VIII Foro Sobre Evaluación de La Calidad de La Investigación y de La Educación Superior

VIII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de Captulos.
ISBN-978 8469434895
VIII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de Captulos. Libro de captulos. Compiladores: Mara de la Paz Bermdez y Alejandro Guilln-Riquelme. Edita: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC), 2011. Avda. Madrid, S/N, Edif. Eurobecquer Bajo, 18012 Granada. Tel: +34 958 273460. Fax: +34 958 296053. eMail: info@aepc.es. Web: http://www.aepc.es. ISBN-9788469434895 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los artculos publicados en el libro VIII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de Captulos, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, estos se responsabilizaran de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.
VIII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de Captulos. ISBN-978 8469434895
ndice
REVISTAS ESPAOLAS DE EDUCACIN EN EL JOURNAL CITATION REPORT (JCR). ANLISIS BIBLIOMTRICO Y ELEMENTOS CONTROVERTIDOS Juan Lus Fuentes, Ernesto Lpez-Gmez y David Luque-Mengbar PATRONES DE ACTIVIDAD CIENTFICA A TRAVS DE ESTUDIOS BIOBIBLIOMTRICOS: EL CASO DE SANTIAGO GRISOLA Gregorio Gonzlez-Alcaide y Rafael Aleixandre-Benavent UN ESTUDIO DE CASO: LA EVALUACIN PARA LA MEJORA INSTITUCIN PBLICA SANITARIA Amparo Prez -Carbonell y Genoveva Ramos -Santana DE UNA
25
30
37
SEGUIMIENTO DE LOS SISTEMAS DE GARANTA INTERNA DE CALIDAD DE LOS TTULOS DE GRADO EN LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE Beln Floriano-Pardal, Jos Antonio Gonzlez-Jurado, Isabel V. Lucena-Cid, Francisco Molina-Daz, David Naranjo-Gil, Antonia Mara Ruiz-Jimnez y Alicia Troncoso-Lora HACIA UNA EVALUACIN POR COMPETENCIAS PRCTICUM M Dolores Alonso-Corts y Mercedes Lpez-Aguado DE LA ASIGNATURA
41
46
LA ESPECIALIZACIN DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA EN EL EEES: REFLEXIONES A PARTIR DE UNA ASIGNATURA TRANSVERSAL Jos Luis Arce-Diego y Flix Fanjul-Vlez HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN VIRTUAL EN EDUCACIN SUPERIOR: INNOVACIN DOCENTE EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO Paula Rens y Beatriz de Len LABORATORIO DE ESCULTURA Y LABORATORIO DE TCNICAS Y MATERIALES PICTRICOS Y ESCULTRICOS: ADAPTACIONES AL EEES EXPERIENCIAS DE INNOVACIN DOCENTE Juan Antonio Valle-Mart, Eulalia Grau-Costa, Guillermo Grasso-Galera, Jaume RosVallverd y Ascensin Garca-Garca EL B-LEARNING COMO MODELO PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL EEES: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA PSICOPEDAGGICA Claudio Tascn-Trujillo
51
56
61
65
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA LAS PRCTICAS EXTERNAS Cecilia Ruiz Esteban, Miguel Alcaide Garca y Isabel Pascual Gmez EVALUACIN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECFICAS EN ALUMNOS MATRICULADOS EN ASIGNATURAS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES DE LA DIPLOMATURA DE MAESTRO Roco Quijano-Lpez, Lourdes Muoz-Valiente, M Teresa Ocaa-Moral y Alma Rus ADQUISICIN Y MEJORA DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: EXPERIENCIA DOCENTE Mara Teresa Bolvar-Ramos, Vctor Jess Garca-Morales, Rodrigo Martn-Rojas y Encarnacin Garca-Snchez EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y SU EVALUACIN EN EL TRABAJO FIN DE GRADO DEL GRADO EN GESTIN DE NEGOCIOS Mara Jess Luengo-Valderrey e Iaki Periez-Caadillas ANLISIS DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE UNA NUEVA ASIGNATURA CON UN NUEVO ENFOQUE METODOLGICO: LA FISIOLOGA EN LA PROMOCIN DE LA SALUD M Luisa Ojeda-Murillo, Mara Jos Peral-Rubio, Mara Luisa Murillo-Taravillo, Pedro Antonio Nez-Abades, Mara Mercedes Cano-Rodrguez y Mara Josefa Delgado-Guerrero LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADMICO CON EL APOYO DE LAS TIC Rosa Garca-Ruiz y JosLuis Garca-Gonzlez LA EVALUACIN POR PARES EN EL TRABAJO EN GRUPO Eduardo Gonzlez INICIATIVA DEL GRUPO DE TRABAJO SAC-UBU ANTE LOS OBJETIVOS DE SOSTENIBILIDAD DEL MEDIO AMBIENTE EN LOS GRADOS ADAPTADOS AL EEES Vernica Tricio, M Dolores Busto, Natividad Ortega, M Jos Rojo, M Carmen Pereira, Gonzalo Sacristn y Victorino Dez METODOLOGA DOCENTE Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DIRECCIN DE PRODUCIN EN EL MARCO DEL EEES. Elosa Daz-Garrido, Mara Luz Martn-Pea, Luis del Barrio-Izquierdo y Blanca CastilloGutirrez-Maturana
70
74
78
83
88
93
98
103
108
METODOLOGAS ACTIVAS PARA LA CAPACITACIN DEL APRENDIZAJE AUTNOMO Y ADQUISICIN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA MATERIA INNOVACIN Y PYMES Mara Jess Luengo-Valderrey EXPERIENCIA DE PROFESORES Y ALUMNOS TRAS EL PRIMER AO DE IMPLANTACIN DE LOS NUEVOS GRADOS EN EL MARCO DEL EEES. VALORACIN DE RESULTADOS M Jess Rosales-Moreno y Yolanda Romn-Montoya RELACIN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE CON LA CARGA DE TRABAJO PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS EN EL PRCTICUM Lourdes Gutirrez-Provecho y Mercedes Lpez-Aguado LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS EN MAGISTERIO EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Elena Escolano-Prez y M Luisa Herrero Nivela PERFIL PROFESIONAL ESPECFICO DE LOS MAESTROS EN EDUCACIN INFANTIL Elena Escolano-Prez y M Luisa Herrero Nivela LA ENSEANZA DE LA HISTOLOGA POR COMPETENCIAS EN LAS FACULTADES DE MEDICINA ESPAOLAS Francisco Jos Sez ADAPTACIN AL E.E.E.S. DE LA METODOLOGA UTILIZADA EN ASIGNATURA DE SEGURIDAD E HIGIENE EN ARQUITECTURA TECNICA Manuel Javier Martnez Carrillo LA
113
118
123
128
133
138
143
PROPUESTA DE TAREAS DIDCTICAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO CONJUNTO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECFICASINSTRUMENTALES EN ASIGNATURAS DE CIENCIAS EN LOS ESTUDIOS DE MAESTRO Roco Quijano-Lpez, M Teresa Ocaa-Moral, Alma Rus y Lourdes Muoz-Valiente
148
EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN LA ASIGNATURA INICIACIN AL DERECHO COMPARADO Y FUNDAMENTOS SOBRE LA CONVENIENCIA DE SU INCLUSIN EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO DEL GRADO EN DERECHO MLourdes Martnez de Morentin-Llamas
152
INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO SOBRE LA AUTOEFICACIA, LA AUTOESTIMA Y EL AFECTO EN ESTUDIANES UNIVERSITARIOS Margarita Cigarn Mndez, Cecilia Peacoba Puente, Carmen cija Gallardo, Lilian Velasco Furlong, M Fe Rodrguez Muoz y Carmen Vara Lpez ANLISIS MULTIVARIANTE DE LA SATISFACCIN EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: UNA APLICACIN A LA E.U.E. EMPRESARIALES DE VITORIAGASTEIZ Cristina Mara Lpez-Caro, Amaia Lafuente, Miren Artaraz, Miguel ngel Pea e Ivn Iturricastillo SEGUIMIENTO DEL GRADO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE EGRESO DEL GRADO EN ADMINISTRACIN DE EMPRESAS IMPARTIDO POR LA E.U.E. EMPRESARIALES DE VITORIA-GASTEIZ (UPV/EHU) Amaia Lafuente, Miren Artaraz, Miguel ngel Pea, Ivn Iturricastillo y Cristina Mara Lpez-Caro LAS COMPETENCIAS PERSONALES (TRANSVERSALES) CLAVE DEL XITO EN LA FORMACIN SUPERIOR DE GRADUADO/AS EN EDUCACIN Jos Sixto Olivar-Parra ANALIZANDO COMPETENCIAS DE APRENDER A APRENDER EN EDUCACIN SUPERIOR Mara Consuelo Siz-Manzanares, Eduardo Montero-Garca, Alfredo Bol-Arreba y Miguel ngel Carbonero-Martn y Jos Mara Romn-Snchez EL CONOCIMIENTO DEL DERECHO AL DESARROLLO SOSTENIBLE A TRAVS DEL CINE: WALL-E Santiago A. Bello-Paredes y Esther Gmez Campelo EL PROCESO DE BOLONIA Y LAS ESTRUCTURAS DE EDUCACIN SUPERIOR: DEBATE JURDICO SOBRE EL CAMBIO Ana I. Caro Muoz y Santiago A. Bello Paredes PROGRAMA DE TUTORAS INTEGRALES EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS: APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA Elena Cermeo, Rosa Santero y Fernando Surez APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA EL FOMENTO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA ASIGNATURA BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Francisco Manuel Morales-Rodrguez
157
162
167
172
176
181
185
190
195
DESARROLLO Y VALORACIN DE UN PROGRAMA DE INNOVACIN DOCENTE DE ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN UNA MUESTRA DE UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD M Carmen cija Gallardo, Cecilia Peacoba Puente, Lilian Velasco Furlong, Margarita Cigarn Mndez, Silvia Cruz Cornejo y Carmen Gallardo Pino. EL ALUMNADO DE GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN INFANTIL DE ALBACETE ANTE LA ADAPTACIN DE LA PRCTICA DOCENTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Manuel Jacinto Roblizo Colmenero y Ramn Czar Gutirrez El PAPEL DE LA GARANTA DE CALIDAD EN EL PROCESO DE SEGUIMIENTO DE TITULOS OFICIALES Iaki Periez Caadillas, Miguel ngel Lope Domingo, Miguel Alcaide Garca y Jess Santos del Cerro. TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICAS M Beln Izquierdo-Magaldi COMPETENCIAS EN EL EEES Y SALUD: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN A TRAVS DEL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Carmen Gallardo Pino, Cecilia Peacoba Puente, Ainhoa Romero Herndez, Silvia Cruz Cornejo y Ana Martnez Prez IMPLANTACIN DE LA COMPETENCIA GENRICA: USO SOLVENTE DE RECURSOS DE INFORMACIN EN LOS GRADOS DE LA EPSEB M Amparo Nez, Trini Castillo, Juan Jos Rodruez, Remei Garca y Cristina Dez LA ADAPTACIN DEL PROFESORADO DE DERECHO A LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y DE LA COMUNICACIN Isabel Victoria Lucena-Cid y Antonio Snchez-Gonzlez NUEVAS
200
204
208
212
217
221
226
LOS NUEVOS RETOS PARA EL TUTOR EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Marta Beatriz Garca-Moreno y Orlando Triguero-Ortiz ANLISIS DE LA UTILIDAD DE LAS GUAS DOCENTES PARA ALUMNOS DE SANIDAD ANIMAL EN EL GRADO DE VETERINARIA Pablo Daz-Fernndez, Mara Sol Arias-Vzquez, Rosario Panadero-Fontn, Ceferino Lpez-Sndez, Adolfo Paz-Silva, Rita Snchez-Andrade, Gonzalo Fernndez-Rodrguez, Pablo Dez-Baos y Patrocinio Morrondo-Pelayo
231
235
ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS EN LICENCIATURAS DE CIENCIAS DE LA SALUD Mara Sol Arias-Vquez, Adolfo Paz-Silva, Rita Snchez-Andrade, Pablo Dez-Baos y Patrocinio Morrondo-Pelayo INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS A LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS GRADOS EN LA E.T.S. DE INGENIERAS AGRARIAS DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Rafael Mulas-Fernndez y Mara Jos Fernndez-Nieto INTEGRACIN DE COMPETENCIAS DE TRABAJO EN EQUIPO Y DE CAPACIDAD DE COMUNICACIN EN UNA ASIGNATURA DE QUMICA DE INGENIERA AGRCOLA Y FORESTAL Rafael Mulas-Fernndez y Francisco Lafuente-lvarez ANALOGAS Y DISCREPANCIAS DEL EEES: UNA APROXIMACIN A LOS PROCESOS DE EVALUACIN INTERNOS Y EXTERNOS DURANTE EL PERIODO DE CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EN ESPAA Rubn Arriazu Muoz LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL DEL EEES EN ESPAA: RESULTADOS CUALITATIVOS DE LA CONVERGENCIA UNIVERSITARIA Rubn Arriazu Muoz VALORACIN DE LA ASISTENCIA A CLASE DENTRO DE LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez FORMACIN DE PROFESORADO EN INNOVACIN DOCENTE MS DE LO MISMO? Berta Paz Lourido LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS EN EL MARCO DEL EEES: EVALUACIN CONTINUA VERSUS TRADICIONAL Jos Luis Alfaro-Navarro y Mara Encarnacin Andrs-Martnez IMPLANTACIN DE PRIMER CURSO DEL GRADO EN ESTADSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Mara Teresa Gonzlez-Arteaga y Ricardo Josa-Fombellida
239
243
248
253
257
262
265
269
274
ALGUNOS FACTORES INFLUYENTES EN LOS PRIMEROS RESULTADOS ACADMICOS DE ALUMNOS DEL GRADO EN FINANZAS Y CONTABILIDAD Jos Luis Jimnez-Caballero, Jos Antonio Camez-Ruiz, M del Pilar de Fuentes-Ruiz y M del Rosario Gonzlez-Rodrguez ESTUDIO SOBRE LA EVOLUCIN DE EGRESADAS EN LA TITULACIN DE ARQUITECTURA TCNICA E INGENIERIA DE LA EDIFICACIN Silvia Spairani-Berrio, Rafael Cebrian-Pico, Jose Antonio Huesca-Tortosa y Vicente Martinez-Pastor EFECTOS DE LA INCORPORACIN DE ALUMNOS INTERNACIONALES Y ESTUDIANTES DE GRADOS BILINGES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS FORMATIVAS Ana Muoz-Mazn, Cristina Figueroa-Domecq y Begoa Pontes-Rodrguez. PERCEPCIN DEL ALUMNADO EN TORNO AL USO DE LAS TICS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN VALORACIN DEL APARATO LOCOMOTOR Irene Cantarero-Villanueva, Carolina Fernndez-Lao, Lourdes Daz-Rodrguez, Eduardo Castro-Martn, Bernab Esteban-Moreno y Manuel Arroyo-Morales. ESTUDIO DE LA SATISFACCIN DE LOS ALUMNOS DE FISIOTERAPIA SOBRE LA PLATAFORMA WEB ECOFISIO PARA LAINTEGRACIN DE LA IMAGEN ECOGRFICA Carolina Fernndez-Lao, Irene Cantarero-Villanueva, Eduardo Castro-Martn, Lourdes DazRodrguez, Miguel Guirao-Pieyro y Manuel Arroyo-Morales. LA OPTIMIZACIN DE LA GESTIN DEL TIEMPO EN UNIVERSITARIOS COMO MEJORA DE LA CALIDAD Y BSQUEDA DEL BIENESTAR Mara Jos Vzquez-Figueiredo, Antonio Souto-Gestal, Elena Arce-Faria y Jorge ViaoSantasmarinas SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN NUTRICION DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE HIDALGO, MEXICO Trinidad Lorena Fernndez Corts1, Yaremi Celaya Trejo, Javier Villanueva Snchez, Nelly del Socorro Cruz Cansino, Amanda Pea Irecta y Zuli Caldern Ramos SEMINARIO DE REFLEXIN COMO COMPLEMENTO PRACTICUM: LA VALORACIN DE LOS ESTUDIANTES Mariana Solari y Jess Manso ARTE EN FEMENINO EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Antnia Coll, Ascensin Garca y Matilde Grau VISIBILIDAD Y CONOCIMIENTO: EL PROYECTO GNERO Y TRANSICIN ESPAOLA Nieves Montesinos, Carmen Maas, Mar Esquembre y M Dolores Berenguer 8 NECESARIO AL
279
284
289
294
298
302
307
311
316
321
EL CRECIENTE PROTAGONISMO DE LA MUJER EN EL DENOMINADO DERECHO DE LA EMPRESA Y SU TRATAMIENTO EN LAS ASIGNATURAS DE GRADO Mara Valmaa-Ochata, Lorena Sales-Pallars, Dioni Elche-Hortelano y Mara Angeles Zurilla-Cariana ANLISIS DEL PROCESO DE IMPLANTACIN DEL I PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA M Nieves Pacheco-Jimnez, M de los ngeles Zurilla-Cariana, M Pilar DomnguezMartnez y Mara Valmaa-Ochata ESTUDIOS SUPERIORES SOBRE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO: EXPERIENCIA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE CUENCA Pilar Domnguez-Martnez, M ngeles Zurilla-Cariana, M Nieves Pacheco-Jimnez y Alicia Valmaa-Ochata EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO Y NUEVOS REQUERIMIENTOS CAPACIDADES EN EL MERCADO LABORAL: UNA MIRADA DE GNERO Lorena Sales, Dioni Elche, Mara Valmaa y Silvia Valmaa LAS ASIGNATURAS DE GNERO Y EL ESTUDIO INTEGRADOR DE LA MUJER Alicia Valmaa, M Nieves Pacheco, Pilar Domnguez y Silvia Valmaa MUJER Y VIOLENCIA: UNA APROXIMACIN MULTIDISCIPLINAR Silvia Valmaa-Ochata, Lorena Sales-Pallars, Alicia Valmaa-Ochata y M Pilar Domnguez-Martnez DISEO DE UN MDULO PARA LA IGUALDAD DE GNERO EN EL MBITO UNIVERSITARIO Francisco Manuel Morales-Rodrguez MASTER EN GNERO E IGUALDAD: PRESENTACIN Y RESULTADOS Lina Glvez Muoz, Mnica Domnguez Serrano y Paula Rodrguez Modroo ANLISIS DEL PROCESO DE IMPLANTACIN DEL I PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA M Nieves Pacheco-Jimnez, M de los ngeles Zurilla-Cariana, M Pilar DomnguezMartnez y Mara Valmaa-Ochata EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA UNED EN FUNCIN DE LA HETEREGENEIDAD DE SUS ESTUDIANTES, DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO Yolanda Agudo-Arroyo LOS ESTUDIOS DE GNERO EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA Silvia Tamayo-Haya 9 DE
326
330
335
339
343
348
351
354
359
364
369
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA INTERDISCIPLINAR PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Elvira Luengo Gascn y Jacobo Cano Escoriaza LAS ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EN LOS PROGAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: EXPONENTES DE CALIDAD COMO RESPUESTA AL RETO DEL ENVEJECIMIENTO ACTIVO Jos Carlos Fernndez-Garca y Jos Jess Delgado-Pea LA COMUNICACIN COMO COMPETENCIA EN LOS DOCENTES Daz-Rodrguez Lourdes, Cantarero-Villanueva Irene, Fernndez-Lao Carolina, RamosTorrecillas Javier, De Luna-Bertos Elvira y Garca-Martnez Olga EVALUACIN E INNOVACIN DOCENTE: PROGRAMA FORMATIVO DE AUTOEMPLEO PARA MUJERES Juan Carlos Daz-Casero, M Victoria Postigo-Jimnez, Ricardo Hernndez-Mogolln y M de la Cruz Snchez-Escobedo. EVALUACIN DE LA CALIDAD, UN RETO PARA PROFESORES Y ALUMNOS Concha Prez Curiel EL EFQM, UNA APLICACIN PARA EVALUAR LA CALIDAD DOCENTE Manuel Octavio del Campo-Villares y Esther Barros-Campello EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS FORMATIVOS EN EL SISTEMA DE GARANTA INTERNA DE LA CALIDAD Jimnez-Mrquez, Laura; Ramos-Pardo, Francisco Javier y vila-Francs, Mercedes. MODELO DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DEL PROFESORADO. IMPLANTACIN EN LA ASIGNATURA AMPLIACIN DE ORGANIZACIN Y CONTROL DE OBRAS DE LA TITULACIN DE ARQUITECTURA TCNICA DE LA ESCUELA POLITCNICA SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE PARA SU ADAPTACIN AL TTULO DE GRADO DE INGENIERA DE EDIFICACIN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Isabel Gonzlez, Mara Manuela Carbonell, ngel Grediaga y M Dolores Andujar EMPLEO DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LAS GUAS DOCENTES UNIVERSITARIAS Primo Vejo-Gallo y Juan Ignacio Tejero-Monzn LAS COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Xavier M. Triad-Ivern, Teresa Pags-Costas, Josefina Patio-Mas, Meritxell EstebanellMinguell, M.Eullia Diviu-Pou y Gisela Rodrguez-Hansen SISTEMA DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Dr. Juan Antonio Saiz-Ipia y Dra. Dominique Gaviard-Dunand 10
374
379
383
386
390
394
399
404
409
414
419
CRITERIOS DE SATISFACCIN DE LA LABOR DOCENTE EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL Carmen Mara Salvador Ferrer, Jos Antonio Macas, Francisco Nieto, Mara del Mar Fernndez Alonso COORDINACIN DE GRUPO DOCENTE EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL: ASPECTO CLAVE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Carmen Mara Salvador Ferrer, Mara Jos Gonzlez Moreno, Jos Antonio Macas, Francisco Nieto y Mara del Mar Fernndez, Mara del Mar DISEO DEL PROCESO DE EVALUACIN DEL TFG EN EL TTULO DE GRADO EN TURISMO: DEFINICIN DE COMPETENCIAS, FASES DE EVALUACIN E INDICADORES ASOCIADOS Trinidad Vacas, Laura Fuentes, Mara Jess Bonilla y Catalina Vacas IMPLANTACIN Y GESTIN DE LA CALIDAD DEL TTULO DE GRADO EN TURISMO. UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS Trinidad Vacas, Laura Fuentes, Mara Jess Bonilla y Catalina Vacas LA EVALUACION DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA A. Valea., E. Prieto, Gonzlez, B. y Gonzlez, M.L. IMPLANTACIN DE UN SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD (SGC), CONFORME A LA NORMA ISO 9001:2008, APLICADO AL PROGRAMA DE COOPERACIN EDUCATIVA DE LA EUITI DE BILBAO (EUITI-BI) Elisabeth Prieto, Enrique Martnez, Iaki Marcos, ngel Vale PROCESOS DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD (SGC), QUE CONFIGURAN EL PROGRAMA DE COOPERACIN EDUCATIVA (PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESAS) DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE INGENIERA TCNICA INDUSTRIAL DE BILBAO (EUITI-BI) Elisabeth Prieto, Enrique Martnez, Iaki Marcos, ngel Valea INTANGIBLES Y GESTION DE LOS RECURSOS HUMANOS Agustn Moreno Ruz EL PROBLEMA DE LA INDUCCIN DE LA FIABILIDAD DE LOS TESTS EN LA INVESTIGACIN PSICOLGICA: UNA REVISIN SISTEMTICA Julio Snchez-Meca, Jos A. Lpez-Pina y Jos A. Lpez-Lpez LA INVESTIGACIN EN ENSEANZAS ARTISTICAS: EL CASO DE LA DANZA Amador Cernuda ACERCAMIENTO JURDICO A LA METROLOGA DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO FUNCIONARIO EN ESPAA Santiago A. Bello-Paredes y Ana I. Caro-Muoz 11
424
428
432
437
442
447
452
457
462
467
472
CRITERIOS DE CALIDAD EN LOS ESTUDIOS DE VALIDACIN DE ESCALAS CLNICAS Jos-Antonio Lpez-Pina, Julio Snchez-Meca, Rosa-M. Nez-Nez y Josefa FerrerRequena PATRN DE INVESTIGACIN DE LOS IPs DE PROPUESTAS DE INVESTIGACIN DEL PLAN NACIONAL DE I+D+i EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES 2004-2007 Y CALIFICADAS COMO EXCELENTES POR LA ANEP Susana Snchez-Gil y Elas Sanz-Casado NUEVAS TECNOLOGAS Y EEES: EXPERIENCIAS SOBRE LA INCORPORACIN DE PLATAFORMAS EDUCATIVAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA PBLICA Y PRIVADA Encarnacin Abad Arenas ANLISIS DE LAS EXPECTATIVAS, IMPORTANCIA Y PERCEPCIN DEL ESTUDIANTE DESDE UNA PERSPECTIVA ABAJO-ARRIBA PARA LA EVALUACIN DE UN POSGRADO INTERNACIONAL Luisa Andreu, Amparo Cervera y Joaqun Alds BUENAS PRCTICAS EN POSTGRADO: UN AUDIOVISUAL PARA FORMACIN Y TRANSFERENCIA DE INVESTIGACION EN ENJECIMIENTO ACTIVO Amparo Oliver, Laura Galiana y Emilia Serra COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE DE POSTGRADO: ANLISIS DE UN ITINERARIO DE ESPECIALIZACIN M. Francisca Faria-Rivera, Ramn Arce-Fernndez, Mercedes Novo- Prez y Dolores Seijo-Martnez HACIA UN MODELO DE FORMACIN EN COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS PRCTICAS EXTERNAS DE POSTGRADO Ramn Arce-Fernndez, Francisca Faria-Rivera, Mercedes Novo-Prez y Dolores SeijoMartnez LA RBRICA COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: PROCESO Y RESULTADOS EN UN TTULO DE POSTGRADO ONLINE DE LA ULPGC M.Teresa Cceres-Lorenzo y Marcos Salas-Pascual VALIDEZ Y FIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE DOCENCIA UNIVERSITARIA: UN ESTUDIO PRELIMINAR EN UNA MUESTRA MEXICANA Esperanza Bausela-Herreras SESGO EN LA EVALUACIN DEL PROFESORADO Mara Gmez-Gallego, Juan Cndido Gmez-Gallego, Mara Concepcin Prez-Crceles, Alfonso Palazn-Prez de los Cobos y Juan Gmez-Garca
476
481
486
491
495
500
504
508
513
517
12
EVALUACIN DEL PROFESORADO EN EL CAMPUS UNIVERSITARIO DE TERUEL ngel Castro, A. Sebastin Lombas, Juan F. Roy y Laura Gallardo EL PAPEL DE LA ANECA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL PROFESORADO: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS PEP Y ACADEMIA Marta Ortiz de Urbina-Criado y Eva Mara Mora Valentn CRITERIOS BSICOS PARA LA EVALUACIN DE LA CARRERA DOCENTE: ENTRE LA NEGOCIACIN COLECTIVA Y LA POLTICA UNIVERSITARIA M Fernanda Moretn-Sanz FORMULACIN E INTEGRACIN DE INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Francisco A. Ortega-Riejos y Ramn Piedra-Snchez ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA CONFIANZA Y LA COMUNICACIN EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO Miguel ngel Maas Rodrguez, Carmen Mara Salvador Ferrer, Pedro Daz Fnez EMPLEO DE PROBLEMAS HISTRICOS EN UN CURSO INTRODUCTORIO DE CLCULO DE PROBABILIDADES Jos Antonio Camez-Ruiz, M Dolores Prez-Hidalgo y Francisco Javier Ortega-Irizo LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA, EN ESPAA Y EN EUROPA. ESTUDIO COMPARATIVO DE UNA EXPERIENCIA DIDCTICA A TRAVS DEL TEATRO Elvira Luengo Gascn LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO DE UNA ESCUELA POLITCNICA Ramon Navarro-Antnez, Antonia Elisa Soler-Blasco, Cristina Lpez-Martnez y Guillem Perernau-Sebasti CRITERIOS DE CALIDAD EN LA APLICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS NORMALIZADOS DE TRABAJO (PNT) EN LOS TALLERES DE LAS FACULTADES DE BELLAS ARTES DE LAS UNIVERSIDADES DE BARCELONA, CUENCA Y VALENCIA Juan Valle-Mart, Eva Figueras-Ferrer, Mar Redondo-Arolas, Esther Catalina-Gonzlez, Carmen Marcos-Martnez y Pere Lpez-Vidal MODELOS DE INTELIGENCIA COLECTIVA: SU APLICACI N EN EL AULA Jos M Barrutia, Carmen Echebarria, Itziar Aguado y Angerie Elorriaga
521
525
530
535
540
544
549
554
559
563
13
IMPLICACIN ACTIVA DEL ALUMNADO EN EL DESARROLLO DE HERRAMIENTAS PARA DIETTICA APLICADA Beatriz Beltrn, ngeles Carbajal, Carmen Cuadrado, Isabel Goi, Jos Luis Sierra y Luis Garca-Diz LA ENSEANZA ACTIVA: DEL AULA A LA CALLE Mara Victoria Biezma y Carlos Berlanga FEEDBACK GRUPAL COMO ESTRATEGIA DOCENTE EN EL EEES Amparo Oliver, Patricia Sancho, M. Dolores Sancerni y Carlos Pomer ACCIONES DE MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE ENTRE EL PROFESORADO NOVEL: EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CRTICA Jos Antonio Asensio, Marion Coderch y J. Daniel Prades APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTOEVALUACIN MEDIANTE USO DE TIC'S M Victoria Esteban y Marta Reglez LA DOCENCIA VIRTUAL EN ASIGNATURAS NO TRONCALES Enrique Hilario, Mara Luz Caavate, Daniel Alonso-Alconada, Jaione Lacalle, Idoia LaraCelador y Antonia lvarez APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO METODOLOGA ACTIVA PARA DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Irene Gonzlez-Mart, Sixto Gonzlez-Vllora, Juan Carlos Pastor-Vicedo y Onofre R. Contreras-Jordn EXPERIENCIA DE INNOVACIN E INTERNACIONALIZACIN DOCENTE: MOOT MADRID Brbara De La Vega Justrib EL TEXTO-GUA DE LA ASIGNATURA COMO EJEMPLO DE MATERIAL DOCENTE ADAPTADO A LAS EXIGENCIAS METODOLGICAS DEL EEES M Beln Fernndez-Collados CURSO CERO DE METODOLOGA DE LAS CIENCIAS COMPORTAMIENTO EN EL GRADO DE PSICOLOGA Andrs Sebastin Lombas, Jos Martn-Albo, ngel Barrasa, Juan Francisco Roy y ngel Castro LA DOCENCIA DE PRINCIPIOS DE ECONOMA EN LOS NUEVOS GRADOS DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS Pedro Casares-Hontan e Ingrid Mateo-Mantecn
567
572
576
581
585
590
595
600
604
608
612
14
EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE Y DE ADQUISICIN DE COMPETENCIAS GENRICAS Mercedes Lpez-Aguado ACTITUD DE LOS ALUMNOS DE PRIMER CICLO DE MEDICINA FRENTE A LA ADAPTACIN DE LA DOCENCIA AL EEES Jaione Lacalle, Enrique Hilario, Daniel Alonso-Alconada, Idoia Lara-Celador, Olatz Arteaga, Ana Alonso-Varona y Antonia lvarez VENTAJAS DE LA INTRODUCCIN DEL JUEGO COMO HERRAMIENTA FACILITADORA DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS MLTIPLES EN UN TIEMPO REDUCIDO M ngeles Maqueda-Prez, Jos Antonio Aguilar- Galea, Enrique Caetano-Henriquez, Guillermo Martnez- Salazar, Luz Marina Salas- Acosta y Ana Mara Gmez- Cremades EXPERIENCIAS DE INNOVACIN UNIVERSITARIA: LAS TCNICAS APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACION DE MAESTROS Rosario Navarro-Hinojosa DE
616
620
625
630
INTERNACIONALIZACIN DE LA INNOVACIN DOCENTE Y LA INVESTIGACIN ESPAOLAS. LA ACCIN COLABORATIVA ENTRE EUROPA Y LATINOAMRICA Juan Carlos Olmo-Garca, Ignacio Henares-Cullar, M. Luisa Mrquez-Garca, ngel Delgado-Olmos, Miguel Pasadas-Fernndez y Antonio Burgos-Nez LA APLICACIN DEL PROGRAMA DOCENTIA DE EVALUACIN DEL PROFESORADO EN LOS POSGRADOS. REFLEXIONES SOBRE LA GESTIN DE LA COMPLEJIDAD EN UN CASO REAL DE LA UNIVERSITAT JAUME I Javier Marzal-Felici y Maria Soler-Campillo IMPLANTACIN DE UN PROYECTO PARA LA DOCENCIA EN INGLS EN LAS TITULACIONES DE FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE David Naranjo-Gil, y Francisco Carrasco-Fenech COMPETENCIAS E INNOVACION EDUCATIVA Manuel Espina PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE UNIVERSITARIA PARA LA APLICACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS EN LA IDENTIFICACIN DE ALUMNOS, CORRECCIN AUTOMTICA DE EXMENES ESCRITOS, PROTECCIN DE DATOS ACADMICOS Y CUSTODIA DE DOCUMENTOS Manuel Ros-de Haro, Francisco Javier Llorns-Montes, Valentn Molina-Moreno, Elena Villar-Rubio y Jos Manuel Quesada-Rubio PROPUESTA DE APOYO CON GEOGEBRA EN ASIGNATURAS DE MATEM TICAS DEL GRADO DE ARQUITECTURA Mara Isabel Berenguer, ngel Humberto Delgado, Miguel ngel Fortes, Mara Luisa Mrquez, Miguel Pasadas y Miguel Luis Rodrguez DESARROLLO DE ASPECTOS EMOCIONALES PARA EL APRENDIZAJE 15
634
639
644
648
653
657
661
SIGNIFICATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA. DERECHO ADMINISTRATIVO Pilar Juana Garca- Saura EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Daniel Gonzlez-Gonzlez e Isabel Martnez-Snchez APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN ECONOMA Pilar Gonzlez PRCTICAS INTERDISCIPLINARES PARA LAS MATERIAS DE ESTADSTICA, ECONOMETRA Y TEORA ECONMICA EN GRADO Victoria Ateca, Arantza Gorostiaga, Mara Jos Gutirrez, Susan Orbe y Ainhoa Zarraga GESTIN UNIVERSITARIA EN EL SISTEMA ESPAOL DE EDUCACIN SUPERIOR Adela Garca-Aracil, Elena Castro-Martnez y Davinia Palomares-Montero ELABORACIN DE MATERIAL MULTIMEDIA COMO METODOLOGA DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE CONSTRUCCIN Manuel Javier Martnez Carrillo, Antonio Ruiz Snchez y Jos Antonio Gonzlez Casares MATRIZ DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN UN ENTORNO DE TRABAJO COOPERATIVO DEL ALUMNADO J. Iaki De La Pea-Esteban y Ana Herrera-Cabezn APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN EL MASTER EN BANCA Y FINANZAS CUANTITATIVAS Susan Orbe y M Victoria Esteban EL USO DE SOFTWARE LIBRE EN EL EEES: ABRIENDO MENTES, CERRANDO BRECHAS Rigoberto Prez-Surez y Ana Jess Lpez-Menndez UNA ESTRUCTURA PARA LA IMPLANTACIN DE LA TUTORA UNIVERSITARIA. PROCEDIMIENTOS PARA LA INICIACIN DE LOS EQUIPOS DOCENTES Jos Luis Aguilera, Manuel Rodrguez y Sonia Morales-Calvo UNA EXPERIENCIA INNOVADORA DE TUTORA EN PEQUEO GRUPO CON ALUMNOS DEL MASTER UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN EDUCACIN SOCIAL Manuel Rodrguez, Jos Luis Aguilera y Soledad Gil 667
672
677
682
687
692
697
702
707
712
16
INNOVACIN Y CALIDAD EN FACULTADES DE DERECHO COMO RESPUESTA A LOS RETOS DE LOS ESPACIOS EUROPEO Y LATINOAMERICANO DE EDUCACIN SUPERIOR Gema Toms Martnez, Aitziber Mugarra Elorriaga, Laura Gmez Urquijo, Daniel Gadea Nieto, Mara del Pilar Zeledn Ruiz y William Bolaos Gamboa PROCESO EVALUADOR DEL TRABAJO DEL ALUMNO EN ASIGANTURAS NO PRESENCIALES Elisa Martn-Montaez, Francisco Javier Barn-Lpez y Jos Pava-Molina METODOLOGAS ACTIVAS PARA EL LOGRO Y EVALUACIN COMPETENCIAS. APLICACIN A LA MATERIA DE ECONOMETRA Marta Reglez Castillo y M Victoria Esteban Gonzlez DE
717
721
726
UTILIZACIN DE CASOS CLNICOS EN LA DOCENCIA DE CIENCIAS DE LA SALUD Susana Collado-Vzquez y Jess Mara Carrillo INTELIGENCIA CONVERGENTE COMO RESULTADO DE LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES VIRTUALES UNIVERSITARIAS INTEGRADAS EN LAS COMUNIDADES DE PRCTICA Y APRENDIZAJE PRESENCIALES M ngeles Martnez-Berruezo LA VIRTUALIZACIN COMO HERRAMIENTA DE ADAPTACIN METODOLGICA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) M ngeles Martnez-Berruezo ACTITUDES E INTERESES HACIA TEMAS MORALES EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Francisco Manuel Morales-Rodrguez y Mara Victoria Trianes-Torres EL CINE COMO HERRAMIENTA PARA LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS ESPECFICAS Y TRANSVERSALES EN CIENCIAS DE LA SALUD Susana Collado Vzquez, Jess Mara Carrillo y Carmen Jimnez ELIMINANDO LAS BARRERAS TERICO-PRCTICAS EN LAS DISCIPLINAS JURDICAS Montserrat Iglesias SILENCIO, SE INICIA LA SESIN: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA EN LAS AULAS DE DERECHO Montserrat Iglesias INNOVACIN EN LAS MATEMTICAS EMPRESARIALES: DOCENCIA BILINGE Y RECURSOS INFORMTICOS Eugenio M. Fedriani-Martel, Mara del Carmen Melgar-Hiraldo y Rafael Moyano-Franco
731
735
739
743
748
752
755
758
17
EXPERIENCIAS EN LA APLICACIN DE REDES COLABORATIVAS EN LA ASIGNATURA TECNOLOGA DE FABRICACIN Julio Blanco Fernndez, Emilio Jimnez Macas, Mercedes Prez de la Parte y Eduardo Martnez Cmara VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA VISIN EMPRESARIAL EN LA PRCTICA DOCENTE MATEMTICA Eugenio M. Fedriani-Martel y Mara del Carmen Melgar-Hiraldo INNOVACIN DOCENTE EN MATEMTICA FINANCIERAS Alberto Bilbao-Garzon y Amancio Betzuen-Zalbidegoitia DE LAS OPERACIONES
763
767
772
INNOVACIN DOCENTE EN FINANZAS: UN MODELO INTERACTIVO BASADO EN UN PROCESO DE ACTIVIDADES Raquel Arguedas-Sanz, Alberto Bilbao-Garzon, Rosana De Pablo-Redondo, Julio GonzlezArias, Isabel Martn-Domnguez y Rodrigo Martn-Garca PERFIL COGNITIVO Y MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS EN DIRECCIN DE EMPRESAS M Valle Santos, M Teresa Garca y Eleuterio Vallelado APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES EN EL DEPARTAMENTO DE INGENIERA ELCTRICA EN EL MARCO DEL EEES Emilio Jimnez Macas, Mercedes Prez de la Parte, Eduardo Martnez Cmara, Julio Blanco Fernndez, Juan Manuel Blanco Barrero y Juan Carlos Senz-Dez Muro APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN LA PLANIFICACIN DE MATERIAS DE AUTOMATIZACIN INDUSTRIAL Juan Ignacio Latorre Biel, Juan Carlos Senz-Dez Muro, Mara Otero Prego, Juan Manuel Blanco Barrero, Susana Navaridas Vallejo y Emilio Jimnez Macas APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES EN EL DEPARTAMENTO DE INGENIERA MECNICA EN EL MARCO DEL EEES Mercedes Prez de la Parte, Eduardo Martnez Cmara, Julio Blanco Fernndez, Mara Otero Prego, Juan Ignacio Latorre Biel y Susana Navaridas Vallejo
UNA EXPERIENCIA DE COLABORATIVO INNOVACIN DOCENTE MEDIANTE EL TRABAJO
777
781
786
790
794
798
Carmen lvarez lvarez, Elia Fernndez Daz y Gonzalo Sili Saiz ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL: UNA PROPUESTA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS BASADAS EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS Mara Consuelo Siz-Manzanares y Eduardo Montero-Garca, Mara Jess GonzlezFernndez y Fernando Aguilar-Romero
801
18
LA UTILIZACIN DEL OPENCOURSEWARE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA Elena Hernndez-Gmez, Fernando Medina-Vidal y Antonio Juan Briones-Pealver UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS CON ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS Juan Jos Jimnez-Moreno, M Gabriela Lagos-Rodrguez y Francisco Jareo-Cebrin LOS RECURSOS ON LINE PARA LA DOCENCIA PRESENCIAL DE ASIGNATURAS EN CIENCIAS JURIDICAS Y SOCIALES. PROPUESTA Y RESULTADOS DE UN MODELO BLENDED-LEARNING Ral Ramrez y Jess Alberto Messia de la Cerda NUEVAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA AFRONTAR CON XITO UN ENTORNO LABORAL COMPETITIVO: ESTUDIO DEL RECORRIDO CURRICULAR EN INGLS EN LA FACULTAD DE ECONOMA Y EMPRESA DE LA UIB Margarita Payeras, Marta Jacob, M. Antonia Garcia, Margarita Alemany ADAPTACIN METODOLGICAS: DE LICENCIATURA A GRADO D. Fernando Saez-Pradas, Dra. D Mngeles Maqueda-Prez, D Ana Teresa RodrguezHaldn , Dra. D Luz Marina Salas-Acosta y D. Enrique Quevedo-Aragn APRENDIZAJE DEL DIBUJO EN NUEVOS CONTEXTOS DE ENSEANZA ARTSTICAS D. Fernando Sez-Pradas, Dra. D Mngeles Maqueda-Prez, D Ana Teresa RodrguezHaldn, Dra. D urea Muoz del- Amo, D. Ral Ruiz -Mateos y D. Diego Prez -Galindo FONDO DOCUMENTAL DIGITAL PARA EL TRABAJO EN ECTS EN LOS ESTUDIOS DE PUBLICIDAD Y RELACIONES PBLICAS Daniel Tena-Parera EL PERIDICO DIGITAL COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA Alberto Hernando Garca-Cervign EXPERIENCIA DOCENTE EN LA ORGANIZACIN DE UNA ACTIVIDAD PRCTICA. RADIO UNIVERSIDAD COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN M Nieves Ruprez-Almajano, M Jos Gutirrez-Palmero, Matilde Olarte-Martnez y Eduardo Azofra-Agustn EL SEGUIMIENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO: TICS Y TUTORAS PRESENCIALES Anna Ramon y Maria del Mar Surez
806
811
816
821
826
831
836
840
844
849
19
INNOVELLS: ACCIONES COLABORATIVAS DE INNOVACIN EN LA DOCENCIA DEL PROFESORADO NOVEL Jos Antonio Asensio, Josep Maria Campanera, Benet Castillejos, Marion Coderch, Laura de la Cueva, Maria Pilar Delgado, Mariona Graell, Begoa Montmany, Alina Nettel, lex Nobajas, J. Daniel Prades, Carolina Quirs, Anna Ramon, Maria Pilar Silvestre y Maria del Mar Surez INNOVACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA Elena Hernndez-Gmez, Fernando Medina-Vidal y Antonio Juan Briones-Pealver INNOVACIN DOCENTE EN UNA ASIGNATURA DE MATEMTICAS USANDO TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN Toms Martn Hernndez INNOVACIN EN LA ENSEANZA DEL LENGUAJE JURDICO EN LAS TITULACIONES DE DERECHO Y CRIMINOLOGA Joseba Ezeiza LA INNOVACIN DOCENTE APLICADA A LA ASIGNATURA DE GESTIN DE EMPRESAS I: ECONOMA DE LA EMPRESA Amaia Jone Betzuen-lvarez DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES: METODOLOGAS DOCENTES Y PERCEPCION DE MEJORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO Juan Jos Fernndez, Teresa Villac y Laura Fuentes EL TEST INTERACTIVO DE MLTIPLE RESPUESTA COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE Y LA AUTOEVALUACIN DE LA ASIGNATURA DE POSPRODUCCIN DIGITAL Manuel Armenteros-Gallardo y Antonio J. Bentez MEJORA DE LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS MEDIANTE LA INCORPORACIN DEL PROYECTO INTERNATIONAL VIRTUAL CONSULTING FIRM EN EL APRENDIZAJE DEL MARKETING Francisco-Javier Arroyo-Caada, Ana-Mara Argila-Irurita, Isabel Mut-Toms-Verdera y Yolanda Agudo-Arroyo ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE APLICACIN DE MTODOS DE CREACIN DE ARTISTAS Matilde Grau, Eullia Grau y Alaitz Sasiain EMPLEO DE MATRICES VALORATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EVALUACIN EN ASIGNATURAS DEL GRADO EN BELLAS ARTES Pilar Montero-Vilar y Mara Cuevas-Riao
854
859
864
869
874
878
883
888
893
898
20
COORDINACIN Y MONITORIZACIN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA BASADA EN COMPETENCIAS EN EL GRADO DE PSICOLOGA A TRAVS DE UN SISTEMA BASADO EN TIC Juan Francisco Roy, Sergio Romero-Lpez, Andrs Sebastin Lombas-Fouletier, ngel Castro-Vzquez y Jos Martn-Albo NUEVAS METODOLOGAS EN LA ENSEANZA DEL DERECHO: ACCIONES Y EXPERIENCIAS DE INNOVACIN DOCENTE DESARROLLADAS POR LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE DE SEVILLA Leonor Aguilar-Ruiz, Isabel Victoria Lucena-Cid LA APLICACIN DEL MTODO DEL CASO A LA ENSEANZA DE LAS ASIGNATURAS DE MICROECONOMA EN LOS GRADOS DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Ramn Nez-Snchez y Rubn Sainz-Gonzlez UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE EN LAS PRCTICAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA ADAPTARSE A LOS NUEVOS GRADOS Y AL ESPACIO DE EDUCACIN SUPERIOR Olga Gonzlez Mediel, M. Vicenta Gonzlez Argello y Maria Jos Fernndez Biel ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO E INICIACIN A LA INVESTIGACIN EN LA DISCIPLINA HISTRICO-JURDICA: LA UTILIZACIN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES MEDIANTE LA MODALIDAD DE TALLERES PRCTICOS Rafael Snchez y Victoria Ramos EFECTOS DE UNA INICIATIVA METODOLGICA PARA IMPLEMENTAR LA COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD Cecilia Pecoba Puente, Lilian Velasco Furlong, Carmen Ecija Gallardo, Ainhoa Romero Hernndez, Margarita Cigarn Mndez y Carmen Gallardo Pino REPENSAR EL AULA UNIVERSITARIA GENERANDO GORAS Carmen lvarez lvarez, Gonzalo Sili Saiz y Elia Fernndez Daz LA EVALUACIN ENTRE COMPAEROS: UNA HERRAMIENTA PARA FAVORECER LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS Marta Santos-Sacristn e Irene Riobo-Lestn LA EVALUACIN CUALITATIVA POR PARES PARA LOS TRABAJOS EN GRUPO Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez EL SISTEMA DE EVALUACIN EN EL GRADO DE FSICA DE LA ULL Silvana Radescu Cioranescu, Teodoro Roca Corts, Cecilio Hernndez Rodrguez, Justo Prez Cruz, Francisco Javier Expsito Gonzlez y Andrs Mujica Fernaud
902
907
911
916
921
926
931
935
940
944
21
TENOLOGAS 2.0 Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS D. David Herrero-Garca LA CALIDAD EN RELACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR ES UNA PRIORIDAD EN LOS PASES EUROPEOS Berta Paz-Lourido PROYECTO DE ACCIN TUTORIAL PARA LA ORIENTACIN DEL ALUMNO EN LA INICIACIN A LA INVESTIGACIN Y ESTUDIOS DE POSGRADO (TUTORMASTER) Jos A. Rufin-Henares, Carola Aguzzi, Maria Pilar Cerezo-Gonzlez, Jos Joaqun Muros, Silvia Pastoriza-de la Cueva y Cristina Samaniego-Snchez ANALISIS DE LOS INTERESES Y MOTIVACIONES DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL PLAN DE ACCION TUTORIAL TUTORMASTER DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Jos A. Rufin Henares, Olga Cruz Lpez, ngel Orte Gutirrez, Jess Mara Porres Foulquie, Mara Jos Ruedas Rama y Cristina Snchez Gonzlez LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIN DOCENTE EN EDUCACIN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN FORMACIN EMPRENDEDORA Francisco J. Garca-Rodrguez, Esperanza Gil-Soto y Carmen Ins Ruiz-de la-Rosa LAS ACTIVIDADES EXTRAACADMICAS COMO PILAR DE LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE SALUD Berta Paz Lourido HISTORIA CONTEMPORNEA DE EUROPA EN EL GRADO: UNA PROPUESTA DE EVALUACIN CONTINUA Y EVALUACIN FINAL Javier Ponce-Marrero USO DE LOS CLICKERS EN EL AULA PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO Y REALIZAR UN SEGUIMIENTO EFICAZ EN EL ESTUDIO DEL DERECHO M Cruz Daz de Tern, Eugenia Lpez-Jacoiste y M Victoria Snchez-Pos PROPUESTA DE UTILIZACIN DE FOROS VIRTUALES EN EL MARCO DE LAS ESTRATEGIAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: RETOS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Jacobo Cano y Elvira Luengo LA VIRTUALIZACIN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS COMPLEMENTARIAS DE UNA TRONCAL: EXPERIENCIAS CON PLATAFORMA WEB-CT EN LA UNED Araceli Donado Vara
949
954
958
962
967
972
976
981
986
991
22
ANLISIS, DESARROLLO E IMPLANTACIN DE UN SISTEMA WEB DE CONSULTA Y RESERVA ON-LINE DE GRUPOS DE PRCTICAS PARA EL ALUMNADO Margarita Vega-Holm, Mara Alvarez de Sotomayor, Fernando Iglesias-Guerra, Agustn GarcaAsuero, Jos Manuel Vega-Prez y Eloy Sanz-Tapia
996
APLICACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS A LA DOCENCIA PRCTICA EN 1001 FARMACOLOGA: MODELOS VIRTUALES Jos Pava-Molina, Francisco Javier Barn-Lpez y Elisa Martn-Montaez LA EXPERIENCIA DE UNA ASIGNATURA VIRTUAL MULTIDISCIPLINAR EN EL 1006 MBITO DE LA INGENIERA BIOMDICA Flix Fanjul-Vlez y Jos Luis Arce-Diego HERRAMIENTAS SINCRNICAS DE COMUNICACIN Y COLABORACIN EN LA 1011 UNIVERSIDAD DE VALENCIA: BUENAS PRCTICAS M Dolores Sancerni, Amparo Oliver y Begoa Espejo INTERS Y USO DE LAS TICs: OPININ DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD 1015 DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Ana Rivas-Velasc, Cesar Viseras-Iborra, Pilar Cerezo-Gonzlez y Olga Garca-Martnez USO DE SOFTWARE LIBRE DE ENCUESTACIN PARA LA RECOGIDA SISTEMTICA DE INFORMACIN EN EL SISTEMA DE GARANTA DE LA CALIDAD DEL GRADO EN 1019 RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS Pedro A. Garca, Antonio Delgado, Francisco J. Daz-Bretones y Germn Gonzlez EL USO DE RBRICAS EN LA EVALUACIN DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE 1023 POR PARTE DE LOS ALUMNOS Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez 1027 USO DE SOFTWARE LIBRE Y GRATUITO EN LA UNIVERSIDAD Ceferino M. Lpez-Sndez, Pablo Daz-Fernndez, Rosario Panadero-Fontn, Gonzalo Fernndez-Rodrguez, Patrocinio Morrondo-Pelayo y Pablo Dez-Baos USO DE LAS TICS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE AUTNOMO MEDIANTE LA 1031 RESOLUCIN DE CASOS CLNICOS Rosario Panadero-Fontn, Pablo Daz-Fernndez, Ceferino Lpez-Sndez, Patrocinio MorrondoPelayo y Pablo Dez-Baos METODOLOGA DOCENTE EN EL PROGRAMA DE INTERCAMBIO ERASMUS MUNDUS. EL CASO DE LA ASIGNATURA DE TCNICAS DE RESTAURACIN EN LA 1034 TITULACIN DE ARQUITECTURA Rafael Cebrian-Pico, Silvia Spairani-Berrio, Jose Antonio Huesca-Tortosa y Yolanda Spairani Berrio COMPETENCIAS SOCIALES Y DIGITALES EN LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS 1039 PARA MAYORES Josefa Garca-Mestanza, Juan Lpez-Gmez, Mara del Pilar Montijano-Cabrera y J. Jess Delgado-Pea
23
1044 TICA DOCENTE EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO Rodrigo Martn-Rojas, Vctor J. Garca-Morales, Encarnacin Garca-Snchez y Mara Teresa Bolvar-Ramos LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN ESPAA scar J. Gonzlez-Alcntara, Ignacio Fontaneda-Gonzlez y Miguel ngel Camino-Lpez 1049
RECURSOS ELECTRONICOS Y PRODUCCIN CIENTFICA EN LAS REAS DE 1054 CIENCIAS, HUMANIDADES Y SOCIALES DE LA UNIVERSITAT DE VALENCIA Amparo Oliver, Juan Carlos Palancas y Fernando Snchez-Carmen LA EVACUACIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS: PARMETROS DE INFLUENCIA 1059 EN LOS SIMULACROS DE EVACUACIN Antonio Juan Briones-Pealver, Serafn Pieiro-Rodrguez y Juan Lorente-Garca 1064 LA EDUCACION EN COMPETENCIAS: MITOS Y REALIDADES Dinora Enriquez Arteaga, Nelly del Socorro Cruz Cansino, Zuli Caldern Ramos, Graciela Santos Morales. DE LAS PRCTICAS DE FORMACIN ACADMICA AL PRCTICUM M del Mar Garca-Gordillo 1068
INNOVACIN DOCENTE Y ADAPTACIN AL EEES DE LOS ESTUDIOS SOBRE GESTIN CULTURAL: DISEO E IMPLANTACIN DE UN PROGRAMA OFICIAL DE 1073 POSGRADO EN ECONOMA DE LA CULTURA Y GESTIN CULTURAL Luis Csar Herrero-Prieto y Jos ngel Sanz-Lara REVISIN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA 1078 SOSTENIBILIDAD M.Angeles Ull, Pilar Aznar-Minguet, M.Pilar Martnez-Agut y Albert Piero ESTUDIO DE CASOS EN ASIGNATURAS PRECLNICAS DEL GRADO DE MEDICINA Jos Antonio Uranga-Ocio 1083
LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO EN INFORMACIN Y 1087 DOCUMENTACIN EN LA UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID Virginia Ortiz-Repiso, Carlos Garca Zorita, Ana Reyes Pacios y Marina Vianello LA EFICIENCIA TCNICA DE LAS UNIVERSIDADES: UNA REVISIN DE LOS INDICADORES MS COMNMENTE UTILIZADOS EN LA LITERATURA 1092 Jasmina Berbegal-Mirabent y Ariadna Llorens-Garcia INNOVACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD EN BASE A PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO 1097 Carmen lvarez lvarez, Elia Fernndez Daz y Gonzalo Sili Saiz
24
REVISTAS ESPAOLAS DE EDUCACIN EN EL JOURNAL CITATION REPORT (JCR). ANLISIS BIBLIOMTRICO Y ELEMENTOS CONTROVERTIDOS Juan Lus Fuentes*, Ernesto Lpez-Gmez** y David Luque-Mengbar*
*Universidad Complutense de Madrid;**Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Introduccin La produccin cientfica espaola en general, y especialmente la educativa, ha crecido de forma considerable en cantidad y calidad en los ltimos aos (Cfr. Bueno Snchez y Delgado Lpez-Czar, 2009; Ibez-Martn, 2008). Uno de los indicadores que por su relevancia internacional se ha convertido en una referencia para valorar la calidad de las publicaciones peridicas es el Journal Citation Report JCR en adelante. No obstante, no encontramos revistas educativas espaolas en la seccin de Ciencias Sociales del JCR hasta el ao 2006, lo que obligaba a los investigadores espaoles interesados en la publicacin de sus trabajos en revistas de calidad reconocida internacionalmente a acudir a publicaciones extranjeras (Fernndez Cano, 1999). Sin embargo, la entrada en 2007 de la Revista Espaola de Pedagoga como primera revista espaola y en castellano de investigacin educativa en este selecto mbito, abri el camino para la posterior incorporacin de otras cuatro publicaciones peridicas, a las que presumiblemente se unirn ms en los prximos aos. El objetivo del presente trabajo es estudiar comparativamente la produccin cientfica durante el periodo 2001-2010 de las cinco revistas espaolas de naturaleza educativa que se encuentran indexadas en el JCR. A saber, Revista Espaola de Pedagoga y Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, ubicadas dentro de la categora especfica de educacin e investigacin educativa; Infancia y Aprendizaje y Revista de Psicodidctica en el rea de psicologa educativa; y Comunicar. Revista cientfica de comunicacin y educacin, situada en el mbito de la comunicacin, aunque sus contenidos se amplan al mbito educativo. Mtodo Presentamos un estudio bibliomtrico (Rubio Liniers, 1999) de las revistas indicadas, donde analizaremos la produccin cientfica (autora, instituciones de procedencia y sexo de los autores), coautora, financiacin de las investigaciones y endogamia. Unido a esto, la disponibilidad de un grupo suficiente de revistas vinculadas al mbito educativo nos permitir establecer algunas comparaciones interesantes entre las diversas publicaciones, que posibilite ampliar el conocimiento sobre la situacin de la investigacin educativa en nuestro pas durante la ltima dcada.
Resultados Datos generales El nmero de artculos publicados en las revistas de educacin espaolas indexadas en el JCR en el periodo de tiempo 2001-2010 ha sido de 1314. En ellos participan un total de 1778 autores diferentes. Estos datos, distribuidos segn revista, y los referidos a las instituciones de origen de los autores, se recogen a continuacin (Tabla 1):
Tabla 1. Distribucin de artculos, autores e instituciones de origen de los autores (%).
REP N de artculos N de autores distintos Universidades espaolas Univ. extranjeras Centros de Ed. no superior Otros 244 382 89,14% 5,66% 0,90% 4,30%
Teora de la Ed. 105 118 93,17% 5,59% 0% 1,24%
I&A 300 561 81,68% 12,09% 1,27% 4,96%
Psicodidctica Comunicar 163 261 87,81% 7,81% 0,94% 3,44% 502 563 53,98% 26,06% 7,67% 12,33%
Total 1314 1778* 76,9% 13,8% 2,9% 6,4%
Instituciones de origen de los autores (% por revista)
*Este dato no es el sumatorio del total de revistas debido a que hay autores que publican en varias de ellas
En cuanto al sexo de los autores, la distribucin es la siguiente (Grfico 1):
Grfico 1. Distribucin sexo autores (%)
Coautora Entendemos el grado de coautora como la relacin entre el nmero de artculos totales y el nmero de autores firmantes totales. As, en este trabajo esa relacin se sita en 1,82 (2391 autores firmantes/ 1314 artculos totales). Por otro lado el porcentaje de artculos firmados por al menos dos personas es muy heterogneo entre las distintas revistas, como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2. Artculos colectivos (%) General % de artculos colectivos 44,44% REP 39,75% T de la ed. 39,05% I&A 78,66% Psicodidctica 50,92% Comunicar 24,70%
Financiacin de las investigaciones Encontramos 196 trabajos financiados, esto es un 14,91% de la produccin total en investigacin educativa del JCR. Los porcentajes respecto al total por revista se distribuyen de la siguiente manera (Tabla 3, Grfico 2):
Grfico 2. Trabajos financiados (% respecto a la produccin total de la revista)
Endogamia A efectos de este estudio, entendemos por prcticas endogmicas la publicacin de trabajos en los que alguno de sus autores forma parte del organigrama cientfico de la revista en cuestin. Los resultados encontrados son los siguientes:
Grfico 3. Grado de endogamia
Conclusiones El primer aspecto que puede destacarse es la gran heterogeneidad en las revistas espaolas de educacin incluidas en el JCR. Los datos presentados muestran importantes diferencias entre las 5 publicaciones peridicas estudiadas. Junto a ello, podran aadirse algunas diferencias de carcter cualitativo observadas en la realizacin del estudio relativas a las diferentes estructuras de las publicaciones peridicas, organigramas, tipologa de artculos, etc., que, sin embargo, requieren de un anlisis ms sistemtico que abre nuevas lneas de investigacin. Con respecto al origen de los autores cabe sealar que, como era de esperar, la produccin cientfica educativa est principalmente vinculada a las universidades, situndose muy por encima de otras instituciones. Un caso destacado lo representa Comunicar. Revista cientfica de comunicacin y educacin (Ver Tabla 1), con un alto porcentaje de trabajos procedentes de universidades extranjeras (26,06%), acaso debido a su decidida vocacin internacional y latinoamericana. En cuanto al sexo de los autores se observa, en general, bastante paridad en la produccin cientfica (Ver Grfico 1). El grado de coautora se sita en torno a dos autores/artculo, si bien es cierto que el nmero de artculos individuales es mayor que el de trabajos colectivos en cuanto a la produccin cientfica total. En este sentido, destaca Infancia y Aprendizaje como revista con un mayor porcentaje de artculos colectivos un 78,66% de su produccin total. En relacin a la financiacin, encontramos que nicamente el 14,91% de las investigaciones han sido financiadas, lo cual puede considerarse una cifra mejorable, sobre todo si observamos el alto porcentaje de trabajos financiados en Infancia y Aprendizaje, que asciende casi a la mitad de sus publicaciones (45,66%). Con respecto a la endogamia, cabe destacar las grandes diferencias y heterogeneidad existentes entre los diversos organigramas de las revistas en relacin al nmero de miembros y a los distintos rganos cientficos y de gestin. Pese a esta diversidad, en general, no hay un nivel significativo de endogamia (10,87%) mientras que si atendemos a los datos por revistas destacaran Psicodidctica y Revista Espaola de Pedagoga por sus bajos ndices. Junto a los datos aportados, esta investigacin abre diversos frentes de trabajo que comprenderan desde la inclusin en el anlisis de las nuevas revistas que previsiblemente se incorporarn en el JCR, as como la comparacin con otras revistas editadas fuera de nuestras fronteras, que nos permitira acceder a nuevos criterios de evaluacin de la investigacin educativa en nuestro pas.
Referencias Archaga, J. (2008). Revistas cientficas espaolas: dnde estamos y hacia dnde podramos ir. REDVET, 9, 1-9. Bueno Snchez, . y Delgado Lpez-Czar, E. (2009). Qu citan los investigadores espaoles de educacin en las revistas del Web Of Science (WOS)?. En M.P. Bermdez y T. Ramiro. (comps.), Evaluacin de la calidad de la educacin superior y la investigacin (VI Foro) . Recuperado el 1 de marzo de 2011 de http://www.ugr.es/~aepc/VIforop/index.htm Fernndez Cano, A. (1995). La evaluacin de la investigacin educativa. Revista Espaola de Pedagoga, 53, 131-145. Fernndez Cano, A. (1999). Produccin educativa espaola en el Social Sciences Citation Index (1988-1997). Revista Espaola de Pedagoga, 57, 509-523. Ibez-Martn, J.A. (2008). El estado de las revistas cientficas. Revista Espaola de Pedagoga, 66, 367-368. Rubio Liniers, M.C. (1999). Bibliometra y Ciencias Sociales. Clio, 7. Recuperado el 1 de marzo de 2011 de http://clio.rediris.es/articulos/bibliometria.html
PATRONES DE ACTIVIDAD CIENTFICA A TRAVS DE ESTUDIOS BIOBIBLIOMTRICOS: EL CASO DE SANTIAGO GRISOLA Gregorio Gonzlez-Alcaide1, 3 y Rafael Aleixandre-Benavent2, 3 (1) Departamento de Historia de la Ciencia y Documentacin, Universitat de Valncia; (2) Consejo Superior de investigaciones Cientficas, Valencia; (3) Unidad de Informacin Social y Sanitaria (UISYS), Valencia. Introduccin Santiago Grisola ha realizado contribuciones cientficas de gran relevancia para el avance de la Bioqumica y la Biologa Molecular, particularmente en el mbito de la Enzimologa del metabolismo del nitrgeno relacionado con el ciclo de la urea y la degradacin de las pirimidas. Ha descubierto numerosas enzimas y ha cristalizado cuatro de ellas, realizando numerosas contribuciones pioneras en la regulacin enzimtica de gran importancia para la investigacin bsica y mdica, investigaciones que lo convierten en una de las principales autoridades mundiales en el mbito de las investigaciones metablicas y celulares (Aup 1998; Lpez Piero et al., 2008). El estudio bio-bibliomtrico de la actividad cientfica de un investigador permite caracterizar con gran precisin el desarrollo de su trayectoria acadmico-profesional, a partir de indicadores bibliomtricos de productividad, colaboracin e impacto. El objetivo del presente trabajo es analizar la actividad cientfica de Santiago Grisola, correlacionando los resultados obtenidos con su trayectoria vital y profesional y estableciendo comparaciones con los patrones de actividad cientfica de otros destacados investigadores (Kademani, Kalyane, Jange, 1999; Kademani, Kalyane, Kumar, Mohan, 2005). Mtodo Se han identificado las referencias bibliogrficas de los trabajos publicados por Santiago Grisola, para lo que se han consultado las bases de datos Science Citation Index-Expanded (SCIExpanded), Current Contents Connect, ISI Proceedings, Medline, SciFinder Schoolar, ndice Mdico Espaol e ndice de Ciencia y Tecnologa. Para la obtencin de los datos de citacin de los documentos y revistas se han utilizado las bases de datos SCI-Expanded y Journal Citation Reports (JCR) (datos actualizados a febrero de 2006). Se han supervisado manualmente todos los registros bibliogrficos recuperados, eliminando los registros duplicados procedentes de ms de una base de datos, confeccionando una base de datos relacional para el clculo de los indicadores aportados que se presentan agrupados en tres bloques: indicadores de productividad, de colaboracin y de de impacto. Estos indicadores bibliomtricos de uso extendido, han sido complementados mediante la aplicacin del anlisis de redes sociales para identificar y caracterizar mediante estadsticos de 30
centralidad las redes de coautora de Santiago Grisola. Para el clculo de los indicadores de redes sociales y las representaciones grficas se ha utilizado el programa de anlisis y visualizacin de redes Pajek (Batagelj y Mrvar 2001). Resultados Santiago Grisola ha publicado 569 trabajos, entre los que destacan 361 artculos originales (63,4%) publicados en 96 revistas diferentes, 103 resmenes de congresos (18,1%), 32 libros y captulos de libro (5,6%), 25 notas (4,4%), 16 cartas y correcciones (2,8%), 9 discusiones (1,6%), 7 editoriales (1,2%%), 5 revisiones (0,9%) y 2 biografas (0,3%), adems de 9 trabajos en los que no ha sido posible determinar la tipologa documental. Aunque la mayor parte de las revistas de publicacin de los artculos originales pertenecen al rea de la Bioqumica y la Biologa Molecular segn la clasificacin de revistas del JCR, siendo las tres revistas ms productivas Biochemical and Biophysical Research Communications, The Journal of Biological Chemistry y FEBS Letters, un nmero importante de revistas y trabajos estn incluidas en las reas Medicina General e Interna, Biologa Celular, Mtodos de Investigacin Bioqumicos, Neurociencias, Oncologa y Ciencias del Comportamiento. En relacin con las reas temticas del resto de tipologas documentales destacan algunas publicaciones en revistas de Ciencias Multidisciplinares como Nature. Su actividad investigadora comenz en la dcada de los cuarenta del siglo XX, publicando su primer trabajo a la edad de 21 aos. Los primeros aos (hasta 1955) se caracterizan por una productividad moderada, con una media de 2,87 trabajos anuales. Los siguientes aos hasta 1980 se tradujeron en una productividad bastante constante y mucho ms elevada, con una media de 10,32 trabajos anuales. La dcada de los ochenta supuso el perodo de mxima productividad con una media de 18 trabajos anuales para esta dcada. A partir de la dcada de 1990 se produce un declive progresivo de su productividad, si bien, an publica un importante nmero de trabajos (tabla 1). Santiago Grisola ha colaborado con 276 autores distintos y ha firmado el 87,7% ( n = 499) de los trabajos en colaboracin con dos o ms autores, porcentaje que asciende al 92,8% considerando nicamente los artculos originales ( n = 335). En relacin con el nmero de firmas, se percibe (figura 1) un continuo incremento a lo largo del tiempo en el nmero de firmas aportadas por los trabajos de tres, cuatro y cinco firmas, presentando una estabilidad o una tendencia a la baja en el aporte los trabajos de una sola firma y de dos firmas. Asimismo, cabe destacar que es a partir de 1976 y sobre todo en la dcada de 1980 cuando se produce una eclosin en el aporte de los trabajos de 6 o ms firmas. Santiago Grisola acta como primer firmante en 177 trabajos (31,1% de los trabajos). Considerando el conjunto de trabajos realizados en colaboracin, en el 67,9% de los trabajos (n = 339) Santiago Grisola aparece como ltimo firmante, en el 21,4% de los trabajos ( n = 107) aparece como primer firmante y en el 10,6% de los trabajos ( n = 53) la firma aparece en 31
posiciones intermedias. En el perodo 1944-1959, Santiago Grisola ha mantenido relaciones de colaboracin con 31 autores; a lo largo del perodo 1960-1979 se intensifican notablemente las relaciones de colaboracin, ya que cuenta con 109 colaboradores; y en el perodo 1980-2004 es cuando mantiene las relaciones de colaboracin ms intensas y con un mayor nmero de autores, un total de 158. A lo largo de este perodo se identifica la existencia de tres grandes subgrupos de colaboradores, alguno de cuyos miembros mantiene relaciones de colaboracin con integrantes de varios de los subgrupos (figura 2). La gran mayora de trabajos de Santiago Grisola han sido citados: 361 de los 569 trabajos considerando todas las tipologas documentales, es decir, el 63,4% de los mismos y 282 de los 361 artculos originales, es decir, un 78,1% de los mismos. En total, el conjunto de trabajos de Santiago Grisola han recibido 7.668 citas, lo que sita la media de citas por trabajo publicado en 13,5. Esta media que asciende a 18,9 si se consideran las 6.826 citas que renen los artculos originales. El ranking de citas/trabajo, aparece encabezado por un conjunto de revistas que han publicado un nico trabajo o un nmero reducido de trabajos pero con un elevado factor de impacto. As, el nico trabajo publicado en Physiological Reviews ha recibido 151 citas, los tres trabajos publicado en Analytical Biochemistry tienen una media de citas/trabajo de 75,3 y el artculo recogido en The Journal of Clinical Investigation ha recibido 74 citas. La revista que ha recibido mayor nmero de citas, The Journal of Biological Chemistry, rene una media de 49,3 citas por trabajo. En relacin con el nmero de citas recibidas cabe resaltar el hecho de que pese al declive de la productividad cientfica de Santiago Grisola en los ltimos aos, no se percibe un descenso en el nmero de citas recibidas, ya que stas mantienen cotas similares a los aos de ms intensa productividad. Discusin La evolucin de la productividad cientfica muestra, de forma aproximada, un tipo de crecimiento en S o sigmoide, es decir, un perodo inicial en el que el crecimiento es lento o moderado, una fase de crecimiento exponencial muy rpido y una fase de equilibrio, con una elevada productividad sostenida a lo largo de un amplio perodo, previo a un declive progresivo. Se
32
140
120
100
80
60
40
20
0 1941-45 1946-50 1951-55 1956-60 1961-65 1966-70 1971-75 1976-80 1981-85 1986-90 1991-95 1996-00 2001-05
1 firma
2 firmas
3 firmas
4 firmas
5 firmas
6 firmas
7 o ms firmas
Figura 1. Evolucin diacrnica del nmero de trabajos con n firmas (nmero de trabajos con n firmas/quinquenio).
Figura 2. Red de colaboradores de Santiago Grisola en el perodo 1980-2004.
trata de un patrn de publicacin similar al observado en otros investigadores de elevada productividad y relevancia cientfica, que empiezan a publicar a edad muy temprana y mantienen una larga trayectoria productiva (Kalyane, Munnolli, 1995; Sangam, Savanur, Manjunath, Vasudevam 2006a; Sangam, Savanur, Manjunath, 2007). La publicacin de un nmero destacable de trabajos en revistas multidisciplinares de elevado impacto cientfico, as como la participacin en diferentes dominios o reas de conocimiento es una caracterstica generalizable a la prctica totalidad de investigadores de mayor relevancia y productividad cientfica, habindose apuntado como factores explicativos, adems de los posibles condicionantes externos como los objetivos o lneas prioritarias de las instituciones a las que estn vinculados, el deseo de los propios investigadores de trabajar en un nuevo tema tras un largo perodo de investigacin en un rea de conocimiento (Kademani et at., 2005; Sangam et al., 2006a; Sangam et al., 2007). La distribucin del nmero de trabajos n entre las revistas fuente de publicacin muestra unos patrones similares a los apuntados por las distribuciones de Badford y Zipf, bien conocidas a otros niveles analticos, con lo que se concluye que los investigadores tienen un ncleo de revistas preferentes o favoritas, en las que publican un nmero importante de trabajos, dispersndose el resto de la produccin entre un gran nmero de revistas (Sangam, Savanur, 2006b). Los mayores ndices de productividad y coeficientes de colaboracin de Santiago Grisola, que coinciden con los de otros investigadores, tienen lugar en la etapa central o a partir de la mitad de su trayectoria investigadora, con una edad biolgica comprendida entre los 45-65 aos y a partir de los 20 aos de vida productiva, aproximadamente, mantenindose elevadas cotas de productividad en la etapa final, siendo frecuente la cada, ms o menos sensible, de los coeficientes de colaboracin en este perodo (Kademani et al., 1999; Sangam et al., 2006a; Sangam et al., 2007). El hecho de que Santiago Grisola aparezca en la gran mayora de los trabajos, el 90,7%, ( n = 516) en primer o ltimo lugar 33
en el orden de las firmas, revela el activo papel del investigador y su protagonismo en los trabajos en los que ha intervenido, ya que estas posiciones se corresponden con la participacin ms relevante en las investigaciones, bien interviniendo directamente en su ejecucin, liderndolas o dirigindolas. En la produccin cientfica de otros investigadores de elevada relevancia y productividad cientfica se observa un fenmeno similar (Sangam et al., 2006a). La evolucin del nmero de colaboradores muestra como aspectos ms relevantes un predominio del trabajo individual o la existencia de un estrecho crculo de colaboradores en la primera etapa de la trayectoria investigadora, nmero que se va acrecentando progresivamente a lo largo del tiempo, a medida que va aumentando la red social de contactos, el prestigio y la productividad cientfica, fenmeno que tambin hay que poner en relacin con la importancia creciente que a lo largo de la segunda mitad del s. XX y hasta la actualidad tiene el trabajo colaborativo para el avance del conocimiento (Kademani et al., 2005). Asimismo, se observa que se van creando diferentes alianzas o asociaciones a lo largo del tiempo, lo que cabe poner en relacin con las diferentes vinculaciones institucionales, geogrficas y temticas del investigador, revelando la existencia de diferentes ncleos de colaboradores en el mismo perodo una diversificacin temtica simultnea de la investigacin, es decir, con la intervencin en un mismo perodo en diferentes proyectos y reas de conocimiento, cada una de ellas conformada con carcter general por sus respectivos miembros y grupos (Kademani et al., 1999; Sangam et al., 2006b). Finalmente, cabe resaltar el hecho de que aunque las revistas y colaboradores habituales del investigador renen el mayor nmero de citas en trminos absolutos, son las revistas y los colaboradores espordicos, los que renen los mejores guarismos de citas por autor y de citas por trabajo. En relacin con los indicadores de citacin, se corresponden con un elevado estatus o prestigio cientfico, similar e incluso superior, al igual que ocurre con los indicadores de productividad y de colaboracin, con el de otras relevantes figuras cientficas y premios noveles (Kademani, et al., 2005). Las numerosas citas correspondientes a trabajos publicados muchos aos antes que el trabajo citante, responde al hecho de que se han convertido en trabajos de referencia en el rea, por su carcter pionero y por importancia de los resultados que en ellos se presentan. Referencias Aupi, V. (1998). Santiago Grisola. Apuntes para la historia biolgica del hombre. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia. Batagelj V. y Mrvar, A. (2001). Pajek (Version 0.70). Program for Large Network Analysis. Slovenia: University of Ljubljana. Kademani, B.S., Kalyane, V.L. y Jange, S. (1999). Scientometric portrait of nobel laureate Dorothy Crowfoot Hodgkin. Scientometrics 45, 233-50. 34
Kademani, B.S., Kalyane, V.L., Kumar, V. y Mohan, L. (2005). Nobel laureates: their publication productivity, collaboration and authorship status. Scientometrics 62, 261-268. Kalyane, V.L. y Munnolli, S.S. (1995). Scientometric portrait of T.S. West. Scientometrics 33, 233256. Lpez Piero, J.M. (ed.) (2008). Santiago Grisola: recuerdos. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejo Valenciano de Cultura. Sangam, S.L., Savanur, K., Manjunath, M. y Vasudevan, R. (2006a). Scientometric portrait of Prof. Peter John Wyllie. Scientometrics 66, 43-53. Sangam, S.L. y Savanur, K. (2006b). Dr. N. Rudraiah: a bibliometric study. SRELS Journal of Information Management 43, 185-99. Sangam, S.L., Savanur, K. y Manjunath, M. (2007). Communication and collaborative research pattern of Sivaraj Ramaseshan: a scientometric portrait. Scientometrics 71, 217-30.
35
Tabla 1. Distribucin del nmero de trabajos con n firmas, nmero de firmas, media de firmas/trabajo y coeficiente de colaboracin por quinquenio, en relacin con la edad biolgica y la edad productiva. T: trabajos, F: firmas. Artculos con n firmas 19411945 T 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 17 24 TOTAL Media de firmas/trabajo Coeficiente de colaboracin Edad biolgica Edad de vida productiva 1 10 1 12 2 0,92 18-22 1-2* F 1 20 3 24 19461950 T 3 6 3 12 F 3 12 12 27 19511955 T 5 9 5 19 2 0,74 28-32 8-12 F 5 18 15 38 T 3 32 18 2 55 19561960 F 3 64 54 8 129 2,34 0,94 33-37 13-17 T 5 22 10 5 2 44 19611965 F 5 44 30 20 10 109 2,48 0,89 38-42 18-22 T 9 22 15 4 2 52 19661970 F 9 44 45 16 10 124 2,38 0,83 43-47 23-27 T 7 14 25 7 3 56 19711975 F 7 28 75 28 15 153 2,73 0,87 48-52 28-32 T 7 14 14 10 5 1 51 19761980 F 7 28 42 40 25 7 149 2,92 0,86 53-57 33-37 T 4 15 36 22 4 3 1 2 1 1 1 2 2 94 19811985 F 4 30 108 88 20 18 8 18 10 11 12 26 34 387 4,12 0,96 58-62 38-42 T 7 12 25 23 14 4 1 86 19861990 F 7 24 75 92 70 24 8 300 3,49 0,92 63-67 43-47 T 6 8 6 19 9 3 1 1 53 19911995 F 6 16 18 76 45 18 7 9 195 3,7 0,89 68-72 48-52 19962000 T 3 1 1 2 5 3 1 1 17 F 3 2 3 8 25 18 7 8 74 20012005 T 10 1 4 1 1 1 18 F 10 2 12 4 5 24 57 T 70 166 160 98 45 13 3 3 3 1 1 1 2 2 1 569 3,1 0,88 TOTAL 1941-2005 F 70 332 480 392 225 78 21 24 27 10 11 12 26 34 24 1766
2,25 0,75 23-27 3-7
4,35 0,82 73-77 53-57
3,17 0,44 78-82 58-62
* Santiago Grisola public su primer trabajo en 1944, cuando contaba con 21 aos de edad
36
UN ESTUDIO DE CASO: LA EVALUACIN PARA LA MEJORA DE UNA INSTITUCIN PBLICA SANITARIA Amparo Prez-Carbonell y Genoveva Ramos-Santana Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universitat de Valncia Introduccin En esta comunicacin se presenta un proceso de evaluacin a partir del estudio de caso como estrategia didctica. Con dicha estrategia se pretende que el lector/a conozca y aprenda a detectar algunos de los problemas que pueden aparecer en los procesos de evaluacin, como: el cuidado de las fuentes de informacin; las audiencias con poder de decisin que se inmiscuyen en el desarrollo del proceso; los derechos a las personas involucradas para que no se sientan amenazadas; o incluso el afrontamiento abierto y honesto de los posibles conflictos de intereses entre los participantes que pueden comprometer los procesos y los resultados de la evaluacin. Metodologa La metodologa desarrollada se basa en el estudio de caso como estrategia didctica en evaluacin. Para ello, se afronta el estudio de la realidad del caso mediante una presentacin detallada de los elementos y de la interaccin que se produce entre ellos y su contexto para desarrollar posteriormente una gua destinada al aprendizaje de posibles problemas en los procesos de evaluacin institucional. 1. Datos del caso. Evaluacin de una institucin sanitaria encargada de gestionar y realizar acciones formativas para profesionales sanitarios. La institucin est compuesta por varias unidades con problemas de gestin de personal al resultar complicado definir caractersticas, competencias y responsabilidades propias de cada puesto de trabajo. 2. El modelo de evaluacin de referencia: EFQM . Entre los diversos modelos que persiguen la mejora de la calidad, se revela como de especial utilidad los derivados de las Normas ISO9000, los de la ANECA y los que devienen del modelo EFQM. Siendo este ltimo enfoque el que mejor se ajusta a los procesos de evaluacin de las instituciones educativas motivo por el que las experiencias recientes se basan en la adaptacin del mismo como Modelo Europeo de Gestin de Calidad (MEGC) (Gastaldo, 2002; Jornet et al., 2000, 2001; MEC, 1997; y Tejedor y Rodrguez Diguez, 1996). Para fortalecer la validez del proceso en esta evaluacin realizamos la adaptacin del mismo, de modo que se habla de un proceso til al fin que se demanda. As, se ha evaluado la institucin a dos niveles: a) Respecto a la organizacin y gestin: para lo cual se toma como referente terico el Modelo EFQM; y b) Respecto a la calidad del servicio: atendiendo a las 37
opiniones de los estudiantes sobre las acciones formativas a las que han asistido. 3. Diario de campo: Se recoge informacin de los agentes de la institucin en cuanto a los criterios usuales a nivel de agentes (liderazgo, planificacin estratgica, gestin del personal, recursos, y procesos) y de resultados (en los clientes, en el personal, en la sociedad y resultados claves). Estos agentes fueron: Equipo Directivo (ED): como gestor de la institucin; Gestores de Formacin (GF): encargados del desarrollo y funcionamiento de las acciones formativas fuera de la Institucin; Responsables de Servicios y Unidades (RSU): gestores de las acciones formativas que se realizan en la institucin; Profesores (PROF): actan como responsables y/o participantes en el desarrollo de las acciones formativas; y Alumnado (ALUM): personal sanitario que asiste a las acciones formativas. Para poder gestionar la informacin proveniente de estos agentes se organizaron Comits de trabajo: 1) Comit Interno. Encargado de dirigir y orientar el proceso evaluativo con dos subgrupos: a) El Comit de Organizacin, que aporta el conocimiento del funcionamiento de la institucin y b) El Grupo de Audiencias, para aportar la visin que los colectivos implicados directa o indirectamente tienen sobre la Institucin, su funcionamiento y actuacin; 2) Comit Externo. El cual acta al final del proceso para validar al mismo, valorando la evaluacin realizada a nivel metodolgico y de conclusiones. Con los comits organizados y bajo el apoyo de los asesores/as metodolgicos (evaluadores/as), se realiza un ajuste de los procedimientos utilizados, desde el modelo asumido, a la realidad cotidiana de la organizacin y de la gestin interna sujeta a evaluacin, siguiendo las siguientes fases: 1. Presentacin del modelo de evaluacin por parte de los asesores/as metodolgicos. 2. Eleccin de indicadores, fuentes de informacin e instrumento/s idneos para conocer el estado de la organizacin y la gestin de la institucin as como la calidad de sus acciones formativas por parte del Comit de Organizacin. 3. Establecimiento, por parte del Comit de Organizacin y de los asesores/as metodolgicos de los indicadores a trabajar en cada uno de los criterios del Modelo EFQM, tanto a nivel de Agentes/ Facilitadores como de Resultados.. 4. Seleccin de instrumentos atendiendo a la bondad (fiabilidad y validez) y operatividad (tiempo de aplicacin, facilidad de anlisis o de comparabilidad entre la informacin recogida desde las diferentes fuentes) de las alternativas de dichos instrumentos. 5. Diseo por los asesores/as metodolgicos del cuestionario pertinente a cada audiencia. Estos cuestionarios fueron respondidos por 3 personas del Equipo Directivo; 34 Gestores de Formacin; 3 Responsables de Servicios y Unidades (el mximo responsable de cada 38
servicio/ unidad); 120 Profesores/as y 3.800 Alumnos/as. 6. Tratamiento de la informacin a travs del anlisis descriptivo, del anlisis de conglomerados de K-medias y del anlisis de Regresin Mltiple. 7. Comunicacin de resultados por parte de los asesores/as metodolgicos a las audiencias en cuanto a la Organizacin y Gestin realizada por la institucin y respecto a la calidad del servicio que se da desde la misma. Es en este momento, cuando se interrumpe el proceso de evaluacin que se haba diseado puesto que una de las audiencias, -el Grupo de Audiencias constituido por representantes de: sindicatos sanitarios, sociedades cientficas, colegios profesionales de ATS y mdicos-, expone no haberse sentido implicado en el mismo. Resultados A partir de los anlisis realizados y del procedimiento seguido para la implementacin del proceso evaluativo se obtuvo informacin cuantitativa que permita detectar los factores crticos de xito, la identificacin de las reas a mejorar, las fuentes de informacin y los instrumentos adecuados as como el conocimiento del estado real de la institucin y la percepcin que sus implicados tienen sobre ella. As mismo a nivel cualitativo se constata que la colaboracin, interrelacin, procesos de discusin y la sistematizacin de los equipos de trabajo comporta la piedra angular del establecimiento de indicadores relevantes sobre los que desarrollar los procesos de evaluacin de estas caractersticas, y que la evaluacin en instituciones complejas, como la presentada, debe atender cuidadosamente a las fuerzas de poderes de determinados responsables. Discusin/Conclusiones Hemos aprendido que: 1. Cualquier proceso de evaluacin debe tener como gua un modelo terico global que debe adaptarse a los procesos concretos. Adaptacin que debe dar cabida a la intervencin del personal responsable de la institucin evaluada. Son estos los que conocen: los objetivos de su institucin; su organigrama; las estrategias sobre cmo o con qu consiguen sus objetivos; la gestin de sus capacidades; las caractersticas de sus profesionales; sus recursos y los resultados que desean obtener. 2. El modelo EFQM suministra reglas de anlisis validadas por la experiencia y facilita un diagnstico sistemtico de todas las reas de la institucin, lo cual nos permite establecer planes de mejora basados en hechos objetivos. 3. Hemos de sealar que para conseguir la viabilidad de todo proceso evaluativo se debe considerar y controlar a las audiencias que con poder de decisin puedan inmiscuirse en el adecuado proceso de evaluacin. Si por un lado, el Equipo Directivo tiene la funcin de justificar el proceso a todas las audiencias internas as como el de explicar la necesidad de su 39
participacin activa en dicha evaluacin. Por otro lado, los asesores/as metodolgicos deben supervisar la cooperacin incondicional de todos los implicados. 4. Cuando una institucin tiene problemas en su liderazgo se deben plantear momentos plenarios de comunicacin con todas y cada una de las audiencias que de uno y otro modo van a intervenir en el proceso de evaluacin. 5. Los asesores/as metodolgicos son responsables dentro del proceso de evaluacin de conocer el tipo de relaciones de los integrantes de la institucin y sus alianzas. Hay que plantear ante el cliente demandante de la evaluacin una entrevista previa con un representante vlido de todas y cada una de las audiencias implicadas buscando member chek para conseguir la viabilidad del proceso. 6. Una evaluacin puede estar condenada al fracaso o desviarse en su finalidad fundamental cuando se da prioridad a los intereses, las necesidades y valores de una audiencia particular (cliente) ignorando o minimizando las aportaciones de las restantes audiencias interesadas en la evaluacin. 7. La comunicacin de resultados obtenidos en procesos de evaluacin es tan importante como cualquier otro paso de este proceso. 8. Si las audiencias que han facilitado la evaluacin (a travs de su informacin) no son conocedoras de las conclusiones del proceso se vuelven reticentes a su participacin e incrdulas de las consecuencias de dicha evaluacin. Ante todo lo expuesto, queremos destacar que la tarea del evaluador/a es compleja y supone una constante toma de decisiones, dado que la realidad con la que trabaja y las demandas que se les plantean siempre van ms all de las soluciones puramente tcnicas y metodolgicas (Prez et. al, 2005). Referencias Gastaldo, I. (2002). Anlisis de Indicadores utilizables en el Modelo Europeo de Gestin de Calidad para diversas Organizaciones Educativas. Informacin por parte de Alumnos y Familias. Proyecto de Investigacin. Universitat de Valncia: Indito, por cortesa de la autora. Jornet, J., Surez, J. y Prez, A. (2000). La validez en la evaluacin de programas. Revista de Investigacin Educativa, 18, 341-356. Jornet, J., Perales, M.J., Surez, J., Prez, A., Chiva, I., Ramos, G. et al. (2001). La Evaluacin de Programas de Formacin: tipos de planes y algunas cuestiones metodolgicas. Revista de Investigacin Educativa, 19, 589-597. Prez, A., Ramos, G. y Perales, M.J. (2005) . La evaluacin de programas en educacin social: desafos y dilemas. XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales : Montevideo. Uruguay. Tejedor, F.J. y Rodrguez Diguez, J.L. (eds.). (1996). Evaluacin educativa II. Evaluacin institucional. Fundamentos tericos y aplicaciones prcticas . Salamanca: Universidad de Salamanca. 40
SEGUIMIENTO DE LOS SISTEMAS DE GARANTA INTERNA DE CALIDAD DE LOS TTULOS DE GRADO EN LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE Beln Floriano-Pardal, Jos Antonio Gonzlez-Jurado, Isabel V. Lucena-Cid, Francisco Molina-Daz, David Naranjo-Gil, Antonia Mara Ruiz-Jimnez y Alicia Troncoso-Lora *Universidad Pablo De Olavide, De Sevilla Introduccin El proceso de convergencia europea en educacin superior ha significado no solo la modificacin de las estructuras de los ttulos universitarios, sino la puesta en marcha de sistemas, que permitan generar la confianza necesaria entre las diferentes instituciones, a nivel europeo sobre todo, para el intercambio y la movilidad del estudiantado universitario. En este sentido, en 2007 la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) publica el programa AUDIT mediante el cual se ofrece a las Universidades espaolas la posibilidad de disear y tener reconocido un Sistema de Garanta Interna de Calidad (SGIC). La Universidad Pablo de Olavide (UPO), de Sevilla, es la primera universidad andaluza en presentar y tener evaluado positivamente por ANECA, en 2008, su Sistema Integral de Garanta Interna de Calidad que abarca a todos sus Centros y a todas las titulaciones que en ella se imparten. Este Sistema se concreta en dos documentos bsicos: el Manual de Calidad del Sistema de Garanta Interna de Calidad de los Centros y sus Ttulos y el Manual de Procedimientos de los Centros y sus Ttulos . En el primero se describe, entre otros aspectos, la estructura de gestin de la calidad en los Centros y en las titulaciones impartidas en los mismos y en el segundo, toda una serie de procedimientos que, llevados a la prctica, garantizan que se miden los resultados, se analizan y se generan propuestas de mejora en un proceso abierto a toda la sociedad. Estos procedimientos recogen las siete directrices del programa AUDIT y se organizan en tres categoras de procesos: estratgicos, clave y de apoyo. A nivel andaluz, la Agencia Andaluza de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin Universitaria (AGAE) es la responsable de realizar el seguimiento de la implantacin de las enseanzas universitarias oficiales impartidas en las universidades andaluzas, segn el Real decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Con objeto de facilitar dicho seguimiento, en febrero de 2011 publica un documento titulado Protocolo para la comisin de seguimiento de los ttulos oficiales de grado y mster en el que se informa acerca de la Comisin de Seguimiento de Ttulos Oficiales, su nombramiento, composicin y actividades que desarrolla. Dicha comisin llevar a cabo una evaluacin del seguimiento de los 41
ttulos oficiales por parte de la Universidad y se plantea con dos propsitos principales: comprobar la adecuada implantacin del ttulo de acuerdo al plan de estudios presentado por la universidad y verificado por el Ministerio de Educacin, y analizar los resultados de su puesta en marcha basndose en la informacin obtenida a partir de la implantacin de su SGIC. En este contexto, el procedimiento ms importante para el seguimiento de los ttulos de Grado en la UPO, objeto de la presente comunicacin, es el procedimiento estratgico PE04: Medicin, anlisis y mejora continua, segn el cual los Centros de la UPO garantizan que se miden y analizan los resultados, tomando medidas con el objeto de la mejora continua. Mtodo El mtodo de medicin, anlisis y mejora de los programas formativos de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla se especifica en el procedimiento estratgico PE04, en el que se establecen los indicadores que han de tenerse en cuenta para analizar los resultados obtenidos y proponer planes de mejora continua de la formacin que imparten todos los Centros de la UPO. Para ello, en primer lugar, el/la Responsable de Calidad y Planificacin de cada Centro recibe de los diferentes servicios administrativos de la Universidad as como del Sistema de Informacin a la Direccin toda la informacin necesaria para el anlisis que ha de realizar la Comisin de Garanta Interna de Calidad de cada Ttulo de Grado. Dichas Comisiones analizan los indicadores relacionados con los perfiles de ingreso/egreso (PC04: Perfiles de ingreso/egreso y captacin de estudiantes), con la adecuacin del personal acadmico (PA03: Captacin y seleccin del personal acadmico y de administracin y servicios, PA05: Evaluacin del personal acadmico y de administracin y servicios), con la movilidad de los estudiantes (PC08: Gestin y revisin de la movilidad de los estudiantes, con las prcticas externas (PC09: Gestin y Revisin de las prcticas externas), con la insercin laboral (PC11: Gestin de la insercin laboral), con los resultados acadmicos (PC12: Anlisis de los resultados del aprendizaje) y con la satisfaccin de los grupos de inters (PA09: Satisfaccin, necesidades y expectativas de los grupos de inters). Adems, estas mismas Comisiones, anualmente, hacen un seguimiento de los planes de mejora aprobados en la anterior revisin del SGIC y de la poltica y objetivos de calidad del ttulo. Por otro lado, la Comisin de Garanta Interna de Calidad de cada Centro analiza, anualmente, las incidencias, reclamaciones y sugerencias recibidas en el Centro desde los diferentes grupos de inters. Tras el anlisis llevado a cabo descrito anteriormente se elaboran los siguientes informes: Informe de seguimiento de los objetivos de calidad del Centro. Informe de seguimiento de los objetivos de calidad de todos los Ttulos del Centro. Informe de seguimiento anual del SGIC, que incluye Resultados del Plan de mejoras del ao 42
anterior y Resumen de incidencias, reclamaciones y sugerencias. Plan anual de mejoras para el siguiente ao. Todos estos informes junto al Plan anual de mejoras deben ser aprobados por Junta de Facultad. Adems, con objeto de reforzar el compromiso con los procesos de calidad de los Centros, stos firman con el Vicerrectorado de Calidad y Planificacin y el Consejo de Direccin de la UPO un Contrato-Programa de financiacin condicionada, basado en los objetivos de los Planes anuales de mejoras, y cuyo seguimiento es llevado a cabo por el rea de Planificacin, Anlisis y Calidad de la Universidad. Resultados El SGIC de la UPO se basa en la cuantificacin de resultados y rendimiento de cuentas para comprobar su eficacia. Los indicadores de calidad son el medio que se utiliza para objetivar los resultados de la implantacin del sistema de calidad al tiempo que proporcionan los valores numricos necesarios para concretizar el plan de seguimiento y de mejora de cada titulacin. Durante el curso acadmico 2010-2011 se ha hecho una valoracin de aquellos indicadores correspondientes a las titulaciones que han comenzado con el nuevo plan de estudios, una vez verificados por la ANECA y la AGAE, en el curso 2009-2010. En concreto los ttulos son el Grado en: Derecho; Sociologa; Humanidades; Biotecnologa; Trabajo Social; Educacin Social; Ciencias Ambientales; Finanzas y Contabilidad; Traduccin e Interpretacin; Nutricin Humana y Diettica; Administracin y Direccin de Empresas; Relaciones Laborales y Recursos Humanos; Ciencias Polticas y de la Administracin y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. En la Figura 1 se hace una comparacin entre el porcentaje de indicadores incluidos en el SGIC y el porcentaje de indicadores que han podido ser medidos y valorados en el curso 2009-2010.
COMPARACIN DE INDICADORES TOTALES E INDICADORES MEDIDOS EN EL CURSO 2009-2010
37%
63%
NUMERO TOTAL DE INDICADORES INDICADORES MEDIDOS 2009-2010
En Figura 2 se presenta el nmero de indicadores analizados segn el procedimiento en el que se incluyen.
43
INDICADORES AGRUPADOS POR PROCEDIMIENTOS

