PROPUESTA DE GESTIN PEDAGGICA 1.1.

LA EDUCACIN TRADICIONAL Y EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO Hoy en da es necesario tener en consideracin el enfoque tradicional y el nuevo enfoque pedaggico, de esta manera expondremos las principales diferencias entre ambos: ENFOQUE TRADICIONAL NUEVO ENFOQUE DOCENTE: Es el actor principal, monlogo. DOCENTE: Facilita, orienta y gua los aprendizajes ALUMNO: Es un mero receptor pasivo ALUMNO: Construye y reconstruye sus aprendizajes MTODO: Expositivo, centrado en los contenidos. MTODO: Activo, exploratorio, se centra en la No hay intercambio de aprendizajes. adquisicin de competencias y capacidades; se propicia el intercambio de aprendizajes, el trabajo cooperativo y el trabajo en grupo. OBJETIVOS: Basado en los contenidos que han OBJETIVOS: Centrado en la adquisicin de sido establecidos competencias, y el logro de capacidades, destrezas y habilidades. CONTENIDOS: Cognoscitivos CONTENIDOS: Tridimensionales, abarca lo siguiente: conceptual, procedimental y actitudinal. EVALUACIN: Se evala al alumno, priorizando EVALUACIN: Se evalan diversos factores, para la evaluacin de contenidos de esta manera corregir los errores: memorsticos. Se evalan las estrategias de trabajo, material educativo y la metodologa empleada por el docente facilitador. Ayuda a determinar necesidades para el logro de las competencias. Asegura la eficiencia y eficacia de la metodologa para el logro de las capacidades. En el Nuevo Enfoque Pedaggico, el docente tiene como papel principal ser el formador de personas, anima y gua el proceso educativo que consiste en un proceso de comunicacin y de relacin humana cotidiana que enriquece tanto al docente facilitador como al alumno. 1.2. CAMBIO INSTITUCIONAL Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE Planteamos un cambio en nuestra institucin, para lo cual tomaremos como ejes la refundacin de la escuela, Aprender a aprender, Concepcin psicopedaggica, y plantarnos finalmente la Institucin que queremos formar: 1.2.1. REFUNDACIN DE LA ESCUELA Hoy por hoy en Amrica Latina se habla de la Refundacin de la Escuela lo que implica que la escuela tradicional ha perdido sentido y actualidad y no responde a las necesidades reales de la sociedad actual. La clave de esta refundacin radica en el desarrollo sistemtico de capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas) del aprendiz por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos procedimientos (formas de hacer). Ahora los contenidos no son fines, sino medios. Pero contenidos y mtodos son imprescindibles para desarrollar capacidades y valores. Se brinda as al aprendiz una serie de herramientas que le ayudan a desarrollar sistemticamente capacidades, facilitndoles el aprendizaje de contenidos. La globalizacin tambin considera imprescindible una escuela bsica centrada en capacidades en el marco de las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (sobre todo icnico e informtico). Pero adems la escuela ha de desarrollar valores y actitudes desde una perspectiva humanista. De este modo la Escuela Tradicional y la Escuela Activa han de ser refundadas desde un nuevo paradigma socio cognitivo humanista. La Refundacin de la Escuela consiste en transitar, en la teora y en la prctica, desde un modelo de enseanza aprendizaje (yo explico para que aprendan) a un modelo de aprendizaje enseanza (cmo aprende el que aprende y ahora qu hago yo como profesor). Y recordemos que el aprendiz, aprende con sus capacidades y sus valores y el profesor maestro, como mediador del aprendizaje y de la cultura social e institucional, debe desarrollarlos, de una manera sistemtica, por medio de contenidos y mtodos. Pero esta Refundacin de la Escuela no es slo terica sino sobre todo prctica, empezando por las aulas.

