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Diseo Curricular para Educacin Secundaria

la

Filosofa
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Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Filosofa / coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo -1a ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011. 32 p.; 28x20 cm. ISBN 978-987-676-038-6 1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Filosofa I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina, coord. CDD 301.712

Equipo de especialistas Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo Filosofa Lic. Laura Agratti

2011, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-676-038-6
Direccin de Produccin de Contenidos Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca Edicin Lic. Daro Martnez Diseo Mara Correa | Armado dg Ariel Tancredi Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta. Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723 dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

ndice
Presentacin . .......................................................................................................................... 5 Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6 Filosofa y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............... 9 Modalidades de la enseanza ............................................................................... 10 Mapa curricular . .................................................................................................................... 13 Carga horaria .......................................................................................................................... 13 Objetivos de enseanza ....................................................................................................... 13 Objetivos de aprendizaje ..................................................................................................... 14 Contenidos ............................................................................................................................... 15 Mdulo 1 ..................................................................................................................... 16 Mdulo 2 ..................................................................................................................... 16 Mdulo 3 ..................................................................................................................... 17 Mdulo 4 ..................................................................................................................... 17 Mdulo 5 ..................................................................................................................... 17 Mdulo 6 ..................................................................................................................... 18 Orientaciones didcticas........................................................................................................ 19 Las actividades de lectura y escritura ................................................................ 19 Las actividades de formulacin de preguntas y problematizacin ........... 20 Las actividades de dilogo filosfico .................................................................. 21 Orientaciones para la evaluacin ..................................................................................... 25 Criterios de evaluacin ........................................................................................... 25 Bibliografa .............................................................................................................................. 28

Presentacin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1 La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2 En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores. Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar. Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos. Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras. Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1 2

Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5. DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2006.

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El

proceso de diseo curricular

El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante 2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).1 Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.2 El segundo incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin. En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios disponibles de los tres aos. Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresin artstica, entre otras alternativas. La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.

Estructura

de las publicaciones

El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 6o ao se presenta en tres tipos de publicaciones. Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria. Materias comunes que corresponden a 6 ao de todas las orientaciones. Orientaciones. El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09. 2 En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
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Marco General de la Orientacin

Arte

Qumica del carbono

(no corresponde para Ciencias Naturales)

Ciencias Naturales

Biologa, gentica y sociedad Fsica clsica y moderna Ambiente, desarrollo y sociedad Marco General de la Orientacin

Filosofa

Ciencias Sociales

Historia Geografa Proyectos de investigacin en Ciencias Sociales Marco General de la Orientacin

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Economa y Administracin

Economa Poltica Proyectos Organizacionales Marco General de la Orientacin

Educacin Fsica

Publicaciones

Comunicacin

Taller de comunicacin institucional y comunitaria Taller de produccin en lenguajes Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Literatura
Marco General de la Orientacin Artes Visuales Historia Proyecto de produccin en artes visuales Danza Historia Proyecto de produccin en danza

Estructura

de las

Trabajo y Ciudadana

Arte

Literatura

Historia Proyecto de produccin en literatura

Msica

Historia Proyecto de produccin en msica

Matemtica Ciclo Superior

Teatro

Historia Proyecto de produccin en teatro

Marco General de la Orientacin Educacin Fsica y Comunidad

Educacin Fsica

Prcticas deportivas y juegos Diseo y gestin de proyectos Prcticas gimnsticas y expresivas II Marco General de la Orientacin Estudios interculturales en ingls II

Ingls

Filosofa e Historia de la Ciencia y la Tecnologa

Lenguas Extranjeras

Italiano III Francs III Portugus III

(solo para Ciencias Naturales)

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 6o ao.

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Filosofa y su enseanza en de la Escuela Secundaria

el

Ciclo Superior

La enseanza de la Filosofa en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se inscribe en los propsitos generales de la Educacin Secundaria: ofrecer a los estudiantes situaciones y experiencias que les permitan tanto la adquisicin de saberes para continuar sus estudios, para acceder al mundo del trabajo, as como para consolidar su conformacin como ciudadanos. En relacin con lo anterior y atendiendo a las especificidades de la filosofa en tanto saber, se despliegan una serie de consideraciones que aparecen como relevantes para la configuracin de su Diseo Curricular. En primer lugar, se plantean consideraciones respecto del destinatario de esta enseanza. El estudiante accede, por primera vez en toda su escolaridad, al conocimiento filosfico, razn por la cual tiene que apropiarse de su lenguaje, de su peculiar manera de preguntar, de sus reglas de conformacin, de su historia. Todo ello supone la adquisicin de un conjunto de saberes especficos que deben integrarse al conjunto de conocimientos que favorecen la consecucin de los propsitos de la Escuela Secundaria. Resulta necesario, entonces, que Filosofa, en tanto materia comn a todas las orientaciones y modalidades, despliegue sus contenidos no solo desde la lgica y los desarrollos disciplinares que no estn en funcin ni de estos ni de otros propsitos especficos, sino tambin desde la clave que le imprime a la enseanza el estudiante del ltimo ao de la secundaria como destinatario. Un estudiante que se incorpora a esta novedad que es la filosofa requiere, consecuentemente, de un Diseo de Curricular que coloque en su centro y como un criterio insoslayable a la significatividad de los contenidos a ser abordados, en funcin de que acontezca la apropiacin de los mismos. En segundo lugar, aparecen las consideraciones en torno de la singularidad de la filosofa. En este sentido, y reconociendo la diversidad de posiciones alrededor de la definicin, la funcin y la extensin de la filosofa como saber, se asume en el presente diseo un concepto que la define como un ejercicio crtico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia subjetividad. Esta definicin slo es restrictiva de aquellas posiciones dogmticas o doctrinarias que transforman al conocimiento filosfico en ideologa. Esta definicin de la disciplina, que pone el acento en el ejercicio de pensamiento que importa, no pretende ni puede excluir o prescindir de la historia de la filosofa, es decir, del conjunto de pensadores, sistemas y conceptos que a travs del tiempo fueron configurando el pasado singular de la reflexin filosfica. En este sentido, se entiende que la filosofa est en su historia pero se completa en este presente en tanto ejercicio del pensamiento el filosofar a partir de problemas que interpelan sentidos mediante un tipo particular de pregunta. La tercera consideracin deviene como corolario de la anterior. Efectivamente, esta manera de interpretar la disciplina revierte en propiciar que docentes y estudiantes se involucren en una prctica reflexiva y crtica en donde la filosofa se constituye en un espacio de indagacin a partir de la obra de los filsofos con quienes se entabla dilogo desde las preguntas que suscita la actualidad. La enseanza de la filosofa queda, entonces, asociada a la pregunta y al ejercicio de pensamiento que provoca su respuesta.

