TOMAMOS ACERTADAS DECISIONES LOS DOCENTES A LA HORA DE PLANIFICAR?

ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

PROPSITOS: El propsito de este material es que nuestros docentes participantes del Programa de Especializacin reflexionen sobre la importancia de las estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje. El docente participante conozca qu pautas debe tener en cuenta a la hora de escoger una estrategia cuando planifica su sesin de aprendizaje.

CMO ENSEAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA Tena que empezar con mi unidad de aprendizaje. Mientras preparaba mi sesin, pensaba en un inicio, algo que fuera realmente impactante para mis estudiantes. De pronto pens -Pero qu tonta, es fcil! Solo tengo que buscar una buena lectura. Despus, se los leo en voz alta, con emocin, con sonoridady ya tengo mi motivacin. Saba que, a mis estudiantes les iba gustar que les leyera en voz alta. Ya lo haba hecho otras veces con alguna historia. Cuando empezaba a leer, se produca un silencio mgico. No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudi a mi mente un libro de historia que tengo. Adems, ese texto me remontaba a mi adolescencia, No poda fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el silencio se prolong mucho ms all. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces empec a explicarles, a contarles, a... Era intil, el texto no resonaba en el aula. Segu hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonrean, otros agachaban la cabeza, otros miraban distradamente su reloj. Despus de un rato, uno que otro, solo para quebrar el silencio, comenz a responder con algn monoslabo o con esas respuestas que usan los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente. Qu pens y qu sinti al leer este relato de una colega? Alguna vez, experiment algo parecido? LA PLANIFICACIN Cunto tiempo dedicamos los docentes a pensar en cmo ensear, a buscar recursos interesantes y pertinentes al campo disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a organizarlos modos de agrupamiento, los recursos, el tiempo disponible, la evaluacin? Por qu, a pesar de tener un plan elaborado, a veces, no resulta como lo habamos anticipado? Y cuando s resulta, de qu depende que nuestra programacin didctica funcione! Probablemente, la respuesta ms inmediata sea que la clase funciona cuando todos los componentes de la programacin son coherentes entre s; vlidos para el contenido que se ha de ensear, relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos destinatario. Pero an as sabemos que, en ocasiones, docentes con experiencia tienen la sensacin de fracaso en alguna de sus clases, al mismo tiempo que algn docente principiante logra una clase satisfactoria sin poder explicarse por qu. O una docente experimenta una clase excelente y, cuando la repite el ao siguiente, en un grupo con caractersticas similares, los resultados no son los que esperaba. Para pensar con mayor profundidad en el cmo de la enseanza, los invitamos a hacer un recorrido terico por los siguientes tpicos: a. Las estrategias de enseanza. b. Las actividades, los intereses y las rutinas. c. Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos de hoy. d. Las buenas prcticas de enseanza. a. Las estrategias de enseanza El concepto de estrategia de enseanza aparece en la bibliografa referida a didctica con mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explcita su definicin. Por esta razn, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos tericos y momentos histricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseanza al de tcnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodologa mecnica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de

enseanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologas que el docente incorpora en sus clases. En este escrito, definimos las estrategias de enseanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu. En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que: (...) es indispensable, para el docente, poner atencin no slo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino tambin y, simultneamente, en la manera en que se puede considerar ms conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relacin entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico, son inescindibles. A partir de esta consideracin, podemos afirmar que las estrategias de enseanza que un docente elige y utiliza inciden en: Los contenidos que transmite a los alumnos; El trabajo intelectual que estos realizan; Los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacin de clase; lo El modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos, cientficos, artsticos, culturales, entre otros. Podemos agregar, adems, que las estrategias tienen dos dimensiones: La dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin. Esta dimensin involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el anlisis que hace del contenido disciplinar, la consideracin de las variables situacionales en las que tiene que ensearlo y el diseo de alternativas de accin, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. La dimensin de la accin involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Como seala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexin estratgica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre l y el mundo". Para ello, hay que pensar de manera estratgica cmo vamos a interactuar con el mundo y cmo vamos a ensear. Pensar las estrategias de enseanza como un proceso reflexivo y dinmico implica adoptar una concepcin espiralada. Desde esta concepcin, asumimos que el aprendizaje: Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos; Es un proceso que ocurre en diferentes contextos. Es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensin, la profundidad, el sentido de lo aprendido. Es un proceso al que nunca puede considerrselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores. Para acompaar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo constante de reflexin-accin-revisin o de modificacin acerca del uso de las estrategias de enseanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus prcticas para reconstruir as sus prximas intervenciones. Retomemos el concepto de estrategias de enseanza que definimos al principio: "Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos". Podemos agregar ahora que las estrategias de enseanza que el docente proponga favorecern algn tipo particular de comunicacin e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo.

Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en accin, es necesario definir y disear el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos. Al decidir qu tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar los siguientes factores: Los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, entre otros. El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno. El grado de libertad que tendrn los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos alternativos. Necesitamos adems preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propsitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer pblicos y explcitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitar establecer un contrato didctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la enseanza y el aprendizaje. Pero adems, para lograr una autonoma y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqu y el para qu de ese conocimiento, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades. Cuando prepara su enseanza, el maestro construye un escenario, inaugura una sucesin de actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prev momentos distintos. Sabe, por ejemplo, que plantear un problema abierto al preguntarles a los alumnos Que podemos hacer frente al calentamiento global? Piensa introducir el tema, animar una breve discusin sobre la naturaleza de la tarea, despus, invitar a los alumnos a proponer una solucin trabajando en pequeos grupos... Pero nada asegura que esto pasar segn este escenario. La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto que se trata de nios y jvenes, est tambin muy difundida y forma parte de muchos de los mitos que podemos encontrar sobre la enseanza, as como el de la creencia de que toda planificacin debe adecuarse a los intereses de los alumnos. Pero analicemos con mayor detenimiento el concepto de inters. Kieran Egan (2005) escribi al respecto un interesante artculo cuyo ttulo da cuenta de algunos de los supuestos con los que trabajamos al disear la enseanza: "Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?'. En ese artculo, sugiere tomar seriamente la imaginacin en trminos de una habilidad para pensar acerca de posibilidades, de nuevos escenarios, de otras formas de hacer, y no slo considerar el punto de partida en el cual el nio se encuentra. Las estrategias entre la teora y la prctica Estamos llegando al final de este captulo, cuyo propsito es compartir un marco conceptual que permita entender los fundamentos bsicos de las propuestas que encontrar en los siguientes. Ya podemos afirmar que las buenas prcticas de enseanza son aquellas que, en su dinmica de accin y reflexin, disean, implementan y evalan estrategias de tratamiento didctico diverso de los contenidos que se han de ensear. Podemos decir que las estrategias llegan a su nivel de concrecin a travs de las actividades que los docentes proponen a sus alumnos y que estos realizan. Nos parece que este momento es el apropiado para acercar algunos principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos: Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explcitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en comn. El alumno tendra que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje. Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenmenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos. Plantear la produccin de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interaccin con el mundo real.

 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener informacin como para producir distintos tipos de comunicaciones. Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero tambin, actividades para las cuales necesiten buscar nueva informacin, nuevas maneras de solucionarlas. Estimular la produccin de soluciones alternativas. Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideracin de las verdades establecidas. Elaborar dispositivos de diferenciacin: segn el contenido, segn los aprendices, segn el contexto. Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento. Promover la evaluacin continua: la autoevaluacin, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognicin, es decir, de reflexin de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido. Estos principios son orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexin sobre los contenidos disciplinares que se van a ensear. Las estrategias no se disean en el vaco. Las caractersticas de cada disciplina y la concepcin que cada docente tiene sobre qu es el conocimiento y cmo se accede a l incidirn en el tipo de estrategia que disee y lleve a la accin en sus prcticas de enseanza. Por ejemplo: si un docente adhiere a una concepcin fctica de la historia y entiende que hay una nica manera de explicar los hechos histricos, no sera coherente que eligiera estrategias alineadas a una orientacin de aprendizaje por descubrimiento. Pero si un docente concibe la historia como una reconstruccin en la que el historiador, a partir de fuentes primarias y secundarias, puede producir relatos e interpretaciones segn su propio posicionamiento, utilizar solo clases expositivas en las que muestre una sola versin de un acontecimiento ira en contra de la concepcin de conocimiento histrico que intenta transmitir. Hecha la aclaracin sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de enseanza, recordemos que cada docente, en cada situacin y en relacin con cada contenido curricular, tendr que tomar sus propias decisiones, hacer sus hiptesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos solos en este camino. En los prximos captulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos especficos para la accin.

DE QUE ESTRATEGIAS HACEMOS USO PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE?

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes Por los tanto el proceso de enseanza debe: Proporcionar continuamente informacin al estudiante sobre el proceso de aprendizaje en el que se encuentra. Clarificar objetivos por conseguir, hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y dificultades que tiene que superar. Debe propiciar la construccin de estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas por parte del estudiante.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA A continuacin se presentan algunas estrategias de enseanza aprendizaje para el fortalecimiento de su prctica pedaggica:

LAS ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES

Son aquellas utilizadas al inicio de la clase y por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va aprender (Almeyda 2000:152).Aqu se logra constatar que los profesores recurren a diferentes maneras de apertura de una sesin de clase. Aqu podemos encontrar aquellas estrategias que sirven para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; estas estn destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que se ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. LAS ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES Est orientada a buscar la participacin de los estudiantes en forma general e individual y tambin a comprobar el rendimiento del aprendizaje para recapitular, diagnosticar niveles de aprendizaje y tal vez para variar el ritmo de la sesin de clase tiene la funcin de orientar la atencin, motivacin de los estudiantes durante el desarrollo de la sesin, estas pueden darse de manera continua para indicar a los estudiantes que las ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. LAS ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES Se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora, permitiendo valorar su propio aprendizaje. Se puede decir que existen docentes que realizan el cierre de la sesin de clase a travs de la asignacin de trabajos o mediante preguntas o travs de un breve repaso. Este tipo de estrategia permite al docente verificar sobre el aprendizaje de los estudiantes, es decir mediante la realizacin de esta estrategia el docente tambin ayuda en la mejor consolidacin de lo aprendido, facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se desarrolla. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.

A continuacin se presenta un grfico para ilustrar lo expuesto:

SABEMOS QUE TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZAN LOS ESTUDIANTES PARA APRENDER?

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera los conocimientos que necesita para complementar determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se encuentra la accin. (Monereo, 1994). Por lo tanto podemos decir que las estrategias de aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Aqu es clave la metacognicin. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Estrategias de elaboracin Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategias de organizacin Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Entre estas estrategias podemos encontrar: Las Estrategias de Planificacin: Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Es decir se realizan antes de que los estudiantes realicen alguna accin. Se realizan actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir Las Estrategias de Regulacin, Direccin y Supervisin: Son aquellas que se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. Las Estrategias de Evaluacin: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Las actividades que se realizan son: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc. Las Estrategias de Apoyo o Afectivas: Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc. El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias de aprendizaje:

A continuacin presentamos un grfico para ilustrar lo expuesto:

Palabras claves, rimas, imgenes mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir,

Recirculacin de la informacin

Repeticin, subrayado, copiado

Uso de categoras, redes semnticas, mapas conceptuales, uso de estructuras textuales.

Elaboracin

Organizacin

Seguir pistas, bsquedas directas

Recuperacin

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que: Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus reas curriculares empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los estudiantes estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, utilizo de manera adecuada el tiempo del cual dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.