Reconceptualizacin de la lectura y de la comprensin lectora Margarita Gmez-Palacio 1 Una concepcin que ha predominado por mucho tiempo en las prcticas

escolares en torno a la enseanza de la lectura es la que considera que el lector asume una posicin pasiva desde la cual capta el significado transmitido por el texto. Desde este punto de vista, la extraccin del significado del texto depende del desarrollo de una serie de habilidades ordenadas jerrquicamente por parte del lector. El esquema clsico, alrededor de los aos cuarenta, propona el reconocimiento de palabras como el primer nivel de lectura, seguido de la comprensin como segundo nivel, de la reaccin o respuesta emocional en tercer lugar de la asimilacin o evaluacin como ltimo nivel. Esta concepcin, por otra parte, se orient exclusivamente a la solucin de problemas prcticos referidos a la enseanza de la lectura, dejando de lado el anlisis terico y la explicacin que todo maestro requiere con objeto de captar el proceso que siguen los nios para comprender un texto, y con esta base reorientar su intervencin pedaggica. Actualmente, apoyadas en nuestras investigaciones y en las aportaciones de diferentes autores, as como en la experiencia recopilada hasta ahora como maestros y con maestros en el trabajo cotidiano del aula escolar, consideramos necesario replantear la perspectiva desde la cual se abordan la enseanza y el aprendizaje de la lectura, as como la forma de analizar los procesos de interaccin social que le dan sentido y significado a las prcticas escolares. Partimos de la base de que la funcin primordial del sistema de escritura, como objeto cultural, es la comunicacin. En sus relaciones, los nios interactan y se comunican mediante el lenguaje. Esta comunicacin les permite percatarse, de acuerdo con un proceso particular de adquisicin, de las diferentes formas que se usan para decir algo a diferentes personas, para referirse a algo en especial y hasta para presuponer algunas cosas a partir de lo dicho, sin que stas sean explcitas en el habla. Son capaces de reconocer, tambin de manera progresiva, estas formas y sus variaciones al leer, y de plasmarlas al escribir. En la medida en que los textos escritos adquieren sentido para el nio, el sistema de escritura cobra existencia social como objeto cultural. El concepto de enseanza - aprendizaje de la lectura debe pensarse y desarrollarse en el contexto social de la comunicacin, reconociendo que una situacin educativa, en tanto situacin de comunicacin, promueve procesos de interaccin social en la construccin de los conocimientos.
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Tomado de: Gmez-Palacio, Margarita y otros. La lectura en la escuela. SEP, Biblioteca para la actualizacin del magisterio. Mxico, 1995. Pp. 17-42.

Desde esta perspectiva, creemos que la transformacin de las prcticas escolares ser posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una reconceptualizacin de la lectura, la comprensin lectora, el lector y el texto. Tal reconceptualizacin promueve, en lo metodolgico, que el maestro desempee el papel de nexo en la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto - objeto. Concepcin de lectura y de comprensin lectora Las primeras diferencias entre lectura y comprensin lectora fueron establecidas por los educadores en los aos veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y comprender. Tradicionalmente se consider a la lectura como el rescate del significado expresado en el texto, lo que dejaba para el lector una posicin receptiva, sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar a ms de un significado. Con base en los principios de la teora constructivista, se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin del significado del texto, segn los conocimientos y experiencias del lector. Desde esta perspectiva, varios autores han centrado su inters en el anlisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la comprensin. Goodman seala que existe un nico proceso de lectura en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien, al procesarlo como lenguaje, construye el significado:
Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay automviles, pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado, trfico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo, hay solamente una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automvil avance, se detenga y vaya all donde queremos ir. De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene caractersticas esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la construccin de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga sentido al texto. En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, confirmacin, autocorreccin, entre otras) que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la

informacin textual para construir el significado, es decir, comprender el texto. As, el lector centra toda su actividad en obtener sentido del texto, su atencin se orienta hacia el significado y slo se detendr en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construccin de ste. Mientras no sea as, el lector no reparar en los detalles grficos y seguir con su bsqueda del significado.

