ODABRANA POGLAVLJA IZ OBAVEZNE LITERATURE ZA KOLEGIJ PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA (akademska 2010/2011.) Obavezna literatura: Vizek-Vidovi, V., Vlahovi-teti, V.

, Rijavec, M., Miljkovi, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap 1. Predgovor Psihologija obrazovanja 2. Uvod u psihologiju obrazovanja: Uloga psihologije obrazovanja u uenju i pouavanju; Metode istraivanja psihologije obrazovanja Psihologija obrazovanja 3. Teorijski pristupi uenju i njihova primjena Bihevioristiki pristupi uenju Psihologija obrazovanja Kognitivistiki pristupi uenju Psihologija obrazovanja Pojave koje prate uenje transfer, interferencija, retroaktivna inhibicija, zaboravljanje Edukacijska psihologija Teorije socijalnog uenja Psihologija obrazovanja 4. Motivacija za uenje intrinzina i ekstrinzina motivacija Edukacijska psihologija 5. Motivacija za uenje kako poticati ekstrinzinu i intrinzinu motivaciju za uenje Psihologija obrazovanja 6. Metode pouavanja i teorije uenja Psihologija obrazovanja 7. Individualne razlike uenika i pouavanje (sposobnosti, osobine linosti, kognitivni stil, emocionalni faktori) referat 8. Individualne razlike uenika i pouavanje (uenici s posebnim potrebama) referat 9. Vanjske prilike uenja uloga nastavnika, psihosocijalni odnosi i klima u razredu Edukacijska psihologija 10. Osobine nastavnika i uspjeno pouavanje stavovi i oekivanja, znanja, vjetine Psihologija obrazovanja 11. Procjenjivanje i mjerenje znanja Psihologija obrazovanja + kolsko ocjenjivanje znanja referat

Motivacija za uenje - postupci poticanja ekstrinzine i intrinzine motivacije za uenje

Individualne razlike uenika i sastav razreda - referat

Uvod
Pri svakom radu s uenicima treba uzimati u obzir da se oni razlikuju, kako po fizikim, tako i po individualnim osobinama. Neke su razlike odmah vidljive (kao npr. visina, boja kose), dok su druge dio kognitivnog funkcioniranja i nisu odmah uoljive. Individualne razlike u kognitivnim osobinama dovode do toga da se ljudi razlikuju pri obavljanju nekih aktivnosti, npr. rjeavanju matematikih zadataka i uenju stranog jezika. Upravo zbog tih razlika moramo imati razumijevanja i prilagoditi se razredu i uenicima pojedinano. esto smo skloni kolski uspjeh ili neuspjeh pripisivati inteligenciji iako postoje i druge kognitivne osobine koje pridonose ili odmau kolskoj uspjenosti djeteta.

Inteligencija
Oduvijek su bile prisutne razlike u mentalnoj razvijenosti meu djecom iste kronoloke dobi, to je izazvalo potrebu za testiranjem inteligencije. Testiranje inteligencije zapoelo je kao pokuaj da se otkriju djeca koja zbog loijih sposobnosti nee postii zadovoljavajui kolski uspjeh i koja zahtijevaju poseban kolski program. Testovi inteligencije su konstruirani tako da mjere sposobnosti relevantne za kolsku uspjenost. Drugim rijeima, uenik koji ima vei kvocijent inteligencije postii e, u prosjeku, bolji kolski uspjeh i vie obrazovanje i obrnuto. Inteligentniji uenici bre i lake ue, no treba imati na umu da je kolski uspjeh djeteta rezultat istovremenog djelovanja mnogih faktora meu kojima je inteligencija samo jedan od njih. esto se istie utjecaj inteligencije na kolski uspjeh, ali su istraivanja pokazala da postoji i obrnut utjecaj, tj. utjecaj kolovanja na poveanje kvocijenta inteligencije. Dakle kola svojim zahtjevima pozitivno utjee na razvoj percepcije, pamenja i na klasifikaciju i upotrebu jezika. Djeca u razredu razliite su inteligencije, to nastavnik mora uvaavati. Vrijeme u razredu treba koristiti fleksibilno. Nastavnik, svjestan da neki uenici stjeu nova znanja vrlo brzo, a nekima treba puno vie vremena, moe sat organizirati tako da nakon pouke bolji uenici dobiju dodatne zadatke, dok oni koji sporije i tee ue, vjebaju osnovno gradivo. Nastavnik moe prilagoditi i nain pouke potrebama djece: pouavati u kraim segmentima, osigurati dovoljno povratnih informacija, jasno modelirati kako treba raditi, odnosno omoguiti sposobnijoj djeci vie samostalnog rada. Pouka se moe organizirati i kroz rad u paru pri emu sposobniji uenici mogu pomoi manje sposobnima. Za neke aktivnosti mogue je unutar razreda grupirati djecu slinih sposobnosti pa im zadavati primjerne sadraje.

Kognitivni stilovi
Kognitivni stil opisuje na koji nain osoba percipira i organizira informacije, a ne govori o tome kako dobro to osoba ini. Ovdje emo opisati dva relativno dobro istraena kognitivna stila bitna za kolske situacije: ovisnost-neovisnost o polju i refleksivnost impulzivnost. Ovisnost neovisnost o polju Ljudi ovisni o polju teko razlikuju podraaj od okoline tako da se promjenama u okolini moe utjecati na njihovu percepciju. Oni imaju tekoa u razdvajanju podraaja od konteksta u kojem je zadan pa e tako u crteu teko uoiti detalje ili prepoznati to je nacrtano na nepotpunoj slici. Percepcija neovisnih o polju vie je analitika, oni lake odvajaju podraaj od okoline u kojoj je zadan i na njihovu percepciju manje utjeu promjene konteksta. Zanimljivo je da se ovisnost odnosno neovisnost o polju javlja i u socijalnim situacijama (Witkin i sur.,1977.). Miljenje i stavovi ovisnih o polju vie su pod utjecajem 3

miljenja drugih ljudi. Oni paljivije promatraju ponaanje drugih ljudi ne bi li otkrili to oni misle. Takoer su skloniji razgovoru i tjelesnoj blizini drugih u socijalnim situacijama. Openito govorei, ovisni o polju vole biti s drugim ljudima. U skladu s tim drugi ljudi ih vide kao tople i obzirne osobe i vole ih. Neovisni o polju lake odolijevaju socijalnom pritisku i donose odluke na temelju vlastite percepcije situacije. Orijentirani su vie analitiki i teorijski, manje su usmjereni na ljude, a drugi ih doivljavaju kao hladne i neosjetljive. Witkin i suradnici (1977) navode da oba stila imaju i prednosti i nedostatke u kolskim situacijama, to se moe prikazati tabelom.

UENICI OVISNI O POLJU Bolje ue u socijalnom okruenju Bolje pamte informacije vezane uz druge ljude Vie ih pogaa kritika Tee ue nestrukturirane materijale Prihvaaju zadanu organizaciju materijala i ne mogu je promijeniti Trebaju jasnu pouku kako rjeavati probleme Zahtijevaju izvana definirane ciljeve i nagrade

UENICI NEOVISNI O POLJU Trebaju pomo u uenju materijala s drutvenim sadrajem Ponekad ih treba pouiti kako koristiti kontekst u razumijevanju socijalnih situacija Manje ih pogaa kritika Na svoj nain oblikuju nestrukturirane situacije i materijale Analiziraju i po potrebi reorganiziraju zadane materijale Mogu rjeavati probleme bez pouke i voenja Sami definiraju ciljeve i nagrade