N INDICADORES
7 6 5 4 3 2 1 0
1 0 PA02 PA03 PA05 PA06 PA09 PC03 PC04 PA07 2 1 0 PC08 0 PC09 6 5 4 4 3 2 1 0 PC11 PC12 1 3 3 5 5 6 5 5 4 4
NUMERO TOTAL DE INDICADORES INDICADORES MEDIDOS 2009-2010
CDIGOS DE LOS PROCEDIMIENTOS
Conclusiones El resultado de este primer seguimiento de los sistemas de calidad de los ttulos de grados en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla ha sido altamente satisfactorio. Obviamente, no todos los resultados han podido ser objeto de reflexin, ya que el primer ao de implantacin no se pueden obtener los indicadores relacionados con los procedimientos de movilidad, prcticas externas, insercin laboral o tramitacin de ttulos. La UPO se configura, no obstante, como una de las primeras universidades andaluzas que pone en marcha un sistema estandarizado para el control de la calidad de sus ttulos. Entre las ventajas, cabe destacar de forma muy positiva, la utilizacin tanto de indicadores cuantitativos, como de informacin cualitativa (recogida a travs de los buzones de sugerencias de los Centros); el aprendizaje llevado a cabo, que permitir agilizar y mejorar los procesos en el futuro; la puesta en marcha del proceso de reflexin sobre los ttulos, que debe llevar a la elaboracin de los protocolos de modificacin, si fuera necesario y la mejora en la transparencia, al publicarse los informes de seguimiento y planes de mejora en las pginas Web de los centros de la UPO. Entre los inconvenientes, han surgido algunos desajustes vinculados a la elaboracin de los informes por la novedad que ha supuesto, si bien estos desajustes han sido resueltos a travs de la Comisin de Garanta Interna de Calidad de los Centros. Cabe sealar, por otro lado, que algunos de los indicadores medidos como por ejemplo los relacionados con los recursos materiales arrojan datos agregados para el conjunto de la Universidad, debido a las particularidades organizativas de la UPO, lo que no ha permitido un anlisis detallado por ttulo. Por otro lado, la informacin cualitativa que ha sido objeto de anlisis ha sido limitada, quizs en parte porque los buzones de sugerencias de los Centros son an una herramienta poco conocida, poco o mal utilizada. Cabe esperar, no obstante, que a medida que se extiende la cultura de gestin de la calidad, los buzones de sugerencias de los Centros sean un instrumento de uso frecuente. En resumen, ha sido una experiencia positiva y satisfactoria, que permite tener una visin de la situacin de los ttulos de grados, y actuar sobre ellos de manera informada para su mejora. 44
Referencias A.G.A.E. (2010). Procedimiento para el Seguimiento de Ttulos Oficiales de Grados y Msteres. B.O.E. (2007). Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. B.O.E. (2010). Real decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1993/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas oficiales. C.U.R.S.A. Comisin Universitaria para la regulacin del Seguimiento y la Acreditacin. Protocolo para el seguimiento y la renovacin de la acreditacin de los ttulo universitarios oficiales. REACU. (2009). Recomendaciones para el Seguimiento de los Ttulos Oficiales. UPO. (2011). Sistema Abierto de Garanta Interna de Calidad de los Centros y Ttulos de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. Disponible en www.upo.es/calidad
45
HACIA UNA EVALUACIN POR COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA PRCTICUM M Dolores Alonso-Corts y Mercedes Lpez-Aguado Universidad de Len Introduccin Una de las materias que mayor relevancia tienen en todos los estudios de Educacin, tanto de Grado como de Mster, es el Prcticum. La gran relevancia de esta materia tiene que ver con su finalidad ya que se pretende que el alumnado aplique, en contextos profesionales reales, las competencias adquiridas en el resto de asignaturas que ha cursado a lo largo de la carrera. La investigacin sobre el Prcticum se ha centrado en aspectos como las buenas prcticas (Cid, Murads, Zabalza, Gonzlez, Raposo e Iglesias, 2007); el papel del tutor (Martnez y Raposo, 2011); la progresiva incorporacin de las nuevas tecnologas a la tutorizacin (Cebrin, 2011); la estimacin de los tiempos empleados por los alumnos en la realizacin de las distintas actividades formativas (Lpez-Aguado y Gutirrez-Provecho, 2011), etc. Sin embargo, tambin resulta necesario reflexionar y profundizar sobre su evaluacin. Con el fin de determinar los aprendizajes que pueden ser alcanzados en los centros de prcticas, han de concretarse las tareas y actividades realizadas por los alumnos y es preciso estudiar cmo se relacionan dichos aprendizajes con el desarrollo de las distintas competencias para as poder valorar adecuadamente su grado de adquisicin por parte de los futuros profesores. Este es precisamente el objetivo del trabajo que se presenta. Mtodo Los participantes en este estudio son 15 alumnos que cursaron la asignatura Prcticum del Mdulo de Lengua castellana y literatura del Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas de la Universidad de Len. Todos ellos realizaron 200 horas de prcticas en centros educativos pblicos y concertados bajo la tutela de profesores/as de Enseanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas y, asimismo, fueron orientados y supervisados por una docente del Mster. A estos estudiantes se les pidi que cada semana evidenciaran alguno de los aprendizajes realizados durante sus prcticas y que reflexionaran sobre las competencias que, segn su parecer, estaban desarrollando con dichos aprendizajes. Con tal fin, deban completar una ficha en la que describan en qu se haban fijado esa semana para aprender. Deban comentar, adems, qu haban aprendido fijndose en ese determinado aspecto de la realidad educativa. Finalmente, tomando
46
como referencia un mismo inventario de competencias 1, tenan que indicar las competencias que a su juicio estaban desarrollando como consecuencia directa de dichos aprendizajes y las competencias cuyo desarrollo estaba indirectamente relacionado con stos. Para llevar a cabo nuestro estudio hemos examinado un total de 246 fichas, un mnimo de 15 por alumno, y hemos hecho un recuento y un anlisis cualitativo de las competencias que los participantes sealaron autnomamente como competencias directamente desarrolladas como consecuencia de los aprendizajes evidenciados. Resultados Hubo dos competencias cuyo desarrollo fue evidenciado por la mayora de los participantes en el estudio: las competencias 6 (NA: 14; NF: 39) 2 y 16 (NA: 14; NF: 22) del inventario que manejaron los alumnos. En el primer caso se trata de una competencia especfica de las materias del Mdulo Genrico que implica conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y en el centro, la evolucin del sistema educativo y las labores de tutora y orientacin as como los mecanismos de atencin a la diversidad y fomento de la convivencia. Los alumnos consideraron que la estaban desarrollando cuando durante su periodo de prcticas realizaron tareas como las siguientes: asistencia a reuniones con los profesores del centro (reuniones de departamento, claustros, juntas de evaluacin, etc.); observacin, registro y anlisis de lenguaje de aula e interacciones; conocimiento de determinados planes como el Plan de Convivencia o el Plan de Fomento de la Lectura; conocimiento de las tareas de orientacin acadmica, etc. La competencia 16 es una competencia especfica del Mdulo Especfico que hace referencia a la formacin que tienen que adquirir sobre evaluacin. Los estudiantes consideraron que la estaban desarrollando cuando colaboraron con sus tutores de los centros de prcticas en la preparacin, correccin y calificacin de pruebas de evaluacin; en la correccin de cuadernos y trabajos; en las sesiones de evaluacin o en la aplicacin de las pruebas de evaluacin diagnstica de la Junta de Castilla y Len. Esta competencia est muy relacionada con la 17 - Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias correspondientes a la especializacin - que es una de las competencias especficas del Mdulo Prcticum y fue tambin una competencia muy evidenciada (NA: 13; NF: 21). Los alumnos consideraron que la estaban desarrollando durante su periodo de prcticas cuando, por ejemplo, prepararon e impartieron clases; cuando participaron en actividades de evaluacin o cuando analizaron programaciones didcticas.
1 2
Inventario de 20 competencias elaborado a partir de la Orden ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre. NA: Nmero de alumnos que la sealan como competencia directamente desarrollada a consecuencia de los aprendizajes realizados. NF: Nmero de fichas en que aparece evidenciada como competencia directamente desarrollada a consecuencia de los aprendizajes realizados.
47
Otras competencias que fueron evidenciadas por ms de la mitad de los estudiantes fueron las competencias 5 (NA: 13; NF: 28), 7 (NA: 12; NF: 15), 10 (NA: 9; NF: 13), 11 (NA: 9; NF: 11), 12 (NA: 11; NF: 18), 14 (NA: 9; NF: 17) y 15 (NA: 11; NF: 12). Desarrollar la competencia 5 supone comprender cmo influyen las caractersticas del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje y los participantes en el estudio relacionaron su desarrollo una serie de tareas llevadas a cabo durante sus prcticas como, por ejemplo, observacin y participacin en clases de diversificacin y compensacin educativa; observacin de alumnos con necesidades educativas; reflexin sobre las caractersticas de alumnado especfico como, por ejemplo, el alumnado de la Escuela de Arte o del turno nocturno; conocimiento del Departamento de Orientacin u observacin de las diferencias existentes entre grupos del mismo nivel. Por su parte, el desarrollo de la competencia 7, que se refiere a la funcin educadora de la familia y la comunidad, lo relacionaron con los aprendizajes obtenidos cuando colaboraron con sus tutores de los centros de prcticas en actividades de accin tutorial; en procesos de comunicacin con los padres (registro y comunicacin de faltas de asistencia; reuniones, etc.) o en la atencin a alumnos con discapacidades. Consideraron que estaban desarrollando la competencia 10 Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares - cuando, por ejemplo, participaron en la preparacin y/o desarrollo de actividades que tenan lugar fuera de las aulas como concursos de redaccin, visitas de autores literarios, actividades de animacin a la lectura o actividades del Da del Libro. Si tuvieron la oportunidad de observar y/o poner en prctica los enfoques y metodologas tratados en las clases de la materia Aprendizaje y Enseanza de la materia correspondiente, por ejemplo una determinada manera de desarrollar secuencias para el desarrollo de la comprensin lectora, consignaron el desarrollo de la competencia 11. Consideraron que estaban desarrollando la competencia 12 -Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo- siempre que prepararon y desarrollaron actividades, secuencias o unidades didcticas, es decir, cuando llevaron a cabo de actividades de aprendizaje por intervencin. Tambin, aunque en menos ocasiones, cuando se detuvieron a consultar y a analizar programaciones. Si la preparacin y/o desarrollo de dichas actividades, secuencias o unidades implicaba el uso de recursos audiovisuales y/o nuevas tecnologas relacionaron su aprendizaje con el desarrollo de la competencia 15: Integrar la formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza aprendizaje. En cuanto a la competencia 14, que hace referencia a la capacidad de crear un buen clima de aprendizaje, los estudiantes consideraron que la estaban desarrollando al observar las distintas maneras que tenan sus tutores de mantener la disciplina o cuando, por ejemplo, observaron el desarrollo de actividades como webquests, debates, talleres de teatro, etc. El resto de competencias del inventario, nueve, fueron evidenciadas por menos de la mitad 48
de los participantes. Las competencias 8 (NA: 7; NF: 14) y 9 (NA: 3; NF: 5) son competencias especficas del Mdulo Especfico y hacen referencia a los saberes disciplinares. Las competencias 1 (NA: 4; NF: 4), 2 (NA: 2; NF: 2), 3 (NA: 1; NF: 1) y 4 (NA: 1; NF: 1) son competencias genricas. Las otras tres -la 18 (NA: 4; NF: 5), la 19 (NA: 6; NF: 9) y la 20 (NA: 6; NF: 18)- son competencias especficas del Mdulo Prcticum. Adquirir la competencia 18 implica acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente y los alumnos consideraron que la estaban desarrollando cuando, por ejemplo, analizaron el lenguaje utilizado en el aula por sus tutores de los centros de prcticas; cuando, tras una intervencin, recibieron sugerencias de mejora por parte de dichos tutores o cuando impartieron docencia tratando de ajustarse a dichas sugerencias. El desarrollo de la competencia 19 - Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia - est estrechamente ligado al desarrollo de la competencia 14 por lo que tambin lo relacionaron con los aprendizajes realizados durante el desarrollo de actividades de carcter innovador por ejemplo, una clase sobre haikus- y, asimismo, con lo aprendido acerca de la accin tutorial. Evidenciaron el desarrollo de la competencia 20, relativa a las propuestas de mejora, cuando, por ejemplo, reflexionaron sobre lo que haban aprendido a propsito de los distintos planes de mejora desarrollados en los centros o de los procesos de evaluacin de la calidad. Conclusiones El anlisis de los datos obtenidos revela que, durante la realizacin de las prcticas en los centros educativos, los participantes en este estudio han identificado numerosos aprendizajes relacionados con las competencias que tienen que ver con los aspectos generales de los procesos de enseanza-aprendizaje, como son las caractersticas del alumnado, los procesos de comunicacin e interaccin educativa y la relacin de la educacin con el medio y la familia. Muestra, asimismo, que tambin han identificado con frecuencia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de las competencias que hacen referencia a la formacin sobre el aprendizaje y enseanza de la lengua castellana y la literatura. Los resultados indican, sin embargo, que han identificado en menor medida aprendizajes conducentes al desarrollo de las competencias propias de Prcticum que implican el dominio de las habilidades sociales y de expresin y la participacin en las propuestas de mejora. Dado que, segn dijimos en la introduccin, consideramos que es necesario trabajar en los procedimientos de evaluacin de la asignatura Prcticum de los ttulos de Educacin, el siguiente paso es indagar por qu unas competencias han sido menos evidenciadas que otras e intervenir para subsanar posibles fallos o deficiencias en el proceso de formacin de nuestro alumnado.
49
Referencias Cebrin de la Serna, M. (2011). Supervisin con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de caso. Revista de Educacin, 354, 183-208. Cid Sabucedo, A., Murads Lpez, M., Zabalza Beraza, M.A., Gonzlez Sanmamed, M., Raposo Rivas, M. e Iglesias Forneiro, L. (2007). Buenas prcticas en el Prcticum. Santiago de Compostela: Imprenta universitaria. Lpez-Aguado, M. y Gutirrez Provecho, L. (2011). Estimacin del tiempo empleado por los alumnos en el Prcticum de los ttulos de Maestro de la Universidad de Len. Aula Abierta, 39, 81-92. Martnez Figueira, E. y Raposo Rivas, M. (2011). Funciones generales de la tutora en el Practicum: entre la realidad y el deseo en el desempeo de la accin tutorial. Revista de Educacin, 354, 155-181.
50
LA ESPECIALIZACIN DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA EN EL EEES: REFLEXIONES A PARTIR DE UNA ASIGNATURA TRANSVERSAL Jos Luis Arce-Diego y Flix Fanjul-Vlez Grupo de Tcnicas pticas Aplicadas, Departamento TEISA Universidad de Cantabria.
Introduccin El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) constituye una oportunidad para facilitar la movilidad de los estudiantes y profesionales dentro de un mundo tendente a la globalizacin. El EEES estimula adems cambios en los mtodos docentes tradicionales en favor de una mayor participacin del alumno en el proceso de aprendizaje. La adaptacin al EEES ha supuesto una reformulacin de los ttulos universitarios, tanto en su estructura como en su contenido. As se ha pasado de un esquema que constaba bsicamente de una estructura del tipo Diplomado-LicenciadoDoctor (o Ingeniero/Arquitecto tcnico-Ingeniero/Arquitecto-Doctor), a otra de Graduado-MsterDoctor, con implicaciones tanto en su duracin temporal, como en sus objetivos y homologacin con otros pases. En lo que se refiere a los contenidos de los ttulos adaptados, se ha buscado establecer una separacin a grandes rasgos de las materias y asignaturas en un bloque denominado de formacin bsica, en contraposicin con otros de formacin ms especfica del ttulo concreto. Este bloque de formacin bsica contiene, en el caso concreto de las ingenieras, la formacin matemtica o fsica necesaria para, posteriormente, poder abordar conocimientos ms propios de la especializacin del ttulo. En la Universidad de Cantabria se ha establecido adems un Plan de Desarrollo de Habilidades, Valores y Competencias Transversales. Este plan implica que se reservan 12 crditos de formacin bsica en todos los ttulos de grado para por una parte capacitar al alumnado en el idioma ingls, as como para asignaturas comunes a todas las titulaciones de la Universidad, que versen sobre valores y derechos, o sobre habilidades de comunicacin e informacin y competencias personales. Con este nuevo concepto de asignaturas transversales, comunes a todas las titulaciones, nos encontramos ante un cambio en la tradicional especializacin de la enseanza universitaria. En este trabajo presentamos los resultados de la imparticin por vez primera de la asignatura transversal Nuevas Tecnologas para el Desarrollo Sostenible, dentro del plan de formacin en valores y derechos. El primer reto importante ha consistido en ofrecer un temario de inters para un grupo tan heterogneo de alumnos, con inquietudes en algn caso divergentes. Tambin en esta lnea la asignatura incita a reflexionar sobre si la Universidad, como institucin de enseanza superior, y por tanto de conocimientos avanzados, debe procurar este tipo de formacin, o si sta ya debera presuponerse en niveles educativos anteriores. En definitiva es 51
una buena excusa para indagar sobre si es preferible formar a profesionales con ciertas habilidades comunes y, por tanto, una elevada flexibilidad laboral futura, o si sera de inters hacer hincapi en dotar a estos profesionales de conocimientos profundos, y por ende especializados, que les permitan desempear su trabajo sin requerir de una formacin permanente, lo que no implica una falta de actualizacin de esos conocimientos. Las encuestas realizadas al final del curso muestran opiniones relevantes para valorar mejor estos y otros aspectos. Mtodo Dada la importancia actual del desarrollo sostenible y nuestra experiencia en el campo de las nuevas tecnologas decidimos definir una asignatura Transversal, dentro del subprograma de formacin en valores y derechos, asignatura que denominamos Nuevas Tecnologas en el Desarrollo Sostenible. La asignatura debera ser adecuada para alumnos procedentes de todos los nuevos grados de nuestra universidad. Para definir sus competencias en primer lugar revisamos el concepto de desarrollo sostenible. El desarrollo sostenible es el desafo de conjugar las necesidades humanas de recursos naturales, productos industriales, energa, alimento, transporte o refugio con la administracin eficiente del consumo, al tiempo que se conserva y protege la calidad medioambiental y los recursos naturales esenciales para el desarrollo futuro. La prosperidad del mundo implica una deuda ecolgica, lo que hace necesario este desarrollo sostenible. Lo contrario aboca a la no viabilidad del sistema. La implementacin del desarrollo sostenible no puede hacerse a nivel de un pas o regin individual, es necesario que sea una tendencia global. Se fij la finalidad principal en hacer que el alumno, a travs de la asignatura y del Proyecto de Desarrollo Sostenible basado en la Agenda21 local, sea capaz de interactuar con su entorno habitual en aras del desarrollo sostenible. Se fijaron los siguientes objetivos parciales para dicha asignatura con las correspondientes competencias asociadas: - Analizar la situacin actual de los recursos energticos, alimentarios y medioambientales. - Definir el concepto de desarrollo sostenible y sus principios fundamentales. - Estudiar el impacto de la ciencia en el desarrollo sostenible. - Evaluar el influjo de la ciencia sobre la tecnologa. - Estudiar el impacto de la tecnologa sobre el desarrollo sostenible. - Analizar las contribuciones de las nuevas tecnologas sobre el desarrollo sostenible. - Valorar el impacto de la aplicacin de las nuevas tecnologas sobre el desarrollo sostenible en diferentes entornos y compararlo con otras estrategias alternativas. Para alcanzar los objetivos y competencias anteriormente explicitados se defini el siguiente temario: 52
- Introduccin: una visin analtica de la situacin actual. - Desarrollo sostenible. - El papel de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo. - Nuevas tecnologas para el desarrollo sostenible. - Modelos de desarrollo social sostenible. - Proyecto de desarrollo sostenible. La bsqueda de una bibliografa de referencia, dada la dispersin actual debido al uso masivo de las quizs incorrectamente denominadas tecnologas para la sociedad del conocimiento, se consider fundamental y por ello se opt por recomendar como textos para la clarificacin y ampliacin de conceptos y contenidos los realizados por cientficos contrastados en el mbito internacional como el premio Nobel de Fsica S. Chu (Chu 2005) y otros pensadores e instituciones de referencia (Eco 2002, Makhijani 2011, ONU 2000). Como forma de imparticin se propusieron las clases magistrales, trabajo en grupo, pequeos trabajos en grupo sobre las lecturas de referencia, proyecto final y test de conocimientos bsicos. La evaluacin se compone de diferentes mtodos como: como evaluacin continua y trabajos cortos por grupos (40 %), trabajo final por grupos, (30%), y test final sobre conocimientos generales relacionados con la asignatura (30%). Resultados La asignatura, con un claro carcter generalista pero con una fundamentacin cientfica, ha tenido una gran aceptacin por alumnos/as de todos los grados con un nmero final de matriculados de alrededor de cien por cuatrimestre de imparticin. Los resultados obtenidos a partir de las evaluaciones de las encuestas realizadas por los alumnos y de los autoinformes de los profesores se pueden sintetizar en los siguientes puntos: - Acerca del temario: los alumnos en su gran mayora consideran el temario de bastante inters, ya que entronca con sus inquietudes y vivencia diaria. Algunos alumnos sugieren reducir el temario. Otros alumnos, probablemente de enseanzas tcnicas, abogan por especializar ms la asignatura, profundizando ms en las tecnologas. - Sobre la forma de imparticin: la forma de imparticin es positiva para la mayora de los alumnos. Algn alumno propone aumentar la carga de trabajo en grupo y la participacin del alumnado en clase, escasa cuando los alumnos son requeridos - Sobre la forma de evaluacin: los alumnos en general estn satisfechos con este sistema. Algunos proponen suprimir el test presencial final, que discrimina la calificacin. Otros sugieren suprimir el trabajo en grupo o el test final.
53
Discusin/Conclusiones El carcter generalista de las asignaturas transversales nos lleva a analizar el concepto de formacin generalista versus especializada. Este anlisis ya fue abordado por pensadores de la talla intelectual de T. Todorov (Todorov 2008) o Z. Bauman (Bauman 2006), y ha subyacido a todo el proceso de definicin del EEES, abarcando incluso el impacto del tipo de formacin sobre las cambiantes formas de trabajo en la sociedad actual (Sennett 2009). Quizs merezca la pena resaltar el lcido y controvertido artculo del filsofo espaol J. L. Pardo: La indiferencia respecto del conocimiento determinado corresponde a una forma de sociedad en la cual los individuos pueden pasar con facilidad de un conocimiento a otro y en donde el gnero determinado del conocimiento es fortuito y, por consiguiente, les es indiferente (Pardo 2008). Aqu centramos la discusin a un nivel ms pragmtico a la hora de analizar el objeto de de la enseanza universitaria en general. Como es sabido la Universidad, como institucin de enseanza superior, es tradicionalmente transmisora de conocimiento especializado, en funcin del campo de conocimiento del plan de estudios. El punto extremo de la especializacin seran los programas doctorales. La inclusin de una formacin generalista, como nuestra asignatura transversal, en las titulaciones universitarias presenta como ventajas: - Permite ampliar el rango de competencias adquiridas por el estudiante, incluyendo aqullas que tradicionalmente debe adquirir cada uno por su cuenta, como expresin oral en pblico, o habilidades en lengua inglesa. - Introduce en el sistema universitario temticas generalistas sobre valores y derechos, que de otra forma deberan adquirirse fuera del plan de estudios. - Puede suplir ciertas carencias de etapas previas del sistema educativo. - Favorece la coincidencia de alumnos de diferentes planes de estudio. Por otra parte las desventajas de la formacin generalista en las titulaciones universitarias seran las siguientes: - Puede extender el concepto al resto de asignaturas, con lo que se produce una disminucin en los contenidos y por tanto una peor formacin del alumno. - Puede introducir en el sistema universitario materias ms propias de otros niveles educativos distintos al de la educacin superior, con lo que se difumina la labor propia universitaria. - Implica problemas de organizacin, sobremanera con los horarios de las asignaturas presenciales, ya que idealmente debera existir al menos una franja de horarios libres comunes para todos los alumnos de todas las titulaciones. Todo ello nos permite concluir que para la implantacin de asignaturas transversales, de carcter generalista, con alumnos/as potenciales de todos los grados de una universidad se debe 54
recurrir a textos que aunque no tengan un elevado contenido cientfico estn escritos por cientficos de conocimientos contrastados y que en el caso especfico de nuestra asignatura analicen lo global y lo proyecten sobre lo local para que la gran potencialidad de la aplicacin nuevas tecnologas en el imprescindible e irrenunciable desarrollo sostenible se alcance e impregne nuestro devenir cotidiano. Referencias Bauman, Z. (2006). La vida lquida. Barcelona: Paidos. Chu, S. (2005). Biological solution to the energy crisis. AAPPS Bulletin, 15, 2-11. Eco, U. (2002). El mago y el cientfico. Peridico El Pas, Madrid. Makhijani, A. (2011). Qu sucedi, por qu, y qu podra pasar: la situacin posterior al maremoto en las centrales nucleares de Fukushima. Recuperado el 11 de abril de 2011 de: http://www.sinpermiso.info:80/textos/index.php?id=4023. Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). (2000). La Carta de la Tierra. Pardo, J.L. (2008). El conocimiento lquido. Claves de la razn prctica, 186, 4-11. Sennett, R. (2009). La corrosin del carcter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. Todorov, T. (2008). El espritu de la ilustracin. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
55
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN VIRTUAL EN EDUCACIN SUPERIOR: INNOVACIN DOCENTE EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO Paula Rens y Beatriz de Len Facultad de Educacin. Universidad de Cantabria Introduccin La sociedad de la informacin y la comunicacin en la que vivimos est generando nuevos replanteamientos en las diversas esferas sociales. Concretamente, en el mbito universitario, el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, caracterizado por la repercusin metodolgica que se est produciendo con la incorporacin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) o las nuevas relaciones entre profesorado, alumnado y universidades (Informe sobre Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas, 2006), permite ofrecer prcticas pedaggicas innovadoras, adaptadas y fieles a este nuevo panorama. El panorama actual de la web 2.0, as como la aparicin y popularidad de los blogs y las websites como herramientas de aprendizaje ponen de manifiesto la relevancia de los mismos en el mbito de la educacin superior. Continuando con este planteamiento, en los apartados posteriores se ofrece una puesta en prctica de la incorporacin de metodologas activas y adaptadas al mbito universitario. A travs de la asignatura, Fundamentos Tericos de la Educacin Primaria, correspondiente a los nuevos estudios de Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria, se ha procedido al anlisis, descripcin e implementacin de herramientas 2.0., sin relegar la relevancia de los principios y objetivos que se resean en la programacin curricular. Mtodo Una de las caractersticas que ofrecen las TIC en el mbito universitario, es la posibilidad de ofrecer entornos de aprendizaje que permiten al alumnado acceder a informacin variada y de manera rpida (Cabero, Martnez, y Pendes, 2007). Sin embargo, tener acceso no significa que el conocimiento sobre la informacin que encontramos o generamos a travs de los nuevos entornos sea directo, requiere de un proceso previo de reflexin, indagacin, estudio y prctica crtica y consciente. Lograr llegar a esta pedagoga prctica de incorporar las TIC con sentido, y ms concretamente, en el aspecto educativo; significa que la formacin del profesorado debe ser previa a la utilizacin de las mismas en las aulas. Como seala Cabero (2007) Las TIC nos tienen que llevar a buscar nuevas formas de relacionarnos con los contenidos, y por ello, el docente debe buscar alternativas pedaggicas que le permitan adaptar y adaptarse al nuevo panorama socio educativo. En este marco, destacamos la importancia de la innovacin, de la bsqueda de pedagogas prcticas y renovadoras, de la incorporacin de elementos educativos motivadores; en definitiva, de adaptarnos al modelo social y formativo actual que enmarca el panorama europeo, nacional y regional sobre los nuevos planes de formacin del 56
alumnado universitario de Grado de Magisterio, concretamente, por la especialidad de Educacin Primaria. En relacin con la gua docente especfica de la asignatura Fundamentos Tericos de la Educacin Primaria (Grado de Magisterio en Educacin Primaria Facultad de Educacin- Universidad de Cantabria), en la cual hemos implementado la prctica descrita, se hace referencia a una de las competencias genricas de la gua docente: Actitud y capacidad para desarrollar un planteamiento educativo y una prctica profesional sustentados en una comprensin profunda de la naturaleza, organizacin y funcionamiento de la educacin y de los centros educativos, as como en procesos de reflexin, anlisis y crtica de sus mltiples y dinmicos condicionantes. En este contexto de trabajo esbozamos, adems de los aspectos especficos de la materia, tambin planteamientos pedaggicos que promuevan la prctica profesional del futuro docente, intentado dar respuesta a las necesidades que se generan por los que esos condicionante que nos rodean.. Es decir, a reconocer cmo afecta en educacin los diversos factores sociales y ambientales. Por tanto, las TIC, fueron un elemento de estudio y de integracin consciente y seria que tuvimos en cuenta, especialmente por el carcter predominante actual en la sociedad de la informacin y de la comunicacin, con prcticas docentes de incorporacin de las TIC en las aulas (Salinas, 2008; Cebrin, Snchez, Ruiz, y Palomo, 2009). Intentando integrar de manera global, flexible y enriquecedora las TIC en la prctica docente diaria, algunos de los objetivos transversales propuestos durante el curso acadmico, fueron los siguientes: Promover entre el alumnado la inquietud por acceder a contenidos y recursos curriculares digitalizados propios de la materia. Enriquecer la prctica de aula con planteamientos reflexivos expuestos con el blog Favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje a travs del empleo de herramientas 2.0 Fomentar el uso de Internet como herramienta prctica Ofrecer un entorno comn en el que progresivamente se construyan, intercambien y enriquezcan los procesos de enseanza y aprendizaje Dichos objetivos, se han trabajo interrelacionados con la consecucin de los objetivos especficos de la materia, como conocer los fundamentos tericos de la educacin primaria, comprender el estado actual de nuestro sistema educativo o analizar experiencias innovadoras en educacin contempornea. En este sentido, diseamos y creamos un blog (Disponible el 08/05/2011 en http://www.fundamentosteoricoseducacion.blogspot.com/) que sirviese de plataforma de contacto, comunicacin y enriquecimiento durante todo el cuatrimestre, entre y con nuestro alumnado.
57
Imagen 1. Visualizacin del blog Construir la sociedad del conocimiento hacia el futuro requiere planteamientos reflexivos, exploratorios, experimentados, colaborativos y consensuados, por parte de los miembros que constituyen los procesos de enseanza y aprendizaje. La web 2.0 educativa en la que nos encontramos; permite la interaccin, el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje (Castao, Maz, Palacio, y Domingo, 2008), pero no por s mismas, sino en consonancia con planteamientos pedaggicos sustanciales y realistas. Se concibe como el escenario en que convergen los usuarios, los servicios, los medios y las herramientas (Educastur, 2007). Es decir, lograr la amalgama entre los contenidos especficos propios de la materia y el conjunto de herramientas, ya sean tecnolgicas u otras, que puedan favorecer el enriquecimiento del aprendizaje de los mismos durante los procesos educativos. La perspectiva terica constructivista, es uno de los pilares que sustenta el planteamiento metodolgico que se presenta. Buscando la construccin del conocimiento activo por parte del alumnado (Jonassen, 1999), el planteamiento del blog debe sustentarse en prcticas pedaggicas que han fomentado el dilogo, la discusin y la interaccin. Esto permite que el alumnado pueda compartir informacin, conocimientos o experiencias que enriquecen el proceso educativo (Dickey, 2004). La estructura del blog es la siguiente: Presentacin Programa Descarga de los contenidos de la asignatura en PDF Tutoras Bloques temticos Contenidos digitalizados Artculos y links de inters Informacin de contacto Reglamento universitario Espacios para compartir
58
Resultados Algunos de los resultados logrados durante el periodo lectivo con el uso de las herramientas 2.0, y concretamente con el blog, fueron los siguientes: 1. Flexibilidad en el acceso a contenidos propios de la materia por parte del alumnado. 2. Facilitacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 3. Inters por parte del alumnado y profesorado en la participacin activa del blog como herramienta de comunicacin y reflexin, combinada con la labor docente del profesor de forma previa o a posteriori. 4. Aumento de la participacin en el aula por parte del alumnado. 5. Enriquecimiento bidireccional entre el alumnado y profesorado a partir del intercambio de experiencias, proyectos, novedades e informacin a travs de la herramienta virtual, as como de la docencia presencial. Discusin/conclusiones A modo de conclusin, sealar que el empleo de las herramientas virtuales ha propiciado el debate intelectual en el aula, a travs del intercambio de conocimientos especficos y generales de la materia y de la combinacin de tcnicas que han ayudado al alumnado en la construccin de una visin crtica. Reflexionar sobre la prctica docente y elegir las herramientas pedaggicas es relevante, pero ms an, aprender a utilizarlas para generar mecanismos de creacin de conocimiento y de participacin activa, es decir, manejarlas de forma eficaz y con sentido. Asimismo, despus de la valoracin con el alumnado y de la propia autoevaluacin docente de las prcticas de aula, sera interesante iniciar otras iniciativas que promuevan la participacin ms activa, autnoma e innovadora por parte del alumnado, asumiendo a su vez otros retos 2.0 y aprovechando las posibilidades que se ofrecen desde el cloud computing, que puedan enriquecer este tipo de enseanzas universitarias. Referencias Cabero, J., Martnez, F. y Prendes, M.P. (2007). Profesor, estamos en el ciberespacio?. Barcelona: Redes Cabero, J. (2007). Nuevas Tecnologas en Educacin. En J. Salinas, Innovacin educativa y uso de las TIC. (83-89). Sevilla: Universidad Internacional de Andaluca. Castao, C., Maiz, I., Palacio, G. y Villarroel, J.D. (2008). Prcticas educativas en entornos web 2.0. Madrid: Sntesis Cebrin, M., Snchez, J., Ruiz, J. y Palomo, R. (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos. Ejemplo de buenas prcticas. Madrid: Sntesis. Dickey, M. (2004). The impact of web-logs (blogs) on student perceptions of isolation and alienation in a web-based distance-learning environment. Open Learning: The Journal of Open, Distance and eLearning, 19, 279-291. 59
Educastur. (2007). Web 2.0 y Educacin. Asturias: Consejera de Educacin del Principado de Asturias (2007). Recuperado el 4 de mayo de 2011 de http://blog.educastur.es/files/2007/06/web2_0v02.pdf Jonassen, D.H. (1999). Designing constructivist learning environments. En: CM Reigeluth (Ed.) Instructional design theories and models, 2, 215 239. Ministerio De Educacin y Ciencia. (2006). Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas. Recuperado el 8 de mayo de 2011 de http://www.catedraunesco.es/archivos/metodologias.pdf Rens, P., Len. B.D. y Bausela, J.R. (2011). Fundamentos Tericos de la Educacin Primaria. Recuperado el 8 de mayo de 2011 de http://www.fundamentosteoricoseducacion.blogspot.com/ Salinas, J. (2008). Innovacin educativa y uso de las TIC. Sevilla: Universidad Internacional de Andaluca.
60
LABORATORIO DE ESCULTURA Y LABORATORIO DE TCNICAS Y MATERIALES PICTRICOS Y ESCULTRICOS: ADAPTACIONES AL EEES EXPERIENCIAS DE INNOVACIN DOCENTE Juan Antonio Valle-Mart, Eulalia Grau-Costa, Guillermo Grasso-Galera, Jaume Ros-Vallverd y Ascensin Garca-Garca Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona Antecedentes a la experiencia desarrollada durante el curso 2010/11 Encontramos el precedente en las asignaturas troncales de escultura de primer ciclo de licenciatura, Escultura I y Escultura II, del anterior plan de estudios del ao 2001 y estaban impartidas por diferentes profesores, lo que supona un tratamiento y un desarrollo de las asignaturas en funcin del profesor que las imparta. Previendo la implantacin del EEES, se analizaron, en su momento, estos puntos dbiles y se consider conveniente: primero, equilibrar las programaciones individualizadas de cada profesor; segundo, preservar el valor positivo de la diferencia y potenciar las capacitaciones especficas de todos los docentes que impartan en las asignaturas de primer ciclo y tercero: garantizar al alumnado un conocimiento de la diversidad existente en el campo de la creacin escultrica y en el departamento de escultura. Esta experiencia de innovacin docente, concretada por un equipo de profesores y profesoras dispuestos a aunar esfuerzos, fue materializada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en Escultura I, teniendo como objetivo la preparacin tcnica y conceptual de los estudiantes de primer ao y desarrollando tres tipos de actividades que expondremos ms adelante. Destacamos tres aspectos relevantes de esta experiencia: la figura del profesor Tutor (responsable del seguimiento y evaluacin final). La heterogeneidad de las metodologas, materiales y apreciaciones personales, (existente en el departamento de Escultura como reflejo del panorama escultrico y artstico actual) y la sistematizacin de los conocimientos recibidos por el alumnado. Aplicacin de la experiencia con la introduccin del grado El plan Bolonia, contrariamente a lo que ocurre en otros mbitos del conocimiento universitario, regula y valora el sistema docente experimental desarrollado tradicionalmente en las enseanzas de las Bellas Artes. Este ha sido el modelo de aprendizaje y de evaluacin tradicional, lgico y eficaz en nuestro mbito y en todo caso ahora se reestructura. Evidentemente, la aplicacin del plan Bolonia tiene su punto ms dbil en la falta de recursos lo que se hace evidente en las deficiencias de las infraestructuras, en el dficit de espacios y en la falta de personal, como exponemos a continuacin. La actividad docente en el sistema de crditos ECTS se genera a travs de las actividades 61
presenciales (clases magistrales, tutoras grupales, talleres experimentales); trabajo autnomo (en talleres, bibliotecas, intervenciones exteriores, etc.) y la evaluacin continua. Las clases magistrales, como actividad terica, se realiza con la presencia de la totalidad del grupo. Las tutoras grupales son especficas para diferentes subgrupos de alumnos y varan segn el tipo de la actividad desarrollada. Los talleres experimentales obligan a la subdivisin del grupo en dos o tres subgrupos garantizando as la adquisicin de las habilidades previamente estipuladas en el programa docente de la asignatura. En cuanto al trabajo autnomo relativo a visitas a exposiciones de arte, trabajo en biblioteca u otras actividades no presenta problema alguno. En cambio, cuando la actividad debe realizarse en los talleres, la problemtica se agrava considerablemente ya que la limitacin de recursos, y en concreto la falta de personal impide una apertura suficiente y necesaria de estos talleres. El sistematismo requerido por el nuevo grado incrementa considerablemente estas deficiencias estructurales y la implantacin de sistemas de gestin de calidad lo ponen de manifiesto. A pesar de las limitaciones comentadas, el equipo de profesorado traslad la experiencia desarrollada durante los tres ltimos cursos de Licenciatura a varias asignaturas obligatorias de primero y de segundo curso del Grado en Bellas Artes. Es el caso de las asignaturas Iniciacin a los Procesos y Proyectos I y II, impartidas por los tres departamentos (Pintura, Escultura, Dibujo). En esta asignatura se recupera la figura del tutor, el criterio de sistematizacin de experiencias y conocimientos y la presencia de la heterogeneidad de la disciplina y del profesorado (mediante una activa circulacin rotatoria del cuerpo de profesores). Valoraciones La experiencia nos ha demostrado que en general, la asignatura ha tenido un buen funcionamiento y que mejora notablemente cuando los docentes de cada uno de los tres departamentos plantean propuestas conjuntas y coordinadas. Tipos de actividades ensayadas Actividades de interseccin, son aquellas que a partir de la superposicin temtica interfieren en el desarrollo conceptual de los procesos de la produccin artstica del alumno. Se concretan mediante clases magistrales e informativas que sugieren al alumnado diversos caminos de reflexin e investigacin. Algunas de estas actividades, previamente desarrolladas en primero de Licenciatura, proponen temticas relacionadas con el paisaje (natural-urbano) y con la experimentacin de acciones que generan formas. En este ltimo curso, en el Laboratorio de Tcnicas y Materiales Pictricos y Escultricos (segundo de grado), las propuestas son: Escultura y territorio (Ascensin Garca) y Escultura y Luz Antonio Asensio). Actividades de yuxtaposicin, con estas actividades se potencia la dinamizacin metodolgica utilizando como recurso la interferencia procedimental . En ellas el profesorado realiza propuestas 62 (Jos
ambiguas, abiertas, excitantes y/o antagnicas, consigue provocar un impacto desconcertante. Con este tipo de actividades se provoca el hallazgo de metodologas personalizadas de creacin. Son ejemplos de esta topologa las propuestas siguientes: Objetos narrados (Alaitz Sasiain) y arquitectura al vestuario (Guillermo Grasso, Eullia Grau). En este curso, y dentro de la asignatura Laboratorio de Tcnicas y Materiales Pictricos y Escultricos de segundo de grado, impartida por profesores de pintura y escultura , el profesorado de pintura dirige sus actividades hacia la tipologa de interferencias tcnicas, mientras que el profesorado de escultura orienta las propuestas hacia la apertura conceptual que aportan las tres tipologas de actividades. El profesorado de escultura pretende con ello ofrecer una visin panormica, y generar los recursos necesarios para el desarrollo de las metodologas creativas y ello lo hace pensando en la proyeccin del alumnado a la especialidad de escultura. Actividades de interferencia tcnica, en esta tipologa se acta desde el conocimiento tcnicoproductivo, permitiendo la reinterpretacin de discursos plsticos y artsticos. Por su relevante contenido tcnico-material, se aplica en la asignatura Laboratorio de Escultura del primer curso. Estas actividades se formalizan a travs de una informacin bsica sobre seis tcnicas: modelado, cermica, materiales blandos, moldes, talla y metales. En esta ltima tcnica, y por la dificultad de hacer pasar cuatrocientos alumnos por el taller, se traslada para el curso 2011-2012 a Iniciacin a los Procesos y Proyectos I o II. Los alumnos se centran en un Taller-Tcnica y realizan diez sesiones. Algunas de ellas haban sido ensayadas en los cursos precedentes: Talla y ensamblaje, y su taller vinculado Assemblage y Cera: representaciones y realidades y el taller vinculado Cera i gesto. Se prev que, valorada la experiencia del actual curso, para el curso 2011-2012, se ampliarn las actuales tres sesiones de 2hs. a cinco sesiones de 2hs, a peticin del alumnado y por convencimiento de nuestro profesorado. Asimismo se simplificar la estructura fusionando modelado con cermica y suprimiendo metales. Por otro lado el Taller-Tcnica se mantendr igualmente en las diez sesiones, aadiendo un taller, a escoger entre Materiales blandos, Modelado-cermica, Moldes o Talla. Dentro del Laboratorio de Tcnicas y Materiales Pictricos y Escultricos durante este curso se ha puesto en marcha el taller de Esculturas sonoras (Josep Cerd). As mismo, se desarrolla el taller Estructuras y Nubes (Joan Valle). En el segundo curso se ha recuperado tambin la figura del tutor para las asignaturas Procesos del 1er. semestre y Proyectos del 2). Estrategia del Laboratorio de Tcnicas y Materiales Pictricos y Escultricos Como hemos comentado anteriormente, el Laboratorio se articula a partir de la experimentacin con los materiales y las tcnicas pictricas y escultricas, atendiendo al carcter eminentemente experimental, dotando al alumnado de un conocimiento de instrumentos, tcnicas y procesos (de pintura y de escultura) y concienciando de las consecuencias expresivas de su utilizacin. De entre los objetivos de la asignatura destacaremos: introducir a los medios e instrumentos 63 Patrones: de la
habituales de la pintura y la escultura (aprendizaje de las tcnicas adecuadas a los objetivos personales); conocer los materiales y especular con los mismos; aprender el uso de las tcnicas bsicas y adecuar los mtodos a la finalidad artstica establecida; buscar los lenguajes de la pintura y la escultura. Estudiar la especificidad y anlisis conceptual y histrico; interrelacionarse con otras disciplinas y desarrollar aplicaciones conceptuales y prcticas. En esta asignatura cada profesor ha introducido un tema terico y ha expuesto su propuesta de actividad. El alumno ha elegido una, entre cada par de propuestas de actividad, despus de haber asistido a la clase terica y a la presentacin de la actividad realizada por los dos profesores. Los grupos se han subdividido en partes proporcionales. Los alumnos han recibido ocho conferencias y ocho propuestas de actividades, pero solo han desarrollado cuatro actividades intensivas (todas ellas se han desarrollado en dos sesiones de trabajo y una de entrega evaluacin). Conclusiones Para la implantacin del crdito europeo se ha considerado conveniente consolidar los tres aspectos ms relevantes de la experiencia de innovacin desarrollada al final de la Licenciatura en las enseanzas de escultura de primer ciclo: las tutoras, organizadas y capaces de asesorar correctamente al estudiante del grado de Bellas Artes; el trabajo en equipos docentes, enriquecido por la heterogeneidad entre los miembros del Departamento de Escultura y la sistematizacin de los procesos de aprendizaje basados en las tres tipologas de actividades mencionadas. Llevar a cabo la metodologa formulada ha concluido en una experiencia rica y completa tanto para el estudiante como para el equipo docente y se prolongar en los prximos cursos. Referencias Grau, E. y Vallverd, J. (coords). (2009). Experincies descultura. Estratgies dinnovaci docent. Barcelona: Universitat de Barcelona. Publicacin digital, DVD. Mata, P. y Valle, J. (coords). (2010) Intervencions escultriques: experincies i propostes docents. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
64
EL B-LEARNING COMO MODELO PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL EEES: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA PSICOPEDAGGICA Claudio Tascn-Trujillo Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Introduccin Las sociedades actuales requieren una formacin distinta, donde los sistemas de enseanzaaprendizaje deben atender a los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos que van sucediendo en su entorno y, a ser posible, adelantarse a los acontecimientos. Hablamos, por tanto, de un aprendizaje como elaboracin de conocimientos y que se produce cuando los alumnos participan de manera activa en la construccin de dicho conocimiento. Segn este criterio, la funcin bsica de los alumnos es la de comprender y la de los profesores orientar de forma cognitiva, proporcionando orientacin y diseo de las tareas acadmicas. En este caso, la funcin del diseador educativo es la de crear entornos en los que puedan tener interacciones importantes entre los alumnos y el material acadmico, incluyendo la estimulacin del proceso de seleccin por parte del alumno, la organizacin y la integracin de informacin. Este deseo de ir ms all de la simple transmisin de contenidos en la enseanza ha generado un nfasis en el desarrollo de actividades de ensear a pensar y aprender a aprender de manera autnoma y participativa (Tascn, 2005) La aplicacin de nuevas formas y nuevos mtodos demanda de los profesores, adems de un buen conocimiento de la disciplina que imparten, de un buen conocimiento de los procesos de aprendizaje que guan el proyecto educativo, con una planificacin razonable y efectiva que implique recursos adaptados a las necesidades individuales de cada alumno (Tascn, 2003) En este sentido, hemos apostado en nuestra experiencia docente universitaria por la aplicacin de un modelo de enseanza-aprendizaje blended learning (b-learning), ya que dicho modelo permite combinar la formacin tradicional (presencial) y la formacin no presencial ( e-learning). Modelo que permite al alumno disfrutar simultneamente de las ventajas de una clase presencial, de una tutorizacin on-line personalizada y de una evaluacin continua, y en el que el docente desempear el papel de orientadorsupervisor del proceso de aprendizaje realizado por el discente. Pretendemos crear entornos fundamentados en un constructivismo que recoja, entre otras, la importancia del aprendizaje significativo de Ausubel y que establece dos condiciones imprescindibles para el desarrollo del aprendizaje: la disposicin del sujeto a aprender significativamente, y la condicin de que la tarea sea potencialmente significativa. Entornos que utilicen herramientas cognitivas Jonassen (2000), en referencia a las tecnologas, tangibles o intangibles, que mejoran la potencia cognitiva del ser humano durante el pensamiento, la resolucin de problemas y el aprendizaje, como por ejemplo los 65
mapas conceptuales y su aplicacin CmapTools (Caas et al., 2004). Modelo de aprendizaje sustentado en b-learning en la enseanza universitaria Hemos utilizado un diseo instruccional sustentado en Blended-Learning (BL), entendido como aquel diseo docente en el que tecnologas de uso presencial (fsico) y no presencial (virtual) se combinan con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. Concepto que recibe otras denominaciones como educacin flexible (Salinas, 2002), semipresencial (Bartolom, 2001) o modelo hbrido (Marsh, 2003). Para Bartolom (2004), resulta sencillo realizar una primera aproximacin a la definicin del mismo, describindolo como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial, y cuya idea clave es la seleccin de los medios adecuados para cada necesidad educativa. Tambin es cierto que esto no representa una novedad. Tal y como seala Brodsky (2003), blended learning no es un concepto nuevo. Otros autores hablan del BL como una propuesta educativa hbrida (tambin llamada bimodal) que utiliza algunas formas de e-learning y otros formatos (simulaciones, videos, etctera) complementada con los beneficios de la enseanza presencial. La semipresencialidad juega un papel cada vez ms importante en la formacin universitaria. La tendencia actual es mantener la estructura presencial en una parte considerable del proceso y completar ste con el apoyo de las tecnologas. Este cambio est muy vinculado a las innovaciones que se estn introduciendo en los estudios universitarios espaoles, y los europeos en general, que estn pasando de estar centrados en la actividad del docente a centrarse en la actividad del discente. A pesar de todas las ventajas que presentan las TIC, el cambio educativo requiere tiempo y esfuerzo, no slo para que los profesores y alumnos se familiaricen con las nuevas metodologas sino tambin con el gran abanico de herramientas disponibles. En este sentido, la semipresencialidad permite que el cambio se realice de forma gradual, ya se pueden introducir herramientas y aplicar metodologas de forma parcial y progresiva, combinndolas con metodologas ms tradicionales, que con el tiempo, a medida que docentes y alumnos vayan ganando prctica, se pueden ir ampliando y mejorando. El campus virtual y la plataforma moodle para el desarrollo de una arquitectura instruccional Muchas universidades han utilizado el Moodle como software libre aplicado a contextos educativos en sus Campus Virtuales. La palabra Moodle es el acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizaje Modular Orientado a Objetos Dinmicos) y que ofrece a nivel pedaggico funcionalidades bastante atractivas para los docentes. Ahora bien, el entorno virtual debe estar organizado por reas de aprendizaje (arquitectura pedaggica) y que supone definir en la fase de diseo cmo vamos a plantear los diferentes apartados 66
dentro de la plataforma y cmo vamos a distribuir los materiales diseados. Para decidir la arquitectura pedaggica, es necesario plantear previamente cules van a ser las reas de aprendizaje. A continuacin presentamos nuestra propuesta: 1. 2. 3. Contenidos obligatorios. rea donde se incluyan los materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para la consecucin de las competencias previstas. Materiales complementarios. Contenidos que ayudan a reforzar el estudio del alumnado, pudiendo aadir y profundizar ms en las temticas abordadas. Actividades individuales y grupales. rea donde identifiquemos tanto las actividades que valoran el aprendizaje del alumnado de manera individual, como las actividades en las que los integrantes de la comunidad educativa participen y generen conocimiento en grupo (trabajo colaborativo). 4. Comunicacin/tutorizacin. rea donde se incluyan herramientas para la comunicacin y la tutorizacin, que contribuyan a una interaccin entre el alumnado y entre el alumnado y los docentes (profesores/tutores). 5. 6. Evaluacin del aprendizaje. rea de aprendizaje donde se identifiquen las herramientas y recursos de la plataforma que sirven para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Recursos de apoyo al aprendizaje. rea de herramientas y recursos que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje; tales como por ejemplo: biblioteca virtual, calendario acadmico, glosario interactivo, asistencia on-line Es en este apartado donde debemos destacar el papel de las herramientas cognitivas, que como indica Jonassen (2000), sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente humana. Y, es en este contexto, donde se proponen los Mapas Conceptuales (Novak y Gowin, 1984) como estrategias de organizacin cognitiva y como recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. Desde que los mapas conceptuales aparecieron en la literatura, (Novak, Gowin y Johansen, 1983) y (Novak y Gowin, 1988) han sido utilizados como un recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones y se han convertido en instrumentos cognitivos para el desarrollo de los procesos de pensamiento y ms concretamente del pensamiento crtico: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o disear. Tomando como base estos modelos tericos y utilizando las facilidades y flexibilidad que aporta la Internet los expertos del IHMC desarrollaron la aplicacin denominada CmapTools (Caas et al., 2004) que es la que hemos utilizado. 67
Aplicacin de b-learning a nuestra realidad docente Siguiendo nuestra arquitectura mostraremos una propuesta:
Figura 1. Modelo de Presentacin General de la Asignatura
Figura 2. Elementos que conforman el desarrollo y propuesta de un tema El estudiante, en nuestra propuesta de Entorno Virtual dispone a su vez de enlaces en cada tema, aprovechando el entorno web http://www.ctascon.com, que le permite a acceder a los respectivos mapas y en ellos a una serie de hipervnculos (Ver Fig. 3)
68
Figura 3. Acceso a mapas temticos y los respectivos hipervnculos Referencias