Ahora bien, Refundaremos nuestra institucin, construyendo otra a partir de la coyuntura poltica externa que funde los proyectos educativos, para lo cual debemos mirar al futuro sin perder el pasado, porque aprender, es modificar los esquemas previos, tanto personales como institucionales. Entonces, quienes formamos parte comprometida de cualquiera de los proyectos anteriores, debemos postularnos un cambio profundo de estructuras previas y redefinir nuestra identidad institucional. Tomar de cada proyecto lo mejor, fundar las bases de esta nueva institucin sobre ello y comenzar a construir, recuperando la claridad de los objetivos en forma de capacidades destrezas y valores actitudes (objetivos cognitivos y afectivos) y orientar los contenidos y los mtodos a su desarrollo y consecucin. Nuestra sociedad actual ms que escolarizacin, reclama calidad de aprendizajes. Por eso nos proponemos construir un modelo de institucin con un perfil institucional y un diseo curricular que por un lado ha de ser prctico y por otro debe estar bien fundamentado. Un modelo de aprendizaje enseanza, que en primer lugar concibe a la escuela como una organizacin que aprende (inteligente) y como una comunidad de aprendizaje (no solo de enseanza). En segundo lugar este modelo de aprendizaje parte de las capacidades, destrezas y habilidades de un aprendiz y de sus valores y actitudes, para tratar de desarrollarlos sistemticamente. En tercer lugar subordinaremos la enseanza al aprendizaje del aprendiz, entendindola a sta como una forma de mediacin del docente en su aprendizaje, es decir, concebimos al docente como facilitador del aprendizaje, ms que como enseante. Finalmente el paradigma humanista socio cognitivo (humanista, Segn Freire el hombre en proceso permanente de liberacin; Social o Contextual, el aprendiz, aprende en el escenario de la vida y de la escuela, lleno de interacciones e interrelaciones, hay un modelo cultural social donde encontramos valores, capacidades, contenidos y mtodos de una sociedad determinada; Cognitivo, Explica como aprende el que aprende, procesos que utiliza para aprender, indagando qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender) que se apoya en los siguientes supuestos: Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores: aprendizaje potencial escolar. Aprender a aprender por medio de actividades, planteadas como estrategias de aprendizaje. Aprender a aprender de una manera cientfica (inductivo deductiva) constructiva y significativa para el aprendiz (arquitectura del conocimiento). Un modelo nuevo de docente como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social e institucional. Una adecuada definicin de currculum respetuoso de este axioma: contenidos y mtodos como medios; capacidades y valores como objetivos. Estos supuestos de aprender a aprender, exigen construir un nuevo orden, es decir, exige a los docentes reflexionar sobre la prctica, revisar el propio proceso de aprendizaje, hacer una metacognicin, aprender a ensear para que el alumno aprenda a aprender; para ello es necesario en la teora y en la prctica, orientar los contenidos y los mtodos al desarrollo de capacidades y valores para mejorar la inteligencia afectiva (emocional) del aprendiz. 1.2.2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE 1.2.2.1. APRENDER A APRENDER POR MEDIO DE ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES Debemos considerar que una estrategia de aprendizaje sirve para mejorar las capacidades, destrezas y habilidades potenciales del aprendiz, que primero deben ser identificadas y definidas, para luego ser mejoradas. En este sentido la estrategia de aprendizaje se puede entender de una manera ms o menos amplia y as podemos hablar de procedimientos (estrategias generales de aprendizaje), estrategias (estrategias de aprendizaje propiamente dichas) y procesos (micro estrategias de aprendizaje) De esta concepcin, surgirn las actividades en el aula y de este modo desarrollaremos el concepto de tarea, entendido como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. 1.2.2.2. CONCEPCIN PSICOLGICA

Sujeto Psicolgico
Posee

Estructuras En constante generales Re-equilibracin

Teoras y en constante procedimientos singulares Reformulacin Proceso de aprendizaje