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Para poder delimitar la definicin de contenidos de enseanza de la materia Filosofa en la Escuela Secundaria es necesario, en primer trmino, develar los sentidos que guarda la voz filosofa ya sea si se la interpreta como el sustantivo la filosofa o como el verbo el filosofar en tanto esta distincin comporta sustanciales diferencias en el orden de la enseanza. Esta distincin cuenta, a su vez, con una historia en el interior de la propia historia de la disciplina. Sus referentes ms destacados son Kant y Hegel. El primero, frente a la imposibilidad de contar con un sistema filosfico nico y cerrado, aceptado como verdadero por todos los filsofos, se declar partidario de concebir a la filosofa como la actividad propia del ejercicio de la razn. Del lado contrario, se encuentra la posicin de Hegel quien, en sus Lecciones de Historia de la Filosofa, sostuvo no solo la imposibilidad de hacer filosofa fuera de la historia de la filosofa sino tambin su identidad: la filosofa es su historia. De este modo, la filosofa como sustantivo es concebida como una respuesta acabada, un universo cerrado, algo cumplido y externo al que lleva adelante el ejercicio del pensamiento. Mientras que si la considera como verbo, remite a la accin de filosofar, a la actividad abierta que promueve un ejercicio de pensamiento. As se advierte que, aquello que el trmino guarda, le confiere a la filosofa una presencia bifronte en la cultura. Por un lado, estara en la historia de la filosofa, como el relato de las grandes respuestas que han dado los filsofos durante ms de 25 siglos en Occidente pero, a la vez, la filosofa habitara en la produccin permanente de los filsofos y sus doctrinas que se plantean los problemas que atraviesan su presente, sin desconocer la historia de la disciplina y a los pensadores del pasado. Llevada al mbito de la enseanza de la disciplina, esta dicotoma puede ser y ha sido interpretada en dos sentidos. Tomada en un sentido fuerte postulara que as como se puede estudiar historia de la ciencia o aprender ciencia, de la misma manera se podra estudiar historia de la filosofa o aprender filosofa en la escuela, como si se tratara de una disyuncin excluyente. La interpretacin dbil, por el contrario, sostendra que la historia de la filosofa y el filosofar pueden coexistir como dos alternativas en la enseanza de la disciplina, en tanto la historia de la filosofa se entienda como un espacio con el cual se dialoga desde el presente y sus problemas con las respuesta elaboradas por los filsofos del pasado. En el presente Diseo Curricular se asume la interpretacin dbil de esta dicotoma que supone, en primer trmino, adoptar en la enseanza un concepto de filosofa en tanto prctica reflexiva y crtica para definir, en segundo lugar, una manera de ensearla asentada en el hacer, en la construccin crtica de un proceso de indagacin y de investigacin que involucra tanto al docente, quien la propone como a los estudiantes que junto con l la llevan adelante.

Modalidades

de la enseanza

Retomando lo anterior, se entiende que un primer criterio para definir el Diseo Curricular de Filosofa ser guardar estilo, cuidar la coherencia interna entre el sentido de filosofa que se adopte y la modalidad que se disponga para su enseanza. Esta posibilidad enfrenta a las modalidades de la enseanza de la filosofa porque, segn el concepto de filosofa que se asuma, se optar por una modalidad de la enseanza filosfica o, lo que es lo mismo, cada una de las modalidades de la enseanza supone un sentido de filosofa.

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Las modalidades de la enseanza que suelen relacionarse con esta particular concepcin de la filosofa son: la modalidad histrica, la modalidad que centra la atencin en los problemas filosficos y la modalidad de lectura y comentario de textos. En este sentido, se adopta para el Diseo Curricular un concepto de filosofa como verbo y esta sola determinacin conduce a la aceptacin de la modalidad ms propia para el filosofar que es la que se concentra en los problemas filosficos. Sin embargo, en atencin a que ninguna de las modalidades suele encontrarse en estado puro y a la objecin que se le hiciera a esta modalidad de descontextualizar las preguntas que le dan sentido, es que se propone una modalidad histrica-problemtica. Se asume, de este modo, que hay un gesto comn, una forma que atraviesa la pluralidad de respuestas que ha dado la historia de la filosofa y ese gesto comn es el de la problematizacin, del cuestionamiento, de la indagacin. La filosofa ,en tanto forma de conocimiento, pone el acento en la pregunta ms que en la respuesta y en este gesto reconoce que ignora y hace que el preguntar aparezca en su sentido ms genuino: un preguntar que, puesto en la educacin de los jvenes, lejos de controlar lo que se sabe, busca exponer lo que se ignora. Esta perspectiva no es nueva, es heredera de la paradojal figura de Scrates. Desde entonces, la filosofa es un saber que problematiza lo naturalizado, que cuestiona, que interpela los sentidos dados. Es por esto que a pesar de ser mltiples, interesantes y fascinantes, las respuestas dadas por los filsofos no son ms importantes que sus preguntas. Esta tensin a la que el pensamiento somete lo obvio y naturalizado, tiene lugar en un medio cultural, en un contexto. El filsofo no hace del preguntar un ejercicio vaco y sinsentido, ms bien se trata de un preguntar situado. Por otra parte, en la bsqueda de respuestas, el filsofo tampoco indaga en el vaco sino que establece un dilogo con la tradicin, con ese conjunto vasto de ideas que constituye la historia de la filosofa. Tiene lugar, entonces, una suerte de dialctica entre el presente y la tradicin mediada precisamente por el sentido que le imprime el indagar. Llevar esta mirada de la filosofa y su enseanza a las aulas impone la necesidad de introducir una serie de precisiones que recorren la totalidad de los contenidos, ya que esta concepcin supone que no solo se trate con aspectos vinculados con los saberes filosficos y las corrientes filosficas, sino que tambin los estudiantes aprendan quehaceres propios de la argumentacin filosfica. De este modo, esta propuesta de enseanza filosfica integra: una introduccin a los saberes sustantivos que modelizan el quehacer filosfico a la vez que dan razones para polemizar y debatir; el desarrollo de un conjunto de herramientas estructurantes del discurso filosfico, en el que docente y estudiante abandonen el lugar de meros divulgadores y se constituyan en productores de saber filosfico; el cuidado de la comunicacin como mbito racional que constituye la clase en un espacio dialgico. En esta enunciacin se distinguen tres dimensiones que resultan inseparables en la prctica, pero que es necesario desagregar analticamente para hacer consciente el entramado que es constitutivo al saber filosfico a la hora de pensarlo como contenido de enseanza desde la perspectiva del filosofar. Este planteo de la filosofa como actividad supone instalar en la enseanza de la filosofa la simultaneidad de estos mbitos de modo que ninguno de ellos resulte condicin ni consecuencia