Bartolom, A. (2001). Universidades en la Red. Universidad presencial o virtual? En Crtica, LII, 896, 34-38. Descargado el 2 de octurbe de 2009 de http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolomeSPcritica02.pdf Brodsky, M.W. (2003). Four Blended Learning Blunders and How to Avoid Them . Learning Circuits. Caas, A.J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T. et al. (2004). CmapTools: A Knowledge Modeling and Sharing Environment. En A.J. Caas, J.D. Novak y F.M. Gonzlez (Eds.). Concept Maps: Theory, Methodology, Technology, Proceedings of the 1st International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain: Universidad Pblica de Navarra. Jonassen, D.H. (2000). Computers as mindtools for schools . New Jersey. Prentice Hall. Marsh, G.E. (2003). Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes. En Online Journal of Distance Learning Administration, (VI), Number IV, Winter 2003. Descargado el 10 de agosto de 2007 http://www.westga.edu/distance/ojdla/winter64/marsh64.htm Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press. Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona. Novak, J.D., Gowin, D.B. y Johansen, D. (1983) The Use of the Concept Mapping and Knowledge Vee Mapping with Junior High School Science Students. Science Education, 67, 625-645. Salinas, J. (2002). Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad de la informacin. Accin Pedaggica, 11, 4-13. Tascn-Trujillo, C. (2003). Aulas Virtuales en la Universidad: nuevos roles y competencias docentes en la Teleformacin. En Joyanes, L. y Gonzlez, M. Sociedad de la Informacin y del Conocimiento (pp. 263-270). McGraw-Hill. Tascn-Trujillo, C. (2005) El uso de las TICs como instrumento cognitivo para el desarrollo de las capacidades desde un aprendizaje constructivo. En Aguiar, V. y Farray, J. Un nuevo sujeto para la sociedad de la informacin. (pp. 319-328). Netlibro
69
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA LAS PRCTICAS EXTERNAS Cecilia Ruiz Esteban*, Miguel Alcaide Garca** y Isabel Pascual Gmez*** *Facultad de Educacin; Universidad de Murcia, **Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos y de Montes; Universidad de Crdoba, *** Facultad de Documentacin; Universidad de Alcal Introduccin Una de las grandes reformas del Espacio Europeo de Educacin Superior en la estructura de los nuevos ttulos es la inclusin obligatoria de prcticas externas en todos ellos, con el fin de lograr, una mayor conexin entre la Universidad y el mundo laboral y conseguir una formacin de carcter ms aplicado en los egresados. Las prcticas externas ofrecen a los estudiantes la posibilidad de observar y apreciar, en contextos reales, lo que ms tarde ser el ejercicio de su actividad profesional y representan por este motivo, una magnfica oportunidad para favorecer su futura insercin profesional. Inmersos ya en el proceso de Bolonia numerosos investigadores han optado por abordar la evaluacin de las competencias profesionales y su relacin con la calidad educativa. El concepto de competencia aparece descrito en numerosos documentos. Entre otros podemos citar la Ley Orgnica 5/2002 de las cualificaciones y la formacin profesional, El informe The definition and selection of Key competences de la OCDE en 2005 o el proyecto Tunnig (2005). Asimismo numerosos autores, entre los que destacan Lvy-Leboyer (2001), Perrenaud (2004) o Zabalza (2004) , han aportado sus propias definiciones. A pesar de las numerosas definiciones de competencia casi todas coinciden en que el concepto de competencia integra conocimientos, habilidades y actitudes. Este enfoque integrador, principio fundamental de la formacin basada en Competencias, ha sido uno de los principales referentes a la hora de realizar el diseo evaluativo. No es fcil evaluar competencias, sobre todo si se desarrollan fuera del mbito acadmico pero creemos como Lpez Pastor (2005) que es ms viable si sta se realiza desarrollando estrategias de colaboracin que faciliten la autoevaluacin y coevaluacin de las competencias. Esta comunicacin presenta los resultados de la aplicacin de una herramienta de evaluacin basada en este enfoque integrador que ha permitido, obtener, a los responsables de las prcticas externas, una visin sobre la el tipo de competencias desarrolladas en este primer contacto del estudiante con el mundo profesional. Metodologa Para la seleccin de las competencias que formaran parte de los instrumentos de evaluacin fue necesario contar con la participacin de los tutores de los centros de prcticas. El motivo de esta colaboracin era doble por una parte era necesario implicar a los responsables principales de la futura evaluacin del alumno en el proceso no imponindoles un instrumento de evaluacin cerrado y por otra, 70
conseguir una seleccin de competencias lo suficientemente representativa. En la seleccin participaron 85 tutores de centros de muy diversos mbitos educativos (colegios de enseanza primaria, centros de secundaria, equipos de orientacin, ONG, empresas de trabajo temporal, centros de atencin a la diversidad, etc.) de la Comunidad de Madrid y de la Comunidad de Castilla la Mancha Los tutores recibieron en sus centros una plantilla con un listado de 21 competencias genricas y un listado de 20 competencias tcnicas o especficas de la carrera evaluada. En el listado aparecan competencias comunes a la mayora de las profesiones y que se relacionan con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y valores profesionales, aceptando el modelo que distingue entre competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistmicas. (Villa 2004) Los tutores seleccionaron 5 competencias de cada uno de los bloques pensando en aquellas que el alumno desarrollara durante su estancia en el centro de prcticas y vinculndolas con los correspondientes resultados de aprendizaje y con la evaluacin del estudiante. Tambin introdujeron algunas competencias que no aparecan en el listado pero que consideraban de de especial inters. El nivel de adquisicin de cada una de estas competencias ms otros criterios de evaluacin ligados a la coordinacin y calidad de las prcticas fueron las que formaron parte de su evaluacin final. Los estudiantes, una vez realizado el periodo de prcticas, completaron un cuestionario de autoevaluacin competencial siguiendo el mismo procedimiento que siguieron los tutores. Esta doble evaluacin permiti observar el proceso desde una doble perspectiva. Participaron en esta autoevaluacin 110 estudiantes de 4 y 5 curso de licenciatura. Resultados. A continuacin mostramos las 5 competencias instrumentales, 5 competencias interpersonales y 5 competencias sistmicas ms seleccionadas como competencias desarrolladas en los centros de prcticas. La tabla 1 muestra las competencias instrumentales escogidas por los tutores entendiendo desenvuelven las personas (Villa 2004). Tabla 1. Competencias Instrumentales
Competencia Capacidad de Organizacin y Planificacin Capacidad de resolver problemas Capacidad de tomar decisiones Capacidad de analizar y sintetizar informacin Profundizacin en el conocimiento de la profesin Eleccin de los tutores 26% 18,53% 16,75% 14,54 % 8,37%
por
competencias instrumentales aquellas destrezas que permiten manipular el entorno en el que se
71
La capacidad de organizar y planificar actividades ha sido la destreza instrumental ms seleccionada seguida de la capacidad para mejorar la resolucin de problemas y de tomar decisiones. La tabla 2 muestra las competencias interpersonales o habilidades de carcter relacional que favorecen los procesos de cooperacin o interaccin social (Villa 2004) Tabla 2. Competencias Interpersonales
Competencia Capacidad de trabajo en equipo Apreciacin de la diversidad de la multiculturalidad educativa Capacidad crtica y autocrtica Capacidad de trabajar en un equipo multidisciplinario Adquisicin de un compromiso tico Eleccin de los tutores 50,91% 19,39% 12,12% 9,09% 7,27%
Las prcticas son el espacio en el que los estudiantes han mejorado su capacidad de trabajar en equipo, y han empezado a ser conscientes de los diversos entornos educativos a los que tendrn que enfrentarse en su prctica profesional. Llama la atencin que la mejora del compromiso tico -que ha sido la competencia ms seleccionada por los estudiantes - no tenga la misma consideracin entre los tutores. Por ltimo la tabla 3 muestra las competencias sistmicas o habilidades de carcter general que permiten ver como se conjugan las partes en un todo e incluyen habilidades para planificar cambios en los sistemas entendidos de manera global. Tabla 3. Competencias sistmicas
Competencia Capacidad para aplicar la teora en la prctica Mejora de la capacidad general de aprendizaje Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones Capacidad de generar nuevas ideas Iniciativa y espritu emprendedor Eleccin de los tutores 44,57% 22% 13% 7,61% 4,35%
Las prcticas han servido para reducir la distancia entre el conocimiento terico y la prctica en situaciones reales, adaptarse a nuevas situaciones y a mejorar la capacidad de aprendizaje en general. En sntesis podramos afirmar que las habilidades de planificacin, la mejora de la capacidad de trabajo en equipo y el conocimiento de las implicaciones ticas en el ejercicio de la profesin han sido las capacidades ms desarrolladas en el primer contacto con el mundo profesional. Otras competencias, 72
importantes para los responsables de las prcticas, han tenido sin embargo escasa incidencia en el alumnado y en los centros. Conclusiones. Para que el cambio de modelo de Enseanza Aprendizaje propuesto en el marco del Espacio Europeo de la Educacin Superior sea real y efectivo los procesos evaluativos deben sufrir un cambio. La evaluacin por competencias debe servirse de diferentes instrumentos y agentes y debe servir para hacer conscientes a los estudiantes y a los responsables acadmicos de cules son los niveles de competencia logrados en el Practicum, y de cules son sus fortalezas y debilidades para poder enfrentarse a futuras situaciones de aprendizaje. Los resultados en este tipo de evaluacin competencial compartida, deben servir para realizar algo ms que una mera calificacin, en especial deben valer para reflexionar sobre qu tipo de competencias han sido las ms desarrolladas durante el periodo de prcticas y cules no se han conseguido. El objetivo se ver cumplido cuando logremos que el proceso de evaluacin sea un proceso formativo abierto, dinmico y regulable. Referencias OECD. (2005). The Definition and Selection of Key Competencies . Descargado el 22 de mayo de 2011 en http://pedagogy.ir/images/pdf/key-competencies-oecd05.pdf Gnzalez, J. y Wagenaar. R. (2003). The Tuning Educational Structures in Europe Project. Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto. Lvy-LeBoyer, C. (2001) Gestin de las competencias, cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas. Barcelona: Gestin 2000. Lpez Pastor V.M., Gonzlez, M. y Barba, J.J. ( 2005). La participacin del alumnado en la evaluacin: la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. Tndem, 17, 21-37. Perrenaud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra. Villa Snchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2004). Practicum y evaluacin de competencias. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado [en lnea]. Descargado el 22 de junio de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56780202 Zabalza Beraza, M. (2004). Condiciones para el desarrollo del Practicum. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado [en lnea] . Descargado el 22 de junio de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56780202
73
EVALUACIN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECFICAS EN ALUMNOS MATRICULADOS EN ASIGNATURAS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES DE LA DIPLOMATURA DE MAESTRO Roco Quijano-Lpez, Lourdes Muoz-Valiente, M Teresa Ocaa-Moral y Alma Rus Universidad de Jan Introduccin La adecuacin de los perfiles profesionales del Ttulo de Grado de Maestro y los planteamientos defendidos por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) llevan asociado un proceso de reflexin respecto a las tareas fundamentales relacionadas con la intervencin educativa. Dicha adecuacin favorece el diseo de programas de intervencin que faciliten el desarrollo de competencias transversales y especficas. Bajo este marco, hemos realizado una revisin de las competencias que deben desarrollar nuestros alumnos de los estudios de maestro en la especialidad de educacin fsica, matriculados en la asignatura El Medio Natural y su Didctica. Posteriormente, para llevar a cabo el presente trabajo hemos seleccionado una competencia genrica Sensibilidad hacia temas medioambientales y una competencia especfica procedimental o instrumental Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural. Estas competencias se hallan imbricadas de manera unvoca en el desarrollo del perfil profesional del futuro maestro, siendo nuestro principal propsito comprobar la adecuacin de los discentes actuales a las exigencias de su futuro entorno laboral, en relacin a las dos competencias arriba mencionadas para, as, poder realizar la oportuna intervencin didctica con la finalidad de mejorarla en un futuro prximo. Los objetivos de nuestra aportacin giran entorno a: La reflexin sobre las actuales necesidades formativas de los estudiantes de la Titulacin de Maestro, relacionadas con el desarrollo de competencias vinculadas al nuevo perfil del docente -propuesto por el EEES-. Conocer el grado de consecucin de las dos competencias mediante el diseo y la aplicacin de una rbrica. Metodologa Contexto y participantes La poblacin corresponde a todos los alumnos matriculados en el segundo curso del ttulo de 74
Diplomado en Maestro en la especialidad de Educacin Fsica, cursando la materia de El Medio Natural y su Didctica. Anlisis realizado En la bsqueda de respuestas a la formacin de nuestros futuros maestros, en la que se atienda de forma adecuada a las necesidades profesionalizantes, supone el perfeccionamiento de capacidades que facilitan el desarrollo de competencias transversales necesarias para impartir materias de ciencias. El mbito en el que se plantea esta reflexin es el de su aplicacin a la vida cotidiana (Prez y Quijano, 2006). Ello es una apuesta por el logro de la excelencia y la calidad docente, ya que facilita que el discente, en el ejercicio de su profesin futura, pueda modular procesos de innovacin que supongan una clara mejora de la docencia. Bajo este marco, el modelo a seguir es el del paradigma interpretativo y basamos este estudio en una metodologa interpretativa. Tras los objetivos propuestos, las fases seguidas en el presente trabajo son las que a continuacin se mencionan: A. Revisin y reflexin de la documentacin existente con relacin a las competencias que deben desarrollar nuestros alumnos de los estudios de maestro en la especialidad de Educacin Fsica, matriculados en la asignatura El Medio Natural y su Didctica. Esta reflexin inicial se debe a la necesidad de realizar una reflexin sobre las distintas competencias que se marcan en los distintos ttulos de Maestro para los futuros egresados; adems, se realiza un cuadro en el que se realiza la relacin directa entre las mismas. B. Posteriormente, para llevar a cabo el presente trabajo hemos seleccionado una competencia genrica Sensibilidad hacia temas medioambientales y una competencia especfica procedimental o instrumental Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural. El porqu de esta decisin fue marcado por la necesidad del tratamiento interdisciplinar que conlleva la formacin del alumno en temas asociados con el estudio del medioambiente, tanto a nivel universitario como a nivel de Educacin Primaria que ser, en el futuro, lugar de trabajo de nuestros egresados. Para obtener unos resultados de calidad, el estudiante debe dominar la competencia especfica procedimental, mencionada ms arriba, de ello depende que un tema se trabaje de forma correcta y adecuada en la funcin del maestro. C. A continuacin se dise un proceso de intervencin didctica con la finalidad de mejorarla, en el caso de que fuese necesario, en un futuro prximo (Tabla 1). D. Por ltimo, se realiz la evaluacin del grado de consecucin de las competencias mediante el diseo de una rbrica (Tabla 2).
75
Resultados Aportamos en los resultados el plan de trabajo diseado (Tabla 1) como intervencin didctica en la que se pretende desarrollar las competencias ya mencionadas con anterioridad.
Tabla 1. Plan de trabajo enfocado al desarrollo de tareas didcticas que favorezcan el perfeccionamiento de las competencias objeto de estudio.
1 1.1 1.2
PLAN DE TRABAJO Trabajos individuales con un plazo estricto de entrega. Realizar lecturas de textos cientficos en los que se desarrollen trabajos similares. Realizar la planificacin de una unidad didctica en la que se relacionen la sensibilidad al medio ambiente con la actividad corporal, en un curso concreto de la etapa educativa de Primaria. Presentar el desarrollo de sesiones completas en el trabajo profesional del docente para la etapa de Educacin Primaria. Con la intervencin didctica, se relacionan los trabajos que el alumno debe realizar antes de
1.3
preparar sus propias acciones en el aula, la preparacin de la accin directa y la relacin de las mismas con una realidad educativa en cursos especficos. Consideramos la evaluacin del proceso, de modo que se produce un trnsito que va de una evaluacin de los aprendizajes a una evaluacin para los aprendizajes (Cano, 2008). Este conjunto de tareas quedan, pues, valoradas mediante una rbrica que el alumno conoce previamente a la realizacin de sus trabajos (Tabla 2).
Tabla 2. Rbrica diseada para conocer el grado de consecucin de las competencias objeto de estudio.
RBRICA DE EVALUACIN
1 2
Puntuacin (escala del 1 al 10)