Conocimientos en constante

Resignificacin

Que posibilitan

CONCEPCIN PSICOPEDAGGICA El conocimiento como construccin, implica que hay un proceso para construirlo, que ese proceso tiene un carcter totalizador, que es necesario el error y la contradiccin como elementos esenciales de construccin de saberes y que no se trata de aprender sino de aprehender. Desde esta perspectiva, la verdadera razn de ser de las instituciones educativas y de la educacin est en la coordinacin pedaggica y sta consiste bsicamente en la creacin de las condiciones y situaciones que permitan el desarrollo de la capacidad de los estudiantes, maestros y todos los miembros de la institucin, para participar en la produccin de saberes y en la interpretacin y transformacin de cdigos culturales socialmente producidos. Tomamos al constructivismo como marco terico de nuestra propuesta pedaggica. Lo consideramos un marco explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios que permite: Diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general. Orientar la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Consideramos fundamentales los aportes de Piaget, Ausubel y Vigotsky, en la elaboracin del pensamiento constructivista. Profundizando tanto lo constructivo como lo significativo, se apoyan en la arquitectura del conocimiento. Niveles de aprendizaje: La arquitectura del conocimiento se apoya en el modelo de aprendizaje de Aristteles para quien aprender es percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar (construir imgenes sensoriales y mentales) y conceptualizar (conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales...) Estos procesos de aprendizaje son cclicos: inductivos, (percepcin representacin y conceptualizacin) o deductivos (conceptualizacin, representacin o percepcin). El aprendizaje significativo no es ni ms ni menos que el aprendizaje imaginativo, y de hecho la imaginacin es en la escuela una gran olvidada. Las jerarquas conceptuales son de hecho, escaleras imaginarias que es necesario subir y bajar, para ir de los hechos y experiencias a los conceptos ms generales. Un alumno de cuatro aos, uno de ocho o un adolescente, aprenden de la misma manera, contraponiendo hechos con conceptos y conceptos con hechos. La diferencia est en el nivel de precisin y de profundizacin. 1.3. LA INSTITUCIN EDUCATIVA QUE QUEREMOS Para pensar la institucin educativa que queremos partimos de la idea de que no es posible cambiar en serio la educacin si no cambiamos el modelo organizativo en el que se basa nuestra prctica. Decidimos repensar la institucin educativa en forma permanente, transformar los espacios y tiempos fsicos en espacios y tiempos pedaggicos, trabajar en equipo, flexibilizar los agrupamientos. Pensamos a la institucin educativa fundamentalmente como un espacio social donde se verifican procesos, y los procesos son relaciones caracterizadas por actos de comunicacin que expresan diferencias y particularidades propias de la comunidad en la cual se inscribe, y de la cual forma parte, as como de los individuos que interactan en ella. Queremos una institucin educativa que sea democrtico - participativa, donde las relaciones que se dan en ella sean de orden dialgica y activa. Una institucin educativa que prepare a los nios para una vida libre, tolerante y justa. Debemos buscar una institucin educativa que pueda identificar, analizar y develar las contradicciones y los conflictos actuales y potenciales que, debido a la heterogeneidad de los actores, estn presentes en la escuela y en la comunidad. 1.3.1. NUESTRA INSTITUCIN EDUCATIVA Nuestra institucin Educativa, hoy ser: Es una COMUNIDAD DE APRENDIZAJE. Un espacio donde todos aprendemos. Promueve el desarrollo de las inteligencias mltiples. Da muestras acabadas de que ensea a aprender. Es una escuela del cuestionamiento y la indagacin, ms que de la respuesta. Es una institucin inclusora, autnoma, inteligente y crtica. Da respuestas efectivas a la demanda de la transformacin social. No tiene desercin, ni repitencia. Promueve el creciente compromiso de los padres, en el proceso de aprendizaje de sus hijos. 1.4. OBJETIVOS ESTRATGICOS Y LINEAMIENTOS DE LA POLTICA EDUCATIVA

1.2.2.3.