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de los otros. Los saberes sustantivos del quehacer filosfico se estructuran a partir del lenguaje que han construido los filsofos durante la historia de la filosofa, lenguaje que acuaron en los sucesivos intentos por dar respuesta a un tipo peculiar de pregunta, para constituir as el conocimiento filosfico. Por su parte, las herramientas estructurantes del discurso filosfico atienden al conjunto de habilidades y estrategias propias del anlisis argumentativo del discurso mediante las cuales es posible el desarrollo de la crtica y del cuestionamiento y que, finalmente, operan como estructurantes de nuevas posiciones y nuevos sentidos para quienes llevan adelante un ejercicio filosfico. Por ltimo, el cuidado de la comunicacin implica la necesidad de desarrollar actitudes y disposiciones que aparecen como el contexto necesario para que tenga lugar la comunicacin dialgica y el anlisis crtico, propios de la actividad del filosofar. Estas actitudes y disposiciones no deben asumirse dogmticamente sino que tienen que ser, a su vez, el resultado de un ejercicio de anlisis del pensamiento. En este sentido, la enseanza de Filosofa en la Escuela Secundaria implica la necesidad de planificar situaciones en las que se conjuguen los tres mbitos: los saberes filosficos sustantivos y su proyeccin en la comprensin de distintos problemas del mundo contemporneo; las herramientas argumentativas y su aplicacin en el debate e intercambio de ideas en torno de un problema filosfico significativo; y el de las actitudes y su contribucin a la conformacin de espacios de reflexin mediatizados por el dilogo argumentativo. Estas configuraciones respecto de la filosofa y su enseanza pueden sintetizarse en el siguiente esquema.
La actividad del filosofar
Implica en la materia

Filosofa
Ensear y aprender

Problemas clsicos de la filosofa. Conceptos que se han desarrollado en la filosofa. Distintas corrientes filosficas. Contextos en los que se han desarrollado las corrientes filosficas.

Deteccin de hiptesis. Jerarquizacin de ideas. Formulacin de preguntas e hiptesis. Elaboracin e inferencia de argumentos. Distincin entre conceptos. Comparacin de tesis filosficas. Argumentacin.

Respeto y aprovechamiento de los distintos puntos de vista. Escucha atenta. Cuidado del otro. Hbitos de discusin racional. Actitud crtica y constructiva frente a las pautas culturales.

mbitos del filosofar en la escuela que se desarrollaran mediante diversas acciones y estrategias docentes.

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Mapa
Mdulos

curricular

Problemas En qu sentido la filosofa puede ser considerada un pensamiento problematizador? Del conocimiento como copia al conocimiento como accin: qu o quines conocemos? Qu es lo que se conoce? Qu o quin garantiza nuestro conocimiento? Todo es arte, nada es arte? Es factible fijar criterios de demarcacin para establecer su posibilidad? Con qu criterios pueden juzgarse las acciones humanas? En qu medida somos libres y, por tanto, sujetos morales? La poltica es una cuestin que nos compete a todos? Quin es el sujeto poltico? Cul es el fundamento del orden poltico? Tiene la historia un sentido? Hay un progreso en la historia? Hay un sujeto histrico en nuestra actualidad?

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6

Carga

horaria

La materia Filosofa corresponde al 6 ao de todas las orientaciones de la Escuela Secundaria.1 La carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de dos horas semanales.

Objetivos

de enseanza

Configurar una modalidad de trabajo que permita y d lugar a los estudiantes para apropiarse de los problemas filosficos y reformularlos en funcin de sus experiencias y su contexto cultural. Alentar la vivencia de una experiencia filosfica que promueva el intercambio de los estudiantes entre s, con el docente y con la historia de la filosofa. Promover indagaciones filosficas que mediante el anlisis textual, el estudio histrico y la creacin de conceptos resulten significativas para los estudiantes.
1

En la orientacin en Ciencias Naturales la materia se denomina Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa.

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 Ofrecer el mbito y las herramientas analtico-conceptuales adecuadas para que los estudiantes puedan realizar una lectura de fuentes filosficas, as como proponer y someter a discusin una interpretacin inicial de los textos seleccionados. Brindar el apoyo necesario para que los estudiantes lleven a cabo esta tarea, mediante la aclaracin de conceptos especficos y del vocabulario tcnico pertinente, as como sugerir algunas estrategias que permiten ordenar la lectura del material. Favorecer la reconstruccin de los argumentos presentes en los textos, identificar los conceptos centrales all desarrollados y establecer relaciones con el tratamiento de otros autores. Propiciar la valoracin positiva por el ejercicio del pensamiento filosfico. Promover la reflexin y la crtica frente a distintas concepciones. Esto supone la discusin racional de ideas filosficas, la disposicin a la lectura, el contacto con textos originales, entre otras cuestiones.