En este proceso de construccin del significado, se identifican, de acuerdo con Goodman, cuatro ciclos: ptico, perceptual, gramatical o sintctico, y de significado. Estos ciclos corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos de lectura que realiza: en el ciclo ocular, los movimientos de los ojos le permiten localizar la informacin grfica ms til ubicada en una pequea parte del texto; en el ciclo perceptual, el lector gua su trabajo de acuerdo con sus expectativas. En la medida en que lo que ve es coherente con sus predicciones lingsticas, y con la contribucin que stas hacen en la obtencin del significado del texto, se hace ms eficiente el procesamiento de la informacin, por lo que se reduce la necesidad de utilizar cierta cantidad de ndices textuales. En el ciclo sintctico, el lector utiliza las estrategias de prediccin y de inferencia. Mediante ellas usa los elementos clave de las estructuras sintcticas que conforman las diferentes proposiciones del texto, para procesar la informacin en l contenida. El ltimo ciclo, el semntico, es el ms importante de todo el proceso de lectura. En l se articulan los tres ciclos anteriores y, en la medida en que se construye el significado, el procesamiento de la informacin y su incorporacin a los esquemas de conocimiento del lector permiten que el sentido que va obteniendo cobre concrecin, reconstruyendo el significado. El lector est siempre centrado en obtener sentido del texto. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. Se necesitan pocos ciclos para completar una lectura realmente eficiente, antes de. que el lector obtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabr cul es la estructura de la oracin y cules son las palabras y letras, porque el lector conocer el significado, y esto crear la impresin de que las palabras fueron conocidas antes que el significado. En un sentido real, el lector est saltando constantemente hacia las conclusiones. Aun despus de la lectura, el lector contina evaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que se consolida, como una nueva adquisicin cognoscitiva, el producto de su comprensin lectora. Delia Lerner seala la importancia y la coincidencia de diversos autores en los cambios que se dan en la postura tradicional, con lo postulados psicolingsticos de nuestra poca. Esta autora menciona las afirmaciones de Wittrock en el sentido de que la comprensin es "la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias".

A estas concepciones, Lerner agrega la exposicin de otras ideas similares. Entre ellas se encuentra la de Frank Smith, quien destaca la importancia de la actividad del lector al poner en interaccin la informacin visual - del texto- y la no visual -conocimientos del lector-, es decir, se coloca al lector en un plano totalmente opuesto al asignado por la postura tradicional. Desde la teora psicoanaltica, las investigaciones de Bettelheim y Zelan muestran tambin la intervencin de factores de tipo afectivo en la comprensin lectora. Estudiar el proceso de construccin de la lectura en nios alfabetizados implica "verificar hasta qu punto los nios producen interpretaciones originales de lo que leen, porque asimilan el texto a sus propios instrumentos cognoscitivos y porque rechazan aspectos del mismo que movilizan sus temores o sus conflictos afectivos" (Lerner, op. Cit.). Estas ideas nos conducen a pensar en la relatividad de la comprensin, ya que si el nio - el lector - crea los significados por medio de la interaccin entre sus esquemas de conocimiento, sus experiencias sociales, su desarrollo afectivo y la informacin del texto, es posible la existencia de tantos significados como lecturas realice del mismo texto. A propsito de la relatividad de la comprensin, Guillermo Garca (1989) plantea su anlisis sobre la pregunta: "Cul es la distancia admisible entre la versin que el lector construye del texto y su verdad objetiva?". Para responderla, comienza por diferenciar las interpretaciones de la ambigedad del concepto de comprensin. En una primera interpretacin, la comprensin se considerara como la captacin correcta del contenido de un texto. Esta manera de entender la expresin conduce a ubicarnos en la postura tradicional, asignndole al lector slo la recepcin pasiva del significado. En la segunda interpretacin, se entiende a la comprensin como producto de la reconstruccin del contenido de un texto. Con esto nos centraramos en la postura constructivista. Guillermo Garca niega la posibilidad de concebir a la comprensin como parte del proceso en el que la lectura pasa de lo mecnico a lo comprensivo, y considera corno una responsabilidad aceptar que comprender un texto significa tanto captar su contenido como reconstruirlo. Esta aceptacin le lleva a definir a la comprensin como "...una actividad de un tipo especfico: productiva (de significaciones)", y a otorgar al lector un papel activo. A la luz de estas ideas, y apoyndose en las palabras de Bettelheim, ya mencionadas, da fuerza a su definicin e integra el uso de las capacidades cognoscitivas a las propias de la personalidad, para admitir y proponer que el lector efecta una traduccin de lo escrito, reinventando los cdigos de interpretacin.