Que la institucin se transforme en un espacio de reflexin accin, de cuestionamientos y de indagacin, donde la experiencia de trabajar con el otro se haga realidad. buscar la promocin de la persona, posibilitando el despliegue integral, creando actitudes que lleven a establecer relaciones vivas y profundas con la realidad. 1.5. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 1.5.1. INNOVACIONES EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Pensar la evaluacin de los aprendizajes desde una perspectiva innovadora, constituye un desafo ineludible a la hora de ensear; sin embargo, no siempre en la prctica docente, el diseo creativo de las evaluaciones est presente dentro de la llamada agenda didctica. El presente trabajo, es una sntesis y revisin crtica de los ltimos modelos desarrollados en la ctedra, a partir de los cuales se pretende repensar el impacto de estrategias innovadoras en la evaluacin de los aprendizajes en la enseanza de la historia de la arquitectura y el diseo. La estrategia de anlisis, estructurada desde el soporte terico de una seleccin de corrientes que trabajan la evaluacin en educacin, concibe tres ejes interdependientes: El primer eje, remite a las diferentes formas que han ido adoptando las evaluaciones, desde cinco muestras significativas. El segundo eje, pretende establecer reflexiones de carcter terico, si bien limitadas al estricto mbito de las muestras aqu presentadas y el ltimo, toma el registro de los alumnos, frente a las propuestas de evaluacin. Las conclusiones presuponen la formulacin de nuevos desafos, en la conviccin que la innovacin en la enseanza incluye necesariamente a la evaluacin, como la contracara de la enseanza. Palabras clave: innovacin-aprendizaje-evaluacin - PENSAR LA EVALUACIN / del conocimiento tcito al conocimiento didctico explcito La documentacin de experiencias educativas, (a diferencia de las planificaciones), no es una promesa a futuro2; por el contrario, es la prueba fehaciente de lo hecho y, por lo tanto, el testimonio tanto del acierto como del error. Tratar de reconstruir las experiencias ms representativas de ideas didcticas a lo largo de ms de quince aos de trabajo en una ctedra universitaria, exige tanto el esfuerzo de recuperacin del material, (tarea para nada sencilla), como transitar por el camino de la crtica, sea interna y externa. Documentar experiencias educativas nos expone en tanto nos recuerda aquello que hicimos en determinado contexto; y, dado que opera desde la lgica inversa a la de la planificacin, en lugar de analizar lo que ser, se constituye en una herramienta para la revisin de teoras y para la transformacin de esas mismas prcticas que hemos documentado; se convierte, entonces, en reflejo de contradicciones y utopas pasadas. Documentar las propias experiencias educativas, plantea nuevos desafos, enraizados en el poder de las innovaciones, y el impacto que ellas originan; enraizados en el poder de las limitaciones, y el impacto que ellos generan. Documentar las propias experiencias educativas, en sntesis, nos devuelve un conocimiento que creamos perdido: el conocimiento de la historia de la propia disciplina, herramienta indispensable para poder operar sobre ella. 1.5.2. LA EVALUACIN En nuestra prctica de Taller, al igual que en los talleres de diseo, evaluamos el proceso de enseanza-aprendizaje, haciendo del producto un objeto de anlisis. Respecto de las instancias de evaluacin tericas, entendemos que stas tambin sean instancias de aprendizaje. En tal sentido, las muestras que en adelante se exponen pretenden dar cuenta del proceso por el cual se ha transcurrido en las prcticas de evaluacin. Pensar la evaluacin, Desde dnde?.Desde la propuesta de enseanza o desde los aprendizajes de los alumnos?, no es aventurado afirmar que pensar la evaluacin implica posicionarse desde mltiples perspectivas, que incluyen las precedentes, pero tambin la exceden, en tanto la evaluacin, como instrumento, atiende a entornos tmporo-espaciales no slo de alumnos y docentes, sino tambin del propio sistema educativo. Una retrospectiva de los propios instrumentos de evaluacin, implica hacer el esfuerzo de no perder de vista estas cuestiones. Dicho en otros trminos: No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en que se ubiquen.3 En vista de ello, haremos una revisin por los, (a nuestro criterio, y sin nimo excluyente), principales enfoques tericos desde los cuales trabajar las propias evaluaciones:

Un anlisis desde la psicologa cognitiva da cuenta de un enfoque que viene a enriquecer la visin tradicional de la evaluacin, pensada como instancia final de un proceso permanente. Desde esta perspectiva, la evaluacin, en principio, es parte del proceso didctico y, como tal, juega a distintos niveles de centralidad o periferia segn nos situemos en uno u otro punto de la aparente dualidad que inicia este comentario. En este sentido, al disear las actividades (que incluyen a la evaluacin) que nos planteamos en la prctica docente, estamos dando lugar a situaciones que involucran tanto al alumno como al docente, no slo desde el conocimiento construido, sino tambin desde lo socialmente compartido; estas actividades, cuando se trata de evaluar, apuntan a modificar el eje de la misma, para trasladarlo desde la nocin de "reproducir" conocimiento, a la de "producirlo". Aqu, el desafo tendr que ver con el diseo de los criterios y categoras de anlisis aplicables a dichas actividades, tanto como de una derivacin de aquellos, la seleccin de los "megacriterios, que pueden ejercer una fuerte presin al evaluar determinadas disciplinas. Desde una perspectiva psico-cultural, Jerome Bruner6 construye una serie de postulados a modo de ejes significantes hacia el anlisis de la problemtica educativa. Tales postulados: perspectivista, de los lmites, del constructivismo, interactivo, de externalizacin, instrumentalista, institucional, de identidad y autoestima y el narrativo, constituyen un valioso aporte al anlisis que aspiramos realizar, de "evaluar cmo evaluamos". Desde una perspectiva comunicacional, el anlisis de las evaluaciones, pone en crisis, un dato de la clase que suele ser subestimado: el del "hacer que preguntamos" y el del "hacer que responden; sin embargo, desde nuestro punto de vista, a este par ficcional se le opone otro de naturaleza superadora, constituido por aquellos dilogos en los cuales nosotros, los docentes, respondemos las preguntas de nuestros alumnos. Muchas veces, en nuestras prcticas docentes, verificamos con preocupacin que no sabemos exactamente qu esperamos que nuestros alumnos respondan a nuestras preguntas, o, por lo menos, no todo el equipo docente comparte el contenido de una respuesta, especialmente en asignaturas ligadas a las ciencias sociales como la nuestra. Sin embargo, pocas veces nos preguntamos si nuestras respuestas a las preguntas de los alumnos, responden exactamente a aquello que nos es requerido. Dicho de otro modo, el factor comunicacional adquiere una enorme importancia al momento de disear las evaluaciones y -nos atrevemos a advertir- la necesidad de estar sumamente atentos a los cdigos que manejan los destinatarios de tales evaluaciones. Las nuevas tecnologas, nos estn mostrando otros cdigos comunicacionales, diferentes a los tradicionales y no podemos mantenernos al margen, porque son estos para nosotros nuevos cdigos los que nuestros alumnos reconocen como propios. 1.5.3. MUESTRAS. Se puede caer fcilmente en subvaluar aquellos instrumentos que hoy ya no usamos, en la creencia que esta situacin los descalifica como inapropiados o ineficaces; sin embargo, no bien descartamos esta primera apreciacin, estamos en condiciones de analizarlos con relacin a los propsitos didcticos a los cuales pretendan responder. AOS 1987 / 1988 Durante los aos 1987/88, las muestras de evaluaciones podran ser analizadas en forma conjunta en cuanto participan de un perfil comn, basado en las siguientes caractersticas: Bajo nivel comunicacional, dado por el dictado de la evaluacin a viva voz y ausencia de tono coloquial, en contraposicin al tipo de comunicacin habitual en las clases tericas y prcticas. Ausencia de presentacin de la/s temticas, mxime cuando se trabajan contenidos diversos en una misma evaluacin. Ausencia de linealidad temporal histrica en el enunciado de las temticas. Estrecha relacin entre las clases tericas y las preguntas de examen, lo cual se reflejaba en el alto nivel de respuestas esperadas. Ausencia de validacin explcita de cada tarea, lo cual hace suponer una paridad de valores para cada una de las tareas consignadas.

Muestra 1- Este ejemplo resulta apropiado para analizar la Validez de Contenidos del instrumento o "validez curricular". Si confrontamos esta muestra de evaluacin con la currcula de la asignatura en cada ao, vemos que la seleccin de contenidos temticos realizada para elaborar el instrumento, guarda una estrecha relacin con el mismo; sin embargo, y hay aqu un dato interesante, al igual que existe un vaco en dicho programa respecto de otros contenidos a ensear, y por lo tanto a evaluar, como son destrezas, actitudes, procedimientos, etc. (pero que sin duda se fueron trabajando, en especial en las clases prcticas), ese mismo vaco se refleja en el instrumento de evaluacin. Este primer ejemplo de evaluacin, da cuenta, asimismo, de una dificultad por integrar los temas, que sin duda se integraban en los trabajos prcticos, que en el Taller constituan el soporte para un mismo ejercicio. Resulta tambin interesante destacar la imprecisin de las consignas, tales como: comente, desarrolle, mencione, en especial si se tiene en cuenta que dichas consignas estn ausentes durante el desarrollo de los aprendizajes. Estas observaciones, nos inducen a indagar sobre dos cuestiones estrechamente relacionadas: a) Si en nuestros programas hacemos referencia a todos los contenidos a trabajar, y si stos son evaluados. b) Si los cdigos comunicacionales de las evaluaciones observan cierta coherencia con los cdigos del proceso de enseanza y aprendizaje. c) Es necesario destacar, que en las clases tericas y en mayor medida en el Taller, nuestra asignatura tiene las caractersticas propias de las disciplinas ligadas al proceso proyectual, en donde el hacer, forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta cuestin es altamente significativa cuando analizamos estas evaluaciones, donde se observa una especie de distorsin entre el hacer propio del proceso de enseanza y el hacer de la instancia de evaluacin. Aos 1996/97 Durante los aos 1996/97 las evaluaciones incorporan por primera vez una dinmica de desarrollo innovadora respecto de las anteriores: se disean sobre la base de una evaluacin a libro abierto. Esta innovacin -entendida en trminos de F.Casassus-, tuvo algunas dificultades en su implementacin, en tanto era necesario en principio llegar a un consenso dentro del equipo docente. Si bien nuestra dinmica de trabajo diario est basada en ejercicios de produccin en Taller, donde no hay limitaciones respecto del material a utilizar y, de hecho, se promueve el trabajo en clase con todas las herramientas necesarias para tal fin, llegar a un consenso generalizado en el cual reposicionar las evaluaciones como parte de ese proceso de aprendizaje signific un esfuerzo de todas las partes involucradas: De los docentes, que hemos construido una nocin de las evaluaciones como instancias generalmente frustrantes en las cuales nuestros alumnos nunca expresan todo lo que les hemos enseado. De los alumnos, en tanto sus representaciones previas respecto de las evaluaciones estn asociadas, en general, a instancias cargadas de un sentido sancionatorio, restrictivo, individual y solitario, desarrollado en una especie de confrontacin entre el papel y la memoria. El primer ensayo de evaluaciones a libro abierto, contena algunos primeros indicios de cules eran las intenciones, en tanto lo que s revelan claramente, era aquella escisin entre las carreras de arquitectura y diseo que comentbamos anteriormente. Muestra 2- A la hora de evaluar el nivel conceptual desarrollado por los alumnos, y donde el examen tradicional ofreca resultados esperables, nos encontramos con que los obtenidos en las instancias a Libro Abierto eran notablemente diferentes. Asimismo, observbamos que durante estas evaluaciones, nuestros alumnos haban desplegado actitudes y desarrollado estrategias, propias del Taller, que coincidan con haber superado considerablemente los niveles de logro histricos. Por otro lado, para aumentar nuestro entusiasmo, y a pesar de algunas falencias de las muestras, los alumnos manifestaban su aceptacin por esta modalidad. Sin embargo, an faltaban desarrollar aspectos que se podran sintetizar en: Optimizar el aspecto comunicacional. Limitar el nmero de contenidos a evaluar en favor del valor conceptual que permitiera sintetizar lo trabajado en las Clases tericas y de Taller.

Remitirnos con mayor justeza a estrategias propias del Taller. Reproducir situaciones de aprendizaje que disminuyeran el factor desconcertante y dispersivo en favor de un clima de comodidad que permitiera el aprendizaje. Introducir disparadores que implicaran un cierto nivel atractivo de desafo para los alumnos. Hacer ms efectiva la nocin de una instancia de aprendizaje, en desmedro de la clsica reproduccin de los saberes. Buscar estrategias que agregaran sentido de utilidad a las tareas a realizar. Buscar un mayor nivel de gratificacin en la tarea a desarrollar, en la creencia que el conocimiento tambin debe y puede generar satisfaccin. Los ejemplos que se muestran a continuacin, introdujeron un valor agregado a las evaluaciones a Libro Abierto: se disearon sobre la estructura de los juegos de rol y de los juegos de aventura. La palabra rol, es la denominacin con que se caracteriza este tipo de juegos, y en algunas ocasiones ha sido tomada como sinnimo de juegos de aventura, si bien existen diferencias entre ambos. Dado que su uso est directamente asociado a la herramienta de la computadora, y, adems, su prctica ha quedado en sus inicios limitada a un pblico adolescente por fuera de los mbitos escolares, sus aplicaciones didcticas son todava bastante poco explotadas. Bsicamente lo que se intent tomar de ellos, fue la estructura bsica de la creacin de una situacin en la cual el alumno es el protagonista, y el supuesto experto le plantea los escenarios y situaciones en los cuales ste se ha de mover. Las decisiones que el alumno tome, y las herramientas que utilice para la resolucin de ellas, se trasladan tambin a un puntaje asociado a la evaluacin de sus conocimientos y habilidades. Asimismo, el contacto con algunos juegos clsicos de PC, ambientados en contextos histricos que nos son propios, actuaron como disparadores a la hora de replantear nuestras evaluaciones, en tanto permitieron poner distancia con los enunciados tradicionales (explique, comente, describa etc.) para explorar en torno a situaciones que: En los alumnos: Plantearan algn nivel de desafo. Generaran inters en la resolucin de situaciones, ms all del propio de la aprobacin. Promovieran un nivel de involucramiento personal. Admitieran respuestas diferenciadas. Apelaran al juego como medio de aprendizaje. Generaran satisfaccin. Promovieran el aprendizaje. Favorecieran la construccin de nuevos conocimientos. En los docentes: Pusieran en discusin estructuras tradicionales. Reflejaran los recursos que ponemos en prctica en el Taller, aunque no estn documentados. Pusieran en discusin la nocin de las evaluaciones como instancias diferenciadas de las de enseanza y aprendizaje, Promovieran la discusin creativa. Reflejaran las relaciones de calidad docente-alumno que ponemos en prctica en el Taller (aunque no estn documentados). Favorecieran la construccin de nuevos conocimientos. Generaran satisfaccin. No es sencillo evaluar si la totalidad o parte de estas aspiraciones se han ido cumpliendo; si bien contamos con la opinin de los docentes y el registro de las opiniones de los alumnos, lo cierto es que muchas veces el entusiasmo no dej ver claramente los errores. Tambin es necesario destacar que en estas evaluaciones debieron operarse modificaciones y que hoy conviven con otras tipologas. Quiz, lo ms destacable de estas evaluaciones, sea que si bien no siempre implicaron un mayor dominio conceptual por parte de los alumnos, siempre favorecieron el aprendizaje. Muestra 3- Pero...Desde dnde nos posicionamos para analizar estas muestras de evaluacin? Creemos que aqu entra en juego un aspecto interesante de la validez de un programa de evaluacin, y es la perspectiva de la Validez Manifiesta. La evaluacin a libro abierto, sobre la adaptacin de Juegos de Rol y de Aventura, fue percibida como razonable y "posible" por los alumnos, pero quiz fue juzgada apresuradamente por

ellos, ms desde la razonabilidad de la forma, que de los contenidos. Es decir, para los alumnos, parece haber tenido una alta Validez de Significado pero tal vez, no a la manera que lo expresan Dietel, Herman y Knuth, sino exclusivamente entre los procesos de enseanza- Cmo evaluaras la modalidad a libro abierto usada en este examen? Muy bueno: 14% Excelente: 70% N/c: 1% Malo: 3% Bueno: 12% aprendizaje y los instrumentos de evaluacin, quedando fuera precisamente los contenidos del programa, o la parte "visible" del mismo. Respecto de la Validez Predictiva los instrumentos referidos hasta aqu, en tanto herramientas que nos permitan inferir predictivamente sobre la validez de las evaluaciones, hemos de reconocer que se trabaj ms sobre los resultados que sobre estrategias de planificacin y prediccin. Podemos afirmar que hoy s estamos atentos a incorporar la capacidad predictiva de los instrumentos como una variable fundamental a la hora de disear las evaluaciones. Las principales innovaciones que se introdujeron en las Evaluaciones del ao 2000, sobre la lnea de lo trabajado en los aos anteriores, tuvo que ver con la adaptacin a una importante modificacin en la currcula: se incorpor el dictado de una serie de Seminarios Electivos, a cargo de los auxiliares, en paralelo a los Ejes Conceptuales a cargo de los Profesores. Los seminarios electivos, apuntan a desarrollar mecanismos de seleccin activa en la cursada del segundo cuatrimestre del ao, de modo que cada alumno se oriente hacia aquellas temticas que le son ms significativas. La propuesta para elsegundo cuatrimestre, se compone de una oferta de Seminarios, o ejes temticos, de carcter electivo que constituyen, junto con los Ejes Conceptuales Anuales, otro ncleo de Unidades de Enseanza-aprendizaje. Los Ejes temticos, diseados desde las problemticas disciplinares de los alumnos de las carreras de Arquitectura y Diseo, remiten a temas ricos en derivaciones y ramificaciones. Esta premisa gua la seleccin de seminarios que ofrecemos, atentos a explorar desde la mirada histrico-proyectual diferentes problemticas de nuestra disciplina. La propuesta aspira lograr objetivos convergentes: Trabajar sobre las temticas de mayor motivacin personal para cada alumno, atentos a la coexistencia de dos carreras en el curso. Optimizar, la relacin docente-alumno y alumno-alumno, cuyo carcter de masividad, perjudica la concrecin de objetivos pedaggicos en el alumno que ingresa. Favorecer las prcticas de enseanza-aprendizaje basadas en la autorregulacin y el compromiso personal. Estas acciones sobre la currcula, fueron necesariamente reflejadas en las evaluaciones, las cuales incorporaron una serie de modificaciones que podran sintetizarse en la necesidad de ser personalizadas respecto de los distintos Seminarios, y an as, conservar la suficiente racionalizacin y homogeneidad respecto del conjunto del Taller. Dicha personalizacin de las evaluaciones, implicaba que cada auxiliar y su grupo de alumnos, poda definir algunos temas particulares dentro del total de contenidos. La necesaria instancia de retroalimentacin previa en la elaboracin de las evaluaciones, se llev a cabo con el apoyo de las nuevas formas de comunicacin, y resultaron de una bsqueda muy interesante llevada a cabo entre el cuerpo docente por medio del Correo electrnico: cada auxiliar envi preguntas, las cuales fueron formateadas de tal modo de garantizar: Homogeneidad comunicacional Grados de dificultad Priorizacin de contenidos Estimacin y Homogeneidad de dificultades Estimacin de tiempos requeridos. Relacin con los Pre-parciales En cuanto a la opinin de los alumnos sobre la mecnica de la evaluacin, se tom en la encuesta anual. Respecto del valor de cada pregunta, optamos por no incorporarlas a las evaluaciones, en tanto definimos la evaluacin como un todo, donde debiera primar el de la totalidad por sobre las partes. Si bien esta decisin complejiza la correccin de las evaluaciones, entendemos que una instancia de nivelacin15 nos permite homogeneizar los criterios. Por ltimo, un dato que no es menor: luego de cinco aos de homologada la materia para los alumnos de las carreras de

arquitectura y diseo, logramos disear evaluaciones tambin homologadas; ste era para nosotros un desafo importante, en tanto habamos trabajado durante todos esos aos en la construccin de un cuerpo terico y prctico que entendiera la proyectualidad, desde las perspectivas del hbitat y el habitar, como el punto de conexin entre ambas carreras; entendemos que el objeto de conocimiento es comn, lo que difieren son las acciones. Este criterio, finalmente tambin lleg a las evaluaciones, cuando aplicramos en los aos 2000 a 2002, evaluaciones por seminarios electivos, independientemente de la carrera del alumno