3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7
Idoneidad y variedad de las fuentes documentales utilizadas. Adecuacin del tema al nivel acadmico y del alumno. Adecuacin del vocabulario utilizado. Redaccin correcta, con el vocabulario pedaggico, de los elementos curriculares. Adecuacin a la temporalizacin. Veracidad de los contenidos. Ajuste a la realidad profesional del
docente. Discusin y conclusiones En base a los resultados obtenidos, podemos comentar que casi la totalidad de los alumnos participantes en el estudio estn sensibilizados hacia temas medioambientales, sin embargo, slo el 76
66,7% ha desarrollado parte de la competencia Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural. Ello se debe a que los estudiantes no son capaces de basarse en fuentes documentales para realizar reflexiones sobre las mismas; incluso cuando las utilizan como fuente de apoyo a las sugerencias metodolgicas, no las indican en los trabajos. Los estudiantes se ajustan a la realidad profesional en el 100% de la muestra, pero no saben utilizar la terminologa cientfica pedaggica que se ha de emplear en la redaccin de los elementos curriculares. De las propuestas presentadas, podemos indicar que existe un dominio de los procedimientos y su relacin con la profesionalizacin del docente, y se advierte la falta de rigor cientfico pedaggico en la utilizacin de vocabulario especfico y correcto an no asimilado por el discente. La labor del futuro docente no puede reducirse a un sumatorio de cualificaciones aisladas, por ello debemos combinarlas en una serie de labores que simplifiquen su compleja coordinacin. Debemos, desde nuestra funcin de instructores, saber preparar acciones formadoras que permitan dar una visin de conjunto de la funcin profesional del maestro. Referencias Cano, E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado: revista de currculum y formacin del profesorado, 12, descargado de http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html. Daz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?. Perfiles Educativos, XXVIII, Enero-Marzo, 7-36. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, fase uno. Universidad de Deusto; Universidad de Groningen. Descargado de http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ Prez, M. y Quijano, R. (2006). Seas de identidad de las escuelas consideradas como organizaciones que aprenden. Revista de Ciencias de la Educacin, 205, 25-46. Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen. Quijano Lpez, R., Muoz Valiente, L., Ocaa Moral, M.T. y Toribio Aranda, M.M. (2010). Nuevos enfoques en la evaluacin del dominio de competencias que requieren los estudios universitarios. En I Congreso Internacional Virtual de Formacin del Profesorado. Universidad de Murcia.
77
ADQUISICIN Y MEJORA DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: EXPERIENCIA DOCENTE Mara Teresa Bolvar-Ramos, Vctor Jess Garca-Morales, Rodrigo Martn-Rojas y Encarnacin Garca-Snchez Universidad de Granada Introduccin Actualmente, con el proceso de convergencia llevado a cabo en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se ha puesto de manifiesto la necesidad de que los estudiantes adquieran una serie de competencias esenciales que debern utilizar tanto a nivel personal como profesional tras su paso por las instituciones educativas superiores. Por este motivo, y dada su importancia, este trabajo presenta un anlisis para: 1) destacar qu son las competencias y por qu es importante su adquisicin y mejora en el mbito acadmico universitario y 2) establecer una serie de implicaciones sobre cmo puede fomentarse la adquisicin de competencias en casos en los que se est produciendo una adaptacin al EEES. Este estudio se ha llevado a cabo en base a la experiencia docente desarrollada a travs de la asignatura de Gestin de polticas retributivas del ltimo curso de la licenciatura de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada, como posteriormente detallaremos. En primer lugar, y para comprender este trabajo, hemos de acercarnos al concepto de competencias. Poblete (2003), define la competencia como el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y la activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Siguiendo la propuesta del Libro Blanco sobre los Estudios de Grado en Economa y Empresa, las competencias pueden ser clasificadas en genricas y especficas. La diferencia entre ambas categoras radica en que las primeras debe poseerlas todo titulado universitario para incorporarse al mundo laboral, mientras que las segundas son especficas del perfil profesional de cada grado y, por tanto, varan en cada profesin. As, tendramos: 1) Competencias genricas. stas engloban competencias instrumentales, que se manifiestan por habilidades cognitivas, capacidades para manipular el medio, destrezas tecnolgicas y lingsticas (v.g. capacidad de organizacin y planificacin, capacidad de anlisis y sntesis, entre otras); competencias personales, que comprenden habilidades personales para expresar los propios sentimientos, as como destrezas sociales relacionadas con relaciones interpersonales (como trabajo en equipo, habilidad en las relaciones interpersonales) y competencias sistmicas, que permiten comprender las relaciones de las partes de un todo (v.g. liderazgo, espritu emprendedor, etc.) 2) Competencias especficas, tales como, dentro del contexto de Organizacin de 78
Empresas, la capacidad para interpretar el contexto econmico, la capacidad para gestionar recursos humanos, la visin estratgica, etc. A nivel europeo se viene destacando que, en la Sociedad del Conocimiento, cada ciudadano ha de poseer una amplia gama de competencias que le permitan adaptarse flexiblemente a un mundo que est sometido a continuos cambios. Por eso, y dentro del mbito educativo superior, tanto las competencias genricas como las especficas deben fomentarse, con el objeto de que los estudiantes que ms tarde acabarn incorporndose al mundo laboral estn capacitados para realizar un desempeo profesional eficiente. Mtodo Hemos llevado a cabo una experiencia docente para determinar las competencias, genricas y especficas, adquiridas por los alumnos de la asignatura Gestin de polticas retributivas de quinto curso de la licenciatura en Ciencias del Trabajo (UGR). Para ello, se propuso a los estudiantes de dicha asignatura la realizacin de una serie de actividades, entre las que pueden destacarse la exposicin de trabajos en clase, la participacin en seminarios, la bsqueda de informacin en Internet, la preparacin de trabajos en grupo o la lectura de bibliografa relevante para la asignatura para su posterior debate y exposicin en clase. Posteriormente, y al terminar el periodo de docencia, se les pidi que contestaran un cuestionario, previamente elaborado, que englobaba los conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener todo titulado para incorporarse al mercado laboral. Dicho de otra manera, y de forma ms especfica, solicitamos la valoracin de 43 competencias pidindoles que indicaran su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmacin de si el aprendizaje llevado a cabo en la asignatura le haba permitido mejorar cada una de las capacidades enunciadas en una escala de valoracin tipo Likert de 7 puntos (1 totalmente en descuerdo, 7 totalmente de acuerdo). Resultados y Discusin El Grfico 1, que a continuacin se muestra, establece las puntuaciones medias que los alumnos otorgaron a las competencias genricas adquiridas.
79
Grfico 1. Puntuacin media de las competencias genricas Si analizamos este grfico, la competencia que recibe la mayor valoracin y por tanto, la que ms se desarrolla, es la capacidad de trabajar en equipo con una puntuacin media de 5,04, seguida por la capacidad de organizacin y planificacin con una puntuacin media de 4,89, la capacidad de anlisis y sntesis, con una valoracin media de 4,83, la capacidad de tomar decisiones con una puntuacin media de 4,79 y el conocimiento y comprensin de la realidad empresarial con una puntuacin media de 4,77. Por su parte, la competencia genrica que recibe la menor valoracin y que, por tanto comparativamente con el resto de competencias genricas, es la que menos se va a mejorar con el aprendizaje llevado a cabo en la asignatura es los conocimientos de informtica y de aplicaciones de simulacin, cuya valoracin media es de 3,70, seguida por la capacidad de creatividad, con una valoracin media de 4,18 y por la habilidad para analizar y buscar informacin proveniente de fuentes diversas, cuya puntuacin media es de 4,25. En lo que se refiere a la adquisicin de competencias especficas, el grfico 2 seala las puntuaciones medias otorgadas por los alumnos. En este caso, y en este contexto especfico, dichas competencias se relacionan con materias y mdulos del rea de Organizacin de Empresas que se imparten en la titulacin de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada.
80
Grfico 2. Puntuacin media de las competencias especficas Como se desprende del grfico 2, la competencia que recibe la valoracin ms alta es la capacidad para gestionar recursos humanos, con una puntuacin media de 5,25. A esta capacidad le siguen la comprensin de la naturaleza, caractersticas y evolucin de las empresas , con una valoracin media de 5,08, la visin estratgica de la direccin de empresas , con una puntuacin media de 4,83 y la capacidad para entender las perspectivas ms relevantes en las organizaciones, con una valoracin media de 4,75. Sin embargo, las competencias especficas que reciben la menor valoracin y que, por tanto, comparativamente con el resto de competencias especficas son las que menos se van a mejorar con el aprendizaje de la asignatura, son: la capacidad para comprender las operaciones financieras que tienen lugar en el mbito empresarial, con una puntuacin meda de 3,95 y la capacidad de modelizar situaciones empresariales, cuya valoracin media fue de 4,04. Analizando de forma conjunta las competencias que reciben una mayor puntuacin media (grfico 3), encontramos que las ms valoradas por los alumnos han sido: la capacidad para gestionar recursos humanos (5,25 puntos), la comprensin de la naturaleza, caractersticas y evolucin de la empresa (5,08 puntos), la capacidad de trabajar en equipo (5,04 puntos), la capacidad de organizacin y planificacin (4,89 puntos), la capacidad de anlisis y sntesis y la 81
visin estratgica de la direccin de empresas, ambas con una puntuacin media de 4,83.
Grfico 3. Puntuacin media de las competencias mejor valoradas por el alumnado Conclusiones Con esta experiencia docente, la cual engloba distintas actividades, hemos destacado cmo los estudiantes universitarios pueden mejorar su nivel de competencias especficas y genricas. Es ms, gracias a la valoracin realizada por ellos mismos sobre las competencias adquiridas en el desarrollo de la asignatura, el docente puede determinar qu competencias son las ms o menos desarrolladas y, a partir de ah, plantear nuevas acciones que sirvan para avanzar dentro de este campo. La utilidad de esta experiencia radica, igualmente, en que facilita que los estudiantes universitarios desarrollen habilidades que se consideran claves para alcanzar un desarrollo profesional eficiente. Referencias Poblete, M. (2003). La enseanza superior basada en competencias. Seminario Internacional: Orientaciones Pedaggicas para la convergencia europea de educacin superior. Bilbao: Universidad Deusto. Rodrguez Ariza, L. (2004). El Libro Blanco sobre los estudios de Grado en Economa y Empresa . Proyecto para los Estudios de Grado en Economa y Empresa correspondientes a la II Convocatoria de Ayudas para el diseo de planes de estudio y ttulos de grado de la ANECA.
82
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y SU EVALUACIN EN EL TRABAJO FIN DE GRADO DEL GRADO EN GESTIN DE NEGOCIOS Mara Jess Luengo-Valderrey e Iaki Periez-Caadillas Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) subraya el protagonismo de las universidades en el desarrollo de la dimensin cultural europea y comienza un proceso cuyo objetivo se centra en construir un espacio de educacin superior, clave tanto para la movilidad de los ciudadanos como para constituir un mercado laboral unificado (Periez, 2010). Todo esto ha trado consigo procesos de enseanza-aprendizaje ms flexibles que requieren que el estudiante disponga de abundante informacin bien estructurada y accesible, as como de una orientacin ms adecuada para elegir y tener xito en su proyecto acadmico y profesional (Rauhvargers y Tauch, 2002). Una de las muchas novedades de los grados es que el concepto de trabajo de fin de grado (TFG) se generaliza a todas las titulaciones universitarias como paso necesario para que el estudiante obtenga su ttulo. Se trata de hacer que los estudiantes de grado pasen por un proceso sinttico de recapitulacin de todo lo aprendido en el grado y concretado en la aplicacin de todo ello a una realidad concreta y bien definida (Garca et al, 2010), lo que supone la introduccin de una actividad docente desconocida hasta ahora en multitud de titulaciones, entre ellas las correspondientes a los estudios de economa y, en particular, en el Grado en Gestin de Negocios (GGN). Este grado ha implantado en el ao acadmico 2010/11 los cursos 1 y 4, por lo que ha de disear todos los procedimientos relativos a la realizacin y defensa del TFG, as como sus instrumentos de evaluacin y resultados de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es identificar las dimensiones de las competencias transversales a desarrollar en el TFG, en el seno de su mdulo (Practicum y TFG); establecer, en su caso las necesidades formativas de los estudiantes para realizarlo, y determinar los instrumentos de evaluacin de las competencias citadas. A continuacin exponemos la metodologa utilizada para llevar a buen trmino el objetivo propuesto, as como los resultados y conclusiones alcanzadas. Mtodo El trabajo se ha desarrollado en dos fases, ambas cualitativas, ya que entendemos que la investigacin cualitativa resulta idnea para la consecucin del objetivo de nuestro estudio que trata 83
de estudiar a fondo los procesos vinculados al proceso de enseanza-aprendizaje (procesos bsicos) relativos al TFG para as poderlo comprender en profundidad y descubrir su sentido y significado (Flick, 2004). Entendemos que slo de esta forma se podrn delimitar estos procesos y establecer su dimensin, resultados de aprendizaje y evaluacin. Comenzamos la recogida de informacin primaria (Ruiz, 2003) organizando una sesin de dinmica de grupo en la que participaron los miembros del Equipo Docente del Mdulo Practicum y TFG, a los cuales se les entreg la parte de la Memoria del GGN, verificada por ANECA, relativa al TFG que fue la base de debate sobre las competencias esenciales a dimensionar y las actividades formativas que, para la obtencin de los resultados de aprendizaje deseados, han de realizar los alumnos de TFG. La realizacin de esta dinmica de grupo nos proporciona los elementos esenciales de gua para la siguiente fase. A la vista de los resultados obtenidos, se decide que el Equipo Docente del Mdulo Practicum y TFG, sea el grupo quien, bajo la supervisin de la coordinadora de grado, proceda al desarrollo del trabajo restante. Para ello, se divide el equipo en dos subgrupos, cada uno de los cuales se encargar de proponer la dimensin y herramienta de evaluacin (Prieto, 2008) de una de las competencias esenciales y se fija un calendario de reuniones semanales en las que se debatirn las propuestas presentadas para consensuar la dimensin, nivel de dominio y el instrumento de evaluacin de las competencias programadas. Para llevar a cabo estas tareas la coordinadora de grado provee al grupo de materiales de consulta relativos a competencias deseables en los economistas (Periez y Luengo, 2010), sistemas de evaluacin de competencias genricas (Valderrama et al. 2010;Villa y Poblete, 2007), actividades para la enseanza-aprendizaje de competencias genricas (Escalona y Loscertales, 2005), guas para el TFG de otras universidades estatales (Universidad de Cdiz, 2009) y aula virtual en moodletic en la que se ponen a disposicin de todos los miembros del equipo docente tanto la documentacin de consulta como las propuestas de los subgrupos, con el objeto de llegar a las reuniones con la documentacin estudiada y que stas resulten lo ms eficaces posible. Resultados A continuacin, y para cada una de las fases del estudio, pasamos a detallar los resultados obtenidos que resultan ms significativos y de los que se extraen las posteriores conclusiones. Dinmica de grupo: 1. La informacin que se proporciona al alumnado se considera un elemento clave para su rendimiento acadmico, ms en una materia en la que se tiene poca o ninguna experiencia y que no se asemeja a ninguna de las asignaturas cursadas en el GGN. 2. Es imprescindible fomentar la vinculacin del estudiante con el centro, su preocupacin por 84
realizar actividades educativas organizadas por l, en definitiva, su grado de compromiso e implicacin con la institucin o engagement (Yazzie-Mintz, 2007), ya que ste favorece el rendimiento y la persistencia, el pensamiento crtico, las competencias metodolgicas y las competencias intra e interpersonales 3. Las competencias a desarrollar y evaluar se referirn fundamentalmente a las que recogen, de forma ms significativa, habilidades, actitudes y valores; es decir las competencias genricas o transversales del TFG. Reuniones de trabajo del Equipo Docente del Mdulo Practicum y TFG: 1. Los mdulos organizarn en el Centro actividades de contenido socio-econmico (conferencias, seminarios, talleres) que acerquen al alumnado a la actualidad y la coyuntura empresarial 2. Igualmente, los mdulos, a travs del aula moodletic habilitada para el alumnado de TFG, informarn de las actividades de contenido socio-econmico (congresos, jornadas, conferencias) que se celebren en el entorno del Centro, con el fin de que el alumnado que lo desee pueda asistir a las mismas 3. Se dimensionan las competencias transversales a evaluar para explicitar las habilidades, actitudes y/o valores que se evaluarn en los resultados de aprendizaje 4. Se redactan rbricas de evaluacin de las dimensiones a calificar, con el objeto de dotar a todo el profesorado implicado en la direccin y tribunales de defensa de TFG de una herramienta nica, consensuada, que facilite la tarea y unifique criterios. Discusin Dado lo novedoso de la materia y el nivel de autonoma que sta supone para el alumnado, se considera que la informacin que se le proporcione va a ser clave en su rendimiento acadmico, por ello resulta fundamental dotarse de procesos soporte que garanticen el cumplimiento de la misin institucional. Contar con los procesos no es suficiente, es imprescindible una buena gestin de los mismos que faciliten el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje del TFG tanto al alumnado como al profesorado implicado en l. Por otro lado, al tratarse de una tarea individual, se deber tratar de reforzar la vinculacin del estudiante con el centro y su preocupacin por realizar actividades educativas organizadas por l. Para ello, el alumnado habr de: 1. Asistir durante el curso a, al menos, tres actividades de las programadas en el Centro o recomendadas por los mdulos, de carcter socio-econmico; a la entrega del TFG adjuntar un resumen crtico de las actividades a las que ha asistido. 85
2. Realizar de forma presencial, en el Centro, un curso de metodologa cientfica con el objeto de que adquiera los conocimientos necesarios en esta rea. En cuanto al TFG en s y su evaluacin, se concluye que la valoracin de las competencias especficas corresponde a la persona que lo dirige, mientras que el tribunal, ante quien se defiende, calificar dimensiones de las competencias transversales referidas a habilidades, actitudes y/o valores. Concretamente evaluarn: comunicacin oral y escrita eficaz; liderazgo de calidad y compromiso, responsabilidad y tica profesional. Finalmente, se estima que los instrumentos de evaluacin de estas dimensiones de las competencias genricas (transversales) han de ser nicos; es decir todos los miembros de los tribunales utilizarn la misma herramienta para calificar la misma competencia. Dichas herramientas se concretan en una rbrica para cada una de las dimensiones a examinar que tienen una serie de caractersticas comunes: Las escalas de valor sern las mismas para todas ellas: excelente (9-10), muy bien (7-8), aceptable (6-5), no aceptable (4 o menos de 4) Los indicadores sern 7 para todas las matrices que se definan Cada indicador nunca tendr un peso inferior al 10% sobre el total Una vez consensuados todos estos trminos se concluye que el nivel de dominio que el alumnado ha de adquirir en estas dimensiones es el de Autnomo. Referencias Escalona, A.I. y Loscertales, B. (2005). Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el marco del espacio europeo de educacin. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao-UPV/EHU (2009). Memoria Justificativa de la Propuesta de la Titulacin Grado en Gestin de Negocios aprobada . UPV/EHU, Bilbao. Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Morata, Madrid. Garca, P.A., Lpez, J. y Santos, M.D. (2010). Elaboracin de textos cientficos desde primer curso del grado: experiencia en la asignatura. Informacin y Metodologa Cientfica. ARS Pharmaceutica, 51(supl.), 425-434. Periez, I. (2010). Criterios para el seguimiento de los ttulos oficiales. Economistas. Colegio de Madrid, n125 de noviembre de 2010. Periez, I. y Luengo, M.J. (2010). Competencias deseables en las/los economistas segn las empleadoras. Economistas Colegio de Madrid, n125 de noviembre de 2010. Prieto, L. [Coord.] (2008). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias tiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro. 86
Ruz, J.I. (2003). Metodologa de la investigacin cualitativa. Universidad de Deusto, Bilbao. Universidad de Cdiz (2009). Gua para el Trabajo Fin de Grado Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Cdiz. Valderrama, E. et al. (2010). La Evaluacin de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios. IEEE-RITA, 5, 107-114. Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Universidad de Deusto, Bilbao: Mensajero/ICE. Yazzie-Mintz, E. (2007). Voices of Students on Engagement: A Report on the 2006 High School Survey of Student Engagement, HSSSE, High School Survey of Student Engagement and Center for Evaluation & Education Policy :Indiana University.
87
ANLISIS DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE UNA NUEVA ASIGNATURA CON UN NUEVO ENFOQUE METODOLGICO: LA FISIOLOGA EN LA PROMOCIN DE LA SALUD M Luisa Ojeda-Murillo, Mara Jos Peral-Rubio, Mara Luisa Murillo-Taravillo, Pedro Antonio Nez-Abades, Mara Mercedes Cano-Rodrguez y Mara Josefa DelgadoGuerrero
Facultad de Farmacia. Departamento de Fisiologa y Zoologa, Universidad de Sevilla
Introduccin La Fisiologa en la Promocin de la Salud es una asignatura optativa que se imparte en el segundo cuatrimestre del primer curso del Grado de Farmacia. El Curso 2009-2010 fue el primero en que se imparti su docencia, con una dificultad adicional: los alumnos de primer curso no tienen una formacin previa en Fisiologa. Esto nos ha obligado a elegir temas que tengan un especial inters social, y a abordarlos desde un punto de vista prctico. Esta asignatura tiene asignados 6.0 crditos ECTS, repartidos en 3.0 tericos y 3.0 prcticos. Desde el Curso 1998-1999, los profesores implicados en esta asignatura hemos participado en trabajos de investigacin y en diversos proyectos de innovacin docente, que perseguan fomentar el autoaprendizaje del alumno y el trabajo en grupo (Nez-Abades Herrero y Psaro, 1998) (Nez-Abades et al. 1999). El resultado de estos trabajos fue que un elevado porcentaje de los alumnos participaran en las actividades y mejoraran su rendimiento acadmico (Peral, Mate y Nez-Abades, 2008). Nuestro objetivo fue, no solo poner en prctica lo ya aprendido, sino tambin darle a la asignatura una orientacin que suscitara el inters de los alumnos, y que adems consiguiese unos resultados que sirvan realmente para su formacin. El nmero de alumnos implicados ha sido de 86, habindose desarrollado estrategias docentes eminentemente prcticas, mediante la elaboracin de encuestas y trabajos en grupo de los alumnos, que mejoraran las competencias de anlisis y sntesis, as como de organizacin y planificacin, y de aplicacin de la teora a la prctica. Tambin se ha invitado a especialistas en los distintos temas para que aporten un enfoque prctico y su experiencia profesional a los alumnos. En cuanto a la temtica, nos hemos centrado en las siguientes lneas prioritarias: estudio y experimentacin de nuevas metodologas docentes, fomento del uso de metodologas activas de enseanza, anlisis y fomento del trabajo en equipo, y diseo y aplicacin de nuevos sistemas de evaluacin. Los objetivos planteados en este trabajo han sido: I) adaptacin a los nuevos mtodos acordes con el modelo establecido por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), II) adecuar el contenido de la asignatura a los conocimientos de partida de los alumnos, III) fomentar 88
el autoaprendizaje del alumno y el inters por la asignatura, IV) incentivar el trabajo en grupo. El alumno realiza encuestas, aprende a presentar los resultados y sacar sus propias conclusiones, V) dar a la asignatura un enfoque eminentemente prctico, ya que se han programado temas de gran inters para el alumno. Mtodo La implantacin del nuevo Grado de Farmacia, con la docencia de la asignatura La Fisiologa en la Promocin de la Salud en el primer Curso, nos ha obligado a elegir temas relacionados con la salud que sean del mximo inters, y hemos intentado conseguir el mayor rendimiento posible en el alumno al terminar la asignatura. Desde el comienzo del cuatrimestre, para las clases prcticas el alumno ha desarrollado un trabajo personal de recogida de datos mediante encuestas. Esos datos han sido la base para futuros trabajos y presentaciones de grupo. En las clases tericas los distintos temas desarrollados han sido impartidos por los profesores del rea, dndoles un enfoque eminentemente prctico. Adems, varios de los apartados se han visto enriquecidos con la presencia de especialistas en el tema, que han aportado su experiencia prctica. Por otro lado, en consonancia con los nuevos planes de estudio y la adaptacin al EEES es necesario que la evaluacin cambie de enfoque. La evaluacin no debe limitarse a comprobar resultados, sino que debemos obligar al alumno a obtener resultados, y saber presentarlos de forma adecuada. De esta forma, la evaluacin no depende de un nico examen final, sino que incluye el trabajo experimental y los resultados obtenidos por el grupo, lo que ha permitido al profesor obtener una perspectiva ms completa del progreso del estudiante en el aprendizaje. Durante el transcurso de las clases se ha dado especial relevancia a la participacin de los alumnos, requiriendo sus opiniones, resolviendo dudas, y fomentando el debate, ya que los temas propuestos son de mxima actualidad en el mundo de los jvenes. Igualmente se ha estimulado la asistencia a las tutoras, para posibles aclaraciones suplementarias, incorporando el uso de la plataforma virtual para la comunicacin profesores-alumnos, aportacin de materiales docentes, uso de foros de debate sobre los temas de la asignatura, etc. Con todo ello se pretenda incentivar la participacin activa del alumno en su propio aprendizaje y fomentar la adquisicin de habilidades, como la de bsqueda de documentacin en las fuentes bibliogrficas propuestas, resumen de la misma y elaboracin de la informacin necesaria para su discusin y presentacin en grupo. El sistema de evaluacin de esta asignatura ha consistido en un examen escrito de eleccin mltiple (tipo test), sobre el contenido terico de la asignatura. Durante las prcticas de laboratorio se han puntuado los resultados obtenidos, mediante formularios evaluados por los profesores encargados del grupo. Los alumnos tuvieron que aportar un trabajo de campo previo a la realizacin 89
de las sesiones de informtica. Los resultados obtenidos se han utilizado para elaborar trabajos conjuntos (en grupos de 10 alumnos); se han evaluado los resultados y la presentacin de los mismos por el grupo en su conjunto. La evaluacin final ha incluido: a) el resultado del examen escrito, b) la evaluacin de los resultados de las prcticas de laboratorio, y c) la puntuacin obtenida por el grupo en las prcticas en el aula de informtica. Por tanto, la calificacin final se obtuvo de la suma de la nota del examen (60%) ms la nota de la evaluacin prctica (20%), ms la nota del grupo de informtica (20%). El seguimiento y autoevaluacin del trabajo se ha realizado empleando: a) encuestas a los alumnos, b) registros de observacin, y c) las calificaciones obtenidas. Se han comparado aspectos como la participacin en las actividades, nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, nivel de satisfaccin y grado de motivacin de los alumnos y uso de las tutoras. Resultados En general el grado de seguimiento de la asignatura ha sido satisfactorio. Aunque no se evaluaba la asistencia a clase de los alumnos, se realizaron controles peridicos, cuyos resultados se exponen en la Figura 1. Hay que destacar que el horario del grupo en muchos casos obligaba a los alumnos a estar la jornada completa en la Facultad, adems de coincidir en muchas ocasiones con la realizacin de las prcticas de otras asignaturas. La asistencia a tutoras no ha sido cuantificada, pero la participacin ha sido escasa, ya que fundamentalmente se han resuelto dudas a travs de la plataforma virtual. En todo caso, esas consultas han sido puntuales. Adems, se ha promocionado la participacin en clase, por lo que el alumno que ha estado interesado ha podido resolver sus dudas en la propia aula. Un aspecto especialmente importante ha sido la participacin en las clases prcticas. La asistencia ha sido obligatoria y tan solo no las han realizado 7 alumnos, dato que coincide con el de los alumnos no presentados al examen final. Algunos de esos alumnos abandonaron la asignatura por haber trasladado su expediente a otros Centros. El grado de seguimiento y satisfaccin de lo aprendido por parte de los alumnos ha sido mayoritario, y se ha constatado mediante una encuesta annima realizada a los alumnos al finalizar las prcticas.
Figura 1. Grado de seguimiento. 90
Los resultados obtenidos al finalizar el curso han sido muy positivos en nuestra opinin. De los 86 alumnos, 7 no se han presentado y de los presentados solo uno ha suspendido la asignatura, habiendo superado el examen en la convocatoria de septiembre. Por lo tanto, en conjunto, el 100% de los alumnos que ha seguido la asignatura ha superado las pruebas. Las calificaciones se representan en la Figura 2, y las tasas de rendimiento acadmico en la Figura 3:
Figura 2. Calificaciones del curso 2009-2010.
Figura 3. Rendimiento acadmico
Los aspectos ms relevantes de la encuesta realizada a los alumnos son: I) El grado de implicacin en actividades fue muy elevado. II) Valoran positivamente las actividades, especialmente las prcticas. III) La capacidad de bsqueda documental, anlisis de resultados y presentacin de los mismos, est peor valorada, por no resultar tan novedoso para ellos. IV) Piden ms presencia de profesionales por tener un enfoque muy prctico. V) Los criterios de evaluacin son proporcionados al esfuerzo realizado. VI) la valoracin global de la asignatura alcanza una media de 8 sobre 10 . 91
Conclusiones A pesar de las dificultades de partida, especialmente porque los alumnos no disponan de una base de Fisiologa para poder desarrollar la asignatura con ms amplitud, as como la dificultad horaria al no existir ms de un grupo de alumnos, consideramos que el esfuerzo realizado por parte de los profesores implicados, as como por los profesores invitados en este primer ao de imparticin de la asignatura, ha sido fructfero. Los resultados obtenidos por los alumnos, tanto en tasa de xito (100%), como en grado de satisfaccin han sido muy positivos. Agradecimientos Concesin de un Proyecto de Innovacin y Mejora Docente (Curso 2009-10) y un Proyecto de Divulgacin (Curso 2010-11) del Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Sevilla. Referencias Nez-Abades, P.A., Herrero, L. y Psaro R. (1998). Estudio del mtodo de evaluacin en la asignatura de Fisiologa animal. Revista de Enseanza Universitaria, 567-574. Nez-Abades et al. (1999). Utilizacin del refuerzo positivo como herramienta para la mejora del aprendizaje en la asignatura de Fisiologa Celular. Revista de enseanza Universitaria. Nmero extraordinario, 159-171. Peral M.J., Mate, A. y Nez-Abades, P.A. (2008). Autoaprendizaje tutelado y metodologa de grupo para Fisiologa Humana de la Licenciatura de Farmacia . 2 Congreso Internacional de Educacin Superior en Ciencias Farmacuticas. Santiago de Compostela 2008. Extrado el 5 de Octubre de 2009 de http://www.usc.es/conreso/edusfarm2008
92
LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADMICO CON EL APOYO DE LAS TIC Rosa Garca-Ruiz y Jos Luis Garca-Gonzlez Universidad de Cantabria Introduccin En este trabajo se presenta una reflexin basada en una experiencia docente llevada a cabo en el mbito universitario, en la que se plantea como clave para la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes una metodologa adaptada a los intereses de los estudiantes y a los requisitos que se proponen desde el Espacio Europeo de Educacin Superior. El vehculo a travs del cual se articula la experiencia ha sido el uso de las Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Los objetivos que la experiencia se plantea pretenden mejorar el rendimiento acadmico gracias al apoyo de las TIC, favoreciendo el aprendizaje activo, as como potenciando la implicacin y la motivacin de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. En trabajos anteriores (Garca y Gonzlez, 2005; Garca, 2006) ya plantebamos que el xito de la aplicacin de la metodologa docente radica en la combinacin armnica de diferentes estrategias, que han de ser coherentes con los intereses y necesidades de los estudiantes, y por supuesto, con sus estilos de aprendizaje. La existencia de diferentes estilos de aprendizaje en las aulas exige por parte del profesorado el dominio de un amplio bagaje de mtodos y estrategias docentes que atiendan a la diversidad de estudiantes en las mejores condiciones posibles. Pero no basta con ser conscientes o tener datos que avalen este planteamiento, sino que es preciso hacer un esfuerzo por cambiar, por innovar y por mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Por ello, nuestro planteamiento parte de considerar que la metodologa es la clave de este cambio. Para lograrlo tenemos a nuestra disposicin las herramientas de la web 2.0, que proporcionan a los usuarios nuevos espacios de cooperacin, participacin y comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. A pesar de que el profesorado universitario hace un escaso uso de las TIC (Guerra, Gonzlez y Garca-Ruiz, 2010), coincidimos con Imbernn y otros (2011) en apostar por ellas, puesto que ofrecen nuevas herramientas y recursos que favorecen un aprendizaje interactivo y significativo que facilita la adquisicin de las competencias establecidas en los estudios universitarios. Entre las numerosas herramientas disponibles en este momento, hemos optado por implementar como eje vertebrador tres: El blog, Twitter y Google Docs. Tambin queremos matizar que el uso de las TIC no se opone a una metodologa ms tradicional, como puede ser la clase magistral caracterstica en los ambientes universitarios, sino que ambos planteamientos pueden y deben complementarse. Con esto queremos reconocer la importancia que merece el papel del profesor, como agente dinamizador del proceso de enseanza y 93
aprendizaje, pero tambin evidenciar la necesidad de reconducirlo hacia un rol que permita que los alumnos sean partcipes activos y responsables de su aprendizaje, facilitndoles su implicacin y guindoles en el proceso. En la sociedad actual, el papel que la tecnologa desempea en todos los rdenes de la vida, requiere que tanto el docente como el discente hagan uso de mltiples herramientas y recursos. No slo su utilizacin es necesaria en el proceso de enseanza y aprendizaje, sino tambin el desarrollo de las destrezas necesarias para su efectivo desempeo, sin las cuales no estaramos formando ciudadanos capaces de dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad. Mtodos La metodologa planteada en esta experiencia tiene un carcter cualitativo y descriptivo, fundamentada en el anlisis del contenido de las aportaciones de los estudiantes, tanto en Twitter como en el blog. El anlisis cuantitativo se llevar a cabo una vez finalizado el curso, a travs de los cuestionarios aplicados a los estudiantes, pero que por motivo de fechas no es posible presentar en este trabajo. El mtodo de estudio de caso llevado a cabo con este grupo de alumnos, tiene limitaciones en cuanto a la generalizacin de los resultados, aunque s permiten extraer conclusiones positivas sobre el impacto que la metodologa de trabajo empleada ha generado en los estudiantes. Los participantes han sido los alumnos de la asignatura Didctica General de la titulacin de Magisterio en Educacin Primaria, de la universidad de Cantabria. Se trata de una asignatura anual, de manera que durante el primer cuatrimestre la metodologa desarrollada tuvo un carcter ms tradicional, con mayor peso de la leccin magistral participativa y trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo por parte de los estudiantes. En el segundo cuatrimestre se planific trabajar con el apoyo de las TIC. La asignatura tiene 69 estudiantes matriculados, 64 de ellos participaron activamente en la experiencia. Como es de esperar, el planteamiento caus cierta sorpresa, puesto que se trataba de utilizar herramientas tecnolgicas a las que no estaban habituados. El procedimiento comenz con unas sesiones en las que se familiarizaba a los estudiantes con las tres herramientas propuestas. Todos ellos conocan alguna red social, con lo que rpidamente se habituaron a trabajar con Twitter. El blog se plante como una herramienta fundamental para la gestin de la asignatura, para trasmitir lo que en ella iba surgiendo (Prez, 2010). Google Docs facilit el trabajo colaborativo fuera del aula, puesto que el alumnado resida en distintos municipios. El blog de la asignatura, considerado por expertos como Aguaded y Lpez (2009) como recurso emergente en el mbito educativo, se convirti en el eje vertebrador de la asignatura. Su 94
eficacia en el mbito educativo ya ha sido demostrada en experiencias en el mbito universitario (Lpez y Lorente, 2010) y en otros mbitos educativos (Durn, 2010). Nuestro blog ha estado administrado por el profesorado, pero sus contenidos, imgenes, encuestas, etc. han sido propuestos por los estudiantes. Inclua un calendario de tareas, para que supieran en todo momento tanto los temas que tenan que preparar como las fechas de presentacin de cada grupo de trabajo. En el blog se recoga toda la informacin y documentos necesarios para que los estudiantes iniciaran sus investigaciones y actividades; adems de todos los trabajos realizados por los diferentes grupos. Twitter es una red social caracterizada por permitir enviar mensajes con un mximo de 140 caracteres. Se utiliz cmo va de comunicacin entre estudiantes y profesorado. Twitter lleg a constituirse como la pieza clave en torno a la que giraba la dinmica del aula, pues all se trataban dudas, se argumentaban opiniones, se resolvan problemas, se sugeran ideas, se enviaban trabajos, se informaba de novedades, se proponan trabajos, y un largo etctera de posibilidades que solo esta red social ofreca a todo el grupo. Google docs permite crear documentos y presentaciones colaborativamente en grupo a travs de Internet, sin necesidad de estar cara a cara, lo que favorece la participacin de los estudiantes fuera del aula independientemente de dnde se encuentre. Resultados El resultado de la experiencia, en funcin del anlisis de contenido realizado, muestra que estas herramientas mejoran significativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes. Se establecieron cuatro dimensiones de resultados: motivacin de los estudiantes hacia la asignatura, adquisicin de los contenidos, dinamizacin del proceso de enseanza- aprendizaje, y trabajo en equipo en entornos virtuales. El anlisis de la participacin de los estudiantes en Twitter muestra una media de 250 tweets por estudiante. Dato que demuestra la alta participacin e intereccin en cuanto a la comunicacin dentro y fuera del aula se refiere. Concidimos con Junco, Heibergert y Loken (2011), en que Twitter puede ser utilizado como una herramienta activa que favorece la participacin de los estudiantes y facilita un papel ms activo en el aprendizaje, tal como refleja el anlisis de contenidos de sus aportaciones . Del mismo modo, los resultados nos indican que los beneficios no slo recaen en los estudiantes, sino tambin en el profesorado, puesto que le permite un mayor seguimiento de los estudiantes y un mayor compromiso con la asignatura. El promedio de publicaciones en el blog (con una extensin entre 300 y 400 palabras) es de 9 por estudiantes, y el promedio de aportacin en el apartado fotos, citas, encuestas, slogans es de 3. 95
El nmero de trabajos o actividades realizados por estudiante a travs de Google docs es de 14. Los resultados extrados del anlisis de contenido de las aportaciones de los estudiantes en el blog y en Twitter, nos muestran que se han conseguido mejoras en el desarrollo de las siguientes competencias o habilidades: - Uso de las TIC como apoyo al aprendizaje - Aumento del inters por la asignatura y valoracin ms positiva de la misma - Mayor estmulo para realizar las actividades propuestas - Desarrollo de la capacidad lingstica, tanto escrita como oral. - Mejora de la capacidad de bsqueda de informacin, anlisis y gestin de la informacin, favoreciendo su procesamiento, organizacin y presentacin. - Desarrollo de la capacidad de organizacin del tiempo de estudio. - Mejora de la expresin de ideas y opiniones sobre el contenido de la asignatura - Desarrollo de la habilidad para trabajar en equipo en entornos virtuales Discusin Como conclusin presentamos una aportacin de una de las estudiantes: Nuestra aula no es una en la que los alumnos copian en sus libretas palabras huecas que promulgan: El cambio es bueno; debemos ser atrevidos e innovar en nuestras futuras clases sino que... estamos haciendo ese cambio realidad! (V. Siz). A pesar de las limitaciones propias de una experiencia innovadora como esta, los resultados obtenidos nos ayudan a apostar por continuar en esta lnea de trabajo, con el propsito de mejorar la implicacin, la motivacin y el rendimiento acadmico de los estudiantes en cursos sucesivos. Referencias Aguaded, J.I. y Lpez, E. (2009). La blogosfera educativa. Nuevos espacios universitarios de innovacin y formacin del profesorado en el contexto europeo. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 3. lvarez, B. (2011). Estrategias 2.0 en la universidad. Recuperado el 27 de abril de 2011 de http://www.socialpymes.com/estrategias-social-media-en-la-universidad Durn, J.F. (2010). La utilizacin de edublog en las aulas como dinamizador del proceso enseanzaaprendizaje. Revista de Docencia e Investigacin, 20, 205-243. Garca, R. (2005). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 20, 253-269. Garca, R. y Gonzlez, N. (2005). El aprendizaje cooperativo como alternativa metodolgica en la formacin universitaria. Comunicacin y Pedagoga, 208, 9-14. 96
Guerra, S., Gonzlez, N. y Garca-Ruiz, R. (2010). Utilizacin de las TIC por el profesorado universitario como recurso didctico. Comunicar, 35, 141-148. Imbernm, F., Silva, P. y Guzmn, C. (2011). Competencias en los procesos de enseanzaaprendizaje virtual y semipresencial. Comunicar, 36, 107-114. Junco, R., Heibergert, G. y Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27, 119132. Lpez, E. y Lorente, M.C. (2010). Incorporacin de nuevas estrategias de enseanza en la Universidad: blog en Didctica General. Educatio siglo xx1, 1. Prez, A. (2010). Aprendizaje en red. En Barba, C. y Capella, S. (coords.) Ordenadores en las aulas. La clave es la metodologa (pp. 151-161). Barcelona: Gra.
97
LA EVALUACIN POR PARES EN EL TRABAJO EN GRUPO
Eduardo Gonzlez Universidad de Oviedo Introduccin La transformacin de los procesos de enseanza en el Espacio Europeo de Educacin Superior conlleva, en la mayora de asignaturas, un mayor peso del trabajo en grupo para el desarrollo de las competencias planteadas en las guas docentes. La importancia del trabajo en equipo radica en la posibilidad de desarrollar habilidades que tienen un gran valor de mercado, pero no pueden ejercitarse mediante el trabajo individual del alumno. Cuestiones como la organizacin de los equipos, el desarrollo de un liderazgo efectivo, la capacidad de llegar a consensos, la habilidad a la hora de dividir las tareas y alcanzar los objetivos colectivos, son varios de los aspectos que se fomentan y ejercitan con estas iniciativas. Desgraciadamente, el trabajo en equipo introduce una serie de inconvenientes que deben ser considerados si se desea obtener un buen rendimiento por parte de los alumnos. El principal problema es la dificultad para valorar las aportaciones individuales de los miembros de cada equipo (Mello, 1993). No es extrao observar equipos en los que un alumno realiza la mayor parte del trabajo, mientras que los compaeros se benefician del esfuerzo y dedicacin ajenos, sin aportar prcticamente nada al equipo. Esta tendencia al escaqueo (Free Rider) es doblemente peligrosa ya que, por un lado, los alumnos que la practican no se benefician de la experiencia de aprendizaje y, por otro lado, los alumnos que no la practican se ven expuestos a un abuso por parte de sus compaeros. Si bien estas situaciones sern comunes en el trabajo en equipo a lo largo de la vida profesional futura de los alumnos, es posible y deseable reducir su impacto en el aula. En este trabajo se explora el efecto que la evaluacin por pares entre los miembros de un equipo puede tener sobre el rendimiento global del grupo. Para ello, se analizan los resultados obtenidos por 12 equipos durante los dos ltimos aos en la asignatura Business Game que se imparte en varios programas MBA de la Universidad de Oviedo. La mayor parte del trabajo en esta asignatura es en equipo. Cada equipo es responsable de una empresa y los resultados finales del equipo se derivan directamente de los resultados obtenidos por la empresa ficticia simulada. De los 12 equipos analizados 6 fueron sometidos a un proceso de evaluacin por pares y otros 6 no. Los datos por tanto proporcionan una oportunidad nica para evaluar el impacto de la evaluacin por pares. El escenario de juego es idntico para todos los equipos y el profesor no interviene directamente en la evaluacin. Los resultados dependen enteramente de las dinmicas de los equipos implicados en cada simulacin. Como veremos a continuacin dichos resultados 98
mejoran sensiblemente cuando se utiliza un sencillo sistema de evaluacin por pares. Mtodo La asignatura Business Game utiliza el conocido juego de simulacin empresarial Capsim. Esta simulacin ha sido utilizada durante los ltimos 20 aos en ms de 500 Universidades y escuelas de negocios de todo el mundo para complementar la formacin empresarial de ms de medio milln de estudiantes. La simulacin plantea un escenario de juego en el que existen un mximo de 6 empresas que compiten en un mercado cerrado. Cada equipo se hace cargo de la gestin integra de una de las empresas, pudiendo existir tambin empresas gestionadas por el propio software. Todas las reas funcionales clave de la empresa deben ser manejadas hbilmente por los equipos: Produccin, Mrketing, I+D+i, Recursos Humanos y Finanzas. Al igual que sucede en el mundo empresarial, no existe un nico resultado para valorar la gestin de los equipos en la simulacin. El programa genera al final de cada ejercicio econmico abundante informacin econmico-financiera que incluye los estados financieros habituales (Balance, Cuenta de Resultados, Cash-Flow), as como resultados de mercado (Cuotas de mercado, Satisfaccin de clientes, Penetracin, Imagen/Reconocimiento de los productos, Mercado de valores, etc.). De toda esta informacin, se utilizan normalmente 8 indicadores clave para valorar el xito de los equipos en la simulacin: Margen de ventas, Rotacin de activos, Rentabilidad Econmica, Rentabilidad Financiera, Beneficio acumulado, Precio de la accin, Capitalizacin burstil y Cuota de mercado. A partir de estos indicadores se calcula un ndice compuesto que toma un valor entre 0 y 100. Un equipo tendr una puntuacin de 100 si obtiene el mximo valor en todos y cada uno de los indicadores. En este trabajo se han utilizado los indicadores parciales de resultados y tambin el indicador compuesto para valorar si existen diferencias entre los equipos que fueron sometidos a un proceso de revisin por pares y los que no lo fueron. Dado el reducido tamao de la muestra, no es posible asumir una distribucin normal para las puntuaciones de las diferentes variables y, por tanto, se utiliza el contraste de rangos de Mann-Whitney. La muestra est formada por 12 equipos. La mitad de ellos realizaron la simulacin durante el ao 2010 y no fueron sometidos a proceso de evaluacin por pares. En cambio, la otra mitad realizaron la simulacin durante el ao 2011 y s realizaron evaluacin por pares. El contexto de la simulacin es exactamente idntico para los 12 equipos. En total participaron en 4 simulaciones (cursos) diferentes que incluan 3 equipos humanos y 3 equipos manejados por el software. El profesor responsable fue en todos casos el autor de este estudio. A parte de factores aleatorios incontrolables (suerte, heterogeneidad de alumnos, etc.), la nica diferencia claramente registrada es el proceso de evaluacin por pares que se realiz entre los alumnos de los 6 grupos que realizaron la 99
simulacin en el ao 2011. La evaluacin por pares pretende obtener informacin sobre la implicacin de cada miembro del equipo, utilizando para ello la fuente mejor informada: los propios compaeros del grupo. Dicha evaluacin se plante mediante un formulario de 10 preguntas en una estala Likert 0-5 que cada miembro del equipo deba cumplimentar al final de la simulacin, valorando la participacin de cada uno de sus compaeros de grupo. Los alumnos conocan desde el inicio del curso que este proceso se llevara a cabo al final del juego y que sus resultados se utilizaran para individualizar las calificaciones en la asignatura. Las preguntas del cuestionario son las siguientes: Asistencia a las reuniones del equipo Actitud hacia el proyecto Vena a las reuniones preparado para resolver los problemas del proyecto Capacidad para resolver los problemas del proyecto Contribucin de ideas innovadoras al equipo Contribucin de ideas tiles para resolver los problemas de la empresa Contribucin de tiempo al proyecto del equipo Liderazgo (iniciativa, responsabilidad, gua) Se aprecian fuertes habilidades directivas Contribucin global al esfuerzo del equipo Resultados La Tabla 1 muestra los valores medios de los distintos indicadores de resultados empresariales para los equipos con y sin evaluacin por pares. Se aprecia con claridad que las medias de los equipos con evaluacin por pares son superiores en todos los indicadores de resultados excepto en la rotacin de activos y la cuota de mercado. Esto indica que los equipos sin evaluacin se centran ms en conseguir ventas, pero son incapaces de obtener una rentabilidad adecuada a partir de dichas ventas. La rentabilidad econmica es un 40% mayor en los grupos con evaluacin por pares, mientras que la rentabilidad financiera es un 24% superior. No obstante, ninguna de estas diferencias es estadsticamente significativa a los niveles convencionales. El tamao de la muestra es tan pequeo que las diferencias observadas en cada variable no son suficientes para descartar que sean producto de factores aleatorios. Sin embargo, el ndice global que se obtiene al valorar los 8 indicadores en su conjunto es un 86% superior en los grupos con evaluacin por pares, siendo esta diferencia estadsticamente significativa al nivel 0,05 (U MannWhitney=5,5). Recordemos que este es el valor que se utiliza para determinar la calificacin conjunta del equipo. Por tanto, tomados en su conjunto, los resultados confirman un mayor 100
rendimiento de los equipos cuando se emplea un sistema de evaluacin por pares. Tabla 1. Comparacin de resultados entre los grupos con y sin evaluacin por pares
EVALUACIN POR PARES NO Margen de Ventas % Rotacin de activos Rentabilidad Econmica % Rentabilidad financiera % Beneficio acumulado (M) Precio de la accin Capitalizacin burstil (M) Cuota de mercado % INDICE GLOBAL
**Nivel de significacin 0,05
S 10,3 1,16 12,9 18,8 55,6 79,8 177,7 15,4 64,3
Diferencia % +34 -8 +40 +24 +13 +8 +8 -11 +86**
7,7 1,26 9,2 15,2 49,0 74,2 163,8 17,3 34,5
Discusin Los resultados obtenidos en esta investigacin muestran el enorme impacto que un simple mecanismo de evaluacin por pares puede tener sobre el rendimiento de los equipos en el trabajo en grupo. Estos resultados estn en la lnea de otros estudios recientes realizados en el mbito de las enseanzas en administracin de empresas (Brutus y Donia, 2010). Si bien el escaso tamao de la muestra recomienda tomar estos resultados con cautela, lo cierto es que indican una sensible mejora en los resultados de los equipos cuando se utiliza una evaluacin annima por parte de los compaeros. La capacidad para trabajar en equipo es una de las ms importantes de cara al desarrollo profesional de cualquier alumno en cualquier disciplina y ha ocupado tradicionalmente un papel central en los programas MBA de las escuelas de negocios (Peiperl y Trevelyan, 1997). Esta capacidad es en realidad un compendio de otras muchas (liderazgo, comunicacin, responsabilidad, etc.). Sin embargo, es necesario reconocer que existe un grave problema de incentivos en todo trabajo en equipo. Si la evaluacin es idntica para todos los miembros del equipo, se reducen sensiblemente los incentivos a participar activamente, con lo que no solo no se consiguen asimilar bien las competencias especficas de la asignatura sino que tampoco se desarrollan las relacionadas con el trabajo en equipo. Los resultados aqu recogidos son sugerentes, ya que permiten cuantificar la prdida que tendra una empresa que no controlara mnimamente estos incentivos perversos. Vemos que las empresas sin evaluacin por pares tienen por trmino medio unos beneficios un 13% inferiores y una rentabilidad financiera un 24% menor. Un accionista que hubiera invertido un 1000 en los 101
equipos sin evaluacin por pares habra ganado 152 anuales, mientras que si lo hubiera invertido en las empresas mejor motivadas habra ganado 188, un 24 por ciento ms. Podemos tomar estas estimaciones como una aproximacin de la prdida de efectividad que sufre el proceso educativo cuando realizamos trabajos en grupo y no controlamos el esfuerzo individual. Un simple esquema de evaluacin annima por pares puede ser suficiente para lograr importantes mejoras en la implicacin del alumnado. Debemos, por tanto, recomendar abiertamente el uso de la evaluacin por pares como una ayuda esencial para calificar a los alumnos en el trabajo en grupo. Referencias Brutus, S. y Donia, M. (2010). Improving the effectiveness of students in groups with a centralized peer evaluation system. Academy of Management Learning and Education, 9, 652-662 Mello, J. (1993). Improving individual member accountability in small group work settings. Journal of Management Education, 17, 253-259. Peiperl, M.A. y Trevelyan, R. (2997). Predictors of performance at business school and beyondDemographic factors and the contrast between individual and group outcomes. Journal of Management Development, 16, 354-367.
102
INICIATIVA DEL GRUPO DE TRABAJO SAC-UBU ANTE LOS OBJETIVOS DE SOSTENIBILIDAD DEL MEDIO AMBIENTE EN LOS GRADOS ADAPTADOS AL EEES Vernica Tricio, M Dolores Busto, Natividad Ortega, M Jos Rojo, M Carmen Pereira, Gonzalo Sacristn y Victorino Dez Facultad de Ciencias, Universidad de Burgos Introduccin El Espacio Europeo y los nuevos cambios introducidos en la normativa espaola, establecen que las Universidades deben garantizar en sus actuaciones el cumplimiento de los objetivos asociados a las enseanzas que imparten, buscando adems su mejora continua. La Facultad de Ciencias de la Universidad de Burgos, como se detalla en el Anexo 4.1. de su Sistema de Garanta Interno de Calidad, est comprometida en la formacin de profesionales con las competencias, habilidades y actitudes que demanda el entorno laboral y social, as como con la constante renovacin de sus metas y objetivos encaminados al aseguramiento de la Calidad de todas sus titulaciones, grados y posgrados, dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Una de las directrices generales para la consecucin de sus objetivos de Calidad es proporcionar la formacin continua adecuada a todos sus profesores. La necesidad de promover el indispensable y urgente giro hacia la sostenibilidad ambiental ha llegado finalmente a la Universidad, uno de los motores ms potentes de cambio social, a travs de los nuevos estudios adaptados al EEES, como se pone de manifiesto en las Memorias de Verificacin de los Grados. En particular, en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Burgos, las Memorias de Verificacin de las enseanzas correspondientes al Grado en Qumica y Grado en Ciencia y Tecnologa de los Alimentos (CyTA), incluyen entre sus objetivos el compromiso tico de los futuros profesionales cony la sostenibilidad del medio ambiente. El Grupo de Sostenibilidad Ambiental de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Burgos -Grupo SAC-UBU- ha nacido en este marco de referencia con el deseo de colaborar en la planificacin, organizacin, y difusin y desarrollo de programas de formacin sobre sostenibilizacin curricular y ambiental que sean adecuados al mbito de la Facultad de Ciencias, en funcin de las caractersticas de las titulaciones que se imparten en dicho Centro universitario. Una de las lneas programticas preferente que orienta el grupo, junto con el diseo y puesta en marcha de la sostenibilizacin global del Centro, es la ambientalizacin curricular dirigida tanto a profesores como alumnos. El conjunto de las ideas plasmadas en los prrafos precedentes se recoge en el siguiente esquema: 103
Memorias de Verificacin Titulaciones Facultad de Ciencias (UBU)
el compromiso tico de los futuros profesionales con y la sostenibilidad del medio ambiente
ALUMNOS Formacin SOSTENIBILIDAD Formacin PROFESORES
Esquema 1. Sostenibilidad en el entorno de los Grados
El propsito general de esta comunicacin es dar a conocer una de las tareas prioritarias del Grupo SAC-UBU, que es la organizacin de Jornadas de Formacin para el personal docente e investigador y asistencia abierta de los estudiantes y, en concreto, de la II Jornada de Sensibilizacin Ambiental en la Facultad de Ciencias: Desarrollo Sostenible y Educacin Universitaria realizada en Burgos, del 20-21 de Enero del 2011. Mtodo Participantes: En Mayo de 2009 se constituy en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Burgos un Grupo de Trabajo (SAC-UBU) comprometido con la sostenibilidad. El grupo SACUBU est formado por profesores de diferentes reas de conocimiento (Bioqumica y Biologa Molecular, Qumica Orgnica, Fsica Aplicada, Ingeniera Qumica, Electromagnetismo y Microbiologa), PAS y alumnos del propio Centro. Procedimiento: La metodologa de trabajo del Grupo SAC-UBU se fundamenta en el proceso participativo y colaborativo, que es el que se ha seguido para la organizacin y desarrollo de la actividad presentada en esta comunicacin: 1. Se convocan reuniones peridicas con uno o varios temas a tratar y a las que los integrantes del grupo llevan desarrolladas sus propuestas. 2. En las reuniones se exponen y analizan las propuestas individuales, a partir de las cuales se toman decisiones, establecen acuerdos y se designan las tareas a realizar por cada uno individualmente o en pequeos grupos. 3. Posteriormente se ejecutan las tareas asignadas. 104
Diseo Se dise una Jornada que se estructur en los siguientes bloques de actividades desarrollados a lo largo de dos das: 1. Taller Prctico: Ambientalizacin de la docencia y de la investigacin 2. Ponencias: 1. La formacin de competencias bsicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. 2. Ambientalizacin Curricular de los Estudios superiores. Caracterizacin de un estudio universitario orientado hacia la sostenibilidad. 3. Mesa Redonda: Educacin universitaria para un desarrollo sostenible? Resultados En la lnea de actuaciones del Grupo SAC-UBU, esta actividad concreta ha tenido por finalidad general la Sensibilizacin ambiental, con el objeto de que sea un foro de formacin y encuentro entre los Profesores, Alumnos, PAS y sociedad interesados en estas temticas formativas y de responsabilidad social. Durante las distintas sesiones de la Jornada se dieron a conocer propuestas y experiencias realizadas en nuestra propia Universidad algunas de ellas y, principalmente en otras Universidades (Universidad del Pas Vasco, Universidad de Valencia y Universidad de Gerona). Como resultados se incluyen seguidamente los datos obtenidos de las encuestas de satisfaccin sobre la Jornada que se recogen en las Figuras 1, 2 y 3. Puede observarse como, a juicio de ms del 80% de los participantes y partiendo de una valoracin de los diferentes apartados de 1 a 5 (1 nada de acuerdo/5 totalmente de acuerdo), se alcanzaron los objetivos previstos y los temas tratados se haban desarrollado con la profundidad que permita la duracin de la Jornada (Fig.1). No obstante, un 33% de los encuestados consideraba que la duracin del curso no haba sido suficiente para los objetivos y contenidos planificados (Fig.1). En relacin a la metodologa desarrollada en las diferentes actividades de la Jornada, ms del 80% de los participantes estaba bastante o totalmente de acuerdo en que les haba permitido compartir experiencias profesionales con otros compaeros, y un 73,3% estaban bastante o totalmente de acuerdo en cuanto a que la accin formativa hubiera sido realista y prctica (Fig. 2).
105
Nada de acuerdo Poco Acuerdo medio Bastante Totalmente
60%
(A )
66,7 % 26,7 %
4 5
(A )
6,7%
1 2
20%
13,3 %
4 5
6,7%
1 2 3
66,7 % 13,3 %
1 2 3 4
(B )
20,0 %
5
(B)
60% 26,7 %
13,3 %
1 2 3 4
33,3 %
40,0 %
(C 26,7)
%
Figura 1 Valoracin de objetivos y contenido. (A) Se han alcanzado los objetivos previstos. (B) Los temas se han tratado con la profundidad que permita la duracin del curso. (C) La duracin del curso ha sido adecuada a los objetivos y contenidos.
Figura 2. Valoracin de la metodologa. (A) La accin formativa ha sido realista y prctica. (B) Esta accin formativa ha permitido compartir experiencias profesionales con otros compaeros.
Figura 3. Valoracin Global. (A) La accin formativa recibida merece una buena valoracin global. (B) La accin formativa es til para mi puesto de trabajo.
53,3% 71,4 (A) (B) Por ltimo, de la valoracin global de la Jornada, se puede deducir (Fig.3) % que ms del 50% de 26,7% los encuestados considera bastante til la formacin recibida para su labor docente y, ms del 90%
emite una buena valoracin global.