Objetivos

de aprendizaje

Identificar y comprender las ideas y las concepciones filosficas fundamentales. Aplicar, para el anlisis y la crtica, procedimientos y herramientas propios de la filosofa. Reconocer la identidad del conocimiento filosfico ms all de la diversidad de enfoques y la pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento. Reflexionar crticamente acerca de cuestiones filosficas socialmente significativas. Trabajar la argumentacin y la crtica frente a los distintos puntos de vista siempre en un contexto de respeto por el pensamiento de los otros, sean pensadores consagrados o sean los propios compaeros y profesores. Expresar la propia crtica en forma oral y escrita en materia filosfica. Problematizar algunos aspectos del sentido comn y reflexionar sobre los propios presupuestos. Reflexionar sobre el valor del conocimiento filosfico e histrico-filosfico para la discusin de los problemas actuales.

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Contenidos
En lnea con la fundamentacin se presentan los contenidos agrupados en seis mdulos, encabezados por la enunciacin de un problema. Por esta razn cada uno de ellos se define con una o ms preguntas para subrayar el carcter problematizador de la filosofa. Los criterios de seleccin de los mismos estn vinculados con el propio desarrollo de la disciplina y la significatividad y la relevancia que tienen para el destinatario de la enseanza en la Escuela Secundaria. Se considera, entonces, no solo aquellos problemas de fuerte desarrollo en la filosofa contempornea sino tambin el impacto que estas lneas de indagacin tienen en la formacin bsica en filosofa. Se espera as el logro de aprendizajes que redunden en saberes para transitar hacia la consecucin de estudios superiores, hacia la insercin en el mundo del trabajo sin soslayar, en ningn caso, su importancia en la construccin para el ejercicio de una ciudadana plena. Las perspectivas tericas que se indican en cada uno de los mdulos de contenidos no pretenden ni agotar la pluralidad de enfoques sobre los problemas filosficos que se seleccionaron ni tampoco exigir un tratamiento exhaustivo de todos ellos. Como podr advertirse, buena parte de los ncleos de indagacin incluidos en los contenidos pueden reorganizarse y desarrollarse de diversas maneras, porque son mltiples las relaciones que se podran establecer entre problemas, corrientes y autores. Se trata, precisamente, de superar la visin de las disciplinas filosficas como compartimientos estancos y de favorecer un tratamiento de los problemas que ponga de manifiesto esta complejidad de articulaciones histrico-conceptuales. A excepcin del primer mdulo, los cinco restantes, si bien estn numerados, pueden ser presentados en otro orden distinto al momento de la planificacin de cada proyecto de enseanza. Por otra parte, as como es posible cambiar el orden de presentacin de los mdulos tambin es factible alterar los interrogantes que encabezan y conforman cada uno de los bloques pueden reformularse. En el primer mdulo se introduce el problema de la especificidad terica de la filosofa y sus relaciones con la ciencia y la ideologa a los efectos de mostrar sus diferencias y sus puntos de contacto. Asimismo se presenta la vinculacin entre filosofa e historia de la filosofa y entre el filosofar y los problemas filosficos, y la relevancia de la pregunta en el contexto de la filosofa. El segundo mdulo propone pensar el problema del conocimiento a partir de dos concepciones en las que puede dividirse la disciplina gnoseologa: la que entiende al conocimiento como copia, en la versin de los modernos, y la que entiende al conocimiento como accin, propuesta entre otros por Dewey y la teora crtica. Finalmente se propone para la reflexin crtica un problema contemporneo respecto de las consecuencias del desarrollo de la ciencia y la tecnologa y los conflictos de intereses que las circundan. El tercer mdulo plantea, a partir de la distincin entre arte, teora del arte y esttica, algunas confrontaciones que se han dado en la tradicin filosfica respecto del arte a partir de su constitucin como campo autnomo en la modernidad. En especial, a partir de la irrupcin de la figura de Kant y el nacimiento de la esttica. Se trabajar con las propuestas artsticas del siglo xx y sus implicancias en el debate sobre lo artstico. Por ltimo, se propone retomar un debate planteado en el siglo xx que es el de la relacin entre arte y poltica.

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El cuarto mdulo presenta la necesidad tanto de la formulacin de criterios para el tratamiento de temas controvertidos cuanto de las herramientas de la crtica para legitimar las normas morales. Se espera que la tica de Aristteles y la tica de Kant puedan ser interpretadas en clave contempornea para evaluar sus alcances y limitaciones. Finalmente se presentar el tema de cmo pensar un fundamento tico universal para los Derechos Humanos. El quinto mdulo gira en torno del ejercicio de pensar la poltica en clave filosfica en dilogo con las posturas ms importantes de la Grecia antigua, pasando por los mentores de la filosofa poltica clsica para, finalmente, problematizar la cuestin de la democracia contempornea y para construir sentido para esta actualidad. El sexto mdulo de problemas interpela distintas cuestiones referidas al concepto de la historia, en especial la referida al sujeto de la historia para la modernidad. Adems se presentar la crtica de Nietzsche y el problema de la historia para los contemporneos, junto con la pregunta por los usos de la memoria y sus implicancias ticas.

Mdulo 1
En qu sentido la filosofa puede ser considerada un pensamiento problematizador? La filosofa en el territorio de la ciencia, de la ideologa y del sentido comn. La relacin de la filosofa con el conjunto de los saberes. Filosofa o filosofar? La filosofa y los filsofos. La historia de la filosofa. Qu es un problema filosfico? Clasificacin de preguntas y configuracin de las disciplinas filosficas. En qu piensan los filsofos? Pensar por uno mismo y la relacin con lo otro. Qu es el pensamiento crtico? La imagen dogmtica del pensamiento vs. el pensamiento crtico. Sentidos de la crtica. La importancia de la argumentacin y el pensamiento crtico en esta actualidad.

