Por otro lado en la lectura La adquisicin de reglas de la autora Helen Haste, hace una observacin acerca de los encuentros

de los nios con diversos sistemas de reglas que interpretan la experiencia. Reglas que son la base de toda interaccin constituidas como un marco de referencia. La autora plantea primero, la diferencia o la tensin que existe entre el enfoque evolutivo y el enfoque social, surgiendo de puntos de partida incompatibles. Nos dice Haste que, los psiclogos sociales tienden a ignorar los procesos del desarrollo individual, y se han centrado en los modos en que los grupos sociales colaboran en la realizacin y articulacin de representaciones colectivamente compartidas; con esto se refiere a las explicaciones, legitimaciones y justificaciones; por el contrario, nos dice la autora que, los psiclogos evolutivos consideran en gran medida los procesos sociales simplemente en funcin del efecto de la interaccin didica o la del pequeo grupo como un catalizador en la creacin de un desequilibrio cognitivo individual. Haste en otras cosas nos dice qu necesidad existe de distinguir la experiencia social de la interaccin interpersonal dentro de la cual el nio afronta especficamente la negociacin del significado y el conocimiento, en una situacin dice Helen Haste cara a cara, a partir del mundo social de la representacin social, la metfora y el smbolo que constituyen el marco de referencia de la definicin, la legitimacin y el significado cultural. Helen por su parte comenta que los procesospor los que el nio adquiere competencia para decodificar la gramtica de las reglas, incluyen dimensiones sociales, que son aquellas que se manifiestan en las interacciones y estructuras sociales, nos dice que, los recursos para la comprensin del nio de la gramtica de la regla estn representados simblicamente por la cultura, y el nio desarrolla su propia comprensin dentro de este marco de metforas, smbolos y accin que antes mencionaba. La autora plantea tres tipos de reglas, reglas descriptivas, las prescriptivas, que son capaces de establecer una distincin entre las reglas morales y las convencionales, es decir los nios aprecian que las reglas morales trascienden las cuestiones locales, mientras que las convencionales son relativas y las reglas normativas-evaluativas que estn inmersas en el campo de la salud y los criterios para categorizar los estados de salud y enfermedad, definir los lmites de la salud y la enfermedad depende de una mezcla de criterios fsicos, sociales y psicolgicos. Estas reglas nos dice la autora que cubren un amplio campo de la interaccin social y de la interpretacin de la experiencia social. Por otra parte, relevante al mismo tema, Vygotsky hace una distincin entre el proceso de interaccin social y el proceso socio histrico, lo que nos sirve dice la Haste para comprender dicha dialctica. Las distinciones realizadas por Vygotsky entre los campos interpersonal, intrapersonal y socio histrico, proporcionan un marco para explorar los diferentes procesos por los que el nio experimenta modos de crear sentido. Haste examino tres aspectos de la adquisicin de reglas, un aspecto quintaesencial de la construccin y la cognicin social para ilustrar las maneras en que teniendo en cuenta las distinciones de Vygotsky, se pueda ir hacia un acercamiento entre el modelo evolutivo y el modelo social. Helen Haste reitera en la lectura a Vygotsky, el cual plantea las implicaciones de considerar el

concepto de desarrollo prximo; nos dice que, el mundo social opera en dos niveles, en el interpersonal, en el que el nio por medio del lenguaje como de la accin, experimenta los conceptos en practica. sta es la idea que maneja dicho autor, el cual lo considera como el vacio entre la experiencia social y la experiencia intrapsicolgica de un concepto. El sistema socio histrico que Vygotski plantea, proporciona un marco de referencia para el pensamiento y la planificacin, delineando las herramientas que estn a disposicin de stos. Helen Haste seala en la lectura al autor Turiel, el cual presenta algunos cambios principales que han surgido en torno a los conceptos sociales-convencionales, l cita una serie de justificaciones y explicaciones que sabe que son aceptables dentro de una cultura, presenta una imagen consecuente. El trabajo de Turiel tiende un puente entre los enfoque de la psicologa evolutiva y de la psicologa social; reconoce y analiza de forma explicita el papel de los factores socio histricos en la dLa autora Helen Haste por ultimo comenta, acerca del momento en que adquieren y desarrollan su comprensin los nios en dichas reglas; dice