Por otra parte, al considerar las complejidades o dificultades que generan los textos en cuanto a demandas de traduccin, es posible tambin ver a la comprensin "...como interrogacin, como bsqueda de los sentidos en y ms all de los significados". Esta afirmacin conduce a tratar de esclarecer, entonces: a) si el texto tiene un significado, b) cul es el significado aceptable que debe construir el lector, y c) quin y cmo decide la pertinencia de la traduccin que hace del texto. Lo que Guillermo Garca propone como respuesta es otra pregunta: "Cul es la distancia admisible entre la comprensin y la transgresin del texto? O bien: Cundo la transgresin es la genuina comprensin del texto?" Desde este punto de vista, nos parece admisible la idea de referirnos a la comprensin lectora en el sentido de una comprensin relativa acompaada de cierta transgresin del texto, como propone Garca, que permite la construccin de ms de un significado sobre el mismo texto. Wittrock seala que "la comprensin es la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias". Peter Johnston afirma que las inferencias son la esencia misma de la comprensin lectora en tanto que desempean cuatro funciones: a) resuelven la ambigedad lxica; b) resuelven las referencias pronominales y nominales; c) establecen el contexto necesario para la comprensin de las oraciones, y d) establecen un marco ms amplio dentro del cual interpretar; esto es, un modelo necesario para el procesamiento de arriba abajo, del lector hacia el texto. Podemos afirmar que la comprensin lectora es el esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo o diferente. El conjunto de concepciones antes descrito nos proporciona suficientes elementos para subrayar la importancia que la actividad del lector tiene en el proceso de lectura, cuyo objetivo fundamental es la construccin del significado. La concepcin de lectura que postulamos, contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad que despliega el lector para construir el significado del texto, y pretende sintetizar los aportes ms significativos de los diversos autores que estudian la lectura desde una perspectiva constructivista. En sntesis, concebimos a la lectura como la relacin que se establece entre el lector y el texto, una relacin de significado, y a la comprensin lectora como la construccin del significado particular que realiza el lector, y que de este modo constituye una nueva adquisicin cognoscitiva. Para reconocer cmo se produce esta nueva adquisicin cognoscitiva, producto de la comprensin lectora, describiremos enseguida los dos polos de la relacin de significado: el lector y el texto.

El lector Como se mencion en el apartado anterior, las concepciones de lectura y de comprensin lectora desde un enfoque constructivista reconocen el papel activo del lector para la construccin del significado. Hablar de la actividad del lector implica referirse a los procesos psicolgicos, lingsticos, sociales y culturales que subyacen en todo acto de conocimiento (en este caso, de la lectura). Desde el marco de la epistemologa gentica de Jean Piaget, se da importancia al papel activo del sujeto cognoscente en todo acto de conocimiento. Sabemos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones sucesivas, en funcin no slo de las caractersticas particulares del sujeto, sino tambin de las del objeto. Esta actividad del sujeto es postulada en trminos de interaccin. Mediante ella el sujeto intenta comprender el mundo a partir de los esquemas de asimilacin que previamente ha elaborado, y lo hace por medio de la coordinacin progresiva de dichos esquemas, los cuales se acomodan a lo nuevo. En la medida en que lo que se construye progresivamente sea suficientemente cercano a lo ya construido, permitir al sujeto obtener una mejor y mayor comprensin de su realidad. En este sentido, la comprensin lectora depende de la complejidad y la extensin de la estructura intelectual de que dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada vez ms objetivo. As, la comprensin de la lectura no es sino un caso particular de la comprensin del mundo en general. Por otra parte, el ambiente social, lingstico y cultural en el que se desenvuelven los lectores influye en la construccin de las estructuras intelectuales. Si bien es cierto que los intercambios espontneos del sujeto con s medio son resultado de una actividad individual, tambin es cierto que sta responde a una intencionalidad social y cultural. El desarrollo del sujeto est condicionado por el significado de la cultura, es decir, est mediatizado social y culturalmente. Los efectos de las diferencias culturales determinan en gran medida la construccin y contenido de los esquemas de conocimiento a partir de los cuales el sujeto orienta la actividad comprensiva del mundo en el que se desenvuelve. En lo que se refiere a la lectura, cuya funcin social es la comunicacin, se establece una relacin entre el autor del texto, el lector y el texto mismo. Al igual que todas las interacciones sociales, la interaccin entre el autor y el lector a travs del texto es una interaccin social comunicativa. Goodman define esta interaccin en trminos de una transaccin "durante la cual ocurren cambios a partir de lo que aporta el lector cuando empieza a trabajar con el texto, es decir, con lo que aport el escritor". Si la lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto.