Mdulo 2
Del conocimiento como copia al conocimiento como accin: Qu o quines conocemos? Qu es lo que se conoce? Qu o quin garantiza nuestro conocimiento? El conocimiento como creencia verdadera y justificada. La explicacin clsica del conocimiento como contemplacin de la realidad y su justificacin en trminos de verdad. El conocimiento como copia: el sujeto moderno como punto focal de justificacin de los saberes. De Descartes a Kant. La crtica de Nietzsche a los valores de Occidente: la infravaloracin de este orgullo llamado conocimiento. Cul es el estatus social del conocer? El conocimiento como accin: la versin pragmatista de Dewey y la de la Escuela de Frankfurt. Un problema desde la actualidad: la ciencia y el inters, quin dijo que la ciencia busca la verdad? Quines determinan las investigaciones tericas y quines financian qu tecnologas? Valores y hechos, qu fines se ponen en juego cada vez que los sujetos se apropian del mundo?

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Mdulo 3
Todo es arte, nada es arte? Es factible fijar criterios de demarcacin para establecer su posibilidad? Arte, teora del arte y esttica: un complejo entramado. La autonoma de la obra de arte como condicin de posibilidad de la reflexin esttica. La divisoria de aguas de Kant. Un recorrido histrico. El arte es una expresin o una copia? Arte y belleza en la Antigedad y en la Edad Media. Mmesis y catarsis en la filosofa griega. Platn y Aristteles. Despus de las vanguardias, qu es lo artstico? El problema de la demarcacin entre arte y no arte. La experiencia de Duchamp y la de Andy Warhol. La obra abierta de Umberto Eco. El fin de las narrativas artsticas, segn Arthur Danto. Llegados a la posmodernidad: Vattimo y el crepsculo del arte. Un problema desde la actualidad: El arte y la poltica. Entre la estetizacin y el compromiso: de Baudelaire a Sartre.

Mdulo 4
Con qu criterios pueden juzgarse las acciones humanas? En qu medida somos libres y, por tanto, sujetos morales? La tica de Aristteles como modelo de tica teleolgica. Prctica y virtud como disposiciones a actuar bien. La eudaimonia como fin ltimo; concepciones de la buena vida. Felicidad y placer. El utilitarismo de John Stuart Mill. El modelo de tica universalista de Kant: el hombre como fin en s mismo y el reino de los fines. La condena de Nietzsche a los modelos ticos de la modernidad. Heteronoma y autonoma. Libertad y responsabilidad. La conciencia moral. El problema de la legitimacin de las normas. Los derechos humanos y la bsqueda de un fundamento tico universal.

Mdulo 5
La poltica es una cuestin que nos compete a todos? Quin es el sujeto poltico? Cul es el fundamento del orden poltico? La poltica como relacin entre libres e iguales. Democracia y aristocracia: los muchos y los pocos en la concepcin clsica de la polis. El hombre como animal poltico. La vida poltica y la excelencia humana (Aristteles, Platn). La concepcin moderna de la poltica como artificio: teoras del contrato social (Hobbes, Locke). Liberalismo y republicanismo: concepciones de la libertad. Efectos polticos de la desigualdad (Moro, Maquiavelo, Rousseau). El principio moderno de la representacin y la divisin de los poderes (Montesquieu). Debates en torno de la nocin de la democracia. Consenso y conflicto. Democracia como orden jurdico-institucional; democracia como poder constituyente. tica y poltica: el problema de la legitimacin popular del poder poltico y la produccin de las normas (Rancire, Laclau, Lefort, Negri, Habermas, Esposito, Agamben).

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Mdulo 6
Tiene la historia un sentido? Hay un progreso en la historia? Hay un sujeto histrico en nuestra actualidad? La distincin entre historia e Historia: entre pasado y su narracin. Quin hace la historia? El problema del sujeto de la historia y la necesidad de justificacin del progreso en la perspectiva de los modernos Kant, Hegel y Marx. La crtica al modelo moderno en los textos de Nietzsche y Foucault. La genealoga y las discontinuidades. La pregunta por el sujeto histrico en nuestra actualidad. Los aportes de la reflexin de la historia a la historia: acontecimiento y narracin. Hayden White, David Carr y Paul Ricoeur. Los usos de la/s memoria/s. La representacin: el debate argentino acerca del pasado reciente.

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Orientaciones

didcticas

Para la consecucin de los objetivos para la enseanza y el aprendizaje anteriormente explicitados, se propone la aplicacin de algunas estrategias didcticas. Estas actividades consisten en un conjunto de acciones que debe llevar adelante el docente para que los estudiantes se apropien de ciertos contenidos. En consonancia con la perspectiva de enseanza que se ha adoptado, es necesario resignificar algunos dispositivos a desplegar al momento de ensear filosofa, a saber: el dispositivo de lectura y escritura en filosofa; de formulacin de preguntas y problematizacin; de aplicacin del conocimiento filosfico a distintas reas de conocimiento o de inters; de situaciones de trabajo con teoras filosficas; de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada uno de ellos, se sealan las prcticas tanto de los estudiantes como de los docentes que habrn de desarrollarse para lograr los aprendizajes esperados.

Las

actividades de lectura y escritura

Es importante atender a la especificidad que la tarea de lectura y escritura tiene en la clase de filosofa. Esta especificidad no solo est dada por la terminologa particular de la materia, sino tambin por la fuerte marca argumentativa y problematizadora que guardan sus desarrollos ya sea que se trate de fuentes filosficas, diccionarios de filosofa o textos de comentaristas. En este diseo, se concibe la actividad del filosofar como una actividad situada y enmarcada tanto en el contexto histrico en que tiene lugar, como en el contexto de ideas filosficas en que el filsofo formula sus preguntas y elabora sus respuestas. En este sentido, las fuentes filosficas son consideradas, precisamente, como las diversas respuestas que a travs del tiempo y con las categoras y los conceptos disponibles han sido formuladas ante los distintos problemas. Como se dijo anteriormente, los filsofos se enfrentaron a diversos problemas y la escritura puede concebirse como el intento de respuesta a aquellos problemas. Los textos originales constituyen, entonces, un lugar privilegiado de acceso y conocimiento de los diversos modos del preguntar y el responder que evidencian, a la vez, la pluralidad filosfica de sus autores, as como las continuidades y las rupturas con la tradicin filosfica. Por otra parte, y dado el peso de la tradicin en la actividad filosfica, se propicia el uso de los diccionarios de la disciplina en tanto permiten una reconstruccin del desarrollo que dentro de la propia historia de la filosofa han tenido sus categoras y sus conceptos centrales. Mediante este recurso, se intenta contribuir a dimensionar cabalmente la densidad semntica que varios de esos conceptos y categoras implican. De este modo se intenta promover un trabajo crtico y desprejuiciado acerca de los mismos. Por ltimo, se propone la lectura de los textos de los comentaristas, con cierto grado de especificidad terica, con el propsito de presentar visiones panormicas de filsofos, de los problemas en contexto o de perodos de la filosofa, a los efectos de hacer accesibles entramados conceptuales complejos.