Tabela 1.Osobine uenika ovisnih i neovisnih o polju Valja imati na umu da i nastavnici imaju svoj vlastiti kognitivni stil. Oni neovisni o polju manje komuniciraju s uenicima i kritiniji su prema pogrenim odgovorima. Nastavnici ovisni o polju imaju stil pouavanja vie usmjeren na uenike i manje su kritini prema njihovim pogrekama (Gordon i Gros,1978.). Refleksivnost - impulzivnost Drugi kognitivni stil je refleksivnost nasuprot impulzivnosti. Refleksivni pojedinci paljivo razmatraju ponuene alternative i onda odabiru odgovor. Impulzivni vrlo kratko razmatraju ponuene alternative i brzo odabiru svoj odgovor. No nije svako ko radi brzo impulzivan. Neki ljudi brzo razumiju problem pa ga i brzo rijee. Impulzivni pojedinci rjeavaju zadatke brzo i s pogrekama, dok ih refleksivni rjeavaju sporo i tano. Naravno, preostaje otprilike 1/3 ljudi koji zadatke rjeavaju sporo i netono odnosno brzo i tano, te ne pripadaju niti u impulzivne niti u refleksivne. Kognitivni stil refleksivnost-impulzivnost odnosi se na ponaanje pri rjeavanju kognitivnih zadataka i nije povezan s tzv. bihevioralnom impulzivnou, tj. ponaanjem pojedinca u socijalnim situacijama. Impulzivni kognitivni stil moe znaajno utjecati na kolski uspjeh. Impulzivno dijete imat e potekoa u uenju, itanju, rjeavanju zadataka. Iako se pokazalo da djeca s dobi

postaju refleksivnija, za neke je potrebno i posebno poticanje refleksivnog ponaanja. Tri su glavna pristupa modifikaciji impulzivnosti 1. poticanje ispitanika na usporavanje odgovora (to se moe raditi produenjem rada, prisilnom odgodom ili modeliranjem refleksivnog ponaanja) 2. trening specifinih strategija panje 3. trening verbalne samoinstrukcije (uvjebavanje unutarnjeg govora djeteta: ta sad moram uiniti? Moram polako i paljivo proitati zadatak ...Sad moram vidjeti ta je nepoznato u zadatku).

Kreativnost
Pronai novo, originalno rjeenje nekog problema, vidjeti neobian odgovor tamo gdje ga drugi ne vide, napraviti originalno umjetniko djelo, znai biti kreativan. Gallagher je 1986. definirao kreativnost kao mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte, ili kombinira postojee ideje i produkte na nain koji je za nju nov. Dva su temeljna pristupa kreativnosti: pogled na kreativnost kao osobinu i pogled na kreativnost kao vjetinu. Prvi pristup uvelike je obiljeen Guilfordovim (1967.) modelom inteligencije koji ukljuuje konvergentnu i divergentnu produkciju. Konvergentna produkcija zahtijeva potragu za jednim jedinim tanim odgovorom koji rjeava postavljeni problem. Zadaci su konvergentne produkcije npr. zadaci u klasinim testovima inteligencije ili klasinim ispitima znanja. Divergentna produkcija zahtijeva da se na problem odgovori na nove i originalne naine. Drugi pristup vidi kreativnost kao vjetinu koju je mogue uvjebavati i poticati pa su tako stvarani programi za treniranje kreativnog ali kritikog miljenja. Danas se smatra da je kreativnost dio produktivnog miljenja i da valja istraiti interakcije izmeu osobina onog koji ui, procesa i situacijskih varijabli da bi pouavanje kreativnog miljenja bilo djelotvornije (ta funkcionira najbolje, za koga, u koje svrhe i pod kojim uvjetima?). U ovom pristupu kreativnost se vidi kao vjetina koju treba uvjebavati i poticati kod sve djece. Osim toga vano je uklanjanje prepreka kreativnom miljenju i ponaanju i jaanju kreativnog stava. Naime prepreke nauene u obitelji, od vrnjaka ili u radnoj okolini mogu sprijeiti pojedinca da misli kreativno ili da prihvati i u svoj rad ugraditi kreativne ideje. Kreativan stav vidi se u sklonosti pojedinca da razmilja na takav nain i bude kreativno produktivan. Razlika meu kreativnim i nekreativnim pojedincima u veoj je mjeri odreena usvojenim preprekama i kreativnim stavom nego inteligencijom i stilovima miljenja (Davis,1999.). Odnos kreativnosti i inteligencije Oni koji postiu niske rezultate u testovima inteligencije, postiu i niske rezultate u testovima kreativnosti. Oni koji postiu visoke rezultate u testovima inteligencije, postiu od najniih pa sve do najviih rezultata u testovima kreativnosti. Prosjena inteligencija je nuan ali ne dovoljan uvjet za kreativno miljenje. Kako poticati kreativnost Jedan od naina poticanja kreativnosti u razredu je postavljanje pitanja koja pobuuju razliite funkcije: 1. Pamenje- ko?, kada?, gdje? 2. Konvergentno miljenje-kako? ,zato?, objasni! 3. Divergentno miljenje-na koliko naina moe?, to bi se moglo dogoditi kad....? ima li drugu ideju....?

4. Vrednovanje - usporedi, to je bolje, ljepe Drugi nain je tzv. oluja ideja (eng. brainstorming) iji je cilj poticanje fluentnosti ideja. Pri tom postupku nastavnik usmjerava uenike na odreeni problem i trai to vie ideja koje bi ga mogle rijeiti. Oluju ideja treba voditi u skladu s nekim pravilima: 1. Svi trebaju imati priliku da iznesu svoje ideje 2. Nije dozvoljeno vrednovanje po iznoenju ideja 3. to vie ideja to bolje - vea je ansa da e dobra ideja biti meu njima 4. Integracija i kombinacija ideja dobrodola je tj. nova kombinacija ve spomenutih ideja 5. evaluacija nakon to su sve ideje iznesene - dobro je zadrati se na najboljim Ponekad nastavnik moe traiti originalne odgovore na svoja pitanja i takve odgovore vrednovati prema originalnosti odreenoj estinom odgovora. Za poticanje kreativnosti u nastavi mogu se iskoristiti i sljedei prijedlozi: Organizirajte nastavu tako da pouavate pojmove, a ne injenice Omoguite individualizirane pristupe i projekte pod strunom supervizijom Omoguite uenicima kontakte s izvorima informacija kreativnim pojedincima Vodite se idejom istina je neto za ime jo tragamo, a ne neto to smo ve usvojili Obrazujte se u specifinim podrujima Osigurajte poticajnu, nezastraujuu atmosferu Nemojte vi biti sudac (procjenitelj) uradaka u razredu, nauite djecu da sami vrednuju svoj rad Modelirajte sami kreativno miljenje i ponaanje Organizirajte aktivnosti koje potiu divergentnu produkciju Potiite uenike da budu kreativni, originalni, da osmisle nova rjeenja problema Sustavno nagraujte nova rjeenja Ukljuite u rad aktivnosti koje trae i omoguuju velik broj tonih odgovora

Anksioznost
Odreena razina anksioznosti u djece moe biti korisna kod uenja, ali ako pree granicu, djeluje kao ometajui faktor. Koja e koliina anksioznosti motivirati, a koja ometati uenje, ovisi o zadatku koje je dijete dobilo, ali i o linosti djeteta. to je zadatak tei to e anksioznost vie ometati dijete u njegovom obavljanju. Najei izvor anksioznosti u djece je strah od neuspjeha. Strah se moe javiti kod tekih ispita o kojima ovisi ocjena ili ak uspjeh na kraju godine ili ako dijete ima nastavnika koji na neznanje reagira intenzivnom ljutnjom ili ismijavanjem. Ponekad anksioznost izazivaju loi odnosi izmeu nastavnika i uenika, vremenski pritisak ili obino, rutinsko ispitivanje (Biggs 1990.). Neka djeca su po prirodi anksioznija od druge, dok kod nekih anksioznost izazivaju i pritisci izvan kole (primjerice, previsoka roditeljska oekivanja). Ispitna anksioznost najee se odreuje kao stanje uzbuenosti, napetosti, osjeaja neugode i zabrinutosti koja se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom zamiljanju i oekivanju (Arambai,1988.Zarevski,2002.). Uenici i studenti s visokom anksioznosti postiu najloije rezultate na testovima i ispitivanju kada im je jako stalo da postignu dobar rezultat i kada je naglaeno vrednovanje njihovog uratka. to su zadaci tei i sloeniji to su njihovi rezultati loiji. Tee se odluuju na pogaanje tonog rjeenja u pitanjima s vie ponuenih odgovora. Tako postiu slabiji rezultat, jer se pogaanjem na osnovi sluaja moe dobiti odreeni broj bodova.