que el nio experimenta conceptos en la practica social y en la negociacin social del significado; que este aprende a travs de los medios de comunicacin, de los padres, los maestros, compaeros, tambin de justificaciones normativas, legitimaciones, y de marcos de referencia para crear sentido ; aadiendo as a esta la comprensin de su propio nivel de complejidad cognitiva que mediatiza el propio alcance de comprensin. PROPUESTA PARA EL TRATAMIENTO Y CONSTRUCCIN DE VALORES EN LA ESCUELA. Por otra parte en la lectura clases de valores y cuestiones controvertidas del autor Jaume Trilla, se analizan los papeles de los diferentes actores en el proceso educativo, en torno al tema de neutralidad y beligerancia en dicho proceso. Nos dice el autor, que la discusin sobre la neutralidad y la beligerancia llega a carecer de sentido si no se clarifica el objeto de las mismas; es decir, si no se especifica en torno a qu el profesor o la institucin educativa deben ejercer de una u otra forma. Plantea Jaume Trilla, que depende desde luego, de muchas variables, pero que una de las primeras y ms importantes es la que se refiere al objeto concreto ante el cual se plantea en cada caso; comenta que ante unos valores se debe ser beligerante, mientras que frente a otros o en determinadas circunstancias, lo aconsejable sea ser neutral; como dijo Jaume Trilla, las variables y circunstancias son diversas. No obstante, el autor continua planteando qu situaciones asume el profesor dentro de estas variables, dice Trilla que sea cual sea la opcin que decida el profesor, deber hacerla explicita a los alumnos y justificarla ante ellos si es preciso; menciona tambin que los profesores, han de estar dispuestos a someter a la crtica de los alumnos tanto la opcin de neutralidad o beligerancia que han adoptado como las razones con que las justifican; otra de las cosas que comenta el autor Jaume Trilla, es que en el caso que el profesor elija la neutralidad procedimental, los alumnos y l mismo han de estar advertidos de los limites psicolgicas de su opcin, es decir, no debe ocultarse a nadie que probablemente al profesor se le colocaran ciertas tendenciosidades. Jaume Trilla por otra parte seala que si el profesor adopta la beligerancia, debe dejar claro a

los alumnos que ante las cuestiones socialmente controvertidas, no acta como experto, dicho de otro modo son solo opiniones lo que l dice; y otras de las cosas que nos comenta el autor es que en relacin a la neutralidad y beligerancia del profesor, los criterios normativos que puedan enunciarse deben ser igualmente validos para cualquier maestro, con independencia de sus creencias, ideologas, etc. Entre otras cosas Trilla sostiene que en trminos la escuela tendra que ser pluralista; dice que dicho modelo de escuela, es institucionalmente neutral, no ejerce una beligerancia global y homognea frente a las cuestiones controvertidas, pero no los evita sino que expresamente las introduce en su quehacer bajo el criterio de pluralismo; esta escuela pluralista nos dice el autor, es la que ofrece un marco institucional ms idneo para que sus usuarios conozcan las cuestiones socialmente controvertidas, eluciden los conflictos de valores y estn en disposicin de optar autnomamente en relaciona ellos, por si mismos. Trilla asume que la defensa del modelo de la escuela pluralista se fundamenta en los objetivos antedichos. Ahora bien Jaume Trilla hace algunas precisiones en torno al modelo de la escuela pluralista, en cuanto a que el sustrato ideolgico del proyecto educativo de cada escuela, ser siempre nicamente el que configuren, los valores inherentes a una sociedad democrtica y pluralista; dice tambin que la escuela funciona en todos sus aspectos, gestin, organizacin, participacin, mtodos educativos, etc., y que de acuerdo a estos valores a su vez se lo resuelven en metas y contenidos de la tarea formativa de la escuela. Finalmente el autor concluye en que la escuela pluralista, precisamente por ser tal, no niega el ejercicio de la beligerancia individual de sus miembros, y en especial de sus profesores. Por otro lado en la lectura la elaboracin del curriculum de educacin moral del autor Richard H. Hersh, nos plantea los fundamentos tericos de una propuest a curricular para una educacin moral, por lo que nos dice que , el primer paso es desarrollar fundamentos, fundamentos racionales que son una traduccin personal de la teora y que se necesita para promover la claridad en el proceso de construir un curriculum; el segundo paso que nos comenta Richard H. es identificar temas morales en el curriculum, encontrndolos en las