6,7%
1
13,3%
7,1%
1 2 3 4
21,4%
Discusin
El objetivo principal de la actividad presentada en esta comunicacin es promover el conocimiento y el intercambio de iniciativas y experiencias sobre sostenibilidad curricular para los estudios de Ciencias, de manera que suponga un apoyo para afrontar los retos que se derivan de la adaptacin al EEES en cuanto al desarrollo de competencias transversales que deben adquirir nuestros estudiantes, especialmente las de sostenibilidad y respeto al medio ambiente, y prevenir las consecuencias econmicas, sociales y ambientales del cambio climtico. Con esta iniciativa se pretende promover la incorporacin de contenidos y competencias en los estudios de Grado en relacin con la sensibilizacin ambiental en la Facultad de Ciencias y 106
facilitar el trabajo de diseo de materiales, actividades y sistemas de evaluacin de competencias genricas en este campo. De los resultados de las encuestas de satisfaccin y de los comentarios y sugerencias recogidos se han elaborado las siguientes conclusiones generales, a tener en cuenta a la hora de desarrollar nuevas acciones: 1. Fomentar la asistencia de profesores y alumnos a este tipo de actividades. 2. Comentar y concretar ms acciones orientadas en el mbito universitario. 1. Organizar ms actividades como la presentada en esta comunicacin, pero de mayor duracin temporal. 3. Potenciar el conocimiento de experiencias de sensibilizacin ambiental que se realicen fuera de la Universidad de Burgos. Por ltimo, indicar que en su conjunto la actividad desarrollada a lo largo de la Jornada se ha considerado que es un medio que permite despertar el inters hacia el Desarrollo Sostenible en la Educacin Universitaria y que puede redundar en la adopcin de pautas de conducta sostenible en el entorno universitario. Referencias Grupo SAC-UBU. (2010). Field notebook awareness campaign in the Faculty of sciences . 5th Barcelona Conference on Higher Education: Higher Educations Commitment to Sustainability. From Understanding to Action. Barcelona. Grupo SAC-UBU. (2010). Sostenibilidad, eje central del grupo SAC-UBU. Congreso Nacional de Medio Ambiente. CONAMA10. Madrid. Facultad de Ciencias. Universidad de Burgos. (2009). Memorias Tcnicas de Verificacin del grado en CyTA y en Qumica. Recuperado el 21 de Junio de 2011 de http://www.ubu.es/en/organizacion/centros-departamentos/facultades/. Agradecimientos: Aula Caja de Burgos de estudios Cientficos por su financiacin. Nota: Esta comunicacin es una contribucin a la Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible (http://www.oei.es/decada). METODOLOGA DOCENTE Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DIRECCIN DE PRODUCIN EN EL MARCO DEL EEES. Elosa Daz-Garrido, Mara Luz Martn-Pea, Luis del Barrio-Izquierdo y Blanca Castillo-Gutirrez-Maturana Universidad Rey Juan Carlos
107
Introduccin El diseo de los nuevos planes de estudio adaptados a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) pretenden acercar a los alumnos a la realidad empresarial, involucrarles ms activamente en su proceso de aprendizaje y proporcionar un marco favorable para la adquisicin de diversas competencias. Esto exige abordar el proceso de enseanza-aprendizaje con un nuevo enfoque, por un lado, disear una metodologa docente y por otro, establecer un modelo de evaluacin que permita valorar los resultados de aprendizaje, con especial atencin a la adquisicin de competencias. De esta forma, el objetivo de este de este trabajo es describir la implantacin de una metodologa docente para el desarrollo de la asignatura Direccin de Produccin en el EEES y el modelo de evaluacin de competencias para la misma. Este objetivo se puede concretar en las siguientes preguntas de investigacin: 1. Qu mtodos docentes permiten al alumno adquirir las competencias de la materia objeto de estudio? 2. Qu mtodo de evaluacin resulta ms adecuado para valorar la adquisicin de competencias? 3. Qu competencias desarrolla el alumno con la materia Direccin de Produccin y Operaciones? Mtodo En la Universidad Rey Juan Carlos, la materia de Direccin de Produccin ha sido impartida durante el curso 2010/2011, en segundo curso del Grado en Administracin y Direccin de Empresas (en castellano y en ingls) y del Doble Grado en ADE- Derecho. Los objetivos docentes que se plantean en esta asignatura son: 1) Conocer el significado y la importancia estratgica de la Direccin de Produccin en la empresa, as como el rea funcional de produccin en empresas industriales; 2) Analizar las decisiones estratgicas y tcticas del subsistema de produccin y ser capaces de disear el rea de produccin en la empresa; 3) Comprender las interrelaciones del rea de produccin con el resto de reas funcionales de la empresa. Para la eleccin de las competencias de la asignatura de Direccin de Produccin se utiliz inicialmente la informacin contenida en el Libro Blanco del Ttulo en Grado de Economa y Empresa elaborado por la ANECA, que distingue entre competencias genricas y especficas. Tambin se realiz una labor de documentacin relativa a la bsqueda y anlisis de programas/guas docentes de universidades espaolas y extranjeras, vinculadas a la materia direccin de produccin y operaciones. 108
Con toda esta informacin, se seleccionaron las competencias que debe alcanzar un alumno que curse la asignatura de Direccin de Produccin: Competencias genricas: 1. Capacidad de anlisis y sntesis. 2. Capacidad de organizacin y planificacin. 3. Capacidad para la resolucin de problemas. 4. Capacidad para tomar decisiones. 5. Motivacin por la calidad y rigor en trabajo 6. Capacidad para trabajar en equipo. 7. Capacidad de razonamiento crtico. 8. Aprendizaje autnomo. 9. Sensibilidad a temas medioambientales y sociales. 10. Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica. Competencias especficas: 1. Capacidad de dirigir las operaciones y organizar la produccin. 2. Entender, disear e implementar las decisiones de produccin y operaciones. 3. Ser capaz de identificar los parmetros para competir desde la perspectiva de produccin y operaciones. 4. Conocer la tecnologa e innovacin aplicada a la produccin.
La adaptacin de la asignatura al EEES ha obligado a un cambio en el mtodo de enseanza utilizado, pasando a un mtodo activo que tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno, sin obviar que la propuesta de esta nueva metodologa requiere un gran esfuerzo por parte de los docentes a la hora de disear su desarrollo y todos los elementos que la rodean: medios didcticos, metodologas, retroalimentacin, etc. (Rabanal, 2009). En este caso el mtodo de enseanza se convierte en recurso de activacin e incentivo del alumno para que sea l quien acte para conseguir un autentico aprendizaje (Benito y Cruz, 2005). En concreto para la imparticin de la asignatura Direccin de Produccin en el EEES, podemos destacar la utilizacin de estas tcnicas: Las clases tericas: exposicin del contenido terico de la asignatura utilizando los recursos audiovisuales apropiados y mediante tcnicas de grupo. Las clases prcticas: se desarrollan utilizando tcnicas individuales y grupales (pequeos 109
grupos) en base a: estudio de casos, resolucin de ejercicios y problemas y lecturas comentadas. Labor tutorial: (tutoras tradicionales y para presentacin de tareas bien de forma individual o generales en grupos de 5 alumnos). Pueden ser realizadas de forma presencial y on-line. Todas estas tcnicas son guiadas y seguidas a travs de evaluacin continua para todo el proceso de aprendizaje del alumno, y cada actividad representa una determinada ponderacin en la calificacin global del alumno. Los mtodos de evaluacin seguidos para la asignatura objeto de anlisis son: Prueba terica, elaborada a partir de preguntas con respuesta mltiple, alternativa, de clasificacin, de identificacin o de seleccin, junto con cuestiones de respuesta breve o concisa. La ponderacin de esta prueba en la calificacin global del alumno es de un 40%. Prueba prctica que consiste en la resolucin de problemas y ejercicios. Ponderacin 30%. Casos y supuestos prcticos, individuales y/o en grupo, donde se plantean preguntas de marcada actualidad. La ponderacin de esta actividad es de un 20%. Participacin en debates y discusiones en clase, 10%. La asistencia a las clases (sesiones tanto tericas como prcticas) es obligatoria y por tanto, no evaluable. Resultados Con el fin de obtener la informacin necesaria para desarrollar nuestro estudio se dise un cuestionario. Las preguntas se disearon en base a los objetivos planteados en el estudio, las competencias genricas y especficas definidas para la materia objeto de estudio y las metodologas docentes utilizadas para impartirla y el sistema de evaluacin. La poblacin estaba formada por un total de 1175 estudiantes. Se obtuvieron 844 respuestas vlidas por parte de los alumnos matriculados en la materia objeto de anlisis (tasa de respuesta del 71,82%). El tratamiento de esta informacin, nos ha permitido dar respuesta a las tres preguntas de investigacin inicialmente planteadas. En primer lugar, se han identificado los mtodos docentes que permiten al alumno adquirir las competencias de la asignatura objeto de estudio, divididas en genricas y especficas. Para la consecucin de las especficas, directamente relacionadas con los contenidos de Direccin de Produccin, los alumnos valoran especialmente las clases tericas y el estudio de casos. Para las generales, se dividen entre los distintos mtodos planteados, as, valoran especialmente el estudio de casos y la realizacin de ejercicios y problemas para fomentar la capacidad de organizacin y planificacin, resolucin de problemas y toma de decisiones, y el trabajo en equipo. Las pruebas 110
escritas son valoradas bien por los alumnos para alcanzar las competencias genricas de aprendizaje autnomo y aplicar los conocimientos a la prctica. En segundo lugar, ha sido posible valorar la adecuacin de los mtodos de evaluacin propuestos para valorar la adquisicin de competencias por parte de los alumnos. Los resultados son coherentes con otros estudios previos (Alfalla y Machuca,2003), de forma que la prueba escrita permite valorar las competencias genricas de aprendizaje autnomo y aplicar los conocimientos a la prctica, as como la capacidad de anlisis y sntesis y de organizacin y planificacin. Con la realizacin de ejercicios se puede ver si el alumno es capaz de resolver problemas y tomar decisiones, al igual que con la realizacin de estudios de casos, que como mtodo de evaluacin ha resultado ser muy bien valorado por el conjunto de alumnos para la adquisicin de una gran parte de competencias. En tercer lugar, los resultados han confirmado que el alumno consigue desarrollar la mayora de las competencias genricas y especficas propuestas para la asignatura, adems el alumno considera adecuado el sistema de aprendizaje basado en competencias. As, stas son identificadas en las actividades propuestas, lo que aade ms credibilidad a las respuestas dadas en la vinculacin de competencias con metodologas. Discusin En definitiva, la respuesta a las preguntas planteadas nos ha posibilitado establecer una relacin entre los resultados de aprendizaje que se esperan del estudiante como consecuencia del desarrollo de competencias, las modalidades y la metodologa de trabajo del alumno y el profesor, y los procedimientos de evaluacin de la adquisicin de los mismos. As las implicaciones de nuestro trabajo son claras. Por un lado, se demuestra la eficacia de los mtodos docentes utilizados en el aula para la adquisicin de las competencias definidas para la asignatura de Direccin de Produccin. Por otro lado, se evidencia la importancia de la evaluacin por competencias, al capacitar al alumno para su futura profesin, acercndole a la realidad empresarial, lo que permite cumplir uno de los objetivos prioritarios del EEES.
Referencias Alfalla, R. y Machuca, J.A.D. (2003). An empirical study of POM teaching in Spanish universities (II). International Journal of Operations & Production Management, 34, 375-400. Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea. ANECA (2005). Libro Blanco Ttulo de de Grado en Economa y Empresa. Agencia Nacional de 111
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) Rabanal, N. (2009). Una experiencia de adaptacin al EEES en el campo de la economa: la asignatura de Economa de la Unin Europea. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 2, 160-171.
112
METODOLOGAS ACTIVAS PARA LA CAPACITACIN DEL APRENDIZAJE AUTNOMO Y ADQUISICIN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA MATERIA INNOVACIN Y PYMES Mara Jess Luengo-Valderrey Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin La nueva ordenacin de enseanzas universitarias oficiales indica que los planes de estudios han de disearse de forma que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer la profesin (Spencer et al., 1994; Gonczi y Athanasou, 1996; Arguelles y Gonczi, 2000; Biemans et al., 2004), por lo que resulta fundamental acercarnos al mundo laboral. En la mayora de taxonomas de competencias que se han elaborado, stas se organizan en generales y especficas. Las generales, tambin denominadas genricas, han adquirido una especial importancia, ya que diferentes estudios (Garca-Montalvo, 2001; Gins, 2004; Teichler y Schonburg, 2004; Periez y Luengo, 2010) han puesto de manifiesto muchos empresarios no cubren su oferta de empleo por dficit de competencias en los candidatos como aprendizaje autnomo, trabajo en equipo, adaptacin a nuevas situaciones y entornos y visin multidisciplinar en el tratamiento y resolucin de problemas. El proyecto presentado por el equipo docente de la materia Innovacin y PYMES del Grado en Gestin de Negocios, compuesta de dos asignaturas: Emprendizaje e Innovacin Empresarial y Empresa Familiar y Gestin de PYMES, pretende incluir en su proceso de enseanza-aprendizaje, de forma interdisciplinar y cooperativa, diferentes mtodos e instrumentos de evaluacin del desempeo con amplia tradicin en el mundo laboral como: pruebas situacionales, discusiones en grupo, World caf, entrevistas de competencias, reuniones de tormenta de ideas, etc. (Bertrand, 2000; Colomo, 2005). A ello se suma que el xito en la implementacin prctica del sistema ECTS depende, en gran medida, del conocimiento que tenga el profesorado sobre la formacin y evaluacin de competencias, y de que ste pueda disponer de tcnicas e instrumentos para evaluar las competencias en la prctica cotidiana. Mtodo El trabajo se desarrollar en dos fases, una primera fase cualitativa cuyos resultados darn lugar a la puesta en marcha de una serie de actividades que, en una segunda fase, sern analizadas de forma cuantitativa. La investigacin cualitativa se revela como la idnea para la primera fase del proyecto, ya 113
que tiene un marcado carcter exploratorio y se va a realizar por un grupo de tres personas (Rabadn y Ato, 2003). Adems, al obtener resultados referidos a motivaciones y actitudes del grupo conformado por el equipo docente de la materia objeto de anlisis, garantizamos la permanencia en el tiempo de los mismos (Bez y Prez de Tudela, 2007). El equipo docente ha realizado reuniones peridicas dinamizadas por la directora del proyecto que ha marcado y estructurado previamente los puntos a tratar y que, segn la naturaleza de la sesin habr provisto a sus dos compaeros de equipo de materiales de consulta relativos a competencias deseables en los economistas (Periez y Luengo, 2010), sistemas de evaluacin de competencias genricas (Prieto, 2008; Villa y Poblete, 2007) y actividades para la enseanzaaprendizaje de competencias genricas (Escalona y Loscertales, 2005). Concluida esta fase, desde el inicio del curso en setiembre de 2011 se proceder a la puesta en prctica del plan docente para el trabajo propuesto al alumnado, pasando por las lgicas fases de informacin en aula, asesoramiento tanto a cada equipo formado como a nivel general en aula y terminando con la evaluacin, por parte de los profesores, de sus compaeros y autoevaluacin, del informe presentado y defendido, lo que dar paso a la fase cuantitativa del proyecto. En esta fase tambin denominada fase de metaevaluacin procederemos a analizar los resultados, la satisfaccin del alumnado sobre el grado de competencias adquiridas que ha percibido, as como una revisin del procedimiento llevado a cabo para detectar las debilidades y realizar acciones de mejora de cara a la siguiente promocin. Para ello nos valdremos de cuestionarios que nos permitan obtener informacin a posteriori del grado de calidad y satisfaccin de: Los trabajos realizados y presentados por los otros grupos y por el suyo Conocimiento de las competencias que los grupos evaluados ha trabajado y ha consolidado y de las que el alumno cree que ha trabajado y consolidado Las actividades realizadas y del trabajo desarrollado por el grupo, as como de la actuacin de los componentes del grupo Resultados En estos momentos hemos concluido la primera fase del estudio, parte cualitativa del proyecto, cuyos resultados exponemos a continuacin: El primer resultado y, a nuestro entender, el ms importante de todos ha sido el poder conocer las expectativas y resultados que cada uno de los profesores tienen de las asignaturas y de la materia (recordamos que ambas asignaturas componen una materia del mdulo economa de la empresa). Esto ha servido para aunar opiniones y contenidos, as como para consensuar los resultados de aprendizaje esperados, tanto para las asignaturas como para la materia, de una forma 114
prctica y asumible para los componentes del equipo docente implicado en este proyecto. A su vez, se ha instaurado una dinmica de trabajo regular que conlleva una mayor implicacin de los participantes en el proyecto, no slo en aquellos temas que se refieren nicamente a la materia y/o asignaturas, sino tambin a todas las actividades del Centro y de la UPV/EHU que puedan tener algn tipo de efecto, bien directo bien indirecto, en temas como la organizacin de la docencia, metodologas activas, normativas sobre gestin y evaluacin del alumnado, etc.; en definitiva, se ha consolidado el equipo docente Esta mayor participacin ha trado consigo un mayor y mejor reparto de la carga de trabajo en lo que se refiere a formacin y difusin de conocimiento, puesto que los miembros del equipo docente se reparten las actividades a realizar para posteriormente, en las reuniones que mantienen, poner en comn lo aprehendido en las mismas. Por otra parte, el hecho de que todos los participantes acudan a diversas actividades ha puesto de manifiesto las ventajas del trabajo en equipo, de cooperar y colaborar en el desarrollo de los planes docentes, de compartir los conocimientos adquiridos, de conocer buenas prcticas que se realizan en otros Centros y de difundir nuestras prcticas innovadoras. Al objeto de afrontar la parte cuantitativa del proyecto se ha procedido a la elaboracin de los cuestionarios que debern completar los alumnos a la finalizacin de las actividades programadas. Discusin Trabajar de forma cooperativa en el desarrollo del plan docente de la materia y asignaturas que la conforman, por parte del equipo docente de la misma, resulta una experiencia altamente positiva pues facilita el esclarecimiento de dudas e incertidumbres, compartir expectativas y establecer objetivos comunes y alcanzables. Igualmente, entendemos que el hecho de interiorizar las bondades de este sistema de trabajo servir para transmitir de forma ms elocuente y motivadora la competencia genrica de trabajo en equipo, pues se har desde la propia experiencia y no desde la obligatoriedad de un plan de estudios en el que se puede o no haber participado. As mismo, e independientemente de que forme parte de un proyecto de innovacin docente o no, se ha puesto de manifiesto que esta dinmica de trabajo resulta altamente ventajosa pues trae consigo la homogeneizacin de objetivos de la materia y de sus asignaturas. Hasta ahora la tarea citada en el prrafo anterior se vena haciendo nicamente por asignaturas, el hecho de trascenderla a la materia ha trado consigo una serie de novedades que entendemos muy ventajosas, a saber: Adaptacin de los contenidos de las asignaturas que completan la materia, evitando as la 115
aparicin de duplicidades y vacos en los temas a tratar Consolidacin de un mdulo temtico claramente identificado con actividades compartidas que facilitan el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. Dotar a la materia de un alto nivel de coherencia y consistencia, ya que comparten resultados de aprendizaje, sistemas, criterios y modelos de evaluacin de las competencias transversales a desarrollar. Desarrollar sistemas de evaluacin basados en el trabajo cooperativo del alumnado que favorecen tanto el aprendizaje autnomo como la adquisicin de las competencias transversales. Como colofn se ha planteado un modelo innovador de docencia activa en el que el alumnado participar activamente en congresos, jornadas, conferencias, visitas a empresas y a parques tecnolgicos y dems actividades que le acercarn al mundo empresarial; modelo que entendemos puede resultar fcilmente exportable a otras materias de nuestro grado e incluso a otras titulaciones. Referencias Arguelles, A. y Gonczi, A. (Eds.). (2000)., Competency Based Education and Training: A World Perspective. Balderas, Mxico: Limusa Bez y Prez de Tudela, J. (2007). Investigacin Cualitativa. Madrid, Espaa: Esic Editorial. Bertrand, O. (2000). Evaluacin y certificacin de competencias y cualificaciones profesionales. Madrid: UNESCO/OEI. Biemans, H. et al. (2004). Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls. Journal of Vocational Education and Training, 56, 523-538. Colomo, R. (2005). Construccin de un marco para la evaluacin de competencias para ingenieros de software en las organizaciones. Tesis Doctoral, Facultad de Informtica, Universidad Politcnica de Madrid. Escalona, A.I. y Loscertales, B. (2005). Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el marco del espacio europeo de educacin. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Garca-Montalvo, J. (2001). Formacin y Empleo de los Graduados de Enseanza Superior en Espaa y en Europa. Valencia: Bancaja. Gins, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la Sociedad del Conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin, 35, descargado de http://www.campusoei.org/revista/rie35a01.htm 116
Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996). Instrumentacin de la educacin basada en competencias: perspectiva de la teora y la prctica en Australia. En: A. Argelles (Comp.). Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Conalep, Mxico: Limusa. Periez, I. y Luengo, M.J. (2010). Competencias deseables en las/los economistas segn las empleadoras. Economistas Colegio de Madrid, 125. Prieto, L. (Coord.). (2008). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias tiles para el profesorado. Barcelona, Espaa: Octaedro. Rabadn, R. y Ato, M. (2003). Tcnicas cualitativas para investigacin de mercados. Madrid, Espaa: Pirmide. Spencer, J.R. et al. (1994). Competency. Assessment methods, history and state of the art. Boston, EEUU: Hay/Mc. Research Press. Teichler, U. y Schonburg, H. (Eds.). (2004). Comparative Perspectives on Higher Education and Graduate Employment and Work Experiences from Twelve Countries. Pases Bajos: MKluwer Pub. Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.). (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Universidad de Deusto, Bilbao: Mensajero/ICE.
117
EXPERIENCIA DE PROFESORES Y ALUMNOS TRAS EL PRIMER AO DE IMPLANTACIN DE LOS NUEVOS GRADOS EN EL MARCO DEL EEES. VALORACIN DE RESULTADOS M Jess Rosales-Moreno y Yolanda Romn-Montoya Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa, Universidad de Granada Introduccin Tras la implantacin de los nuevos Grados en el marco del EEES durante el curso acadmico 2010-2011 en la Universidad de Granada, el presente trabajo muestra la experiencia de profesores y estudiantes implicados en la asignatura Clculo de Probabilidades I del primer curso del Grado en Estadstica. Se han abordado aspectos relativos al diseo, temporizacin, dinmica y evaluacin de la asignatura y, respecto a la experiencia de los alumnos, se ha recogido informacin mediante encuestas de opinin sobre la situacin de partida, (grado de conocimiento del EEES, motivacin por sus estudios,), grado de satisfaccin respecto al proceso formativo en relacin con la adquisicin de competencias y valoracin de su implicacin personal, y grado de satisfaccin respecto al proceso evaluativo. Entre nuestras propuestas de mejora destacamos la conveniencia de un Plan de Accin Tutorial diseado para alumnos de primer curso que integre desde un Curso Cero, hasta charlas formativas sobre la enseanza universitaria en el marco del EEES. Mtodo Con la implantacin del ttulo de Grado en Estadstica en el curso 2010-2011, la asignatura Clculo de Probabilidades que en la antigua Diplomatura se imparta con 7,5 crditos, se ha adaptado con el mismo nombre y ubicacin, pero con una asignacin de 6 crditos ECTS. Teniendo presente que el ttulo de Grado establece como distribucin general, que las actividades presenciales constituirn el 30% de la dedicacin del alumno correspondiente a los crditos ECTS asignados a cada materia, y el 70% restante estar destinado a actividades no presenciales, se han realizado grandes esfuerzos orientados al ajuste del diseo, temporizacin y metodologa de evaluacin. Ha sido necesaria una importante reestructuracin del Programa, con una severa planificacin semanal, concretando contenidos (tericos-prcticos) y competencias a desarrollar en las clases presenciales de gran grupo (una semanal) y en las de pequeos grupos (dos horas semanales), y los que el alumno tena que trabajar fuera del aula. Se han seleccionado las modalidades de enseanza que mejor se adaptaban al proceso de adquisicin de competencias asignadas a la asignatura, intentando poner en prctica el nuevo papel del profesor como facilitador de conocimientos, y fomentando el trabajo autnomo y grupal de los 118
alumnos, as como su participacin activa en tutoras acadmicas. Nuestra propuesta se ha materializado en las actividades formativas: clases tericas expositivas, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, prcticas en ordenador, trabajos grupales e individuales, tutoras individuales y grupales, trabajo personal. Se han diseado nuevas estrategias para la evaluacin de tareas y resultados del aprendizaje. En concreto se ha realizado una evaluacin por componentes, estableciendo criterios de valoracin que hicieran referencia a los resultados o actividades esperadas y a la calidad y destreza en la ejecucin de estas. Siguiendo las pautas marcadas en el ttulo de Grado en Estadstica, se ha establecido un sistema de calificacin ponderado: pruebas escritas especficas de conocimientos y resolucin de ejercicios (50% de la calificacin), realizacin de trabajos individuales y en grupo (40%), participacin, actitud y esfuerzo personal en actividades formativas programadas (10%). Los inconvenientes que han dificultado el desarrollo ptimo de nuestra propuesta han sido el elevado nmero de alumnos matriculados (casi el doble de la cifra prevista), su desconocimiento de la dinmica de la docencia en el marco del EEES, falta de motivacin (han accedido al Grado alumnos que lo seleccionaron en las ltimas opciones), y una notable carencia de conocimientos matemticos bsicos. Resultados Estadsticamente, los resultados acadmicos obtenidos se resumen en un 52,24% de alumnos presentados, de los cuales el 31,43% han superado la asignatura. Como complemento de estos resultados y anlisis de nuestra propuesta evaluadora, se ha estudiado el grado de asociacin entre las calificaciones obtenidas por los alumnos en el examen final, sus calificaciones en las diversas actividades formativas evaluadas y la valoracin de la participacin, actitud y esfuerzo personal. En general se ha obtenido un alto nivel de asociacin, pero destacamos la ausencia de esta (p-valor = 0,476) entre la evaluacin de los trabajos individuales y los grupales, y la leve asociacin (p-valor = 0,038) entre los trabajos y la actitud personal del alumno. La experiencia de los alumnos se ha pulsado mediante una encuesta con 3 bloques de preguntas. Un aspecto fundamental en el xito del futuro graduado es el conocimiento del sistema en el que se incorpora: grado de conocimiento del EEES, opinin respecto a este, motivacin y base de conocimientos para iniciar sus estudios. Por ello el primer bloque (con respuestas si/no) evala el grado de conocimiento del EEES y de conocimientos matemticos previos; el segundo (escala 1 a 5) mide la valoracin de la organizacin acadmica del Grado en Estadstica y el orden en la eleccin de este. Mayoritariamente, el alumnado afirma no haber sido informado sobre el EEES (69,2%) y no conocer en qu consiste (73,1%) ni qu son los crditos ECTS (65,4%). Un moderado porcentaje 119
conoce el Postgrado (42,3%), pero no el Doctorado (11,5%). Solo la mitad de los alumnos encuestados conoce las competencias del Grado en Estadstica, y aunque el 76,9% consideran un aspecto fundamental para el xito en su titulacin, el grado de vocacin, slo el 23,3% lo eligieron en primer lugar; ms de la mitad de los matriculados lo eligieron en las ltimas opciones. En el bachiller, el 40% no ha cursado la asignatura bsica de anlisis, y el 73,3% la de conocimientos bsicos estadsticos. Respecto a la organizacin acadmica del Grado, una amplia mayora (80,8%) considera positiva la separacin entre gran grupo y pequeos grupos. El 82,6% de los alumnos afirma que el cambio de modelo docente ha supuesto un incremento del trabajo individual, sin que refleje un aumento en la calidad de los contenidos aprendidos. El 69,2% est de acuerdo con un sistema de evaluacin continua, siendo los seminarios y la realizacin de trabajos en grupo las actividades que consideran ms adecuadas para llevarlo a cabo (61,6%), a la vez que facilitan la adquisicin de competencias (69,2%). El 42,3% de los alumnos mantiene la validez de las pruebas escritas como la herramienta ms eficaz de cara a validar la correcta progresin del aprendizaje. El tercer bloque de preguntas evala (escala 1 a 5) el grado de satisfaccin del alumno y su implicacin en el modelo docente establecido. Considerando la escala de valoracin, (1, muy deficiente; 2, deficiente; 3, adecuado; 4, muy adecuado; 5, excelente), las calificaciones medias obtenidas han sido: 3,19 para el proceso formativo, 3,28 para el grado de implicacin del alumnado, 3,45 para la temporizacin de actividades formativas, y 3,61 para el sistema evaluativo. Considerando porcentajes referidos a una valoracin mnima de 3, los resultados han sido muy positivos en relacin a las clases prcticas (92,3%), de ordenador (71,1%), trabajos individuales (92,3%) y grupales (73,1%), aunque la valoracin de la nueva dinmica de las clases tericas es menor (65,4%). Los alumnos expresan un alto grado de satisfaccin con las tutoras (75%). Respecto al grado de implicacin del alumno en las actividades formativas, destacamos el mayor inters por las clases prcticas (92,3%) y de ordenador (84,6%) que por las tericas (73,1%). Reflejan mayor implicacin en la realizacin de trabajos individuales (92,3%) que en grupales (76,9%). Se observa cierta preferencia por la tutora individual (65,4%) frente a la grupal (57,6%). Ms del 75% del alumnado valora favorablemente la temporizacin de las actividades formativas, llegando, como en la de pruebas escritas, a superar el 92,3%. Ms del 80% de los alumnos valora positivamente el sistema de evaluacin diseado. Discusin Se pone de manifiesto el contraste entre el grado de satisfaccin del alumnado con el proceso formativo-evaluativo y los no ptimos resultados acadmicos. Se confirma un alto grado de desconocimiento del EEES y la importancia del nivel vocacional y conocimientos bsicos para la 120
buena prctica y desarrollo de las materias a cursar. Destacamos el elevado nmero de alumnos que no eligieron el Grado de Estadstica en primera opcin (76,7%); ms del 50% de los matriculados lo eligieron en las ltimas opciones. Ello ha originado un alto nivel de absentismo y desidia en el trabajo diario. El amplio periodo de matriculacin permiti que se duplicara el nmero de alumnos previsto, lo que tambin alter negativamente la organizacin docente. A pesar de estos inconvenientes, los alumnos consideran apropiado el cambio implantado por el EEES. Los alumnos valoran positivamente el sistema formativo diseado. Destacamos su mayor implicacin y valoracin en la formacin prctica (problemas y ordenador) de la asignatura que en la terica. Esto puede estar motivado por su dificultosa adaptacin al nuevo sistema docente en el que el profesor es facilitador de conocimientos y no enseante de estos. A ello debemos aadir de nuevo la falta de conocimientos bsicos con los que el alumno ha accedido a esta titulacin (en el bachillerato, el 40% de los alumnos encuestados no cursaron la asignatura Matemticas II y el 13,3% no tuvo formacin matemtica) y la distribucin temporal asignada a las clases de gran grupo/subgrupos. Pese a la positiva valoracin de las tutoras tanto individuales como grupales, es muy significativo sealar la escasa participacin en estas. Respecto a la temporizacin de tareas propuestas en cada una de las actividades formativas desarrolladas, los alumnos muestran un alto grado de satisfaccin. Consideramos altamente positiva la excelente valoracin del sistema de evaluacin diseado para la asignatura, en el que se ha pretendido valorar por componentes la adquisicin de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. Resulta muy relevante el grado de disociacin entre las calificaciones en la evaluacin de trabajos individuales y los grupales, a la vez que el trabajo grupal sea elegido mayoritariamente como medio de evaluacin continua. Este hecho sugiere el desarrollo de estrategias que obliguen a todos los alumnos del grupo a trabajar al mismo nivel de modo que la evaluacin sea coherente con el trabajo real de cada uno. En este sentido, podra resultar til proponer sistemas de evaluacin entre iguales. Entre nuestras propuestas de mejora destacamos la conveniencia de un Plan de Accin Tutorial diseado para alumnos de primer curso que integre desde un Curso Cero (que refuerce conocimientos matemticos previos), hasta charlas formativas sobre la enseanza universitaria en el marco del EEES. Referencias Fernndez Collados, M.B. (2010). La adaptacin al espacio europeo de educacin superior en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Murcia: la perspectiva del estudiante. Evaluacin de la calidad de la educacin superior y de la investigacin: Libro de captulos 121
(pp. 211-215). Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC), 2010 Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas, CRUE. Recuperado el 15 de Mayo de 2011 de http://www.crue.org/. Salmern, H. y Rodriguez. S. Cooperative Learning as a Facilitating Strategy for the Cognitive and Social Development. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 2, 149154.
122
RELACIN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE CON LA CARGA DE TRABAJO PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS EN EL PRCTICUM Lourdes Gutirrez-Provecho y Mercedes Lpez-Aguado Universidad de Len Introduccin Durante el periodo de formacin universitario cada persona opta por una forma, o enfoque, de encarar las distintas tareas de aprendizaje (Corominas, Tesouro y Teixid, 2006). Si se conocen los enfoques utilizados por los alumnos, se podrn mejorar y adaptar los mtodos de enseanza y garantizar un aprendizaje de mayor calidad (Lpez-Aguado, 2009). El modelo 3P Presagio, Proceso, Producto- de Biggs (2003) describe la enseanza como un sistema equilibrado en el que todos sus componentes se relacionan y potencian entre s. Formula la enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo, en el que el estudiante construye su conocimiento condicionado por la enseanza del profesor, y, dependiendo del enfoque que ambos den a su tarea, se obtendrn resultados de mayor o menor calidad. Por tanto, ambos son responsables del resultado, el profesor estructurando las condiciones de aprendizaje y el estudiante implicndose en ellas (Hernndez-Pina et al., 2005). En las ltimas dcadas se ha producido un gran volumen de investigacin sobre los enfoques de aprendizaje relacionando este constructo con variables de corte personal (gnero, edad, contexto, titulacin cursada, estilo de atribucin causal) y acadmicas (fundamentalmente rendimiento aunque tambin mtodo instruccional, modificacin del aprendizaje, estilos de enseanza). Sin embargo, no ha sido relacionado con uno de los conceptos clave en el nuevo sistema universitario, la carga de trabajo del estudiante o workload. El clculo del workload es una de las tareas fundamentales para la puesta en marcha de los nuevos planes de estudios, ya que est en el fundamento mismo de la acreditacin del haber acadmico (Lpez-Aguado y GutirrezProvecho, 2011). Los ECTS que se reconocen al futuro titulado se determinan, precisamente, en funcin de esta dedicacin personal a cada una de las materias. El objetivo de este estudio es analizar la relacin que se establece entre el workload en el Prcticum de los ttulos de Educacin, y el enfoque de aprendizaje del alumnado. Mtodo Participantes Participan en el estudio 279 estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Len que cursan sus prcticas escolares. De stos, se presentan los resultados de los 198 que completaron correctamente las 15 encuestas semanales y el R-CPE-2F. De stos, 47 son hombres y 151 mujeres en una proporcin similar a la distribucin por gnero de las carreras de Educacin. 123
Instrumentos de medida Para recoger la informacin sobre los tiempos empleados reciben on-line en su cuenta de correo electrnico una encuesta diseada especficamente para tal fin, que completan va telemtica semanalmente. Para determinar los enfoques de aprendizaje se les enva, por la misma va, el Cuestionario sobre Procesos de Estudio revisado de dos factores (R-CPE-2F) en su versin espaola, traducido y adaptado del original de Biggs (2001) por Hernndez Pina, Garca-Sanz y Maquiln (2005). Este instrumento recoge informacin sobre cuatro subescalas. Dos referidas a los motivos (profundo y superficial) y dos a las estrategias (profunda y superficial). Estas cuatro subescalas se combinan para formar los dos enfoques de aprendizaje postulados por la teora. El enfoque superficial orientado a la reproduccin y superacin de objetivos mnimos y el enfoque profundo orientado a la adquisicin de significados, a la comprensin e integracin de aprendizajes. La hiptesis de partida es que tanto la motivacin como las estrategias profundas se relacionarn con un mayor tiempo de dedicacin y las superficiales con una menor dedicacin a las distintas tareas del prcticum. Resultados Actividades realizadas en el centro escolar El primer bloque de actividades para las que se recoge la estimacin de tiempos dedicados por los alumnos son las que se realizan en el centro, fundamentalmente dentro del horario escolar. En la tabla 1 se recogen los valores del ndice de correlacin de Pearson y los valores de significatividad asociados para las actividades en las que se dan producen significativas con los enfoques de aprendizaje. Para el resto de tareas de este bloque (tiempo dedicado a la docencia, preparacin de materiales, tiempo fuera del aula -patio- y actividades fuera del horario escolar), 124
las relaciones son an ms pequeas y no significativas. Tabla 1. Relaciones significativas entre enfoques y tiempo en tareas en el centro escolar MP EP 0,159 0,179 Tiempo empleado en las reuniones con el coordinador 0,029 0,014 0,145 Tiempo empleado en las reuniones con el tutor 0,047 Tareas realizadas en casa y relacionadas con la tarea docente El segundo bloque de actividades recoge las tareas realizadas por los alumnos fuera del horario escolar y que estn directamente relacionadas con las actividades docentes. Slo una de las actividades no est significativamente relacionada con los enfoques y es la estimacin del tiempo dedicado a la correccin de trabajos. En la tabla 2 se describen los valores de la correlacin y de significatividad para cada tipo de actividad. Como se observa se produce una tendencia a la correlacin positiva con el enfoque profundo y negativa hacia el superficial, en consonancia con las hiptesis propuestas. Tabla 2. Relaciones significativas entre enfoques y tiempo en tareas fuera del centro MP EP 0,214 0,246 Consulta de informacin para la docencia 0,003 0,001 0,208 0,249 Preparacin de contenidos para la docencia 0,004 0,001 0,205 0,270 Preparacin de materiales para la docencia 0,005 0,000 0,227 0,270 TOTAL ACTIVIDADES BLOQUE 0,002 0,000 Elaboracin de la memoria El ltimo de los bloques hace referencia a los tiempos que el alumnado estima que ha empleado en las actividades relacionadas con la elaboracin de la memoria. La nica tarea que no se relaciona significativamente con los enfoques es la concrecin de la memoria definitiva, es decir, las tareas de dar formato, encuadernar, etc. En la tabla 3 se describen las relaciones significativas para el resto de las actividades sobre las que se toma medida. De nuevo se observa la misma tendencia hacia un mayor consumo de tiempo a medida que se incrementan los valores tanto en motivacin como estrategias profundas y en una disminucin a medida que se incrementan las superficiales.
MS
ES
MS -0,193 0,008 -0,170 0,020 -0,173 0,018 -0,170 0,020
ES -0,173 0,018 -0,192 0,003 -0,180 0,014 -0,160 0,028
125
Tabla 3. Relaciones significativas entre enfoques y tiempo en tareas de elaboracin memoria MP EP MS 0,249 0,210 -0,164 Consulta de informacin para la memoria 0,001 0,004 0,025 0,179 0,206 -0,145 Anlisis y organizacin de la informacin 0,014 0,005 0,047 0,151 0,147 -0,220 Elaboracin del borrador 0,040 0,045 0,002 0,202 0,201 Tareas de revisin y correccin de la memoria 0,006 0,006 0,226 0,223 -0,170 TOTAL ACTIVIDADES BLOQUE 0,002 0,002 0,020 Discusin
ES
-0,182 0,013 -0,148 0,043 -0,181 0,013
Del anlisis de los datos se puede concluir que hay una serie de actividades que no se relacionan con los enfoques de aprendizaje y son aquellas que se podran considerar estndar, en las que todo el alumnado utiliza los mismos tiempos ya que son regladas por los centros y en las que de haber diferencias estaran marcadas por las caractersticas de cada colegio y tutor concreto. Estaran en este bloque casi todas las actividades realizadas en el centro escolar, aunque ya se apuntan relaciones positivas significativas (aunque muy bajas) con la motivacin y las estrategias profundas. Las relaciones ms consistentes aparecen en las tareas para las que el alumno tiene posibilidad de determinar el tiempo que dedica: las tareas realizadas en casa y las tareas encaminadas a la elaboracin de la memoria. En estas actividades se evidencia de manera mucho ms clara la tendencia al mayor consumo de tiempo cuanto mayor es la puntuacin tanto en la motivacin como en las estrategias profundas as como a la menor dedicacin para las superficiales, aunque la magnitud de la relacin es bastante baja. Por otro lado, estos resultados confirman la dificultad de calcular un tiempo medio estndar para determinar los ECTS y en la complejidad subyacente al concepto de alumno medio. Parece necesario reflexionar sobre el peso diferencial que algunas variables de corte individual pueden tener sobre los tiempos que el alumnado emplea para superar las distintas tareas formativas. Ahondar en el conocimiento de estas variables y las formas en las que afectan a la dedicacin temporal podr servir como base para un clculo ms ajustado de los crditos europeos. Referencias Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learnig at University. Berkshire: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2d ed. Biggs, J., Kember, D. y Leung, D. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: RSPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. 126
Corominas, E., Tesouro, M. y Teixid, J. (2006). Vinculacin de los enfoques de aprendizaje con los intereses profesionales y los rasgos de personalidad. Aportaciones a la innovacin del proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin superior. Revista de Investigacin Educativa, 24, 443-473. Hernndez-Pina, F., Garca-Sanz, M.P. y Maquiln, J.J. (2005). Anlisis del Cuestionario de Procesos de Estudio-2 Factores de Bigg en estudiantes universitarios espaoles. Revista Fuentes, 6. Lpez-Aguado, M. (2009). Estilos de aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias. Revista Estilos de Aprendizaje, 4, 1-21. Lpez-Aguado, M. y Gutirrez-Provecho, L. (2011). Estimacin del tiempo empleado por los alumnos en el Prcticum de los ttulos de Maestro de la Universidad de Len. Aula Abierta, 39, 81-92.
127
LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS GRADOS EN MAGISTERIO EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Elena Escolano-Prez y M Luisa Herrero Nivela Universidad de Zaragoza Introduccin Las competencias constituyen uno de los elementos esenciales en el Espacio Europeo de Educacin Superior. El alumnado debe desarrollar una serie de competencias para que una vez egresado pueda dar respuesta de la mejor forma posible a las necesidades surgidas en su contexto laboral y profesional. El objetivo de este estudio es conocer el grado de importancia que diversas competencias genricas (comunes a todos los maestros) tienen para el desempeo de la labor educativa. Para ello se ha administrado a una muestra compuesta por maestros en ejercicio en las etapas de Educacin Infantil y Primaria un cuestionario que valora la importancia de estas competencias en relacin a dicho perfil profesional. Los resultados indican que, aunque existen diferencias en las valoraciones otorgadas por cada grupo de maestros, dichas diferencias no son estadsticamente significativas. Ello es coherente con el hecho de tratarse de competencias comunes a cualquier maestro. Mtodo Participantes La muestra est compuesta por 325 maestros en ejercicio con una experiencia profesional mnima de 10 aos. El 38,5% de ellos (n 1= 125) son maestros de Educacin Infantil y el 61,5% restante (n2= 200), de Educacin Primaria. Todos ellos son maestros en colegios pblicos de la Comunidad Autnoma de Aragn. Instrumentos Para conocer el grado de importancia que diversas competencias genricas tienen para el desempeo de la labor educativa se administr el Cuestionario acerca de la importancia de las competencias genricas para el desempeo de la labor educativa (Proyecto Tuning, 2003). Tal y como indica su nombre, el cuestionario recoge 23 competencias genricas que, de acuerdo al modelo del Proyecto Tunning, son requeridas, en mayor o menor nivel, para el desempeo de toda labor educativa. De las 23 competencias, tres de ellas constituyen competencias especficas comunes de tipo Saber; doce son competencias de tipo Saber hacer; cuatro del tipo Saber estar y cuatro del tipo Saber ser (Tabla 1). La escala de respuesta constituye una escala Likert de cuatro puntos siendo 1= Ningn nivel 128
para esta competencia; 2= Poco nivel para esta competencia; 3= Suficiente nivel para esta competencia; 4= Mucho nivel para esta competencia.
Tabla 1. Competencias genricas para el desempeo de la labor educativa (Proyecto Tuning, 2003). COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES: SABER 1. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educacin y del sistema educativo, teoras del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el mbito institucional y organizativo de la escuela, el diseo y desarrollo del curriculum, el rol docente, ...). 2. Conocimiento de los contenidos que hay que ensear, comprendiendo su singularidad epistemolgica y la especificidad de su didctica. 3. Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica. SABER HACER 4. Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa. 5. Capacidad para analizar y cuestionar las concepciones de la educacin emanadas de la investigacin as como las propuestas curriculares de la Administracin Educativa. 6. Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural. 7. Capacidad para promover el aprendizaje autnomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin. 8. Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo. 9. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en los marcos especficos de las distintas disciplinas. 10. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 11. Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos. 12. Capacidad para utilizar la evaluacin, en su funcin propiamente pedaggica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin. 13. Capacidad para realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin inclusiva. 14. Capacidad para desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres y coordinando la accin educativa referida a su grupo de alumnos. 15. Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a la mejora de la calidad educativa. SABER ESTAR 16. Capacidad de relacin y de comunicacin, as como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional. 17. Capacidad para trabajar en equipo con los compaeros como condicin necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias. 18. Capacidad para dinamizar con el alumnado la construccin participada de reglas de convivencia democrtica, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. 19. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno. SABER SER 20. Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. 21. Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadana crtica y responsable. 22. Compromiso de potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educacin integral. 23. Capacidad para asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluacin de la propia prctica.
129
Para el anlisis de los datos se utiliz el paquete de programas estadsticos (Schlotzhauer, & Littell, 1997). Procedimiento
SAS
Cada maestro cumpliment individualmente el cuestionario debiendo repartir 69 puntos entre todas las competencias en l contenidas, otorgando a cada una de ellas 1, 2, 3 o 4 puntos segn el nivel o grado en el que la consideraba necesaria para el desempeo de la labor educativa. Se realizaron anlisis descriptivos en funcin de los tipos de competencias genricas a valorar (Saber, Saber hacer, Saber estar y Saber ser) y nivel educativo en el que impartan los maestros (Educacin Infantil y Primaria). Resultados La Figura 1 muestra la valoracin media otorgada por los maestros de Educacin Infantil a cada una de las competencias estudiadas. En ella se observa que, segn estos maestros, la competencia ms necesaria para el ejercicio de dicha labor es la 7 (Capacidad para promover el aprendizaje autnomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin), siendo esta una competencia de tipo Saber hacer.
sub-title
3,7
4
3,38 3,38 3,31
3,38
3, 3 8
3,31
3,31
3,31
3,38
3,08
3, 1 5
2, 6 9
2, 6 9
2, 5 4
2,15
2 1,5 1 0,5 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
Figura 1. Valoracin media de cada competencia: maestros de Educacin infantil. Las competencias menos valoradas son la 3 (Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica), que es una competencia de tipo Saber, y la 10 (Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje las tecnologas de la 130
2,15
2,5
2, 4 6
2,54
2, 6 1
2,69
3,08
3,5
3,31
informacin y la comunicacin), de tipo Saber hacer. La Figura 2 muestra la valoracin media otorgada por los maestros de Educacin Primaria a cada una de las competencias estudiadas. Estos maestros valoran como ms importante para la labor educativa una competencia de tipo Saber estar, en concreto la 18: Capacidad para dinamizar con el alumnado la construccin participada de reglas de convivencia democrtica, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. La competencias menos valorada por estos maestros de Educacin Primaria es la 15 (Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a la mejora de la calidad educativa), que constituye una competencia de tipo Saber hacer.
4 3,5
2, 8 5 3,45
sub-title
3, 1 5 3, 1 5 3, 2 3,05 3,05 3,1 3,1 3,1
3, 2 5
3, 1
2,7
2,45
2,5
2,35
2, 5 5
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
2,75
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. 12.
13.
14.
15.
2,05
16.
17.
18.
19.
2, 2 5
2,3
20.
21.
22.
2,9
23.
Figura 2. Valoracin media de cada competencia: maestros de Educacin Primaria. As, las competencias ms valoradas y menos valoradas para el desempeo de la labor educativa difieren entre los maestros de Educacin Infantil y Primaria. Si se agrupan las competencias en funcin de su tipologa (Saber, Saber hacer, Saber estar y Saber ser), las valoraciones medias otorgadas por cada grupo de maestros a dichas competencias son las representadas en la Figura 3. Tanto los maestros de Educacin Infantil como los de Educacin Primaria valoran como ms importantes para el desempeo de la labor educativa las competencias de tipo Saber ser, seguidas de las de tipo Saber estar y Saber hacer. En ambos grupos de maestros las competencias menos valoradas son las de tipo Saber.
131
3, 1 5
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Saber Saber hacer

2,73 2,74 2,9 2,92
sub-title
3,15 3,19 3,21 3,23
Educacin Infantil Educacin Primaria
Nivel
Saber estar
Saber ser
Competencias genricas
Figura 3. Valoracin media Competencias genricas: maestros de Educacin Infantil y Primaria. Las valoraciones medias otorgadas por los maestros de Educacin Primaria a cada tipo de competencias superan ligeramente a las otorgadas por los de Educacin Infantil, aunque dichas diferencias no son significativas estadsticamente (Saber, p= 0,978; Saber hacer, p= 0,915, Saber estar, p= 0,851; Saber ser, p= 0,806). Conclusin La valoracin que los maestros de Educacin Infantil y de Primaria realizan acerca de la importancia de las competencias genricas (comunes a todos los maestros) para su labor profesional no presenta diferencias significativas entre ambos grupos. Esta valoracin que comparten los maestros es comprensible dado que, a pesar de que ejercen en distintos niveles educativos, se pretenda identificar, precisamente, competencias comunes a todos ellos. Estos resultados debieran ser atendidos de cara a configurar los nuevos planes de estudios de los Grados en Maestro, si lo que se desea es crear profesionales competentes. Referencias Proyecto Tunning (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final. Bilbao: Universidad de Deusto. Schlotzhauer, S.D. y Littell, R.C. (1997). SAS System for Elementary Statistical Analysis. Cary, NC: SAS Institute Inc. 132
PERFIL PROFESIONAL ESPECFICO DE LOS MAESTROS EN EDUCACIN INFANTIL Elena Escolano-Prez y M Luisa Herrero Nivela Universidad de Zaragoza Introduccin Las investigaciones psicolgicas (Barbarin & Wasik, 2009; Johnson, & Munakata, 2005) evidencian, cada vez ms, las numerosas capacidades y posibilidades que los nios ms pequeos tienen para su desarrollo y optimizacin, as como el riesgo que implica no saber aprovecharlas a tiempo, pues los primeros aos de vida constituyen la base del desarrollo posterior. De acuerdo con ello, es esencial que el profesorado de Educacin Infantil adquiera una formacin que le cualifique para contribuir al desarrollo del nio de 0 a 6 aos en todos su mbitos: motrico, afectivo, social, intelectual, lingstico, etc. consiguiendo as el desarrollo de los fines educativos que desde las instancias administrativas se marcan para esta Etapa (Maldonado, 2004). Y ello, atendiendo a las transformaciones de ndole social, cultural, poltica, econmica, etc. que estamos viviendo. Todo ello hace que los estudios del Grado de Educacin Infantil deban configurar un rea multidisciplinar clave para comprender el desarrollo y la educacin, as como los mltiples contextos en los que estos tienen lugar. Mtodo Participantes La muestra est compuesta por un total de 200 participantes. En concreto: 125 maestros de Educacin Infantil en ejercicio y con experiencia mnima de 10 aos y 75 titulados en Magisterio de Educacin Infantil en los dos ltimos cursos escolares. Todos ellos trabajan o han estudiado la titulacin, segn la submuestra de la que forman parte, en la Comunidad Autnoma de Aragn. Instrumentos Para conocer el grado de importancia que diversas competencias especficas tienen para el desempeo de la labor educativa en el nivel de Educacin Infantil se administr el Cuestionario acerca de la importancia de las Competencias Especficas para la labor profesional del maestro de Educacin Infantil (Proyecto Tuning, 2003). Tal y como indica su nombre, el cuestionario recoge 30 competencias especficas que, de acuerdo al modelo del Proyecto Tuning, son requeridas, en mayor o menor nivel, para el desempeo de la labor educativa en el nivel de Educacin Infantil. De las 30 competencias, siete de ellas constituyen competencias de tipo Saber; 17 son competencias de tipo Saber hacer y seis son 133
competencias Acadmicas (Tabla 1). La escala de respuesta constituye una escala Likert de cuatro puntos siendo 1= Ningn nivel para esta competencia; 2= Poco nivel para esta competencia; 3= Suficiente nivel para esta competencia; 4= Mucho nivel para esta competencia.
Tabla1. Competencias especficas para el desempeo de la labor educativa en Educacin Infantil (Proyecto Tuning, 2003). CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES (SABER) Conocer y promover el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad desde el nacimiento hasta los primeros aos 1 de la escolarizacin obligatoria. 2 Promover la incorporacin de los nios a al aprendizaje funcional de una lengua extranjera. Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de los nios al texto literario tanto oral 3 como escrito. Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educacin infantil y disear estrategias didcticas orientadas al 4 enriquecimiento de las competencias comunicativas. 5 Conocer el desarrollo psicomotor y disear intervenciones destinadas a promoverle. Conocer los fundamentos lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos y didcticos del aprendizaje de las lenguas 6 y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa. 7 Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta produccin y comprensin lingstica. COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER) Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes de este nivel, de forma que se utilicen 8 agrupaciones flexibles. Conocer las estrategias metodolgicas para desarrollar nociones espaciales, geomtricas y de desarrollo del 9 pensamiento lgico. 10 Favorecer hbitos de acercamiento de los nios hacia la iniciacin a la lectura y la escritura. Promover actividades de coordinacin con los docentes del primer ciclo de Ed. Primaria, en el marco del proyecto 11 educativo de centro. Promover el juego simblico y de representacin de roles como principal medio de conocimiento de la realidad 12 social. Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares destinados a promover el aprendizaje a travs de 13 actividades con sentido para el alumnado de estas edades. Saber utilizar el juego como principal recurso didctico, as como disear actividades de aprendizaje basadas en 14 principios ldicos. 15 Ser capaz de desarrollar los hbitos de autonoma personal y el respeto a las normas de convivencia en sus alumnos. Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor expresin, respetar el trabajo propio y desarrollar 16 habilidades sociales. Potenciar en los nios y las nias el conocimiento y control de su cuerpo y sus posibilidades motrices, as como los 17 beneficios que tienen sobre la salud. 18 Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemtico y de la representacin numrica. Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como medio para promover la comprensin de la realidad 19 del sonido y las formas musicales. 20 Disear actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades motrices. 21 Ser capaz de disear, aplicar y evaluar actividades y materiales que fomenten la creatividad infantil. Promover el uso del dibujo y de la creacin de figuras como instrumentos del aprendizaje y como productos del 22 esfuerzo personal. Ser capaz de disear actividades de aprendizaje de nuevas formas de expresin plstica a partir de materiales 23 diversos con el fin de potenciar la creatividad. 24 Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio natural, social y cultural. COMPETENCIAS ACADMICAS Guiarse por el "principio de la globalizacin" a la hora de programar las actividades y tareas educativas de 0 a 6 25 aos. Ser capaz de utilizar la observacin sistemtica como principal instrumento de evaluacin global, formativa y 26 continua de las capacidades de los alumnos. Detectar situaciones de falta de bienestar del nio o la nia que sean incompatibles con su desarrollo y promover su 27 mejora. 28 Planificar las actividades educativas en funcin de la progresiva cohesin-integracin del grupo/clase (adaptacin,
134
consolidacin, cohesin,...) Ser capaz de crear y mantener lneas y lazos de comunicacin coordinados con las familiar para incidir ms 29 eficazmente en el proceso educativo. 30 Ser capaz de fomentar experiencias de iniacin en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Para el anlisis de los datos se utiliz el paquete de programas estadsticos (Schlotzhauer, & Littell, 1997). Resultados
SAS
Las Figuras 1 y 2 muestran las valoraciones que los Maestros y Egresados, respectivamente, han otorgado a cada una de las 30 competencias especficas.
4
3,38
3,38
sub-title
3,23 3,23 3,23 3,23 3,15 3,23 3,31 3,31 2,92 3,07 2,85 2,85 2,92 2,84 2,85 3,08 3,06 2,35 2,38 3,35 3,29 3,06 3,12 2,94
3,15
3,5 3 2,5
3,23
2,77
2,77
2,61
Nivel
2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2,31
Competencias especficas
Figura 1. Valoracin de cada competencia especfica: Maestros.

