. Los lenguajes artsticos constituyen modos de expresin de la creatividad, por lo que cada alumno podr buscar y hallar una forma original, personal, de escribir el mundo. El aprendizaje de los cdigos y la sintaxis propios de cada lenguaje artstico les permitir conocer diferentes modos de representar un mismo mensaje, de hacer pblica una intencin comunicativa, permitiendo a su vez una mayor comprensin de los contenidos expresados en los hechos artsticos. Las distintas formas de representacin, expresin y comunicacin comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un cdigo propio que, por lo dems, vara segn los contextos histricos y las culturas. Dicho cdigo convencional encierra elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que, mientras regulan y, a veces, limitan las posibilidades de expresin, contribuyen a la comprensin del producto artstico por parte de otros. Los componentes cognitivos permiten iniciarse en el conocimiento de las reglas y procedimientos de cada lenguaje, lo que se vera favorecido si se realiza a travs de la vivencia, la experimentacin y la produccin. El aprendizaje de los cdigos y la adquisicin de habilidades en el manejo de tcnicas no debe constituirse en un valor en s mismo. Por el contrario, abordar los lenguajes artsticos desde la accin, la experiencia, el descubrimiento de las propias posibilidades expresivas, permitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y del poder hacer. Producir, ejecutar, crear y disfrutar son metas a lograr; la msica, el teatro, la plstica y la expresin corporal son una posibilidad para todos. Del mismo modo, la Educacin Artstica ha de acercar a los alumnos al patrimonio cultural, a su aprecio y a su goce, al reconocimiento de sus variaciones a lo largo del tiempo y entre sociedades, no slo por las distintas clases de realizaciones materiales sino tambin por el nivel expresado, representado y significado en tanto producto de la cultura humana, en particular en los grupos en que est inserto el alumno, en relacin con la historia y la identidad cultural de su comunidad. Los lenguajes artsticos tienen un papel importante en el desarrollo personal, y mediante su conocimiento es posible manifestar lo que pensamos, observamos y sentimos; por lo tanto la escuela debe potenciar la adquisicin de los mismos. Las actividades expresivas en el mbito escolar se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y para los procesos de socializacin; pero no deber reducirse, esta responsabilidad solamente al rea de Expresin Artstica.

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2.

EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL AREA

Identificar elementos de los cdigos de los lenguajes artsticos y utilizarlos para expresar ideas, sentimientos, pensamientos y vivencias, de forma personal, en situaciones de comunicacin y juego. Registrar y diferenciar informacin del mundo circundante a travs de la expresin multisensorial y ldica. Conocer, comprender y apreciar las diferentes manifestaciones artsticas regionales y nacionales desarrollando criterios propios en sus apreciaciones. Indagar las posibilidades de procedimientos tales como: la imitacin, la improvisacin, la experimentacin e interpretacin, para elaborar sus proyectos expresivo-comunicativos.

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Educacin Artstica

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3. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y ORGANiZACIN DE CONTENIDOS
La seleccin y la organizacin de contenidos debe garantizar a travs de las propuestas metodolgicas el carcter holstico, integral y progresivo, que caracteriza a la actividad artstica. Se estructuran teniendo en cuenta: l La posibilidades cognitivas, afectivas, motrices, lingsticas de los nios. . La mayor complejidad de las experiencias previstas para el tratamiento de los contenidos. . Las posibilidades de aplicacin a contextos ms amplios y diversos. l Las combinaciones en producciones integradoras de los distintos lenguajes artsticos. En base a ello, la propuesta de seleccin y organizacin de contenidos que se presenta se estructura teniendo en cuenta el pasaje de la actividad artstica espontnea del nio a la incorporacin consciente; voluntaria y con intencionalidad esttica de elementos conceptuales y procedimentales, plasmada luego en la produccin. La capacidad crtica entendida como la posibilidad de evaluar la relacin entre intencin y resultado, en la apreciacin esttica de las producciones propias y ajenas, constituye un eje que atraviesa todo el proceso de produccin artstica. Para la elaboracin de la propuesta de organizacin curricular se adoptan los siguientes ejes, los que requieren un tratamiento temporal simultneo: l La Msica / Plstica / Expresin Corporal y el Teatro como sistema de signos y su organizacin nuclean contenidos relativos a: EXPLORACIN Y ADJUDICIN GRAMATICAL Y FUNCIONAL DEL LENGUAJE. Incluye conocimiento funcional de los mecanismos y reglas morfosintcticas y fonolgicas. La Msica / Plstica / Expresin Corporal y el Teatro en las manifestaciones exl presivo-comunicativas nuclean contenidos relativos a: INTERPRETACIN DEL LENGUAJE COMO MANIFESTACIN CULTURAL Incluye realizaciones que demandan comprensin y expresin, l Medios y modos para la produccin Teatral, Musical, Expresivo Corporal y Plstic0 Visual nuclean criterios relativos a: RECURSOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN E INTERPRETACIN DEL LENGUAJE. Incluye materiales, tcnicas, modos y medios para producir y ejecutar, explorar posibilidades expresivas,

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1.1

FUNDAMENTACIN

La musicalidad es tan innata en el ser humano como lo son sus facultades de hablar y caminar. A nadie se le ocurrir retardar el desarrollo de estas facultades hasta el ingreso en la escuela, o aos ms all, como suele procederse con la educacin musical. El desarrollo de esa musicalidad en los primeros aos del ciclo escolar, es de vital importancia. De l depende que el nio sea un da un ser sensible, no slo a la msica, sino a todos los nobles y profundos sentimientos humanos. Ms an: su salud espiritual, moral y hasta fsica guardan ntima relacin con el temprano y normal desarrollo de sus aptitudes musicales innatas. .,. La msica en la escuela debe ser el espacio para que todos los alumnos lleguen a experimentar las tres formas de relacin con el hecho musical: - como oyente; - como intrprete; - como productor-creador-compositor. En cualquiera de los tres casos, es condicin necesaria poseer un conocimiento bsico del cdigo (sea este adquirido en. forma emprica o sistemtica) para lograr un feliz acercamiento al hecho musical, que se traduce en la -comprensin de esa organizacin sonora, Y comprender permite que se lleve a un buen trmino la comunicacin. Hacer msica (interpretar, componer, crear), apreciar la msica (a travs de la audicin crtica, es decir, con una toma de posicin) y contextualizarla (ubicarla dentro de un contexto histrico-geogrfico-social) seran las tres grandes tareas que tendrn que abordar conjuntamente docentes y alumnos.... Habiendo tan magnficas posibilidades expresivas en la msica, y tanto contenido necesitado de expresin en el ser humano, es indudablemente funcin de la educacin facilitar a uno el cultivo de la otra

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1.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

EJES GRUPOS CONCEPTUALES
l l l l l

EJE I. La msica como sistema de signos y su organizacin.

Sonido Ritmo Meloda Armona Forma

EJE II. La msica en las manifestaciones expresivo-comunicativas.

Tiempo l Carcter l Dinmica . Gnero y estilo

l l l

EJE III. Los medios y modos para la produccin musical.

La voz Fuentes sonoras

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187

I
GRUPOS CONCEPTUALES Sonido

EJE 1: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

1ER AO 2DO AO Altura, intensidad timbre, duracin Atributos del sonido: Conjunto de sonidos, clasificados por un atributo en comn. Discriminacin auditiva, produccin, calificacin y denominacin de relaciones sonoras en clases atendiendo a los atributos del sonido. 3ER AO Altura, intensidad, timbre, duracin. Atributos del sonido: Formacin de subconjuntos de sonidos de una misma clase usando cuantificadores. Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de los atributos del sonido utilizando cuantificadores.

Relaciones sonoras en pares de sonidos iguales y diferentes. Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de sonidos y relaciones en pares de sonidos atendiendo a sus atributos. Especialidad del sonido: Procedencia y direccin en el espacio prximo (lejos-cerca, arriba-abajo, se acerca se aleja-se mantiene en el lugar). Identificacin auditiva de la procedencia y direccin de sonidos producidos en el entorno.

Caractetisticas sensoriales del sonido: descripciones por analogas con otras percepciones sensoriales: liso-rugoso, fuertedbil, etc.

Caractersticas sensoriales del sonido: descripciones por analogas con otras percepciones sensoriales: alto-bajo, largo-corto, resonante-seco.

I
GRUPOS CONCEPTUALES

EJE 1: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN1ER AO 2DO AO Discriminacin auditiva, produccin, clasificacin y denominacin de relaciones sonoras en clases atendiendo a los atributos del sonido. 3ER AO Discriminacin auditiva, produccin, clasificacin y denominacin de los atributos del sonido usando cuantificadores.

Ritmo

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin. primero, ltimo.

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin. primero, ltimo, uno despus de otro. Identificacin auditiva y ejecucin de relaciones de sucesin y contiguidad. Rtmica libre: organizacin del sonido en el tiempo liso: sonidos aislados, sonidos agrupados. Identificacin auditiva. Produccin rtmica vocal-instrumental de relaciones sonoras sucesivas y agrupadas.

Identificacin auditiva de relaciones de sucesin. Rtmica libre: organizacin del sonido en el tiempo liso: sonidos sucesivos. Identificacin auditiva. Produccin rtmica vocal-instrumental de relaciones sonoras sucesivas.

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin/simultaneidad primero, ltimo, uno despus de otro, uno junto con otro. Identificacin auditiva y ejecucin de relaciones de sucesin, contiguidad y simultaneidad. Rtmica libre: organizacin del sonido en el tiempo liso: sonidos aislados, sonidos sucesivos, sonidos simultneos. Identificacin auditiva. Produccin rtmica vocal-instrumental de relaciones sonoras sucesivas, agrupadas y simultneas.

I
GRUPOS CONCEPTUALES

EJE I: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

2DO AO Rtmica proporcional: organizacin del sonido en el tiempo estriado: pulsaciones regulares y sincrona en tiempo moderado. Ejecucin rtmica vocal e instrumental de pulsaciones regulares y sincrona en tiempo moderado. Organizacin rtmica mtrica: pulsaciones regulares con presencia-ausencia de sonido por secciones/frases, en concordancia con el discurso musical (silencio de la meloda). Identificacin auditiva. Ejecucin vocal, corporal, instrumental en sincrona con pulsaciones regulares provenientes del discurso musical. Rtmica proporcional organizacin del sonido en el tiempo estriado: pulsaciones regulares y sincrona en tiempo moderado y rpido. Ejecucin rtmica vocal e instrumental de pulsaciones regulares y sincrona en tiempo moderado y rpido. Organizacin rtmica mtrico pulsaciones regulares con presencia-ausencia de sonido por fragmentos contados en nmeros de tiempo.

Motivos rtmicos caractersticos: de canciones sencillas del repertorio musical compartido por el grupo de pares.

GRUPOS CONCEPTUALES

1ER AO

2 Do A O

3ER AO Identificacin auditiva. Produccin rtmica con motivos caractersticos del repertorio musical compartido. Mtrica: U-s de medida:tiempo musical en tempo moderado y rpido. Ejecucin vocal/instrumental del tiempo musical en tempo moderado y rpido. Motivo rtmico: con una densidad de hasta cuatro sonidos por tiempo.

Mtrica Unidades de medida: tiempo musical en el tempo moderado. Ejecucin vocal/instrumental del tiempo musical en tempo moderado. Motivo rtmico: con una densidad de hasta tres sonidos por tiempo. Identificacin auditiva. Ejecucin vocal, corporal, instrumental de motivos rtmicos en arreglos de melodas y canciones. Improvisacin. Movimiento ascendente, descendente, repeticiones. . Discriminacin auditiva del ascenso, descenso y repeticin de a altura del sonido. . Entonacin y ejecucin instrumental de series sonoras

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GRUPOS CONCEPTUALES

1 ER AO

2DO AO la precisin rtmica y a la respiracin del fraseo.

3 ER AO

Diferentes sistemas tonales. Melodas en modo mayor. . Entonacin de melodas y canciones en modo mayor, menor y pentatnico. Cancionero y aprendizaje social Canciones que proponen juegos de roles, de prendas, etc. l Interpretacin de canciones que favorecen el juego de roles, la improvisacin cantada, la instrumentacin, el movimiento corporal, el juego de prendas, etc. Armona

Melodas en modo mayor y menor.

Canciones que proponen juegos de roles, prendas, desempeos solsticos.

Configuracin armnica: notas pedal sobre la Tnica en melodas y canciones. Construccin y ejecucin vocal e instrumental de bordones simples, con las notas pilares de la tonalidad (a manera de ostinato).

GRUPOS CONCEPTUALES

1ER AO Monodia.una meloda a cargo de un solista y/o grupo de personas cantando al unsono. Traduccin corporal y a travs de grafas analgicas que representan las tendencias meldicas de canciones (ascensodescenso).

ascenso-descenso y altura repetida.

Bordn: una meloda y una nota

Textura musical:

tenida (pedal simple). Identificacin auditiva y ejecucin vocal e instrumental de los tipos de concertacin. Solista tutti, conjunto pequeo (nota pedal) conjunto grande (lnea meldica). Ostinato Rtmico: una meloda y un ritmo (como acompaamiento) que se repite. Ejecucin vocal e instrumental. Traduccin grfico analgica de relaciones entre partes meldica y rtmicas.