materias que lo componen o centrndose en acontecimientos de casa, escuela o sociedad. El autor plantea entonces el tercer punto, relacionar los temas morales con la vida de los alumnos; por consiguiente nos dice que hay que emplear un material que promueva asuncin de roles, ponindose en perspectiva de otro, en mi opinin este punto se me hace muy importante y relevante para el aula, ya que el desarrollo moral requiere precisamente que el alumno se d cuenta de que las personas son distintas, que cada una tiene perspectivas diferentes, lo que el asumir un punto de vista distinto, puede generar tolerancia entre las personas involucradas; Hersh tambin nos dice que presentar a los alumnos estructuras de razonamiento ms adecuadas, favorecer en el nivel de razonamiento indicado; un sexto punto que comenta el autor es el hecho de animar a los alumnos a desarrollar el programa; por lo que lleva a trabajar u elegir un colega; el autor nos habla tambin de verificar el material a utilizar; de examinar otros materiales ms all de los datos del libro de texto; y por ltimo el plantea desarrollar ejercicios en los que

los alumnos puedan obrar de acuerdo con su razonamiento. Richard Hersh dice que aparte de que la elaboracin del curriculum est basado en fundamentos tericos, se encuentra tambin en una fundamentacin racional, es decir, en la apropiacin que los docentes realicen de la teora a partir de la experiencia en el aula. Hersh comenta que, este curriculum tendra que estar basado en dimensiones morales de la vida surgidas de dos fuentes: desde el aspecto formal donde se contemplan las asignaturas y desde el curriculum oculto, que son las interacciones que se dan entre el maestro, el grupo e institucin escolar en general. Un beneficio de dicha vinculacin es que es que la integracin de la realidad en el curriculum, genera que los alumnos comienzan a verlo y a adoptarlo a sus propias vidas, no es ya algo que simplemente hay que tolerar en el tiempo escolar. Un tema moral que me atrajo la atencin para proponer y trabajarlo es la vida de la clase como contenido para el crecimiento moral ya que Hersh dice que adems de utilizar el contenido acadmico en un curriculum para el desarrollo tico, uno como docente se puede centrar en los tema morales que surgen en el vivir diario de la clase. Referente a esto, se me hace til en cualquier nivel de escolarizacin, pues los alumnos siempre se enfrentan con situaciones interactivas con los dems compaeros, as como pueden mentir y hacer trampa, hacen tambin amistad, obedecen, son responsables o cumplidos, etc..; y es ah cuando el proceso de vivir en el ambiente social de una escuela ofrece otro tipo de contenidos que pueden utilizarse en un curriculum que busca el crecimiento moral. Hersh en si lo que sugiere, es que el profesor puede encontrar un acontecimiento en la leccin que lleve a una educacin moral espontanea. Por ltimo en la lectura programa para el desarrollo del proceso de valoracin de la autora Antonia Pascual, nos habla de dicho programa de valoracin como proceso en el que se tienen en cuenta aspectos tericos y una serie de consideraciones de orden prctico. La autora dice que las actividades y la metodologa para su realizacin tienen unos objetivos bsicos, los cuales son los siguientes; que los educandos tomen contacto con su propia experiencia; que clarifiquen cules son sus valores, cuales llevan a cabo y desarrollen nuevos; y que desarrollen tambin actitudes y comportamientos coherentes con los valores con los cuales se comprometen. Antonia Pascual precisa acerca del papel que el maestro desempea en este programa, y comenta lo siguiente: el orientador o profesor, es facilitador en cuanto a su actitud fundamental de poner las condiciones para que se d el desarrollo personal de los alumnos. Afirma entonces que el profesor tendr como objetivo especifico de accin, el facilitar el desarrollo del proceso de valoracin en los alumnos y, en concreto, dice Antonia Pascual las habilidades para la valoracin indicadas por Raths: seleccin, estimacin y actuacin. En cuan to a la estrategia respuesta clarificativa que se plantea en esta lectura, la autora seala que es un mtodo especfico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Y que consiste en contestar al alumno en una forma que le hace meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia o lo que est haciendo. Dice la autora, le estimula al alumno a aclarar su modo de pensar y de su conducta, para as de este modo clarificar sus valores. En si la respuesta clarificativa alienta a otra persona a examinar su vida, sus ideas y a meditar en ellas.