3,41 3,41
4
3,24
3,29
3,18
3,24
sub-title
3,18 3,18 2,88 2,82 2,94 2,82 2,76 2,82 3 2,65
3,5 3 2,5
3,12
2,88
2,35
2,76
2,82
Nivel
2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Competencias especficas
Figura 2. Valoracin de cada competencia especfica: Egresados. 135
2,61
Los Egresados valoran de modo ms variado que los maestros las distintas competencias especficas necesarias para el desempeo de la labor educativa en Educacin Infantil. No obstante, en los dos grupos prcticamente todas las competencias reciben una valoracin comprendida entre los niveles 2,5 y 3,5. Es decir, de modo general, tanto los Maestros como los Egresados consideran las competencias especficas algo ms que poco necesarias (nivel 2,5) y algo ms que suficientes (nivel 3,5). Ninguna competencia es valorada como muy necesaria (nivel 4). Slo entre los Egresados dos competencias son valoradas como poco necesarias (nivel 2), siendo dichas competencias la 22 (Promover el uso del dibujo y de la creacin de figuras como instrumentos del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal), que constituye una competencia de tipo Saber hacer, y la 5, de tipo Saber (Conocer el desarrollo psicomotor y disear intervenciones destinadas a promoverle). Es precisamente esta ltima competencia una de las ms valoradas por los Maestros. Al agrupar cada una de las competencias en funcin del tipo de competencias de la que se trata, Saber, Saber hacer y Competencias acadmicas (Figura 3), se aprecia que las competencias ms necesarias, segn los Maestros, son las de tipo Saber, mientras que para los Egresados, son las Competencias acadmicas. Destaca que las competencias ms valoradas por los Maestros, Saber, son las menos valoradas por los Egresados.
4 3,5 3,03 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Maestros Saber Egresados Maestros Egresados Saber hacer Maestros Egresados Competencias acadmicas 2,82 2,98 2,94 3 3,02
sub-title
Figura 3. Valoraciones Medias Competencias Especficas (Saber, Saber hacer y Competencias acadmicas): Maestros y Egresados. No obstante, a pesar de esa discrepancia en el orden de importancia otorgada a cada tipo de competencia, en la Figura 3 destaca que tanto los Maestros como los Egresados valoran los tres tipos de competencias con un nivel prximo a 3 (suficiente), lo que hace que no existan diferencias significativas ente las valoraciones medias otorgadas por cada grupo (Tabla 2). 136
Tabla 2. Comparacin de medias. Competencias Especficas: Maestros y Egresados

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas F Competencias Saber Saber hacer Competencia s acadmicas Inferior 0,536 0,333 0,095 Sig. Superior 0,478 0,568 0,764 t Inferior -0,872 -0,358 0,092 gl Superior 12 31 10 Prueba T para la igualdad de medias Sig. Diferencia (bilateral) medias Inferior 0,4 0,723 0,928 Superior -0,20857 -0,03526 0,01833 Error tp. de la diferencia Inferior 0,23911 0,09845 0,19904 95% Intervalo de conf. para la diferencia Superior Inferior -0,72954 0,3124 -0,23605 0,16553 -0,42515 0,46182
Conclusin La valoracin media que Maestros de Educacin Infantil en ejercicio y Egresados en los dos ltimos cursos escolares realizan acerca de la importancia de las Competencias Especficas (Saber, Saber hacer y Competencias acadmicas) para la labor profesional del maestro de Educacin Infantil no presenta diferencias significativas entre ambos grupos. Dicha valoracin se encuentra siempre muy prxima al nivel 3, es decir, dichas competencias son necesarias en un nivel suficiente para la prctica docente con alumnos de edad infantil. El hecho de que ninguna competencia sea valorada como muy necesaria debiera llevar a la reflexin acerca de la posible distancia existente entre la formacin que se est ofreciendo a los estudiantes de grado en Educacin Infantil y las exigencias de su futura labor educativa. Referencias Barbarin, O.A. y Wasik, B.H. (Eds.). (2009). Handbook of Child Development and Early Education. Research to Practice. New York: The Guilford Press. Johnson, M.H. y Munakata, Y. (2005). Processes of change in brain and cognitive development. Trends in Cognitive Sciences, 9, 152-158. Maldonado, A. (Coord.). (2004). Libro Blanco Ttulo de Grado en Magisterio . Madrid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Proyecto Tunning (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final. Bilbao: Universidad de Deusto. Schlotzhauer, S.D. y Littell, R.C. (1997). SAS System for Elementary Statistical Analysis, Cary, NC: SAS Institute Inc.
137
LA ENSEANZA DE LA HISTOLOGA POR COMPETENCIAS EN LAS FACULTADES DE MEDICINA ESPAOLAS Francisco Jos Sez Universidad del Pas Vasco, Facultad de Medicina y Odontologa Introduccin Frente a los planteamientos de los anteriores planes de estudio, basados en la actividad en el aula y la actividad del profesor, la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha potenciado un cambio de paradigma del proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho cambio consiste en una enseanza centrada en la actividad autnoma del estudiante, de tal forma que el centro de la organizacin y planificacin de la enseanza son las competencias que debe adquirir el alumno (De Miguel Daz, 2006a). Se consideran competencias aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo. Fruto de esta adaptacin al EEES, el gobierno regul los estudios de grado conducentes a los ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin de mdico. En dicha regulacin se establecieron unos mdulos con indicaciones de las competencias especficas que les conciernen. Sobre estas bases, las facultades de medicina espaolas, tras la verificacin por la ANECA, han aprobado sus nuevos planes de estudios que se estn implantando actualmente. En los nuevos planes de estudio la enseanza de la Histologa aparece, bien como una o varias asignaturas especficas de la materia, bien dentro de asignaturas de enseanza integrada con otras disciplinas como la anatoma, fisiologa, patologa, etc. pero siempre dentro del mdulo Morfologa, Estructura y Funcin del Cuerpo Humano. En cualquier caso, la reciente implantacin de los nuevos grados adaptados al EEES en las facultades de medicina hace necesario que los profesores del rea de Histologa reflexionen sobre qu competencias corresponde trabajar en sus asignaturas y analizar lo que se est haciendo en las universidades espaolas. En consecuencia, en este trabajo se han planteado los siguientes objetivos: Analizar las competencias de las asignaturas del rea de Histologa de las facultades de medicina espaolas, al tiempo que se analizan los mtodos docentes y los mecanismos de evaluacin utilizados. Hacer una propuesta de sntesis que pueda servir como gua, bien para los profesores noveles que se incorporan al rea de Histologa, bien como base para quien quiera conocer lo que se hace y se puede hacer en la enseanza de la Histologa. 138
Mtodos Se ha realizado una bsqueda de las guas docentes de las asignaturas de Histologa en las pginas web oficiales de 19 universidades pblicas. Dicha bsqueda se realiz el 4 de abril de 2011. Se han utilizado exclusivamente las asignaturas dedicadas de forma especfica a la enseanza de la Histologa, ya sea con este trmino en su denominacin, ya con otras nomenclaturas equivalentes (por ejemplo, organografa microscpica). Se han descartado del estudio las asignaturas integradas con otras materias, como anatoma, fisiologa o patologa, salvo que en dicha asignatura se diferenciase claramente un mdulo de Histologa con su propia gua docente. Las universidades consultadas han sido la de Alcal, Autnoma de Madrid, Central de Barcelona, Cdiz, Cantabria, Complutense, Crdoba, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Mlaga, Miguel Hernndez, Murcia, Oviedo, Pompeu Fabra, Rovira i Virgili, Salamanca, Santiago de Compostela, Sevilla y Valencia. El trabajo se ha centrado en el estudio de las competencias especficas de la materia. No se han tenido en cuenta las competencias generales o transversales. Pese a que en ocasiones se define competencia como los resultados de aprendizaje, en algunas guas docentes se definen de forma independiente competencias, objetivos y resultados de aprendizaje, en un sistema a veces confuso. Para evitar estas diferencias, en este estudio se han considerado todos estos puntos como competencias. Resultados Como ya se ha indicado, en este trabajo se han analizado las competencias especficas de la materia de Histologa en 19 facultades de medicina espaolas, considerando tanto las competencias recogidas en un epgrafe con dicha denominacin en las guas docentes, como aquellas agrupadas bajo epgrafes llamados objetivos, resultados de aprendizaje, etc. Lo primero que se puede constatar es que existe cierta disparidad. As, mientras algunas Universidades se limitan a repetir competencias citadas en la normativa reguladora de los estudios conducentes a la titulacin de mdico, otras elaboran sus propias competencias y, en algunos casos, establecen competencias, objetivos de aprendizaje o resultados de aprendizaje sin que quede claro en qu difieren unos de otros, pues en muchos casos todos estos puntos son sencillamente competencias. Para simplificar el estudio se han agrupado las competencias en 5 categoras, que enumeramos segn su frecuencia: Adquisicin de conocimientos tericos sobre tejidos y rganos (todas las facultades). Siendo la ms frecuente, tambin es la ms compleja, pues si bien algunas universidades enuncian esta competencia de forma nica, en otras puede haber muchas competencias definidas, a 139
veces una por cada tema del programa de contenidos tericos de la asignatura. Capacidad diagnstica o de identificacin de tejidos, rganos y componentes tisulares (todas las facultades). Realizacin de tcnicas histolgicas (16 facultades). En este caso, hay que distinguir que en algunas facultades se introduce como competencia el conocimiento terico de los fundamentos de las tcnicas, mientras que en otros centros se distingue como competencia la realizacin de dichas tcnicas. Uso de terminologa cientfica. Esta competencia solamente aparece diferenciada en algunas universidades (5 facultades). Uso del microscopio (3 facultades). En algn caso se incluye como competencia especfica la bsqueda de informacin cientfica (bibliografa, internet), la exposicin de temas, y otras que podemos considerar competencias transversales, y que, por motivos de espacio, no vamos a considerar en nuestro estudio. Se han analizado tambin las actividades o tareas asociadas a las competencias (los mtodos docentes) y los mecanismos de evaluacin. Los mtodos docentes empleados son: Lecciones magistrales, en todas las universidades. Prcticas de microscopia, en todas las universidades. Prcticas de trabajo en aula con imgenes histolgicas. Esta actividad, que recibe diferentes nombres (prcticas de aula, seminarios iconogrficos, etc.) se realiza en 9 centros. Prcticas de laboratorio para preparacin de muestras, en 6 universidades (en alguna universidad no queda bien especificado si se realizan este tipo de prcticas). Seminarios de preparacin y exposicin de temas, en 7 universidades. Realizacin de trabajos acadmicos escritos, en 3 universidades. Confeccin de un pster, slo en una universidad. Por ltimo, debemos aadir que los sistemas de evaluacin muestran una mayor homogeneidad. Ahora bien, a pesar de esta aparente sencillez, los mecanismos de evaluacin se complican ms por las complejas condiciones impuestas que por los sistemas de evaluacin empleados. stos son: Examen terico, que puede ser de tipo test, de preguntas, o incluso oral, y se realiza en todas las universidades. Examen de identificacin de tejidos, rganos y sus componentes microscpicos: en 15 centros (aunque hay que hacer constar que en otros dos no queda claro si se realiza una 140
prueba de este tipo). Asistencia y participacin en las actividades presenciales, en 13 centros. Informe o cuaderno de prcticas (portafolio), en 11 universidades. Presentacin oral de trabajos, en 4 casos. Llama la atencin que, pese a que en varias universidades se trabaja la realizacin de preparaciones o muestras histolgicas, no se indica expresamente si esta tarea se evala. Discusin A pesar de la diversidad observada en muchos planteamientos, se puede afirmar que las asignaturas de Histologa tiene bien definidas sus competencias especficas, de forma que, con mucha diferencia en su enunciado, estn presentes en casi todas las universidades. Dos competencias son universales: la adquisicin de conocimientos tericos y la capacidad diagnstica de identificacin de tejidos y rganos. Tambin coincide bastante el mtodo docente empleado, con preeminencia de la leccin magistral, las prcticas de trabajo al microscopio o las sesiones de visualizacin de imgenes, que se complementan, en algunos casos, con otras tareas. Otra cuestin que tambin es bastante homognea es el planteamiento de los mecanismos de evaluacin, con ejercicios de evaluacin terica (evaluacin de conocimientos) y de identificacin de preparados o imgenes histolgicas (evaluacin de la capacidad diagnstica). Se puede afirmar que las tareas de evaluacin se centran ms en las tareas realizadas y la realizacin de trabajos que en la verificacin de la adquisicin de las competencias. En muchos casos se evala mediante la asistencia, la participacin o el inters. Sin entrar a discutir la subjetividad de un proceso que evala la participacin o el inters, s que es discutible que se evale la asistencia, pues sta no garantiza necesariamente que se haya adquirido la competencia. Otro aspecto reseable es que raramente existe una relacin entre competencia, mtodo o tarea y evaluacin. As, es llamativo que la competencia de realizacin de tcnicas histolgicas, presente en 16 facultades, slo es trabajada en sesiones prcticas en 6 universidades, pero en ninguna existe indicacin de cmo se evala. Esto puede deberse a que se esta competencia se trabaje en las sesiones magistrales y se evalen slo aspectos tericos (en el examen terico). Otro ejemplo lo tenemos en el uso del microscopio, que se considera una competencia en 3 centros y en ningn caso se indica cmo se evala. Por todo ello, considerando que el diseo de un plan docente debe estar centrado en las competencias, de modo que a cada competencia le corresponda su tarea y su mecanismo de evaluacin (de Miguel Daz 2006b), a modo de sntesis, se propone a continuacin una visin integradora basada en el siguiente esquema: una competencia, una tarea, un mecanismo de 141
evaluacin. Ahora bien, para hacer el esquema menos dogmtico y ms flexible, en algunos casos se proponen alternativas: Competencia 1: Conocer la estructura microscpica de los tejidos y rganos, saber relacionar la estructura con la funcin y su importancia en los fundamentos de la patologa, integrando estos conocimientos con los de otras disciplinas biomdicas, ser capaces de realizar un anlisis crtico, y responder preguntas o problemas con base histolgica, todo ello utilizando la terminologa cientfica adecuada. Tarea/mtodo docente: leccin magistral. Mecanismo de evaluacin: exmenes tericos (test, preguntas cortas, problemas) Competencia 2: Adquirir capacidad diagnstica, es decir, ser capaz de identificar tejidos, rganos y estructuras tisulares (celulares y extracelulares), reconocer las tinciones bsicas, y describir y representar lo observado. Tarea/mtodo docente: prcticas de microscopia o sesiones iconogrficas en aula. Mecanismo de evaluacin: examen de identificacin de rganos o tejidos en preparados microscpicos o micrografas, o bien la realizacin de una memoria de prcticas (portafolio). Competencia 3: Conocer y aplicar los fundamentos de las tcnicas histolgicas bsicas y ser capaz de preparar una muestra biolgica para su observacin al microscopio. Tarea/mtodo docente: prcticas de laboratorio. Evaluacin: preparacin de una muestra (puede ser evaluado el resultado obtenido en las propias sesiones de prcticas). Si se decide que slo se puede trabajar el aspecto terico (conocimiento), esta competencia podra integrarse reformulando la competencia 1, por lo que se trabajara en las sesiones magistrales y se evaluara en los exmenes tericos. Referencias De Miguel Daz, M. (2006a). Presentacin. En M. De Miguel Daz, (Coor.), Metodologas de enseanza aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior, (pp 13-16). Madrid: Alianza Editorial. De Miguel Daz, M. (2006b). Mtodos y modalidades de enseanza en la educacin superior. En M. De Miguel Daz, (Coor.), Metodologas de enseanza aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior, (pp 17-52). Madrid: Alianza Editorial.
142
ADAPTACIN AL E.E.E.S. DE LA METODOLOGA UTILIZADA EN LA ASIGNATURA DE SEGURIDAD E HIGIENE EN ARQUITECTURA TECNICA Manuel Javier Martnez Carrillo Universidad de Granada Introduccin Desde la declaracin de La Sorbona, que firmaron en 1998 los ministros de educacin de Alemania, Francia, Gran Bretaa e Italia, se ha promovido en todo el continente europeo un proceso de convergencia y armonizacin de los distintos modelos de educacin superior. El momento en que dicho proceso se activa y acelera es la firma, ya por parte de ms 30 pases, de la declaracin de Bolonia en 1999. En la actualidad, 46 estados conforman el Espacio Europeo de Educacin Superior; de hecho todos los de Europa, excepto Bielorrusia. Lo que se busca es crear un mbito armnico, pero no homogneo que permita desarrollar los estudios universitarios en Europa hacindolos ms compatibles, ms interesantes, ms aplicados y promoviendo la movilidad tanto de estudiantes como del profesorado. La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) enfatiza la necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participacin del alumno en el aprendizaje y la evaluacin continua. El centro de atencin de todo el proceso de diseo es el estudiante. Este desplazamiento del inters inicial por la enseanza hacia el aprendizaje, que aparece como uno de los postulados del EEES, obliga al profesorado a planificar y desarrollar la enseanza de un modo diferente. Ya no es suficiente con facilitar al alumno el material que tiene que estudiar sino que hay que indicarle cmo debe abordar el proceso de aprendizaje. Los European Credit Transfer System (ECTS) expresan un autntico cambio en la metodologa de la educacin superior europea. Un modelo ms avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseanza, basada en la recepcin de conocimientos, a la docencia por aprendizaje, planteada sobre la adquisicin y desarrollo de competencias. Este sistema demanda del profesorado una formacin que ensee a aprender, y exigir de los estudiantes una mayor responsabilidad en su propia formacin y aprendizaje. Desarrollo experimental Desde una perspectiva general se podra decir que la modalidad de enseanza a utilizar viene determinada por el propsito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicacin con los alumnos ya que no es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendan entre ellos. De igual modo tampoco es igual mostrar cmo deben 143
actuar, que hacer que pongan en prctica lo aprendido. Para cada tipo de propsito utilizaremos, lgicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se enriquezca trabajando en todas, para lo cual habr que establecer para cada una de las materias una distribucin armnica del volumen de trabajo -tanto del profesorado como de los estudiantes- en cada una de ellas. Desde la asignatura de Seguridad e Higiene de la titulacin de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Granada, se ha llevado a cabo una experiencia formativa durante el curso acadmico 2009/2010, consistente en la utilizacin de diferentes recursos metodolgicos adaptados al E.E.E.S, en funcin de las distintas competencias a adquirir por los alumnos, como son: 1. Clases tericas. lecciones magistrales, actuando el profesor como mediador entre el conocimiento cientfico y el alumno. 2. Aprendizaje reciproco, con exposiciones de temas concretos por parte del propio alumnado. 3. Visitas a obra, como aplicacin prctica y directa del conocimiento aprendizaje. 4. Talleres de trabajo, como enseanza recproca en la adquisicin directa de competencias profesionales. 5. Trabajo autnomo del alumno, como aprendizaje por descubrimiento. 6. Grupos de trabajo, como aprendizaje cooperativo. Resultados Una vez tratados los datos obtenidos en la encuesta, con la aplicacin estadstica SPSS.15.01, para Windows, a continuacin se adjunta resumen del anlisis de la encuesta: 0.- De la poblacin objeto de estudio (105 alumnos matriculados en la asignatura) se ha obtenido una muestra de 83 elementos lo que representa el 79,05% de la poblacin. Respecto a los datos sociodemogrficos especificar que el 66,27% de la muestra encuestada est constituida por hombres, representando las mujeres el 33,73%. La media de edad obtenida se sita en los 22,48 aos. 1.- En relacin con las cuestiones referidas a las CLASES TERICAS, el 83,13% de los alumnos encuestados consideran que en general, han sido interesantes; el 90,37% estima que han facilitado la asimilacin de conceptos, apreciando el 89,15% que han facilitado el conocimiento prctico. Destacando finalmente, que el 86,75% opina que han facilitado el aprendizaje profesional y slo el 68,68% considera que las lecciones magistrales han propiciado la participacin del alumno. 2.- En relacin con las cuestiones referidas a las EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS, slo el 69,88% de los alumnos encuestados consideran que en general, han sido interesantes; el 71,09% estima que han facilitado la asimilacin de conceptos, apreciando el 67,47% que han facilitado el conocimiento prctico. Destacando finalmente, que slo el 55,42% opina que las exposiciones de
144
los alumnos, han facilitado el aprendizaje profesional y por otro lado, el 62,65% considera que han propiciado la participacin del alumno. 3.- En el punto correspondiente a las VISITAS A OBRA, hay que resear que el 30,12% de los encuestados no asistieron a las visitas y por tanto no contestan (NC), considerando el 98,27% de los alumnos que han contestado, que en general, han sido interesantes, estimando en el mismo porcentaje del 98,27% de los que contestan, que han facilitado la asimilacin de conceptos y el conocimiento prctico. Por ltimo, el 94,83% de los alumnos que contestan, opinan que han facilitado el aprendizaje profesional, considerando el 87,93% de los que contestan que han propiciado la participacin del alumno. 4.- En el punto correspondiente a los TALLERES, igualmente hay que resear que el 31,33% de los encuestados no asistieron a los mismos y por tanto no contestan (NC), considerando el 96,49% de los alumnos que han contestado, que en general, han sido interesantes, estimando el 91,23% de los que contestan, que han facilitado la asimilacin de conceptos. Destacando igualmente que el 96,49% de los alumnos que han contestado, consideran que las visitas a obra han facilitado el conocimiento prctico. Por ltimo, slo el 73,78% de los alumnos que contestan, opinan que han facilitado el aprendizaje profesional, considerando el 84,21% de los que contestan que han propiciado la participacin del alumno. 5.- En relacin con las cuestiones referidas a las PRCTICAS como TRABAJO AUTNOMO DEL ALUMNO, el 74,70% de los alumnos encuestados consideran que en general, han sido interesantes; el 87,95% estima que han facilitado la asimilacin de conceptos, apreciando el 89,16% que han facilitado el conocimiento prctico. Destacando finalmente, que el 79,52% opina que las prcticas, han facilitado el aprendizaje profesional y por otro lado, el 84,33% considera que han propiciado la participacin del alumno. 6.- Finalmente se le plantea a los alumnos, a modo de cuestin de control, que SEALEN EL ORDEN DE PREFERENCIA (de mayor 1 a menor 5), DE LAS DIFERENTES METODOLOGAS UTILIZADAS, obtenindose los siguientes resultados:
145
- 1. VISITA A OBRA. 68,67%

- 2. TALLERES. 49,40% - 3. PRACTICAS. 36,14% - 4. CLASES MAGISTRALES. 31,33% - 5. EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS. 61,45%
6.1 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas. PRIMER LUGAR

CLASES MAGISTRALES. EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS. VISITAS A OBRA. TALLERES. PRACTICAS
68,67%
1,20%
21,69% 3,6 1% 4,8
6.2 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas.SEGUNDO LUGAR 6.3 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas.TERCER LUGAR
CLASES MA GISTR ALES . EXPOSICIONES DE LOS A LUMNOS. VISITAS A OBR A. TALLERES. PRACTICAS CLASES MA GISTRA LES. EXPOSICIONES D E LOS ALUMN OS. VISITAS A OBRA. TALLERES. PR ACTICAS
20,48% 49,40% 12,05 %
13,25% 14,46% 3,61% 36,14%
16,87%
16,87%
1 6,87%
6.5 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas.QUINTO LUGAR 6.4 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas.CUARTO LUGAR
4,82 % 19,28% 18,07% 61,45%
7,23% 31,33% 26,51% 13,25% 16,87%
En relacin con la eficacia de los diferentes recursos metodolgicos, se concluye que: El 68,67% de los alumnos encuestados de la asignatura de Seguridad e Higiene de la titulacin de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Granada, consideran que el recurso metodolgico ms eficaz para su aprendizaje son las VISITAS A OBRA. Siendo las EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS con el 61,45% de los encuestados, el recurso considerado como menos eficaz. Referencias Camacho, S. y Senz, O. (2000). Tcnicas de comunicacin eficaz para profesores y formadores. Alcoy: Marfil. De Miguel, M. (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza. Zabalza, M. A. (2002). La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea. Zabalza, M. A (2003). Competencias docentes del profesorado universitario, Calidades y 146
desarrollo profesional. Narcea. Madrid. Villazn R, Crdenas C (2001). La enseanza de la Tcnica en Escuelas de Arquitectura: El modelo formativo. Revista Arquitecturas, 7, 58-61. Agradecimientos Gracias a todos nuestros alumnos, sin ellos no estaramos aqu, al Departamento de Construcciones Arquitectnicas de la Universidad de Granada porque nunca nos neg nada, a la Fundacin Laboral de la Construccin por brindarnos su centro de prcticas preventivas, a las diferentes empresas constructoras que nos facilitaron las visitas a obra as como a la Consejera de Empleo de la Junta de Andaluca por permitirnos la participacin en el Congreso PREVEXPO-PREVENCIA 2010.
147
PROPUESTA DE TAREAS DIDCTICAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO CONJUNTO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y ESPECFICASINSTRUMENTALES EN ASIGNATURAS DE CIENCIAS EN LOS ESTUDIOS DE MAESTRO Roco Quijano-Lpez, M Teresa Ocaa-Moral, Alma Rus y Lourdes Muoz-Valiente Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Jan Introduccin En la actualidad nos encontramos en un nuevo mbito didctico-curricular en el que el Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.) establece medidas de transferencia y acumulacin de conocimientos que permiten una mayor comprensin de la pedagoga universitaria. Hablamos de una nueva concepcin de la educacin en la que no solo importan los nuevos estndares, sino tambin la relacin de las diversas actividades y procedimientos para adquirir aprendizajes o la acreditacin de los aprendizajes adquiridos. Si todo esto alcanza la condicin de necesario, lo es an ms en el mbito de la accin; es decir, cmo se ha de desarrollar este nuevo modo de aprender, que se explica como el grado de habilitacin de los alumnos para realizar tareas o consolidar procesos superiores. Para lograrlo, el estudiante necesita lograr una autonoma progresiva que debe adquirir mediante el aprender a aprender. En este sentido nos referimos a las competencias genricas, que entendemos como el conjunto de actitudes, procesos mentales y procedimientos metodolgicos comunes a diferentes disciplinas, que se adquieren y se aplican en el proceso de elaboracin de diferentes saberes y del saber hacer. Esos otros saberes estn contenidos en las competencias especficas, por lo que se crea la necesidad de interrelacionar ambos tipos de competencias -genricas y especficas- para poder alcanzar un nivel superior en el aprendizaje. Podramos justificar esta nueva visin de la formacin por competencias partiendo de tres ejes, coincidiendo con el pensamiento de Cano (2008): una sociedad del conocimiento, rodeada de informacin que se crea rpidamente y se queda obsoleta a la misma velocidad, donde es preciso que las personas desarrollen capacidades para aprender y desaprender, adaptndose a situaciones cambiantes. la complejidad, y no la complicacin, del conocimiento. Existe una tendencia hacia el conocimiento integrado y las competencias conllevan la movilizacin de estos conocimientos para dar respuesta a situaciones en contextos diferentes. la formacin integral de las personas, que les posibilite el enfrentarse a realidades 148
cambiantes considerando tambin las inteligencias mltiples. De manera que las competencias posibilitan como fuente de recursos otras inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional en estas situaciones cambiantes. Por ello, tal y como indican Martnez y Sauleda (2007), en el delineamiento curricular de las intenciones educativas de los planes de estudios, debemos trabajar desde una perspectiva integrada que permita una visin integral de los planes de estudios y de sus materias en todas sus dimensiones para lo cual, es conveniente identificar lo que debe saber el alumno, lo que debe saber hacer y, por ltimo, qu actitudes acadmicas y profesionales ha de conseguir como resultados de aprendizaje tras finalizar sus estudios (los de cada materia y los de su carrera). Metodologa En el nuevo marco de la formacin por competencias, la enseanza est focalizada en una educacin basada en el aprendizaje, correspondindose con un enfoque centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de ste ms protagonismo y mayor compromiso -ya que lo convierte en agente central del proceso de aprendizaje- mientras que al mismo tiempo, el papel del docente evoluciona y se convierte en orientador y motivador de los estudiantes durante este proceso, ayudndoles a alcanzar las competencias pretendidas. Para ello, la metodologa docente debe orientarse tambin a la adquisicin de competencias. En base a sto, los objetivos que nos planteamos en este trabajo son: 1.- Conocer si los alumnos de la Titulacin de Maestro, matriculados en materias de Ciencias de la Naturaleza, han adquirido la competencia transversal Capacidad de organizacin y planificacin para la Etapa de Educacin Primaria. 2.- Conocer si los alumnos de la Titulacin de Maestro, matriculados en materias de Ciencias de la Naturaleza, han adquirido la competencia especfica-procedimental Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural para la Etapa de Educacin Primaria. 3.- Proponer un plan de trabajo enfocado en el desarrollo de tareas didcticas que favorezcan el perfeccionamiento de estas dos competencias, ntimamente ligadas en el proceso de formacin de un maestro y que son absolutamente necesarias para su profesionalizacin. sto nos lleva a proponer un plan de trabajo a desarrollar a lo largo del perodo docente que nos permita desarrollar las estrategias didcticas necesarias para implementar en los alumnos las competencias citadas en los objetivos 1 y 2, y que es el siguiente: ETAPA 1.- Realizacin de lecturas comprensivas de textos cientficos en los que los alumnos puedan percibir la relacin entre ciencia escolar y ciencia cientfica. ETAPA 2.- Realizacin de trabajos individuales con un plazo estricto de entrega. 149
ETAPA 3.- Exposicin oral de los trabajos individuales, bajo la premisa de la planificacin y temporalizacin de los contenidos. ETAPA 4.- Realizacin y planificacin de unidades didcticas relacionadas con el rea de Conocimiento del Medio Natural ajustndose al curriculum vigente en la etapa de Educacin Primaria. ETAPA 5.- Planificacin de programas educativos para la etapa de Educacin Primaria, ajustndose a la realidad profesional (curriculum vigente). Resultados Los resultados se han concretado en la realizacin del plan de trabajo en cinco etapas anteriormente descrito, por lo que el objetivo 3 se ha cumplido lo cual, a su vez, nos ha permitido comprobar como las competencias descritas en los objetivos 1 y 2 han sido alcanzadas por los alumnos de manera distinta. As, un 76% de los alumnos ha adquirido la Capacidad de organizacin y planificacin, mientras que solo un 65% de los mismos han llegado a adquirir la competencia Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural , lo cual nos indica por un lado, que los alumnos estn ms acostumbrados a desarrollar competencias transversales que se trabajan en la mayora de las materias y, por otro, que a los alumnos les cuesta mucho esfuerzo extraer los contenidos que adquieren en el aula para aplicarlos a un contexto real de trabajo como es, en este caso para ellos, el curriculum vigente en la etapa de Educacin Primaria. Discusin Aunque el programa de trabajo persegua una adquisicin de competencias mediante el esfuerzo personal del alumno, para obtener mejores resultados se propuso inicialmente la participacin voluntaria de los estudiantes interesados. Los resultados fueron visibles y de carcter multiplicador en los alumnos que se involucraron en l, convirtiendo estos estudiantes su aprendizaje en el efecto diferenciador que los motivaba a realizar las actividades voluntarias que les permitiran capacitarse en las competencias entrenadas. Comprobamos que existe un diferente grado de dificultad a la hora de trabajar las competencias en funcin de que stas sean transversales o, por el contrario, especficas de la materia, obtenindose mejores resultados en el primer caso ( Capacidad de organizacin y planificacin), lo que creemos que es debido a que este tipo de competencias llevan ms tiempo trabajndose de manera general en las diferentes asignaturas que han cursado los alumnos. Del estudio de las propuestas realizadas por los alumnos para las etapas 4 y 5 en relacin con la competencia Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural, podemos concluir que, stos conocen los 150
contenidos conceptuales relacionados con la tarea que se les peda pero, no son capaces de realizar propuestas concretas de trabajo; es decir, no son capaces de llevar la teora a la prctica de manera que, en un futuro desempeo como docentes, sean capaces de dar respuesta a la necesidad de profesionalizacin en el mundo laboral. Referencias Alegre de la Rosa, O.M. y Villar Angulo, L.M. (2008). Competencias para la formacin de docentes universitarios. Archidona: Aljibe. Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia: el conocimiento, la educacin superior y la universidad. Madrid: Gedisa. Cano Garca, E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 123. Chamizo, J.A. e Izquierdo Aymerich, M.M. (2007). Evaluacin de las competencias de pensamiento cientfico. Alambique: Didctica de las ciencias experimentales, 51, (pp 9-19) Martnez Ruz, M.A. (2007). Terminologa relativa al EEES. Alicante. Universidad de Alicante: Marfil. Perrenaud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste. J.C. Sez, Editor. Quijano Lpez, R., Muoz Valiente, L., Ocaa Moral, M.T. y Toribio Aranda, M.M. (2010). Nuevos enfoques en la evaluacin del dominio de competencias que requieren los estudios universitarios. En I Congreso Internacional Virtual de Formacin del Profesorado. Universidad de Murcia. Tejada, J. (1999). Acerca de las competencias profesionales. Herramientas, 56, (pp 20-30). Tejada, J. y Navo, A. (2005). El desarrollo y la gestin de competencias profesionales: una mirada desde la formacin. Revista Iberoamericana de Educacin, 37, 14-28. Tejada, J. (2009). Competencias docentes. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado, 13, 1-16. Rychen, D.S. y Hersh, L. (2001). Defining and selecting key competeces. Gttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
151
EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN LA ASIGNATURA INICIACIN AL DERECHO COMPARADO Y FUNDAMENTOS SOBRE LA CONVENIENCIA DE SU INCLUSIN EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO DEL GRADO EN DERECHO M Lourdes Martnez de Morentin-Llamas Universidad de Zaragoza Introduccin Con ocasin de la Exposicin Universal de 1900, se celebr en Pars el primer Congreso Internacional de Derecho comparado donde se reunieron los comparatistas de todo el mundo, convencidos de la imperiosa necesidad de superar las rgidas fronteras de la legislacin estatal. Este intercambio de ideas sent las bases para aclarar el fin ltimo del Derecho Comparado que es la aproximacin o armonizacin de las legislaciones pertenecientes a sistemas jurdicos homogneos (familias jurdicas). El Congreso celebrado en Metz, hace pocos aos, bajo los auspicios de la Comunidad Europea, en sus conclusiones, recordaba el dato fundamental de que los Tratados de la Unin no atribuyen a los organismos europeos competencias directas para modificar los planes de estudio de las Facultades de Derecho de los estados-miembro. Sin embargo, cabe considerar, que es urgente poner remedio al ya excesivo nacionalismo de que adolecen nuestros estudios. Si el EEES pretende ser una unidad que incorpora una pluralidad de perspectivas se hace urgente incorporar en nuestras facultades el estudio del derecho comparado Tambin se mencion en Metz, la conveniencia de promover el intercambio de estudiantes y profesores en el marco del Programa Scrates-Erasmus. Precisamente una condicin de su xito radica en la preparacin adecuada de los alumnos que van a estudiar a Universidades extranjeras; preparacin que debera incluir nociones sobre la familia jurdica a que pertenece el pas de destino, nociones que son fundamentales en Derecho comparado. Esta cuestin puede no representar en la prctica, para nuestros estudiantes, grandes problemas tratndose de Universidades francesas o italianas; pero la dificultad se incrementar con las germnicas, inglesas, escandinavas o del Este europeo. La comparacin no debe reducirse a comparar los textos legislativos o codiciales, sino que debe tener en cuenta tambin la jurisprudencia y la doctrina de cada pas y atiende al resultado final a que conduce la aplicacin de cada sistema jurdico. La aplicacin del mtodo comparativo exige el conocimiento de lenguas extranjeras. Cada legislacin extranjera debera ser consultada en el idioma en que ha sido promulgada; como ello no resulta posible en muchos caso, hay que acudir a traducciones, procurando sean oficiales o 152
acreditadas. La traduccin de textos legales no es tarea fcil, pues se requiere en el traductor el dominio de ambos idiomas y, adems, el conocimiento suficiente de cada derecho. En bastantes Universidades hay ctedras especficas, y figura al menos como materia optativa en muchos planes de estudio, pero no ocurre as en nuestro pas, por lo que es importante tomar conciencia del dficit comparativo de que adolecen los planes de Derecho en vigor, y tratar de remediarlo con los medios de que disponemos. En Metz se aconsej potenciar las asignaturas que actualmente poseen una dimensin o proyeccin internacional (como derecho Romano por su valor formativo; Cannico por su universalidad intrnseca, Internacional Pblico y Comunitario ; y especialmente el Internacional Privado, ya que, por su objeto, trata de regular aquellas relaciones jurdico-privadas en las que al menos, hay un elemento extranjero; su aplicacin puede conducir a que el jurista deba utilizar normas pertenecientes a sistemas jurdicos extranjeros; y aqu la aplicacin del derecho Comparado es evidente, pues el Internacional Privado se detiene en el momento de determinar la ley aplicable). Lamentablemente este consejo no se no est siguiendo en todas las Universidades espaolas. No se trata obviamente de que el comparatista deba conocer, la totalidad de los sistemas jurdicos en vigor; ello es humanamente imposible, sino de que posea los mecanismos de comprensin, las claves interpretativas para acceder, al menos, a los sistemas jurdicos ms importantes para nosotros; es decir, a los pertenecientes a los pases que hoy formamos la Comunidad Europea, y aquellos con quien nos relacionamos ms habitualmente. Si se quiere construir realmente un EEES, una Europa del conocimiento, no podemos encerrarnos en la torre de marfil de nuestro propio sistema jurdico, ignorando los dems por comodidad o creyendo ingenuamente en la superioridad del nuestro. Mtodo Para paliar estos defectos sealados, y a raz de detectar necesidades en el alumnado como:
la ignorancia respecto a la importancia de manejar textos jurdicos en distintas lenguas, pertenecientes a distintos sistemas jurdicos. el escaso empleo de las lenguas extranjeras que conocen y que les pueden servir de aproximacin a otros ordenamientos jurdicos distintos del suyo propio; temor, timidez o falta de seguridad que les impide afrontar el reto de intentar entender un texto jurdico en otra lengua; dificultad a la que se aade la utilizacin en los mismos, de trminos que no tienen traduccin equivalente en nuestro idioma. fomentar la colaboracin entre los distintos estudiantes, sobre todo si se tiene en cuenta que en sta siempre hay un nmero interesante de alumnos Erasmus. Se infrautilizan las habilidades que ellos tienen, como el manejo de su propia lengua materna y sus propias experiencias
153
universitarias. la participacin y colaboracin de profesorado perteneciente a distintas reas de conocimiento (civil/romano), desde hace varios aos se viene impartiendo una asignatura dirigida a los estudiantes, de la titulacin: Licenciado en Derecho (pero se matriculan de otras especialidades como sociologa, politologa o filologa), preferiblemente a partir de segundo curso, pues ya deberan poseer un vocabulario jurdico elemental. Se imparte durante el segundo cuatrimestre y el nmero de alumnos aproximado es de sesenta.
Los objetivos que nos planteamos en orden a conseguir las competencias designadas en la gua docente son:
despertar en los alumnos la conciencia de que existen otros ordenamientos jurdicos adems del nuestro con soluciones jurdicas distintas para los mismos problemas que se nos pueden plantear; animar a los alumnos a utilizar de manera profesional las lenguas extranjeras que conocen, leyendo textos legislativos y jurdicos sobre todo en ingls/francs; darles a conocer la existencia de diccionarios jurdicos y posibilitar su empleo;
fomentar el trabajo cooperativo entre el alumnado espaol y Erasmus;

favorecer la utilizacin del mtodo comparativo para la adquisicin de competencias tales como llegar a establecer las diferencias y similitudes en torno a una misma institucin en los distintos ordenamientos, y la valoracin del diferente papel de la Jurisprudencia como fuente del ordenamiento jurdico;
y el empleo de las nuevas tecnologas; por ejemplo, el uso del ADD (plataforma Moodle) para la
obtencin de materiales adecuados complementarios para su formacin especfica, el correo electrnico para actividades tutoriales y el seguimiento de la asignatura de manera no presencial (e-learning);
posibilidad de tutorizacin del alumnado espaol a los Erasmus del curso introduciendo el
llamado mentoryng and coaching, terminologa anglosajona que hace referencia a una prctica habitual en esas culturas, en relacin a un aprendizaje personalizado.
Por todo ello, pensamos en la conveniencia de disear un proyecto de innovacin docente en el campo metodolgico conducente a estos resultados. Resultados La utilizacin por parte del alumnado (el profesorado ya lo hace) de lenguas extranjeras, y el perfeccionamiento de su vocabulario jurdico; la prdida del temor a enfrentarse a un texto jurdico escrito en otra lengua, fomento del trabajo cooperativo, etc; la constatacin del creciente inters del alumnado espaol en la participacin de los programas Erasmus; el nmero constante de matriculados en esta asignatura entre los que hay una buena representacin de Erasmus (al menos 154
diez cada ao). Por otra parte, est en proceso de elaboracin la inclusin del aprendizaje continuo (Continuum o Lifelong learning) de los alumnos que ya no estarn en el futuro pero a los que se les puede seguir o hacer que participen cuando estn en sus pases, mediante comunidades de aprendizaje, en caso de crearse. As se deja la puerta abierta para seguir avanzando en el Derecho comparado. Conclusiones El Derecho comparado es una rama del Derecho cuyo nacimiento oficial es muy reciente, pues se data en el ao 1900 cuando se celebra en Pars el I Congreso Internacional sobre la materia. Pero esta aparicin de una nueva rama del derecho no fue repentina ni inesperada. Es posible encontrarle precedentes remotos e inmediatos, tanto a nivel doctrinal, como legislativo y jurisprudencial a lo largo de la Historia. Los juristas romanos, hace casi veinte siglos, fueron conscientes de que era necesario tender puentes y comparar su propio sistema jurdico y el de los dems pueblos, y lo hicieron a travs de un derecho romano universal, el Ius Gentium (derecho de gentes), que fue un derecho civil abierto y progresivo creado para regular las relaciones entre romanos y extranjeros, basado en la fides (valor de la palabra dada). Tambin el Derecho cannico contribuy en la resolucin de problemas comparativos al ser de aplicacin general de todo el orbe catlico. Con la Recepcin del Derecho romano en Occidente a partir del siglo XII y la creacin de las Universidades, comienzan a aparecer estudios comparativos entre el derecho romano, el cannico y los ordenamientos germnicos, en latn que era la lengua universal de la poca. Autores como Francisco Bacon de Verulam, Hugo Grocio, o Leibnitz, todos ellos humanistas, enfocaron filosficamente el problema de la diversidad de los derechos bajo la perspectiva de un derecho universal ms perfecto, pero no desdearon finalidades ms utilitarias. Con posterioridad, entre los siglos XVIII y XIX figuras como Selden, Montesquieu, Juan Bautista Vico o Feuerbach nos dan una idea de la preocupacin, ya entonces, por alcanzar los principios universales que serviran de base a la uniformidad de las leyes. En el siglo XIX el movimiento a favor del Derecho comparado se acelera y se extiende surgiendo en diversos pases propuestas e iniciativas que van a contribuir al reconocimiento del Derecho comparado como rama independiente de los estudios jurdicos, bien diferenciada de la historia, de la sociologa y de la filosofa. La importancia de los estudios de derecho comparado destaca por:
su evidente funcin formativa; por su funcin instrumental general dentro del fenmeno denominado globalizacin de las relaciones humanas;
155
por su funcin instrumental aplicada a los casos concretos; sirve tambin para conocer los precedentes de nuestro derecho; y para la reforma de nuestro derecho, en su caso, ya sea para seguir alguno de los modelos existentes, combinar varios de ellos o para optar por uno propio y original (de hecho en el Congreso de los Diputados, con los Proyectos de leyes que se reparten a los miembros de la Ponencia que ha de informar aqullos, suele acompaarse una informacin traducida de la legislacin extranjera anloga o similar); estimula el conocimiento de idiomas extranjeros; conduce a una mejor actitud general del jurista con esa formacin comparatista, lo que redundar a su vez, en una mayor eficacia de su labor. La experiencia demuestra que la aplicacin del mtodo comparativo proporciona muchas sorpresas: se encuentran soluciones a problemas interpretativos de nuestro derecho que parecan insolubles; se realizan hallazgos inesperados, por ejemplo respuestas similares a las nuestras cuando stas parecan inslitas. Cuanto ms se bucea en los sistemas jurdicos extranjeros ms se relativiza nuestro propio derecho
y se curan los chauvinismos en que a veces podemos incurrir. En nuestra experiencia desarrollando estos ltimos aos una metodologa tradicional se ha podido constatar la respuesta siempre positiva a cuantas propuestas de innovacin se han ido planteando al alumnado, y tanto las actividades voluntarias como las obligatorias que se les proponen al comienzo de curso, son realizadas por la mayor parte de los alumnos que asiduamente vienen a clase; estando prcticamente la totalidad de los Erasmus muy bien predispuestos a ellas. El mayor problema podra derivarse del absentismo que se produce algunos das de prcticas, cuyas causas todava no han podido ser detectadas, como no sea el coincidir con el penltimo da de la semana. En las prcticas obligatorias hay una buena disposicin al trabajo compartido. A pesar de que en Europa nuestro idioma es lengua minoritaria, sigue aumentando el nmero de estudiantes extranjeros a nuestras Facultades, por lo que se podra hacer la siguiente sugerencia: podramos imitar a otras Universidades extranjeras impartiendo cursos de derecho propio en alguno de los idiomas ms utilizado en Europa, en caso de que resultara til. En este sentido ya se estn llevando a cabo ensayos, dentro del marco de algunos Proyectos de innovacin docente, aunque quiz podra consolidarse su implantacin.
Referencias Garca Cantero, G. (2010). Estudios de Derecho comparado. Zaragoza: El Justicia de Aragn.
156
INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO SOBRE LA AUTOEFICACIA, LA AUTOESTIMA Y EL AFECTO EN ESTUDIANES UNIVERSITARIOS Margarita Cigarn Mndez*, Cecilia Peacoba Puente*, Carmen cija Gallardo*, Lilian Velasco Furlong*, M Fe Rodrguez Muoz** y Carmen Vara Lpez* *Universidad Rey Juan Carlos; **UNED (Madrid) Introduccin Las competencias profesionales, tal y como se recogen en el EEES, permiten que el sistema universitario facilite una formacin ms ajustada a las exigencias socio-laborales (Garca-Montalvo, 2001; Gins, 2004); especialmente en lo que se refiere a la escasez de cualificacin debido al dficit de competencias como las de trabajo en equipo o resolucin de problemas (Teichler y Schonburg, 2004). Con este objetivo, diversas universidades de la Unin Europea realizan en el ao 2000 el proyecto piloto Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa cuyo propsito fue impulsar un consenso sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de los mismos seran capaces de alcanzar una vez finalizados sus estudios universitarios (Cadoche y Candelaria, 2010). Dado que las competencias se adquieren mediante el aprendizaje a travs de la accin bajo supervisin, es imprescindible que tambin se deban disear por parte del docente nuevos mecanismos de evaluacin, supervisin y seguimiento que lleven al alumnado a adquirir las competencias (Bertrand, 2000; Colomo, 2005). El desarrollo de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje como las que se presentan como objeto del presente trabajo, son fundamentales en el proceso de adquirir y desarrollar las competencias de trabajo en equipo, as como aquellas otras competencias (genricas o especficas) que permitan tambin capacitar a la persona con los conocimientos cientficos y tcnicos apropiados que pueda aplicar en distintos contextos en la vida real (Gallart y Jacinto, 1997; Mandon y Liaroutzos, 1999). Las metodologas de enseanza basadas en el trabajo en equipo fomentan esta cultura colaborativa al tiempo que facilitan la adquisicin de competencias generales que el alumno universitario debe poseer: bsqueda, seleccin, organizacin, sntesis y presentacin de informacin digital, planificacin y organizacin del trabajo individual y grupal, negociacin, toma de decisiones, resolucin de conflictos, etc. El alumno ha de ser consciente de que lo que aprende sirve para comprender el entorno y ha de proponer soluciones a problemas conocidos, cercanos y reales. As reconocer el valor de los contenidos aprendidos. El objetivo de este trabajo es obtener resultados acerca de la influencia que tiene la competencia de trabajar en equipo sobre la autoestima, la autoeficacia y el afecto. En palabras de Lindfield y Penny (1999), es preciso no slo fomentar la 157
participacin, bsqueda de informacin, tratamiento adecuado de la misma y exposicin de resultados obtenidos, sino tambin instaurar una estrategia a travs de la cual sea posible despertar el inters del alumno universitario y fomentar sus habilidades, autoestima y autonoma a travs de la puesta en juego de diversas competencias por medio de una estrategia educativa para la obtencin de objetivos educativos en donde se implica, no slo el mbito cognitivo sino tambin el evaluativo- afectivo y la conducta para lograr buenos resultados acadmicos a la vez que niveles ms altos de humanizacin. Bandura (1986) seala que la autoeficacia afecta a la eleccin de las actividades, al esfuerzo que se requiere para realizarlas, y a la persistencia del individuo para su ejecucin. Es decir, un estudiante universitario que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitar participar en las actividades que le sean asignadas. Sin embargo, un estudiante con alta autoeficacia se compromete ms con las actividades que se le encomiendan y muestra una mayor implicacin y persistencia, a pesar de las dificultades que se pueda encontrar. El estudiante se implica en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpretando los resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y acta de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se puede decir que las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento acadmico. Por ltimo, en el modelo bifactorial del afecto, Watson y Tellegen (1985), establecen que el afecto positivo y negativo constituyen dos dimensiones diferentes de afecto y por lo tanto no correlacionadas. El afecto positivo refleja el punto hasta el cual una persona se siente entusiasta, activa, alerta, con energa y participacin gratificante. El afecto negativo sin embargo, representa una dimensin general de distrs subjetivo y participacin desagradable que incluye una variedad de estados emocionales aversivos como disgusto, miedo, ira, culpa y nerviosismo. Mtodo Diseo Se ha llevado a cabo un diseo experimental pre-post para valorar los efectos de la intervencin del programa. Participantes La muestra est formada por un total de 105 alumnos de grado de la Facultad de Ciencias de la Salud: 38 de Fisioterapia y 67 de Terapia Ocupacional. Todos los alumnos son de primer curso. La edad media de la muestra es de 21,11 aos y la desviacin tpica 5,47. La mayora de los estudiantes eran mujeres (76,2%). Instrumentos Trabajo en equipo: TWBQ (Tasa et al., 2007), Autoestima: RSES (Rosenberg, 1989), Autoeficacia: CAUG (Baessler y Schwarcer, 1996), Afecto positivo y negativo: PANAS (Watson, 158
Clark y Tellegen, 1988). Procedimiento Esta iniciativa est enmarcada dentro de un programa de Innovacin Educativa. Dentro de este programa se llevaron a cabo cuatro sesiones de dos horas de duracin cada una y una sesin adicional de seguimiento y afianzamiento de las competencias obtenidas, con el objetivo de trabajar la competencia trabajo en equipo, utilizando tcnicas vivenciales y de coaching dentro de la propia programacin de la asignatura y en coherencia con la gua docente. De este modo, los alumnos tenan que aplicar las habilidades adquiridas en estas sesiones en algunas actividades propuestas en el desarrollo metodolgico de la asignatura, tanto dentro como fuera del aula. En la Tabla 1 se presenta una gua de los contenidos trabajados por sesin. Tabla 1. Contenidos del entrenamiento en competencias de trabajo en equipo
Sesin Sesin 1 Contenidos generales Gestin adecuada de emociones y creacin de espacio emocional Escucha activa y emptica Autenticidad y congruencia Motivacin y compromiso Capacidad para aprender Autonoma e iniciativa en la resolucin de problemas Adaptacin a los cambios: flexibilidad y adaptabilidad Planificacin, organizacin y dinamismo Asertividad (Seguridad y Confianza) Habilidades de comunicacin Consecucin de objetivos y orientacin al logro Creatividad e innovacin Aspectos tericos relacionados con el trabajo en Equipo Aplicacin prctica en el mbito profesional.
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Resultados Los resultados ponen de manifiesto una mejora significativa pre-post tanto en la competencia de trabajo en equipo como en la autoeficacia, autoestima y afecto positivo, as como una disminucin en el afecto negativo. En la Tabla 2 y 3 se muestran los estadsticos descriptivos (media y desviacin tpica) de los anlisis de resultados en las medidas pre y post en la competencia de trabajo en equipo (Tabla 2) y en el resto de las variables consideradas (Tabla 3), as como el valor de t y la probabilidad asociada. El anlisis estadstico de los datos se ha realizado mediante el programa SPSS versin 19.0.
159
Tabla 2. Comparacin pre-post valoracin de la competencia de trabajo en equipo

X (D.T) Valoracin de si mismo Pre-intervencin Post-intervencin Valoracin del equipo Pre-intervencin Post-intervencin 58.03(12.06) 66.80(9.64) -6.07 .000 58.02(10.03) 65.16 (7.92) -6.18 .000 t p
Tabla 3. Comparacin pre-post variables Autoeficacia, Afecto negativo y positivo y Autoestima.