GRUPOS CONCEPTUALES Forma

1ER AO Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin (AA) Estructura formal frase musical formadas por ideas de igual extensin y estribillo. Identificacin auditiva de la estructura formal de obras musicales atendiendo a las secciones y su repeticin. Ejecucin vocal e instrumental, representacin por grafa analoga. Fraseo y cesura: equivalente a una respiracin cmoda acorde a la capacidad del alumno y a la velocidad de la obra (un tiempo) Ejecucin cantada de melodas y canciones en la tesitura vocal media de la zona atendiendo a la justeza de afinacin a la precisin rtmica y a la respiracin del fraseo.

2DO AO Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin (AA) contraste (AB). Estructura formal: dos frases musicales conformadas por ideas de igual extensin y estribillo. Identificacin auditiva de la estructura formal de obras musicales atendiendo a la repeticin/contraste de acuerdo a los de igual y diferente.

3ER AO Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin (AA) contraste (AB) y repeticin (ABB) (AAB). Estructura formal: dos o mas frases musicales de diferente nmero de ideas internas.

Fraseo y cesura: equivalente a una respiracin cmo da acorde a la capacidad del alumno y a la velocidad de la obra (1/2 tiempo).

EJE II: LA MSICA EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS

GRUPOS CONCEPTUALES 1 ER AO Velocidad media rpido, lento. Identificacin auditiva de la velocidad de la obra musical (tempo). Interpretacin y produccin musical atendiendo a la velocidad de la obra. Adecuacin de la velocidad de ejecucin de melodas y canciones de acuerdo al tempo concertando con obras musicales en vivo y grabadas. Carcter: trama argumental, tono emocional y caractersticas del arreglo.
Denominaciones espontneas:

3ER AO Velocidad media rpido, moderado y lento.

Tiempo

Carcter

alegre, triste, gracioso, dulce. Identificacin auditiva, anlisis y descripcin. Interpretacin vocal, corporal e instrumental de canciones o melodas de diferente carcter.

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197
l

EJE III: LOS MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCION MUSICAL

GRUPOS CONCEPTUALES 1ER AO Voz femenina, voz masculina. Modalidad de la emisin-articulacin: voz hablada, voz cantada. Diferentes recursos expresivo-vocales: chistido, tarareo. Recursos expresivos vocales: ligado. Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin/articulacin de la voz (nio). Agrupamientos vocales: canto individual y grupal. Interpretacin de canciones que convinan en canto individual y grupal. Segmentos corporales utilizados: acciones sucesivas de brazos/manos, piernas/pies. Motricidad gruesa.entrechoque de palma abierta, carrada, dedos sobre palma. 2DO AO 3ER AO Modalidad de la emisin-articulacin: voz hablada, voz cantada. Diferentes recursos expresivo-vocales: silbido. Recursos expresivos vocales, picado (stacatto).

Modalidad de la emisin-articulacin: voz hablada, voz cantada. Diferentes recursos expresivo-vocales: boca cerrada.

Agrupamientos vocales: canto individual y en pequeos grupos dentro del conjunto. Vocal.

Segmentos corporales utilizados: acciones simultneas asociadas de brazos/manos, piernas/pies. Motricidad fina: ejecuciones que comprometen destrezas digitales: castaetas.

Segmentos corporales utilzados: acciones disociadas de brazos/manos, piernas/pies. Motricidad ejecuciones que comprometen destrezas digitales: sucesiones de dedos a velocidad.

GRUPOS CONCEPTUALES

1ER AO Utilizacin de distintas partes del cuerpo en la produccin sonora. Relaciones entre las caractersticas fsicas de la fuente sonora y el atributo sonoro resultante: superficie-textura; tamao-registro; forma/material-sonoridad. Fuentes sonoras y la naturaleza de la materia vibrante: columna de aire, cuerda, membrana, cuerpo del instrumento. Exploracin de Fuentes Sonoras y determinacin por aproximacin a la naturaleza de la materia vibrante. Modos de accin frotar, golpear, sacudir, soplar. Mediadores: mano. Fuentes sonoras y destrezas de ejecucin: de ejecucin fija (pandero) y destreza manual.

2DO AO

3ER AO

Modos de accin percutir, raspar, entrechocar. Mediadores: palillos, baquetas, varillas. Fuentes sonoras y destrezas de ejecucin mvil (maracas> y destreza manual.

Modos de accin puntear, rotar. Mediadores: dedos. Fuentes sonoras y destrezas de ejecucin fija/mvil (maraca collar) de destreza digital.

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200

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1.4. ORIENTACIONES DIDACTICAS

El deseo de dar a los colegas, los maestros de msica, elementos que hagan su difcil actividad ms agradable y eficaz, ha llevado a reunir estas sugerencias didcticas. El docente debe desempear su rol profesional creando las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Esto significa: l diagnosticar necesidades y posibilidades de sus alumnos; l adecuar las actividades en relacin al nmero de participantes al tiempo y al espacio, utilizando todo el mbito escolar como espacio de aprendizaje; l seleccionar los materiales adecuados y orientar su utilizacin; l observar los logros y dificultades, sin descartar el error como generador de un nuevo aprendizaje; . propiciar una evaluacin de proceso que permita retroalimentar la accin en forma permanente; Los procedimientos que han sido sealados a continuacin de cada Eje no constituyen posibilidades acabadas; quedar a criterio del maestro ampliar la gama de los mismos de acuerdo con su realidad Podr tener siempre presente como auxiliar la siguiente lista de acciones: imitar, reconocer, diferenciar, discriminar, producir, explorar, descubrir, probar, inventar, reproducir, interpretar, etc. Un apartado-especial merece la seleccin del repertorio a utilizar: l debern ser adaptados a la edad cronolgica; l a la capacidad del alumno; . cada nueva cancin a abordar, supone el conocimiento de contenidos previos (prerequisitos), Ej.: para llegar al movimiento rpido es necesario que antes haya trabajado el movimiento moderado; . ejercitar el cancionero en distintas tonalidades a fin de poder ubicar la tonalidad real del grupo y posibilitar que los nios canten vocalmente cmodos. Hacer de la clase de msica una posibilidad activa para todos. Ej.: el que no entona, puede ejecutar; a falta de instrumento el cuerpo es un muy buen recurso, etc. No descartar las posibilidades del juego concertante: l alternancia de solista y conjunto; l alternancia de conjuntos diferentes; l alternancia de parte vocales y/o instrumentales; l alternancia de motivos rtmicos y meldicos, etc.

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1.5.

GLOSARIO

Acento dinmico: Enfatizacin de una nota en el discurso musical. Ajuste sincrnico: Ejecucin de dos acciones simultneas en el tiempo, ya sean estas producidas por una misma persona o por una persona en relacin a otras o a una grabacin. Antecedente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensacin de un enunciado inconcluso, esto es que requiere respuesta. Ataque del sonido: Es lo que se percibe como el comienzo, antes de que el sonido se haya instalado. Existe toda una gama de ataques desde los mas abruptos hasta los ms suaves. Atributo: Propiedad o cualidad intrnseca fundamental de una sensacion que permite la diferenciacin respecto de otras consideradas en el mismo plano o bien de ambas en otros planos diferentes. Canto responsorial Dilogo cantado entre un solista que propone unidades breves de la meloda y el coro (o pueblo) que lo imita. Centro tonal: En la msica tonal altura y acorde que corresponde a la tnica de la tonalidad. Coda: del italiano (cola), seccin o fragmento de cierre de una obra musical. Concertar: Alude a las habilidades requeridas a los instrumentistas para tocar en grupo. Concertar en msica es acordar en el juego vocal-instrumental, entradas, niveles de sonoridad, planos de importancia temtica, fraseos de cada meloda o parte, etc. Consecuente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensacin de un enunciado conclusivo, esto es que funciona como respuesta de otro anterior que opera de antecedente. Cuantificacin: Alude a la posibilidad de determinar el nmero de impactos sonoros percibidos con referencia a una unidad determinada. Densidad sonora: Cmulo de informacion sonora que se produce al mismo tiempo. Puede ser producto de muchas fuentes generadoras de sonido como de una sola capaz de producir simultaneidades sonoras, Dinmica Aspecto de la expresin en la ejecucin musical que se refiere a los varios grados de intensidad del sonido. Distensin armnica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensacin de resolucin o reposo. Distensin meldica: Encadenamiento de alturas de una meloda tonal que devuelve al auditor la sensacin de resolucin o reposo. Divisin del tiempo, binaria y ternaria: Los tiempos pueden dividirse en dos o tres subunidades de duracin menor, que se denominan divisin del tiempo o subdivision del comps segn el patrn de medida con que se las compare. Cuando cada tiempo es dividido en dos, la obra es de pie binario. Cuando se divide en tres, de pie ternario. Dominante: Quinta nota de la escala. Estructuran Trmino a menudo usado para referirse a la forma. Forma Organizacin de las ideas musicales en el tiempo. Frase musical: Unidad musical (similar a la oracin en gramtica) con sentido completo. Fuente sonora: Objetos e instrumentos musicales (mecnicos o electrnicos) utilizados para producir sonido con un fin musical. Grados de altura: El sistema de afinacin utilizado por Occidente determina alturas que se corresponden con los nombres tomados de Guido dArezzo (do, do #) o las letras del alfabeto (A, A#).
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Grficas por analoga: Traduccin grfica de relaciones sonoras y musicales atendiendo a ciertos modos de correspondencia entre el comportamiento del sonido en el tiempo y en el espacio de alturas (virtual) y las coordenadas cartesianas del espacio grfico. Grano (cualidad de superficie): Atribulo del sonido que alude a la (sensacin tctil) que devuelve la escucha al perceptor: sonido liso, rugoso, etc. Interludio: Intermedio de una obra musical que vincula dos partes o secciones de la misma. Interpretacin musical: Ejecucin de memoria o por lectura de canciones/microformas musicales y decodificacin vocal e instrumental de grficos, y partituras. Intervalo de tiempo entre ataques ITEA: Lapso o espacio de tiempo que separa un sonido del siguiente. Introduccin: Fragmento inicial de una obra musical que antecede a la presentacin del tema principal. Juego concertante: Interaccin entre diferentes partes musicales o instrumentos: solista/conjunto que propone, conjunto/solista que lo imita/modifica o contrapropone un nuevo tema (en forma sucesiva o simultnea). Motivo: La unidad meldica o rtmica ms breve que posee existencia propia. Nota pedal Nota sostenida durante un pasaje, usualmente en el bajo. Ostinato: Patrn rtmico, meldico y armnico que se repite como acompaamiento. Pie: Concepto relaciona1 que alude a un modo de vinculacin, a una gestalt, en la que el tiempo contiene dos o tres subunidades. Cuando cada tiempo contiene dos subunidades, la estructura es de pie binario; cuando contiene tres, el pie es ternario. Parmetro: Caracterstica de la seal fsica que puede ser cuantificable mediante instrumentos de medicin. Por ejemplo: frecuencia, amplitud, longitud, etc. Produccin musical: Creacin musical por medio de la voz, los instrumentos y la escritura. Referentes sonoros: Indicios que ayudan a identificar una parte o seccin musical o que anticipan un acontecimiento (sonoro o musical). Registro: El rango total de alturas disponible en el sistema occidental. Se divide habitualmente en los registros grave, medio y agudo. Tempi: Plural de tempo. Tempo: Velocidad de ejecucin de una obra musical. Tensin armnica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensacin de tensin o discurso inconcluso, o que necesita resolver en la sensacin de reposo. Tensin meldica: Encadenamiento de alturas de una meloda tonal que devuelve al auditor la sensacin de meloda inconclusa, o que necesita resolver en la sensacin de reposo Textura: La textura de la Msica alude a sus componentes sonoros. Est condicionada por el nmero de componentes que suenan simultneamente en sus interacciones, interrelaciones y proyecciones relativas, y por el contenido de las lneas que conforman su factura. Tiempo estriado: Organizacin del discurso musical que permite al auditor advertir pulsaciones regulares en su desarrollo. Tiempo liso: Por oposicin al tiempo estriado, organizacin del discurso musical o sonoro que no permite al auditor advertir pulsaciones normales en su desarrollo. Tiempo musical: Patrn mtrico de base, susceptible de percibirse y aislarse como unidad de medida al escuchar una meloda o un ritmo. Puede dividirse en subunidades menores (divisin) y agruparse en unidades mayores (metro). En la rtmica proporcional-divisiva (comps tradicional) las divisiones Se organizan de a dos-pie binario, de a tres-pie ternario.

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II. EDUCACIN

PLSTICA - VISUAL

I.l. FUNDAMENTACIN
La expresin plstica es un lenguaje que permite manifestar externamente lo que las palabras no pueden expresar y lo hace por medio de imgenes que estn compuestas por elementos plsticos-visuales como el punto, la lnea, la forma, el color, el volumen, la textura, el ritmo, la proporcin, el equilibrio y los puntos de vista. El aprendizaje y la enseanza de la plstica supone la construccin y la lectura de la imagen utilizando como medios de expresin y comunicacin el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura o modelado. Utilizando distintos soportes, materiales artsticos, herramientas no convencionales, pinturas, material para modelar y formas de proyectar la imagen de distintos modos: figurativo-no figurativo, geomtrico-no geomtrico, bidimensional y tridimensional, formas abiertas-formas cerradas, lo icnico, etc, Es preciso educar para saber mirar, este proceso brinda al nio la posibilidad de ver de otra manera, acrecienta su capacidad de observacin, en principio objetiva a una observacin ms subjetiva y crtica de la realidad, que se traduce en un mayor enriquecimiento de elementos plsticos para una mejor calidad en sus producciones. El docente debe utilizar las imgenes del lugar, sus tradiciones y el reconocimiento de obras de arte de autores locales, observando y trabajando a travs de la descripcin y la crtica de lo que ven para una mejor interpretacin de la obra. La enseanza de la plstica apunta al desarrollo de una actitud de vida que posibilita la comprensin e interpretacin de la realidad y no a la mera copia. No se pretende la formacin de artistas, sino la de seres plenos, sensibles, creativos, libres para expresarse, confiados en sus capacidades, inquietos e investigadores.