Ovi uenici i studenti ee gube studijske godine i/ili naputaju studij, te postiu nii prosjek ocjena u odnosu na osobe slinih kognitivnih sposobnosti, ali niske ispitne anksioznosti. Najloije rezultate postiu kod usmenog ispitivanja.

Visoko ispitno anksiozni uenici i studenti imaju velik broj ometajuih misli koje oteavaju proces dosjeanja i rjeavanja problema. Umjesto da se usmjere na rjeavanje zadataka, oni su usmjereni na pitanja poput: to u rei roditeljima ako dobijem jedinicu?, Evo opet u pasti!, Nikad neu poloiti ovaj ispit! Kao i ometajue misli i poviena pobuenost smanjuje raspoloivi kapacitet panje potreban za kognitivne procese koje zahtijeva ispitna situacija. Panja uenika i studenata usmjerena je na vlastite fizioloke i emocionalne reakcije (znojni dlanovi, lupanje srca, strah, panika), a ne na zadatak koji moraju obaviti. Kako smanjiti ispitnu anksioznost u uenika Izbjegavajte vremenski pritisak ako nije nuan za vjetinu ili znanje koje ispitujete ili pouavate Kada komentirate rezultate testa ili ispitivanja, naglasite kako dajete ueniku povratne informacije o tome to je uinio dobro, a to loe i da je to vanije od same ocjene Naglasite da su test i ispitivanje prilika da uenici vide koliko su napredovali u znanju ili vjetini, a ne mjera uenikovih sposobnosti U odreenim situacijama recite uenicima da je neto trenutno iznad njihovih mogunosti i da se stoga ne trebaju zabrinjavati ako u tome ne uspiju Koristite predispitivanje tako da se uenici mogu naviknuti na neuspjeh i da imaju s im usporediti svoj rezultat na pravom testu Pouite uenike vjetinama upravljanja stresom, te vjetinama i stavovima potrebnim za uspjeh na testiranju (Hill i Wigfield, 1984.,Plass i Hill,1986.)

Ekstrovertiranost-Introvertiranost
Tipini ekstrovert je osoba koja voli promjene i raznolikost i usmjerena je prema ljudima i dogaajima oko sebe, dok je introvertiranoj osobi vanija stabilnost i njen unutarnji svijet osjeaja i razmiljanja. Istraivanja pokazuju da su u osnovnoj koli ekstrovertirana djeca obino bolji uenici. No u srednjoj koli, a posebno na fakultetu bolji uspjeh postiu introvertirani (Entwistle,1972.). Izgleda da je u osnovnoj koli naglasak uglavnom na grupnom radu i socijalnim aktivnostima, dok se uenje kasnije temelji na samostalnom radu. Oito je da je uspjeh ekstrovertiranih vie posljedica naina na koji je organizirana njihova okolina za uenje, a manje njihovih karakteristika. Stoga nastavnici moraju voditi rauna da introvertirana djeca vole uiti u miru i imati jasno odreene zadatke, dok ekstrovertirana djeca vie vole uiti u grupi kroz razliite aktivnosti. Ne bi se nikako smjelo dogoditi da uenje u razredu bude organizirano tako da odgovara samo djeci koja imaju sline osobine linosti kao i nastavnik.

Suoavanje sa stresom zbog loe ocjene

Najee navoeni izvor stresa u djece kolske dobi je neuspjeh u koli (Halstead i sur.,1993.). Vjerojatno nema djeteta koje nikad nije dobilo lou ocjenu, ili barem loiju od one koju je oekivalo. Neka djeca tome ne pridaju neku panju, dok je za druge to prava tragedija. Strah od neuspjeha moe poprimiti takve razmjere da neka djeca razvijaju tzv. kolsku fobiju ili panian strah od kole koji zahtijeva pomo strunjaka. Strategije suoavanja s neuspjehom mogu se podijeliti na one usmjerene na rjeavanje problema (popravljanje ocjena) i na one usmjerene smanjenju neugodnih emocija koje prate lou ocjenu. U istraivanju suoavanja sa stresom zbog loe ocjene u koli kod uenika osnovnokolske i srednjokolske dobi (Rijavec i Brdar,1997.) utvreno je sedam strategija. Tri su strategije bile usmjerene na problem (preuzimanje odgovornosti, socijalna podrka i traenje pomoi od roditelja), dok su ostale bile vie usmjerene na emocije (izraavanje ljutnje, traenje utjehe i zaboravljanje, neadekvatne reakcije i bavljenje drugim aktivnostima). Istraivanja pokazuju da uenici koji upotrebljavaju strategije suoavanja sa stresom usmjerene na rjeavanje problema, imaju unutranje mjesto kontrole, viu motivaciju za postignuem i bolji kolski uspjeh (Mantzicopoulos,1990., Causey i Dubow 1992., Rijavec i Brdar,1997.). Mantzicopoulos (1990.) je takoer potvrdio da uenici koji primjenjuju ove strategije suoavanja, imaju bolji kolski uspjeh i vei osjeaj vlastite vrijednosti (samopotovanja). Oni sebe opaaju kao kompetentne na podruju uenja i osjeaju se uspjenima u socijalnim odnosima. Mnoga djeca u koli doivljavaju strah od loe ocjene i strah od ispitivanja. Takvoj bi djeci trebalo pomoi da naue efikasne strategije suoavanja, to e im koristiti da svladaju anksioznost na konstruktivan nain, i tako budu uspjenija u zahtjevima i izazovima koje susreu u koli.

Zakljuak
Osnovni zakljuak koji se moe izvui iz ovog pregleda nekoliko osobina uenika jeste to da nastavnik mora biti osjetljiv za individualne razlike svojih uenika, ako eli biti uspjean u njihovom pouavanju. Jedna od znaajnih greaka koje nastavnik moe initi u svojem radu jeste potpuno jednak pristup svim uenicima, bez obzira na njihove individualne razlike. Takvo postupanje, ne samo da e direktno umanjiti njegovu uspjenost u pouavanju, nego i indirektno preko naruavanja kvalitetnog odnosa nastavnik-uenik, koji je jedna od bitnih osnova uspjenog uenja i pouavanja.

Literatura:
Vlahovi-teti, V., Vizek-Vidovi, V., Miljkovi, D, Rijavec, M. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern

Uenici sa posebnim potrebama

referat

Kako su u prolosti, tako se i danas djeca tj. uenici svrstavaju, najee prema dobi, u skupine koje dobivaju istu vrstu poduke. Iako je ovakav pristup pristupaan za veinu, ima onih koji se ne mogu uklopiti u taj sistem. Pod pojmom djeca s posebnim potrebama podrazumijevamo svako ono dijete koje se u odreenoj kulturnoj i drutvenoj zajednici razlikuje od prosjenog djeteta u intelektualnim, senzornim i komunikacijskim sposobnostima, u socijalnom ponaanju i emocionalnom doivljavanju, te u tjelesnim osobinama. Te razlike u odnosu na prosjenu djecu moraju biti takve da zahtijevaju dodatan obrazovni napor ili poseban pristup obrazovanju kako bi dijete moglo potpuno razviti svoje sposobnosti (bez obzira na to jesu li one ispod- ili iznadprosjeno razvijene). Djeca ije su prethodno navedene osobine razvijene ispodprosjeno, prije su se oznaavala kao defektni, hendikepirani, devijantni, problem djeca, a sad su u upotrebi oznake uenici s tekoama u razvoju, ometeni u razvoju, djeca s tekoama u uenju i vladanju, odnosno uenici s tekoama u zadovoljavanju zahtjevima kole. Djeca ije su prethodno navedene osobine razvijene iznadprosjeno, nazivaju se darovita djeca. Obje ove kategorije djece (dakle s ispodprosjeno ili iznadprosjeno razvijenim osobinama) smatraju se djecom s posebnim potrebama.