La autora infiere en algunos elementos esenciales de sta estrategia: dice que sta evita moralizar, criticar, sealar valores o valorar; deja responsabilidad al alumno de examinar su conducta, no es insistente; trata de producir un estado de nimo; se utilizan creativamente, buscando que el alumno se aclare sobre lo que l piensa o hace, etc. De acuerdo a sta lectura en cuanto a una estrategia de trabajo, retomara elementos de la seleccin de actividades que fueran relevantes y que favorecieran en el sentido de llegar a poseer valores vividos y no solamente concebidos o pensados; llegar a obtener convicciones sobre los valores, de modo que los alumnos puedan actuar con mayor seguridad, decisin y determinacin. Algo que se me hizo muy interesante para seguir con la formacin y desarrollo de los alumnos, es trabajar con actividades ordinarias; hacer hincapi en las noticias, comentarios, fotografas, escenas literarias, programas d e televisin, temas de inters, canciones, dramatizaciones, y reflexionar acerca de ellas, omitiendo cada uno su opinin e incluso expresar posibles soluciones que al mismo tiempo le sirvan a ellos en su vida diaria, es decir, actividades dentro de su contexto. La facilidad de esto es que los mismos alumnos pueden aportar muchos de estos materiales, a partir de los cuales se pueden elaborar estrategias para la clarificacin de valores. La autora Antonia Pascual entonces concluye diciendo que la clarificacin de valores es uno de los factores que influyen en el desarrollo personal; siendo el objetivo de esta tcnica el proporcionar medios para que el alumno se d cuenta de lo que siente, piensa, quiere, de lo que valora, obteniendo elementos para que a la hora de decidir pueda basarse en uno de ellos para tomar una u otra direccin. Dice la autora, tratndose as, de dar la oportunidad de que esos cambios se produzcan y de que tengan signo de un crecimiento personal. NUEVOS CAMPOS DE LOS VALORES EN EDUCACIN. En la lectura Una educacin para el ser humano del autor Bonifacio Barba, se proponen elementos para alcanzar una conciencia de los derechos humanos, el autor propone a stos como punto de convergencia entre el derecho y la educacin, apoyado en las propuestas de Kohlberg sobre el desarrollo moral. Bonifacio Barba dice que los derechos humanos como paradigma socio-jurdico poltico de lo que el hombre es, y por su sentido tico de lo que debe ser, deben converti rse en los constructores de las dimensiones del ser humano, en el ncleo de la identidad personal y de la percepcin social; en consecuencia dice el autor, la educacin en los derechos humanos es una exigencia antropolgica. Dice que, la educacin en su doble vertiente de proceso de socializacin y de desarrollo de la personalidad, destaca por lo siguiente: Como socializacin, hace referencia al conocimiento de las personas y sus relaciones; este conocimiento incluye tres mbitos el psicolgico (causas de conducta); el social (normas, roles y formas de organizacin); y el moral (referidas al concepto de justicia). El autor en cuanto al desarrollo de la personalidad considera que, apoyado por Kohlberg como tema central los valores como fundamento y meta del desarrollo y de la educacin moral. El desarrollo moral que presenta Kohlberg, lo presenta en tres niveles, teniendo cada uno de ellos estadios diferenciados. El primer nivel es el pre convencional (0-9 aos) en el que las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo (egocentrismo); dentro de este nivel se encuentran el estadio 1

y 2, el primero se refiere a la orientacin del castigo y de la obediencia, en el que las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o malicia independientemente del significado o valor humano de estas consecuencias; y el segundo a la orientacin instrumental relativista, en la que la accin justa es la que contribuye a satisfacer instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente la de los dems. El segundo nivel que presenta Kohlberg es el nivel convencional (9-16 aos) en el que el yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vista, el yo como miembro de una sociedad; aqu nos presenta el estadio tres y cuatro, el primero dice Kohlberg se refiere a la orientacin de la concordia interpersonal, en