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Sin embargo, otras lecturas que no pertenecen al propio campo colaboran en esta formacin puesto que es indispensable ensear a leer en clave filosfica diversas textualidades presentes en la cultura. As ingresan como posibilidades de lectura en la materia filosofa: textos de divulgacin, noticias periodsticas, grficos, imgenes, vietas, textos literarios, cortos, pelculas, fotografas, reproducciones de arte o publicidades, para dar algunos ejemplos relevantes de producciones que pueden no solo motivar a la problematizacin, sino tambin a confirmar que puede haber una lectura filosfica por fuera del canon consagrado como filosofa. En la instancia de seleccin del material para leer, es imprescindible atender especialmente el criterio que contempla aquello que resulte significativo para los estudiantes. Se espera que la experiencia de la lectura no solo genere en los destinatarios un inters en el problema o los motive a tomar posicin frente al texto, sino tambin que lo lleve a ahondar en la comprensin de los conceptos propios del campo de la filosofa como as tambin en la red conceptual en la que estos conceptos cobran sentido. Estas prcticas de lectura, orientadas por consignas que inviten a distintas formas de produccin escrita, completarn el aprendizaje de este dispositivo que se considera clave para la aprehensin y la comprensin del discurso filosfico. Se espera que las actividades de lectura y escritura promuevan en los estudiantes: el intercambio de distintas interpretaciones de un mismo texto y la fundamentacin de su perspectiva utilizando bibliografa de referencia; el manejo de terminologa especfica de la filosofa; el trabajo sistemtico sobre argumentos filosficos; la capacidad de anlisis y sntesis de un texto; la formulacin de hiptesis; la deteccin de supuestos; la valoracin positiva del trabajo intelectual; la capacidad de formular preguntas; la preocupacin por el uso riguroso del lenguaje, tanto escrito como oral; la produccin de textos relacionados con temas filosficos. Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente: promueva instancias de lectura compartida, especialmente cuando los textos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deben ser aclaradas, debatidas o argumentadas; favorezca la problematizacin del sentido de ciertas afirmaciones que parecen obvias pero que encierran complejidades que no son evidentes para los estudiantes; organice tiempo y espacios especficos para la lectura y escritura de textos filosficos.

Las

actividades de formulacin de preguntas y problematizacin

El ejercicio de formular preguntas y de plantear problemas es la piedra de toque sobre la que se construye el andamiaje de conceptos, herramientas argumentativas y actitudes en la materia Filosofa. El modo de cuestionamiento que se quiere propiciar no es el que interroga por

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lo que ya se sabe o el que se adelanta a lo que todava no se sabe, sino aquel que interpela los sentidos que estn presentes en los saberes de los que se dispone. La irrupcin de la pregunta es el motor hacia un ejercicio de pensamiento de bsqueda de sentido. La pregunta filosfica instala la sospecha, genera incertidumbre, devela la complejidad de lo que se crea simple. La inquietud del filsofo mantiene viva la pregunta y con ella el inters por transitar el camino de la investigacin. En este trayecto el pensamiento experimenta la tensin entre lo ya sabido y lo que se ignora pero que est por saberse. Este ejercicio de la pregunta no tiene lugar en el vaco sino que requiere de una materialidad, un sustrato donde anclar. Como ya se mencion, el sustrato que sostiene el pensamiento filosfico en el tiempo est compuesto tanto por el presente del filsofo cuanto por el contexto filosfico en que este lleva adelante su tarea. Del mismo modo, entonces, y re-afirmando la necesidad de hacer hincapi en la actividad del filosofar, la materialidad del preguntar y el problematizar en el aula debe reconocer un anclaje dual: por una parte, en aquello que resulta significativo para los estudiantes en tanto espacio conceptual dotado de sentido y, por la otra, la tradicin del pensamiento filosfico. Se espera que las actividades de formulacin de preguntas y problemas promueva en los estudiantes: poner en cuestin lo obvio y lo naturalizado; clasificar preguntas y distinguir las especficamente filosficas; reflexionar acerca de lo que hace que un problema sea un problema filosfico; identificar preguntas; evaluar y clasificar los problemas de la historia de la filosofa; efectuar distintos recorridos mediante los conceptos y las categoras filosficas; dimensionar cabalmente la dimensin histrica de las preguntas y los problemas filosficos; comprender como transitoria la validez de las categoras del pensamiento; preguntar e interpelar las realidades. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: estimule en sus estudiantes el hbito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluarlas; intervenga en clase problematizando los conocimientos adquiridos previamente, ayudando a los estudiantes a formular nuevos problemas; ejercite l mismo la actividad de la pregunta; propicie un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulacin de preguntas y problemas; promueva una actitud positiva frente a la provisionalidad del conocimiento filosfico.

Las

actividades de dilogo filosfico

El lugar del dilogo dentro de la tradicin de la filosofa occidental se remonta a sus comienzos, con los Dilogos platnicos. All, el dialogar de Scrates con sus discpulos era el nico medio con el cual Platn entenda que era factible acceder a la verdad. Desde entonces el dilogo tiene en la historia de la actividad filosfica un extenso derrotero. En el presente Diseo Curricular, el dilogo tambin ocupa un lugar central tanto para la enseanza como para el aprendizaje filosfico que se intenta promover en los estudiantes.