Uenici s tekoama u zadovoljanju zahtjevima kole

Uzroci tekoa u razvoju djeteta su viestruki. To mogu biti bioloki nedostaci, socijalno i intelektualno zaostajanje, te emocionalne tekoe. Prema prirodi odnosa i susreta ueniknastavnik, posmatrat emo sve oblike ometenosti unutar sljedee dvije kategorije: 1. Tekoe u uenju i ponaanju kao posljedica tekoa u razvoju 2. Tekoe u uenju koje su posljedica specifinih nedostataka

Tekoe u uenju i ponaanju kao posljedica tekoa u razvoju

Tekoama u razvoju uenika danas se smatraju: -senzorne smetnje (oteenja vida i sluha) -govorne smetnje -specifini poremeaji ponaanja i osobnosti -tjelesna invalidnost -mentalna retardacija -viestruke tekoe(dvije i vie smetnji)

Senzorne smetnje
U ove smetnje spadaju oteenja ula vida i sluha. Gubitak vida se odnosi na one uenike kojima ne pomau pomagala kao naoale ili lee, a razlikujemo: slijepe i slabovidne. Pod slijepima uenicima se podrazumijevaju oni koji na udaljenosti od 5 metara vide isto ono

to osobe normalnog vida vide na 50 metara. Dok su slabovidni oni koji mogu itati tampu uz pomo korektivnih pomagala. Najei znakovi koji ukazuju na potekoe s vidom su: -suzne i upaljene oi -esto sudaranje s predmetima -teko itanje sitnog teksta i razlikovanje slova -esto trljanje oiju, glavobolje -zatvaranje jednog oka pri itanju ili pisanju. Smetnje sluha se odnose na potpunu gluhou, te na nagluhost. Znakovi koji upuuju na probleme sa sluhom su: -tekoe u praenju nastavnih uputa -paljivo promatranje tuih usana -okretanje jednog uha prema govorniku -zapitkivanje za vrijeme nastave -bolovi u uhu

Govorne smetnje
Najee govorne smetnje su loa artikulacija (isputanje glasa ili zamjena glasa u rijei), zapinjanje, mucanje, govor kroz nos, neprimjerena visina govora, pretih govor. Mogui su poremeaji jezinog izraavanja ili razumijevanja (afazije). Ove smetnje, osim nemogunosti vlastitog izraavanja ukljuuju i nerazumijevanje tueg govora. Znakovi koji upuuju na ove tekoe su: upotreba nepravilnih gramatikih oblika u dobi u kojoj bi to trebalo biti savladano, neprikladan poredak rijei u reenici, tekoe u prepoznavanju vieznanosti nekih rijei, tekoe u tumaenju figurativnog govora (npr. brz je kao strijela)

Specifini poremeaji ponaanja i osobnosti

U ovu grupu spadaju djeca koja imaju problema u kontroli ponaanja i u interakciji s okolinom. Kod njih je poremeaj nastao u procesu socijalizacije, bilo zbog biolokog uzroka, bilo zbog nepovoljnih uvjeta socijalne okoline (obitelj) ili pak zbog poremeaja u emocionalnom razvoju. Neuspjeh u koli, poremeen odnos s vrnjacima, nastavnicima, drutveno neprihvatljivo ponaanje su razliite manifestacije ovih poremeaja.Uenici s emocionalnim smetnjama i smetnjama ponaanja postiu slab kolski uspjeh zbog sljedeih razloga: 1. nemogunosti uenja koja se ne moe objasniti intelektualnim ili zdravstvenim initeljima 2. nesposobnosti uspostave zadovoljavajuih meuljudskih odnosa s vrnjacima i uiteljima 3. neprikladnog ponaanja ili doivljavanja u normalnim okolnostima 4. openitog osjeaja nesretnosti i potitenosti 5. sklonosti razvijanu tjelesnih simptoma, bolova i strahova povezanih s osobnim i kolskim problemima. Openito se djeca prema tekoama u ponaanju mogu svrstati u etiri skupine: 1. Djeca kod kojih se poremeaj u ponaanju oituje u suprostavljanju autoritetu, neprijateljskim osjeajima, nedostatku osjeaja krivnje. 2. Anksiozna i povuena djeca koja su plaljiva, pokoravajua, osjetljiva, pretjerano ovisna o drugima i sklona potitenosti. Ta su djeca esto sklona pesimizmu, niskog su samopotovanja, a mnoga pate od nauene bespomonosti.

3. Socijalno nezrela djeca: nezainteresirana, nespremna na suradnju 4. Socijalizirano-agresivna djeca s tekoama u ponaanju, ali prihvaena od vrnjaka, esto sklona delinkventnom ponaanju.Meu njima se pojavljuju voe maloljetnikih bandi.

Tjelesna invalidnost
U ovu grupu spadaju djeca s razliitim oblicima poremeaja u tjelesnom razvoju. Djeca koja su doivjela tjelesna oteenja po roenju imaju za posljedicu ope zaostajanje u razvoju, jer: esto uz tjelesno ide i modano oteenje ograniena pokretljivost, te mogunost dobivanja podataka iz samoaktiviteta slaba pokretljivost uzrokuje ogranienje kontakta sa socijalnom i prirodnom okolinom, iz ega proistie djetetova slika o sebi prihvaanje uloge bolesnika zbog zatitnikog ponaanja roditelja i nastavnika neki lijekovi za lijeenje fizikih oteenja mogu utjecati na opi razvoj

Mentalna insuficijencija (retardacija)

U mentalno insuficijentne osobe ubrajaju se oni iji sredinji ivani sistem, prije svega mozak, ne omoguuje shvaanje okoline, te je takvo ponaanje potrebno za snalaenje u ivotnim situacijama karakteristinim za drutvo odreenog stupnja razvoja. Mentalna zaostalost se na osnovu testova inteligencije svrstava u nekoliko kategorija: 1. laka mentalna retardacija (IQ od 55-70) Djeca koja spadaju u ovu kategoriju mogu nauiti osnovne vjetine itanja, pisanja i raunanja 2 .umjerena mentalna retardacija (IQ od 40-55), ovakva djeca mogu svladati osnovne ivotne vjetine 3. teka mentalna retardacija(IQ 20-40) 4. najtea mentalna retardacija (IQ ispod 20) Stavovi vrnjaka su od bitne vanosti prilikom integracije djece s posebnim potrebama. Ti stavovi su veinom negativni, sadre mnoge predrasude i rasprostranjeni su. Ako su nastava i klima takve da i ometeni mogu doivjeti odreeni uspjeh, napredovati, onda ne bi trebalo da bude negativnih stavova vrnjaka, ali to je vrlo teko za ostvariti. Naravno i stavovi nastavnika igraju bitnu ulogu. Odreena istraivanja su pokazala da nastavnici razliito reagiraju na neuspjeh uenika, te da su vie orijentirani na uspjene uenike. Kljuni element izmeu nastavnika i djece ometene u razvoju je oekivanje uspjeha. Zato ispravan stav nastavnika koji bi doveo do socijalne integracije, uspjeha razreda kao cjeline i ometene djece, treba da bude: -realistino definiranje uspjeha -oekivanje uspjeha -pronalaenje primjenjivih strategija -prouavanje u primjeni strategije -neprestano poveavanje doivljaja uspjeha i vlastite vrijednosti u djece s tekoama. Mnogi smatraju da e u mjeovitim razredima ometena djeca usporiti djecu s viim sposobnostima. Meutim, pokazuje se da iznadprosjena djeca djeluju pozitivno na ostale uenike, te da oni mogu ak imati vee koristi od djece ometene u razvoju tj. ako dio vremena posvete pouavanju svojih sporijih kolega.