el que el buen comportamiento es aquel que agrada y es aprobado por los dems; y el segundo a la orientacin de ley y orden, en el que el individuo se orienta conforme a la autoridad, normas fijas y mantenimiento del orden social. El autor por ultimo presenta el nivel post convencional, autnomo o de principios (16 aos en adelante) , en el que el yo se diferencia de los roles sociales y define valores segn principios auto escogidos de justicia; aqu Kohlberg define el estadio 5 y 6, al primero lo constituye como la orientacin legalista del contrato social, en el que la accin justa se orienta por lo los derechos generales de la persona y de los criterios que han sido crticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto; y al segundo como la orientacin de principios ticos universales, en el que lo justo se define en virtud de una decisin de la conciencia concorde con unos principios ticos elegidos personalmente, apelando a la comprensin lgica, universalidad y consistencia. Concluyendo Kohlberg con una reflexin orientada a mostrar la posibilidad terica y prctica de tomar los derechos humanos como un smbolo para digmtico del desarrollo de la conciencia, como una alternativa de transpersonalizacin fundada en una particular socializacin.El autor Bonifacio Barba concluye proponiendo entonces la comprensin de la educacin en y para los derechos humanos, como una alternativa de educacin moral de principios, como experiencia idnea para el desarrollo de una conciencia que permita al ser humano llegar a ser lo que realmente es. Por otra parte, en la lectura La educacin para la paz; necesidad impostergable de autor Ramiro Reyes Esparza, propone la lucha cotidiana por la paz en el mundo, desarrollando un movimiento cultural con la participacin de todos los ciudadanos con el fin de favorecer y construir una vida digna a travs de la libertad y la justicia. Dice que la educacin para la paz no implica solo una postura pacifista que pretenda negar la presencia de los conflictos, sino el reconocimiento y la aceptacin del conflicto. El autor Ramiro Reyes propone entonces a la escuela como generadora de una cultura a favor de la paz, por lo que dice que los educadores y la escuela no pueden permanecer al margen de esta realidad y requieren asumir un compromiso efectivo en la lucha de sta, pues la institucin escolar es por definicin un espacio para la cultura. El autor sugiere entre los componentes, uno acerca de la educacin para la paz, la dimensin temporal; con ella se refiere a que generalmente la escuela maneja dos dimensiones: el presente y el pasado, pero la educacin para l a paz incorpora de una manera decisiva el futuro, ya que implica la obligacin de crear las condiciones para que los proyectos individuales y colectivos de la humanidad se puedan materializar, para lo cual dice el autor la especie humana requiere de tener futuro. El autor Reyes Esparza dice que debe distinguirse entre una educacin sobre la paz y una educacin para la paz; la primera se centra en los contenidos, en la informacin, en las

llamadas a los valores acordes con la paz y la segunda conlleva, adems de los aspectos citados en la anterior, una nueva forma de aprender-ensear-aprender, una vivencia de los valore, una relacin intima entre educacin y vida, vida y educacin. La primera alude al aspecto conceptual, la segunda rescata lo conceptual pero agrega lo actitudinal y lo valoral al incorporar aspectos afectivos. El autor por lo tanto dice, que la educacin para la paz nos obliga a revisar los valores que transmiten la escuela a los nios y jvenes, tanto como parte de su discurso y sus contenidos, como por las prcticas sociales que en ella se desarrollan. El autor sugiere que la educacin para la paz requiere de un modelo de profesor intelectualmente abierto y afectivamente receptivo a las circunstancias vitales de sus alumnos, as como de su entorno; un profesor clave de toda renovacin en el que no exista disociacin entre la forma de educar y la forma de vivir , se requiere dice el autor espacios de reflexin e intercambio en el que los profesores puedan en contrar, la posibilidad de confrontar sus experiencias y buscar colectivamente caminos para abordar su tarea educativa. Por otro lado en la lectura