Filosofa | 21

Por una parte, se trata de propiciar el dilogo en tanto se entiende que la produccin de conocimiento filosfico tiene lugar en todos los casos al menos entre dos sujetos estn o no presentes simultneamente en el tiempo. Como postula acertadamente la hermenutica, la tradicin filosfica puede entenderse por una parte, como un dilogo entre el presente de quienes reflexionan y sus inquietudes y sus problemas y, por la otra, las respuestas que en el pasado brindaron quienes fueron llamados oportunamente filsofos. Retomando esta caracterizacin, se entiende al dilogo como una instancia insoslayable de produccin de sentido que requiere de ciertas condiciones para que tenga lugar. Supone, entonces, un conjunto de disposiciones y actitudes tales como la escucha atenta, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro y de aceptar distintos puntos de vista y el respeto por la diferencia. Por otra parte, el dilogo implica el cuidado de las reglas de la argumentacin. De modo que favorece y posibilita la autocorreccin del pensamiento. Estas acciones colaboran en hacer del compaero, del grupo de clase y del docente interlocutores vlidos para la prctica dialgica. En este ejercicio se vivencia la construccin colectiva de conocimiento que no necesariamente tiene que estar relacionada con una autoridad consagrada en la historia de la filosofa, sino que puede tener lugar a partir de posiciones de los miembros de la clase e implicar una transformacin del grupo mediante la creacin conjunta de conceptos. Se espera que las actividades del dialogo filosfico promuevan en los estudiantes: la adquisicin del conocimiento filosfico; la posibilidad de fundamentar el pensamiento propio y fomentar su autonoma; revisar el propio pensamiento y las propias creencias; la oportunidad de ejercer el pensamiento frente a la novedad que trae el otro; la reflexin que surge de la escucha atenta; el ejercicio de las reglas de la argumentacin y de la critica; una visin del conocimiento como construccin colectiva; la autocorreccin del pensar; el sentido de la oportunidad de tomar la palabra; la construccin, desde el presente, de futuros deseables. Para que estas actividades puedan realizarse es necesario que el docente: favorezca un clima de confianza que facilite la expresin del pensar; colabore en la traduccin de los problemas a preguntas; propicie el ejercicio de la capacidad autocorrectiva; intervenga como coordinador o moderador del dilogo; fomente la produccin de escritura en la que los estudiantes recuperen los pasajes ms significativos de la discusin; maneje crticamente las fuentes de informacin; busque alternativas novedosas para abordar y resolver problemas; valore la honestidad intelectual. En la instancia en la que se definen las orientaciones didcticas, en el marco de la fundamentacin del Diseo Curricular, se considera tanto el aprendizaje como la enseanza de Filosofa. Respecto del primero se entiende que se trata de aprender a filosofar en dilogo con la filosofa y con distintas y variadas piezas de la cultura. Este resultado se consigue si la enseanza

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despliega estrategias puntuales para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de una unidad. Un inicio problemtico, un desarrollo analtico y un cierre sinttico, que responde a la lgica concreto, abstracto, concreto. En el contexto de este Diseo Curricular, es importante el posicionamiento que se adopta y que entiende que un proceso de enseanza filosfica se sustenta a partir de instalar un problema filosfico. Aqu se encuentra la modalidad problemtica, el acento en la pregunta. Es decir que el inicio es el momento del planteo del problema. Como lo seala Guillermo Obiols cuando se refiere a los problemas filosficos, circunscriptos al plano de las estrategias de enseanza en el momento del inicio:
En el primer momento, el de inicio, se trata de plantear un problema o cuestin filosfica que ser objeto de consideracin; el planteo es responsabilidad fundamental del profesor, es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestin filosfica: se trata de problematizar el problema, de provocar perplejidad y despertar el inters ante lo que ser objeto de tratamiento.2

Es el momento en el que el docente toma como recursos aquellos que son ms apropiados para conseguir que el estudiante haga suyo el problema y lograr la motivacin necesaria para iniciar el camino de la problematizacin y la consiguiente investigacin. As les ofrece como material de trabajo textos literarios, pelculas, fotos, vietas, material periodstico, etc. Estos recursos se acompaan con actividades y planes de dilogo que los estudiantes tendrn que llevar adelante apelando a las herramientas propias del trabajo intelectual, constitutivas de la filosofa. De esta manera, el docente les acerca a los estudiantes los problemas que pueden contribuir al aprendizaje como as tambin las maneras en que el grupo de clase puede involucrarse con esa problemtica. El docente acompaa a los estudiantes en la toma de conciencia del problema como algo que los involucra, colabora para que comprendan que la pregunta puede estar implcita en distintas piezas de la cultura desde un artculo periodstico, una poesa, una vieta humorstica, una publicidad, etc. y disea el entramado de actividades y espacios de intercambio dialgico para que las posibles respuestas al problema que sostengan los estudiantes desde el sentido comn, tengan la posibilidad de explicitarse y ser analizadas crticamente. El segundo momento, el del desarrollo del problema, es el momento analtico en el que la lectura y escritura se despliegan apelando a todos los instrumentos de trabajo intelectual de que dispone. Es la instancia donde se convoca a dialogar con los estudiantes a los filsofos mediante las fuentes filosficas. Pero esta conversacin no es arbitraria, el docente no solo habr seleccionado a los interlocutores de los estudiantes sino tambin habr redactado las consignas por medio de las cuales solicitar a sus estudiantes que desarrollen una actividad a partir de la lectura en pequeos grupos. Lectura, dilogo, para luego, confluir en una produccin escrita. El tercer momento es aquel en el que se vuelve a lo concreto, al momento del inicio como en una especie de recapitulacin. Se trata de instalar, entre todos, el dilogo filosfico donde jugarn un papel fundamental las actitudes y las disposiciones adems de los saberes sustantivos e ins2

Obiols, Guillermo, Una introduccin a la Enseanza de la Filosofa. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002, p. 79.

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trumentales que requiere la estructura dialgica. Aqu se hace conciente el camino recorrido, los conceptos que se integraron a lo largo del tratamiento del problema en cuestin pero, a la vez, es el momento en que se manifiestan las tensiones intrnsecas a la confrontacin de tesis contrapuestas siempre presentes en el tratamiento de un problema filosfico.