Tekoe u uenju i ponaanju koje su posljedica specifinih nedostataka

Nemogunost da se savlada kolski program ili pak da se postigne oekivana razina uspjeha u uenju su posljedica tekoa u uenju praenih specifinim nedostacima. Za neke neuspjehe u uenju su poznati uzroci i veinom su to bioloki ili emocionalno-motivacioni. Meutim sve je vie djece koja imaju normalne bioloke i druge preduvjete, ali ipak imaju problema u uenju, te se oni svrstavaju u skupinu uenika sa specifinim smetnjama u uenju jer se ne zna pravi uzrok. Razlikujemo : primarnu nesposobnost uenja, koja je posljedica defekta sredinjeg ivanog sistema, to onemoguuje obradu i pamenje podataka u simbolikom obliku. sekundarna nesposobnost uenja, koju uzrokuju faktori okoline, a neki od faktora okoline mogu biti: strah, negativna slika o sebi, nedostatak motivacije, loe odgojne metode u obitelji, pogrene nastavne metode u koli, itd.

Tekoe u itanju i pisanju

Specifine tekoe u itanju i pisanju koje nisu posljedica nedostatka inteligencije ili nepovoljnih uvjeta razvoja (odgojna zaputenost) nazivaju se disleksije, a tekoe u pisanju disgrafije. Prema istraivaima oni koji imaju potekoe u itanju pokazuju nedostatak u obradi podataka i to ba u fazi kad je potrebno deifriranje slova u glas. Dislektini pojedinci doivljavaju rije kao slunu ili vidnu cjelinu, te nisu svjesni zvukovne strukture izgovorene ili pisane rijei. Teko pronalaze rime (ne uju da kola i kola imaju zavretak ola), ne umiju rasporediti rijei po poetnim slovima ili zavrnom glasu. Zna se da su A. Einstein i Edison bili dislektiari i vrlo su teko nauili itati. Tekoe u izraavanju oznaavaju se kao afazije, a u raunanju diskalkulije. Jedna skupina kritiara pojma disleksije smatra da se ne treba ograniiti samo na proces deifriranja, ve na one tekoe koje spreavaju potpunu pismenost tj. potpuno razumijevanje pisane rijei. Dok druga skupina kritiara problem vidi u nepovoljnom utjecaju sredine, prije svega kola, te u nedovoljnom naglaavanju smisla, poruke i upotrebe napisanog teksta. U novije vrijeme sve se vie tei upotrebi strategija itanja s razumjevanjem, a to se prouavanje odnosi na razgovor/rasprave u kojim se postavljaju pitanja, nude objanjenja, saimaju i predviaju odreene stvari. Ovu bi metodu trebali ponajvie da koriste nastavnici matematike.

Tekoe u uenju matematike

Tekoe koje se javljaju u uenju matematike mogu biti uzrokovane biolokim i emocionalnim faktorima. Bioloki faktori dovode do nerazumijevanja simbolikog znaenja broja, to za posljedicu ima nesposobnost da se svladaju matematike operacije. Danas prevladava miljenje da tekoe u uenju matematike nastaju zbog usvajanja pogrenih strategija brojanja i sabiranja. Veina djece je osjetljiva na pojam koliine, a iz ega proistiu vjetine za brojanje i za aritmetike operacije. Za dobro napredovanje u matematici je vrlo vano da se koristi ispravan algoritam, jer u poetku to nee biti veliki problem, meutim pri rjeavanju sloenijih matematikih problema, to upravo moe biti kljuan problem, koji moe dovesti do blokade i daljeg napredovanja, te izazvati strah, frustracije i dovesti do toga da se matematika zamrzi. Vrlo je vano da se odreena tj. kljuna poglavlja iz matematike dobro naue do najsitniji dijelova npr. razlomci, jer ko ih ne savlada u estom razredu imat e problema, koji e kasnije dovesti do nerazumijevanja i nemogunosti da se rade nove stvari. 6

Daroviti uenici
Postoji vei broj definicija darovitosti, a mi emo navesti neke od njih. Definicija koja se najvie koristi (ali istovremeno i najstarija i prevaziena definicija) je: U darovitu djecu se ubrajaju ona iji je kvocijent inteligencije vei od 130. Definicije darovitosti su brojne i usmjerene na razliite aspekte tog pojma. Openito se moe rei da su darovita djeca ona, od kojih se zbog njihovih iznimnih sposobnosti mogu oekivati velika postignua, a identificirana su od strane strunjaka. Takoer mnogi psiholozi razlikuju darovitost i talent. Darovitost je svojstven sklop osobina koje omoguuju pojedincu da postie iznad prosjean rezultat u nekom podruju ljudske djelatnosti, a taj se rezultat moe prepoznati kao novi i originalan doprinos u toj oblasti (Koren 1987). U uenike koji su sposobni za visoka postignua spadaju oni koji pokazuju potencijal ili ve ostvaruju visoko postignue u sljedeim oblastima: 1. opa sposobnost miljenja (intelektualne sposobnosti) 2. specifine akademske sposobnosti 3. kreativne sposobnosti 4. sposobnost voenja 5. umjetnike sposobnosti i 6. psihomotorne vjetine Suvremena shvaanja darovitosti su sljedea: - darovitost se pojavljuje u razliitim podrujima sposobnosti, kao jedna ili kombinacija vie sposobnosti - moe biti izraena u obliku produktivno-kreativne aktivnosti - darovitost nije jedina osobina pojedinca, ve rezultat kombinacija sposobnosti, emocija i motivacije Da bi smo mogli lake prepoznati darovitu djecu, te ih poticati i pomagati im u daljem napredovanju navest emo neke osnovne pokazatelje darovitih uenika: - ue brzo, lako i dobro pamte - vjeto koriste znanje, sloene jezike strukture za izraavanje - trae objanjenja za sve nejasne dijelove gradiva - steeno znanje koriste u rjeavanju novih problema - pokazuju kreativne vjetine, odstupaju od tipinih naina miljenja i uivaju u izraavanju vlastitih misli - trae razloge i objanjenja za neeljene dogaaje - skloni su perfekcionizmu, samokritini su, te si postavljaju visoke zahtjeve - pokazuju nezavisnost, veu osjetljivost za svjetske probleme i moralna pitanja Pojam darovit uenik treba dobro razluiti od pojmova kao to su genij, udo od djeteta. Pojam genij se odnosi na one koji imaju kvocijent inteligencije iznad 140 i na osobe koje su tokom ivota stvarale vana djela za ovjeanstvo. udo od djeteta je poseban primjer darovitog djeteta. Ona pokazuju produktivnokreativne darovitosti koje su usporedive s rezultatima zrelih ljudi. Pojam talent se odnosi na one koji pokazuju darovitost u odreenom podruju ljudske aktivnosti.

Posebnost izobrazbe uenika s tekoama udovoljavanju zahtjevima kole i darovitih uenika