Veamos ahora las caractersticas del lector. Comenzaremos por definir el conocimiento previo como el conjunto de aprendizajes que durante su desarrollo anterior el lector ha construido. Estos aprendizajes constituyen los esquemas de conocimiento desde los cuales el lector orientar la construccin del significado. El contenido de dichos esquemas se refiere al conocimiento que el lector posee sobre: a) el sistema de lengua; b) el sistema de escritura; c) el mundo en general. stos en su conjunto constituyen conceptos, ideas y relaciones que utiliza el lector cuando es preciso. Durante la lectura, el lector utiliza su conocimiento previo a partir de la informacin del texto, y sta se relaciona con un esquema preexistente, de lo que resulta una ampliacin de tal esquema o la creacin de uno nuevo. En la medida en que el lector obtiene nueva informacin, activa otros esquemas, formando nuevas ideas y ampliando su conocimiento previo. En relacin con el conocimiento lingstico, el lector es capaz de comprender y construir todas las oraciones, y de reconocer las oraciones gramaticalmente correctas, aqullas con ms de un significado y las que, aun cuando son distintas, poseen un mismo significado. En cuanto a las formas de uso y las diversas funciones que la lengua tiene en el contexto social, el lector posee competencia comunicativa. sta le permite reconocer las diferentes situaciones de comunicacin y adecuarse a cada una, al reconocer el grado de formalidad exigido, y comprender y producir diferentes tipos de discurso dadas las presuposiciones e intenciones de los mismos. En lo que se refiere al sistema de escritura, el lector conoce sus caractersticas y es capaz de reconocer y coordinar las propiedades de la secuencia grfica para establecer las relaciones entre los elementos y obtener de las estructuras sintcticas el significado que representan. En este caso, vale recordar los cuatro ciclos, descritos por Goodman, que muestran la manera en que el reconocimiento de las caractersticas del texto se relaciona con el conocimiento lingstico del lector. Asimismo, el lector posee un conocimiento particular sobre diferentes aspectos del medio en el que se desenvuelve y que, en su gran mayora, son tratados como temas especficos en los textos a los que puede acceder. Como se mencion anteriormente, la actividad del lector y los procesos involucrados en dicha actividad constituyen la base de la comprensin. Las diferentes investigaciones han permitido reconocer la estrecha relacin que existe entre el conocimiento previo y la comprensin; consecuentemente, mientras mayor sea el conocimiento previo del lector respecto del texto que va a leer, su comprensin ser mejor.

Los esquemas de conocimiento se "actualizan" en un conjunto de estrategias que el lector pone en juego para construir el significado del texto. Segn la descripcin que Goodman nos ofrece de estas estrategias, la de muestreo consiste en la seleccin que hace el lector de los ndices ms productivos que le permitan anticipar y predecir lo que vendr en el texto y cul ser su significado. Realiza esta prediccin con base en los ndices que identifica en el muestreo, y a su vez muestrea con base en sus predicciones. Otra estrategia descrita por Goodman es la inferencia, definida como "un medio poderoso por el cual las personas complementan la informacin disponible, utilizando su conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto". Cuando las predicciones e inferencias resultan ser falsas, o cuando el lector descubre que no se justifican algunas de ellas, pone en juego la estrategia de confirmacin y, de ser necesario, la estrategia de autocorreccin, que le permitir reconsiderar si la informacin que tiene es adecuada o necesita obtener ms, cuando reconoce que debe formular hiptesis alternativas para construir el significado. Goodman seala que el desarrollo de tales estrategias supone, por parte del lector, un control activo del proceso mientras realiza la lectura. El desarrollo y la modificacin de las estrategias dependen del conocimiento previo que posee el lector cuando realiza la lectura de un texto. Esta consideracin habr de recuperarse cuando se hable de las implicaciones que para la enseanza tiene tal concepcin de la actividad del lector en la construccin del significado. Cuando el lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer las seales textuales, capta significantes lingsticos, los relaciona con su significado y, mediante sus interacciones con stos, produce sentidos, modelos de significado. La construccin de un modelo mental de significado implica un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera fundamental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias para la identificacin de las seales textuales que apoyan esta construccin del modelo, as como la activacin de las estrategias de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce sobre su propia comprensin para evaluar el modelo construido (metacomprensin y procesos metacognoscitivos). Segn Johnston, "las inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de informacin ausente". Estas inferencias tienen carcter conector y complementario, respectivamente. Las inferencias realizan cuatro funciones: resolucin de ambigedad lxica, resolucin de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto

para la frase, y establecimiento de un marco ms amplio dentro del cual interpretar, es decir, un marco para construir un modelo bsico del significado del texto. Se seala adems la existencia de subclases de inferencias, independientemente de las conectoras y las complementarias. Aqu presentaremos las diferentes subclases de inferencia: Relaciones lgicas a. Motivacionales. Por ejemplo, si en un texto dice: "Bill no ha comido en dos das", es probable que no infiera cierta motivacin por parte de Bill para encontrar comida. b. De capacidad. Si un texto alude a la "riqueza", se infiere sin dificultad que sta permite comprar cosas. c. De causa psicolgica. De un texto que presente los antecedentes apropiados, se infiere que el odio de una persona podra haber sido la causa de la muerte de otra. d. De causa fsica. Un texto que afirme la existencia de hielo en una carretera puede llevar a inferir que ste hizo que un coche patinara. Relaciones informativas a. Espacial y temporal. Si en un texto se plantea que A ocurri antes que B, puede inferirse que B ocurri despus que A. b. Pronominal y lxica. Se conoce el antecedente de "el" en una frase y cul de los significados de una palabra polismica es el correcto. Evaluacin Inferencias basadas en juicios morales y sociales. Si en el texto se dice que "Pedro le pega a su mujer", se puede inferir que no es una buena persona. Estas inferencias son la esencia misma de la comprensin lectora, y cuantas ms se hagan, mejor se comprender el texto. Hasta aqu hemos descrito de manera general lo que al lector se refiere, partiendo fundamentalmente de una concepcin de lectura ms amplia de la que tradicionalmente predomina en la extensa literatura que ha influido en las prcticas escolares en torno a la enseanza de la lectura. El texto Dentro de los conceptos de lectura y de comprensin lectora que sirven de base para los planteamientos que aqu se desarrollan, consideramos al texto como el

otro polo de la relacin de significado. En esta relacin de significado entre el lector y el texto, intervienen de manera importante las caractersticas y propiedades de este ltimo, en tanto que determinan el tipo de tarea intelectual que habr de realizar el lector, de acuerdo con sus esquemas de conocimiento. Tales caractersticas pueden constituir una gua o un obstculo para las interacciones que con el texto realiza el lector durante la creacin de significado. Conocerlas e identificarlas es de suma trascendencia en la tarea pedaggica, ya que esto permitir reconocer el tipo de trabajo intelectual, as como la reaccin emocional y social que provoquen en el lector. Con este propsito, analizaremos algunas de las ideas centrales en torno al texto. Concebimos al texto como una unidad lingstico - pragmtica que tiene como fin la comunicacin. Desde este punto de vista, cualquier estructura sintctica que constituya una idea completa (las oraciones, especficamente), puede ser considerada como un texto. Sin embargo, dado que en toda situacin comunicativa los textos que generalmente se articulan son mucho ms complejos que la oracin, consideraremos al texto como una unidad constituida por un conjunto de oraciones que, al agruparse en la escritura, conforman prrafos, captulos u obras completas. Mara Elena Rodrguez (1988) puntualiza la importancia de reconocer que el texto permite un dilogo entre autor y lector, as como la creacin de los efectos de sentido que le ataen en tanto es un discurso, es decir, en tanto intervienen los componentes y valores referenciales de la lengua, que son los mismos que permiten la construccin y la comprensin del texto. Ella seala: "Los textos - desde una perspectiva sociofuncional - son selecciones, recortes, opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje.... El recorte guarda estrecha relacin con las intenciones del emisor quien deja en los textos marcas de su intencin para que sean inferidas por el lector". Y agrega que tales marcadores de intencin aparecen en los textos en tres niveles: el lingstico, el de las ideas o proposiciones, y el pragmtico extralingstico. Goodman plantea la necesidad de conocer las caractersticas del texto para poder reconocer lo que el lector comprende en su transaccin con el texto que lee. Nosotros compartimos su propuesta, y por tal razn analizamos las caractersticas de los textos en funcin de: I) su forma grfica, 2) su relacin con el sistema de la lengua, y 3) su estructura. En este anlisis, agregamos un cuarto elemento, el que se refiere a: 4) su contenido. I. Por su forma grfica, el texto posee las caractersticas de direccionalidad y extensin, aspectos especiales que impactan a quienes interactan con el texto, ya que no todas las lenguas se escriben en el mismo sentido - de derecha a izquierda, como en el espaol y otras -, y no todos los textos poseen la misma extensin, lo que implica diferentes niveles de esfuerzo. 2. Por su relacin con el sistema de la lengua, los textos escritos bajo la propiedad alfabtica de la escritura se caracterizan por contener un sistema ortogrfico, conjunto de grafas o letras, con sus propias reglas de