204

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II.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

En esta tabla se presenta la organizacin de las reas de Contenido de la disciplina Plstica por ejes comunes al 1ER y 2ER ciclo de la EGB
EJES

GRUPOS CONCEPTUALES

EJE I. Lo plstico visual como sistema de signos y su organizacin

El punto l La lnea l La forma . El color l Volumen l Textura l Ritmo . Proporcin l Equilibrio . Simetra
l l

EJE II. Lo plstico visual en las manifestaciones expresivo-comunicativas.

Modos y medios de expresiones artsticas, convencionales y no convencionales. 1 Figurativo-no figurativo 2. La bidimensin-la tridimensin 3. Lo geomtrico-no geomtrico 4. Forma abierta-forma cerrada 5. Lo polismico-lo monosmico 6. Imagen simple-compleja 7. Icnico-menos icnico

EJE III. Los medios y los modos para la expresin Bsico visual.

La presente distribucin de los grupos conceptuales se organizan de esta forma, pero, varan en su desarrollo en grados de complejidad y de diversificacin temtica, como en la variedad de los medios, segn el ciclo de la EGB.

Educacin Artstica. Plstica-Visual

II.3. SECUENCIACiN DE CONTENIDOS

EJE I. LO PLSTICO-VISUAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

1ER AO

2DO AO Elementos que componen la imgen plstico visual. El punto-Textura:

3ER AO Elementos que componen la imagen

Agrupamiento, semejanza, proximidad.

Elementos que componen la imagen plstico vsual El punto:

Representaciones grficas a travs de experiencias emocionales.

La lnea:

La lnea:

recta, curva, ondulada. Elaboracin de imgenes a partir de observaciones del entorno. Exploracin de las lneas de contorno de la naturaleza. Descubrimiento de los espacios internos y externos que delimitan las formas.

horizontal, vertical. Trazo grueso. Realizacin de formas geomtricas extradas de la naturaleza. Lo geomtrico. abierta, cerrada. Imagen simple.

oblicua, quebrada. Trazo fino. Representar espacios reales o imaginados y graficarlos.

La forma:

La forma

Regular, irregular, plana, volumtrica. Representar formas de estas caractersticas

El color:

Colores primarios. Las mezclas. Explorar la mezcla de colores y registrar las modificaciones. Observacin relacin color-objeto en el espacio bidimensional.

El color:

Color + color. Variaciones. Experimentar cmo se aclaran y oscurecen los colores cuando se mezclan uno con otro. Experimentar variando los valores tonales.

e. Claro-oscuro. Organizar la familia de los colores a partir de los registros realizados. Observar los cambios de luz durante el da y representar plsticamente.

1ER AO

2DO AO Modelado. Exploracin y experimentacin en el espacio tridimensional.

3ER AO Volumen: Diferenciacin de tamaos. Los modos de representacin en el plano: yuxtaposicin, superposicin.

Modelado. Experimentacin en modelado plano. Lisa. rugosa. Explorar visual y tctilmente texturas encontradas en la naturaleza o en objetos de uso diario. Ritmo: Simple, complejo. Graficar ritmos registrados en la naturaleza. Lo geomtrico.

Volmen:

Volmen:

La textura.-

La textura:

Aspera y aterciopelada. Organizar un registro de texturas visuales y tctiles.

La textura:

Visual y tctil. Representar texturas visuales en bidimensin y tctiles en tridimensin.

Ritmo:

Progresin y alternacin. Graficar equivalentes a ritmos corporales, No geomtrico.

Ritmo:
Oculto.

Graficar ritmos registrados en la naturaleza. No geomtrico.

La proporcin

La proporcin:

Relaciones de mayor y menor. Relacionar y ordenar los elementos de la imagen. Icnico.

Igualdad y/o semejanza.

La proporcin:

En relacin con formas reales. La organizacin de los elementos de la composicin plstica.

Equilibrio: Intuitivo. Observacin de la naturaleza, en imgenes fijas. Imagen simple.

Equilibrio:

Equilibrio:

Experimentacin del equilibrio intuitivo en la construccin de volmenes en tercera dimensin. Imagen compleja.

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Educacin Artstica. Plstica-Visual

EJE II. LO PLSTICO-VISUAL EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS.

1ER AO

2DO AO Dibujo:
Aplicar los distintos elementos plsticos (formas). Exploracin en imgenes de la naturaleza. Modos: hojas, ramas, semillas, revistas.

3ER AO Dibujo:
Aplicar e incorporar a la forma y el volumen integrando los elementos plsticos ya aprendidos. Relacin de formas geomtricas con la naturaleza.

Dibujo:

(bidimensin) reconocimientos de los distintos elementos plsticos (punto, lnea). Modos: piedritas, tintas, lpices, marcadores, pincel, etc.

Los modos a utilizar son: elementos convencionales: lpices, marcadores, tizas, crayones, pinceles, tintas, etc. Pintura:

(bidimensin) reconocimiento de la flexibilidad del color. Mezclas entre colores primarios.

Los modos a utilizar son: elementos convencionales: lpices, marcadores, tizas, crayones, pinceles, tintas, etc. Pintura:
Experiencias mezclando con color. Variaciones.

Los modos a utilizar son: elementos convencionales: lpices, marcadores, tizas, crayones, pinceles, tintas, etc. Pintura:
Experiencias en claro-oscuro (cromticos). Ej.: ms claro que..., ms oscuro que...

Los modos a utilizar tmperas, pasteles, crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos, pinceles, esponjas. Soportes de diferentes
formatos, texturas y grosores.

Grabado:

(bidimensin) Primeras experiencias con materiales no convencionales,

Los modos a utilizar: tmperas, pasteles, crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos, pinceles, esponjas. Soportes de diferentes formatos, texturas y grosores. Grabado:
Experiencias con materiales texturados, convencionales, no convencionales.

Los modos a utilizar: tmperas, pasteles, crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos, pinceles, esponja-s. Soportes de diferentes formatos, texturas y grosores. Grabado:
Monocopias con placas radiogrficas y otros soportes impermeables.

Los modos a utilizar son: soportes de diferentes calidades rugoso, lisos, acanalados, absorbentes, cartones, poliuretano expandido, soportes impermeables (Placas radiogrficas, etc.). Herramientas no convencionales como biromes en desuso, palitos, broches, alam-

Los modos a utilizar son: soportes de diferentes calidades rugoso, lisos, acanalados, absorbentes, cartones, poliuretano expandido, soportes impermeables (placas radiogrficas, etc.). Herramientas no convencionales como biromes en desuso, palitos, broches, alam-

Los modos a utilizar son: soportes de diferentes calidades rugoso, lisos, acanalados, absorbentes, cartones, poliuretano expandido, soportes impermeables (placas radiogrficas etc.). Herramientas no convencionales como biromes en desuso, palitos, broches, alam-

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Educacin Artistica. Plstica-Visual

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EJE III. LOS MEDIOS Y MODOS PARA LA EXPRESIN PLSTICO-VISUAL

Los procedimientos de la Bidimensin, en el dibujo, pintura y grabado, se aplicarn en la construccin de formas regulares e irregulares, trabajando a travs de los distintos tipos de lneas, creando espacios abiertos y cerrados; imgenes simples y complejas. Utilizando, en principio, el trazo grueso, las variaciones del color, contrastes, claro-oscuro, etc.; en lo figurativo y no figurativo, geomtrico y no geomtrico aplicando texturas para un mayor enriquecimiento plstico. Los procedimientos de la Tridimensin, en la escultura, podemos iniciar utilizando como elementos tridimensionales cajitas de cartn pequeas para construcciones en planos en lo figurativo y no figurativo, creando ritmos, simetra, equilibrio intuitivo durante este ciclo. Observado en la naturaleza y en el ambiente que nos rodea la simetra y sus distintos tipos para aplicarlo en un lenguaje plstico tomando como base la proporcin. En relacin con las formas reales. Incorporando siempre que sea posible las tradiciones del lugar. El desarrollo de la correlatividad de los conceptos y sus procedimientos presentados en este eje se organizan de esta forma pero varan en su desarrollo en grado de complejidad y de diversificacin temtica flexible a la creatividad del docente.

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En el desarrollo de la actividad creadora del Primer Ciclo se toma como elemento primario que compone la imagen plstico visual, el punto a partir del cual se desarrollan los demas elementos que componen el grupo conceptual. Se inicia la clase con una motivacin preparada por el docente acerca del tema, relacionndolos con elementos cotidianos conocidos por todos como una pelota, piedritas, arena, porotos, etc,, logrando la participacin de los alumnos en el relato de alguna experiencia vivida con anterioridad. Los nios realizarn representaciones grficas a travs de experiencias emocionales, como as tambin ejercicios de agrupamiento, semejanza, proximidad, trabajando siempre y para cada ejercicio con una motivacin diferente de la que surgir por aadidura la experiencia emocional personal. Una vez fijado e incorporado al aprendizaje el concepto del punto se realizaran ejercicios de proximidad para llegar a una lnea, trabajando en las distintas posiciones, recta, en principio: observando de la naturaleza, donde encontramos esta lnea, para un mayor enriquecimiento, luego horizontales y luego oblicuas estudiando y memorizando las lneas de contorno de elementos que nos rodean. Trabajando con materiales artsticos convencionales y no convencionales de trazo grueso para pasar progresivamente a los de trazo fino. Al finalizar el Primer Ciclo se incorporar la lnea quebrada utilizando como motivacin el tema Un viaje a las montaas representando espacios reales o imaginados. El estudio y reconocimiento de los distintos tipos de lneas conducen al estudio y reconocimiento de la forma descubriendo y observando sus espacios interiores y exteriores. La lnea delimita un espacio creando una forma @dimensin). Esta forma puede ser abierta o cerrada, El aprendizaje puede realizarse utilizando desde los cordones de las zapatillas, como materiales para modelar, hasta llegar a tercer ao donde se representarn formas regulares e irregulares, planas o volumtricas, A partir de estas ltimas ya se puede comenzar a trabajar con el COLOR, por ejemplo en formas planas con colores planos en el aprendizaje de los colores primarios, para comenzar despus con ejercicios de exploracin a travs de las mezclas de los mismos, registrando las modificaciones que sufren, relacionando el color con objetos por todos conocidos, En principio las mezclas pueden ser desordenadas (ms de dos colores) para luego ejercitar mezclas slo con dos colores: Rojo + Azul = Violeta. Aclarando u oscureciendo. Ms azul para oscurecer, ms rojo para aclarar, logrando valores tonales. En tercer ao se puede organizar las familias de los colores a partir de los registros de aos anteriores y trabajar contrastes y claro-oscuro. Observando mayor luminosidad en ejercicios realizados durante el da y variaciones en las distintas pocas de ao o das nublados, lluviosos o soleados. Para desarrollar el tema del volumen (tridimensin) se comenzar trabajando con envases de cartn pequeos, como cajitas de remedios o de comestibles pequeos, con los cuales el nio puede construir una variedad de formas como casitas, torres, personas, autos, etc. Luego de este aprendizaje sobre la tridimensin, el nio puede comenzar modelando algn material como plastilinas de color rojo, azul y amarillo, trabajando primero en planos y progresivamente lo harn en tridimensin haciendo ejercicios de volumen, yuxtaposicin, superposicin aprovechando el color del material utilizado en el concepto del color. A partir del tema del volumen y aprovechando el material trabajado, se inicia el concepto de textura, explicando mediante observacin de distintos materiales de diferentes texturas cmo varan en su apariencia, luego, cmo imitarlos en un lenguaje plstico; ejemplo: puntitos, rayitas cortas, onduladas, con lneas rectas formando una trama, etc. Este trabajo podrn realizarlo en principio en la plastilina marcando con una birome en desuso, porque permite borrar con la mano y rehacer para ejercitarse. Una vez incorporado el concepto podrn pasar a trabajar en otros soportes, con materiales no convencionales como arroz, arena, yerba,
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palitos, lanas, pegndolos y formando una variedad de imgenes visuales y tctiles. En tercer ao pueden trabajar con fibras, crayones, pinceles en bidimensin (textura visual), y en tridimensin con cajitas, telgopor, etc.,. adhiriendo algn material con textura, Combinando armoniosamente las palmas como ejemplo de ritmo (lo geomtrico), se trabaja el ritmo, utilizando el mismo material (cajitas) que en el concepto de volumen ordenndolos por alternancia o progresin. El ritmo difiere de la repeticin simple, es un tema afn con la msica ya que en ella las secuencias de tonos se suceden, en los diseos visuales fsicamente esttico el movimiento es subjetivo. Para que exista un ritmo debe haber tres secuencias, por ejemplo un bloque, un espacio o ms bajo, ms alto, fino, grueso, etc., a los que se puede incluir tambin color. Observando en la naturaleza (ptalos de una flor, edificios, rboles...) se encuentra un ritmo. Las posibilidades de representar este tema en un lenguaje plstico es muy amplia ya que permite trabajar tanto en bidimensin como en tridimensin. En el desarrollo del concepto de proporcin (lo figurativo), se toma como- ejemplo la familia en relacin de mayor o menor, ordenndolos de acuerdo a la altura, dibujando o modelando en plano y progresivamente comparndolos en relacin con elementos que nos rodean: rboles, una puerta, una silla, la mesa o el auto. El concepto de equilibrio se inicia trabajando con un papel de lustre cuadrado observando la simetra, axial, luego se observarn entre s para ver que el cuerpo humano tambin tiene una simetra lateral, para salir despus y buscar elementos de la naturaleza que guardan una simetra. Al finalizar el ciclo se iniciar el trabajo con simetra, explicaremos el mismo dando ejemplos de proporcin, utilizando un papel de lustre, para luego observar en elementos de la naturaleza, ejemplo: una flor, un edificio y luego en volmenes de tercera dimensin.