Suvremeni pristupi obrazovanja uenika s tekoama u udovoljavanju zahtjevima kole polaze od triju shvaanja: normalizacije, dezinstitucionalizacije i integracije. Normalizacija se odnosi na to normalnije uvjete uenja i socijalnog druenja. Dezinstitucionalizacija je proces u kojem se sve vie djece izdvaja iz posebnih ustanova. Integracija je proces ukljuivanja djece s raznim smetnjama u redovite ustanove odnosno druenja s normalnom djecom.. Razredi u osnovnim i srednjim kolama, sastavljeni su od uenika razliitih sposobnosti. Veinu uenika ine oni prosjenih sposobnosti, ali se u razredu esto nalaze i uenici sa potekoama pri savlaivanju kolskog programa, kao i nadareni uenici, koji sa lakoom usvajaju gradivo. Poduavanje je prilagoeno uenicima prosjenih sposobnosti koji kroz program napreduju onom brzinom kojom se i oekuje. Sljedea skupina na koju je nastavnik usmjeren pri prouavanju jesu djeca koja postiu rezultate slabije od ostalih, te tek na kraju dolaze na red darovita djeca, kada je ve nastavnik potroio puno energije, vremena, truda na prve dvije skupine. Darovita djeca izloena su u koli zahtjevima koji su ispod njihovih sposobnosti i potreba. S druge strane, neki od njih znaju o pojedinim podrujima vie od svojih nastavnika, esto postavljaju teka pitanja i dosauju se na asovima. Njihovo kritiko miljenje, dovoenja autoriteta u pitanje moe iritirati nastavnika, a i druge uenike i roditelje. ak i kad im ele pomoi mnogi ne znaju ta raditi sa njima, kuda ih uputiti, kojim metodama ih poticati i podravati. Poto se daroviti uenici razlikuju od ostale djece u tome da bre ue, pamte vie, imaju ire interese i razmiljaju dublje, postoje dva naina koja bi im trebala omoguiti ubrzano savladavanje dijelova programa (akceleracija) i produbljenje predmeta prouavanja (obogaivanje programa). Akceleracija je potrebna za darovite uenike, dok je obogaivanje programa nuno, jer brzina uenja nee zadovoljiti darovite uenike, jer su sadraji onoga to ue ogranieni, sueni i mogu postati monotoni. Zato prouavanje treba ii u veu dubinu tj. u to sitniju i detaljniju obradu odreenih tema nego to je to uobiajeno. Treba naglasiti da se darovitost razvija uenjem, ono zahtjeva odgoj stila i naina upotrebe osnove znanja, te zahtijeva odgoj karakteristika osobnosti. Vrlo vano je da se u razredu ostvari ozraje koje e biti pozitivno, produktivno i kreativno, te osloboeno od straha i usmjerenosti na ocjenu. Meu autorima koji se bave problematikom darovitosti, javlja se slaganje da s obrazovanjem valja zapoeti to ranije i nastaviti kroz cjeloivotno obrazovanje. to se pak tie sadraja, odnosno programa obrazovanja, i tu, bar kad se radi o potrebama razvoja darovitih, postoji donekle ujednaeno miljenje. U vezi s edukacijskim potebama darovitih uenika, Feldhusen i Wyman (1980, prema Grgin, 1997), daju sljedeu listu poteba: A. Stjecanje znanja i navika uenja 1. postupno usvajanje temeljnih pojmova i vjetina. 2. stjecanje iroke baze informacija o razliitim podrujima ljudskih spoznaja 3. odvijanje aktivnosti uenja na optimalnoj razini i uz odgovarajui tempo 4. poticanje i ohrabrivanje samostalnog uenja 5. ukljuenost u najrazliitija podruja znanja, umjetnosti, zvanja i profesija B. Stvaranje uvjeta za razvoj stvaralatva 1. Stjecanje iskustva u stvaralakom miljenju, odnosno u pronalaenju vie moguih rjeenja problema

2. omoguavanje iskustva u logikom miljenju koje ukljuuje zakljuivanje i konvergentno miljenje 3. poticanje predoavanja, mate i spacijalnih sposobnosti C. razvijanje emotivnog potpornog sklopa i motivacije 1. osvjeivanje i razumijevanje vlastitih sposobnosti, interesa i potreba. 2. razvoj neovisnosti, vlastite usmjerenosti, odgovornosti i kontrole u uenju 3. postavljanje visokih ciljeva i oekivanja 4. stjecanje iskustva u intelektualnim, umjetnikim i emotivnim kontaktima s drugim darovitim pojedincima Svi programi rada s darovitim uenicima moraju biti prilagoeni mogunostima djece odreenog uzrasta. Na adolescentnom uzrastu, potrebe darovitih uenika odnose se na stjecanje i irenje one baze znanja koja proizlazi iz njihovih ve diferenciranih opih i zasebnih interesa. Uenje tih uenika, kao i pronalaenje izvora je uglavnom samostalno. Uz to, znaajno mjesto u njihovom uenju ima neposredno opaanje djelovanja i rada razliitih strunjaka i stvaralaca. U emotivno-motivacijskom pogledu, dolazi do vanih prekretnica. Naime, daroviti ovog uzrasta odreuju svoju temeljnu ivotnu orijentaciju, oblikuju sastav ciljeva i sve se vie oslobaaju utjecaja roditelja i drugih njima znaajnih osoba. Da bi uzmogli zadovoljiti sve te potrebe, darovitima valja osigurati dostupnost izvora informacija za irenje specifine baze znanja, povremeno ih ukljuivati u rad istraivake jedinice, skupine ili pojedinaca, omoguiti im stalan kontakt s mentorom strunjakom iji rad cijene i oponaaju ga, kao i savjetodavcem koji e im pomoi u definiranju ciljeva i planova te profesionalnih mogunosti. Povremeno ukljuivanje u rad skupine vrnjaka sa slinim sposobnostima i interesima omoguit e im emotivnu podrku, razmjenu iskustava i ideja kao i raspravu o aktualnim problemima. Sredinje mjesto na ovom stupnju razvoja darovitih pripada mentoru, koji valja biti darovit i priznat stvaralac, motiviran za rad s darovitim uenicima. Njegova je temeljna uloga omoguiti uenicima uvid u ono to i kako radi, uputiti ih na literaturu, osigurati im kontakt s najnovijim zbivanjima u njeogovm podruju i razvijati im trajnu motivaciju za to podruje.

Literatura:
Andrilovi, V., udina-Obradovi, M. (1996). Psihologija uenja i nastave (IV izdanje). Zagreb: kolska knjiga Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap Vlahovi-teti, V., Vizek-Vidovi, V., Miljkovi, D., Rijavec, M. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern

kolsko ocjenjivanje znanja - referat

Uvod
Dokimologija je relativno mlada znanstvena disciplina koja je utemeljena tek sredinom tridesetih godina ovoga stoljea. Dokimologija se sastoji od dviju grkih rijei i to od: dokimos - to znai pokuan, dokazan i od logos, to znai istina, znanost. Nastala je u razvijenim zemljama Evrope i u SAD, jer se pojavljuje potreba za istraivanjima kojima se nastoji prouiti utjecaj itava niza inilaca na donoenje odluke razliitih natjeajnih komisija, komisija za procjenu ljudskog djela, radnog uinka, kolskog postignua i slino, koje pak nije mogue objektivno mjeriti. Njezina zadaa je da na temelju svestranog prouavanja tih prilika pronae i praksi ponudi prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja. kolska dokimologija ini znaajan dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovanih postignua u kolama. Ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji djeluju na oblikovanje kolskih ocjena, posebice u subjektivnom nainu ispitivanja i procjenjivanja, te pronai naine i postupke to objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno obrazovnih postignua.

Ispitivanjeiocjenjivanjeuenikihznanja
Ima vie postupaka problematinih ispitivanja i ocjenjivanja uenikih znanja u kolama (i to psihologijskih, pedagokih, sociolokih, pravnih i drugih), pa je odatle i pojmovima ispitivanja i ocjenjivanja mogue dati i neto razliitije odreenje. U psihologijskom smislu kolsko ispitivanje znanja takav je postupak u kojem se pitanjima upuenim subjektu (ueniku) izazivaju reakcije znanja. Pitanja mogu biti dana u usmenom ili pismenom jezinom obliku (katkad slikovno, a i grafiki) i mogu od uenika zahtijevati aktualizaciju ili uih ili irih sadraja njegova prethodna uenja. Ocjenjivanje je razvrstavanje u kvalitativne kategorije. To je svojevrsna kvalitativna analiza pri kojoj kao dobiveni kriterij slui stupanj postignua odreenih ciljeva. Ocjenjivanje pojedinca i grupe provode se na osnovi ispitivanja, usmenih ili pismenih, te na osnovi promatranja rada. Pri ocjenjivanju se mogu, ali i ne moraju uzeti u obzir uvjeti u kojima su rezultati postignuti. U postupku ocjenjivanja prosuuje se

vrijednost uenikova odgovora, i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju kolske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja. Upotrebljava se ljestvica od pet ocjena ili pet kvalitativnih kategorija kojima su pridodane i brojane vrijednosti. Premda te kategorije ocjena za potrebe procjenjivanja u kolama nisu valjano i jednoznano definirane. Tako se uenika znanja na ispitima procjenjuju ocjenama: Nedovoljan (1) Dovoljan Dobar Odlian (2) (3)