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Orientaciones

para la evaluacin

Los objetivos de aprendizaje estn expresados en trminos de los desempeos (fundamentar, dar ejemplos, formular hiptesis, dar razones, comparar, sintetizar, definir, argumentar, ponerse en el lugar del otro) que se espera que los estudiantes puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos de la unidad y, en este sentido, sirvan de orientadores tanto para desplegar dispositivos de enseanza como para estructurar distintas propuestas de evaluacin. Las actividades de enseanza que se elijan tienen que guardar estilo con la propuesta general de la enseanza filosfica fundada en la actividad del filosofar que postula este Diseo Curricular. En este sentido, la perspectiva adoptada se acerca a un proyecto de enseanza en el que el docente propone a los estudiantes situaciones en las que puedan realizar operaciones de pensamiento de distinto orden, siguiendo una gradualidad de las ms simples a las ms complejas. As, las tareas de definir, describir, explicar, analizar, generar alternativas, argumentar, comparar tesis contrapuestas, valorar distintos puntos de vista son ejemplos de prcticas de enseanza que los estudiantes aprenden en el colectivo de la clase coordinados por el profesor. De este modo, demuestran el haber aprendido conceptos y tesis filosficas y tambin haber sido capaces de tomar posicin ante al saber filosfico. Desde la perspectiva del docente, el saber disciplinar que pone en acto durante el desarrollo de la materia excede en mucho el registro de la transmisin de un producto acabado. Lo que transmite el docente es un entramado de saberes abierto a la posibilidad de la indagacin, que se constituye en la triple dimensin de los conceptos, los procedimientos argumentativos y el cuidado de las disposiciones comunicacionales. Los logros esperados apuntan a que la evaluacin ponga ms acento en los anlisis y la sntesis que los estudiantes puedan realizar ms que en sus posibilidades de reproduccin de los conceptos y las definiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje de un problema epistemolgico que se expresa en la pregunta la ciencia contempornea persigue siempre la verdad?, es necesario que el docente haya incorporado en sus clases previamente las concepciones que, respecto al conocimiento, postul, por un lado, la tradicin y, por el otro, algunos autores del siglo xx, con el propsito de confrontarlas y mostrar la discusin general que se ha tenido a lo largo de la historia de la filosofa respecto de la relacin del conocimiento con la verdad. Explicitar las lneas argumentales que expresan estas tensiones, analizar los ejemplos y los contraejemplos que estos recorridos tericos proponen, propiciar que los estudiantes adopten un punto de vista sobre el problema de manera fundamentada, constituyen el mbito necesario para interpretar con sentido el alcance y la densidad del problema en la contemporaneidad. As, la evaluacin tendr que subrayar los presupuestos filosficos que colaboran en el debate de fondo, ms que en los detalles categoriales presentes en las lneas gnoseolgicas desarrolladas como antecedentes al problema.

Criterios

de evaluacin

A continuacin se mencionan los criterios de evaluacin para cada uno de los procesos de aprendizaje que se proponen en los distintos mdulos de la materia Filosofa.

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Mdulo 1
Utilizar el vocabulario caracterstico de la discusin filosfica en las instancias de debate y de produccin de argumentacin racional en torno de la problemtica social contempornea. Conocer los problemas, los autores y los campos filosficos, as como las grandes corrientes de pensamiento contemporneo y moderno. Identificar supuestos filosficos implcitos en textos e incluso en manifestaciones de la vida cotidiana.

Mdulo 2
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes concepciones en relacin con el conocimiento. Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de conocimiento y su relacin con la verdad. Analizar crticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnolgico, as como sus consecuencias sociales e implicaciones ticas. Entender a la filosofa como prctica reflexiva y crtica

Mdulo 3
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes concepciones en relacin con el conocimiento. Problematizar la vinculacin entre el pensamiento esttico y la produccin artstica Reflexionar sobre el alcance, los lmites y la validez que detentan las diferentes posiciones acerca de lo esttico. Analizar las problemticas estticas del pasado en su propio contexto y en el contexto artstico y cultural del presente.

Mdulo 4
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes concepciones en relacin con el conocimiento. Comprender ciertos problemas y contenidos desarrollando la capacidad crtica y argumentativa hacia formas de pensamiento distintas a las propias. Examinar dogmas y prejuicios que pertenecen a la esfera de la moralidad en pos de elaborar un esquema para la accin moral fundamentado racionalmente. Analizar y describir la bsqueda de un fundamento tico universal para los Derechos Humanos.

Mdulo 5
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes concepciones en relacin con el conocimiento. Comprender el alcance de la dimensin poltica en la construccin del propio proyecto de vida. Reconstruir el problema de la filosofa poltica en los autores modernos y evaluar su proyeccin e importancia en relacin con nuestra actualidad. Debatir acerca de las tensiones que subyacen en los diversos sentidos de democracia a fin de formar la propia postura de manera fundamentada y crtica.

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Mdulo 6
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes concepciones en relacin con el conocimiento. Analizar los conceptos bsicos de la filosofa de la historia y reconocer la importancia de un mbito autnomo para la reflexin filosfica acerca de la historia. Distinguir el trasfondo histrico y filosfico de las diversas posiciones filosficas acerca de la historia. Analizar las posturas modernas y contemporneas de la historia y valorar el alcance de estas respuestas para pensar crticamente los problemas de la historia reciente en relacin con el caso argentino.

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Bibliografa
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Provincia de Buenos Aires

Gobernador Dn. Daniel Scioli Director General de Cultura y Educacin Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi Director de Produccin de Contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey

Provincia de Buenos Aires

Gobernador Dn. Daniel Scioli Directora General de Cultura y Educacin Presidenta del Consejo General de Cultura y Educacin Dra. Silvina Gvirtz Vicepresidenta 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura Subsecretaria de Educacin Mg. Claudia Bracchi Directora Provincial de Gestin Educativa Prof. Sandra Pederzoli Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet Directora Provincial de Educacin Secundaria Prof. Mara Jos Draghi Director de Produccin de Contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey