INTRODUCERE N ISTORIA PEDAGOGIEI

CUPRINS
PARTEA I-A..............................................................................................................................................................................2 EDUCAIA I NCEPUTURILE EI......................................................................................................................................2 1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I PROBLEMATIC...........................................................................................2 2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I EDUCAIE...........................................................4 3.RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE REFERIN PENTRU NOI SISTEME EDUCAIONALE.....8 4.CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE...............................................13 5.CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE DRUM...............................................................17 PARTEA A II-A......................................................................................................................................................................22 6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX...................................................................................................................22 7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA.........................................................28 BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................................................................33

PARTEA I-a EDUCAIA I NCEPUTURILE EI 1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I PROBLEMATIC 1.1 Obiectul, izvoarele i metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei
Constituit ca disciplin tiinific autonom n cadrul sistemului tiinelor pedagogice, istoria pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu de idei, norme i concepii despre educaie aprute ca rezultat al generalizrii experienei educative din diferitele etape ale dezvoltrii istorice a societii. Studiind fenomenul educativ n evoluia i dinamica sa, ea analizeaz condiiile istorice n care apare i se dezvolt sistemele de educaie, diferitele instituii sociale implicate, mai mult sau mai puin, n actul educaional (familia, coala, instituiile economice etc.). Prin intermediul acestei discipline, pedagogia i dezvluie dimensiunea sa istoric, capacitatea ei de a condensa sub forma ideilor i teoriilor pedagogice, coninuturile ideatice i acionale cu privire la educaie a diferitelor epoci istorice. Ea scoate n eviden faptul c, dac primele idei cu privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a procesului de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a unei tiine a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea. Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei ca ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric. Naterea acestei noi discipline tiinifice a fost pregtit i de o serie de lucrri aprute n secolul al XVIII-lea care abordau teoria i practica educativ desfurat n coli dintr-o perspectiv istoric. Un exemplu elocvent l constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educaiei, aprut la Leipzig n 1779.
2

Prezentarea diferitelor idei i orientri pedagogice doar dintr-o perspectiv cronologic, aa cum au luat ele natere n decursul istoriei, fr o interpretare si o valorizare corespunztoare, a fcut ns ca momentul constituirii istoriei pedagogiei, ca disciplin tiinific, s fie plasat mult mai trziu i anume, la sfritul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariia unor lucrri n care autorii lor ddeau dovada faptului c au neles c o istorie tiinific a pedagogiei presupune: a) Explicarea evoluiei fenomenului educaiei cu momentele sale de continuitate i discontinuitate; b) Evidenierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de gndire pedagogic, ca expresie a efortului de surprindere a legitilor care genereaz fenomenul educaiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p.9). n ceea ce privete izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele legate de gndirea i practica educativ a naintailor notri, obiectivate n diverse mrturii scrise sau nescrise de modul n care se desfoar educaia tinerilor n diferite epoci istorice. Cele mai bogate informaii sunt izvoarele scrise n categoria crora includem: a) Lucrrile diferiilor teoreticieni ai educaiei i publicaiile de pres pedagogic; b) Documentele oficiale ale nvmntului (legi, planuri de nvmnt, programe colare, studii de analiz etc. ce surprind obiectivele procesului de instruire i educare a tinerilor i mijloacele de ndeplinire a lor n diferite momente istorice; c) Documentele istorice n care, alturi de o descriere a faptelor istorice, sunt fcute referiri i la aspecte privind nevoia de educaie, organizarea instituiilor colare, coninutul nvmntului etc. Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor (proverbe, nvminte etc.), dar i diferitele materiale arheologice care pot oferi cercettorilor informaii utile pentru studiul procesului educativ desfurat n cele mai ndeprtate epoci istorice. De analiza acestor izvoare sunt legate i o parte dintre metodele de cercetare utilizate de ctre teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cunoate, ct mai exact, condiiile social-istorice n care au aprut i s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de nvmnt. Avem n vedere metoda de analiz a documentelor, dar si metoda comparativ i monografic. Metoda comparativ const n realizarea unor studii comparative ntre diferitele sisteme de educaie care au caracterizat o epoc istoric sau alta, iar metoda monografic se bazeaz pe o analiz integral a multiplelor aspecte pe care le evideniaz un anumit curent pedagogic, a activitii i operei realizate de un teoretician sau practician al educaiei i a condiiilor social-istorice n care acestea au fost elaborate, a unei instituii de nvmnt care a funcionat ntr-o anumit epoc istoric etc. De reinut faptul c ambele tipuri de analiz i, n general, metodele de colectare a informaiilor despre un anumit sistem de educaie sau de nvmnt, nu pot avea dect un caracter interdisciplinar, dup cum problemele supuse analizei pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline tiinifice.

1.2 Rolul i importana studierii istoriei pedagogiei

O parte a rspunsului la ntrebrile cuprinse n titlul acestei probleme (are istoria pedagogiei vreun rost?; rspunde ea unei nevoi sociale?) a fost deja exprimat n ideile formulate anterior. ntradevr, o bun cunoatere a trecutului sub aspectul teoriei i practicii educaionale, poate avea un efect benefic asupra eficienei cu care se organizeaz i se desfoar procesul instructiv-formativ n zilele noastre. Neluarea n considerare a nvmintelor trecutului a provocat, n orice domeniu de activitate social, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu att mai mult, n domeniul educaiei, cunoaterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat naintaii notri, ne d posibilitatea s nelegem prezentul i s anticipm viitorul acestui domeniu de mare nsemntate social care este nvmntul.
3

Evidenierea diferitelor trsturi care au caracterizat sistemele de educaie ce au fcut obiectul de studiu al diverselor orientri i doctrine pedagogice, poate constitui oricnd un punct de plecare n activitatea de reformare colar pe care societatea este nevoit s o desfoare n mod periodic. ntotdeauna, la vremuri noi, societatea a solicitat oameni noi, iar formarea acestora nu s-a putut realiza niciodat pe deplin fr o sondare a trecutului, a ceea ce el a adus valoros n domeniul educaional. Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme de educaie din perspectiva cerinelor prezentului i a necesitilor impuse de un viitor ct de ct previzibil. n ce msur ideile cu privire la educaie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea rspunde unor necesiti ale prezentului i de ce nu, ale viitorului, rmne s apreciem, studiind capitolele ce urmeaz.

2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I EDUCAIE

Existena i dezvoltarea vechilor civilizaii a fost imposibil n afara instituiilor de educaie a cror organizare a reprezentat, nc de acum cteva milenii, o necesitate obiectiv. Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China state n care au nflorit cele mai vechi i, totodat, cele mai renumite civilizaii ale antichitii au dezvoltat cunotine de matematic i astronomie, art sau medicin care nu ar fi fost posibile fr o riguroas organizare a unor instituii de nvmnt. n China, de pild, existena colilor a fost atestat nc din mileniul III .Hr. iar n Egipt, funcionarea aa-numitelor case ale vieii, ca instituii colare incipiente, era posibil nc din anii 1400 .Hr. O dezvoltare remarcabil a culturii i a civilizaiei i, implicit, a preocuprilor pentru educarea i formarea tinerelor generaii o gsim nc n lumea greco-roman unde s-a realizat o desprindere a gndirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raionale, tiinifice. Se poate spune chiar c tiina i, prin aceasta, educaia, s-a nscut odat cu gndirea greac.

2.1. Educaie i coal n Grecia antic i n lumea roman

nc de timpuriu, n statele greceti s-a dezvoltat o civilizaie impresionant prin originalitatea ei i prin impactul pe care ea l-a avut, n secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat n contact cu aceasta. Nevoile produciei sau cele determinate de comerul nfloritor pe care cetile greceti l-au dezvoltat n permanen, aveau s determine, la rndul lor, apariia i dezvoltarea cunotinelor de matematic, astronomie, art etc. Se impunea aadar o amplificare a preocuprilor pentru educarea i formarea tinerilor corespunztor acestor nevoi sociale. Apar tot mai insistent ntrebri de genul: Cum trebuie s se comporte aceti tineri? Ce caliti trebuie s aib i cum pot fi acestea formate? Poate interveni statul i instituiile sale pentru formarea acestor caliti? Cele mai puternice ceti-state, cum au fost Atica, Atena, Sparta sau Creta, au orientat educaia propriilor tineri n funcie de specificul vieii lor economice i culturale, cu rolul pe care l atribuiau calitilor fizice sau celor spirituale. Pentru Sparta, de pild, ntregul efort de educare al tinerilor trebuia ndreptat spre dezvoltarea miestriei n mnuirea armelor pe cmpul de lupt, a curajului, a rezistenei fizice i a brbiei. Pentru aceasta, un loc important n formarea tinerilor l ocupau exerciiile militare desfurate n condiii dintre cele mai dure, mai obositoare. Cu educaia acestor tineri se ocupa un paidonomos care se dovedise el nsui un rzboinic desvrit, un om de onoare i care putea pedepsi pe oricare dintre tinerii care i nesocoteau ordinele. Pentru tinerii spartani educaia intelectual se limita la nsuirea scris-cititului i la nvarea unei vorbiri clare i concise.
4

Nu acelai lucru se ntmpla ns n cetatea Atenei, unde, pe lng virtuile militreti, calitile fizice deosebite, se cerea i o bun pregtire intelectual menit s i ofere fiecrui cetean posibilitatea de a se integra nu numai ntr-o disciplin militar, ci i ntr-una social. Exerciiile militare erau completate de lungile conversaii cu caracter politic sau moral cu persoane ce ocupau funcii importante n conducerea cetii. Aa s-au nscut gimnaziile unde toi cei care doreau s ocupe funcii de conducere n stat, trebuia s studieze filosofia, arta politicii i a dreptului. De altfel, mult timp, ideile referitoare la educaie au fost prezentate ca elemente integrate n teoriile filosofice i politice ale marilor gnditori ai antichitii. Analiza elementelor de gndire pedagogic antic greco-roman i-au adus pe cercettori la concluzia c primele referiri asupra nvmntului mai evoluat, activ, n cadrul cruia cel care nva este pus n situaia s gndeasc, aparin lui SOCRATE (469-399 .Hr.). Punnd n centrul preocuprilor sale omul virtuos, Socrate condiioneaz realizarea acestui obiectiv de cunoaterea binelui. ntruct, n concepia sa, binele este nnscut spiritului uman, cunoaterea lui nseamn cunoaterea de sine. A te cunoate pe tine nsui este nceputul nelepciunii i cea mai mare plcere n faa creia toate celelalte trebuie s stea n urm afirma, pe deplin convins, marele gnditor grec. A-i sonda puterea de nelegere, capacitatea de a reine esenialul din conceptele morale cu care omul opereaz (virtute, bine-ru, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puin, este de preferat s se realizeze nainte de formarea deprinderilor de comportament moral. Pentru a cunoate binele i capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este ru, Socrate ne ofer o metod original, fundamentat pe o conversaie de tip euristic, desfurat n dou etape: a) Ironia, prin care se urmrea recunoaterea ignoranei de ctre interlocutor, ntruct acesta este pus n situaia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevrul cunotinelor de care dispune; b) Maeutica, faz a dialogului prin care noul adevr este scos la lumin. Educatorul este, n concepia lui Socrate, cel care trebuie s l fac pe discipolul su contient de capacitile de care dispune pentru a descoperi noi adevruri, dar i de efortul propriu de gndire pe care trebuie s l depun pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numit i metod socratic sau maeutic avea s devin peste secole una dintre principalele metode ale nvmntului activ bazat nu att pe transmiterea cunotinelor de ctre profesor, ct pe cercetarea, prin conversaie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevrat. Urmarea fireasc a unei asemenea concepii cu privire la cunoatere, la educaie, era c virtutea, fiind tiin, poate fi nvat, c este destul a cunoate binele pentru a-l svri. Nimeni nu este ru cu bun tiin spunea Socrate; omul ru este un ignorant, omul bun este neleptul. Desigur, Socrate era un intelectualist i un idealist; cunoaterea virtuii era considerat ca fiind mai important dect practicarea ei. Cu toate acestea, insistena cu care Socrate susinea necesitatea nelegerii coninutului noiunilor morale nainte de practicarea ei a fost apreciat ca avnd o valoare educativ de necontestat. Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 .Hr.) avea s continue i, totodat s dezvolte ideile despre educaie ale nvtorului su. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia (388 .Hr.), coal de nalt cultur, nfiinat de el lng gimnaziul nchinat lui Akademos. n aceast coal, prioritar filosofic, el s-a ocupat i de educaia i instruirea practic a tinerilor, aspecte tratate pe larg n dou dintre principalele sale lucrri: Republica i Legile. Ca i Socrate, credea c omul poate fi format pentru via i pentru societate, n primul rnd, prin intermediul educrii lui morale. Spre deosebire de profesorul su ns, Platon considera c dac ntr-adevr virtutea poate fi nvat, acest lucru era pe deplin posibil numai dac cel care i ndrum pe tineri este el nsui un virtuos. Platon este i primul gnditor care se preocup de educarea copiilor de vrst precolar (3-6 ani), sarcin care, dup opinia lui, trebuia s revin statului. La aceast vrst jocul trebuia s devin un mijloc de educaie, un mijloc de dezvoltare a curajului i iniiativei. Alturi de joc, un rol important
5

trebuia s ndeplineasc povestirea, cntul i gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia s urmeze coala de gramatic unde se nva cititul, scrisul, socotitul i gramatica. ntre 12-16 ani se urma coala de gimnastic (polestra) iar ntre 16-18 ani se nva aritmetica, astronomia i geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau coala de efebi unde educaia era orientat, ndeosebi, spre activiti cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau caliti deosebite de conductori continuau s studieze i dup aceast vrst (chiar pn la 35 de ani), preocuprile fiind, de aceast dat, ndeosebi filosofice i morale. Dup moartea lui Platon, Akademia, cu grdina i biblioteca, rmn proprietatea elevilor care vor continua activitatea filosofic i, n general, educativ, iniiat de ctre Platon, sub conducerea unui scholarch. Aceast coal va dinui pn la sfritul perioadei antice, iar cea din urm coal greceasc va fi coala neoplatonic din Atena, care a funcionat chiar n cldirea Akademiei. Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 .Hr.) care a mplinit raionalismul ntemeiat de ctre Socrate i mbogit apoi de Platon. El se remarc, de la nceput, n domeniul educrii i formrii tinerilor, iar o dovad este i faptul c una dintre principalele sale lucrri de tineree se intitula Despre educaie. El este i ntemeietorul unei instituii de nvmnt filosofic (Lyceu) a crei denumire i renume a rmas pn astzi. coala ntemeiat de el se numea i peripatetic, ntruct dasclii i ucenicii lor obinuiau s discute plimbndu-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritate n preocuprile Lyceului erau studierea tiinelor naturii, a matematicii i filosofiei. Pentru a crea condiiile necesare studiului el pune bazele primei grdini zoologice, a unei biblioteci i a unui muzeu de istorie natural. Scopul educaiei era pentru Aristotel dobndirea virtuii, deoarece, numai un om virtuos reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel animal sufletului raional. Una dintre lucrrile sale fundamentale, Politica exprim nu numai ncrederea sa nelimitat n puterea educaiei, dar ofer i rspunsuri la probleme controversate n epoc: n procesul educaiei trebuie s se acorde prioritate educaiei intelectuale sau celei morale?; este mai important ca prin educaie s asigurm cunoaterea lucrurilor sau urmrim dobndirea virtuii?; care este esena virtuii i care sunt cile prin care ea poate fi format? etc. Totodat, problema educaiei trebuie s fie o problem de stat pentru ca dezvoltarea sau, dimpotriv, slbirea statutului sunt strns legate de caracterul educaiei. Familiei i revine rolul de a-l forma pe copil pn la vrsta de 7 ani, dup care acesta trebuia s urmeze o perioad de colaritate pn la vrsta de 21 de ani. Primii ani de coal includeau i exerciii fizice (gimnastic) ce nu solicitau ns depunerea unui efort prea mare, ntruct, considera el, la o vrst fraged, exerciiile grele puteau afecta dezvoltarea fizic i psihic normal. Exerciiile mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate dup vrsta de 17 ani cnd tnrul era deja format sub cele mai diferite aspecte. La fel de reprezentativ pentru modul n care era apreciat educaia i coala n antichitate a fost perioada elenismului in Grecia antic i diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea roman (perioada regalitii, a republicii i a imperiului).Perioada elenismului ncepe odat cu destrmarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 .Hr.) i se ncheie n momentul n care ultimul stat elenist (Egiptul) i pierde independena n faa romanilor (30 e.n.). Este perioada n care originala sintez dintre cultura greac i cea oriental genereaz o nflorire a culturii, o mbinare original dintre filosofia i arta greac cu matematica, astronomia i tiinele naturii care au gsit un teren fertil de dezvoltare n statele Orientului. Ideea educaiei armonioase exprimat prin grecescul Kalokagathia (Kalos-Kai-agathos frumos i bun, frumusee fizic i moral) ntlnit n Atena nc din secolul al IV-lea al V-lea .Hr., rmne i acum un obiectiv principal al educrii i instruirii tinerilor. Totodat, vechile instituii de nvmnt (Akademia lui Platon i Lyceul lui Aristotel) au continuat s i desfoare activitatea n aceast epoc. Dintre gnditorii care au inclus n operele lor i idei pedagogice, cel mai de seam a fost EPICUR (341-270 .Hr.). Concepia sa filosofic l ndeamn spre o cutare a fericirii n plcere i n binefacerile ei. Dar nu orice plcere era apreciat de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoatere,
6

din munca neobosit pentru nlturarea ignoranei. Datorit netiinei i ignoranei, oamenii cred n zei i superstiii i, de aceea, viaa lor este o continu suferin. Cnd ne vom da seama c totul n natur se petrece n chip necesar i dup legi eterne, spunea Epicur, vom scpa de superstiii i de teama unei viei viitoare, teama care ne tulbur linitea (ataraxia), scopul vieii pe Pmnt. Ca i Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenat, prin modul su de gndire, viaa i cultura epocii n care a trit, dar mai cu seam, a epocilor care au urmat. Ptrunderea culturii greceti n lumea roman a nsemnat enorm de mult pentru ceea ce avea s constituie civilizaia roman. Odat cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocuprile pentru dezvoltarea nvmntului se intensific. Educarea i formarea tinerilor nu se mai fcea exclusiv n familie, ci i n coli particulare (ludus-uri) n care copiii intrau nc de la vrsta de 7 ani i nvau cititul, scrisul i socotitul. Urmau apoi colile de gramatic unde se nva, pn la vrsta de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia i retorica. Dup aceast pregtire general, tinerii se orientau spre o anumit carier (militar, politic etc.). Dup cucerirea Greciei (146 .Hr.) cultura atenian i face tot mai mult loc n cultura roman. Sunt organizate numeroase coli de retori (ncepnd din anul 90 .Hr.) n care tinerii intrau de la vrsta de 17 ani i se pregteau pentru viaa politic i social a statului. Considerat de ctre Marcus Fabius Quintilianus (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor tiinelor, retorica era privit de ctre aceasta ca o preocupare tiinific ce nu putea s urmeze dect dup o atent pregtire enciclopedic a tnrului. Viitorul orator trebuia s studieze mai nti gramatica, filosofia, geometria i aritmetica i abia apoi, dup o temeinic exersare a gndirii i a memoriei, se putea ncepe specializarea n arta oratoriei. Dup trecerea statului roman de la republic la imperiu (n timpul lui Octavian Augustus), sistemul de educare i instruire a tinerilor capt un caracter de stat. coala elementar oferea o instrucie de baz i avea menirea s pregteasc ceteni supui imperiului, iar colile de grad mai nalt pregteau pe funcionarii superiori i pe militari. Concluzionnd, putem afirma c puternica nflorire a civilizaiei greco-romane nu ar fi fost posibil fr organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerinelor vieii economice, politice i culturale ale acelor timpuri.

2.2. Educaia n primele secole ale cretinismului

Aprut n primul secol al erei noastre, cretinismul, prin intermediul vieii lui Iisus Hristos relatat n Evanghelii, devine religia oficial a Imperiului Roman, nainte de a structura societatea medieval i de a domina gndirea european. ncepnd cu anul 313 cnd Constantin cel Mare instituionalizeaz cretinismul, lumea roman intr n declin. Imperiul ncepe s se destrame iar dac transformarea cretinismului n religie de stat se vroia un factor care s contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi c el s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant. coala cpta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecionai din rndul preoilor iar coninutul nvmntului era croit dup dogmele cretine. Ideea care sttea la baza ntregii activiti educative era specific acestor dogme i susinea c ntruct omul este nclinat spre pcat el nu va putea fi format dect prin credin, prin cultivarea ascentismului. n consecin, se renun la preocuprile pentru educaia fizic i estetic a tinerilor n favoarea unei educaii moral-cretine. Prin contribuia prinilor bisericii (patres ecclesiae) de aici i denumirea de patristic dat epocii n care sunt cristalizate dogmele cretinismului credina cretin se mprtie n lumea greco-roman, cu a crei gndire stabilete un fel de compromis de ordin religios i filosofic. Printre aceti prini ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare .a. n lucrrile lor ei ncercau s aduc argumente n favoarea credinei cretine i mpotriva gndirii filosofice greceti. Totodat, n
7

unele din aceste lucrri erau expuse i o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, n spiritul dogmelor cretine. Virtutea suprem ce trebuia format tinerilor era umilina i ea trebuia dobndit, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. ntruct activitatea educativ se concentreaz acum n mnstiri, coninutul nvmntului nu mai putea fi dat de cunoaterea naturii, ci de cunoaterea semnificaiilor religiei cretine. Unul dintre cei mai cunoscui ideologi ai cretinismului n aceast perioad a fost Aureliu Augustin (354-430), unul dintre prinii latini ai bisericii, canonizat de biserica catolic. Doctrina sa despre pcatul originar, despre graie i predestinare, a avut un rol hotrtor n constituirea dogmaticii catolice n general, a concepiei cretin-medievale despre om n special. n lucrarea sa Confesiuni el ncearc s realizeze o anumit punte de legtur ntre educaia preconizat de antichitatea grecoroman i educaia cretin. Diferenele erau ns prea mari pentru ca valorile promovate n domeniul educaiei prin lucrrile lui Socrate, Platon sau Aristotel s mai fie reluate prea curnd. Dominaia impus de biseric asupra spiritului omenesc era prea puternic pentru ca spiritul antic s renasc de-a lungul Evului Mediu. Abia odat cu Renaterea se poate vorbi de o redescoperire a antichitii, a valorilor ei i de o negare hotrt a teologiei, ascentismului i scolasticii. Jacob Burckhardt a considerat Renaterea, pe bun dreptate, ca fiind descoperirea lumii i descoperirea omului, nelegnd prin aceasta perfectibilitatea fiinei umane i posibilitatea nnobilrii lui spirituale. O astfel de nnobilare spiritual se putea realiza doar prin educaie i spiritul nou adus de Renatere i Reform a pus din nou la loc de cinste educaia i rosturile ei n formarea i n descoperirea omului.

3. RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE REFERIN PENTRU NOI SISTEME EDUCAIONALE

Amplificarea cerinelor sociale odat cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare corespunztoare a tiinelor i tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale tiinei care necesitau o nou viziune asupra lumii, o reorientare a preocuprilor oamenilor spre cercetarea naturii i tainelor ei. Se elaboreaz noi metode de cunoatere a realitii naturale, sociale i umane prin contribuia unor gnditori clarvztori cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola .a. Pentru Francis Bacon de pild, a cunoate adevrat nseamn a cunoate prin cauze. Condiia prealabil a furirii tiinei i metodei noi o constituie critica cunotinelor existente, eliberarea spiritului uman de sub tirania diverselor prejudeci i iluzii. El pune bazele metodei inductive caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i experimentului. Redescoperirea naturii aduce dup sine redescoperirea omului ca subiect al libertii, ca individualitate creatoare i mereu perfectibil. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o rentoarcere la cultura clasic, grecoroman care preamrea omul i puterea sa de creaie. Sunt reluate ideile lui Epicur i opuse ascentismului medieval (Lorenzo Vala), iar reprezentanii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc n contiina lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unitii dintre om i natur, dintre spirit i corp. Gnditorii de la Universitatea din Padova opun adevrata imagine despre opera i viaa lui Aristotel, celei falsificate de scolastic promovnd, astfel, ideea demnitii omului ca fiin liber, autonom, creatoare. Modelul de via renascentist a generat schimbri majore i n domeniul educaiei, al nvmntului. Sistemul de nvmnt medieval se dovedise dogmatic, necorespunztor, rupt de realitate. ncrederea n fora creatoare a omului a condus i la amplificarea ncrederii n puterea formativ a educaiei. Muli dintre gnditorii care au trit n Italia ntre secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Francesco Filelfo, Vittarino Rambaldoni .a.) vorbesc despre nevoile de educaie a tinerilor corespunztor schimbrilor petrecute n viaa economic, politic i cultural a comunitilor umane. Ei au exprimat ncrederea n menirea educaiei i n posibilitile de
8

dezvoltare a copilului. Este din nou, dup attea secole, susinut ideea asigurrii unei educaii variate elevilor care s alterneze n mod raional efortul fizic cu cel intelectual. Toate aceste mutaii petrecute n viaa i activitatea oamenilor din micile, dar puternicile republici italiene ale acelei epoci, dovedesc c Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de via renascentist nu se oprete ns la graniele Florenei, Veneiei sau ale altor sttulee italiene, ci se rspndete cu repeziciune i n alte zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost i rile de Jos, Frana, statele germane, rile Romne .a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare umanist olandez cu preocupri n domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin preocuprile sale a adus o important contribuie la laicizarea nvmntului, la construirea unui nou ideal de via, umanist. A rmas cunoscut mai ales prin efortul su de a supune unei critici severe teologia i scolastica medieval, absurdele i farnicele pretenii ale bisericii. Ideea central a operei sale a fost necesitatea reformrii bisericii n spiritul eticii cretinismului primitiv, care ncorporase marea idee stoic a fraternitii generale. Cretinismul su nu mai era o religie relevat, ci un ansamblu de principii naturale, morale, care pot aduce, dac sunt acceptate i cultivate, linitea i fericirea general. Pentru a promova o astfel de concepie asupra vieii religioase, el opune clerului, regilor i tuturor celor care menineau ignorana i nedreptatea, o etic nou care nu njosete omul. Lucrarea sa Elogiul nebuniei sau cuvntare spre lauda prostiei (1503) este un exemplu de satir necrutoare la adresa celor stpnii de ignoran, frnicie i depravare. Preoii sunt considerai ca fiind nite arlatani care menin cu bun tiin ignorana oamenilor pentru a se servi mereu de aceasta ignoran. Tot filosofnd asupra norilor i ideilor spunea Erasmus referindu-se la scolastici msurnd labele unui purice i admirnd glasul narului au uitat s deprind i arta de a tri n mijlocul oamenilor. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu l mai intereseaz cunoaterea celor patru tipuri cauze solicitate de nvtura scolastic, ci, dimpotriv, cunoaterea esenei i naturii nsi a lucrurilor. Din mulimea de forme crora natura le-a dat natere, el se oprete asupra omului care este, n concepia sa, o divinitate pmnteasc, este cel mai sfnt altar pentru toate, este ancora sacr pentru oricine. Acest om trebuie ns educat, format n conformitate cu principii care in de o nou moral, de un nou ideal de via. Venind n sprijinul unei asemenea convingeri, lucrrile sale cu caracter pedagogic (Despre prima educaie liberal a copiilor; Despre planul de nvmnt; Educarea principelui cretin; Educarea femeii cretine; Despre educaia bunei-cuviine la copii), dovedesc un respect deosebit fa de om, fa de nevoia acestuia de a fi educat, de a-si cunoate i a-i dezvolta nclinaiile. Instruirea elevilor va trebui s nceap cu nsuirea cuvintelor, iar pe aceast baz se vor cunoate lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, ndeosebi latina, care asigura o bun cunoatere a operelor antichitii i a bunelor moravuri.

3.2. Aspiraia spre omul universal (Franois Rabelais)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost i unul dintre obiectivele pedagogice ale unui alt mare umanist care a trit n Frana: Franois Rabelais (1494-1553). Opera sa de referin a fost Gargantua i Pantagruel, o lucrare n care, ntr-o form original, educaia renascentist este opus educaiei de tip medieval. Ca i Erasmus din Rotterdam, Rabelais exprim n lucrarea sa
9

dispreul fa de ignorana i obscurantismul slujitorilor bisericii. Evideniind influena nefast pe care ignorana clugrilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor lor de cunoatere, Rabelais ncearc s prezinte, prin opoziie, principiile i metodele prin care noua educaie i putea croi drum n acele condiii. El dezvluie consecinele negative ale practicii educative scolastice i ncearc s evidenieze beneficiile pe care le-ar aduce pentru formarea tinerilor utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renaterii. Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compar n lucrarea sa efectele educaiei primite de ctre Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate n urma eforturilor educative depuse de ctre un preceptor umanist cu tnrul Eudeman. Desigur, diferenele sunt mai mult dect vizibile: Gargantua reuete s nvee n mod mecanic cteva manuale, n timp ce, educaia primit de Eudeman i dezvolt acestuia inteligena, bunul sim, preuirea ordinii i comportamentul moral. Din acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi: - o educaie necorespunztoare are consecine duntoare pentru dezvoltarea naturii bune a omului; - n procesul educaiei s se in seama de legile naturii; - educaia are sarcina de a pregti un om universal; - aceast universalitate se concretizeaz, n primul rnd, ntr-o temeinic pregtire intelectual. Ultimele dou concluzii la care ajunge Rabelais vizeaz, n fond, coninutul nvmntului, ceea ce trebuie transmis tnrului de ctre educator pentru ca formarea lui s fie deplin.

3.3. Educaia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gnditorii Renaterii i Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformrii religiei, ci i a sistemului social care, odat cu nceputurile produciei de tip capitalist, a condus, n mod inevitabil, i la o serie de consecine sociale negative pentru marea mas a cetenilor. n aceste condiii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societii pe noi principii, nlturarea privilegiilor, realizarea egalitii dintre membrii societii. Se cereau astfel condiiile apariiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societi cu totul diferite, lipsit de privilegii, n care munca devenea atributul tuturor cetenilor. Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gnditorii care prefigureaz acest nou tip de organizare social, acest nou tip de via n care, desigur, instrucia i educaia ocupau un loc privilegiat. Lucrarea n care i expune noua concepie a numit-o Utopia, dorind s arate prin aceast denumire, c faptele relatate nu au un loc anume n lume, dar c pot s capete o concretizare social. Cartea este mprit n dou pri: prima parte este critic (critic situaia Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitiv (exprim modul de organizare social existent ntr-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate n triburi, triburile sunt conduse de filarhi; acetia aleg, pe via, un principe care este autoritatea suprem a statului. Statul este condus de sfatul btrnilor; toat populaia Utopiei depune munc fizic (filarhii se ocup de arte i tiine), iar munca nu este neplcut pentru c nu este excesiv (la Morus apare, pentru prima oar, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de lucru: ase ore). Un capitol aparte este consacrat n lucrare educaiei, nvmntului. Capitolul se numete, n mod sugestiv, Despre arte i meserii i susine ideea unui nvmnt general pentru toi copiii. nvmntul era astfel organizat nct copiii s primeasc att cunotine teoretice, ct i deprinderi de munc fizic. Educaia se face n mod egal pentru toi tinerii, iar cei mai nzestrai sunt alei pentru studii mai nalte n vederea numirii lor n funcii superioare.

10

O idee valoroas, care anticipeaz o preocupare de baz a educaiei contemporane, o constituie ideea educaiei permanente. Thomas Morus specific faptul c i adulii trebuie s se preocupe mereu de propria instruire, de permanenta mbogire a minii lor. Asemntoare ideilor exprimate de gnditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse n lucrarea Cetatea soarelui. n aceast cetate oamenii erau egali i, de aceea, cei care deineau funcii publice erau alei. eful statului era cel mai nvat dintre toi, luminndu-i pe toi cetenii dup cum soarele lumineaz totul. Oamenii din cetate acord o preuire deosebit tiinelor i educaiei. Fiecare cetean trebuia s nvee mai multe meserii i mai multe tiine pentru c altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi mrginit. nvmntul are un caracter intuitiv. Oraul este plin de muzee i laboratoare unde copiii i pot nsui tiinele fr efort, aproape n joac, nc nainte de a mplini vrsta de 10 ani. Chiar dac aprecierea sa este mult prea optimist, este de reinut preocuparea sa pentru un nvmnt bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea i pe stimularea permanent a gndirii celor supui nvrii. O asemenea idee, ca i celelalte susinute de gnditorul italian, are meritul de a fi iniiat direcii de gndire i practic pedagogic ce au cptat amploare n secolele ce au urmat. * * * Alturi de Renatere, Reforma ca form a protestului religios a avut nsemntatea ei n viaa cultural a multor state europene i, implicit, n dezvoltarea nvmntului. Ea a avut nu numai o semnificaie religioas aa cum se consider uneori, ci a implicat i obiective i aciuni de ordin socialpolitic, filosofic, moral i chiar pedagogic. Ea a aprut n Cehia (secolele XIV-XV) ca o micare anticatolic i s-a rspndit apoi n alte state, mai cu seam, Germania. De aceast micare sunt legate numele unor gnditori printre care s-au remarcat Jan Hus (1371-1415) n Cehia, iar n Germania Martin Luther (1483-1546) reprezentnd curentul moderat i Thomas Mntzer (1490-1525) care a fost adeptul unei forme mai radicale. Prin contribuia lor era ncurajat nvmntul n limba matern, strns legat de specificul i nevoile fiecrui popor n parte. Pentru rspndirea ideilor Reformei se organizeaz coli protestante (de pild gimnaziul protestant creat de J. Sturm la Strasbourg in 1538). Pentru combaterea ideilor protestante, biserica romano-catolic creeaz coli medii (colegii) care s pregteasc pe cei care trebuia s opun noilor convingeri protestante, tradiionalele dogme ale catolicismului. Aceste coli erau organizate de ctre Ordinul iezuiilor creat de Ignaiu de Loyola. colile iezuite aveau un profund caracter religios, dar acordau o mare atenie i pregtirii fizice a elevilor. Dei apelau la retoric, utilizarea unor metode rigide de instruire nu putea oferi condiii prielnice dezvoltrii i stimulrii elevilor. De altfel, nici nu se urmrea acest lucru avnd n vedere c aceste coli cultivau supunerea oarb, necondiionat, ambiia personal i frnicia.

3.4. Educaia i nvmntul n rile romne

Cele mai vechi documente ce s-au pstrat i care atest o via economic, social i cultural n statele feudale romneti dateaz din 1374 (ara Romneasc) i 1388 (Moldova). Ne se cunoate ns precis dac ele au fost scrise n mnstirile existente pe teritoriul acestor state sau la mnstirile de la Muntele Athos. Nici existena colilor la mnstirile din rile romne n secolele XIII i XIV nu poate fi susinut cu precizie, dat fiind lipsa unor documente care s ateste acest fapt. ncepnd ns din secolele XV-XVI este amintit existena colilor de grmtici care pregteau tiutori de carte necesari n cancelariile domneti. Limba utilizat era slavona sau latina. Sunt remarcate i o serie de coli
11

mnstireti nfiinate pe lng episcopii i mitropolii (la mnstirea Neamu, Putna, Vorone, Bistria .a.). tefan Brsnescu (1971) consider c, ndeosebi la coala care funciona pe lng Putna se preda retorica, logica i muzica. Introducerea tiparului n rile romne i tiprirea primelor cri slavone de ctre Macarie (Liturghier 1508, Octoih 1510, Evangheliar 1512), reprezint un moment important pentru dezvoltarea culturii romneti. Tot acum iau fiin i alte coli pe lng bisericile cu tradiie cum a fost biserica din Scheii Braovului care este considerat cea mai veche coal romneasc atestat documentar. colile catolice funcionau n toat Transilvania, dar i n unele orae din Moldova i Muntenia i erau mult mai bine organizate datorit condiiilor care le erau create. nvmntul i, respectiv, educaia, nu se limita n rile romne numai la pregtirea slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneti. Pentru a fi n msur s ocupe diverse dregtorii sau chiar s domneasc, fiii marilor boieri erau pregtii la Curtea domneasc ca oteni i viitori sfetnici de ndejde ai domnului. Faptul c aceti tineri primeau educaia cuvenit i ndrumrile necesare pentru a putea fi utili n lupt sau n ndeplinirea unor slujbe domneti, este dovedit i de prima oper literar original romneasc nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Theodosie. Aceast lucrare, elaborat la nceputul secolului al XV-lea se constituie i ntr-o prima lucrare literar despre educaie, ntruct conine numeroase idei cu privire la educaia moral i politic a celor ce vor urma la domnie sau vor ndeplini importante funcii n conducerea statului. El i ndeamn pe acetia s se cluzeasc dup raiune i s se pstreze desvrit i ntreg. Cumptarea i echilibrul n tot ceea ce face trebuie s l caracterizeze pe domnitor, iar nelepciunea dobndit prin instruire valoreaz mult mai mult dect calitile de rzboinic, de om al armelor. Un moment important n dezvoltarea nvmntului n rile romne l-au constituit acele eforturi menite s organizeze desfurarea unui nvmnt n limba romn. Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung-Muscel adresat judelui Braovului n 1521 dovedete faptul ca nc de atunci se scria i, desigur, se nva n limba romn. Traducerea din slavon n limba romn a textelor bisericeti reprezenta o necesitate i sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneean, Psaltirea Scheian, Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea Voroneean. Cu att mai necesar era traducerea crilor bisericeti n limba romn pentru romnii din Transilvania. Sprijinirea acestui proces de ctre biserica luteran i cea calvin interesate n dezvoltarea unor forme de nvmnt n limba matern, a contribuit la rspndirea acestor traduceri n toate teritoriile romneti. nfiinarea tipografiei lui Coresi i dezvoltarea colilor bisericeti n care se nva n limba romn a contribuit la dezvoltarea contiinei naionale i la crearea condiiilor prielnice organizrii unui sistem de nvmnt care s rspund nevoilor populaiei romneti. Alturi de coala din Scheii Braovului, au funcionat coli asemntoare la Bucureti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi 1575), la Cotnari (coala latin de la Cotnari 1561) .a. Ptrunderea protestantismului n Transilvania a favorizat nfiinarea unor coli protestante n marile orae transilvnene: Alba-Iulia, Cluj, Bistria .a. Introducerea limbii materne n colile din Transilvania influeneaz, ntr-o mare msur, rspndirea tiinei de carte n rndul unor largi categorii sociale. i pentru populaia german din anumite zone ale Transilvaniei se nfiineaz coli n care ncepe s ptrund cultura i tiina apusean. La Braov, de pild, prin aportul lui Iohann Honterus se deschide o coal de nalt nivel denumit Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul n Transilvania, Stefan Bathorx creeaz n 1581 la Cluj o universitate catolic, iar ca reacie Gabriel Bethlen nfiineaz o universitate protestant la Alba-Iulia n 1622. Indiferent care era orientarea nvmntului desfurat n aceste universiti sau n colegiile care le-au urmat, rmne ca un fapt remarcabil nivelul nalt la care se desfura studiul n cadrul acestora (se ineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) i consecinele pe care, funcionarea lor, leau avut pentru ridicarea nivelului de cultur al tuturor celor care triau pe aceste meleaguri.

12

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE

Contradiciile economice, sociale, politice i religioase care s-au amplificat odat cu secolul al XVII-lea fcea posibil, dar i necesar, o nou viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate desvri ca om i, prin aceasta, societatea se poate perfeciona. Burghezia, n plin ascensiune ncearc s foloseasc orice mijloc pentru a-i consolida poziia n lupta mpotriva feudalitii, a vechilor principii de gndire i aciune. Reconsiderarea valorilor culturale ale antichitii pe timpul Renaterii i a Reformei a avut, desigur, un rol hotrtor n promovarea unui nou tip de cultur, a unor noi principii educative. Nu mai era suficient o asemenea preocupare. Oamenii de tiin i de cultur din epoc ncep s i orienteze cercetrile i cunoaterea spre problemele naturale i sociale ale timpului lor, cutnd noi modaliti, noi direcii de aciune att n domeniul tiinei, ct i al educaiei. Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acetia.

4.1. Noi orizonturi n teoria i practica educaiei (Francis Bacon, Ren Descartes)
Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumit msur, un continuator al ideilor utopice susinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru c i el scrie o lucrare intitulat Noua Atlantid n care prefigureaz o societate ideal, care s nu se mai confrunte cu relele sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate. Preocupat de studierea tiinific a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudeci i de erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realitii, el concepe o noua metod de cercetare: inducia. Expus n lucrarea sa Noul Organon (n opoziie cu vechiul Organon al lui Aristotel) ea trebuia s ofere cunoaterea adevrat. El considera c ncercrile de a cunoate fr a avea o metod precis, seamn cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reueti s gseti doar din ntmplare drumul cel bun. tiina trebuie s porneasc nu de la prezumii, ci de la analiza obiectelor i aciunilor. Este necesar, nu experiena ntmpltoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul de tiin trebuie s le prelucreze i s le neleag, s ajung la axiome, iar de la axiome s mearg din nou la fapte noi. Ren Descartes (1596-1650) se nscrie i el, ca i Francis Bacon, n rndul acelor gnditori care, prin contribuia lor, au fost deschiztori de noi ci de cunoatere. Dac pentru gnditorul englez aceast nou metod de cunoatere era inducia, pentru Descartes era deducia. Exprimat n lucrarea sa Discurs asupra metodei ea decurgea din axioma ce sttea la baza concepiei sale filosofice: Cogito, ergo sum (cuget, deci exist). n timp ce Bacon considera c prima condiie necesar pentru crearea unei tiine adevrate despre natur i societate este curirea contiinei de tot felul de ficiuni, de prejudeci (idoli, cum le numea gnditorul englez). Descartes considera c punctul de plecare al adevratei tiine este ndoiala metodologic universal. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvnt i este, n general, considerat drept adevr trebuia pus la ndoial. Dar aceste ndoieli nu constituiau un scop n sine; rostul lor era acela de a asigura o baz trainic de cunoatere care s exclud orice eroare.

13

Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu suscita nici un fel de ndoial i care putea s constituie punctul de plecare pentru toate inferenele logice, pentru ntreaga cunoatere, dup cum axiomele reprezint principiile de baz n geometrie. Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler i ale altor oameni de tiin n domeniul tiinelor naturii, Descartes a ncercat s fundamenteze principalele particulariti ale metodei deductive care a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice tiinelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia s porneasc de la o tez teoretic absolut, cert i s fie universal, invariabil, aplicabil n egal msur tuturor domeniilor de cunoatere. Aa este metoda deductiv a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gndirii metodice. Formulnd principiul c adevrul trebuie s fie clar i distinct, el ddea o lovitur argumentrii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raiunii omeneti i despre posibilitatea transformrii raionale a vieii omului au constituit ca i ideile lui Bacon despre fora experimentului i a observaiei unul dintre izvoarele gndirii iluministe. De altfel, lucrrile sale au fost trecute n indexul papal al crilor interzise fapt care argumenteaz, o dat n plus, valoarea lor pentru progresul culturii i spiritualitii umane.

4.2. Contribuia lui Jan Comenius la fundamentarea nvmntului modern

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gnditorul care a reuit s exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad cerinele de dezvoltare ale societii din prima jumtate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai important oper a gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna scris n 1632 i tiprit n latin n 1656 n opera didactica omnia (opere didactice complete). n aceast lucrare el prezint concepia sa cu privire la educaie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmrete. Comenius a trit ntr-o epoc de tranziie i acest fapt s-a putut constata chiar din coninutul lucrrilor sale (tranziia se realiza ntre evul mediu i epoca modern). ntemeindu-se pe constatarea c societatea n care triete este nedreapt, Comenius considera ca fiind absolut necesar o schimbare a societii care, la rndul ei, nu se putea realiza dect printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori, aceast transformare era posibil doar prin educaie, prin cultivarea la fiecare individ a nelepciunii, a dragostei pentru adevr. Primul scop al educaiei l constituie dobndirea de noi cunotine, creterea nivelului de cultur (erudiie) a fiecrui individ. Cel de-al doilea scop l constituie dobndirea virtuii, iar cel de-al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). mpreun, cele trei scopuri fundamentale ale educaiei alctuiesc temelia vieii, n timp ce sntatea, bogia sau frumuseea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar. Unul dintre principalele principii ale educaiei pe care Comenius ncearc s l susin i s l argumenteze n lucrarea sa, l reprezint principiul conformitii educaiei cu natura, altfel spus, al desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare omului. Preluat de la Bacon, acest principiu capt la Comenius i o alt accepiune: educaia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile de vrst. Concluzia sa este c tot ce trebuie nvat trebuie s fie distribuit corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de nelegere respectiv (J.A. Comenius, 1970). Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaz o periodizare a vieii omului n funcie de care se poate constitui un anumit sistem de educaie. ntruct aceste perioade au durata de 6 ani, el consider c pentru prima perioad, a primei copilrii (0-6 ani), rspunztoare pentru educaia copilului este familia, iar urmtoarele (a doua copilrie; pubertatea i adolescena; tinereea) se realizeaz n coli, colegii sau academii. De numele lui Comenius este legat i ntemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de nvmnt. n lucrarea sa, Didactica magna, pune un accent deosebit pe
14

cerinele ce trebuie respectate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: - desfurarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme, principii; - elaborarea unor noi coninuturi ale nvmntului; - perfecionarea metodelor de nvmnt; - alegerea celei mai potrivite forme de organizare a nvmntului. Cu privire la ultima dintre cerinele exprimate mai sus, amintim faptul c fundamentarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de nvmnt, opiniile sale fiind continuate mai trziu de J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A. Diesterweg .a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire att pentru profesor ntruct era mai plcut s lucrezi cu mai muli colari (credea c se poate preda concomitent la cteva sute de colari folosindu-se i de ajutorul monitorilor), ct i pentru elevi ntruct astfel ei se puteau stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. i pentru a arta cum este posibil ca un nvtor s se ocupe de un numr mare de elevi, el enumer momentele unei lecii care, n linii mari, sunt cele pe care le parcurgem i astzi: - verificarea temelor de ctre nvtor la nceputul leciei; - realizarea unei scurte discuii cu elevii cu privire la cunotinele predate anterior; - prezentarea (transmiterea) noilor cunotine; - punerea unor ntrebri de ctre profesor pe parcursul leciei pentru a stimula n permanen atenia elevilor; - acordarea unui timp (la sfritul leciei) elevilor pentru a pune i ei ntrebri; - acordarea posibilitii ca unii dintre elevi s explice n faa colegilor cunotinele predate de profesor. Concluzionnd, putem aprecia c, nc de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit i, n mare msur, a oferit anumite soluii originale, marilor probleme ale pedagogiei. Inclusiv ideea educaiei permanente, ca necesitate pe deplin neleas n zilele noastre, rzbate din cuvintele exprimate n una din lucrrile sale: aa cum pentru ntregul neam omenesc lumea este o coal, de la nceputul veacurilor pn la sfrit, tot aa pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt.

4.3. Jean-Jacques Rousseau i educaia copilului

Autor al binecunoscutelor Confesiuni sau a Contractului social (1762), J.J. Rousseau (1712-1788) a rmas cunoscut n contiina umanitii mai ales ca autor al romanului pedagogic Emile sau despre educaie (1762). Viaa i activitatea lui a fost strns legat de marile schimbri socialpolitice i economice din Frana anilor 1789-1794 i din ntreaga Europ cuprins, n acei ani, de vrtejul Revoluiei. Acest fapt avea s se rsfrng i asupra concepiei sale pedagogice exprimat n lucrarea citat. n aparen afirm Bodgan Suchodolski (1983, p.27) Rousseau continu pedagogia lui J.A. Comenius, cci, ntocmai ca acesta, invoc natura copilului. n realitate ns, Rousseau vede aceast natur ntr-un chip empiric, el nu caut natura n sensul esenei adevrate a omului, el nu dorete s impun nimic omului. Dimpotriv, pe Rousseau l intereseaz viaa concret, zilnic, adevrat a omului. Educaia, n concepia sa, nu trebuie s constea n a pregti copilul pentru viitor sau n a-l forma ntr-un anumit fel; ea trebuie s fie viaa nsi a copilului. Spre deosebire de Comenius care privea nainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate aduce o bun educaie, Rousseau privete napoi, spre starea natural a omului, caracterizat prin armonie, buntate i libertate deplin. Pentru ai argumenta crezul pedagogic, el exprim convingerea de mai sus, chiar la nceputul lucrrii sale
15

Emile prin cuvintele Totul este bun aa cum iese din minile creatorului, totul degenereaz n minile omului. i tot aici continu ...omul nu vrea nimic aa cum a fcut natura, nici chiar pe om; vrea s-l dreseze i pe el, ca pe un cal de manej; vrea s-l potriveasc dup planul lui... Desigur, Rousseau nu neag aici capacitatea formativ a educaiei, rolul ei n formarea copilului, ci i exprim totalul dezacord fa de sistemul educativ n care tria, dorina ca n procesul de educaie s i se asigure omului (copilului) ntreaga libertate de manifestare. Pornind de la dezvoltarea concret a copilului, de la particularitile sale fizice i psihice, de la nevoile i aspiraiile lui, copilul trebuie format ceea ce va deveni cu ajutorul i prin intermediul miestriei i inteligenei educatorului. Pentru a aciona ns asupra copilului, acesta trebuie cunoscut i de aceea Rousseau scrie chiar n prefaa lucrrii sale: ncepei prin a v studia mai bine elevii, cci, desigur, nu-i cunoatei deloc (J.J. Rousseau, 1973, p.4). Asemenea ndemnuri adresate dasclilor i menite s duc la cunoaterea i la descoperirea copilului sunt numeroase n lucrarea sa. Ele se bazeaz pe convingerea lui Rousseau c fiecare copil are particularitile sale psihice i acionale, diferite de ale adultului. Principiul conformitii cu natura, cu ceea ce a sdit natura n copil nc de la naterea sa, formeaz fundamentul ntregii sale concepii pedagogice.

4.4. Educaia i nvmntul n rile romne (secolele XVII-XVIII)

Apariia n ara Romneasc i n Moldova nc de la mijlocul sec. al XVII-lea a unor coli care aveau ca limbi de predare latina i elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematic. Predarea n limba elin devine aproape exclusiv ncepnd din sec. al XVIII-lea cnd se instaleaz n aceste ri domeniile fanariote. Dorind s continue eforturile fcute de domnitorii romni pentru sprijinirea culturii i nvmntului n aceast parte a Europei, muli dintre domnii fanarioi Nicolae i Constantin Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti .a. au contribuit la nfiinarea i buna funcionare a unor instituii de nvmnt i cultura. De pild, A. Ipsilanti hotrte n 1776 s reorganizeze Academia Domneasc de la Bucureti (nfiinat nc din 1694 de ctre Constantin Brncoveanu). Ea avea s funcioneze de acum pe patru cicluri, cte trei ani fiecare, fcnd s creasc durata studiilor la 12 ani. Predarea se fcea nu numai n elin, ci i n g reac, latin, francez sau italian. Un alt exemplu l constituie hrisovul domnului rii Romneti, Constantin Racovi, n care se consemneaz c oricine va nzui la nvtur, toi s fie primii s nvee carte nlesnind astfel accesul la nvtur i al tinerilor din pturile srace. i n Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea Academiei Domneti din Iai (nfiinat n 1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) i se nfiineaz un numr de coli dintre care 26 erau romneti. n Transilvania, odat cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva cultural a catolicismului i a iezuilor se intensific, fapt care a determinat o cretere a numrului de instituii de nvmnt aparinnd celor patru biserici privilegiate (catolic, luteran, calvin i unitarian). Din pcate, populaia romneasc majoritar, ca i religia ortodox continu s fie tolerate i, n consecin, drepturile ce li se cuveneau, s fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase i asupra accesului liber al tinerilor romni la o form sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fapt, muli tineri
16

transilvneni se instruiau n ara Romneasc sau n Moldova. Curtea de la Viena este obligat s acorde unele nlesniri cu privire la dreptul de instrucie i la ndeplinirea unor funcii n administraia statului tuturor confesiunilor. Prin contribuia unor gnditori romni ca Ioan Molnar-Piuariu, Ghe. incai, Dimitrie Eustatevici .a. se intensific aciunea de organizare a unor coli romneti sau de tiprire a manualelor (bucoavnelor) n limba romn. Se organizeaz astfel la Blaj (1782) i Sibiu primele cursuri de pregtire a nvtorilor pentru colile romneti. Un important rol n pregtirea tinerilor intelectuali romni l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura coal de nivel nalt pentru romnii din Transilvania. Aici se predau, cu predilecie, discipline cu caracter fifologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numrat i Samuil Micu, Ghe. incai, Petru Maior distini reprezentani ai colii ardelene, micare cultural progresist a romnilor din Transilvania. Avnd un caracter antifeudal i constituind o expresie a contiinei naionale n formare, coala ardeleana urmrea obinerea egalitii n drepturi a naiunii romne cu celelalte populaii din principat i, totodat, nlturarea strii de napoiere a poporului romn prin rspndirea culturii. Prelund ideea latinitii poporului romn de la umanitii sec. al XVII-lea i dezvoltnd-o n spirit luminist, ideologii acestei micri culturale au acionat i ca adevrai educatori, att n domeniul teoriei pedagogice, ct i n cel al practicii educative.

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE DRUM

Amplificarea complexitii fenomenelor sociale i politice la sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui de-al XIX-lea determin noi cerine social-economice i, ca atare, noi schimbri n sistemul de nvmnt. Acesta din urm trebuia s asigure acum instrucia elementar pentru categorii tot mai largi de oameni i rspndirea cunotinelor la niveluri de organizare social tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rndul su, dezvoltarea i perfecionarea acelor instituii care se preocupau de pregtirea cadrelor didactice i implicit, de dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice. n aceste condiii, procesul de constituire a pedagogiei ca tiin autonom, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual i metodologic aparte, este stimulat i amplificat. Prin activitatea depus i prin lucrrile lor n aria acestei noi tiine n formare, rspund noilor cerine, mari teoreticieni ai educaiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel .a.

5.1. ntemeierea tiinei educaiei pe natura uman (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroi continuatori ai concepiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaia copilului. n plan practic, el merge mai departe dect Rousseau. Astfel, adunnd la propria ferm un numr de copii sraci sau vagabonzi, Pestalozzi i instruiete i i nva cum s munceasc pentru a se descurca n via. Este un prim nceput pentru el ca viitor mare pedagog, dar un nceput care l desemneaz ca fiind primul care a realizat n mod practic mbinarea muncii productive cu instrucia. El era convins c srcia provine mai ales din lipsa cunotinelor i nlturarea unul asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni s munceasc mai ordonat i mai eficient.
17

n 1780 Pestalozzi public o culegere de cugetri intitulat Orele de sear ale unui sihastru n care continua ideea lui Rousseau despre educaia conform cu natura, dar i exprim propriile convingeri cu privire la rolul familiei n educarea copilului, la orientarea primilor si pai n via. Aceste idei le continu n romanul social Leonard i Gertruda i ndeosebi n lucrarea Cercetrile mele asupra mersului naturii n dezvoltarea genului uman (1797). Aici el analizeaz cele trei mari stadii ale societii i ale individului n dezvoltarea i formarea sa ca fiin social: vrsta natural, social i moral. Aceste stadii se succed n conformitate cu nite legi naturale, dar, prin fora omului i a educaiei, ele trebuie s devin i stadii ale educaiei. O scurt analiz a lucrrilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea s reinem cteva concluzii cu privire la aportul pe care el l aduce la dezvoltarea teoriei i practicii educative: a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea unei influene educative corespunztoare din partea societii. Influennd modul n care se desfoar educaia la nivelul ntregii societi, este posibil ca tendinele negative ale naturii umane s fie diminuate, iar cele pozitive s fie amplificate; b) Scopul educaiei l constituie dezvoltarea forelor interne specifice naturii umane. Acestea pot fi dezvoltate numai daca activitatea educativ se fundamenteaz pe iubire i pe credin; c) Forele interne cu care natura l-a nzestrat pe om se dezvolt prin exerciiu. Acest lucru se va realiza printr-o gradare continu a sarcinilor ce trebuie ndeplinite; d) n dezvoltarea calitilor fizice a elevilor, un rol nsemnat l are educaia fizic; e) Prin instrucie se va asigura att acumularea unui volum ct mai mare de cunotine, ct i dezvoltarea forelor psihice ale copilului. Ca atare, coala va trebui s acioneze att n direcia informrii tinerilor, ct mai ales, a formrii acestora; f) Educaia moral trebuia ntemeiat pe viaa afectiv a copilului. O asemenea concluzie nu era ntru totul original. Ea fusese exprimat, ntr-o form apropiat, de J.J. Rousseau. Dar daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaii morale abia dup vrsta de 15 ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vrst timpurie. Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltarea forelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste fa de mama sa. Mai trziu, acest sentiment se va extinde i asupra celorlali membri ai familiei, iar odat cu intrarea copilului la coal, el va simi o apropiere i o preuire i fa de colegii si. Extinzndu-se i mai mult acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va cldi contiina apartenenei sale la umanitate; g) Lucrrile sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea c, fundamental pentru formarea copilului pentru via este educaia prin munc; h) nvtorul, ca ndrumtor i formator al copilului, trebuia s fie i un ndrumtor al poporului, al ridicrii nivelului de cultur al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca nvtorii rurali s fie recrutai din rndul sracilor pentru a cunoate nevoile acestora i pentru a se putea apropia mai uor de ei.

5.2. ntemeierea pedagogiei pe etic i psihologie (Johann Friedrich Herbart)

Dac pedagogul elveian Pestalozzi a ncercat s fundamenteze tiina despre educaie pe natura uman i pe cunoaterea ei, J.F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a ncercat o astfel de contribuie, n primul rnd teoretic, pe psihologie i etic. Aceasta pentru c, n concepia sa, etica este disciplina care ne arat care este scopul educaiei, iar psihologia ntruct ne arat cum trebuie s acionm pentru a ndeplini un scop.
18

Aceast convingere a sa este exprimat nc de la nceput ntr-un studiu intitulat Pedagogia general dedus din scopul educaiei (1806), dar o face cu i mai mare insisten n studiile Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) i Prelegeri pedagogice (1835). Convingerile sale pedagogice se ntemeiau pe concepia filosofic format n universiti de marc din Germania unde au predat i renumiii Immanuel Kant i Fichte, contemporani cu el. Dei influenat de filosofia acestora, Herbart i construiete un sistem filosofic propriu pe care l aeaz la baza concepiei sale pedagogice. Nefiind ntru totul de acord nici cu ideile etice i psihologice existente n acel timp, Herbart ncearc s construiasc el nsui o etic i o psihologie pe care s le constituie apoi drept fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepia sa etic se va constitui pe urmtoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale: a) Ideea de libertate interioar care exprim armonia dintre judecat i voin; omul care acioneaz n acord cu gndurile sale este un om liber; b) Ideea de perfeciune care exprim aspiraiile i nzuinele superioare ale omului i subordonarea lor unui scop; c) Ideea de bunvoin care trebuia s exprime armonia dintre voina unui om i a celorlali, tendina lor de a evita conflictele; d) Ideea dreptului exprim capacitatea de a simi cnd ceva e drept sau nu i, n funcie de acesta, renunarea la conflicte; e) Ideea de echitate exprim recunoaterea faptului c binele trebuie rspltit cu bine, rul trebuie pedepsit. (Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236) Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educaiei care l constituie dobndirea virtuii. n ceea ce privete concepia sa psihologic, ea este de factur intelectualist, fapt care l va conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instrucia reprezint unica baz a educaiei i, ca atare, formarea unor reprezentri corecte despre moral, religie, munc etc. erau suficiente pentru o bun educaie. Aceste reprezentri se formau treptat, pe baza percepiei, iar n totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. ntreaga via psihic a acestuia se reduce, aadar, la o combinaie de reprezentri din care rezult apoi toate procesele psihice inclusiv sentimentele i voina. Pe o asemenea concepie Herbart va constitui aa-numita Teorie a percepiei, a acelui mecanism prin care noile reprezentri se integreaz treptat n reprezentrile formate anterior. Dei, construciilor sale teoretice, att cele etice ct i cele psihologice sunt construite n mod arbitrar i puse la baza sistemului su pedagogic, concepia sa cu privire la educaie a avut un mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca tiin. Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia sa inceapa, in conceptia lui Herbart, prin prezentarea pedagogiei generale, moment in care sa fie elaborate notiunile principale cu privire la teoria educatiei. Acestea ar fi: guvernarea, invatamantul (didactica) si educatia morala care, impreuna, alcatuiesc ceea ce denumim noi educatie. a) Guvernarea (conducerea) este educatia fara instructie si cuprinde acele constrangeri pe care copilul trebuie sa le simta inca inainte de etapa scolaritatii, in mediul familial; b) Instructia (invatamantul) reprezinta modalitatea de ocupare doar pentru copiii apti pentru instructie, deoarece, pentru ceilalti copii, munca fizica trebuia sa devina cea mai indicata forma de ocupatie; c) Educatia morala constituie cea de-a treia notiune fundamentala a pedagogiei generale care, alaturi de guvernare (conducere) si invatamant (didactica), alcatuiesc educatia in conceptia lui Herbart. Prin intermediul educatiei morale se implinea scopul fundamental al educatiei: cele de cultivare a virtutii si, in final, cel de asigurare a unui comportament moral (a tariei de caracter a moralitatii cum il numea Herbart).
19

Reducand aproape in intregime educatia morala la procesul formarii deprinderilor de comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fata de constrangerile impuse de educator, Herbart sustine necesitatea unei educatii de tip rigorist. Concluzionand asupra conceptiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia pentru fundamentarea pedagogiei ca stiinta riguroasa si sitematica. * * * Eforturile pentru constituirea pedagogiei ca o stiinta nu se limiteaza, desigur, la activitatea teoretica sau practica a unor pedagogi cum au fost Pestalozzi sau Herbart. Ele au continuat in sec. Al XIX-lea prin contributiile aduse in aces sens de alti mari teoreticieni si practicieni in domeniul educatiei printre care putem aminti pe Adolp Wilhelm Diesterweg (1790-1866) sau pe Friederich W. Froebel (1782-1852). Pentru ambii, educatia trebuia sa fie capabila sa asigure dezvoltarea tuturor potentelor umane. In acelasi timp insa, ei apreciau faptul ca, in realitate, oamenii se formeaza, potrivit conditiilor si cerintelor sociale ale epocii in care traiesc. Formuland scopul educatiei in stransa legatura cu cele doua principii pedagogice pe care Diesterweg le considera fundamentale (conformitatea cu natura si conformitatea cu cultura), astfel de conceptii pregateau ideea formarii omului ca fiinta sociala, activa, integrat in societate si in epoca sa. Dar aceasta integrare rapida si eficienta a tinerilor in structurile sociale nu se putea realiza de la sine. Educatia, careia ii revenea acest rol, trebuia sa se adapteze si ea, din mers, schimbarilor pe care progresele stiintei si tehnicii le aduc cu fiecare epoca istorica in parte. In consecinta, insasi pedagogia ca stiinta a educatiei trebuia sa elaboreze o tehnologie didactica intemeiata pe noua stiinta, capabila sa contribuie la o mai bune integrare si adaptare sociala a tinerilor supusi procesului de educare si formare. Aceste noi convingeri isi fac tot mai mult loc in constiinta si, respectiv, in lucrarile teoreticienilor educatiei, stimulati si ei de amploarea pe care o iau in epoca conceptiile pozitiviste. Printre acestia se remarca, intr-n mod aparte, ganditorul englez Herbert Spencer care, chiar daca nu a fost preocupat de soarta pedagogiei ca stiinta, a exprimat o serie de opinii asupra educatiei din perspectiva noilor conceptii.

5.3. Educatia ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a ramas cunoscut indeosebi pentru lucrarile sale filosofice, intemeiate pe tezele fundamentale ale stiintei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza biologica a evolutionismului. Preocuparile sale nu se limiteaza insa numai la filosofie,ci se extind dincolo de aria acesteia cuprinzand domenii variate: psihologie, biologie, sociologie si, desigur, pedagogie. Titlurile principalelor sale lucrari sunt un argument in sprijinul acestei afirmatii: Principii de biologie, Principii de psihologie, Principii de morala sau Eseuri despre educatie. Conceptia sa pedagogica este intemeiata pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind adept al evolutionismului, Spencer considera ca societatea este un organism social si, ca atare, se supune si ea legilor biologice. Si intrucat una din principalele legi biologice era legea luptei pentru existenta, el considera ca si in societate actiunea acestei legi este hotaratoare. Ca o consecinta a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societatii ca un efect al actiunii acestei legi in viata sociala. Ca atare, orice comportament care contribuia la existenta, la supravieturirea omului in viata sociala, era considerat un comportament moral. Existenta individului era considerata astfel o consecinta, un efect al adaptarii acestuia la viata in societate. Pregatirea tinerilor pentru viata sociala
20

pentru ca acestia sa se adapteze mai usor la cerintele societatii, constituia astfel pentru Spencer menirea fundamentala a educatiei. In lucrarea sa Eseuri despre educatie (1861), el enumera principalele activitati pe care omul le desfasoara pe parcursul vietii in pregatirea carora un rol hotarator revenea educatiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenta, intretinerea familiei si educatia copiilor, mentinerea ordinii sociale si politice, satisfacerea gustului pentru frumos. In raport cu aceste genuri de activitati sociale, trebuia sa fie stabilite si principalele continuturi ale invatamantului: asigurarea unor cunostinte de fiziologie si igiena, invatarea scris-cititului, invatarea socotitului, insusirea cunostintelor din diverse stiinte. De retinut este faptul ca in legatura cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune atentiei o idee cu totul noua pentru acele timpuri: necesitatea insusirii de catre parinti a cunostintelor de psihologie si pedagogie in vederea indeplinirii eficiente a acestui rol. La baza intregii educatii, Spencer pune studiul riguros al stiintelor care sa ofere atat o baza informativa, cat si una formativa pentru educatie.

5.4. Contributii la organizarea moderna a invatamantului romanesc (I. Eliade-Radulescu, N. Balcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C. Dumitrescu-Iasi, Spiru Haret)
Sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul celui de-al XIX-lea, in tarile romane facea imperios necesara dezvoltarea invatamantului, elementar si superior, in limba romana, sporirea caracterului de masa al acestuia. Multi dintre carturarii vremii prin care Gh. Asachi (1788-1869), Gh. Lazar. I. EliadeRadulescu, E. Poteca, D. Golescu s.a. isi pun cunostintele in slujba organizarii unui invatamant romanesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decat invatamantul apusean. Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie si hotarnicie la Academia domneasca din Iasi si reuseste sa scoata o prima promotie de ingineri pregatiti in limba romana in anul 1819. Gheorghe Lazar, scolit la Viena si fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o noua scoala la Bucuresti denumita de el Scoala academiceasca de stiinte filosofice si matematicesti. Fiind o scoala de ivel superior in limba romana, deschisa tuturor categoriilor sociale, ea avea sa dea un nou impuls dezvoltarii invatamantului in Tara Romaneasca si in toate teritoriile locuite de romani. Eforturile depuse de Gh. Lazar au fost continuate de I. Eliade-Radulescu ce publica in 1828 o Gramatica romaneasca menita sa urmeze scrierea si invatarea limbii romane de catre elevi. Se intensifica eforturile pentru organizarea invatamantului satesc si pentru pregatirea invatatorilor pentru scolile ce functionau la sate. In anul 1838 incepe sa apara la Brasov Foaie pentru minte, inima si literatura condusa de Gh. Baritiu care dezbate in paginile sale si multiple probleme legate de organizarea invatamantului romanesc. Aceasta publicatie a avut un rol deosebit de important in dezvoltarea culturii romanesti, in antrenarea multor oameni de scoala si de cultura din cele trei tari romane in procesul de dezvoltare a invatamantului romanesc de toate gradele. In Transilvania se remarca in aceasta perioada Stephan Ludwig Roth care desfasoara o activitate sustinuta pentru raspandirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar si pentru aplicarea lor la realitatile societatii transilvanene. In Tara Romaneasca procesele revolutionare din preajma si de dupa anul 1848 aveau sa aduca in prim plan o noua viziune asupra societatii si, implicit, asupra nevoii de educatie. Daca I. Eliade-Radulescu si adeptii sai doreau o imbogatire a conditiilor sociale prin mijlocirea unui sistem de educatie perfectionat, Nicolae Balcescu si alti ganditori cu orientare mai radicala, actionau in directia unor transformari sociale profunde si, ca atare, spre o noua educatie. Aceasta trebuia sa fie intemeiata, in primul rand, pe o cunoastere mai temeinica a istoriei neamului, a virtutilor inaintasilor, dar si a greselilor facute de acestia. Cunoasterea istoriei are o mare valoare educativa si ofera tinerilor exemple demne de urmat. Ideile lui Balcescu aveau sa fie preluate si dezvoltate si in cea
21

de-a doua jumatate a sec. al XIX-lea de alti ilustri ganditori romani a caror preocupare principala a ramas pe mai departe dezvoltarea si perfectionarea invatamantului in limba nationala, raspandirea pe meleagurile romanesti a ideilor valoroase din tezaurul gandirii pedagogice universale. Printre acestia merita a fi mentionati, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iasi si Spiru Haret. Primul dintre acestia a ramas in istoria pedagogiei romanesti ca fiind organizatorul invatamantului pedagogic superior si cel dintai dintre reprezentantii pedagogiei originale romanesti. Intreaga activitate pedagogica pe care a desfasurat-o (alaturi de cea filosofica, sociologica si istorica) a fost consacrata pregatirii si infaptuirii reformei invatamantului romanesc. Incepe aceasta activitate cu intemeierea a doua reviste cu profil pedagogico-filosofic: Revista pedagogica si Revista de filosofie si pedagogie (1906); totodata, a condus pe langa cele doua reviste si Buletinul seminarului pedagogiec universitar din Bucuresti. Activitatea sa desfasurata in domeniul invatamantului s-a intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al invatamantului modern din Romania. A fost deopotriva om de stiinta si om al faptei, iar multi l-au denumit, chiar in timpul vietii sale, omul scolii. Primele lucrari, inclusiv teza de doctorat, il consacra ca un veritabil om de stiinta (a fost primul roman care si-a luat doctoratul in matematica la Sorbona). Din pacate, activitatea sa in domeniul politic, al organizarii si al desfasurarii invatamantului romanesc l-a indepartat prea mult de cercetarea stiintifica. Indeplinind functii importante in Ministerul Instructiei Publice si culminand cu functia de ministru al invatamantului in trei legislaturi, Haret s-a implicat in multe din actiunile desfasurate la inceputul sec. al XX-lea menite sa duca la perfectionarea invatamantului romanesc de toate gradele. Multe dintre studiile si articolele sale publicate in reviste si ziare, dintre rapoartele intocmite in calitate de indrumator al invatamantului (de pilda Raport catre Ministerul Instructiunii 1844, Chestiuni de invatamant 1897, raport catre rege 1903) scoteau in evidenta un om preocupat nu numai de soarta invatamantului, dar si de starea materiala a taranimii, de starea de inapoiere culturale a acesteia. O contributie aparte o aduce Haret la organizarea activitatii extrascolare a invatatorilor rurali. Fiind initiatorul unei astfel de activitati, el solicita intelectualilor de la sate, sa contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultura al taranimii, la organizarea vietii si activitatii acesteia. Desi o astfel de masura a avut si nenumarate critici, ea a contribuit mult la ridicarea culturala si economica a taranilor. Un moment important l-a constituit si crearea de catre Haret a Revistei generale a invatamantului (1905), publicatie cu caracter pedagogic in care s-au putut supune problemele scolii unei dezbateri cat mai largi. Prin masurile luate de Haret, numarul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar Agricultura a fost introdusa ca disciplina de studiu separata de stiintele naturale. Chiar daca se facea o diferentiere in ceea ce priveste pregatirea cadrelor didactice pentru oras sau pentru mediul rural, o asemenea masura a corespuns nevoilor pe care societatea romaneasca le avea in acel timp. Faptul ca Spiru Haret a constituit o figura luminoasa pentru intreg invatamantul romanesc in momentele sale de rascruce este dovedit si de frumoasele cuvinte care se rosteau in legatura cu personalitatea si cu activitatea sa: N-a fost niciodata in Romania o mai mare varsare de lumina asupra satelor, o mai nobila activitate umana si nationala ca aceea desfasurata de invatatori sub conducerea lui Haret.

PARTEA A II-A 6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX

Intrarea omenirii in secolul XX a prdus importante schimbari nu numai in structurile economice si politice ale statelor din aproape intreaga lume, ci si in gandirea pedagogica si in practica scolara din aceste tari. Inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea obligativitatea invatamantului primar cu o durata de
22

cel putin patru ani era un fapt nimplinit in cele mai multe dintre statele europene. In raport cu conditiile existente in fiecare dintre aceste state, ele si-au constituit sisteme de invatamant, care, cu toate asemanarile care le apropiau, ele se diferentiau sub raportul organizarii lor. Invatamantul avea, in mod preponderent, un caracter intelectualist, rigid si autoritar. Influenta conceptiei lui Herbart cu privire la principiile si continuturile invatarii era atat de mare incat cu greu se puteau intrevedea schimbari fundamentale in acest domeniu. Si totusi schimbarile se vor produce chiar de la sfarsitul sec. al XX-lea si mai cu seama, odata cu inceputul secolului urmator. Odata cu reactia tot mai evidenta impotriva invatamantului de tip herbatian apar din ce in ce mai multe opinii care sustin necesitatea unor scoli noi, a unei educatii noi care sa utilizeze principii didactice mai atractive, sa-i apropie mai mult pe copii de natura si de munca fizica, de nevoile productiei. Desigur, astfel de idei fusesera exprimate si cu mult timp inainte (vezi Rousseau, Pestalozzi s.a.), dar nu s-a trecut, in mod mai ferm, si la o aplicare in practica a lor. Incercari in acest sens, insa destul de timide, s-au facut in Anglia, de catre Cecil Reddie in 1889, in Germania de catre Edmond Demolins (1898). Acesta din urma a fost si cel care a utilizat pentry prima data termenul de educatie noua. Avand ca model aceste scoli si altele asemenea, tot mai multi pedagogi deschid scoli pe care le intituleaza noi pentru a le deosebi de cele traditionale, pentru a scoate in evidenta noile tehnici de instruire pe care le utilizau in scolile lor. Faptul ca un asemenea fenomen ia amploare este dovedit si prin aceea ca A. Ferriere, unul dintre fondatorii scolii active, infiinteaza in 1899 Biroul international al scolilor noi. Tot el este cel care defineste scoala noua ca fiind un internat familial stabilit la tara, unde experienta copilului serveste de baza educatiei intelectuale, prin folosirea adecvata a lucrurilor manuale si educatiei morale, prinm practicarea unui sistem de autonomie relativa a elevilor. Denuntarea invatamantului de inspiratie herbartiana ca fiind depasit si necorespunzator noilor cerinte sociale, este declansata inca din a doua jumatate a sec. al XIX-lea de orientarea cunoscuta sub numele de educatia noua. Inspirata din conceptia lui Rousseau si Spencer, aceasta orientare cerea sa se porneasca de la copil, de la nevoile si aspiratiile lui si, in functie de acestea, sa se organizeze procesul de invatamant. Aceasta importanta miscare pedagogica a fosr reprezentata de un nou numar de pedagogi, psihologi, sociologi printre care putem aminti pe Ellen Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, O. Decroly s.a.

6.1. Constituirea paideologiei ca stiinta a educarii copilului

Atitudinea critica fata de intelectualismul herbetian nu a fost poate niciodata mai ferma si mai dura ca in lucrarea intitulata Secolul copilului. Lucrarea a aparut chiar la cumpana dintre cele doua secole care marcau sfarsitul celui de-al doilea mileniu. Aparuta asadar in 1900, ea are ca autor pe scriitoarea suedeza Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe buna dreptate, un inceput de drum in educarea copilului conform unui sistem nou de educatie. Terenul fertil pentru incoltirea ideilor salefusese pregatit dinainte si se elaborase chiar si un nou termen care sa desemneze aceasta preocupare stiintifica pentru formarea copilului pe baza unor principii pedagogice: paidologia. Indrumarea si formarea copilului pentru viata trebuia realizata intr-adevar stiintific, fundamentata pe principii clare si de netagaduit: a) Asigurarea libertatii de actiune a copilului conform cerintelor ce decurg din propria sa natura; b) Evitarea pe cat posibil a constrangerilor de orice fel venite din partea adultilor; c) Interventia educatorului sa se limiteze la organizarea mediului si a conditiilor care sa ii permita copilului o manifestare libera a inclinatiilor si intereselor sale; d) Acordarea unei atentii sporite supravegherii celor din jurul copilului si, mai ales, a educatorilor;
23

e) Asigurarea in permanenta a acelor conditii in care copilul sa ia contact direct cu viata, cu cerintele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu insemna renuntarea totala la straduinta educatorului de a obisnui pe copil cu rigorile pe care viata si activitatea in societate le impune fiecaruia dintre noi.E. Key dorea ca prin respectarea lor sa apere individualitatea copilului de orice interventie inoportuna. In acest sens ea isi exprima convingerea ca scoala trebuie sa fie urmata abia de la varsta de 15 ani, varsta pana la care educatia in familie trebuia sa fie hotaratoare. Ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge multi dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil indeosebi pentru faptul ca noile idei nu mergeau pe linia teoretizarii excesive a actului pedagogic, ci dimpotriva, pe accentuarea caracterului sau practic-aplicativ si pentru fundamentarea stiintifica a acestuia.

6.2. Pedagogia experimentala (A. Binet) si pedagogia sociala (P. Natorp, E. Durkheim) si rolul lor in constituirea pedagogiei ca stiinta
Gandirea pozitivista dominanta la sfarsitul secolului al XIX-lea a exercitat o influenta considerabila asupra procesului de constituire a noi stiinte despre om si societate. Psihologia si sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gandirea unei metodologii adecvate obiectului lor de studiu, asemanatoare pe cat posibil, cu cea existenta deja in stiintele naturii. Prin contributia lui W. Wundt in Germania si a lui W. James in S.U.A., se infiinteaza primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicatie metoda experimentala. De la constituirea psihologiei experimentale si pana la instituirea metodei experimentale in pedagogie nu mai era decat un pas. El a fost facut aproape concomitent, de catre A. Binet in Franta, A. Lyz si E. Meumann in Belgia, N. Vaschide s.a. Cel mai reprezentativ dintre acestia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit mai cu seama pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea si caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenta si cu dificultati de invatare, in vederea recuperarii lor. Studiile sale l-au adus la concluzia ca utilizarea experimentului este absolut necesara si in domeniul pedagogiei. In anul 1906, Binet organizeaza un laborator pentru cercetari psihologice si pedagogice in cadrul caruia utilizeaza diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sistetizate in lucrarea Idei moderne cu privire la copii in care nu se limiteaza sa analizeze doar aspectele de ordin psihologic ci trateaza si o serie de de aspecte vizand educatia morala a acestora. Dezvoltarea gandirii si practicii pedagogice la sfarsitul sec. al XIX-lea a fost influentata si de amploarea pe care au luat-o cercetarile cu privire la societate. Constituirea sociologiei, ca stiinta prin aportul unor ganditori indeosebi francezi si germani (E. Durkheim, P. Barth, G. Tarde s.a.) a determinat si o noua viziune asupra educatiei. Noile teorii privind educatia considerau ca factorul principal al dezvoltarii si formarii individului il constiuie societatea. Se constituie astfel o noua disciplina pedagogica, pedagogia sociala. Cel de numele caruia se leaga stiinta despre societate, de sociologie, a fost sociologul francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual si metodologic specific noii stiinte si a actionat pentru impunerea in cercetarea sociologica a regulii obiectivitatii faptelor sociale. Durkheim ajunge la concluzia ca individul este un produs al societatii; el se formeaza ca om, ca fiinta numai in masura in care adopta normele si valorile sociale. In consecinta, educatia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbari. Pentru aceasta era insa nevoie de o stiinta a educatiei care sa cerceteze faptul educatiei cu mijloacele specifice si sa descopere legile care guverneaza acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice, noua stiinta va putea masura faptele de educatie, iar prin practicarea indelungata a unor metode stiintifice, prin practica educativa aceasta stiinta putea deveni o arta a educatiei.
24

6.3. Pragmatismul in pedagogie (J. Dewey)

Pragmatismul (gr. Pragma actiunea) este un curent filosofic contemporan, raspandit indeosebi in S.U.A. A fost initiat la sfarsitul sec. al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce (18391914) si dezvoltat de W. James (1842-1910) si de catre J. Dewey (1859-1952). In conceptia lui Dewey pragmatismul capata o forma mai empirica si va primi denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experienta analizat in sensul dse interactiune organism-mediu. Orice experienta se intemeiaza pe actiune si cunoastere. Daca actiunea desfasurata va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit, va deveni astfel un adevar si va constitui pentru actiunile viitoare un instrument eficient de solutionare a problemelor. Cea mai importanta lucrare a sa care vizeaza aspecte pedagogice (Democratie si educatie) trateaza pe larg problema educatiei in noile conditii social-economice. Referindu-se la functia educativa a familiei, Dewey considera ca aceasta nu mai poate fi indeplinita in aceeasi masura ca pana atunci si de aceea, unele dintre aceste sarcini vor fi preluate de catre scoala. Noul tip de scoala trebuia astfel sa fie centrat pe elev, sa cultive initiativa si independenta acestuia. In consecinta, procesul educativ desfasurat in noul tip de scoala trebuia sa urmareasca, deopotriva ambele aspecte ale acestuia: psihologic si sociologic. In ceea ce priveste conceptia didactica a lui Dewey, aceasta se fundamenteaza intru totul pe teoria cunoasterii prin experienta. Prin ea se obtin cunostintele autentice si nu o receptare a informatiilor despre experienta altora. Experientele nu se pot desfasura insa oricum, fara un scop precis si fara o metoda clara. El este impotriva metodelor de predare pentru ca acestea tin de profesor, de conditiile create la un moment dat. Nu este insa impotriva acelor metode care, odata utilizate si verificate, au dus la succes. O astfel de metoda este metoda problemei. Elementele acesteia sunt in fond, momentele care caracterizeaza orice proces de investigare stiintifica: a) Crearea unei situatii empirice; b) Formularea problemei; c) Reactualizarea experientei anterioare; d) Formularea ipotezei si verificarea validitatii ei. Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea sa tine sub control desfasurarea procesului educativ astfel incat metoda utilizata sa favorizeze invatarea ca descoperire de noi adevaruri si nu ca acumulare de informatii transmise de catre altii.

6.4. Educatie si actiune independenta (Maria Montessori)

Fiind o demna continuatoare a ideilor exprimate de Dewey, Seguin si Froebel, M. Montessori (1870-1952) a dezvoltat metoda autoeducatiei ce presupunea acordarea libertatii copilului de a se dezvolta in conformitate cu posibilitatile si limitele sale. Cercetarile sale pedagogice incep odata cu experienta pe care o dobandeste in tratarea copiilor deficienti, ocazie cu care se hotaraste sa aplice in tratamentul acestora metodele pedagogice. Concluziile le inscrie intr-o lucrare intitulata Metodele pedagogiei stiintifice aplicate la autoeducatia infantila in casa de copii (1909). Intr-o alta lucrare (Metoda pedagogiei stiintifice) ea isi exprima dezacordul fata de metodele utilizate in cadrul psihologiei experimentale. Acestor metode ea le opune observarea. Conditia unei cunoasteri cat mai exacte a naturii copilului o constituie observarea lui in libertate si, ca atare, se impune asigurarea unui mediu organizat in care copilul este liber sa se manifeste. Pe baza unor experiente diferite, ea stabileste care sunt materialele didactice corespunzatoare diferitelor perioade de varsta ale copilului, menite sa contribuie la dezvoltarea simturilor, la desfasurarea diferitelor activitati motrice si manuale. Dupa parcurgerea acestei etape, in care libertatea
25

de actiune a copilului este aproape deplina, incepe procesul de instruire, invatarea scris-cititului. Si in aceasta etapa gradul de libertate al copilului este destul de mare, educatorului revenindu-i doar sarcina de a-l ajuta pe copil sa isi dea seama de intrebuintarea materialelor didactice pe care le utilizeaza. Apelul la observatie si tact pedagogic, la realizarea unui echilibru cat mai perfect intre activitatea libera si cea dirijata au ramas si astazi principii definitorii in activitatea de formare a copiilor inca de la cea mai frageda varsta.

6.5. Educaia funcional n concepia lui Edouard Claparde

Concepia lui Dewey conform creia a educa nseamn a cultiva capacitatea elevului de readaptare a activitii sale la condiii noi, avea s capete o interpretare asemntoare i totui, n multe privine, diferit n cadrul funcionalismului. Considernd diferitele forme de conduit ca fiind expresii ale adaptrii individului la mediul nconjurtor, aceast nou orientare psihologic, apare ca o reacie la orientrile de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stri de contiin. Extinsta in domeniul educatiei, orientarea functionalista a determinat o sporire a atentiei ce trebuia acordata educarii intereselor si motivatiilor copilului. Elaborata de E. Claparede (1873-1940), psiholog elvetian cu multiple preocupari in domeniul eduactiei, teoria eduactiei functionale se intemeiaza pe teyele psihologiei functionale care, conform fondatorului ei, nu se mai intreba ce este cutare sau cutare proces psihic?, ci incerca sa afle ce functie indeplineste acesta si cum poate fi dezvoltat. Intemeindu-si conceptia sa pe ideea ca trebuinta, respectiv interesul reprezinta cauza care declanseaya conduita dominanta a individului la un moment dat, Claparede considera ca interesul este si principiul fundamental al activitatii mintale. Atunci cand interesul este intrinsec, efortul depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depusa in acest sens este atractiva si eficienta. In cazul activitatilor neplacute, obositoare, apare reflexul de aparare al individului si, respectiv, un efort suplimentar pentru depasirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresanta, obositoare si, in final, chiar ineficienta sau cu o eficienta redusa. Realizarea unei educatii functionale raspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta il putea indeplini in viata individului. Dificultatea consta insa in faptul ca nu intotdeauna necesitatile individuale coincid cu cele sociale si ca atare, individul este constrans uneori , sa desfasoare activitati pentru care nu simte nici o atractie sau care, pur si simplu, nu il intereseaza. In astfel de cazuri, spune Claparede, intervine arta educatorului de a face un invatamant atractiv care sa tine seama, in acelasi timp, de pornirile naturale ale copilului.

6.6. coala pentru via, prin via (Ovide Decroly)

Spiritul educatiei noi, prin toate contributiile aduse pana atunci, nu reusise pe deplin sa solutioneze presupusa contradictie care ar exista intre copil si mediul in care el se formeaza. Asa cum sa putut vedea pana acum, in plan teoretic, se confruntau doua teorii opuse una care intemeia educatia pe satisfacerea trebuintelor copilului, si alta care subordona educatia exigentelor si cerintelor sociale. Ambele teorii au avut si sustinatori, dar si oponenti, insa unul dintre psihologii si pedagogii vremii care, opunandu-se acestor teorii, dorea sa depaseasca limitele lor, a fost psihologul si medicul belgian O Decroly (1871-1932). Intrucat omul este o fiinta bio-sociala, apartine atat mediului natural, cat si celui social. Ce atare, este dificil sa constati ce apartine individului din comportamentul sau si ce se datoreaya mediului extern, influentelor pe care acesta le exercita asupra individului. In acest caz, scoala trebuie sa creeze un mediu adecvat in care copilul sa gaseasca conditii de viata autentice, similare celor cu care se confrunta in mediul social. Numai in acest mod educatia poate deveni un
26

proces de pregatire a copilului pentru viata. Din aceasta conceptie decurge si deviza sa Scoala pentru viata, prin viata. Totalitatea cunostintelor ce trebuia sa fie asimilate de catre copil este structurata de catre Decroly pe patru centre de interes, corespunzatoare celor patru trebuinte fundamentale ale copilului (de hranire, de lupta impotriva intemperiilor, de a lucra si de a se odihni, de aparare impotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde centre fragmentare sau chiar centre specializate. Aceasta ultima categorie era avuta in vedere dupa ce copiii depaseau varsta de 14 ani si erau selectate din toate cele patru mari grupe. Dupa aceasta varsta, in mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul diferitelor obiecte de invatamant. Nici teoriile lui Decroly nu au scapat de critici. I se reprosa, de pilda, faptul ca organizarea instruirii pe baza centrelor de interes ii lipseste pe multi elevi de prilejul de a dobandi mai multe cunostinte sau, ceea ce este si mai grav, faptul ca elevii raman multi timp la nivelul concretului, lipsandu+le desprinderea de a accede catre generalizari tot mai inalte. Cu toate aceste limite, conceptia pedagogica a lui Decroly a oferit si valoroase sugestii si solutii pentru perfectionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care I-au acceptat modul de gandire si spiritul practic.

6.7. Scoala activa (Adolphe Ferrire)

Ideea ca educatia si instruirea trebuie astfel exercitate incat sa permita copilului sa isi satisfaca nevoia de a cauta, a compara si a invata singur prin dezvoltarea intereselor a fost dezvoltata si dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Initiata de ceilalti reprezentanti ai educatiei noi inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea, ea a capatat consistenta mai ales in cadrul scolii active a carei fundamentare teoretica a fost realizata de A. Ferrire (1879-1960). Termenul de scoala activa a fost elaborat de catre Pierre Bovet si a fost inspirat de teoria lui J. J. Rousseau care a evidentiat rolul pe care il poate avea libertatea de actiune a copilului in propria educatie. Orice individ se caracterizeaza, in conceptia lui A. Ferriere nu numai prin interes, ci si prin capacitatea de effort si de creatie care isi au izvorul tot in elanul vital. Aceste capacitati sunt cel mai deplin puse in evidenta prin activitatea manuala care asigura un proces al dezvoltarii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral. Pornind de la critica invatamantului traditional, centrat pe inzestrarea de cunostinte, pe autoritatea profesorului care il mentine pe elv intr-o stare de receptivitate pasiva, Ferriere doreste un invatamant care sa fie astfel organizat si desfasurat incat sa porneasca de la inclinatiile si interesele elevilor, avand deci baza psihologica, si sa ajunga la dezvoltarea fortelor lor spirituale, punandu-se, in esenta, accentul pe latura formativa a invatamantului. Criticand caracterul livresc,, intelectualist al invatamantului herbartian, Ferriere pledeaza pentru un invatamant bazat pe activitatea elevilor. El evidentiaza valoarea unui asemenea invatamant legat de munca, de viata, care le ofera copiilor cel mai eficient mijloc de pregatire a lor pentru o integrare rapida si eficienta in profesiune si in viata sociala conform principiului omul potrivit la locul potrivit. Rolul profesorului se limiteaza la a crea mediul favorabil din care elevii isi vor extrage forta de care au nevoie si de a-I orienta spre ceea ce concorda cu interesele si aspiratiile lor. In concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea si formarea tinerilor pentru viata si prin viata sunt optimiste in sensul ca daca un copil nu se poate forma pe deplin in conditiile unui regim educational de constrangere, el nu se poate forma nici daca l-am plasa in liberatate totala, fara indrumarea si coordonarea necesara.

27

7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA 7.1. Organizarea unitara a scolii romanesti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)
Crearea statului national a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea economica sociala si culturala a Romaniei si, implicit, pentru perfectionarea intregului sistem de invatamant. Reorganizarea unitara a scolii romanesti a reprezentat una din principalele teme supuse atentiei odata cu deceniul al treilea al secolului XX. Dupa anul 1920 apar o serie de reglementari juridice care aveau menirea de a oferi o baza legala noilor necesitati de organizare a sistemului de invatamant. Enumeram doar: legile cu privire la invatamantul primar (1924, 1939), legile pentru invatamantul secundar teoretic (1928 si 1939), legea pentru invatamantul secundar industrial si comercial (1936) si legile pentru organizarea invatamantului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea incercau sa ofere un temei legal pentru organizarea unui sistem de invatamant unitar si, totodata, urmareau diminuarea efectelor crizei economice care se resimtea, intr-o mare masura, si in domeniul invatamantului. Masurile organizatorice si de alta natura adoptate in deceniile trei si patru ale secolului XX si puse in practica prin contributia unor mari oameni de cultura ce au indeplinit si functii importante in conducerea culturii si scolii romanesti in acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei s.a.), au avut menirea de a scoate din criza invatamantul romanesc, de a-I conferi calitatile unui invatamant competitiv si eficient. In acest sens s-a actionat pentru organizarea invatamantului primar unitar, acelasi pentru orase si pentru mediul rural. Totodata, s-a acordat o atentie sporita invatamantului liceal si celui rural. Se viza, de ademenea, prelungirea duratei invatamantului obligatoriu, infiintarea unor noi unitati de invatamant superior si tehnico-profesional, reglementarea invatamantului particular. Modernizarea procesului instructiv-educativ in spiritul principiilor scolii active reprezinta o tendinta generala puternic reliefata in proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) in legea cu privire la invatamantul primar si primar-normal din 1939 (Petre Andrei) si in alte asemenea prescriptiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea cunostintelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonoma a elevilor, crearea comunitatilor de munca s.a. Concluzionand, putem afirma ca, in perioada dintre cele doua razboaie mondiale, s-a realizat o extindere a invatamantului de toate gradele, iar invatamantul secundar si cel superior au beneficiat de reglementari juridice si conditii economice care le-au permis o buna organizare si dezvoltare.

7.2. Pedagogia romaneasca, ca sitem (G. G. Antonescu, C. Narly, s. Barsanescu, S. Stanciu)

Schimbarile produse in societatea romaneasca in perioada interbelica au determinat mutatii calitative si in domeniul invatamantului. Organbizarea si desfasurarea acestuia avea acum la baza o temeinica cercetare pedagogica impulsionata de cerintele tot mai diverse ale scolii, dar si de diversificarea problematicii pedagogice. Prin contributia unor teoreticieni de mare valoare in domeniul educatiei si invatamantului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Barsanescu, S. Staoian s.a.) se constituie adevarate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie generala, pedagogie scolara, istoria pedagogiei, pedagogia culturii s.a. Acesti teoreticieni ai educatiei au incercat sa intemeieze propriile sisteme
28

pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice in domeniul educatiei din celelalte tari ale Europei. Influenta filosofica in pedagogia romaneasca s-a dezvoltat, la randul ei, in trei directii formand trei scoli diferite: a) Scoala formativ-organicista, reprezentata in principal, de G.G. Antonescu (1882-1955) b) Pedagogia culturii, reprezentata de Stefan Barsanescu c) Pedagogia personalitara, reprezentata prin Coonstantin Narly (1896-1956). G.G. Antonescu a constituit o teorie educationala care isi gaseste izvorul in teoriile pedagogiei clasice elaborate de catre Comenius, Spencer s.a. Filosofia trebuia sa fie, conform opiniei sale, temelia sigura a unui sistem pedagogic. Indepartarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice, intrucat fara filosofie scopurile si mijloacele educatiei puteau fi cu greu definite. Tot ceea ce se opunea conceptiei herbatiene era considerat de Antonescu ca fiind doar o moda trecatoare. De aceea el s-a straduit sa aduca o contributie personala atat in pedagogia generala, cat si in didactica fara a-l contrazice insa pe Herbart. Crede ca acest lucru este posibil prin adaugarea unor idei inspirate de scoala activa la teoria herbartiana constituind ceea ce avea sa se numeasca scoala activa integrala sau scoala formativ-organicista. Pedagogia formativ-organicista concepea educatia ca pe o actiune care urmareste nu atat informarea elevului, cat formarea spiritului acestuia. Aceasta formare trebuia sa tina insa seama de conditiile organice ale sufletului individual al elevului. La fel de cunoscuta ca pedagogia formativ-organicista intemeiata de G. G. Antonescu in perioada interbelica a fost si pedagogia culturii reprezentata de Ion Gavanescul, C. Narly dar, mai cu seama, de Stefan Barsanescu. Daca pentru Antonescu existenta in pedagogia vremii a unor curente noi, chiar contradictorii dadea acestuia impresii de haos, pentru S. Barsanescu, existenta contradictiilor il ducea la gandul ca, in toata aceasta diversitate, ar putea exista si o anumita unitate. De altfel, lucrarea sa intitulata Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta incerca sa argumenteze existenta acestei unitati pe care el o urmareste pe patru etape succesive: pedagogia clasica, pedagogia experimentala, pedagogia stiintifica si pedagogia stiintifica a fenomenului educativ. Fiecare dintre acestea, arata el, sia adus contributia la progresul pedagogiei ca stiinta. In ceea ce priveste pedagogia clasica, aceasta era bine inchegata, unitare, dar nu era stiinta, era mai degraba o morala aplicata. In conceptia lui S. Barsanescu, scopul educatiei il constituie formarea personalitatii culturale, caracterizata nu numai prin stapanirea unei arii largi de cunostinte, ci si prin capacitatea de a dezvolta si crea valori culturale. Se poate observa faptul ca in ceea ce el numeste personalitate culturala, este inclusa si personalitatea morala a celui supus actului educativ. Pe aceeasi linie, deschisa de pedagogia culturii, a mers si C. Narly. El isi intemeiaza insa sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, dupa opinia sa, realizarea cat mai desavarsita a individualitatii dar si un maxim de socializare. Ca rezultat al unei asemenea sinteze se dezvolta omul creator (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor conceptii unilaterale care realizeaza o ruptura intre individual si social in formarea personalitatii. Pedagogia personalitara este, dimpotriva, cea care incearca sa refaca aceasta unitate considerand ca doar sinteza acestora confera personalitatii nota sa esentiala. Sub influenta profesorului sau, I. Gavanescul, Narly intelege insa prin social indeosebi profesiunea, modul in care, in procesul muncii, individul coopereaza cu ceilalti indivizi. In legatura cu acest ultim aspect, Narly elaboreaza o interesanta teorie cu privire la vocatie si la tipurile vocationale. Desi considerata electica, conceptia pedagogica a lui Narly a reusit sa ofere o sinteza a principalelor curente pedagogice moderne fata de care a incercat sa realizeze si o anumita apropiere. Concluzionand asupra contributiei pe care pedagogii romani din perioada interbelica au adus-o la imbogatirea tezaurului gandirii pedagogice universale, nu putem sa nu amintim aici si de contributia altor mari ganditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F. Stefanescu-Goanga s.a.
29

8.

INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETARI PSIHOLOGICE

Incepand din a doua jumatate a secolului XX, invatamantul a cunoscut pe plan mondial o puternica dezvoltare. Invatamantul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde in tot mai multe tari iar diversificarea structurala a sistemelor de educatie, actualizarea permanenta a continutului invatamantului, perfectionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei si practicii educative.

8.1. Invatarea ca proces de elaborare a unor structuri operationale (Jean Piaget)

Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra invatarii este cea care analizeaza invatarea din perspective unui proces de elaborare a structurilor operationale necesare oricarui individ pentru a adopta un comportament adecvat intr-o situatie data. Aceasta teorie a fost elaborata de catre Jean Piaget si mai poarta denumirea de teoria psihogenezei operatiilor intelectuale sau , altfel spus, teoria echilibrarii progressive a asimilarii si acomodarii. J. Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramura specializata a psihologiei moderne care urmarea sa explice functiile mentale prin modul in care ele se formeaza de la cea mai frageda varsta. Cercetarile sale au fost indreptate mai ales spre studiul formarii si dezvoltarii inteligentei. Inteligenta se naste din actiune si este o forma superioara de adaptare optima. La randul ei, adaptarea este rezultatul interdependentei a doua componente: asimilarea de noi informatii si acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoastere, depasirea starii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a existentei cognitive. Acest mod de interactiune realizeaza un mare echilibru, la un nivel mai inalt fiind posibile, pe aceasta baza, asimilari ale asimilarilor si, respectiv, acomodari ale acomodarilor. Fiecare stadiu al dezvoltarii intelectuale dispune de organizare totala prin includerea achizitiilor stadiului precedent, dar depasindu-le pe acestea, constituindu-se in structuri globale complexe. Piaget stabileste si o anumita relatie intre dezvoltarea inteligentei si viata sociala. Pana la 7-8 ani nu este posibila formarea unor relatii de cooperare. Aceasta posibilitate apare doar odata cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizeaza diferentiarea punctelor de vedere intre indivizi. Conform teoriei lui Piaget, actul invatarii parcurge urmatoarele etape: a) Depistarea operatiilor implicate in notiunea ce trebuie asimilata; b) Cererea unei situatii care sa permita construirea operatiilor (o problema); c) Efectuarea actiunii; d) Interiorizarea actiunii si construirea operatiilor. O astfel de intelegere a actului invatarii contrazice sistemul traditional de instruire, axat pe transmiterea si receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne ofera avantajul de a da elevilor nu numai cunostinte, ci si instrumente de asimilare (operatiile logico-matematice).

8.2. Invatarea ca proces de formare a actiunilor mintale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operationala a activitatii umane si de la teoria privind orientarea tipurilor de activitati cognitive-reflectorii si actionale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat teoria formarii pe
30

etape a diferitelor tipuri de actiuni mintale, a cunostintelor si convingerilor. In conceptia sa, actiunea are doua insusiri fundamentale: a) Orientarea care semnnifica operatia prin care se evidentiau notele caracteristice ale situatiei respective si coordonarea actiunii in cauza; b) Executia, ca transformare a obiectului (situatiei) in functie de obiectul urmarit. Din aceasta perspectiva, gandirea umana este, prin excelenta, un mecanism de orientare a conduitei individului. In aceeasi ordine de idei, structurile operationale ale gandirii nu sunt altceva decat actiuni practice cu obiectele, transpuse in planul ideal si desfasurata ca actiuni mentale. Formarea acestor actiuni depinde de modul in care se realizeaza orientarea in actiune a subiectului, adica de masura in care sunt luate in consideratie notele specifice ale subiectului si ale situatiei problematice care determina respectiva actiune. Spre deosebire de J. Piaget care considera ca pentru elaborarea unei anumite structuri operationale trebuie parcurse niste stadii precis determinate, Galperin arata ca este posibil ca aceste operari se se constituie prin dirijarea activitatii psihice a copilului. In concluzie, teoria actiunilor mintale sustine ca nivelurile de dezvoltare intelectuala, cat si periodizarea lor in functie de varsta sunt determinate de continutul notiunilor si actiunilor mintale pe care copilul si le formeaza spontan sau prin instruire.

8.3. Cunoasterea ca reprezentare activa, iconica sau simbolica (Jerome Bruner)

Teorie de certa esenta cognitivista, cu reluari deosebit de originale din conceptiile filosofice ale lui Socrate sau Hegel, dar si din ideile pragmatice ale lui Dewey, teoria asupra invatarii elaborata de psihologul american J. Bruner s-a remarcat inca de la inceput ca o conceptie cu mare valoare educativa. Bruner incearca sa demonstreze faptul ca invatarea este dependenta direct de actiunea educative. Analizand stadiile dezvoltarii fiintei umane, el ajunge la concluzia ca, daca primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care urmeaza este reflexiva, abia in preajma adolescentei limbajul devine cel mai important mijloc de comunicare al gandirii. Constient de rolul mediului social in formarea individului, Bruner considera ca dezvoltarea intelectuala apare ca fiind dependenta de ambianta culturala, de societate, care ii ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare. Pornind de la aceste concluzii, el considera ca exista trei modalitati fundamentale prin intermediul carora copilul invata, descopera realitatea din afara lui si o transpune apoi in modele: a) Modalitatea activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din afara lui, prin exersare si constructie; b) Modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau alt mod de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva; c) Modalitatea simbolica in care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale caror reguli de formare sau transformare depasesc nivelul actiunii al imaginii (Ioan Neacsu, 1990, p.39). Concluzionand, putem afirma ca teoria asupra invatarii elaborata de J. Bruner se include in categoria celor care si-au dovedit cu prisosinta valoarea si eficienta in procesul de instruire si educare a tinerilor.

8.4. Invatarea ca organizare a relatiilor de intarire (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include in categoria teoriilor asociationistcomportamentiste (behavioriste) alaturi de alte teorii asupra invatarii, cum ar fi teoria conexionista a lui
31

E.L. Thorndike, teoria asteptarii formulata de E. Tolman, teoria mediatiei a lui C.E. Osgood s.a. Ea a mai fost denumita si teoria conditionarii operante, intrucat se baza pe ideea ca provocarea unui anumit comportament are conditionata de realizarea unei relatii de intarire. Esenta conceptiei lui Skinner despre invatare consta in aceea ca invatarea are loc atunci cand o anumita actiune este imediat urmata de o recompensa intrucat intre noul comportament invatat si recompensa se naste o relatie de invatare. Conditiile unei astfel de invatari le asigura instruirea programata, care presupune inaintarea spre competenta ce trebuie dobandita pas cu pas si aprobarea fiecarui pas. Teoria elaborata de Skinner neaga valoarea metodelor euristice; trebuia ca elevii doar sa acumuleze cunostinte, pentru a putea, mai tarziu, sa rezolve si eventuale probleme. Astazi se considera ca teoria sa despre instruirea programata este o modalitate eficienta de lucru cu elevii in anumite conditii. Ea nu trebuie insa absolutizata intrucat ea nu contribuie la dezvoltarea creativitatii si originalitatii celui supus invatarii.

8.5. Relatia educatie-psihanaliza (S. Freud)

Daca pana la inceputul secolului XX, pentru majoritatea ganditorilor, viata psihioca insemna doar viata constienta, odata cu psihanaliza lui S. Freud (1856-1939) se incearca fundamentarea tezei conform careia fondul vietii psihice il constituie inconstientul care ar avea o influenta hotaratoare asupra comportamentului individului. Desi acorda un asemenea rol pulsiunilor interne in determinarea comportamentului uman, el nu avea in vedere, asa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor. Dimpotriva, el considera ca diferitele inclinatii egoiste ale omului pot fi transformate in inclinatii sociale altruiste sub actiunea benefica a mediului socio-cultural. Aplicarea psihanalizei in pedagogie a fost gandita chiar de fondatorul ei care era convins ca atunci cand copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care ii va fi necesar va trebui sa imbine influenta analitica cu masurile educative. Educatia in grup si prin grup (mai ales scolar) este benefica pentru copil. Intrand in colectiv, copilul este obligat sa isi domine tendintele condamnabile, sa se raporteze mai mult la altii si sa isi contureze mai precis Eul sau. Aplicatia cea mai larga a psihanalizei in domeniul pedagogiei se realizeaza la nivelul relatiilor profesorului cu elevii sai. Eficienta activitatii educative desfasurata de catre profesor este determinata de caracterul si intensitatea activitatii prin care elevii se simt legati de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983, p.273).

9.

PEDAGOGIA PROSPECTIVA (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski s.a.)

Odata ajunsi la sfarsitul acestei scurte incursiuni prin aria larga a ideilor si conceptiilor pedagogice rezultate in urma eforturilor depuse de dascalii de ieri si de azi in vedera sporirii puterii educatiei de a forma omul pe care societatea si-l doreste, se cuvine sa facem si cateva aprecieri asupra momentelor actuale si, mai cu seama, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigureaza stiinta despre educatie. Cea mai reprezentativa personalitate care si-a legat numele nu numai de o conceptie filosofica originala, ci si de abordarea problemelor educatiei dintr-o noua perspectiva aceea a pedagogiei prospective caracteristica este conceptia ganditorului francez Gaston Berger (1896-1961). Cea mai importanta a lumii contemporane este, in concdeptia lui Berger, acceleratia, faptul ca totul se schimba, se modifica cu un ritm nemaiintalnit vreodata. Acest fapt aproape ca determina imposibilitatea ca
32

oamenii sa mai poata prevedea desfasurarea viitoare a evenimentelor, a cursului propriei lor vieti. In aceste conditii el vine cu ideea realizarii unei educatii in conditiile lumii in schimbare. Insa ideea sa nu este cu totul noua. Pedagogul american W.H. Kilpatrik in lucrarea sa Educatia pentru o lume in schimbare sustinea cu tarie o astfel de idee. Spre deosebire de Kilpatrik care considera ca viitorul nu poate fi prevazut si ca educatia ar fi doar un proces de adaptare a omului in schimbare, Berger sustinea ideea posibilitatii de a prevedea acest viitor si de a elabora un sistem de educatie din perspectiva acestuia. Ideea unei pedagogii prospective este preluata mai tarziu si de alti pedagogi: G. Mialaret, B. Schwartz, B. Suchdolski s.a. De pilda, lucrarea care poarta sugestivul titlu Educatia maine (1976) il are ca autor pe B. Schwartz si reprezinta un studiu realizat in cadrul Fundatiei Europene a Culturii. Lucrarea incearca sa ofere educatorilor modalitati concrete de adaptare a tehnicilor instructive la schimbarile sociale prezente si viitoare, avansand si el principiul permanentei educatiei, principiu care isi extinde influenta asupra tuturor nivelurilor de formare. O interesanta pozitie o adopta pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. In lucrarile sale, Pentru o pedagogie la scara epocii noastre, Educatia pentru viitor sau Pedagogia si marile curente filosofice, el critica teoriile educative care nu mai corespund conditiilor omului modern si defineste tendintele dezvoltarii educatiei din perspectiva acestor schimbari. Scopul educatiei moderne este, dupa opinia sa, de a proceda in asa fel incat existenta umana sa poata deveni baza crearii esentei umane. Desigur, scurta referire la Berger, Schwartz sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completa asupra diversitatii de opinii care se manifesta in gandirea pedagogica contemporana cu privire la tendintele fundamentale ale educatiei in prezent si intr-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi alaturate, de buna seama, diverse alte ganduri exprimate de autori din diferite tari, de la Alvin Toffler (in Socul viitorului) pana la John Naisbit (in Anul 2000. Megatendinte), si nu numai. In plus se vehiculeaza astazi, tot mai mult, ideea necesitatii promovarii unor noi educatii, cu vocatie internationala. Ele vor constitui un domeniu complex si integrat tuturor disciplinelor de studiu, tuturor sectoarelor si la toate nivelurile educatiei, formale sau nonformale (Mircea Dutu, 1989, p.9). Noile educatii trebuie sa actioneze asupra individului de-a lungul intregii sale vieti, fiind astfel o latura importanta a educatiei permanente.

BIBLIOGRAFIE
* * * Clasicii pedagogiei universale si gandirea pedagogica romaneasca, Bucuresti, 1996; * * * Educatia, invatamantul, gandirea pedagogica din Romania , Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1978; Alloway, B.S., Mills, G.M., Aspect of Educational Technology, vol. XVIII, New Directions in Education and Training Technology, London Nichols Publishing Company, New York, 1985; Antonescu, G.G., Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogice, Bucuresti, 1972; Aristotel, Politica, Cartea a V-a despre educatie, Cultura Nationala, Bucuresti, 1924; Barsanescu, S., Pagini nescrise din istoria culturii romanesti , Editura Academiei, Bucuresti, 1974; Barsanescu, S., Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976; Berger, G., Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Bonard, A., Civilizatia greaca, vol. II, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967; Claparde, E., Educatia functionala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;
33

Comenius, J.A., Didactica magna, Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970; Cozma, T., Scoala si educatiile paralele, Editura Universitatii Al. I. Cuza, Iasi, 1990; Cristea, S., Metodologia reformei educatiei, Editura Hardiscom, Pitesti, 1996; Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995; Descartes, R., Discurs asupra metodei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1957; Dewey, J., Democratie si educatie, Armand Colin, Paris, 1990; Durkheim, E., Educatie si sociologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980; Dutu, M., Educatia si problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucuresti, 1989; Ferrire, A., Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Galperin, P.I., Studii de psihologia invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975; Ghibu, O., Din istoria literaturii didactice romanesti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975; Herivan, M., Meridiane pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Meirieu, P., Les Choix deduquer, ESF, Paris, 1991; Mialaret, G., Introducere in pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981; Naisbitt, J., Aburdene, P., Anul 2000. Megatendinte, Editura Humanitas, 1993; Narly, C., Istoria pedagogiei, Cernauti, 1935; Neacsu, I., Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990; Piaget, J., Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981; Schwartz, B., Educatia maine, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976; Skinner, B.P., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971; Stanciu, I. Ghe., O istorie a pedagogiei universale si romanesti pana la 1900 , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977; Stanciu, I. Ghe., Scoala si pedagogia in secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983; Stanciu, S., Pedagogia romana moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976; Suchodolski, B., Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983; Toffler, A., Socul viitorului, Editura Politica, Bucuresti, 1973; Zaharian, E., Pedagogia romaneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.

34

35