Media (D.T)
Auto-eficacia Pre-intervencin Post-intervencin Afecto negativo Pre-intervencin Post-intervencin Afecto positivo Pre-intervencin Post-intervencin Autoestima Pre-intervencin Post-intervencin 30,79 (4.06) 32,34 (4.28) -4.89 .000 34,11 (4.33) 36,11 (4.35) -5.37 .000 21,73 (6.16) 19,29 (6.21) 4.72 .000 29,82 (3.85) 32,33 (3.65) -6,72 .000
Discusin El modelo de trabajo en equipo constituye una herramienta bsica en cualquier desempeo laboral de profesionales de ciencias de la salud que requiera conseguir los objetivos propuestos y, adems, lo quiera conseguir dentro de parmetros de eficacia y calidad. A travs de los resultados obtenidos se ha comprobado adems que la adquisicin de la competencia de trabajo en equipo permite aumentar la autoestima, la autoeficacia y el afecto en estudiantes universitarios revirtiendo en la mejora de su calidad profesional y de acuerdo a las exigencias propuestas del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. 160
Referencias Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New York: Prentice-Hall. Bertrand, O. (2000). Evaluacin y certificacin de competencias y cualificaciones profesionales . Madrid:UNESCO/OEI. Cadoche, L. y Candelaria, M. (2010) Competencias sociales requeridas y observadas en alumnos de Medicina Veterinaria: la visin de los docentes. REDVET. Revista electrnica de Veterinaria 1695-7504, 11. Colomo, R. (2005). Construccin de un marco para la evaluacin de competencias para ingenieros de software en las organizaciones. Madrid: Tesis doctoral. Facultad de Informtica. Universidad Politcnica de Madrid. Gallart, M.A. y Jacinto, C. (1997). Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin/trabajo. En M.A.G. y B. R. Cuestiones actuales de la formacin. Montevideo: Cinterfor/OIT. Garca-Montalvo, J. (2001). Formacin y Empleo de los Graduados de Enseanza Superior en Espaa y en Europa. Valencia: Bancaja. Gins, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la Sociedad del Conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin, 35. Recuperado el 2 de Junio de 2011 de http://www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm. Lindeld G. y Penny, J. (1999). Numerical Methods using MATLAB. London: Prentice Hall. Mandon, N. y Liaroutzos, O. (1999). Anlisis del empleo y las competencias: el mtodo ETED y MTSS. Buenos Aires: Lumen/Humanitas. Teichler, U. y Schonburg, H. (Eds.). (2004). Comparative Perspectives on Higher Education and Graduate Employment and Work - Experiences from Twelve Countries Kluwer. Pub. Watson, D. y Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood. Psychological Bulletin 96, 234-254. Agradecimientos Este trabajo ha sido realizado gracias a un proyecto de innovacin educativa de la Universidad Rey Juan Carlos: EL TRABAJO EN EQUIPO Y EL APRENDIZAJE AUTNOMO: UN MODELO DOCENTE DE ADQUISICIN DE COMPETENCIAS en la convocatoria 2010/11.
161
ANLISIS MULTIVARIANTE DE LA SATISFACCIN EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: UNA APLICACIN A LA E.U.E. EMPRESARIALES DE VITORIAGASTEIZ Cristina Mara Lpez-Caro*, Amaia Lafuente*, Miren Artaraz*1, Miguel ngel Pea* e Ivn Iturricastillo* Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin A raz de la participacin en el programa AUDIT orientado al diseo del Sistema de Garanta Interno de la Calidad de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, y en el marco de la directriz ANECA de orientacin de los nuevos estudios de Grado, la E.U.E. Empresariales de Vitoria-Gasteiz ha realizado un anlisis de la satisfaccin de su alumnado actual y titulado en relacin con el Grado en Administracin y Direccin de Empresas ofertado. Para ello, los estudiantes responden a un cuestionario a travs del cual se pretende medir su nivel de satisfaccin con aspectos como la capacidad pedaggica del profesorado, el programa formativo, las instalaciones o los servicios ofrecidos. Los objetivos de este estudio son tres. En primer lugar, identificar los factores que recogen los aspectos ms importantes de la satisfaccin de los estudiantes y diplomados y descartar las variables redundantes. En segundo lugar, detectar grupos de estudiantes homogneos y establecer, para cada uno de ellos, los aspectos del programa formativo ms relevantes en la formacin de su satisfaccin, as como las caractersticas cualitativas o descriptivas del colectivo. Por ltimo, averiguar si los grupos son comparables entre s o si presentan diferentes estructuras sobre el mismo conjunto de individuos. Todos estos aspectos podrn orientar la toma de decisiones hacia la mejora de aquellos aspectos que influyen en mayor medida en el nivel de satisfaccin del alumnado. Metodologa Estudios anteriores realizados concluyen que la satisfaccin de nuestro alumnado alcanza niveles aceptables, pero no permiten conocer los patrones de respuesta ni los factores ms importantes que determinan el grado de satisfaccin. Esta circunstancia nos llev a determinar la utilizacin de Anlisis de Componentes Principales , una tcnica multivariante que permite reducir el nmero de variables a interpretar. Por otro lado, dado que disponemos de informacin sobre un conjunto de individuos estructurada en tres bloques de variables (profesorado, programa formativo e instalaciones y servicios), y con el fin de poner de manifiesto los principales factores de variabilidad de los individuos, nos planteamos las siguientes preguntas: tiene ms influencia un bloque de variables 162
que otro?, definen estos bloques diferentes estructuras sobre el mismo conjunto de individuos?, se pueden comparar estas estructuras? El Anlisis Factorial Mltiple es una metodologa en la que el conjunto de individuos se describe mediante varios grupos o bloques de variables. A travs de un anlisis de tablas ponderado, se equilibra la influencia de cada bloque de variables en el anlisis. Esta tcnica, mediante una serie de indicadores grficos, nos sirve para estudiar las relaciones entre bloques, entre variables de un bloque y las del resto de bloques y las semejanzas entre los alumnos vistos a travs de los diferentes bloques. Por ltimo, una vez hallados los principales factores de variabilidad de los individuos que ponen de relieve las diferencias y similitudes entre los alumnos, se aplica el Anlisis de Clasificacin. Esta tcnica proporciona una particin en clases o segmentos de individuos lo ms homogneos posible y lo ms diferenciados entre s. Se trata de agrupar a los alumnos en clases y caracterizarlos. Resultados En primer lugar, aplicamos el Anlisis de Componentes Principales. Valorando los distintos criterios existentes para decidir el nmero de factores ms adecuado y teniendo en cuenta los datos de nuestra investigacin, escogemos extraer cinco factores. A continuacin, y para obtener una estructura simple y fcilmente interpretable, rotamos los factores mediante el mtodo de Varimax. En la Tabla 1 presentamos la matriz de componentes rotados, mostrando los valores situados por encima de 0,5 con el fin de reflejar ms fcilmente las variables iniciales obtenidas para cada componente. De este modo, renombramos y describimos las componentes en funcin de las variables ms correlacionadas con cada factor. El primer factor, Infraestructura docente, est formado por las aulas de informtica para docencia, las aulas de docencia convencionales, el aula abierta de informtica, las aulas de estudio y el saln de grados. El segundo componente, Sistemas de informacin y orientacin al alumnado, est formado por conserjera, secretara, los sistemas de informacin al alumnado y la orientacin universitaria y profesional, y deja patente que la informacin y orientacin relativa a lo que conlleva su etapa universitaria tambin tiene un inters especial para el alumnado. El componente 3, Capacitacin docente del profesorado, est integrado por cuatro de las variables originales: capacidad pedaggica, conocimientos, accesibilidad y labor de tutorizacin del profesorado. El componente 4, Formacin complementaria, est compuesto por las variables relativas a las prcticas en empresas, los programas de movilidad y la formacin complementaria. El quinto componente, Resultados de la formacin, est integrado por tres variables: la adquisicin de conocimientos, la adquisicin de habilidades y competencias y la relacin entre los estudios y los conocimientos demandados por el mercado laboral. 163
Tabla 1. Matriz de componentes rotados

1 Capacidad pedaggica del profesorado ,020 Conocimientos del profesorado ,052 Accesibilidad del profesorado ,175 Labor de tutorizacin del profesorado ,003 Adquisicin de conocimientos ,052 Adquisicin de habilidades y competencias -,024 Prcticas en empresas -,088 Programas de movilidad ,191 Formacin complementaria (cursos, jornadas) ,181 Relacin entre los estudios y los conocimientos ,248 demandados por el mercado laboral Aulas de informtica para docencia ,749 Aulas de docencia (aulas, seminarios, ...) ,783 Aula Abierta de informtica ,798 Aulas de estudio ,646 Saln de Grados ,615 Conserjera ,272 Secretara -,034 Sistemas de informacin al alumnado ,183 Orientacin universitaria y profesional ,088 Componente 2 3 4 ,077 ,749 ,012 -,012 ,782 ,009 ,303 ,586 ,194 ,287 ,638 ,103 ,102 ,246 -,014 ,005 ,216 ,248 ,175 ,026 ,805 ,023 ,131 ,813 ,186 ,040 ,751 ,173 ,119 ,118 -,172 ,146 ,067 ,237 ,256 ,617 ,748 ,678 ,692 ,136 ,117 ,137 -,076 -,120 ,138 -,086 ,301 ,228 ,195 ,086 -,025 ,078 ,011 ,123 ,099 ,044 ,161 5 ,242 ,036 ,215 ,189 ,816 ,813 ,105 ,077 ,114 ,641 ,045 -,026 ,007 ,107 ,259 -,053 ,175 ,085 ,087
En segundo lugar, aplicamos el Anlisis Factorial Mltiple . El anlisis de correlaciones, contribuciones, inercias y coeficientes demuestra que los tres bloques presentan una estructura interna desigual y que merece ser estudiada de forma separada, mediante el anlisis de la nube de puntos-variable y la nube de grupos. La representacin grfica de los grupos que se muestra en la Figura 1 nos permite concluir que, aunque los tres bloques activos presentan una estructura diferenciada, los bloques 1 y 2 tienen un patrn de respuesta ms similar y podran estudiarse las relaciones entre estos ltimos. El programa de tratamiento de datos permite hacer tambin una representacin grfica de las variables que ms contribuyen a la formacin de los ejes factoriales (Figura 1).
Figura 1. Anlisis de la nube de puntos 164
En lo que respecta al Factor 1, es posible constatar que los puntos fuertes del Centro son la accesibilidad de los profesores e instalaciones y servicios como secretara, reprografa, conserjera y la pgina web. Aquellos individuos que se sitan a la derecha del eje valoran positivamente el tem analizado y los que se sitan a la izquierda, negativamente. En tercer lugar, el Anlisis de Clasificacin permite identificar cuatro segmentos de alumnos, homogneos entre s y diferenciados del resto, cuyas caractersticas ms relevantes son las siguientes: Clase 1 (Alumnos de 2 Curso; Alumnos pertenecientes al Grupo acadmico 2) : Valoran positivamente los horarios de clase, los programas de movilidad y de prcticas, los rganos de representacin estudiantil y la formacin complementaria. Sin embargo, no valoran tan bien la accesibilidad, capacidad pedaggica y labor de tutorizacin del profesorado y la adquisicin de habilidades y competencias. Clase 2 (Alumnos pertenecientes al Grupo acadmico 17): Se encuentran menos satisfechos con las aulas de informtica y de docencia, la pgina web del centro, el servicio de reprografa, la representacin estudiantil, la formacin complementaria y el sistema de informacin al alumnado. Clase 3 (Alumnos pertenecientes al Grupo acadmico 16; Alumnos que reciben su formacin en Euskera; Alumnos de 2 Curso) : Valoran de forma similar aspectos relacionados principalmente con: la adquisicin de conocimientos, la relacin entre estudios y conocimientos demandados en el mercado laboral, la adquisicin de habilidades y competencias, la labor de tutorizacin, accesibilidad, capacidad pedaggica y conocimientos del profesorado. Clase 4 (Diplomados; Alumnos que reciben su formacin en euskera ): Valoran muy positivamente la labor de tutorizacin, accesibilidad y capacidad pedaggica del profesorado, la adquisicin de habilidades, competencias y conocimientos, las aulas de informtica y la relacin entre los estudios y los conocimientos demandados por el mercado laboral. Conclusiones Existen cinco factores principales que influyen decisivamente en el grado de satisfaccin del alumnado: Infraestructura docente, Sistemas de informacin y orientacin al alumnado, Capacitacin docente del profesorado, Formacin complementaria y Resultados de la formacin. Los puntos fuertes del Centro son la accesibilidad de los profesores, el servicio de reprografa, la conserjera, la secretara, la biblioteca, el sistema de informacin al alumnado, la orientacin universitaria y profesional y la pgina web. 165
Existe un grupo de individuos que, habiendo valorado positivamente la capacidad pedaggica y los conocimientos del profesorado, valora de forma negativa las prcticas en empresas, los programas de movilidad y la formacin complementaria. Se han detectado clases de alumnos actuales que destacan por valorar las diferentes variables bastante por encima o debajo de la media, como los Diplomados que valoran muy positivamente la mayora de aspectos ofrecidos en la Escuela y los alumnos de castellano de 2 y 3, que estn insatisfechos en un nmero muy alto de aspectos. Estos anlisis ayudan a extraer las tendencias ms relevantes de cara a mejorar la satisfaccin del alumnado actual, ya que permiten describir simultneamente las asociaciones existentes entre variables y las similitudes entre individuos, identificar los motivos de insatisfaccin y tratar en un futuro de lograr mejores resultados. Referencias Escofier, B. y Pags, J. (1984). Lanalyse factorielle multiple: une methode de comparaison de groupes de variables. En E. Diday, ed., Data Analysis and Informatics, III, Elsevier Science, Amsterdam, pp. 4156. Proccedings of the Third International Symposium on Data Analysis and Informatics. Escofier, B. y Pags, J. (1992). Anlisis factoriales simples y mltiples. Objetivos, mtodos e interpretacin. Universidad del Pas Vasco, Bilbao. Fernndez, K., Gallastegui, I., Nez, V. y Olaizola, N. (1998). Multivariate Techniques for Marketing Policies. Cisia Ceresta, Saint-Mand (France), pp.77-86. Franklin, K. (1994). Multivariate correlation analysis of a student satisfaction survey, ERIC document number 388695. Garca, I. (2001). Medicin y Anlisis de las Infraestructuras. Una nueva metodologa basada en el Anlisis Factorial Mltiple, PhD thesis Landaluce, M.I., Fernndez, K. y Modroo, J.I. (1999). Reflexiones sobre el uso comparativo del Anlisis Factorial Mltiple y de la metodologa STATIS para el anlisis de tablas mltiples . Methodologica, 7, 37-6. Lebart, L., Morineau, A. y Piron, M. (1995). Statistique exploratoire multidimensionnelle. Dunod, Pars. Parasuraman, A., Zeithaml, V. y Berry, L. (1988). SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64, 12-40.
166
SEGUIMIENTO DEL GRADO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE EGRESO DEL GRADO EN ADMINISTRACIN DE EMPRESAS IMPARTIDO POR LA E.U.E. EMPRESARIALES DE VITORIA-GASTEIZ (UPV/EHU) Amaia Lafuente, Miren Artaraz, Miguel ngel Pea, Ivn Iturricastillo y Cristina Mara Lpez-Caro Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin La correcta definicin de las competencias a desarrollar por los egresados de una titulacin se consider uno de los ejes centrales en el proceso de diseo de los nuevos grados. As se entendi en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (EUEE) de Vitoria-Gasteiz al disear el Grado en Administracin y Direccin de Empresas. Para contribuir a la correcta definicin de ste, se dise un cuestionario para testar la importancia otorgada por estudiantes y titulados a las competencias inicialmente definidas y el grado en que consideraban que se conseguan desarrollar. Una primera fase de recogida de datos en el curso 2008/2009 y su posterior anlisis basado en las matrices de Importancia-Grado de desarrollo (adaptacin de la matriz de ImportancePerformance propuesta por Martilla y James en 1977), facilitaron la identificacin de algunas reas susceptibles de mejora. Ya en el curso 2010/2011, coincidiendo con la implantacin del nuevo Grado, se ha llevado a cabo una segunda fase de recogida de datos cuyo objetivo ha sido doble. Por una parte, observar si las experiencias piloto desarrolladas en distintas asignaturas y las acciones iniciadas por el Centro en estos dos ltimos aos han servido para mejorar el grado de desarrollo de las distintas competencias percibido por los Diplomados. Por otra parte, realizar desde su inicio un seguimiento de la medida en que los estudiantes del nuevo Grado perciben que se va logrando el desarrollo de las competencias definidas para su titulacin. Para ello, a travs de un anlisis descriptivo y de la utilizacin de pruebas no paramtricas, se han comparado las opiniones de dos tipos de colectivos: por un lado, la ltima promocin de titulados (2009) con las seis estudiadas en la etapa anterior (2003-2007); por otro, los estudiantes que estn cursando el nuevo grado con aquellos que todava se encuentran en la diplomatura. Mtodo Tanto a los alumnos como a los titulados de la EUEE de Vitoria-Gasteiz se les solicit, a travs de un cuestionario, que expresasen la importancia que, en su opinin, tiene cada una de las competencias de egreso para el ejercicio profesional y, por otro lado, el grado en que consideran que son desarrolladas en el Centro. Ambas valoraciones se realizaron a travs de una escala de Likert de 1 a 5. 167
Los Diplomados entre 2003 y 2007 respondieron al cuestionario mediante una encuesta postal realizada en el ao 2009 y la promocin de 2009 lo hizo en la Secretara del Centro en el momento de recoger el ttulo oficial de Diplomado. Tabla 1. Ficha tcnica I: Diplomados/as
Diplomados/as 2003-2007 Universo mbito Tamao muestral Error muestral Nivel de confianza Tratamiento de los datos N=602 E.U.E.E. de Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU) n=127 7,73% 95% Z=1,96 p=q=0,5 N=87 E.U.E.E. de Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU) n=27 15,75% 95% Z=1,96 p=q=0,5 Enero de 2010 a marzo de 2011 SPSS 18.0 Diplomados/as 2009
Fecha del trabajo de campo Enero a abril de 2009 SPSS 18.0
Por otro lado, los alumnos actuales (de Grado y de Diplomatura) fueron encuestados en el mes de marzo de 2011 en las aulas correspondientes a las asignaturas troncales. Tabla 2. Ficha tcnica II: alumnos/as de Grado y de Diplomatura
Alumnos/as de primero de Grado Universo mbito Tamao muestral Error muestral Nivel de confianza Tratamiento de los datos N=124 n=103 3,99% 95% Z=1,96 p=q=0,5 Alumnos/as de segundo y tercero de Diplomatura N=342 n=128 6,86% 95% Z=1,96 p=q=0,5 Primera quincena de marzo de 2011 SPSS 18.0 E.U.E.E. de Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU) E.U.E.E. de Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU)
Fecha del trabajo de campo Primera quincena de marzo de 2011 SPSS 18.0
Una vez recogidos los datos, y tras un anlisis descriptivo previo, con el fin de realizar las comparaciones de los colectivos anteriormente mencionados, se han utilizado pruebas de contraste no paramtricas. El objetivo es determinar en qu medida sus opiniones en relacin con el grado de desarrollo de las competencias de egreso difieren de manera significativa. En nuestro caso, la prueba de contraste de hiptesis empleada es el contraste U de Mann-Whitney. Resultados La Figura 1 representa la matriz de Importancia-Grado de desarrollo de las competencias de egreso y una ampliacin del rea en la que se ubican todas las valoraciones de los titulados. Su potencial radica en que permite establecer por reas las actuaciones estratgicas a implementar. Una versin simplificada consiste en dividir la matriz en dos partes: la zona que queda sobre la diagonal (en la que importancia y grado de desarrollo coinciden) refleja aspectos que convendra mejorar y, bajo sta, aquellos en los que sera suficiente con mantenerse. En el grfico se observa que los titulados consideran que las doce competencias (enumeradas en la Tabla 3) son importantes y que su grado de desarrollo es aceptable. Las valoraciones se centran en el cuadrante superior derecho, por 168
lo que el Centro lo hace bien, pero todava debe intentar mejorar.