combinacin y de puntuacin, que responden a los criterios para representar: a) los sonidos del lenguaje y sus modificaciones al combinarlos: aspectos fonticos; b) las semejanzas y diferencias entre los significados de las palabras o lxico: aspectos fonticos, as como semnticos por la conformacin que se logra al combinar los fonemas, y c) los significados por medio de la puntuacin: aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos del lenguaje. Es de suma importancia considerar el sealamiento de Goodman sobre la no correspondencia total entre los aspectos fonolgico, sintctico y semntico con el ortogrfico, por las limitaciones que cada uno tiene. Por ejemplo, la solucin de la ambigedad sintctica en el lenguaje oral se da por medio de la entonacin, y en el lenguaje escrito por medio de la puntuacin, hasta cierto grado. Otros autores sealan tambin - dentro de las marcas lingsticas que caracterizan al texto - a los recursos de cohesin como los elementos del texto que hacen que ste se constituya en una unidad, y que sirven al lector para predecir e inferir el significado. En el plano sintctico, el texto contiene oraciones relacionadas entre s, y en el plano del contenido - entendido ste como los significados particular y global del texto - debe presentarse una relacin lgica entre las proposiciones, es decir, entre el significado que subyace en las oraciones y las partes del texto que dichas proposiciones conforman: prrafos, captulos, etctera, garantizando que el texto se construya en forma cohesiva y coherente a la vez. Para explicar la cohesin y la coherencia diremos que: La cohesin es una propiedad del texto determinada por la relacin particular entre las proposiciones que la constituye, a partir de recursos sintcticos y semnticos que tienen esta funcin. Uno de los recursos fundamentales de cohesin es la relacin endfora, que se define como aqulla que permite que un elemento del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a otro, que tambin forma parte del texto, evitando repeticiones innecesarias que slo dificultaran la lectura la haran tediosa. Los elementos de la lengua que tienen la funcin endofrica son fundamentalmente los pronombres, aunque los verbos pueden tener tambin esta funcin, ya que conjugados indican la persona gramatical. La relaciones endofricas pueden ser de dos tipos: anafricas y catafricas. Los siguientes ejemplos, que utilizamos para explicarlas, fueron tomados del material de evaluacin que se presenta en el ltimo apartado de este libro: a. Relaciones anafricas. Para poder interpretar una parte o un elemento del texto, es necesario remitirse a otro elemento que le antecede en el mismo texto. Ejemplo:

El joven tom una caja pequea y, con mucho cuidado, la abri. La luz ilumin su cara y tambin el pelo y los ojos negros de la muchacha. En este caso, el pronombre la remite a una caja pequea, y el pronombre posesivo su a el joven. Ambos elementos se relacionan con partes del texto que aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que slo alargaran o complicaran la lectura; por ejemplo: "El joven tom una caja pequea y, con mucho cuidado, abri la caja pequea. La luz ilumin la cara del joven y tambin el pelo y los ojos negros de la muchacha. b. Relaciones catafricas. Para poder interpretar una parte del texto es necesario remitirse a otra que aparece ms adelante en el mismo texto. Ejemplo: Necesito el juguete que le prest a mi amigo Adrin; Fui a su casa a recogerlo. El pronombre le remite a mi amigo Adrin, que aparece despus en el texto. Otros recursos de cohesin pueden ser: c. Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases. Una palabra o una frase del texto porque se refieren a un mismo elemento o personaje, formando una cadena cohesiva. Ejemplo: Desde la maana hasta la noche el colibr es atrado por los vistosos colores de las flores que adornan la selva, y se alimenta de su nctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y precisin hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces de su lengua extrae, en un abrir y cerrar de ojos, el precioso jugo azucarado, y cualquier insecto que se halle en ese momento en el interior de la flor. d. Enlaces o conectores. Este es un recurso eminentemente sintctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que constituyen el texto; aqu exponemos dos ejemplos, uno de coordinacin y otro de subordinacin. Coordinacin: Las oraciones se relacionan entre s por medio de una conjuncin, mantenindose ambas en un mismo nivel sintctico. Ejemplo: El mar, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus rugidos siempre se escuchan. Subordinacin: Relacin en la cual una oracin depende de otra.