Vrlo dobar (4) (5)

Kako pokazuju podaci ispitivanja, rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim razredima toliko su veliki i toliko razliiti da drutvene sankcije vezane uz ocjene gube svoju vrijednost. Zbog tih nedostataka ono to nastavnik upotrebom ljestvice ocjena jedino moe utvrditi jeste redoslijed uenika prema njihovim procijenjenim znanjima. Ocjene su sredstva odreenog drutvenog komuniciranja. Nominalno jednake ocjene imaju jednako ili priblino jednako znaenje, iako se dobro zna da iza njih ne mora biti i jednako postignue. Osim samome nastavniku, ocjena slui ueniku ili polazniku, drugim nastavnicima i razvojnim slubama u koli, roditeljima, prosvjetnopedagokim slubama, itd. Sud-ocjena ima dijagnostiku, ali i prognostiku vrijednost. Ova druga je vanija. Iako je ponekad dovoljno samo dijagnosticirati koliko, npr. neko zna, ipak se ee se na osnovi toga mora i prognozirati hoe li uspjeti u vioj koli ili na radnome mjestu. Na osnovi ocjena, uenik, student i polaznik reguliraju svoje aktivnosti. Ocjene imaju i korekcijsku i motivacijsku ulogu, ulogu povratnih obavijesti, kao i ulogu u stvaranju slike o sebi (suda o svojim vrijednostima).

iniocioblikovanjaocjene
Osim samog predmeta ocjenjivanja (znanja) na oblikovanje ocjene utjee i vie drugih inioca sistematskih i nesistematskih.

Sistematski inioci djeluju stalno, te se njihov utjecaj moe razmjerno lako odrediti i predvidjeti. Meu sistematske inioce oblikovanja ocjena ubraja se i stroe ocjenjivanje na polugoditima, a blae na kraju kolske godine. Isto tako, predmeti koji se smatraju sporednima, ocjenjuju se blae nego oni koji se dre glavnima Nesistematski faktori mnogo su brojniji od sistematskih. Teko je odrediti i predvidjeti kada e i u kojemu smjeru djelovati. No ponekad i ti faktori mogu djelovati sistematski (pamenje, talent, nain uenja i druge). Takvi faktori su: INTELIGENCIJA: inteligentan e ispitanik npr. otkriti to ispitiva eli ili voli da mu se kae te e i to uiniti. PAMENJE : neko bolje pamti pojedinosti, a netko ope odnose, kategorije. PANJA NA NASTAVI: koncentrirani sluatelj zapazit e vaan detalj, a i vie e zapamtiti MARLJIVOST PRETHODNO ZNANJE

Kada su istraivai pristupili ispitivanju problematike kolskog procjenjivanja znanja, poli su od injenice da je to procjenjivanje po svim svojim bitnim obiljejima mjerenje znanja. Da je kolsko ocjenjivanje znanja zaista mjerenje vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune komponente koje nalazimo pri svakom mjerenju. Kako je poznato svako mjerenje u sebi obuhvata: 1) Predmet mjerenja (ono to se mjeri) 2) Instrument kojim se mjeri 3) Tehnika mjerenja U sluaju kolskog procjenjivanja znanja predmet mjerenja je znanje uenika, instrument kojim se mjeri je nastavnik, a tehnika mjerenja je nain ispitivanja. Dakle, u kolskom ocjenjivanju se nastavnik javlja i u ulozi mjernog instrumenta i u ulozi mjerioca. Da bi otkrili i provjerili izvore greaka u ocjenjivanju kolskog znanja, naunici su istraivanja usmjerili na ispitivanja pojedinih elemenata mjerenja: predmeta, instrumenata i tehnike mjerenja. Ta su prouavanja omoguila da se svi ti nepoeljni faktori ne samo identificiraju, ve i da se njihov utjecaj na ocjenu kao mjeru znanja dobrim djelom i proue.

Poznavanje faktora koji kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena jako je vano za budue nastavnike, jer svjesnost i znanje o ovim faktorima, omoguuje im kvalitetnije planiranje i provoenje procesa ispitivanja i ocjenjivanja uenikih znanja.

I Faktori koji ovise o predmetu mjerenja

Predmet mjerenja u procjenjivanju kolskog znanja je znanje uenika. U procesu ispitivanja i odgovaranja moe se javiti nekoliko nepoeljnih faktora koji mogu pokvariti vrijednost kolskih ocjena. Neki od tih faktora su:

Nedovoljna jasnoa i neodreenost odgovora

Na tradicionalnom kolskom ispitu esto se dogaa da uenik na nastavnikova pitanja daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokuava shvatiti i razumjeti. Prema tome kako ih je uspio razumjeti i interpretirati, donijeti e svoj sud o uenikovom znanju.

Uenikove verbalne mogunosti

U uenikovom odgovoru na ispitu oituju se ne samo znanja nego i njegova sposobnost vjetog operiranja govornim simbolima, rjeitost i sposobnost razumijevanja jezinih izraza. Budui da te sposobnosti nisu jednako razvijene kod svih uenika, na ispitima redovito bolje ocjene dobivaju uenici koji s lakoom reproduciraju i jezino oblikuju nauene sadraje, dok oni koji se inae teko izraavaju i u reprodukciji znanja zapinju, dobivaju slabije ocjene.

Mogunost opaanja i vjetog koritenja percipiranih podatka

Pratei uenikove odgovore na njegova pitanja na ispitu, nastavnik namjernim ili nenamjernim reakcijama, iskazanim verbalno, gestama, mimikom lica i slino, pokazuje ueniku da je ono to govori, ili na neki drugi nain izraava, ispravno i da odobrava, odnosno da nije ispravno i da ne odobrava. Snalaljiv uenik na ispitu paljivo opaa i prati sve takve informacije koje mu nastavnik svojim namjernim ili nenamjernim reakcijama daje na njegove odgovore.

Uenik, dobar opaa, koji se vjeto slui percipiranim podacima i koji je brz u svojim reakcijama korigiranja dobit e na ispitu bolju ocjenu od drugog uenika koji jednako zna, ali nema takve mogunosti percipiranja i reagiranja.

II Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti odreen iskljuivo veliinom ili razvijenou predmeta mjerenja. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakvog utjecaja na rezultat mjerenja. Zato se od svakog mjernog instrumenta zahtjeva da bude ispravan kako ne bi utjecao na rezultat mjerenja. Kada taj zahtjev dobrog mjernog instrumenta primijenimo na kolsko ocjenjivanje, ocjena na ispitu bi morala biti odreena samo znanjem ili uenikim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uope smio utjecati na vrijednost ocjene. Meutim, istraivanja su pokazala da kolske ocjene u velikoj mjeri ovise upravo o nastavniku, kao mjernom instrumentu, te se esto ocjene jednog te istog rada razliitih ocjenjivaa uope ne slau.

Sl.1. Postotak zadaa u ijoj su procjeni slau dvije ocjenjivake komisije ili vie njih Istraivanja su pokazala da pri ocjenjivanju uenikih znanja u kolama djeluje mnotvo subjektivnih faktora koji znatno smanjuju ispravnost kolskih ocjena. Neki od tih faktora su :

Osobna jednadba
Osobna jednadba predstavlja ocjenjivaevu opu tendenciju da dimenzije ili razvijenost razliitih predmeta mjerenja, koje na subjektivan nain prosuuje ili podcjenjuje ili precjenjuje. U kolskom ocjenjivanju znanja nastavnikova osobna jednadba oituje se u tendenciji neopravdanog podizanja ili sputanja kriterija

procjenjivanja to ima za posljedicu da se ueniki odgovori na ispitu nagrauju preteno niim, odnosno viim ocjenama. Nastavnici koji podcjenjuju uenika znanja neopravdano podiu kriterij procjenjivanja, te veina uenika dobiva niske ocjene, a uenici ih nazivaju strogima. Do pogreke u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadbom dolazi zbog toga to u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji ocjenjivanja.