Declaracin de los derechos del nio del autor Jess Rodrguez y Rodrguez invita a una reflexin del texto en cuanto a la vida cotidiana de los nios; se refiere a considerar que la humanidad debe al nio lo mejor que pueda darle, una infancia feliz que pueda gozar libremente, disfrutar sin excepcin alguna, sin que importe su posicin econmica, religin, sexo o color; siempre teniendo la proteccin de la sociedad, de la ley, disponiendo de oportunidades y servicios, como tener una buena salud, cuidados especiales para su desarrollo; el nio tiene derecho a la educacin en cuanto a su formacin y en cuanto a su desarrollo y personalidad, necesita amor y comprensin, tener amparo y estar bajo la responsabilidad de sus padres, estando dentro de un ambiente de afecto, seguridad moral y material. El autor en general aborda este texto los derechos humanos y valores con el fin de hacer entrar en conciencia a todo aquel que no apoye los derechos de los nios. En mi opinin coincido con el autor en cuanto a que los valores, trato y orientacin que se le d al nio, va a beneficiar su desarrollo y formacin personal, el nio debe ser comprendido, brindndole oportunidades que le favorecern cada da de su vida, haciendo que l disfrute su existencia de forma valorable. Por otra parte en la lectura La educacin ambiental del autor Edgar Gonzlez nos menciona algunos puntos relevantes respecto al desarrollo de la conciencia ambiental; el autor dice que la relacin que los individuos establecemos con la naturaleza, si bien responde al conjunto de creencias, valores, conocimientos, sentimientos y actitudes, es decir, a una concepcin del universo que nos damos de ste, se expresa ms directamente por los efectos materiales que causan los modos socialmente empleados de aprovechamiento y uso de los recursos naturales. El fin general de la educacin ambiental dice el autor Edgar Gonzlez, puede formularse por cmo desarrollar en el hombre una relacin armnica y, por ende, respetuosa con la naturaleza, los objetivos de un proceso intencionado exigen ser ms explcitos, marcando su sentido, con su inseparable componente ideolgico para localizar las contradicciones socioculturales. El autor Edgar Gonzlez seala respecto a la conciencia ambiental los siguientes puntos:

a) La necesidad de promover una mayor sensibilidad sobre los problemas del medio ambiente. b) La conciencia creciente de que, bajo el actual orden econmico internacional, no es posible alcanzar modalidades de desarrollo independiente y ecolgicamente. c) La importancia de la educacin ambiental en este contexto razonable. Con lo anterior el autor Edgar Gonzlez propone plantear una visin panormica de las distintas posiciones que confluyen hacia los movimientos ecologistas, esto con un doble objetivo: poder explicar la situacin que prevalece actualmente en nuestro pas y advertir de ciertas radicalizaciones en torno a la problemtica ambiental, sobre todo dice el autor, a la hora de seleccionar los contenidos que se debern incorporar a los programas escolares, finalidad de este trabajo. La situacin de la educacin ambiental en Mxico caracterizado a partir del autor Edgar Gonzlez, inicia sealando con su difusin, la cual fue a partir de 1983 ; nos dice que el concepto de educacin ambiental ha sido manejado en determinados crculos, mas vinculables con la ecologa que a la pedagoga, y nos dice que es solo hasta finales de los ochenta que empieza a emplearse en algunos mbitos educativos institucionales, como lo es en el contenido curricular , en el que lo incluyeron en el rea de ciencias naturales, aunque nos dice que con posiciones muchas veces contradictorias y desarticuladas de otras reas de conocimiento. Nos dice que como campo institucional, la prctica de la educacin ambiental enfrenta diversos conflictos. Desde mi punto de vista, las posibilidades que tiene el desarrollo de la educacin ambiental en el campo educativo son considerables en cuanto a una postura practica, ya que puede vincularse con diversas asignaturas de la educacin, proporcionando contenidos con significado, abordando lo externo como lo que es, una realidad, y haciendo de los alumnos individuos reflexivos, que creen hbitos, costumbres y tradiciones respecto al cuidado del medio ambiente.