Ejemplo: Hilario, el pastor, no pasar fro este invierno, tiene un jorongo que le compr a don Timoteo y est hecho con la lana de sus borregos. Hemos mencionado aqu slo algunos ejemplos de cohesin. No hemos agotado todas las posibilidades. La coherencia textual corresponde al significado global del texto y a la forma en que se presenta el contenido, tema o asunto, organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el texto se articula como un todo. El texto tambin posee estructuras semnticas que permiten la presentacin de la informacin con una secuencia ordenada lgicamente. La estructura de una historia comprende una serie de eventos que forman un problema central, y sta concluye con la resolucin del mismo. Coherencia y cohesin tienen un carcter interdependiente. Slo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse que el texto est construido correctamente, y esto repercutir de manera positiva en el lector. Si tomamos en cuenta la funcin social del texto y la situacin comunicativa, es decir, el contexto en el cual ste se inserta al entrar en relacin con el lector, es necesario considerar los aspectos pragmticos, es decir, aqullos que tienen que ver con el uso de la lengua: eficiencia, eficacia y propiedad. Para ciertos autores, estos aspectos son propiedades del texto y para otros constituyen caractersticas del desempeo de los lectores. La eficiencia, entendida como la facilidad con que se cumple una tarea - en este caso la lectura-, "resulta de su uso en la comunicacin con el mayor retorno y el menor esfuerzo". Es decir que el texto ser eficiente en la medida en que promueva en el lector un procesamiento tal que posibilite el uso de la menor cantidad de informacin, la menor energa, la menor cantidad de esfuerzos y le permita seguir siendo efectivo. El texto debe propiciar que la intencin del autor sea detectada fcilmente por el lector. La eficacia - o habilidad para obtener sentido - "depende de la intensidad de su impacto en el lector". Adems de los aspectos referidos a las estructuras semnticas y sintcticas -coherencia y cohesin-, en la eficacia influye el nfasis que el autor imprime para destacar alguna informacin utilizando diversos recursos de la escritura, como son ttulos, subttulos, letras destacadas por el color o tipo de edicin, y las sugerencias dirigidas al lector. La propiedad "atae al cumplimiento de las demandas de la situacin comunicativa". Para lograrla, el escritor considera al lector y se forma una idea de ste con el fin de proporcionarle los datos en una lengua, vocabulario y estructura apropiados.

Por eso, los textos estructurados deductivamente, es decir que presentan al inicio el tema o la idea central, parecen ser ms sencillos para los nios. 3. Por su estructura, los textos se tipifican en diferentes estilos. Los diversos tipos de texto que existen: expositivos, narrativos, argumentativos, informativos, carteles o afiches (volantes, propaganda, posters, etc.), periodsticos, instruccionales, epistolares y otros, se diferencian entre s por sus formas de construccin -superestructura- y su funcin comunicativa o social. De acuerdo con T.A. Van Dijk (1983), un texto se estructura con base en esquemas que organizan sus diferentes partes y determinan el orden en que stas deben aparecer. El anlisis de la estructura del texto expositivo puede realizarse con base en el siguiente cuadro presentado por Denise Muth (1990), y elaborado por Calfee y Curley en 1984.

Descripcin Definicin La definicin trabaja sobre el significado de un trmino. Puede identificar rasgos, usos o relaciones con otros objetos conocidos, hechos o ideas. La divisin distingue las partes o miembros de un objeto o clase. La clasificacin relaciona grupos de objetos, acontecimientos o ideas de acuerdo con el principio de similitud. La comparacin generalmente enfatiza las similitudes entre dos o ms entidades, mientras que el contraste enfatiza las diferencias.

Divisin y clasificacin

Comparacin contraste

Ilustracin Analoga La analoga ilustrativa es una comparacin entre dos cosas o acciones diferentes con el fin de establecer una explicacin. Es una forma de ilustrar a travs de una manera tpica o sobresaliente.