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III.1. FUNDAMENTAClN
El teatro puede fundamentarse en el proceso educativo del nio desde sus mltiples perspectivas: Psicolgicas. Los procesos intelectivos y afectivos que movilizan el dramatizar. Psicomotrices: La integracin de todas las dimensiones del sujeto en el acto de la expresin dramtica. Sociolgicas: La interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produccin comn, su significacin como rito social. Antropolgicas: Las resonancias de la historia de la cultura del hombre, implcitas en el hecho teatral. Culturales: La recreacin de un producto de la cultura humana, en particular de la comunidad en la cual est inserto el sujeto. Su relacin con la historia y con la identidad cultural en esa comunidad. El aprendizaje del lenguaje teatral significa el uso del cuerpo y la palabra, del juego y la creatividad, y de los sentimientos y emociones que habitan en el alumno. El juego dramtico, no hace ms que descubrir en el nio las posibilidades de expresin, avanzar en la comprensin de las composiciones dramtica tanto si se basan nicamente en el gesto, como si responden a composiciones muy complejas de movimientos, gestos y palabras. El teatro genera situaciones de interaccin comunicativa y expresiva de profundo significado psicolgico y social. En la actividad humana hay juego teatral y el anlisis y la explicacin de la dramatizacin como actividad simblica y socializadora acompaa y expresa el desarrollo infantil y juvenil, En la evolucin del juego, la dramatizacin ocupa un lugar de privilegio. Se debe destacar la imaginacin en el conjunto, en el proceso de movimiento y en la composicin global que configuran, en el texto, la msica, los personajes, el argumento y el montaje escnico en general. Siendo el teatro un campo al que todo individuo puede acceder, encontrando en l un clima de apertura y libertad para expresar toda su realidad vital, es fundamental incorporarlo como una actividad sumamente valiosa al panorama de hoy en la escuela argentina, hurfana hasta este momento de oportunidades educativas en las que el sujeto se comprometa intcgralmente -con sus potencias y vivencias-, en el proceso de ser educado. En su mbito educativo, tanto sea rural, urbano o de caractersticas marginales, el sujeto encontrar5 en la actividad teatral, un amplio y rico continente. Mediante la accin, vivenciar hechos y circunstancias propias y grupales, teidas todas de sensibilidad que contribuirn a la formacin integral de la personalidad mediante experiencias socializantes. Accedern de este modo a un aprendizaje integral e integrativo de los fenmenos del mundo y de la vida. De lo anterior se desprende que el teatro es una forma de cultura, una forma del lenguaje que se aprende haciendo, posibilitando as que el hacedor tome posicin de los propios recursos expresivos, profundice su autoconocimiento de los otros, desarrolle capacidades de adaptacin a situaciones nuevas, se transforme en hacedor flexible, descubra y sorprenda el mundo circundante y exprese espontneamente sus emociones y sentimientos.

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Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio El teatro es una accin refleja del sujeto donde pone en manifiesto: - El estado de nimo. - Intencionalidad. - Contradicciones. -poca. - Extraccin social. - Problemas de entorno. - La interaccin con su compaero. En el teatro no debe haber: l Acciones que estn divorciadas de algn deseo. l De algn esfuerzo. l En alguna direccin. . Algn objetivo sin que uno sienta en su interior una justificacin para ellas. l Situacin imaginada que no contenga cierto grado de accin y de pensamientos. l Acciones creadas sin fe en su realidad consecuentes con un sentido de veracidad. Por lo tanto el teatro es la estrecha relacin entre la accin y todos los llamados elementos del estado creativo interno.

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III.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

EJES GRUPOS CONCEPTUALES
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EJE I. El teatro como sistema de signos y su organizacin.

Elementos del cdigo y su organizacin: - Situacin dramtica - Sujeto actuante - Acciones - Conflicto - Entorno - Historia - Contexto de la situacin dramtica - Espacio - Tiempo - Trama- Rol - Situacin dramtica - Historias - Dilogos - Tiempo - Espacio - Contexto de la situacin dramtica - Expresin oral - Movimientos - Produccin - Recursos expresivos - Incorporacin de imgenes percibidas, recordadas, fantaseadas (en grupos y sub-grupos) Gesto Cuerpo voz Movimiento Imitacin Secuencias de movimientos, ritmos y posturas. - Espacio - Observacin: - Identificacin de informacin obtenida por medio de los sentidos - Atencin - Concentracin - Elementos escenogrficos: . Msica . Efectos sonoros . Efectos grficos y verbales . Vestuarios . Maquillaje . Tteres . Teatro de sombras . Pantomima

EJE II. El teatro en las manifestaciones expresivo-comunicativas.

EJE III. Medios y modos para la produccin teatral.

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l

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III.3 SECUENCIACIN DE CONTENIDOS EJE I EL TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

CONTENIDOS CONCEPTUALES 1ER AO
l

2DO AO

3ER AO

Elementos del cdigo: - Objeto real / Imaginario. - Situacin real / imaginaria. Roles Acciones Conflictos Entorno La historia / argumento

. Roles: - Opuestos / complementarios. l Acciones: - Intencin / intensidad.

l l l l

l l l l l l

El gesto y el movimiento. . Posturas y ritmos l El relato l El dilogo

l

La historia / argumento. El gesto y el movimiento. Posturas y ritmos. Simultaneidad y sucesin. El relato y el dilogo. Organizacin de los elementos: - Situacin dramtica: contexto-conflicto.

Organizacin de los elementos: - Situacin dramtica: aqu y ahora. Intenciones comunicativas.

Organizacin de los elementos; - Situacin dramtica: antes / despus,

. Intenciones comunicativas: el gesto, el movimiento y las acciones en la expresin de intensiones comunicativas,

EJE 1. EL TEATRO COMO SISTEMAS DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

CONTENIDOS POCEDIMENTALES 2DO AO .Dramatizacin de situaciones cotidianas e imaginarias. . Transformacin de objetos. l Invencin de objetos y usos de los mismos. l Exploracin de gestos y movimientos. Representacin de roles conocidos e imaginados, Dramatizacin de situaciones cotidianas e imaginarias. . Transformacin de objetos. l Invencin de objetos y usos de los mismos.
l l

3ER AO Dramatiacin de situaciones cotidianas e imaginarias. Transformacin de objetos. Invencin de objetos y usos de los mismos. Desarrollo de acciones segn cambios de rol y cambios en las condiciones de la situacin. Representacin de roles: permanencia en el rol y coherencia en las acciones. Ordenamiento de secuencias de accin.

l l

Representacin de los roles conocidos e imaginarios diferenciando sus caractersticas.

. Desarrollo de acciones propias de diferentes roles.

l

Invencin de dilogos con diferentes intenciones.

Expresin de sentimientos, emociones e intenciones por medio de diferentes cdigos.

. Caracterizacin de los roles utilizando elementos de vestuario, maquillaje y objetos. . Adaptacin de acciones segn cambios en la situacin. l Ordenamiento de secuencias de accin.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1ER AO . Utilizacin del atuendo y formas en la representacin. l Formas, intensiones y acciones. . Ambientaciones utilizando elementos con funcin escenogrfica, para la representacin de situaciones. . Historias reales o imaginarias. 2DO AO 3ER AO

Narracin de historias reales imaginarias. . Invencin de dilogos con diferentes intenciones. . Utilizacin de posturas, ritmos y gestos con intenciones comunicativas.
l l

Narracin de historias reales imaginarias.

Expresin. de sentimientos, emociones, vivencias e intenciones por medio de diferentes cdigos. . Utilizacin de atuendo y utensilios en la representacin de roles y acciones. . Armado de ambientaciones,

. Utilizacin de posturas, ritmo y gestos con intenciones comunicativas. . Expresin de sentimientos, emociones, vivencias e intenciones utilizando diferentes cdigos. l Utilizacin de recursos tcnicos en la representacin de roles y acciones. . Armado de ambientaciones utilizando elementos con funcin escenogrfica para la representacin de situaciones.

Utilizacin de elementos con funcin escenogrfica para la representacin de situaciones.

CONTENIDOS CONCEPTUALES 1ER AO

l

2DO AO

3ER AO

Situacin dramtica: aqu / ahora.

l

Situacin dramtica: antes y despus.

l

Situacin dramtica: contexto/conflicto.

Dramatizacin de situaciones cotidianas e imaginarias. l Invencin de dilogos con diferentes intenciones. l Transformacin de objetos. l Invencin de objetos y usos de los mismos. . Exploracin de gestos y movimientos.
l l

. Representacin de roles conocidos e imaginados.

l

Desarrollo de acciones propias de diferentes roles. l Narraciones de historias reales e imaginarias. . Ideas, emociones y sentimientos.

Adaptacin de roles segn cambios en la situacin. Ordenamiento de secuencias de accin.

Desarrollo de acciones segn cambios de rol y cambios en las condiciones de la situacin. Representacin de roles: permanencia en el rol y coherencia en las acciones.

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CONTENIDOS CONCEPTUALES 1ER AO . El cuerpo como instrumento de expresin-comunicacin: - El propio cuerpo: esquema corporal esttico y dinmico - El cuerpo de los otros: reconocimiento, coordinacin, contacto. - Relaciones de proximidad.
l

2DO AO

3ER AO

Orientacin y direccionalidad.

. Organizacin del movimiento.

Simultaneidad y sucesin de movimientos en relacin a los otros.

. Organizacin del movimiento.

. El cuerpo en el espacio: relaciones temporo-espaciales. . Ampliacin y reduccin del espacio. . La voz, el gesto y el movimiento como herramientas de expresin-comunicacin. - Tono, intensidad, modulacin, proyeccin. - Gestos, posturas y estados de nimo. - Gestos y relaciones sociales. - Patrones culturales. - Personalidad y gestualidad.

Estructuras espacio-temporales.

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E III. MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN TEATRAL

CONTENIDOS CONCEPTUALES 1ER AO - Incorporar imgenes a la dramatizacin de situaciones cotidianas o imaginarias. Dramatizar: - Aceptacin del como si. - Reconocimiento y creacin compartida de las condiciones del juego. - Incorporacin de recursos expresivoscomunicativos a la dramatizacin de situaciones cotidianas o imaginarias. 2DO AO 3ER AO

EJE III. MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN TEATRAL

CONTEN IDOS CONCEPTUALES

El cuerpo como instrumento de expresion comunicacin: - El propio cuerpo: reconocimiento global y segmentario. - El cuerpo de los otros: reconocimiento global y segmentario. - El cuerpo en el espacio: espacio total y limitado, relaciones espaciales de lejana-proximidad. . La voz, el gesto y el movimiento como herramientas de expresin comunicacin. - Posibilidades expresivas. - Gestos y estados de nimo. - Convencionalidad del gesto. l La informacin del mundo interno. - Ideas, emociones y sentimientos. - La imaginacin y la fantasa l Las intenciones comunicativas. - El contenido y la forma de los mensajes. . Las acciones como forma de continuacion. - Simbolizacin de intenciones a travs de las acciones.

CONTENIDOS CONCEPTUALES 1ER AO

l

2DO AO

3ER AO

La interpretacin de los mensajes verbales y no verbales. - Los otros como receptores y emisores. - Las interacciones comunicativas. El cuerpo. El gesto,
l

El movimiento.

l l

Posibilidades expresivas. El gesto con estados de nimo.

l

Imitacin: secuencias de movimientos, ritmos y posturas. Convencionalidad del gesto.

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III.4. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Los intereses de los nias necesitan diferentes vivencias expresivas en las diversas fases de su desarrollo. Sus capacidades les permiten realizar con entusiasmo actividades dramticas que contribuyen a prepararlos para las fases siguientes. Por tal razn los. objetivos para cada etapa debern ser estipulados teniendo especial consideracin por el proceso evolutivo de los educandos. El docente debe tener en cuenta: l Partir de lo espontneo; para ella, se necesita conocer el crecimiento psico-fsico y la maduracin de los sentimientos de los nios, la evolucin de sus procesos de pensamientos y la adaptacin al grupo. Al observar una clase de nios de seis aos jugando Un tema y una dase con nios de doce aos representando una obra, se apreciar que los dos grupos hacen juegos dramticos. La diferencia de los comportamientos de ambas edades, se visualiza por cmo cada uno se entrega a la actividad (el accionar referido a la concentracin), en la habilidad dramtica (comprensin de pautas tcnicas), y en su interactuar dentro del grupo social (adaptacin a la sociedad). . En los primeros aos los nios actan simultneamente, es decir, todos juntos. Aqu el expectador est internalizando. La descentracin suele comenzar a los seis aos. A los nueve, el grupo comienza a dividirse en equipos y rotativamente juegan el rol de actor y de expectador. A partir de los diez aos los nios manejan en trminos orales todo el lenguaje teatral, descubren que son los instrumentos de objetivos, fines, metas, tanto de s mismos como del grupo. Aparece el inters del grupo concreto por la incorporacin de la tcnica, se crea una disposicin natural en, la bsqueda de la destreza, la habilidad y el oficio para la representacin. El juego dramtico en la escuela rompe el esquema tradicional de la obra de teatro como texto aprendido de memoria. El nio debe planear las lneas generales de su trabajo junto con el docente. Las vivencias de las situaciones espontnea deben quedar a su-entera libertad. l Para ser espontneo debe adquirir una capacidad de adaptacin natural a las situaciones que se presentan, a fin de vivir el momento de experimentacin y de expresin creadora en todas partes (orgnico, psquico y fsico) totalmente integradas. Con la espontaneidad se da el momento en que el individuo se libera para relacionarse y actuar involucrndose en el mundo que se mueve y evoluciona a su alrededor. La espontaneidad es el reflejo de la potencia creadora del ser humano y su inhibicin es una causa de neurosis. Con la espontaneidad se dar la habilidad de hacer nacer una idea y traducirla rpidamente en expresin espontnea, lo har como acto liberador y facilitar una educacin progresiva del educando. l El texto y las acciones sern improvisados por ellos mismos debiendo respetarse el tema o el argumento del proyecto oral. l El pblico o audiencia al que se dirige. l Los nios accionarn por sus ganas de jugar y de comunicarse con sus compaeros y eventuales expectadores con lo que demostrarn la habilidad de representacin, elaboracin de escenas, personajes y situaciones con recursos de mimos que impliquen el dominio de la postura, actitud y calidad expresiva del movimiento. l Los actores son nios que juegan a ser y que estn en situaciones de trabajo. l Un juego grupa1 infantil en la que coordinarn la propia interpretacin con la de los dems del grupo dando as el sentido de grupo y de equipo.

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Los nios realizarn la escenografa. Ellos formarn y confeccionarn su propio vestuario con ropas y elementos elaborados en clase. Los objetos a realizar deben ser elegidos libremente por los chicos. l En cada nio fluye la creatividad, y el juego dramtico acta como una de las posibilidades para. canalizar la creatividad de situaciones dramticas y resolucin individual y grupa1 de las mismas, . Utilizacin de las tcnicas de representacin que impliquen el cuidado del gesto, la voz y el movimiento interpretativo. l La expresin es la revelacin. de uno mismo. l No hay que comparar a unos con otros. Es necesario valorar mucho ms el proceso que el resultado. . En lo que dice el nio, pero pondr especial nfasis en cmo lo dice y cundo lo dice, ya que la comunicacin no slo es verbal, sino que ademas incluye la expresin del rostro, el sentimiento y la postura corporal. Los integrantes del grupo (incluido el conductor) evaluarn los trabajos segn el desarrollo de cada grupo y la historia grupal. Valorizarn lo propio y lo positivo, luego el sealamiento para el cambio adecuado, tratando que el fracaso no presente caractersticas irremediables.
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IV. 1 . FUNDAMENTACIN
Uno de los lenguajes artsticos es la Expresin Corporal en el cual el cuerpo es el medio y es el mensaje. La Expresin Corporal como lenguaje artstico dentro del mbito educativo, propone que el nio/nia, a travs del conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades, desarrolle su propia danza como medio de expresin y comunicacin. A travs de las distintas actividades se intenta unir cuerpo y emocin, movimiento y sensaciones, ya que el cuerpo es el medio y el mensaje. Y cada ser tiene su forma nica, subjetiva y emocionada de ser y estar, de sentir y decir, con y desde el cuerpo. Cada uno es instrumento e instrumentista, su cuerpo-fuente-instrumento es conducido por l mismo en accin, para desarrollar su propia danza, su forma de expresarse a travs del cuerpo; cuerpo integrado en todas sus reas: sentidos, emociones, imgenes, ideas, motricidad, motivaciones, comunicacin y creatividad. Cada uno llega a su forma expresiva a travs del conocimiento sensoperceptivo, de la bsqueda y la investigacin, sin tcnicas predeterminadas de movimiento a alcanzar; donde cobra mayor importancia el proceso de aprendizaje motor que el resultado alcanzado. Para qu? para que el nio/nia reafirme su identidad, se conecte con el mundo de la realidad y la fantasa de una manera sensible y creadora, descubriendo la posibilidad de ser productor y transformador; as tendr en el futuro, como individuo dentro de una sociedad, la capacidad de integrarse, comunicarse, respetando a los otros y de ser transformador de esa sociedad. Junto a las educadoras Alicia Sirkin y Patricia Stokoe se concluye que el proceso de la creacin no significa crear por crear, sino orientar este caudal humano hacia la recuperacin de los aspectos ticos y estticos para transformar la propia vida en una obra de arte. Partiendo del nio y las experiencias sensomotoras que profundicen el conocimiento del cuerpo, la investigacin de sus posibilidades motrices, expresivas y comunicativas, en bsqueda de su propio lenguaje corporal, se pretende desarrollar la capacidad de romper con esquemas estereotipados; que est siempre dispuesto a hacer preguntas, plantee y/o resuelva problemas, generando situaciones fluidas y logre su propia transformacin. Un nio que se conoce, se expresa y se comunica consigo y con su entorno, es un nio seguro de s mismo y bien relacionado. Esto posibilita su futura insercin social como un individuo autnomo, entrenado en la reflexin crtica y con libertad para sentir, imaginar y actuar, bregando por el bien comn y la transformacin necesaria, para llegar a integrar una sociedad justa, con igualdad y respeto mutuo.

l Sensopercepcin: trabaj de base cuyo objetivo es el desarrollo de los sentidos tanto esteroceptivos (vista, odo, gusto, olfato, tacto) como los interoceptivos (sensacin de peso, volumen, temperatura, ubicacin del cuerpo, movimiento, etc.). Utilizado como tcnica hacia el conocimiento de uno mismo y como mtodo para el desarrollo de un lenguaje corporal propio. (Patricia Stokoe.)

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GRUPOS CONCEPTUALES

EJE 1. La Expresin Corporal como sistema de signos y su organizacin:

. Sensopercepcin. l Espacio. l Hbitos y habilidades. l Calidades del movimiento. l Corporizacin de elementos de la msica.
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EJE II. La Expresin Corporal en las manifestaciones expresivo-comunicativas. EJE III. Los medios y modos para la produccin expresivo corporal.

El cuerpo en comunicacin. El cuerpo creativo.

Estmulos sonoros: el sonido, la msica. l Estmulos literarios: el habla. l Estmulos visuales: la plstica. . Imgenes. l Objetos auxiliares.

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EJE I. LA EXPRESIN CORPORAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN

1ER AO . Ejercitaciones individuales y en dos de equilibrio y flexibilidad
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2DO AO Exploracin de las posibilidades del cuerpo en movimiento y quietud en relacin con los objetos.
l

3ER AO Exploracin de las relaciones del cuerpo con diferentes objetos. Analizar las variaciones de tono muscular en dichas relaciones. Vivenciar las acciones desencadenadas por los objetos: rodar, estirarse, saltar, deslizarse. Aplicacin de las diferentes calidades del movimiento combinando tiempo, energa y espacio.

Calidades del movimiento

l

Vivencia de movimientos opuestos: liviano-pesado. Lento-rpido. Directo-indirecto.

Calidades del movimiento

. Investigacin de las relaciones del espacio, la energa y el tiempo y sus combinaciones.

l

Calidades del movimiento

l

Corporizacin de elementos:

Vivencia de ritmos externos. Descubrimiento del ritmo propio. Utilizacin de la voz, el cuerpo y otros elementos.

Corporizacin de elementos:

. Organizar estructuras rtmicas-corporales propias: individualmente y en grupo. l Seguir corporalmente los distintos ritmos propuestos. Con y sin desplazamientos.

1ER AO

2DO AO

3ER AO

Comunicacin

. Vivenciar las posibilidades del cuerpo en relacin con otros. l Imitar, recrear, completar el movimiento del otro. l Juegos grupales donde intervenga el desplazamiento, la mirada, el contacto, la nocin de pertenencia a un lugar.

Comunicacin

. Corporizacin de las percepciones extereceptivas e interoceptivas (comunicacin consigo mismo). l Exploracin de las posibilidades de dilogo tnico con otro/s. Imitar, completar el movimiento del otro.

Comunicacin:
l

Investigacin de las variaciones de tono muscular y afectivo en la relacin corporal con otro/s. Imitar, completar y complementar el movimiento de otro. Observar y ser observado por los otros al realizar secuencias propias de movimientos.

Creatividad:
l

Organizar movimientos propios o compartidos con otro: teniendo en cuenta el espacio, el ritmo las calidades del movimiento.

Creatividadl

Improvisar secuencias de movimientos individualmente y en dos. l Expresar con el cuerpo sensaciones, imgenes, ideas. . Utilizacin de objetos auxiliares para secuenciar movimientos propios.

Creatividad
l

Improvisar relacionando espacio, cuerpo, ritmo, contacto. Individualmente, en dos y grupos. Expresar el cuerpo, imgenes reproductivas y productivas con el cuerpo. Vivencias rtmicas y comienzo de experiencias de comunicacin de mensajes a travs del movimiento. Observar y vivenciar los elementos esenciales de msicas y danzas de todo el mundo y de distintas epocas: recrearlas.

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EJE III. LOS MEDIOS Y LOS MODOS PARA LA PRODUCClN EXPRESIVO CORPORAL
Este eje no se divide por ao ya que los recursos se utilizan en todos los ciclos y aos, slo que deben ser cuidadosamente elegidos de acuerdo a la realidad educativa: intereses y necesidades de los nios/as; posibilidades econmicas de la institucin; objetivos propuestos, etc.
1. ESTMULOS SONOROS

. El sonido. La msica. . Desarrollar la percepcin de los sonidos y su discriminacin. . Desarrollar la capacidad de reaccionar con respuesta corporales, sensibles y creativas, al estmulo sonoro, cualquiera que fuese. l Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, frases, ritmo, etc. l Producir e integrar sonidos con el cuerpo y/u objetos auxiliares. . Adquirir la capacidad de utilizar un material sonoro preexistente en funcin de esta actividad.
2. ESTMULO LITERARIO
l l

l l

El habla. Utilizacin de letras, palabras, frases, refranes, coplas, poemas, canciones, rimas jitanjforas, cuentos, fbulas, onomatopeyas, como estmulo para el movimiento. Utilizacin creativa y personal de las palabras: por su significado y por su ritmo. Seleccionar personalidades, personajes y situaciones extrados de la literatura y desarrollarlos en la prctica corporal.

3. ESTMULOS VISUALES

La plstica. Desarrollo de la percepcin visual. l Aprender a ver y a mirar desde distintos ngulos y de otras maneras. l Agudizar la percepcin de formas y colores e integrar stos creativamente en las prcticas de la Expresin Corporal. . Desarrollar la capacidad de mirar, retener, y evocar las imgenes. l Desarrollar la capacidad de integrar las imgenes creativamente (cuadros, foto, proyecciones, realidad).
l l

4. OBJETOS AUXILIARES
l

Valerse de los objetos auxiliares ms diversos (telas, pelotas, aros, cajas, sogas, esponjas, elsticos, caas, etc.> para: - Obtener informacin sobre el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento. - Relacionarse con el/los otros entrando en accin con el objeto o por medio de ese objeto. - Desarrollar habilidades motrices por medio del objeto. - Crear secuencias de movimiento valindose del objeto como punto de partida para el desarrollo de la imaginacin (transformacin del objeto).

Educacin Artstica. Expresin Corporal

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IV.4. ORIENTACIONES DIDCTICAS

El docente deber:
. . .

. . . .

. . . .

Crear un clima propicio, de seguridad y afecto para el desarrollo de las actividades. Dar incentivaciones con pausas necesarias entre cada idea para dejar el tiempo para su realizacin. Tener en cuenta la importancia de lograr la integracin de cada cual en el grupo de aprendizaje, ya que juntos deben realizar un proceso de compromiso progresivo, personal y grupal. Romper pautas rgidas de enseanza y conseguir una actitud flexible para comprender los tiempos y procesos diferentes de cada uno. Contener eficazmente el fracaso del alumno para que mejore, reconociendo sus errores sin censuras ni descalificaciones. Realizar una revisin crtica del apego a modelos para que el alumno/a logre ser fiel a s mismo, respetando lo de los dems. Adquirir un grado de solvencia tcnica y autoseguridad que le permita aceptar cuestionamientos y crticas por parte de los alumnos, aprovechndolas en beneficio del aprendizaje de todo el grupo. Tener objetivos claros y precisos acerca del trabajo a realizar, y plasticidad suficiente para modificarlos en base a los intereses del grupo o del momento. Entender que en cada prctica el qu y el cmo cobran una y la misma importancia, Ubicarse junto al alumno/alumna en un proceso ldico y creativo en bsqueda de la creatividad. Adecuar las experiencias como para que cada uno tenga la oportunidad de encontrar, gozar y desarrollar su capacidad creativa, y enriquecerlas para posibilitar an ms ese desarrollo.

Educacin Artstica. Expresin Corporal

Propuesta de Contenidos

- Plan de Estudi

Desarrollo personal
. Valoracin de s mismo y de sus posibilidades de desarrollo personal. l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas, proyectos, actividades, etc. l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de soluciones. l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas. . Respeto por el pensamiento ajeno. l Revisin crtica, responsable, constructiva en relacin a los productos propios y a las actividades y proyectos escolares en que participa. l Aprovechamiento creativo del tiempo libre.

Desarrollo sociocomunitario
Valoracin del trabajo cooperativo y solidario. . Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas que las satisfagan. l Rechazo de los esterotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales, religiosos u otros. l Disposicin favorable para acordar y respetar reglas.
l

Desarrollo del conocimiento cientifico-tecnolgico

. Curiosidad, apertura, duda y bsqueda de la verdad como base del conocimiento cientfico. l Apreciacin de la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades y limitaciones. l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y de la imaginacin para plantear y resolver problemas. l Respeto por las pruebas, las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados. l Flexibilidad para revisar hiptesis. l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas. l Respeto y cuidado de materiales e instrumentos que posibilitan el conocimiento. . Respeto por las normas de trabajo en la investigacin escolar.

Desarrollo de la expresin y la comunicacin

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Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. . Valoracin de las diferentes formas de lenguaje para la expresin de los sentimientos. l Seguridad para defender argumentos propios y flexibilidad para modificarlos. l Aprecio por la correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos. l Valoracin de la expresin y de la comunicacin como fuente de aprendizaje, . Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin.
Educacin Artstica

educacin fsica

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

1 . FUNDAMENTACIN
Si bien la Educacin Fsica ha sido un componente de la educacin a partir del siglo XVIII y reconocida socialmente desde mucho tintes, como en la antigua Grecia, en nuestro pas ha estado presente en la poltica educativa desde los albores de la independencia: No obstante su conceptualizacin y su valorizacin han cambiado en el transcurso del tiempo de acuerdo con el concepto filosfico de hombre y de la poltica educativa imperante. Hoy la Educacin Fsica es concebida como una Educacin Corporal o Educacin por el movimiento, comprometida con la construccin y conquista de la disponibilidad corporal; sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el medio natural y social, considerando al hombre en su carcter de persona gregaria como: singular, nico e irrepetible, libre y autnomo, centro de los procesos de la transformacin social. La demanda central de la sociedad a la educacin es la de formacin de personas ntegras, lo cual presupone- que los alumnos aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque a travs de ello se comunican, expresan, relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y "a ser. Con esa concepcin y en respuesta a la demanda social, la Ley Federal de Educacin establece como principio de la poltica educativa la estimulacin de la maduracin sensoriomotriz y las manifestaciones ldicas en un primer momento y el fomento de las actividades fsicas-y deportivas posteriormente, posibilitando as el desarrollo armnico e integral de las personas, reconociendo al cuerpo y al movimiento como ejes bsicos de la accin educativa, formulando objetivos relacionados con estos principios para el Nivel Inicial, EGB y Polimodal. En cuanto al movimiento, si bien sus aportes son mltiples, en coincidencia con el enfoque espaol, se han priorizado al elaborar este documento las siguientes funciones del mismo: 1. Funcin de conocimiento: El movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales del sujeto, tanto para conocerse a s mismo, como para explorar y estructurar-su entorno inmediato. 2. Funcin de organizaacin de las percepciones: El sujeto a partir del movimiento se orienta y toma referencias con respecto al mundo que lo rodea, al mismo tiempo que toma conciencia de su propio cuerpo. 3. Funcin anatmica/funcional: Mediante el movimiento se mejora y aumenta la propia capacidad motriz en diferentes y variables situaciones (manipulaciones, actividades ldicas, actividades fsicas de la vida cotidiana), ganando en habilidad, eficacia mecnica, nuevas posibilidades y formas de movimiento. 4. Funcin comunicativa/esttica: El movimiento es una forma de comunicacin y de expresin que el sujeto utiliza en su comunicacin habitual, pero que puede aprender a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer la expresin, la creatividad, y la sensibilidad esttica, as como producir y/o valorar manifestaciones artsticas y culturales basadas en la expresin corporal y el movimiento. 5. Funcin de relacin: El sujeto se relaciona entre otras formas por medio de las actividades fsicas, a partir del juego en un primer estadio y en forma de actividades deportivas posteriormente. 6. Funcin agonista: El movimiento facilita que el sujeto pueda demostrar destreza, competir y superar dificultades como medio de afianzar su autoconcepto y de comprobar sus lmites. 7. Funcin higinica: La persona puede mejorar su estado fisico y su salud, as como prevenir ciertos tipos de enfermedades a partir del ejercicio fsico, gracias a la activacin de su sistema respiratorio, cardiovascular, muscular y seo.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

8. Funcin hedonista El movimiento, la actividad fsica y los propios recursos corporales son fuente de disfrute para el sujeto. Adems, a travs de la actividad fsica programada puede incidir sobre su propio cuerpo de manera que se encuentre ms identificado con la imagen que tiene de s mismo. 9. Funcin de compensacin: La falta de movilidad por restricciones del medio, situaciones de sedentarismo, falta de espacios de expansin, etc., puede producir atrofias o descompensaciones que el movimiento se encargar de compensar. 10. Funcin catrtica: El sujeto a partir del movimiento, se libera de tensiones y restablece su equilibrio psquico, siendo un medio eficaz de ocupar positivamente el tiempo libre. La enseanza de la Educacin Fsica ha de promover y Facilitar que cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, a conocer y dominar un nmero importante de actividades corporales y deportivas en un marco de actitud reflexiva, sobre la finalidad, sentido y efecto de los mismos, de modo que, en el futuro, pueda escoger las ms convenientes para su crecimiento personal, valindose para ello de configuraciones de movimientos social y culturalmente significativos, como son los Juegos Motores, los Deportes, la Gimnasia las Actividades al Aire Libre y la Natacin, que contribuirn a la formacin de las competencias educativas previstas en la Ley Federal de Educacin. Dado que los aprendizajes se estructuran en un proceso que contina indefinidamente, es fundamental que los niveles, Ciclos, aos, mantengan una secuenciacin entre s, que facilite el pasaje de uno a otro, previendo que sus logros sirvan de base al siguiente y desde la ptica de que cada uno de ellos es en s mismo un eslabn de la gran cadena que forma nuestro sistema educativo.

242 Educacin Fsica

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

2. EXPECTATIVAS DE LOGROS

Los juegos motores

Acomodar las habilidades motrices bsicas y las capacidades condicionales a la resolucin de situaciones en juegos motores utilizando formas de anticipacin. Considerar la presencia del otro como compaero de juego, independientemente del rol que desempee, de sus condiciones y caractersticas personales y sociales. Reconocer la necesidad de un marco de normas comunes para jugar cori otros. Distinguir el orden, espacio y tiempo de juego, de el orden, espacio y tiempo real. Acomodar su accionar individual a la obtencin de objetivos colectivos, con sentido de pertenencia, capacidad de cooperacin, solidaridad. Disponer de un repertorio de juegos que satisfagan sus necesidades ldicas. Proponer, organizar y jugar juegos motores reglados con prescindencia paulatina de la intervencin adulta.

La gimnasia
Disponer de un variado repertorio de esquemas motores bsicos que le permitan adaptarse correctamente a las exigencias de la vida social propia de su edad. Conocer y utilizar esquemas posturales bsicos unidos a la correcta alineacin postural y diferenciar los perjudiciales. Tener tina representacin del propio cuerpo global y segmentario, sus funciones en reposo y en actividad, sus posibilidades de movimiento y la orientacin del mismo, en el espacio topolgico y en el universo temporal nacional. Actuar con soltura y ajuste espacio temporal en toda actividad fsica.

La vida en la naturaleza y el aire libre

Evidenciar actitudes de respeto por el medio ambiente, tendientes a la preservacin natural. - Conocer y diferenciar grados sencillos de calidad de vida en el medio ambiente natural y social, identificando las principales variables intervinientes: alimentacin-contaminacin-hbitat-educacin-etc. - Disponer de cierta autonoma personal y de conocimientos, procedimientos y actitudes bsicas (cuidado de equipos, bienes propios y ajenos, normas de higiene personal y ambiental, preparacin de comidas, inters por cooperar, disfrute de la naturaleza, etc.) implicados en experiencias de vida al aire libre. -

Educacin Fsica 243

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

La narracin
Evidenciar actitudes de respeto por el medio acutico, tendientes a la preservacin natural. Practicar normas de higiene corporal y cuidados especiales que el medio acutico requiere. Alcanzar una adecuada motricidad que le permita una correcta ambientacin y posterior adquisicin de tcnicas natatorias. Reconocer los espacios y situaciones acuticos/as riesgosos/as.

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Educacin Fsica

- Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

3. CRITERIOS DE PRESENTACIN Y ORGANiZACIN DE CONTENIDOS

Los contenidos bsicos comunes del diseo curricular de la EGB estn organizados alrededor de ejes o ideas directrices, donde se integran los distintos tipos de contenidos, dando origen a las producciones (conjunto integrado de saberes y haceres) promoviendo las prcticas reflexivas de las actividades corporales y motrices. Las propuestas de situaciones educativas deben tener un carcter global e integrar el mayor nmero de aspectos de la motricidad que se encuentran en los contenidos. Ha de ser responsabilidad de la institucin, del departamento especfico, del docente, secuenciarlos teniendo en cuenta el nivel evolutivo del nio y las caractersticas de los contenidos en relacin con los principios de jerarquizacin, de aprendizajes significativos, lo que hace necesario que a pesar de un tratamiento cclico y global de los contenidos, puedan establecerse criterios que permitan determinar la relevancia de uno sobre otros en determinados perodos y ciclos de la EGB. La secuencia de contenidos no es prescriptiva; no implica correlatividad en la enseanza; lo que se propone es que se relacione el modo de aprender del nio, con su correspondiente metodologa. Los ejes organizadores son:, - El nio, su cuerpo y su movimiento. - El nio, el propio cuerpo y su relacin con el mundo y los dems.

Los juegos motores

Los juegos son una actividad propia del ser nios, bien cultural, constitutivo de la sociedad infantil, que propicia el us de las habilidades bsicas, en condiciones cualitativas y cuantitativas diferentes que permiten la adquisicin de nuevos aprendizajes. El juego establece una privilegiada situacin entre la realidad interior y exterior, que brinda la posibilidad de moverse en un espacio intermedio que le permite asimilar la realidad, propiciando el uso de la imaginacin, invencin y creacin. Ayuda al nio a constatar diversos aspectos de su accin, a elaborar ndices de referencia para valorar sus actuaciones motoras, utilizando lo que ha aprendido, en situaciones diferentes y nuevas. El jugar con otros favorece la descentracin, en consecuencia permite la inclusin de sus pares como personas, con deseos y voluntad propios, lo que hace surgir la necesidad del ejercicio de la negociacin y el acuerdo de reglas, y la aparicin de conductas de cooperacin y oposicin en el mismo. El valor del juego no est basado en los aprendizajes que pueda promover, sino en la asimilacin que permite de los aprendizajes. Sin l seguiran siendo externos a la inteligencia del nio, pues se da un ir y venir entre lo real y el juego, un equilibrio entre las formas elaboradas por el nio y el ajuste de esas formas a los datos de la realidad, constituyndose en una forma de ejercicio donde operan los aprendizajes libremente, siendo posible, de esta manera, la integracin efectiva; es decir la conceptualizacin. El juego tiene una evolucin que va desde las formas ms espontneas (simblicos-de rol-funcionales), caractersticos del primer ciclo, a formas ms regladas y especializadas (juegos deportivos) del segundo ciclo, para concluir en la forma cultural de deporte educativo en el tercer ciclo, No obstante, los juegos que caracterizan a la primer etapa, contenidos en sus simbolizaciones, en sus juegos de rol y en sus ejercicios funcionales sern propiciados, acep-

tando la espontaneidad ldica tal cual se manifiesta.

Educacin Fisica 245

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de accin y decisin motriz, de las habilidades y destrezas adquiridas, el despliegue de las capacidades y necesidades orgnicas, perceptivas, simblicas, expresivas, creativas en las ms diversas y cambiantes situaciones. Los juegos reglados proporcionan el marco donde pueden comenzar a experimentar comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz, necesarios para el desarrollo de la inteligencia tctica y estratgica o capacidad de anticipar y resolver situaciones. Entre los juegos reglados se encuentran los juegos deportivos con base en los deportes y que especifican los comportamientos ldicos refiriendolos a cdigos reglamentarios institucionalizados.

La gimnasia
La gimnasia se caracteriza por el abordaje intencionado y sistemtico de los conocimientos y procedimientos relacionados con el aprendizaje de movimientos vinculados con la formacin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental (utilitaria), como expresiva, el desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecucin y preservacin-de la salud y no en menor medida, la sociabilidad, la invencin y la creacin. Bs preciso aludir tambin a la integridad del movimiento humano que responde a la ne cesidad de producir y verificar efectos corporales y a la natura1 vocacin por la gracia, belleza, economa y eficiencia del movimiento y, a partir de estos se integra a la Educacin Fsica desde un principio y para toda la vida. Aunque la formacin corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de repeticin y frecuencia, ello no necesariamente caer en una rutinizacin de la actividad. Por el contrario el actual concepto de gimnasia pretende el disfrutar con el movimiento. La amplitud, riqueza y variabilidad, son el principio de su contribucin a la disponibilidad corporal en las ms diversas situaciones. Dada las caractersticas del aprendizaje motor en los nios de los primeros aos de la EGB, la sistematizacin de ejercicios y actividades corporales debe considerar una cierta aparente asistematicidad. Sin embargo la experiencia marca en los nios, igual que en las personas adultas, una alternancia entre la necesidad de actividades ldicas y no ldicas lo que permite la inclusin de ejercicios y actividades que aporten al desarrollo corporal y motor, previendo abarcar la integralidad del movimiento. En consecuencia, a partir del segundo ciclo, de manera progresiva, se ir dejando de lado esa cierta aparente asistematicidad y a travs de su valorizacin se convertir en el instrumento sistemtico vlido para el mejoramiento de todas las otras formas del movimiento (del juego, de! deporte, de la danza, del trabajo), como as tambin en instrumento til para la correccin de problemas y defectos corporales y psicomotrices, si los hubiere. Los criterios de seleccin y sistematizacin de ejercicios variaran en funcin de la especificidad de los distintos periodos evolutivos,

La vida en la naturaleza y al aire libre

La vida en la naturaleza y al aire libre se caracteriza por la realizacin de actividades -juegos o trabajos- en el medio natural. La preservacin del medio ambiente desde el punto de vista social tiene actualmente una importancia preponderante, razn por la cual se desarrollara el conocimiento de a problemtica ecolgica y ambiental, y una actitud de respeto por el medio ambiente a travs de la interaccin con ste, porque nadie cuida lo desconocido o aquello en que no sabe como manejarse. Aprender a desempearse en el medio natural implica apropiarse del mismo, desarrollar habilidades bsicas para hacerlo confortable, agradable, disfrutable.
246 l Educacin Fsica

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

El contacto con el medio natural conlleva el contacto con el medio. social, dado el carcter grupa1 que estas actividades asumen en la escuela. Esta actividad contribuye a la construccin de la autonoma corporal, social, moral, cuando la escuela favorece la participacin de los alumnos en las actividades de programacin y organizacin, seleccin de lugares, etc. Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia intensa que determinan necesidades de cooperacin, de resolucin de situaciones, conflictos, etc., posibilitando formar competencias para dar respuesta a estas situaciones y en consecuencia una mejor integracin y adaptacin al medio natural y social. Se deja librado a las posibilidades institucionales el planteamiento y ejecucin de campamentos dadas las dificultades que plantea el desarrollo de esta actividad.

La natacin
El objetivo que persigue la natacin es el dominio de un medio diferente, del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y cuya prctica en principio permite la ampliacin de los lmites de la libertad personal. Desde esta perspectiva, en virtud de las dificultades de su enseanza y prctica, el desarrollo de esta actividad est condicionada a la disposicin de infraestructura, tiempo y seguridad necesarios. No obstante, dada las caractersticas de la provincia (mesopotmica, con gran cantidad de arroyos, esteros, lagunas, etc.) y del aprendizaje motor de los alumnos, sera deseable que la enseanza se posibilitara lo antes posible y sus contenidos fueran agrupados y secuenciados de manera, de favorecer el aprendizaje. La posibilidad de la integracin de la escuela con otras instituciones sociales, promovida por la Ley Federal de Educacin, permite pensar en el desarrollo de esta actividad en verano, en colonias, etc,, realizadas en interaccin con dichas instituciones. Por ltimo, la inclusin en este currculum de la natacin no es darle el carcter de prctica institucionalizada que nuestra cultura le asigna, sino el de un contenido relevante para su apropiacin par razones de seguridad y autonoma personal.

Actitudes generales relacionadas con la prctica de actividades corporales y motrices

Los contenidos consignadosapuntan a que el alumno obtenga al final de los aos de escolaridad un pensamiento crtico, tico, que le permita decidir por s mismo, en vista de su propia, intransferible experiencia. y situacin concreta, lo que va a hacer y la que va a ser. La Educacin Fsica, rea privilegiada desde lo formativo, propende de por s a que el ser humano adquiera valores que le posibiliten, junto a la disposicin corporal, integrarse a la sociedad y actuar en ella como persona creadora y transformadora de su realidad, defensora de la vida, el medio ambiente y las instituciones democrticas. Depende de la seleccin ajustada de los contenidos y de las estrategias que emplee el docente el posibilitar la adquisicin de estos contenidos.

Educacin Fsica 247

4. SECUENCIAClN DE CONTENIDOS
LOS JUEGOS MOTORES

EJE: EL NIO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO

2DO AO
. Habilidad motora como capacidad de accin. Empleo progresivo de las habilidades motrices bsicas. Interiorizacin de las habilidades motrices bsicas con ajuste a los espacios temporales, globales de las acciones. El juego vinculado a los esquemas de accin y variaciones posibles con cada uno de ellos. Juego con objetos que estimulen el uso de los laterales (costado), basado en el eje de simetra.
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Habilidad motora como capacidad de accin y decisin en las situaciones de juego. Empleo progresivo y eficaz de las habilidades motrices bsicas. Interiorizacin de los esquemas de acciones globales con ajuste espacial de su cuerpo prximo, parcial y total.

. Exploracin y comparacin de esquemas de accin en situaciones de juego. Anticipacin de situaciones de juego.

l

Jugar con objetos que estimulen el uso del lado hbil o inhbil.

Juegos con capacidades motoras condicionales (resistencia, fuerza, flexibilidad, velocidad). Jugar con objetos que estimulen la preferencia lateral estratgicamente.

. El juego, imaginacin, invencin y expresin. Modificacin y/o invencin de juegos motores.

1ER AO

2DO AO
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3ER AO

. Nociones de reglas inherentes al tipo de juego: lmites espaciales, orden, turnos, zonas. Juegos tradicionales, cooperativos y de rol.
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Nociones reglamentarias simples. Juegos motores reglados.

. Nociones reglamentarias; acciones posibles y prohibidas (movilidad y trampa). Juegos motores reglados y funcionales.

El compaero y el oponente como compaero de juego. Nociones de bando, roles y funciones. Participacin en las decisiones sobre juegos a jugar. Propuestas y aceptacin de las modificaciones de las reglas del juego. Nociones vinculadas al esquema de accin: rodar, lanzar, atrapar. Juegos colectivos que empleen habilidades motoras bsicas. Juegos con ritmos, rondas, mmicas, etc.; recopilados y/o inventados. Nociones de color, forma y tamao. Reconocimiento - Identificacin. Exploracin activa del medio ante la confrontacin con los objetos que se presten a la manipulacin.
l

Nociones de bando, roles, funciones y equipo.

Nociones de roles y funciones de proyectos, planes, organizados en pos de un objetivo.

Nociones de orientacin temporal en el espacio topolgico y proyectivo. Juegos colectivos empleando esquemas de accin. Nociones de temperatura, textura y peso. Exploracin activa del medio ante la confrontacin con los aparatos en cuanto a su uso y funcin como obstculo.

Nociones vinculadas a realizacin motriz, ms rpido, ms lento, ms preciso. Juegos colectivos y juegos deportivos empleando esquemas de accin. Nociones entre lenguaje y gesto. Juegos deportivos tendientes al manejo de objetos en situaciones propias.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

250 Educacin Fsica

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

Educacin Fsica

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EJE: EL NIO, EL PROPIO CUERPO Y SU RELACIN CON Et MUNDO Y LOS DEMS

1ER AO
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2DO AO
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3ER AO
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Formas de vida en la naturaleza. Reconocimiento de paisajes y lugares naturales, formas de vida vegetal y animal.

Reconocimiento de espacios naturales, asentamientos humanos, actividades, costumbres, etc., en ambientes naturales.

Instalaciones, campamentos. Seleccin de los ambientes naturales por los mismos alumnos segn su inters, las posibilidades institucionales y del grupo para el campamento. Grandes juegos. Participacin en la seleccin de juegos y actividades en la naturaleza.

Juegos, caminatas. Juegos en la naturaleza y al aire libre. Practica de normas de convivencia e interaccin grupa1 y social.

. Actividades- de subsistencia. Trabajos, provisiones, higiene, cocina, etc. Colaboracin en mantenimiento de provisiones, lea, agua, higiene general, etc. Prctica de normas de higiene personal con supervisin y/o ayuda de los adultos.
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. Excursiones. Colaboracin en las actividades de preparacin y reacondicionamiento del medio y/o instalaciones. Participacin en la seleccin de juegos.
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Mantenimiento de provisiones, lea, agua, higiene general y preparacin de comidas con ayuda de adultos. Prctica autonoma de higiene personal. El equipo general. Colaboracin en la preparacin del equipo general.

. Interaccin entre pares en la discusin y acuerdo sobre las actividades y tareas grupales.

El equipo personal. Preparacin del equipo personal. Las plantas, los animales, etc., compaeros de vida. Reconocimiento de riesgos propios de los medio ambientes naturales.

. El medio natural, cuidados y prevenciones. Realizacin de actividades en medios naturales, considerando el cuidado y preservacin del ambiente.

Cuidado del medio y cuidado propio. Uso de medidas de seguridad. Aplicacin de normas de higiene personal y ambiental.

Propuesto de Contenidos - Plan de Estudio

El medio acutico, cuidados y prevenciones. Exploracin del medio acutico. Prctica de cuidados y prevenciones, El cuerpo en el medio acutico. Higiene y cuidados. Aplicacin de normas de higiel ne y cuidados especiales. l Formas de juego en el agua. Juegos con el agua. Juegos en el agua. Saltos al agua con variaciones. l Inmersin. Experimentacin, ejercitacin y prctica de inmersiones. l Respiracin, Experimentacin, ejercitacin y prctica de respiracin. l Visin subacutica. Abrir los ojos. l Manejo del cuerpo en el agua: Flotacin-Relajacin-Centro de gravedad-Centro de flotacin. Experimentacin de posiciones de flotacin. Cambio de posiciones de flotacin (bolita, ventral, dorsal, vertical). Cambios de posiciones de flotacin en diferentes planos (giros, rolidos, etc.). l Nociones de propulsin. Desplazamiento en flotacin. Prctica de patada y brazada alternadas. l Las distintas aguas: ros, lagunas, piscinas, etc. Cuidados y prevenciones, Prctica de normas especiales de seguridad en las distintas aguas: ros, lagunas, piscinas, etc.
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Educacin Fsica

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Diseo Curricular de Corrientes Primer Ciclo de la EGB.

ACTITUDES GENERALES RELACIONADAS CON LA PRCTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRlCES Desarrollo personal
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores. l Constancia en la bsqueda de la eficiencia motriz. l Gusto por generar estrategias personales en la resolucin de situaciones motrices. l Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados. l Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en que participa. l Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados. . Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para juegos y deportes. l Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota. l Disposicin para jugar y jugar con otros.
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Desarrollo sociocomunitario
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l l l

Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, deportes y prcticas corporales, sin perjuicio del respeto por las otras identidades. Valoracin del trabajo cooperativo. Disposicin para el mejoramiento de las aptitudes ldicas y fsicas. Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales u otros en la asignacin de patrones respecto al uso del cuerpo, Valoracin del dilogo como posibilidad de acuerdo de reglas en juegos, deportes y actividades corporales.

Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

Inters por el uso de la imaginacin y del razonamiento intuitivo, lgico para plantear y resolver problemas motores. l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas. l Placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices. l Valoracin de los lmites y posibilidades de la motricidad de su propio cuerpo y la de sus pares. l Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades corporales. l Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades motrices escolares. . Espritu de decisin y prudencia.
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254 Educacin Fisica

Propuesta

de

Contenidos - Plan de Estudio

Desarrollo de la comunicacin y la expresin

Aprecio por la precisin del movimiento. l Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prcticas ldicas y deportivas. l Aprecio de las,mltiples posibilidades de accin de que dispone el ser humano. . Aprecio por la calidad y definicin en la expresin corporal y motriz. l Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social referidos al cuerpo, las salud y la prctica, eportiva.
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Diseo Curriculor de Corrientes, Primer Ciclo de lo EGB.

5. ORIENTACIONES DIDCTICAS
La Educacin Fsica actual propone una pedagoga centrada en el nio, entendindose por esta, a la forma de actuacin pedaggica en la que se le otorga singular importancia al protagonismo del alumno a travs del movimiento activo y da un lugar preponderante al proyecto intencional de ese sujeto, soporte esencial del proceso de adaptabilidad; que supone del docente un papel mediador, lo que implica ser creativos y expertos para proponer en consecuencia, situaciones educativas en las cuales el alumno sea el actor, responsable de su accin, es decir posibilitarle construir su aprendizaje a partir de las experiencias vividas. La disciplina desde su 1gica interna y caractersticas singulares, debe responder a la necesidad del alumno, para lo cual, los contenidos -de los que deber apropiarse- sern potenciados y orientados en situaciones educativas globalizantes. En este proceso, el alumno aporta su competencia motora, su capacidad motriz general y su motivacin, y la disciplina los contenidos apropiados para seguir progresando en la adquisicin de nuevas competencias. Habr alumnos con buena competencia motora, como tambien inseguros; por ello, las situaciones educativas debern compensar las diferencias iniciales de partida ya que de ello depender su posterior evolucin. En la evaluacin diagnstica se debe valorar la competencia motriz y los mecanismos psicolgicos que determinan su accin y autonoma. El docente debe informarse y verificar el nivel de conocimientos previos de los alumnos para estar seguro del grado de competencia de estos, debido a la disparidad de condiciones socio-ambientales, bio-fisiolgicas, sobre todo en este momento de transformacin educativa en el cual los alumnos estn inmersos, porque de-ello depender la posterior programacin de situaciones educativas. Para ello se sugiere que toda prctica educativa posibilite qe los alumnos puedan alcanzar y estructurar sus propias progresiones en relacin a las diferentes dificultades y en funcin de los avances que van obteniendo cada uno de ellos, el docente pueda reflexionar sobre lo actuado y modificar, a medida que sea necesario, su orientacin. El docente debe conocer el grado de habilidades que cabe esperar a determinadas edades, las que no deben transformarse en parmetros estandarizados para todos, sino tener presente las competencias individuales de cada uno y a partir de ellas mejorarlas en relacin al punto de partida inicial. Se debe planear la situacin educativa para que el alumno reflexione sobre su accin motriz, de modo tal que genere procedimientos, conceptos, actitudes y valores que perfeccionen la prctica individual y con otros, constituyndose la reflexin como procedimiento principal en la enseanza, ya que saber hacer implica necesariamente reflexionar y valorar sobre lo que se hace. Debe partir de los aprendizajes previos que posee el alumno, lo que provocar predisposicin para el aprendizaje y al mismo tiempo un desafo en relacin con la situacin inicial. Crear situaciones o actividades que supongan aprendizajes significativos para el nio, es decir que permitan su posterior aplicacin motriz a situaciones reales de uso y actividades cotidianas. Los aprendizajes as realizados, ya sean de naturaleza cognitivo-sensorio-perceptivo o motriz, tendrn mayores posibilidades de ser transferidos, por la implicancia emocional que significa la resolucin satisfactoria de una situacin vital que el sujeto ha debido enfrentar y por el modo como ese esquema de accin utilizado como respuesta, es guardado bajo la forma de evocacin en el nivel de afectividad. Los aprendizajes motrices se realizan mediante la interaccin del alumno consigo, con los objetos, con el medio, con los dems y con el docente, lo que pennite aprendizajes por imitacin, por adaptacin a situaciones, donde el alumno observa como sus pares son capaces de realizar determinadas acciones motrices, siendo estos los referentes ms vlidos, por ser ms prximos de lo que puede ser el docente, cuyo nivel de competencia se encuentra ms alejado.
256 Educacin
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Fsica

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

El docente intervendr estimulando, sugiriendo, orientando, controlando el riesgo, valorando, proponiendo otras alternativas, sin que el alumno pierda su protagonismo en la toma de decisiones y la accin motriz. Tendr presente la dificultad y la curiosidad como recursos educativos, ya que, el primero es una constante en la actividad del nio, pues necesita demostrarse a s mismo lo que es capaz de hacer; no obstante las dificultades no deben ser para todos iguales, por lo que deber evaluar las posibilidades de xito de los alumnos y crear las situaciones ideales para que ellos puedan actuar con confianza en sus propias capacidades (pedagoga del xito). En cuanto a la curiosidad, es un recurso que permite la exploracin-descubrimiento de sus posibilidades motrices; demanda informacin acerca de lo que hace y lo que ocurre con su cuerpo; siente curiosidad por nuevas formas y tipos de movimiento. En cuanto a los errores- de aprendizaje motriz, los mismos debern ser analizados convenientemente para poder ser utilizados desde una perspectiva pedaggica; para ello el docente deber5 identificar el error constructivo (el que es propio del aprendizaje, que est sujeto a ser depurado-filtrado en relacin a las posibilidades del nio), del error sistemtico (aquel en que el grado de dificultad dado est por debajo o supera ampliamente las posibilidades de resolucin que posee el alumno) y obrar en consecuencia; pues el primero se supera a travs del proceso asimilacin-acomodacin-adaptacin, mientras que el segundo, es producto del desconocimiento de los aprendizajes previos o de los estadios evolutivos de desarrollo y maduracin alcanzados realmente. La utilizacin de los espacios tienen una dimensin propia para el nio, por lo cual se aconseja que el docente proponga actividades posibles de ser practicadas en diferentes espacios disponibles para que de esa manera el alumno en sus momentos libres pueda ampliar sus recursos motrices y a la vez crear hbitos de actividad fsica en diferentes medios y lugares. En lo referente a los materiales, las situaciones educativas no deben estar restringidas a algunos determinados; se sugiere utilizar materiales polivalentes: pelotas, aros, globos, cuerdas, cubiertas, diarios, etc. y extraer de ellos el mayor provecho posible, pues lo importante es mejorar cuantitativa y cualitativamente las competencias motrices del alumno. La distribucin del tiempo en un planteo de clase de Educacin Fsica presenta caractersticas propias, como ser una parte inicial-y una parte final. La primera debe ser tratada con un enfoque pedaggico a fin de ayudar al alumno en su motivacin para la actividad posterior, en los primeros aos de la EGB y, en cuanto a la estructura bio-fisiolgica (entrada en calor) su tratamiento es ms adecuado en los ciclos superiores. Es importante planear la distribucin del tiempo cuando se propongan actividades que requieran esfuerzo, para prever el tiempo necesario de recuperacin, por las caractersticas del alumno del primer ciclo; por lo que es conveniente seleccionar actividades de menor duracin, variando las mismas, antes que actividades con mayor duracin. A medida que se avanza en los ciclos, la capacidad de resistencia, concentracin y habilidad aumentan, lo que le permiten mantenerse activo en el juego y experimentar acciones por mayor tiempo, lo que vara la situacin anterior. La participacin por equipos suele tender a convertir los juegos en situaciones de competicin. En el primer y segundo ciclo de la EGB, existen otros mecanismos de motivacin que hacen que no sea necesario utilizar este componente psico-afectivo de emulacin como elemento motivador. El proporcionar indicadores a los nios sobre las propias posibilidades corre el riesgo de convertirse en elemento de margiriacin; y en lugar de fomentar la cooperacin, favorecer la coalicin; lo que hace pensar en que las ventajas de esta herramienta como elemento de estimulacin no sea tan legtima para el planeamiento educativo general. Se debe tener en cuenta que, para que una situacin-sea ldica, debe tener una lgica interna de juego; es decir: que exista una actividad a realizar, unas normas que cumplir, una estrategia de resolucin y que, al conjunto de estos tres elementos los alumnos los reconoz-

can como juego y se identifiquen con su papel dentro de l.

Educacin Fsica G D

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

Las normas generales de seguridad e higiene estn siempre presentes cuando se planifica una clase; el uso de materiales e instalaciones debe permitir a los alumnos el conocimiento de los posibles factores de riesgo y medidas que deben adoptarse para evitarlos y contribuir a la preservacin tanto de los materiales como del ambiente natural. Por ltimo, el tratamiento de la Educacin Fsica en la EGB debe estar orientada hacia un enfoque integral con el resto del currculum, de tal manera que el docente se considere parte del Proyecto Institucional y no un mero responsable del desarrollo de un rea especfica, teniendo como principio la-necesidad de integrar el desarrollo de las capacidades motrices con el resto de las capacidades del individuo.

258 Educacin Fsica

bibliografa

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

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Bibliografa

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

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Diseo

Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de lo E.G.B.

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Bibliografa 269

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270 Bibliografa

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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.

7. TECNOLOGiA
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272

Bibliografa

propuesta de Contenidos- - Plan de Estudio

ZAKI DIB, C., Tecnologa de la educacin y su aplicacin. en el aprendizaje de la fsica, Cecsa, Mxico, 1977, Educacin tecnolgica. Material de trabajo y discusin, Gobierno de la Provincia de Santiago del Estero, 1996. Educacin Tecnolgica. Proceso de adecuacin curricular, versin 1.0, Gobierno de Ro Negro, 1996. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Argentina, 1995. Propuestas de secuenciacin y organizacin de contenidos para tecnologa, Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares compatibles, III Reunin, Crdoba, 1995.

Bibliografa

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8, EDUCACIN ARTSTICA

Expresin Corporal
BIRD, J., PIRSTEIN, A., Aprendizaje por el movimiento, La Obra, Buenos Aires, 1983, BERUTTI, M., ETCHEVERRY, I., Para la libertad del cuerpo y la palabra, 3 Tiempo, Buenos Aires, 1993. KALMAR, D., GUBAY, M., Sensopercepcin, Apuntes de la 1 Escuela Argentina de Expresin Corporal, Buenos Aires, 1985. SANTIAGO, P., De la expresin corporal a la comunicacin interpersonal, Narcea, Buenos Aires, 1985. HARF, R., STOKOE, P., La expresin corporal en el jardn de infantes, Paids, Buenos Aires, 1980. STOKOE, P., Expresin corporal: gua didctica para docentes, Ricordi, Buenos Aires, 1978. La expresin corporal y el nio, Ricordi, Buenos Aires, 1970. Expresin corporal: arte, salud y educacin, Humanitas, Buenos Aires, 1987.

Plstica
SCOTT, R., Fundamentos del diseo, Vctor Ler, Buenos Aires, 1982. MURANO, G. y ALVARADO, A., El taller de plstica en la escuela, Troquel, Educativa Buenos Aires, 1993. MALINS, F., Mirar un cuadro, Ediciones Hermann Blumme, 1990. HAYES, C,, Dibujo y pintura: tcnicas y materiales, Ediciones Hermann Blumme, 1990. WORWICK, G., Los espacios creativas en la educacin, Bonum, 1994. Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Argentina, 1995. Contenidos Bsicos Comunes consultados de la EGB para Primero y Segundo ciclo de las Provincias de Neuqun, Tierra del Fuego y Tucumn. Documento Curricular Base, Ministerio de Educacin y Ciencias, Espaa, 1990.

Teatro
El Arte en la Educacin Argentina, Despus de la Ley Federal y los CBC, Asociacin Argcntina de Editores de Revistas, Buenos Aires, 1994. EINES, J. y MANTOVANI, A., Didctica de la dramtica creativa, Edicin Gedisa, Madrid, 1991. SANTAMARIA, M., El juego dramtico en la escuela, Metfora SRL, Buenos Aires, 1993.

-Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio

Aportes para la elaboracin de diseos curriculares compatibles para la EGB 1 y II, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, septiembre 1996. Organizacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) de Educacin Artstica para la EGB, Ministerio de Cultura y Educacin de la-Nacin, Buenos Aires, 1994. Propuesta de Secuenciacin y Organizacin de Contenidos para Educacin Artstica, Ministerio de ,Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996.

Msica
FERRERO, M., FURNO, S., Musijugando, E.M.E., Buenos Aires, 1992. FURNO, S., Lineamientos Curriculares de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1989. MALBRAN, S., El aprendizaje musical de los nios, Actilibro, Buenos Aires, 1991. MALBRAN, S, y otros, Audiolibro I, Las Musas, Buenos Aires, 1994. MARTINEZ, Ch., Glosario 1995, Direccin de Enseanza Artstica de la Provincia del, Neuq u n , 1 9 9 5 . Aporte para la elaboracin de Diseos Curriculares compatibles para EGB I y II, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996. Documento Curricular de la Provincia del Neuqun, 1995. Organizacin de los Contenidos Bsicos. Comunes (CBC) de Educacin Artstica para EGB, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1994. Propuesta de secuenciacin y organizacin de contenidos para Educacin Artstica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996.

Bibliografa

Diseo

Curricular de Corrientes. Primer Ciclo-de la EGB.

9. EDUCACIN FSICA
ABOY LAFUENTE, A., Educacin Fsica en la primera etapa de la EGB, Alhambra, Madrid, 1 9 8 5 . ABOY LAFUENTE, A., Educacin fsica en la segunda etapa de la EGB, Alhambra, Madrid, 1985. GALLAHUE y COLL, Evolucin de las Habilidades motoras, en Gmez Ral, Mdulo II. Capacitacin Docente. Cuadros, Buenos Aires, 1995. GOMEZ RAUL, Propuesta Para selccionar y organizar contenidos escolares, en Fuentes para la Transformacin Curricular; Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1994. LE BOULCH, JEAN, La educacin psicomotriz en la escuela primaria, Paids, Buenos Aires, 1986. LEMUS, LUIS, Administracin, direccin y supervisin, Kapelusz; Buenos Aires, 1982. MILTON SCWEBEL y J, RAPH, Piaget en el aula, Paids, Buenos Aires, 1969. NERICI, IMIDEO G., Introduccin a la supervisin escolar; Kapelusz, Buenos Aires, 1974. RUIZ PEREZ, LUIS, Conductas motrices en la infancia y en la adolescencia, en Gmez, Ral, Mdulo II. Capacitacin Docente, Buenos Aires, 1995. GOMEZ, RAUL, Propuestas de CBC, rea de Educacin Fsica para la EGB y el Polimodal, Buenos Aires, 1991 (Documento interno de trabajo). GOMEZ, RAUL, Propuestas de enfoque para la integracin de contenidos de la Educacin Fsica y Dportiva de los Contenidos Bsicos Comunes, Villa Giardino, Crdoba, 1996. Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1995. Los CBC la Escuela, Primero y Segundo Ciclo EGB, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1995.

Propuesta

de Contenidos - Plan de Estudio

COORDlNACIN INFORMTICA
Licenciada Carina Gonzalez de Garca

OPERADORES
Analista de Sistemas Mirta Nlida Etelvina Bogarn Profesora Alejandra Nez Corres Seor Diego Fernando Martnez Seor Hctor Rolando Martnez Seor Manuel Brunel Profesora Angela Graciela Echage

Colaboraron en: Abbate * Bonafini

Diseo y composicin:
l

Cobas

Unidad Tcnica de Publicaciones y CEI, Ministerio de Cultura y

Coordinacin de la produccin grfica:

Educacin de la Nacin.