Sl. 2. Distribucija ocjena strogog(A), blagog(B) i umjerenog(C) nastavnika ocjenjivaa

Sl. 3. Odnos distribucija ocjena mukih i enskih ocjenjivaa u 7. i 8. razredima osnovne kole

Sl. 4. Odnos distribucije ocjena mukih i enskih ocjenjivaa u poetnim razredima osnovne kole

Halo efekt
Halo-efekt predstavlja ocjenjivaevu tendenciju da razliite osobine neke osobe procjenjuje ili u skladu s opim stavom koji ima prema toj osobi ili u skladu s ocjenom neke od karakteristika te osobe. U tradicionalnoj procjeni znanja halo-efekt se oituje u dva oblika: Homohalo-efekt - tendencija nastavnika uenikovo znanje procjenjuje u skladu sa svojim opim stavom koji ima prema ueniku Heterohalo-efekt - tendencija nastavnika da se pri donoenju odluke povodi za miljenjima i ocjenama koje su o znanjima tog uenika dali drugi nastavnici.

Pogreka sredine
Pogreka sredine se oituje u nastavnikovom nastojanju da uenika znanja ocjenjuje preteno srednjim ocjenama, zanemarujui pritom i velike razlike u kvaliteti njihovog odgovora na ispitu.

Logika pogreka
Logika pogreka se javlja onda kada procjenjiva vjeruje da su neke znaajke koje procjenjuje logiki povezane pa ih na osnovu takvog uvjerenja i jednako procjenjuje. U kolskom procjenjivanju znanja ta subjektivna pogreka dolazi do izraaja uvijek onda kada nastavnik misli da su odreeni sadraji iz dvaju kolskih predmeta koje nuno povezani premda takva povezanost objektivno ne mora postojati ili pak te sadraje uenik

ne mora jednako nauiti pa na temelju takvog rasuivanja ueniku ak i za nejednaka znanja daje jednaku ocjenu.

Pogreka diferencijacije
Ova pogreka oituje se u nastavnikovom nastojanju da uenika znanja razlikuje pretjerano i neopravdano. Ovim nastavnicima nije dovoljna ljestvica od 5 kolskih ocjena nego je dopunjuju nekim svojim meuocjenama kako bi to preciznije izmjerili iskazna znanja uenika. Kada nastavnik potuje kolske ocjene i ocjenjuje uenika znanja samo na ljestvici od 1-5, on se teorijski izlae mogunosti da pogrijei u ocjenjivanju za maksimalno 4 jedinice. Takvu maksimalnu moguu greku e napraviti ako uenika koji nita ne zna ocjeni ocjenom 5, ili ako uenika koji zna sve to treba ocijeniti ocjenom 1. U sluaju uvoenja razliitih meuocjena (npr. 4-, 3+ i sl.) raspon kolskih ocjena se znatno proiruje, te se nastavnik izlae puno veoj pogreci mjerenja (vie maksimalna pogreka ne iznosi samo 4 jedinice, nego puno vie).

Pogreka kontrasta
Pogreka kontrasta se javlja onda kada nastavnik svoj kriterij ocjenjivanja formira na osnovu prethodnih uenikih odgovora. Tako, na primjer, ako je na poetku ispitivanja ispitao nekoliko, po znanju iz tog predmeta, boljih uenika, nastavnik e kriterij ocjenjivanja prilagoditi kvaliteti njihovih odgovora. Dou li poslije toga po znanjima slabiji uenici, dogodit e se da e zbog formiranog visokog kriterija nastavnik podcijeniti njihova znanja.

Tendencija prilagoavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti uenike skupine

Ova se tendencija oituje u tome da nastavnik kriterij ocjenjivanja prilagoava skupini uenika u kojoj obavlja ispitivanje. Tako e na primjer u boljim razredima nastavnik postavljati vie kriterije nego u slabijim razredima. Zbog tih razlika nastavnici e ista uenika znanja ocijeniti razliitim ocjenama, ovisno o tome u kojoj skupini to znanje procjenjuju.

10

III Faktori koji ovise o tehnici mjerenja

Kao to je prethodno navedeno, tehnika mjerenja kod kolskog ocjenjivanja znanja, zapravo podrazumijeva nain na koji se ta znanja ispituju i ocjenjuju. Openito se ti naini mogu podijeliti na usmena i pismena ocjenjivanja.

Na usmenim ispitima
U mnotvu individualnih naina usmenog ispitivanja uenikih znanja, mogue je izdvojiti dva osnovna tipa nastavnika: a) Pasivni tip - nakon to je postavio pitanje, nastavnik ostaje potpuno pasivan a uenik odgovara. b) Aktivni tip nakon to je postavio pitanje, nastavnik razliitim dodatnim pitanjima i potpitanjima navodi uenika na ispravan odgovor. Pri preteno pasivnom nainu ispitivanja kvaliteta uenikog odgovora ne ovisi samo o znanjima koja je usvojio nego i njegovoj sposobnosti da govorno izrazi i prikladno oblikuje ono to zna, te da razumije ta se od njega zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovom pitanju. Meutim, kod aktivnijeg naina ispitivanja odlunu vanost ima prepoznavanje sadraja, jer iz veeg ili manjeg broja potpitanja i objanjenja ueniku preostaje samo da identificira one dijelove predmetne grae na koje ga nastavnik navodi.

Sl. 5. Valjanost ocjena u funkciji trajanja ispita

Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja. Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke mogunosti, pa je ueniku na njih lako odgovoriti. Nesugestivna pitanja su prikladnija.

11

Ocjena na ispitu donekle ovisi o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva, da li iz lakeg ili teeg, je li pitanjem upravo pogodio ono to uenik zna ili ga je pitao ono to dobro ne poznaje. Jo jedan faktor koji utjee na ocjenjivanje znanja jeste i trajanje ispita.

Sl. 6. Razliito trajanje ispita i broj pitanja postavljenih tokom ispita Istraivanja su pokazala da s obzirom na tanost ocjena postoji optimalno vrijeme trajanja ispitivanja u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. To vrijeme u viim razredima osnovne kole, pa i u srednjoj koli, iznosi 6 minuta. Ako usmeno ispitivanje traje predugo nastavnik vie pada pod utjecaj prvih ili posljednjih informacija dobivenih na ispitu i na njima temelji svoju prosudbu znanja (ocjenu).

Ispravljanje uenikih pismenih radova

I u pismenom ispitivanju uenikih znanja pomou ispravljanja kolskih zadaa i kontrolnih radova djeluju svi oni nepoeljni faktori koji u usmenom ispitivanju kvare vrijednost ocjene kao mjere znanja. U usporedbi sa usmenim ispitivanjem prednost bi pismenog ispitivanja mogla biti bar u tome to su svi uenici stavljeni pred jednako valjane rezultate. U praksi je najei, ali zato i najmanje valjan nain ispravljanja i ocjenjivanja, takav da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje uenike zadae . Pri tom e, ako je oekivao veu kvalitetu nego to su pokazale prve zadae, doi do promjene njegovog kriterija ocjenjivanja. Dakle, pri takvom ocjenjivanju pismenih radova u samom procesu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadae objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo razliitim ocjenama.

12

Zakljuak
Na kraju, mogli bismo zakljuiti da smo kao nastavnici izloeni velikim mogunostima pravljenja pogreaka kada ocjenjujemo uenika znanja. Veina nastavnika, kao to je i istraivanje pokazalo, utiu kao mjerni instrumenti na vrijednost ocjene. To se ne bi trebalo deavati jer ocjena na ispitu bi morala biti odreena samo znanjem ili uenikim odgovorom. Takoer, pri ocjenjivanju uenikih znanja u kolama djeluje mnotvo subjektivnih faktora, koje smo naveli u svom seminarskom radu i detaljno opisali. Ako smo tih mogunosti pravljenja pogreaka svjesni, moemo se truditi da te pogreke ne inimo.

Literatura
Grgin, T. (2001). kolsko ocjenjivanje znanja (IV izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap

13