Ejemplo Secuencia Proceso

El proceso comprende una serie de instancias relacionadas, cada una derivada de la anterior, y que

termina en una decisin, un producto o un esfuerzo de algn tipo. Causa y efecto Argumento y Persuasin Razonamiento deductivo Argumento que va de lo general a lo deductivo particular, en el cual la conclusin necesariamente parte de las premisas. Argumento que va de lo particular a lo inductivo general. Un punto de partida puede ser considerado como ms o menos probable segn la fuerza de la evidencia en relacin con la conclusin. Lnea de argumentacin planteada para presentar las ideas de una manera ms convincente. La correccin de la argumentacin no es necesariamente un criterio. Es una sucesin de acontecimientos relacionan en una cadena causal. que se

Razonamiento inductivo

Persuasin

Operacionalidad Introduccin Es un comienzo en el cual el autor plantea un punto de vista y probablemente tambin la forma en que el tema va a ser desarrollado. La transicin acta como puente integrador entre la informacin conocida y la informacin por conocer. Tambin enfatiza las relaciones entre ideas o explica los cambios. La conclusin generalmente incluye una revisin del material temtico y une las lneas de pensamiento que pudieran quedar inconclusas.

Transicin

Conclusin

La caracterstica fundamental de la organizacin global de este tipo de texto expositivo es la presentacin de la tesis y la argumentacin. El anlisis de la estructura del texto narrativo puede realizarse considerando el siguiente esquema:

Narracin

Historia

Moraleja

Trama

Evaluacin

Episodio

Marco

Suceso

Compilacin (tomado de Van Dijk, op. Cit.)

Evaluacin

La complicacin consiste en una secuencia de acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un lugar, en un tiempo y en ciertas circunstancias. Estos tres aspectos constituyen el marco de la narracin. Marco y suceso conforman un episodio, y el conjunto de episodios constituye la trama de la narracin. La evaluacin consiste en dar una opinin o emitir un juicio sobre los sucesos, pero en s misma no corresponde a la trama, ya que es "una reaccin del narrador frente a sta". El marco, la evaluacin (del suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en forma explcita en el texto. La trama y la evaluacin de la narracin constituyen lo que sera "la verdadera historia". La caracterstica fundamental de la narracin es la referencia a las acciones de personas (o de animales y cosas que actan como personas), de tal manera que los dems elementos de la narracin se subordinan a dichas acciones dentro de una secuencia temporal. Es importante considerar que se pueden encontrar textos con una determinada superestructura que incluya partes o caractersticas de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy hospitalario, en el sentido de que da cabida a bloques enteros de otro tipo de texto (argumentativo o descriptivo, por ejemplo), con sus propias superestructuras.

Los textos que comparten la misma superestructura se diferencian entre s por su contenido y extensin. El texto narrativo, por ejemplo, puede tener mayor o menor nmero de episodios. 4. Por los contenidos, los textos pueden clasificarse segn: a. el tema; b. el grado de complejidad con que el terna es tratado; c. la extensin y orden de las ideas; d. la cantidad de informacin explcita (informacin visual) e implcita (informacin no visual) que contienen; e. la cantidad y tipo de inferencias que exigen del lector; f. las palabras clave que activan los esquemas aplicables para la distincin de las ideas principales, y g. la activacin de la afectividad del lector, entre otras caractersticas ms que pudieran enumerarse. La importancia de conocer todo aquello que caracteriza a los textos radica en el hecho de acercarnos al conocimiento de las sea/es textuales (elementos para el desarrollo de procesos ascendentes en la lectura: los que van del texto al lector y contienen el sentido que el autor tiene intencin de transmitir), con las cuales el lector va a interactuar o a negociar (poniendo en juego los elementos para el desarrollo de los procesos descendentes en la lectura: lo que el lector aporta), a partir de las seales contextuales, que son las que le permiten crear un nuevo significado, dndole sentido al texto: sus conocimientos previos en general (caractersticas del desarrollo lingstico, cognoscitivo, emocional, social, lector), los conocimientos previos sobre el tema y sus propsitos al leer. "Lo que el texto significa para el lector -afirma Spiro (citado por Lerner) - es algo ms de lo que puede derivarse de cualquier anlisis lingstico o lgico de los elementos presentes en l. El texto es parte, evidentemente, del proceso creador del significado, pero debe considerarse en relacin con las situaciones contextales y con las actividades del lector, quien intentar construir un producto de comprensin que tenga sentido dentro de su perspectiva individual del mundo".