Aspectos de valor a mejorar Aspectos de valor a mantener
Aspectos accesorios de baja prioridad
Aspectos accesorios a mantener?
Figura 1. Valoracin de importancia-grado de desarrollo realizada por los titulados Si bien en la representacin grfica se observan pequeas diferencias entre las valoraciones realizadas por ambos colectivos de titulados, para poder concluir si tales diferencias son significativas se ha realizado el contraste U de Mann-Whitney (tabla 3). Tabla 3. Comparacin de distintas promociones de titulados
Grado de desarrollo Competencia 1.Asumir responsabilidades, gestionar y administrar una empresa u organizacin 2.Comprender las organizaciones empresariales como sistemas abiertos en interaccin con su entorno 3.Resolver problemas y adoptar decisiones en condiciones de incertidumbre 4.Contribuir a la bsqueda de respuestas ptimas a las cuestiones de eficiencia, de administracin y de asignacin de recursos disponibles 5.Manifestar iniciativa y capacidad de aprender y adaptarse a las nuevas situaciones 6.Identificar y anticipar oportunidades y amenazas 7.Saber buscar, identificar, analizar con capacidad crtica y sintetizar informacin para tomar decisiones tiles 8.Elaborar, emitir y presentar cualquier informe con claridad y coherencia 9.Comprender la organizacin, planificar las actuaciones, ejecutar las acciones programadas, y evaluar los resultados obtenidos 10. Saber trabajar en equipo, mostrando responsabilidad ante los compromisos adquiridos 11. Estar comprometido con el desarrollo sostenible econmico, social y medioambiental 12. Demostrar motivacin por la calidad, por hacer las cosas bien Prom. 2003-2007 2,68 3,18 2,5 2,92 2,93 3,04 3,04 3,07 3,06 3,43 2,79 3,04 Prom. 2009 2,84 3,2 2,6 2,92 2,88 3,37 3,04 2,96 2,96 3,24 2,84 3,12
2
Estadsticos del contraste U de Mann-Whitney 1339,000 1544,500 1471,000 1558,500 1521,000 1175,000 1509,000 1431,500 1452,000 1378,500 1516,500 1514,500 W de Wilcoxon 9214,000 9419,500 9346,000 9433,500 1846,000 8801,000 9135,000 1756,500 1777,000 1703,500 9391,500 9389,500 Z -1,203 -,096 -,493 -,022 -,220 -1,689 -,154 -,688 -,529 -,913 -,241 -,253 Sig. asintt. (bilateral) ,229 ,924 ,622 ,983 ,826 ,091 ,877 ,491 ,597 ,361 ,810 ,800
Promocin 2003-2007 Promocin 2009 4
Cuando el coeficiente de significatividad asinttica bilateral es menor que 0,05 se rechaza la hiptesis nula de igualdad entre ambas series, lo que significa que se trata de dos colectivos diferenciados. Vemos que esto no ocurre para ninguna competencia de egreso, por lo que no encontramos que exista una diferencia en cuanto a la percepcin que tienen los colectivos estudiados respecto al grado de desarrollo de las competencias. Repitiendo el procedimiento para el caso de los alumnos actuales del Centro (de Grado y de 169
Diplomatura), se puede observar que las doce competencias definidas se consideran importantes y que el grado en que se desarrollan en la titulacin es aceptable (ver Figura 2). De nuevo las valoraciones recaen en el cuadrante superior derecho.
Figura 2. Valoracin de importancia-grado de desarrollo realizada por el alumnado Sin embargo, en este caso s parecen observarse diferencias en la percepcin que ambos colectivos tienen del grado de desarrollo de las competencias de egreso. Tabla 4. Comparacin de alumnos de Grado y alumnos de Diplomatura
Grado de desarrollo Competencia 1.Asumir responsabilidades, gestionar y administrar una empresa u organizacin 2.Comprender las organizaciones empresariales como sistemas abiertos en interaccin con su entorno 3.Resolver problemas y adoptar decisiones en condiciones de incertidumbre 4.Contribuir a la bsqueda de respuestas ptimas a las cuestiones de eficiencia, de administracin y de asignacin de recursos disponibles 5.Manifestar iniciativa y capacidad de aprender y adaptarse a las nuevas situaciones 6.Identificar y anticipar oportunidades y amenazas 7.Saber buscar, identificar, analizar con capacidad crtica y sintetizar informacin para tomar decisiones tiles 8.Elaborar, emitir y presentar cualquier informe con claridad y coherencia 9.Comprender la organizacin, planificar las actuaciones, ejecutar las acciones programadas, y evaluar los resultados obtenidos 10. Saber trabajar en equipo, mostrando responsabilidad ante los compromisos adquiridos 11. Estar comprometido con el desarrollo sostenible econmico, social y medioambiental 12. Demostrar motivacin por la calidad, por hacer las cosas bien Alumn. Grado 3,05 3,01 2,95 3,03 3,04 2,85 3,03 3,01 3,09 3,39 2,92 3,1 Alumn. Diplom. 2,68 3,04 2,63 2,79 2,82 2,95 2,84 2,9 2,97 3,22 2,66 2,86
2
Estadsticos del contraste U de Mann-Whitney 4602,500 6021,500 4884,000 5109,000 5092,000 5393,000 5279,500 5680,500 5675,500 5604,000 5164,500 5216,000 W de Wilcoxon Z Sig. asintt. (bilateral) ,000 ,833 ,006 ,027 ,032 ,241 ,053 ,268 ,315 ,238 ,042 ,043
Promocin 2003-2007 4 Promocin 2009
12603,500 -3,674 10774,500 -,211
12885,000 -2,769 12984,000 -2,215 12967,000 -2,140 9953,000 -1,173
13280,500 -1,932 13681,500 -1,107 13676,500 -1,006 13479,000 -1,179 13039,500 -2,037 13217,000 -2,025
A travs de la prueba U de Mann-Whitney, comprobamos que los alumnos de grado perciben significativamente mejor que sus compaeros de Diplomatura el nivel de desarrollo de competencias de egreso, ya que en seis de las doce competencias la valoracin es significativamente mayor.
170
Conclusiones Los colectivos de titulados y estudiantes coinciden en considerar importantes las doce competencias de egreso definidas y perciben que el grado de desarrollo de las mismas es suficiente. Se estn cumpliendo de manera aceptable las expectativas que titulados y alumnos tienen en relacin a todas las competencias de egreso. La competencia relativa a Saber trabajar en equipo, mostrando responsabilidad ante los compromisos adquiridos se ha revelado como la que presenta un mayor grado de desarrollo para tres de los cuatro colectivos analizados. Este aspecto es positivo ya que se trata de una competencia que tambin destaca por la importancia que se le otorga. Tambin existe bastante coincidencia en cuanto a las competencias de egreso en las que el Centro parece estar consiguiendo los resultados menos favorables: Resolver problemas y adoptar decisiones en condiciones de incertidumbre y Comprender las organizaciones empresariales como sistemas abiertos en interaccin con su entorno. Las experiencias piloto desarrolladas por algunos docentes en los ltimos aos no se han traducido en una mejora de la percepcin en cuanto al grado de desarrollo de las competencias por parte de los titulados ms recientes (con respecto a las de promociones previas). No obstante, en caso de que se confirmase la tendencia observada entre los estudiantes de grado, es de prever que los graduados perciban un mayor grado de desarrollo competencial que los diplomados de promociones anteriores. En esta misma lnea, las diferentes acciones de mejora ejecutadas durante estos dos ltimos cursos, as como la programacin y el despliegue de nuevas metodologas docentes en las asignaturas del Grado recientemente implantado, parecen estar dando sus frutos, ya que se han traducido en una percepcin significativamente mejor del grado de desarrollo de la mitad de las competencias de egreso de la Titulacin. Referencias Luque, T. y Del Barrio, S. (2007). The value of client perceptions in university strategic planning: an empirical research study. Industry & Higher Education, 23, 423-436. Martilla, J. A. y James, J.C. (1977). Importance-Performance analysis for developing effective Marketing strategies. Journal of Marketing, 41, 77-9. Slack, N. (1994). The Importance-Performance matrix as a determinant of improvement priority. International Journal of Operations and Production Management, 14, 59-75.
171
LAS COMPETENCIAS PERSONALES (TRANSVERSALES) CLAVE DEL XITO EN LA FORMACIN SUPERIOR DE GRADUADO/AS EN EDUCACIN Jos Sixto Olivar-Parra Facultad de Educacin y Trabajo Social, Universidad de Valladolid Introduccin La formacin en competencias constituye una de las claves en la formacin inicial de los graduados y graduadas en educacin, en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Las competencias curriculares han sido debatidas y ampliamente desarrolladas en los nuevos planes de estudio de educacin de los maestros y maestras. No ha ocurrido lo mismo con el desarrollo de las competencias transversales, muy especialmente las de tipo personal (emocional, cognitiva, social, actitudinal). Varias son las razones de este escaso desarrollo. Su propia naturaleza transversal, hace que no haya una materia concreta que se responsabilice de su puesta en marcha. La dificultad de la evaluacin de unas competencias que no se contemplaban en los ttulos anteriores. El escaso valor que se les ha otorgado por parte de los docentes en los estudios previos a la implantacin de Bolonia. Y, sin embargo, desde los mbitos profesionales, son las ms valoradas por las empresas a la hora de contratar futuros profesionales. Objetivos Los objetivos que guan este trabajo son: Reflexionar sobre la importancia de las competencias transversales en la formacin inicial y permanente del profesorado de educacin. Plantear un perfil de competencias personales del profesorado de educacin. Proponer un catlogo de buenas prcticas para el profesorado de educacin. El desarrollo de competencias transversales en el profesorado En el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003), se establecen dos tipos de competencias: curriculares y transversales. Estas ltimas se definen como competencias y destrezas genricas, con carcter transversal a todas las titulaciones. Se establecen tres tipos: 1. Instrumentales (tienen una funcin instrumental), tales como las habilidades cognoscitivas (capacidad de comprender y manipular ideas), capacidades metodolgicas (capacidad para organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas, destrezas tecnolgicas (el uso de maquinarias, ordenadores, etc.), destrezas lingsticas (comunicacin oral y escrita y conocimiento de una segunda lengua). 2. Interpersonales (facilitan los procesos de interaccin social) y tienen que ver con la capacidad de expresar sentimientos, habilidades crticas y autocrticas, destrezas sociales, trabajo en equipo, o el 172
compromiso social o tico. 3. Sistmicas (habilidad para percibir cmo se relacionan y agrupan las partes de un todo) tales como la capacidad para planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y disear nuevos sistemas. En el Libro Blanco de los Ttulos de Grado de Magisterio (ANECA, 2005), se recoge que las tres competencias ms valoradas por los acadmicos de distintas universidades son, por este orden: capacidad de comunicacin oral y escrita en lengua materna (instrumental), capacidad de organizacin y planificacin (instrumental) y capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad (interpersonal). Unos aos ms tarde (2008-2011), el Proyecto COMPETT (Competencias clave para el desarrollo personal y profesional) del Programa Leonardo da Vinci, cuyo objetivo es contribuir a mejorar la calidad de las prcticas profesionales realizadas en empresas europeas por estudiantes y titulados universitarios (de Espaa, Irlanda, Pases Bajos, Hungra y Alemania), establece las diez competencias transversales ms demandadas por las empresas: 1. Desarrollo personal (personal): Capacidad para hacer autoanlisis, alcanzar objetivos personales y planificar medidas para alcanzar los objetivos. 2. Pensamiento creativo y solucin de problemas (personal): Anlisis de situaciones problemticas, proponer soluciones innovadoras y evaluar las posibles consecuencias. 3. El conocimiento del cliente y sus necesidades (personal): Actitud de enfoque permanente hacia la satisfaccin del cliente. 4. Capacidad de adaptacin a cambios (personal): Previsin, anlisis y adaptacin a los cambios. Planificar los procesos de cambio. 5. Comunicacin verbal y escrita (instrumental): Capacidad para hacer entender a los dems los mensajes de forma clara, y de entender los que se reciben sin enjuiciar a quien los emite. 6. Negociacin e influencia (personal): Capacidad de utilizar la negociacin como herramienta de prevencin y resolucin de conflictos. 7. Liderazgo (instrumental): Entrenar el propio comportamiento para ejercer de manera consciente el liderazgo. 8. Habilidad para establecer contactos y relaciones (personal): capacidad para relacionarse socialmente en todos los mbitos. 9. Trabajo en equipo (instrumental): Ser capaz de contribuir a alcanzar las metas y objetivos del equipo, sin perder capacidad de iniciativa. 10. Gestin eficaz del tiempo (instrumental): Capacidad para diagnosticar el propio uso del tiempo que se viene haciendo y para organizar el trabajo personal de manera eficiente. 173
Queda pues claro, que la formacin en competencias transversales, y dentro de stas, las personales, son pieza clave para el acceso al mercado laboral de todo/a titulado/a universitario/a. Desde esta perspectiva se entiende la formacin en competencias transversales de los futuros profesionales de la educacin. Perfil competencial del profesorado de educacin: Las competencias personales Las competencias personales no solo garantizan el xito en las relaciones interpersonales y sociales, sino que son predictoras del xito acadmico, de ah su importancia en la formacin inicial de los futuros maestros y maestras. Para educar es imprescindible el dominio de las competencias personales, no solo de las competencias profesionales. Ahora bien, estas competencias personales hay que analizarlas y evaluarlas desde una perspectiva dimensional, como un continuo, no como una categora cerrada (que se tiene o no se tiene). Las dimensiones que conformaran las competencias personales (emocional, social, cognoscitiva, actitudinal), de los futuros graduados/as en educacin, se pueden ver representadas en la siguiente figura:
Buenas prcticas del profesorado Desde una perspectiva integradora, las competencias profesionales (curriculares) y personales (transversales) que podran considerarse como necesarias para una buena actuacin (buenas prcticas) del maestro/a, seran las siguientes: Motivar a todos los estudiantes a participar en el proceso de aprendizaje (motivacin 174
intrnseca y extrnseca) Mejorar las estrategias de aprendizaje (programas de hbitos y estrategias de estudio) Promocionar conductas positivas (educacin emocional, autocontrol) Generar un clima escolar facilitador (convivencia escolar) Fomentar la inclusin (escolar y social) Observar y conocer el desarrollo infantil (hitos del desarrollo) Investigar en la prctica (resolver interrogantes) Potenciar los factores de proteccin (resiliencia) (estrategias de afrontamiento, habilidades sociales, resolucin de problemas, educacin emocional, mediacin). Desarrollar programas de prevencin (drogadiccin, depresin, ansiedad). Impulsar hbitos de vida saludable (alimentacin, deporte, salud) Prevenir comportamientos de riesgo (salud mental del profesorado) Propiciar una actitud crtica y responsable (actitud tica) Conclusiones y lneas futuras de actuacin Las competencias transversales garantizan una mejor inclusin en el campo profesional. Para educar es imprescindible el dominio de las competencias personales, no solo de las competencias profesionales. Es necesario que se desarrollen instrumentos fiables y vlidos para evaluar las competencias transversales. Nuestra propuesta es que estas competencias se deben evaluar y acreditar en el currculo de los futuros graduados en educacin para que de verdad se garantice la formacin y desarrollo en competencias transversales que han demostrado cientficamente que son el mejor predictor del xito acadmico, profesional y personal. Referencias bibliogrficas ANECA. (2005). Libro Blanco. Ttulo de Grado en Magisterio . Volumen 1. Madrid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (Coord.) (2003). Tuning educational structure in Europe. Informe final . Bilbao: Universidad de Deusto. Proyecto COMPETT. (2008-2011). Competencias clave para el desarrollo personal y profesional. Recuperado el 20 de mayo de 2011 de http://www.compett.net.
175
ANALIZANDO COMPETENCIAS DE APRENDER A APRENDER EN EDUCACIN SUPERIOR Mara Consuelo Siz-Manzanares*, Eduardo Montero-Garca**, Alfredo Bol-Arreba*** y Miguel ngel Carbonero-Martn**** y Jos Mara Romn-Snchez**** *rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Burgos; **Departamento de Ingeniera Electromecnica, Universidad de Burgos; ***Departamento de Fsica, Universidad de Burgos; ****Departamento de Psicologa, Universidad de Valladolid Introduccin La autorregulacin del propio aprendizaje est relacionada con la auto-percepcin que el sujeto posee de sus propias competencias de ejecucin, la cual a su vez se corresponde con las experiencias metacognitivas vinculadas con tareas semejantes a la propuesta (conocimientos previos), as como con las habilidades metacognitivas necesarias para resolverla (heursticos de resolucin). En estos procesos de resolucin es importante analizar la eficacia de las respuestas dadas, en ellas se debe de estudiar la calidad de la: planificacin, regulacin e implementacin de las estrategias utilizadas en el procesamiento de resolucin (Veenman & Elshout, 1999). Dentro de todas las estrategias de aprendizaje, las ms vinculadas al desarrollo de los procesos competenciales de resolucin de problemas (competencia de aprender a aprender) son las estrategias metacognitivas. El objetivo de este trabajo de investigacin es conocer el desarrollo de las estrategias metacognitivas (Autoconocimiento, Planificacin y Regulacin) en estudiantes universitarios de distintas titulaciones ya que estn directamente relacionadas con las competencias transversales de saber como, tan importantes en el desarrollo de los procesos de transferencia y generalizacin de los aprendizajes. Dichos procesos son esenciales en el entorno universitario actual (Van der Stel y Veenman, 2010; Siz, Montero, Bol, Carbonero y Romn, 2011; Siz y Romn, 2011). El conocimiento del grado de adquisicin y uso de dichas estrategias dar al profesorado universitario indicativos para planificar una propuesta metodolgica que supuestamente permitir una optimizacin del aprendizaje. Por ello se establecieron dos hiptesis, Hiptesis 1. Existirn diferencias significativas en el empelo de estrategias metacognitivas atendiendo a la variable titulacin (Tcnicas vs. Humanidades). Hiptesis 2. Existirn diferencias significativas en el empelo de estrategias metacognitivas atendiendo a la variable curso acadmico (primero vs. tercero). Mtodo Participantes Se trabaj con una muestra de 147 alumnos de los cuales 103 eran de primer curso de 176
titulaciones tcnicas (Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas-ITOP-n=54 de los cuales el 58,8% eran hombres y el 41,2% mujeres, media de edad de 20 aos; Ingeniera Tcnica Industrial-ITI- n=18, de los cuales el 71% eran hombres y el 29% mujeres, el intervalo de edad fue de 18 a 24 aos, media de edad de 20 aos) y de humanidades (Terapia Ocupacional-TO-n=31 de los cuales el 93 % eran mujeres y el 7% hombres, media de edad de 21) y 44 alumnos de tercer curso de titulaciones tcnicas (Ingeniera Tcnica Industrial-ITI- n=22 de los cuales el 72,8% eran hombres y el 41,2% mujeres, media de edad de 24,5 aos; y de humanidades (Maestro Especialista en Educacin Especial-MEE-n=22 de los cuales el 92 % eran mujeres y el 8% hombres, media de edad de 23) de la Universidad de Burgos, durante el curso 2009-2010. Instrumentos. Para realizar la evaluacin y oportuna de las estrategias de aprendizaje de se utiliz el (ACRA) analizando la escala IV: Estrategias Metacognitivas (autoconocimiento, planificacin y regulacin/ evaluacin). Variables Las variables independientes asignadas fueron: la titulacin (ITOP, ITI y TO) de una muestra de estudiantes de primero y de alumnos de tercer curso (ITI y MEEE) as como el curso acadmico primero vs. tercero de la universidad de Burgos. La variable dependiente fue las puntuaciones de los sujetos en la escala de estrategias
Tabla 1. Estadsticos descriptivos en las titulaciones de Humanidades y Tcnicas en Primero y Tercero en titulaciones de Humanidades y Tcnicas. N Autoconocimiento ITOP-1 ITI-1 TO-1 ITI-3 MEEE-3 Total Planificacin ITOP-1 ITI-1 TO-1 ITI-3 MEEE-3 Total Regulacin /Evaluacin ITOP-1 ITI-1 TO-1 ITI-3 MEEE-3 Total 54 18 31 22 22 147 54 18 31 22 22 147 54 18 31 22 22 147 Media 15,74 17,11 17,96 19,36 15,59 16,89 10,46 10,50 12,51 11,36 10,90 11,10 14,88 15,88 14,19 15,90 14,95 15,02 Desviacin tpica 3,51 2,90 3,84 2,76 4,05 3,72 2,69 2,57 3,39 2,19 2,34 2,81 3,94 2,90 5,18 2,99 3,94 4,00 Error tpico 0,47 0,68 0,69 0,59 0,86 0,30 0,36 0,60 0,60 0,46 0,50 0,23 0,53 0,68 0,93 0,63 0,84 0,33
metacognitivas del ACRA (Romn y
Gallego, 1994). En la tabla 1, se presentan los estadsticos descriptivos.
177
Resultados Respecto de la Hiptesis 1, como se puede observar en la tabla 2 existen diferencias significativas entre los grupos en el uso de las estrategias de Autoconocimiento ( p = 0,01) y de Planificacin (p = 0,00), pero no en Regulacin/evaluacin ( p = 0,39). Con el fin de determinar entre que titulaciones estribaban dichas diferencias se efectu una prueba de Scheff a posteriori (ver tabla 3).
Tabla 2. ANOVA de un factor (titulaciones) en la escala de estrategias metacognitivas en primero. Suma de cuadrados Autoconocimiento Inter-grupos Intra-grupos Total Planificacin Inter-grupos Intra-grupos Total Regulacin /Evaluacin Inter-grupos Intra-grupos Total 102,30 1243,11 1345,41 90,54 843,66 934,21 32,86 1773,95 1806,81 gl 2 100 102 2 100 102 2 100 102 16,43 17,73 0,92 0,39 45,27 8,43 5,36 0,00 Media cuadrtica 51,15 12,43 F 4,11 Sig. 0,01
* La diferencia de medias es significativa al nivel p 0,05
Tabla 3. Anlisis post hoc de Scheff, en la Escala de Estrategias Metacognitivas en primero. Diferencia de Variable dependiente Autoconocimiento (I) grupos ITOP (J) grupos ITI TO TO Planificacin ITOP ITI ITI TO TO Regulacin /Evaluacin TO ITOP ITI ITI TO ITI medias (I-J) -1,37 -2,22 -0,85 -0,03 -2,05 2,01 -1,00 0,69 -1,69
* *
Error tpico 0,95 0,79 1,04 0,79 0,65 0,86 1,14 0,94 1,24
Sig. 0,36 0,02 0,71 0,99 0,00 0,06 0,68 0,76 0,40
Existen diferencias significativas entre ITOP y TO en el uso de las estrategias de Autoconocimiento a favor de los segundos ( p = 0,02). As mismo existen tambin diferencias significativas entre ITOP y TO, a favor de los segundos, en el empleo de las estrategias de planificacin (p = 0,00) (ver tabla 3). Respecto de los alumnos de tercero existen diferencias significativas en Autoconocimiento entre los alumnos de ITI (Media: 19,36) y los de MEEE (Media: 15,59) ( p = 0,00), a favor de los primeros (ver tabla 4). 178
Con relacin a la segunda hiptesis, no existen diferencias significativas atendiendo a la variable curso acadmico: primero vs. tercero en la utilizacin de estrategias metacognitivas (ver tabla 5).
Tabla 4. ANOVA de un factor (titulaciones) en la escala de estrategias metacognitivas en tercero. Suma de cuadrados Autoconocimiento Inter-grupos Intra-grupos Total Planificacin Inter-grupos Intra-grupos Total Regulacin /Evaluacin Inter-grupos Intra-grupos Total 156,568 506,40 662,97 2,27 216,90 219,18 10,02 514,77 524,79 gl 1 42 43 1 42 43 1 42 43 10,02 12,25 0,81 0,37 2,27 5,16 0,44 0,51 Media cuadrtica 156,568 12,05 F 12,985 Sig. 0,00
Tabla 5. ANOVA de un factor (curso acadmico) en la escala de estrategias metacognitivas primero vs. tercero.
Suma de cuadrados Autoconocimiento Inter-grupos Intra-grupos Total Planificacin Inter-grupos Intra-grupos Total Regulacin /Evaluacin Inter-grupos Intra-grupos Total 26,49 2002,98 2029,46 0,00 1153,46 1153,46 11,65 2330,23 2341,89
gl 1 145 146 1 145 146 1 145 146
Media cuadrtica 26,49 13,81
F 1,91
Sig. 0,16
0,00 7,95
0,00
0,98
11,65 16,07
0,72
0,39
Discusin Las propuestas metodolgicas en la Universidad deben de ajustarse a las distintas titulaciones proporcionando, en funcin de ellas herramientas que permitan a los alumnos desarrollar con xito los aprendizajes. Como se ha visto una variable importante es el tipo de titulacin, ya que parece que los alumnos emplean un tipo de estrategias u otro en funcin de las exigencias de las mismas. Se hace pues necesario que el profesorado efecte un anlisis de las tareas y su relacin el tipo de conocimientos previos que stas exigen as como de los conocimientos previos que los alumnos poseen. El ajuste de todos estos parmetros posibilitar un aprendizaje ms eficaz y por lo tanto un mejor rendimiento (Siz y Romn, 2011). As mismo potenciar que dichos aprendizajes sean ms significativos y permitan el desarrollo de los procesos de generalizacin y de transferencia, evitando los abandonos tempranos sobre todo en titulaciones tcnicas. 179
Referencias Romn, J.M. y Gallego, S. (1994). Escala de Estrategias de Aprendizaje: ACRA. Madrid: TEA. Siz, M.C. y Romn, J.M. (2011). Cuatro formas de evaluacin en Educacin Superior gestionadas desde la tutora. Psicodidctica, 16, 145-161. Siz, M.C., Montero, E., Bol, A., Carbonero, M.A. y Romn, J.M. (2011). Metacognicin y aprendizaje: posibles lneas de intervencin educativa en Educacin Superior. En J.M. Romn, M.C. Carbonero y J.D. Valdivieso. Educacin Aprendizaje y Desarrollo en una sociedad multicultural, pp. 5513-5528. Valladolid: Ediciones de la Asociacin Nacional de Psicologa y Educacin. Van der Stel, M. y Veenman, M.V.J. (2010). Development of metacognitive skilfulness: A longitudinal study. Learning and individual differences, 20, 220-224. Veenman, M.V.J. y Elshout, J.J. (1999). Changes in the relationship between cognitive and metacognitive skills during the acquisition of expertise. European Journal of Psychology of Education, 14, 509-523.
180
EL CONOCIMIENTO DEL DERECHO AL DESARROLLO SOSTENIBLE A TRAVS DEL CINE: WALL-E Santiago A. Bello-Paredes* y Esther Gmez Campelo** *Derecho Administrativo, Universidad de Burgos; **Derecho Internacional Privado, Universidad de Burgos Introduccin Dentro de las nuevas metodologas de enseanza en el mbito del Derecho a que nos aboca el EEES, el instrumento metodolgico del visionado de una pelcula y su posterior comentario y estudio por los alumnos puede resultar extremadamente til para acercarse al conocimiento de materias especialmente complejas. Y sta es la experiencia de innovacin docente que se ha planteado en la asignatura de Derecho Administrativo II del Grado de Derecho, para acercarse al conocimiento y comprensin de la materia de desarrollo sostenible en el mbito del Derecho pblico. Mtodo En este sentido, y dentro de la asignatura de Derecho Administrativo, se deben estudiar las complejas relaciones entre la proteccin de los intereses pblicos de la actividad econmica y los derivados de la proteccin del medioambiente. En definitiva, se debe estudiar el concepto y significado del desarrollo sostenible, como un nuevo derecho de los ciudadanos y consecuente deber de los poderes pblicos en general, y de las Administraciones Pblicas en particular. Para ello, se proceder al visionado de la pelcula Wall-e, y del contenido de esta pelcula, as como del material de lectura obligatoria referido a la materia de desarrollo sostenible, se suscitarn a los alumnos, al menos, las siguientes cuestiones jurdicas: 1. Cul debe ser el papel que deban jugar los poderes pblicos en materia de proteccin del medioambiente?. 2. Cmo debe entender el desarrollo sostenible en la sociedad contempornea?. 3. Cmo se debe compatibilizar la proteccin del medio ambiente y las actividades econmicas?. Resultados El guin de la pelcula WALL-E puede ser resumido de la siguiente forma: tras cientos de aos haciendo aquello para lo que fue construido, es decir, limpiar el planeta Tierra que se encuentra desahitado y sin vida debido a la accin humana, el robot Wall-e (abreviatura de Waste Allocation Load Lifter Herat-Class) descubre la existencia de un robot explorador llamado Eve. Ambos deben viajar por la galaxia para encontrar y probar a los ltimos humanos, que llevaban 181
viajando miles de aos en una nave espacial, que podan retornar a la Tierra. Esta pelcula, debido a la sencillez de su guin y a estar protagonizada por dibujos animados, facilita al alumno acercarse a la complejidad del concepto de desarrollo sostenible, tal y como fue definido en el ao 1987 en el Informe Brundtland, Nuestro Futuro Comn, como aqul que satisface las necesidades actuales sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades ). Declaracin realizada por la Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo en fecha 11 de diciembre de 1987, y actualmente aceptada a nivel mundial. Posteriormente, esta declaracin ha sido recogida en diversos textos legales. As, el art. 11 TFUE (Tratado de Funcionamiento de la Unin Europea) afirma que, las exigencias de la proteccin del medio ambiente debern integrarse en la definicin y en la realizacin de las polticas y acciones de la Unin, en particular con objeto de fomentar un desarrollo sostenible. En nuestro ordenamiento jurdico, la reciente Ley de Economa Sostenible, de 4 de marzo de 2011, afirma la obligacin de los poderes pblicos de establecer un patrn de crecimiento que concilie el desarrollo econmico, social y ambiental en una economa productiva y competitiva, que favorezca el empleo de calidad, la igualdad de oportunidades y la cohesin social, y que garantice el respeto ambiental y el uso racional de los recursos naturales, de forma que permita satisfacer las necesidades de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades , art. 2. Y es que, en palabras de nuestro Tribunal Constitucional, sentencia de fecha 26 de junio de 1995, los poderes pblicos debern impulsar y desarrollar se dice, la actividad econmica y mejorar as el nivel de vida, ingrediente de la calidad sino sinnimo, con una referencia directa a ciertos recursos (la agricultura, la ganadera, la pesca) y a algunos espacios naturales (zonas de montaa) (art. 130 CE), lo que nos ha llevado a resaltar la necesidad de compatibilizar y armonizar ambos. Es decir, la Constitucin Espaola de 1978 impone a los poderes pblicos la obligacin de cohonestar las actividades econmicas y aqullas derivadas de la proteccin del medio ambiente. Y no otra puede ser la conclusin que se obtenga de la interpretacin conjunta de los artculos 45 y 130. El primero de ellos, en su apartado 2 establece que, los poderes pblicos velarn por la utilizacin racional de todos los recursos naturales, con el fin de proteger y mejorar la calidad de vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyndose en la indispensable solidaridad colectiva; por otra parte, el artculo 130, en su apartado 1, establece que, los poderes pblicos atendern a la modernizacin y desarrollo de los sectores econmicos y, en particular, de la agricultura, de la ganadera, de la pesca y de la artesana, a fin de equiparar el nivel de vida de 182
todos los espaoles. Entendiendo el desarrollo sostenible, como aqul que satisface las necesidades actuales sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades, resulta evidente la existencia de una tensin entre la actividad econmica, que comporta la creacin de empleo, el desarrollo de la industria y los posibles beneficios para la actividad econmica nacional, y el respeto al medio ambiente, cuya preservacin no slo permite garantizar un alto nivel de calidad de vida de los ciudadanos, sino tambin alcanzar un desarrollo sostenible. Conclusiones Para valorar y resolver esta compleja tensin entre diversos intereses pblicos en conflicto, la propuesta cinematogrfica de una Tierra despoblada y arrasada casi por completo y salvada la humanidad por la accin de las mquinas, resulta realmente sugerente de la finalidad del concepto del desarrollo sostenible. En este sentido, y para resolver esta tensin debemos proceder a la siguiente actuacin: A) Analizar los diversos intereses jurdico-pblicos que subyacen en cada una de las actividades a enjuiciar. B) Racionalizar estos intereses sobre parmetros de enjuiciamiento jurdicos y tcnicos. C) Extraer las conclusiones necesarias que se puedan extrapolar a la realidad concreta debatida. En definitiva, no nos podemos mover por el significado de los mitos, sino de las realidades reconocible que deben ser racionalizadas; por ello, no cabe la aplicacin de dogmatismos estandarizados, sino de la articulacin de instrumentos jurdicos y tcnicos que nos permitan alcanzar el deseado desarrollo sostenible. Y es que, la clave en la bsqueda de este equilibrio, es la mediedad como nos animaba a alcanzar Aristteles en su tica a Nicmaco; y en esta materia an estamos iniciando la senda para encontrar su significado y contenido. Quizs la propia configuracin del paradigma de una mquina, Wall-E, haciendo el trabajo que no supieron hacer los humanos, pueda ayudarnos a entender que no resulta tan imprescindible el desarrollismo y el consumismo que le lleva aparejado, y que actividades dirigidas a la conservacin de nuestro entorno, no slo deben ser necesarias, sino que son extremadamente tiles para alcanzar la sociedad del siglo XXI. Referencias Alenza, J.F. (2010). Desarrollo sostenible. En J.A. Santamara (Dir). Los principios jurdicos del Derecho Administrativo (pp. 1387-1401). Madrid: La Ley. All, J.C. (2006). Del desarrollo sostenible a la sostenibilidad. Pensar globalmente y actual 183
localmente. Revista de Derecho Urbanstico y Medio Ambiente, 226, 139-211. Bello, S.A. (2009). Un ejemplo de necesaria articulacin de diversos intereses pblicos en conflicto: la minera versus el medio ambiente. Actualidad Administrativa, 12, 1-11. Bello, S.A. (2011). Comentarios a la Ley de Economa Sostenible, Madrid: La Ley. ONU (1987). Informe Brundtland. Descargado el 4 de noviembre de 2011 de http://www.undocuments.net/wced-ocf.htm.
184
EL PROCESO DE BOLONIA Y LAS ESTRUCTURAS DE EDUCACIN SUPERIOR: DEBATE JURDICO SOBRE EL CAMBIO Ana I. Caro Muoz* y Santiago A. Bello Paredes** * Directora de Estudios y Rgimen Jurdico del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco; ** Derecho Administrativo de la Universidad de Burgos Introduccin En un contexto general podemos evidenciar que las demandas sociales varan continuamente, y entre esas demandas se encuentran los objetivos que se buscan en las instituciones de educacin superior (IES), donde desde el inicio del proceso de aplicacin del nuevo sistema de educacin superior estn cambiando sustancialmente. La Universidad se vislumbra como una empresa al servicio de las necesidades de formacin y de desarrollo tecnolgico del entorno dentro de un modelo de sociedad que ha sido definido como la sociedad del aprendizaje o del conocimiento. En esta Universidad crece la importancia del personal, tanto del dedicado a la docencia y la investigacin, como aquel inmerso en los procedimientos de gestin y administracin; relevancia apoyada en la adquisicin, mejora y ampliacin de cualificaciones profesionales, y de determinacin y puesta en funcionamiento de nuevas formas de trabajo. En este nuevo engranaje del sistema, es donde la calidad del servicio que realiza este personal habr de ser mucho ms cuidada, lo que implica la puesta en marcha de procesos de evaluacin y de mejora, que, como es conocido, proliferan en el resto de los mbitos de la prestacin de servicios, incluidos los servicios pblicos, y que deben implementarse, progresivamente, en el sector de la educacin superior3. El Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES) y el Espacio Europeo de Investigacin (EEI) nos aboca a ese estadio en el que se ha de estimular a las IES, en un intento de que ellas mismas busquen la eficacia, la eficiencia y la adaptacin a las necesidades de la sociedad, combinando la independencia institucional con la mayor exigencia de responsabilidad de estas instituciones y de sus empleados. Se trata de estimular la existencia de una Universidad considerada en un mundo global, entendido desde la extensin del servicio de la educacin superior a una gran parte de la poblacin, con ampliacin de sus relaciones a lo largo y ancho del planeta, compitiendo en un entorno global por alumnos y profesores, y ofreciendo, en este mismo entorno, servicios, tecnologa e informacin4. Ese nuevo entorno se ve caracterizado por una aceleracin de la innovacin cientfica y tecnolgica, por la rapidez de los flujos de informacin que suponen una nueva dimensin del espacio y del tiempo, del conocimiento, por un aumento del riesgo en la mayora de los fenmenos, por la falta de previsibilidad de los resultados, y por la complejidad de los fenmenos y la no linealidad de los procesos5. Esto es, estamos ante la posicin en la que nos deja el cambio, ese cambio profundo, pero en el que no hacemos sino repetir los problemas y las circunstancias observadas en el mbito de la industria y de la prestacin de servicios en general, y del servicio pblico en particular; mbitos de los que, no cabe duda, debemos aprender, e incluso buscar la colaboracin. En ese contexto, en este proceso de cambio, todas las IES con competencias activas en materia de educacin superior deben adecuar sus procesos de gestin, as como sus propias estructuras, a las necesidades que genera el sistema y que demanda la sociedad. Deben cambiarse, si es necesario, las
3
Sobre la calidad en el sector pblico en general, y en el mbito universitario en particular, podemos ahondar con la lectura del trabajo de CARO, A., (2007) El origen: Calidad de los servicios pblicos. Calidad en la Universidad. En VV.AA. VII Seminario sobre aspectos jurdicos de la Gestin Universitaria , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. GINS, J. (2002) La evaluacin institucional de la Universidad, Revista de educacin, nm. 315, 1998, pp. 29-44, y Evaluacin y acreditacin de los estudios universitarios espaoles en el contexto europeo, en WW.AA. (Editores F. Michavila y S. Zamorano) Acreditacin de las enseanzas universitarias: un futuro de cambio, DG. Universidades e Investigacin, Col. Temas Universitarios, pp. 37-54. SCOTT, P. (1996) An analysis of the system and institutional level changes in Western Europe. E P. Maassen y F. Van Vughet (Eds.) Inside Academia, de Tidjstroom.
185
formas de gobierno y control, y dejar sin efecto viejas formas y costumbres afianzadas solamente en el paso del tiempo y no en la verdadera consecucin de resultados ptimos y de calidad. Mtodo Para ahondar en ese aspecto fundamental del cambio necesario e imprescindible en las formas de gobierno de las IES nos hemos servido del anlisis de cuatro aspectos fundamentales: 1) Profundizando en la valoracin de la influencia de los tres ejes competenciales en el mbito universitario, a saber: Estado, Comunidades Autnomas y Universidades; 2) Poniendo en valor la actividad desarrollada por los rganos de calidad en la gestin de las Instituciones Universitarias; 3) Observando y comparando los distintos modelos de rganos de gobierno interno y externo de las Universidades que confluyen en el panorama europeo, y 4) Valorando si resulta necesario incrementar la adecuacin de la administracin de IES, para avanzar hacia una profesionalizacin de su gestin, y lograr lo que se ha dado en llamar nueva gestin pblica (new public management) o tambin nueva gobernanza en los servicios pblicos. Resultados La estructura de gobierno de una institucin nos indica de qu forma las partes interesadas (incluida direccin ejecutiva de la misma, el personal, los estudiantes, padres y madres, gobiernos, personas no expertas, etc.) se comunican entre s: quin es responsable ante quin, de qu se es responsable y cmo se ejerce dicha responsabilidad. En el contexto del cambio propiciado por la implementacin del EEES y el EEI los pases de toda Europa han respondido de diversas maneras a la necesidad generalizada de repensar y redisear las estructuras de gobierno de las IES. Como entidades autnomas que son, las IES estn asumiendo muchas de las responsabilidades de gobierno anteriormente atribuidas a ste, aunque an estn controladas por l o por organismos gubernamentales. En este eje de cambios las IES tambin son responsables de su funcionamiento, debiendo atender al cumplimiento de distintos objetivos: demostrar que responden adecuadamente a las necesidades de la sociedad; justificar que los fondos pblicos que reciben se utilizan de manera responsable y cumplir las normas de excelencia en el campo de la docencia y la investigacin, que son las tareas fundamentales de las IES. La mayor autonoma y la responsabilidad que de ella se deriva han dado lugar a numerosos cambios que marcan la ruptura con los mtodos tradicionales de autogobierno acadmico en una comunidad cerrada de acadmicos e investigadores. Como consecuencia del cambio, tambin se ha producido una redistribucin de las responsabilidades, de la obligacin de rendir cuentas y del poder para tomar decisiones entre los respectivos agentes externos e internos. As, segn las conclusiones barajadas en el mbito de la Unin Europea, son varios los principales mecanismos de coordinacin o control relevantes para estas nuevas estructuras de gobierno en el sector de la educacin superior, entre los cuales se encuentran6: La regulacin externa: se refiere a la autoridad del Estado o regin para establecer las normas de funcionamiento de las IES; El asesoramiento externo: se refiere al poder de gobierno y coordinacin por parte de los agentes externos como miembros de las juntas de las Universidades (p. ej. las juntas rectoras o de administracin) en las que las autoridades gubernamentales competentes han delegado determinadas responsabilidades; El autogobierno de gestin: se refiere a los mximos responsables de la direccin y gestin (rector/ presidente, decanos) que establecen los objetivos y toman decisiones relativas a la direccin, funcionamiento y actividades de la institucin; El autogobierno acadmico: se refiere al gobierno ejercido a travs del consenso entre los grupos que conforman la comunidad acadmica de una IES. En todos los pases europeos, la responsabilidad ltima de la educacin superior recae en el correspondiente Ministerio, es decir, en un departamento del gobierno dirigido por un ministro. Por lo general, el Ministerio supervisa las IES en aquellas materias relativas al cumplimiento de la ley, disposiciones ministeriales y estatutos jurdicos. El Ministerio se encarga de formular las polticas de educacin superior en las que se enmarcan los planes estratgicos y de desarrollo de mbito
6
Estos conceptos fueron formulados por investigadores que haban realizado diferentes estudios sobre la Educacin Superior, y podemos encontrar un resumen elaborado por FRIED, J., (2006) Higher Education Governance in Europe: autonomy, ownership and accountability a review of the literature.
186
nacional o institucional. En varios pases, el Ministerio tambin es responsable del establecimiento de las prioridades estratgicas nacionales o de un plan estratgico o de desarrollo formal para la educacin superior. En otros el Ministerio designa a los agentes externos (y en ocasiones internos) que forman parte de los rganos de gobierno de las IES. Los rganos nacionales de garanta de la calidad son tambin parte importante del gobierno externo de las IES. Estos rganos se encargan normalmente de definir las normas de calidad, llevar a cabo evaluaciones y elaborar y aplicar polticas y normas dirigidas a mejorar la calidad de la educacin en las IES. Con carcter general, el Ministerio cuenta con el apoyo de un rgano asesor o consultivo de mbito nacional denominado Consejo de Educacin Superior, Consejo Asesor, Consejo de Investigacin u otra denominacin similar. Estos rganos suelen asesorar al Ministerio en cuestiones relacionadas con las polticas de educacin superior, las ciencias y las artes. En algunos casos, tambin pueden supervisar y analizar las tendencias europeas o internacionales que sirven de base a sus recomendaciones. En ocasiones, estos rganos de mbito nacional incluyen a las direcciones ejecutivas de las IES, as como a representantes de otros ministerios federales/regionales, sindicatos, partidos polticos, gobiernos locales/regionales, IES y estudiantes. Del mismo modo, cada pas cuenta con un rgano de mbito nacional integrado por las direcciones ejecutivas de todas las Universidades pblicas o privadas subvencionadas. Este rgano suele denominarse Conferencia o Consejo de Rectores. Estos rganos presentan propuestas al Ministerio relativas al desarrollo del sector de la educacin superior y elaboran propuestas o expresan su opinin sobre los proyectos de ley y otras disposiciones normativas en este campo. Adems de las organizaciones de mbito europeo (p. ej. la Comisin Europea y la Asociacin de Universidades Europeas) tambin existen diversas conferencias internacionales de rectores que influyen en el gobierno de la educacin superior de una determinada zona o regin. Dichos rganos internacionales promueven la cooperacin y colaboracin entre los responsables de las polticas de educacin superior y los actores institucionales de distintos pases y, a veces, de distintos continentes. Asimismo, contribuyen al establecimiento de prcticas y polticas comunes de gobierno en materia de educacin superior en toda Europa y fuera de ella. Las IES de toda Europa se han convertido en entidades autnomas (la autonoma institucional est ms arraigada en los Pases Bajos, el Reino Unido e Islandia que en otros pases). No obstante, la estructura de gobierno institucional de las IES se organiza de acuerdo con la normativa nacional o regional (en Blgica, Alemania y Espaa la legislacin sobre educacin superior se ha transferido a las Comunidades y a los Lnder). En la mayora de pases, la normativa establece los rganos de gobierno institucional, as como sus respectivas funciones y competencias. La normativa bsica suele completarse con normas especficas que se incluyen en los estatutos de las respectivas IES y en las que normalmente se establecen los procedimientos de eleccin de los rganos de gobierno institucional. Las IES, bajo el ejercicio de autonoma que poseen, son responsables de su desarrollo, actividades y objetivos institucionales. En el cada vez ms competitivo mercado de la educacin superior, las IES deben asegurarse de que responden de la mejor forma posible a las demandas y necesidades de la sociedad, exigindose, en la mayora de pases, el establecimiento de un plan estratgico, que debe ser coherente con las prioridades nacionales o con las polticas estratgicas oficiales relativas a la educacin superior. Del mismo modo se evidencia que las IES son prestatarias de servicios pblicos y beneficiarias de fondos pblicos. En este sentido la sociedad y, en especial quienes las financian, tienen un gran inters por saber qu ocurre en su seno y, aunque los mtodos de intercambio de informacin varan, en todos los pases estn obligadas a rendir cuentas de su actividad de forma peridica. Con el objetivo de generar nuevos modelos de gobierno institucional en muchos pases han tenido lugar cambios en el mbito de las IES. Como entidades autnomas las IES son, ante todo, responsables del gobierno y gestin de sus recursos financieros, actividades y personal. Tradicionalmente, las IES educativas estaban gestionadas por profesores universitarios, investigadores o expertos, de acuerdo con unas estructuras de gestin de carcter colegiado. 187
Actualmente, al haber asumido las IES, de casi todos los pases, muchas de las responsabilidades de gobierno que anteriormente correspondan a los ministerios, las estructuras de gestin de las mismas han cambiado de forma considerable. Y as, nos encontramos con una gran complejidad en esas estructuras de gobierno y reparto competencial, por lo que se deduce que sera imprescindible, para que el funcionamiento de una IES sea satisfactorio, que todos los rganos de gobierno de mbito institucional cooperaran entre s, compartiendo informacin a travs de lneas abiertas de comunicacin y disponer de procesos de funcionamiento, transparentes y fiables. El gobierno institucional puede ser problemtico si alguno de los rganos de gobierno tiene un predominio excesivo sobre los dems. En cambio, debe existir el denominado equilibrio de poderes entre las distintas autoridades, y se debe contar con la incorporacin al trabajo diario de agentes externos que aporten a las IES perspectivas, conocimientos tericos, experiencia prctica y una transparencia adicional; pudiendo servir para vincular las actividades desarrolladas en el mbito de la educacin superior con la sociedad. Conclusiones El Grupo de trabajo del Consejo de Europa sobre el gobierno de la educacin superior refiri, en una recomendacin del ao 2006 que era necesario precisar en qu consiste la autonoma de las instituciones de educacin superior en la sociedad moderna, tanto en trminos de contenido (legislacin, financiacin, etc.) como de rganos y actores. Ahora bien, no podemos tener certeza de si las labores de evaluacin realizadas hasta la fecha por distintos rganos e instituciones europeas han dado o no respuesta a esa necesidad. En las pginas anteriores hemos aportado datos extrados de uno de esos trabajos, el realizado por la Red Europea de informacin en educacin sobre el estado de la cuestin en treinta pases europeos, y sobre su contenido pueden extraerse algunas consideraciones sobre la interrelacin entre gobierno de las IES y el ejercicio de una verdadera autonoma. En primer lugar, en las IES se juega con los elementos normativos dados externamente, aunque la actividad de gestin y gobierno que se ejercita se haga desde la plena, o semiplena, autonoma. En este orden de cosas, y a travs de ese ejercicio de normacin, los poderes legislativos, y la propia sociedad, consiguen que las IES se responsabilicen de su cometido, del resultado de los servicios que prestan, y ello con la necesidad evidente de tener que rendir cuentas sobre su eficacia y eficiencia. Como segundo extremo, se evidencia como una necesidad, que influye en la mejora de las IES, la intervencin de agentes externos en su funcionamiento interno, siendo sta una prctica generalizada. La consecucin de una mayor calidad hace necesario que de una u otra forma en las IES se cuente, desde el asesoramiento y/o la supervisin, con personas con experiencia en el sector industrial o empresarial, y ello con el fin de contribuir a vincular la institucin a la economa y mejorar su rendimiento interno, promover los intereses regionales y culturales, as como la contribucin de la institucin a la economa local y al desarrollo social; e incluso posibilita que la percepcin externa sobre el grado de responsabilidad en el ejecucin de la actividad de las IES sea ms positivo. Esos mismos agentes pueden/deben intervenir en las decisiones relativas a la planificacin estratgica de la institucin, ayudando en la definicin de objetivos a largo plazo y en los medios para llegar a conseguirlos, y al mismo tiempo, los planes estratgicos deben seguir las polticas y prioridades establecidas a escala nacional, sirvindose de las lneas de orientacin generales para el proceso de gobierno institucional. En algunos mbitos se discute tambin sobre la oportunidad de que esos agentes externos formen parte del autogobierno de las IES, puesto que se entiende que pueden ser tiles a la consecucin de una gestin eficiente y eficaz de la organizacin, y ello ante la falta de experiencia en materia de gestin profesional por parte de los expertos acadmicos que ocupan puestos de responsabilidad. Esto es, deviene en necesario incrementar la adecuacin de la administracin de instituciones de educacin superior, para avanzar hacia una profesionalizacin de su gestin, y lograr lo que se ha dado en llamar nueva gestin pblica (new public management) o tambin 188
nueva gobernanza en los servicios pblicos7. Por ltimo, y como tercer extremo relevante, hemos evidenciado que es un factor esencial el equilibrio entre autonoma y responsabilidad, y por ello se hace necesario el fortalecimiento del papel del director/a ejecutivo/a (Rector/a), puesto que ello puede ayudar a las instituciones de educacin superior a mejorar su rendimiento y su coherencia global en un entorno competitivo, al clarificar las lneas de responsabilidad y mejorar la capacidad estratgica de la institucin. La mxima autoridad de una institucin de educacin superior debe equilibrar distintas responsabilidades relativas a la organizacin y es, fundamentalmente, quien debe rendir cuentas de todas las actividades. Sabemos que las competencias acadmicas siguen siendo los principales requisitos exigidos para el puesto de director/a ejecutivo/ a debido, en gran parte, a los fines y servicios especficos de las IES; ahora bien, no debemos olvidar que la capacidad de liderazgo y los conocimientos y experiencia en materia de gestin se consideran hoy en da un valor adicional para un director ejecutivo, pues la competencia acadmica por s sola no garantiza que la persona en cuestin sea tambin buena dirigente, diplomtica o estratega. Referencias Caro Muoz, A. (2007). El origen: Calidad de los servicios pblicos. Calidad en la Universidad, en VV.AA. VII Seminario sobre aspectos jurdicos de la Gestin Universitaria . Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. De Miguel, M. y Apodaca, P. (2009). Criterios para evaluar el impacto de los Planes de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior. Revista de Educacin, 349, 295-310. De Miguel, M. y Apodaca, P. (2009). Aseguramiento versus garanta de calidad en el sistema universitario espaol. Boletn de Psicologa, 97, 35-54. Gonzlez Garca, J.V. (2009). Ordenacin de las enseanzas universitarias. En J.V. Gonzlez Garca, (Dire.) Comentario a la Ley Orgnica de Universidades (pp. 637-694). Pamplona: Civitas. Moles, R.J. (2009). Innovar en calidad universitaria. En J.V. Gonzlez Garca, (Dire.) Comentario a la Ley Orgnica de Universidades (pp. 637-694). Pamplona: Civitas . Nogueira Lpez, A. (2009). Distribucin de competencias y organizacin administrativa en materia de Universidades. En J.V. Gonzlez Garca, (Dire.) Comentario a la Ley Orgnica de Universidades (pp. 129-166). Pamplona: Civitas. Rodrguez Sabiote, C. y Gutirrez Prez, J. (2010). Debilidades de la evaluacin de la calidad en la Universidad Espaola. Causas, consecuencias y propuestas de mejora. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5, 1-26. Comisin Europea. (2008). Organizacin de la estructura de la Educacin Superior en Europa 2006/07, tendencia nacionales en el Marco del Proceso de Bolonia . Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte: Edita Secretara General Tcnica. Comisin Europea (2009). El gobierno de la educacin superior en Europa: polticas, estructuras, financiacin y personal acadmico. Eurydice, la Red Europea de Informacin en Educacin, ENQA (2005). Informe de ENQA sobre Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio de Educacin Superior. Helsinki: Editado por European Association for Qualty Assurance in Higher Education.
Sobre el cambio de modelo de administracin en la educacin podemos observar el trabajo de BOLVAR A. (2010), La autonoma de los centros en Espaa, CEE Participacin Educativa, 13, pp. 8-25.
189
PROGRAMA DE TUTORAS INTEGRALES EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS: APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA Elena Cermeo*, Rosa Santero* y Fernando Surez* *Universidad Rey Juan Carlos Introduccin La Universidad Rey Juan Carlos (URJC) dise el Programa de Tutoras Integrales para su puesta en marcha de forma experimental durante el curso 2005-06. En ese momento, no se encontraron muchas referencias de otras universidades espaolas que ofrecieran este servicio. Sin embargo, actualmente casi todas las universidades han iniciado programas similares, que de forma voluntaria u obligatoria ofrecen a los estudiantes una tutora que excede al mbito acadmico. La URJC apost por incorporar el Programa de Tutoras Integrales consciente de la necesidad de desarrollar acciones para orientar y motivar a los alumnos en sus titulaciones y en la organizacin de su itinerario curricular. En la decisin de implantar este Programa influyeron un conjunto de acciones que coincidieron en el tiempo en distintos mbitos: En Europa, la Declaracin de Bolonia (1999) y la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, suponen un cambio radical en el sistema educativo espaol en todos los mbitos: modificacin de la estructura de las titulaciones, introduccin de la nueva medicin de crditos ECTS, establecimiento de criterios de calidad y transparencia en todas las actuaciones, y, sobre todo, una transformacin en el papel de la universidad y del profesor frente a los estudiantes y la sociedad. En Espaa, las instituciones y organismos que marcan las pautas de la educacin superior empezaron a lanzar recomendaciones sobre la necesidad de que las universidades cambiaran la relacin tradicional con los alumnos: dar una formacin integral (no slo acadmica) y orientar al estudiante, con un objetivo claro por reducir las tasas de abandono y el fracaso escolar. En este contexto, la URJC se plantea poner en marcha una serie de iniciativas encaminadas a favorecer el proceso de convergencia y a responder a las nuevas exigencias. La primera, es la creacin de la Comisin de Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, que impulsa diferentes acciones, y entre ellas, el Programa de Tutoras Integrales, fijando como objetivo principal: "Desarrollar un programa de tutoras especficas que orienten y motiven a los alumnos para evitar el abandono, mejorar su rendimiento acadmico y favorecer su implicacin en la Universidad y en su programa formativo". 190
El Programa de Tutoras Integrales en perspectiva El Programa de Tutoras Integrales comenz en la Universidad Rey Juan Carlos en el curso 2005-2006 como una experiencia piloto, que continu en los dos cursos siguientes con la idea de que salieran a la superficie todos aquellos aspectos, positivos y negativos, necesarios para planificar y redisear el Programa para incorporarlo a las nuevas titulaciones de Grado. Las principales caractersticas del Programa de Tutoras Integrales tanto en su fase experimental, en antiguas diplomaturas y licenciaturas, como posteriormente en los grados se presentan en la Tabla 1. Tabla 1. Caractersticas del Programa de Tutoras Integrales Fase experimental Licenciaturas y diplomaturas Estudiantes de nuevo ingreso (1) 2005-06: obligatorio 2006-08: voluntario 1 (2 si solicitaba el estudiante) Voluntario Actualidad Grados Todos los matriculados Obligatorio Toda su vida acadmica Obligatorio para todos los docentes a tiempo completo Aleatoria, dentro de los departamentos que imparten en la Facultad N mximo estudiantes asignados a un/a tutor/a Formalidades Fuente: Elaboracin propia En el proyecto piloto se fueron modificando algunos criterios del modelo para poder comparar resultados y decidir cul era el ms adecuado para los nuevos grados (Gabinete de Planificacin y Programacin, 2006, 2007). Las principales cuestiones que se plantearon quedan resumidas a continuacin. La participacin del alumnado en el Programa debe ser obligatoria o voluntaria?
Terminan el 2005-06 2006-07 Propuesta Grados Satisfaccin alumnos Programa Obligatoria 66,1% 3,9 Voluntaria incentivada 70% 4,2 Obligatoria, para cumplir con los objetivos establecidos en el ProgramaHay que buscar frmulas para incentivar al estudiante
Titulaciones implicadas Estudiantes implicados Participacin alumnado Duracin accin tutorial Docentes implicados
Asignacin estudiante-tutor Aleatoria
18 Pautas (n reuniones, actas, informe anual, etc.)
20 Pautas (n reuniones, actas, informe anual, etc.)
191
Cunto debe durar el apoyo tutorial? 2005-06 2006-07 Propuesta Grados 1 alumnos nuevo ingreso 1 y 2 si lo solicitan -------------Peticiones de continuar en el Programa en 2
Toda la vida acadmica del alumno
La participacin del profesorado en el Programa debe ser obligatoria o voluntaria? 2005-08 Propuesta Grados La asignacin alumno-tutor 2005-08 Propuesta Grados Aleatoria Aleatoria, dentro de los profesores de departamentos que imparten en la Facultad/Escuela a la que pertenece el Grado Voluntaria Satisfaccin del PDI: 2,9- 3,4- 3,7 Obligatorio para todos los profesores a tiempo completo, para poder atender a todos los alumnos
Apoyo a los tutores: recursos ofrecidos al tutor 2005-06 2006-07 2007-08 Fichas, plantillas, formacin. + correo electrnico para consultas, + cursos formacin, + informacin para tutores y alumnos (Gua de la labor tutorial) + facilidades para contactar con el alumno, + sistemas de comunicacin tutor-alumno
Aunque los resultados fueron buenos en la primera convocatoria, el modelo obligatorio para los alumnos planteaba algunos inconvenientes. Durante el curso 2005-2006, del total de estudiantes que comenzaron en el Programa de Tutoras Integrales, lo finalizaron el 66,1%. La prdida de ms del 30% de los estudiantes tutorizados indicaba que la obligatoriedad en el alumnado no era realmente efectiva. Estos resultados fueron los que plantearon la primera modificacin del Programa, introduciendo en el modelo la participacin voluntaria. La satisfaccin del alumnado con el Programa, pas de 3,9 sobre 5 en el curso 2005-06 (cuando se implant de forma obligatoria), a 4,2 sobre 5 en el curso siguiente, donde se realiz de forma voluntaria. El modelo voluntario reduca el abandono por parte de los estudiantes a la vez que aumentaba su grado de satisfaccin con el Programa. Sin embargo, exista un sesgo de seleccin en la entrada, puesto que los estudiantes que participaban de forma voluntaria eran los que tenan mejores expedientes y, de forma generalizada, no presentaban problemas de adaptacin al mundo universitario. Esta experiencia dejaba claro que los estudiantes que decidan no participar activamente en el Programa 192
eran precisamente los que mayores ventajas habran sacado de las tutoras, por lo que se estaban perdiendo los estudiantes que suponan el objetivo prioritario del Programa. La propuesta para los nuevos grados fue hacer el programa obligatorio para los estudiantes, sin olvidar que se deberan buscar frmulas para incentivar realmente la participacin de los alumnos. En los nuevos grados se ha vinculado la accin tutorial con la obtencin de 6 crditos de la titulacin. La duracin de la accin tutorial tambin cambi en base a la experiencia piloto. Inicialmente se plante el apoyo tutorial para alumnos de nuevo ingreso para facilitar la integracin del alumno en el entorno universitario. Sin embargo, a solicitud de los propios estudiantes participantes, queran seguir apoyndose en el Programa en los cursos siguientes. Por ello, la propuesta de cara a los nuevos ttulos fue que las tutoras deban durar toda la vida acadmica del estudiante, con un enfoque distinto en funcin del curso: en los primeros cursos, el tutor velara por la adaptacin del estudiante a la nueva metodologa de trabajo y a su integracin en la Universidad; y en los ltimos, estara ms centrado en la orientacin curricular. En la actualidad, estamos replanteando este criterio, dado el elevado nmero de tutores necesarios para mantener este parmetro. En el Proyecto Piloto los profesores-tutores participaron de forma voluntaria y con buena acogida: participaron 118 profesores de todos los departamentos y campus y su valoracin global del programa fue de 2.9, 3.4 y 3.9 sobre 5. A pesar de que el modelo de participacin voluntaria del profesorado haba dado unos resultados satisfactorios, en el Programa para los nuevos grados se propuso cambiar este criterio dado que pretendamos extender las Tutoras Integrales a todos los alumnos durante toda su vida acadmica y por ello, cualquier profesor a tiempo completo se converta en un tutor potencial del Programa. La asignacin alumno-tutor fue un punto de controversia dentro del Programa. Nuestro criterio desde el primer momento fue que el tutor no deba pertenecer a la misma titulacin que el alumno por dos motivos. El primero de ellos es conceptual. El tutor integral no es un tutor acadmico. Su funcin es la de asegurarse de que el estudiante adquiere una formacin completa, integral, que vaya ms all del mbito estricto de la titulacin. En ese sentido, no es necesario que el tutor pertenezca al grado del alumno. Por otra parte, dado que la carga docente no est igualmente distribuida en todas las carreras, habra sido muy complicado atender a todos los alumnos slo con los profesores de su grado. Segn nuestra experiencia, tanto los alumnos como los profesores prefieren que el tutor asignado sea de la misma titulacin que el alumno. Por ello en los nuevos ttulos decidimos hacer un reparto aleatorio pero dentro de los profesores de los departamentos que imparten docencia en la Facultad del alumno. Las medidas de apoyo a los tutores han ido amplindose a lo largo de los aos. En un 193
primer momento, se cont con un curso de formacin y documentacin destinada a facilitar su tarea. A partir del curso 2006-07, se ampli la formacin introduciendo cursos de Tutoras Integrales en el Plan de Formacin del PDI y se complement con la publicacin de manuales de apoyo. Tambin se puso a disposicin de los tutores un sistema de apoyo para resolver las incidencias. Las nuevas tecnologas (correo electrnico, campus virtual, portal de servicios) han ayudado a facilitar la comunicacin tutor estudiante. Conclusiones El Programa de Tutoras Integrales en las Titulaciones de Grado en la Universidad Rey Juan Carlos est en constante transformacin. La revisin y la incorporacin de mejoras en el mismo se consideran necesarias para el objetivo principal, orientar y motivar a los alumnos para evitar el abandono, mejorar su rendimiento acadmico y favorecer su implicacin en la Universidad y en su programa formativo. Este Programa se ha revelado como una herramienta indispensable en el seguimiento de las titulaciones de Grado, puesto que las Comisiones de Garanta de Calidad de las Titulaciones han incluido, dentro de las memorias anuales de seguimiento, el informe recibido por el coordinador de la titulacin, que contiene las opiniones de estudiantes y tutores sobre el funcionamiento del plan de estudios, de los servicios, de las actividades extracurriculares, y, en general, de la Universidad. Referencias Gabinete de Planificacin y Programacin, URJC (2006). Memoria del Programa de Tutoras Integrales 2005-2006. Universidad Rey Juan Carlos. Gabinete de Planificacin y Programacin, URJC (2007). Memoria del Programa de Tutoras Integrales 2006-2007. Universidad Rey Juan Carlos.
194
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA EL FOMENTO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA ASIGNATURA BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Francisco Manuel Morales-Rodrguez Universidad de Mlaga
Introduccin El Nuevo Modelo de Educacin Superior trae consigo nuevas metodologas, demandas y retos, donde el uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin), como herramientas didcticas ser indispensable en el proceso de enseanza/aprendizaje. Se hace necesario identificar qu tipo de tecnologas se pueden usar con fines educativos con vistas a las competencias que el alumnado ha de adquirir (De Pablos, 2009; Trujillo, 2005). En este sentido, uno de los elementos importantes en el proceso de integracin de las TIC en la Universidad es conocer precisamente las opiniones y actitudes del alumnado respecto al uso de las TIC en su proceso de aprendizaje (Martnez y Aguaded, 2004). En el actual proceso de convergencia europeo, se hace necesaria la renovacin de las metodologas docentes en el mbito universitario, asumiendo un enfoque de enseanza no meramente transmisivo y centrado en la enseanza sino ms centrado en el proceso de aprendizaje del alumnado. Concretamente, el objetivo del presente trabajo es aportar los resultados del cuestionario Actitudes e intereses hacia las TIC que ha sido contestado por una muestra de 105 estudiantes universitarios para el fomento de la adquisicin empleo de la metodologa activa Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Mtodo Participantes Los participantes han sido 105 estudiantes pertenecientes a la asignatura Bases Psicolgicas de la Educacin Especial de la Universidad de Mlaga correspondiente a la titulacin Magisterio de la Especialidad de Lengua Extranjera. Ochenta y cinco utilizaron el Aprendizaje basado en solucin de problemas en el tema sugerido. Instrumentos Cuestionario de Actitudes e Intereses hacia las TIC (Morales, 2009). Las cuestiones presentes en el cuestionario hacen referencia hasta qu punto consideran til la utilizacin del visionado de vdeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats, videoforums y blogs en su proceso de aprendizaje as como a sus posibles funciones y aplicaciones en el contexto educativo. Para ello se 195 de la competencia digital. Asimismo, tambin se presenta una evaluacin del impacto y satisfaccin del
ha presentado al propio alumnado una escala tipo Likert para que contesten en qu grado estn de acuerdo con una serie de afirmaciones, siendo 0= nada; 1= poco, 2=bastante, 3= mucho. Con respecto al aprendizaje basado en problemas, se evalu el rendimiento acadmico del alumnado mediante una evaluacin formativa continua del bloque temtico correspondiente a travs del uso del portafolio (en el que los estudiantes presentan los datos provenientes de su trabajo y se evalan los conocimientos profesionales y acadmicos alcanzados) y mediante cuestiones referidas a dicho bloque temtico el examen terico de la asignatura. Procedimiento El alumnado contest al cuestionario sobre TIC en una aplicacin colectiva en el grupo clase y desarrollaron parte de su temario siguiendo un enfoque metodolgico innovador en este contexto como es el de la metodologa activa basada en problemas y el uso de las TIC. Los participantes han realizado el cuestionario de forma voluntaria y sus datos han sido introducidos en el SPSS 15.00 para su posterior anlisis. Resultados A continuacin en la tabla 1 se muestran los resultados ms significativos que se han obtenido respecto al uso y actitudes de las TIC para el fomento de la competencia digital.
196
Tabla 1. Funciones de las TIC en el contexto educativo (%).

1. Internet se puede usar para ensear 2. Internet puede sustituir la funcin del profesor 3, Internet slo sabe utilizarlo el alumnado con mayor nivel intelectual 4. Internet puede sustituir la funcin de los libros y las pizarras 5. Internet puede compaginarse con las explicaciones que el profesor realiza en Nada 0 32,58 35,84 11,53 Poco 5,36 67,42 57,89 62,16 15 20 36,26 40 55 45 15 42,10 47,37 47,37 21,05 33,33 0 4,42 9,53 11,53 16,44 15,79 10,16 15 15,79 5,26 10,53 57,89 5,26 0 21,05 16,31 Bastante 20,15 0 6,26 21,00 40 70 52,63 36 30 20 44 15,79 26,31 26,05 56,89 45,44 78,95 68,26 47,37 67,42 44,67 51,63 63,53 43 31,58 57,89 36,84 57,89 52,63 52,63 47,37 42,10 Mucho 74,68 0 0 5,26 45 10 5,26 0 15 35 40 5,26 5,26 5,26 21,05 15,67 21,05 26,31 42,10 21,05 37 27,31 21,05 40 47,37 31,58 52,63 42,10 42,10 47,37 31,58 41,58
pizarra 0 6. Sera ms til, divertido y provechoso aprender a travs de Internet 0 7. Se transmiten valores positivos en Internet 5,84 8. Internet solo puede utilizarse actualmente en zonas socioeconmicamente favorecidas 9. El nivel socioeconmico de las familias influyen en que conozcamos Internet 10. Internet favorece la capacidad para relacionarse con los dems 11. Favorece el uso de otros idiomas 12. No colabora en la mejora de la relacin entre los miembros de la Comunidad Educativa 13. Con Internet se pierde la relacin profesor/a-alumno/a 14. Con el uso de Internet se pierde la relacin entre compaeros/as 15. El uso de Internet ayuda a hacer nuevos amigos/as 16. El uso de Internet asla a las personas de su entorno 17. Las TIC facilitan el proceso educativo 18. El visionado de vdeos a travs de Internet resulta muy til para adquirir 24 0 0 1 36,84 21,05 21,31 1 5,55 0
nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes 1 19. El cineforum es un recurso pedaggico interesante, motivador y facilitador de aprendizajes ms activos 1 20. Los medios audiovisuales como el cine permiten educar en valores como la solidaridad 0 21. Las TIC se pueden emplear para educar en la diversidad y apoyar a colectivos desfavorecidos socioculturalmente 1,89 22. Internet se puede usar como un instrumento didctico y no solo de apoyo o refuerzo del libro de texto 23. El uso de las TIC ayuda a 5,55 abordar de forma eficaz el desarrollo y
organizacin de contenidos 5,26 24. El uso de las TIC puede generar nuevos modos de modos de participacin y comunicacin ms activos y dinmicos 2 25. El uso de la plataforma moodle facilita el proceso educativo 5,26 26. Los weblogs facilitaran la comunicacin entre el alumnado y con el profesorado 5,26 27. El uso de wikis permite aprender y compartir contenidos 0 28. Los weblogs facilitan las interacciones sociales y el intercambio de opiniones 0 29. El uso de blogs facilitara la informacin sobre noticias, temas de inters y eventos relacionados con la asignatura 0 30. Los foros facilitan el intercambio dinmico de informacin 0 31. La tutora online permite la resolucin de dudas facilitando el proceso de enseanza/aprendizaje 32. Los cuestionarios en campus virtual ayudan a clarificar y asimilar los contenidos 0 0
197
En trminos generales, el alumnado muestra una actitud muy positiva hacia las TIC tanto como herramienta de comunicacin (con un claro predominio del uso del correo electrnico) as como para actividades relacionadas con la bsqueda, transmisin y presentacin de la informacin. Asimismo los resultados demuestran que el aprendizaje basado en problemas ha constituido una herramienta didctica muy til para conseguir un alto nivel de motivacin y participacin del alumnado que ha mostrado un alto grado de satisfaccin y ha obtenido mayor rendimiento sobre las partes del temario en que se ha implementado esta metodologa activa tanto en el examen terico como en la parte del portafolio referida a esta actividad. Existen diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento; obteniendo mayor rendimiento el alumnado que us el aprendizaje basado en problemas en comparacin con el que no utiliz esta metodologa (Z = -2,54; Sig. = 0,01) en los temas sugeridos. El alumnado que utiliz esta metodologa innovadora del aprendizaje basado en problemas ha obtenido un mayor rendimiento total, evaluado en una escala de 1 a 10 (Media = 7,9, S = 1,22) en comparacin con el que no desarroll esta metodologa (Media = 5,5; S = 1,16). Discusin En pleno proceso de convergencia europea donde la competencia digital es una de las principales competencias transversales y ante las continuas transformaciones que estn experimentando las universidades, al igual que el resto de la sociedad, el mundo educativo no puede quedarse fuera de las muchas posibilidades de aplicacin que brindan las tecnologas digitales en la educacin. Las TIC contribuyen a potenciar procedimientos y aptitudes transversales como la competencia social, las aptitudes de comunicacin y organizacin. Tambin aumentan las posibilidades formadoras de los docentes y el alumnado, haciendo ms fcil contactar con realidades muy diferentes y contribuyendo al enriquecimiento personal de ambos eliminando o disminuyendo barreras para el acceso a los recursos y oportunidades que brinda la educacin superior, facilitando el desarrollo de planteamientos ms colaborativos con el aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje autnomo y colaborativo as como el seguimiento de nuevos enfoques a los habituales de la enseanza y aprendizaje tradicional que, cuando menos, complementan estos ltimos. Tambin permitira proporcionar un feedback ms efectivo y el intercambio continuo de informacin. Puede destacarse que los resultados obtenidos respecto a las actitudes hacia las TIC son relevantes con vistas a las posibles ventajas e inconvenientes con vistas a la mejora del proceso de enseanza/aprendizaje del empleo de estas metodologas activas para la adquisicin de competencias transversales, enmarcadas dentro de las cualificaciones necesarias dentro de la sociedad del conocimiento, de la informacin y de las nuevas tecnologas. Puede concluirse que la metodologa activa Aprendizaje Basado en Problemas ha 198
constituido una herramienta didctica muy til para conseguir un alto nivel de motivacin y participacin del alumnado, que ha mostrado un alto grado de satisfaccin y ha obtenido mayor rendimiento sobre las partes del temario en que se ha implementado esta metodologa activa tanto en el examen terico como en la parte del portafolio referida a esta actividad (en la que adems el alumnado se ha implicado muy activamente). Estos datos son relevantes con vistas a la mejora de la calidad docente en estas asignaturas en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Dichos problemas (Dificultades de Aprendizaje, Altas Capacidades en este caso) proporcion al alumnado una visin muy funcional, til y aplicada de su aprendizaje e importancia del mismo para su ejercicio profesional, lo que result motivador para el alumnado, explicando quizs este aspecto, entre otros, la incidencia positiva en el rendimiento final alcanzado por el alumnado con respecto a estas cuestiones adquiridas mediante esta metodologa frente a otras. En esta experiencia el docente ha dejado de ser un mero transmisor de conocimientos cientficos y el alumnado empieza a adquirir un protagonismo ms activo en las sesiones presenciales y durante las sesiones fuera de clase segn la nueva concepcin del aprendizaje y de la docencia. Se ha contribuido a que los estudiantes dejen de ser meros receptores de principios cientficos para participar activamente en un proceso constructivo que persigue la consecucin de un aprendizaje ms significativo, autnomo y relevante. No obstante, se plantea, para finalizar, la necesidad de contar en futuros estudios con indicadores ms especficos del rendimiento en coherencia con las tres dimensiones bsicas que subyacen al enfoque por competencias, no solo el saber (conocimientos especficos referidos al mbito profesional); sino tambin con el saber hacer (destrezas en la aplicacin prctica de conocimientos a una diversidad de situaciones) y el saber ser (actitudes personales e interpersonales adecuadas). Referencias De Pablos, J. (2009). Tecnologa educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet. Mlaga: Aljibe. Martnez, T. y Aguaded, J. (2004). El uso de las TIC en alumnos principiantes de las universidades espaolas. Granada: GEU. Morales Rodrguez, F.M. (2009). Actitudes e intereses hacia las TIC en una muestra de estudiantes universitarios. Mlaga: GTEA. Trujillo, A. (2005). Nuevas tecnologas y psicologa. Una perspectiva actual. Apuntes de Psicologa, 23, 321-335.
199
DESARROLLO Y VALORACIN DE UN PROGRAMA DE INNOVACIN DOCENTE DE ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN UNA MUESTRA DE UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD M Carmen cija Gallardo1, Cecilia Peacoba Puente, Lilian Velasco Furlong, Margarita Cigarn Mndez, Silvia Cruz Cornejo y Carmen Gallardo Pino Universidad Rey Juan Carlos, Madrid Introduccin El concepto de competencia es uno de los elementos centrales del denominado modelo Bolonia. Las competencias emocionales, objeto del presente trabajo, no aparecen de manera explcita en el Proyecto Tuning. Sin embargo, considerando la definicin de competencias emocionales que realiza Bisquerra (2007) como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales, consideramos que este tipo de competencias estn en la base de muchas otras que s aparecen de manera especfica en dicho documento, relacin que es apoyada por diversos autores. Algunas de estas competencias seran: Capacidad de liderazgo (Guilln, 2010), Habilidades interpersonales (Bisquerra, 2007), Capacidad para el trabajo equipo (Repetto, 2007), Motivacin de logro (Repetto, 2007) o Resolucin de problemas (Bisquerra, 2007). Por otro lado, son muchas las referencias que aluden a la relevancia de las competencias emocionales en el mbito educativo y laboral. Con respecto al contexto educativo, hay diversas variables que se ven influidas positivamente por las competencias emocionales, por ejemplo, los procesos de aprendizaje, el xito acadmico, las relaciones interpersonales o la capacidad para la solucin de problemas (Bisquerra, 2007; Repetto, 2007). Respecto al mbito laboral, diferentes autores (Salanova et al, 2006; Zarraquios y Gonzlez, 2010) han resaltado la importancia de las competencias emocionales en este contexto y sus consecuencias positivas sobre diversos aspectos como la insercin laboral, la empleabilidad, el clima laboral, el desempeo laboral efectivo o la prevencin riesgos laborales, entre otros. Finalmente, conviene sealar la importancia que las competencias emocionales tienen para las profesiones sanitarias, desempeando un papel fundamental en la calidad de la relacin asistencial, en el bienestar y la calidad de vida de los profesionales sanitarios, en la prevencin del burnout, en el manejo de emociones negativas, o en reas especialmente delicadas como pueden ser los cuidados en la fase terminal de la vida (Clries et al, 2002; Sanz y Modolell, 2005; Benito et al, 2011). Sin embargo, pese a las anteriores argumentaciones sobre la necesidad de trabajar estas competencias emocionales en el mbito formativo, es de resaltar que la existencia de intervenciones 200
y propuestas en este contexto se centran en Educacin infantil, primaria y secundaria, lamentando la escasez de intervenciones en la Educacin Superior. Es por ello que el objetivo del presente trabajo se centr en el desarrollo y valoracin de un programa de innovacin docente de entrenamiento en competencias emocionales en una muestra de universitarios de Ciencias de la Salud. Mtodo Diseo y participantes Se ha utilizado un diseo experimental pre-post con grupo control equivalente. En este estudio han participado 129 estudiantes de Ciencias de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Concretamente, el grupo experimental lo forman alumnos del grado de Fisioterapia ( n = 60) y el grupo control alumnos del grado de Enfermera ( n = 69). Los participantes del grupo experimental presentan una media de edad de 18 aos ( DT = 3,72), siendo el 61% mujeres y el 39% hombres. Respecto al grupo control, su media de edad es de 19,21 ( DT = 5,07) y su porcentaje de mujeres y hombres es 88,1% y 11,9% respectivamente. Materiales: Para realizar la evaluacin pre y post intervencin se han administrado los siguientes cuestionarios: el TMMS-24 (Salovey y Mayer, 1995) para la valoracin de Atencin emocional, Claridad emocional y Reparacin emocional; el TAS-20 (Bagby, Parker y Taylor, 1994) para la valoracin del Dficit en la identificacin de sentimientos y Dficit en el lenguaje emocional; el PANAS (Watson,Clark y Tellegen, 1988) para valorar Afecto positivo y Afecto negativo; y el CAUG (Baessler y Schwarcer, 1996) para la Autoeficacia General. Contenidos de la intervencin Respecto a los contenidos se la intervencin, se han trabajado distintas competencias emocionales a travs de cuatro mdulos:
MDULOS Primer contacto con las emociones. Autoconocimiento emocional. CONTENIDOS Psicoeducacin sobre emociones. Vocabulario emocional. La importancia de los pensamientos en el proceso. Anlisis de nuestras emociones. Distintas estrategias para manejar nuestras emociones. Habilidades de expresin emocional. Relacin entre el proceso emocional y la autoestima. OBJETIVOS GENERALES Incrementar conocimientos sobre el mundo emocional. Mejorar el vocabulario emocional. Fomentar el autoconocimiento y la claridad emocional.
Cinturn de estrategias de manejo emocional. Expresin emocional, estilos de comunicacin y autoestima.
Aprender pautas para mejorar su manejo emocional. Mejorar la expresin emocional. Integrar el proceso de regulacin en la mejora de la autoestima.
201
Resultados Respecto a los anlisis intragrupo, la comparacin pre-post en el grupo experimental muestra que se ha dado una mejora significativa en las variables Claridad emocional, Dficit en el lenguaje emocional, Afecto positivo y Autoeficacia. En el anlisis pre-post del grupo control tambin se observa un aumento significativo en Autoeficacia por lo que no podemos decir que la mejora en esta variable pueda deberse al efecto de la intervencin realizada. Respecto al anlisis intergrupo, no existiendo diferencias significativas pre-intervencin en ninguna de las variables, se observan diferencias significativas post intervencin en las variables Afecto positivo y Reparacin emocional, mejorando ambas en el grupo experimental. En resumen, se puede decir que las variables Claridad emocional, Dficit en el lenguaje emocional y Afecto positivo mejoran como consecuencia de la intervencin realizada en el grupo experimental. Conclusiones La intervencin para fomentar competencias emocionales en los estudiantes universitarios ha sido til para incrementar la claridad emocional, disminuir el dficit en el lenguaje emocional y potenciar el afecto positivo de los mismos. Hay que sealar que los resultados son ms favorables en las primeras fases del proceso de gestin emocional y que esto es coherente con las caractersticas de la intervencin puesto que, proporcionalmente, se ha dedicado ms tiempo para trabajar en estas fases que en las posteriores, ms enfocadas a las estrategias de manejo emocional y ms complejas, que requeriran un entrenamiento ms prolongado. Por otro lado, hay que tener en cuenta que, aunque los resultados han sido satisfactorios, esta intervencin se ha realizado de una manera puntual, como un taller especfico de competencias emocionales, lo cual puede limitar la consecucin de los objetivos ya que el trabajo en competencias emocionales abarca un campo muy amplio, que requiere tiempo y entrenamiento. Por estos motivos, consideramos que una intervencin ms prolongada e integrada dentro del currcula acadmico de manera transversal tendra unos efectos ms potentes en la adquisicin de estas competencias. Somos conscientes de las dificultades que entraa el trabajo de competencias emocionales en un contexto universitario pero consideramos que llevndose a cabo una buena coordinacin entre los distintos agentes y trabajando, complementariamente, desde las tutoras integrales o desde los servicios relacionados con Universidad Saludable este trabajo tan necesario y claramente justificado (Cherniss, 2000; Abarca et al, 2002; Palac y Topa, 2002; Wong y Law, 2002; Salanova et al, 2006; Bisquerra, 2007; Repetto, 2007; Prez y Bisquerra, 2009; Prez y Ribera, 2009) es posible y tendra grandes beneficios sobre los futuros profesionales.
202
Referencias Abarca, M., Marzo, L. y Sala, J. (2002). La educacin emocional y la interaccin profesor/aalumno/a. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5, 3. Benito, E., Arranz, P. y Cancio, H. (2011). Herramientas para el autocuidado del profesional que atiende a personas que sufren. FMC: Formacin Mdica Continuada en Atencin Primaria, 18, 59-65. Bisquerra, R. y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10, 61-82. Cherniss, C. (2000). Social and Emotional Competence in the Workplace. En R. Bar-On y J.D. Parker (eds). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. Clries, M., Raya, M.A., Kronfly, E., Escoda, J.J. y Cases, C. (2002). Hacia el aprendizaje de emociones y sistemas motivacionales en la relacin asistencial. Educacin Mdica, 5, 113125. Guilln, C. (2010). El 90% del xito de un lder depende de su inteligencia emocional: las competencias emocionales pueden desarrollarse. Gestin prctica de riesgos laborales: Integracin y desarrollo de la gestin de la prevencin, 75, 12-15. Palac, F.J. y Topa, G. (coords) (2002). La persona en la empresa: iniciativas de integracin y desarrollo. Madrid: UNED. Prez, N. y Bisquerra, R. (2009). El saber hacer emocional, destreza ineludible. Cuadernos de Pedagoga, 389, 54-56. Prez, N. y Ribera, A. (2009). Las competencias emocionales en los procesos de insercin laboral. REOP, 20, 251-256. Repetto, E. y Prez-Gonzlez, J.C. (2007). Formacin en competencias socio-emocionales a travs de las prcticas en empresas. Revista Europea de Formacin Profesional, 40. Salanova, M., Rodrguez, A.M. y Llorens, S. (2006). Taller de trabajo sobre inteligencia emocional en enfermeras: eficacia a corto plazo. Gestin prctica de riesgos laborales: Integracin y desarrollo de la gestin de la prevencin, 29, 46-51. Sanz, J. y Modolell, B. (2005). Aspectos psicolgicos de los cuidados en la fase terminal. Revisiones en cncer, 19, 280-287. Wong, C.S. y Law, K.S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 13, 243-274. Zarraquios, I. y Gonzlez, J.A. (2010). Inteligencia Emocional: una eficaz herramienta para la prevencin de riesgos laborales. Gestin prctica de riesgos laborales: Integracin y desarrollo de la gestin de la prevencin, 73, 12-15.
203
EL ALUMNADO DE GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN INFANTIL DE ALBACETE ANTE LA ADAPTACIN DE LA PRCTICA DOCENTE AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Manuel Jacinto Roblizo Colmenero y Ramn Czar Gutirrez Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil se viene llevando a cabo en la Facultad de Educacin de Albacete desde el curso 2009-2010. De esta manera, en el momento de escribir estas lneas, tanto el alumnado de primer como de segundo curso de Grado ha sido -y est siendo- formado con el nuevo plan de estudios, fundamentado ya, lgicamente, en la nueva metodologa ECTS basada en la llamada Declaracin de Bolonia y con una prctica docente que ha de sustentarse en la adquisicin de competencias. La voluntad de los autores de este trabajo ha sido detectar las disfunciones que hayan podido aparecer en un proceso de tanta complejidad con incorporacin tanto de un nuevo currculo formativo como de una metodologa novedosa-, y de hacerlo tratando de identificar aquellos aspectos de la prctica docente que los alumnos estiman como mejorables o, en su caso, abiertamente deficientes. La vocacin fundamental del trabajo nace de la idea de que las disfunciones detectadas a travs de l han de servir para que los equipos docentes asuman las medidas adecuadas para evitar y corregir o, al menos, atenuar en lo posiblelos distintos aspectos que aparezcan como susceptibles de mejora. Mtodo Desde esta vocacin, diseamos un cuestionario que, de un lado, tuviera una sencillez que hiciese fcil y factible una cumplimentacin adecuada por parte de los entrevistados sin someterlos a una larga serie de preguntas que, con frecuencia, conlleva que algunas de ellas se contesten de una manera no suficientemente reflexionada-; pero, tambin, de otro lado, que incluyese la variedad de aspectos y de tipologas de pregunta que hiciesen viable el conocer adecuadamente los puntos de vista de nuestros alumnos. Desde esta idea, incluimos una serie inicial de cuestiones ntidamente cuantitativas en las que, con una escala de 0 a 10, los alumnos valoraran diversos elementos especialmente relevantes de la metodologa seguida, o que fuesen capaces de sintetizar las valoraciones de los discentes. Las 6 primeras cuestiones se establecen en base al continuum en desacuerdo-de acuerdo, sin que ninguna de ellas sea considerada como variable independiente o causa de alguna de las otras. La idea en este sentido ha sido la de tratar de apreciar en qu medida aparece interrelacin entre algunas de ellas, para lo que utilizamos ndices de correlacin de Pearson. La sptima cuestin de orden cuantitativo, de carcter ms sinttico, se establece en base a un continuum muy negativa-muy positiva, tambin sobre una escala de 0 a 10. Trataremos de 204
visualizar asimismo las diferencias existentes entre las percepciones de los grupos de alumnos A y B, con horario de maanas y de tardes respectivamente, en la medida en que ambos muestran ciertos matices en su composicin (mayor predominio de alumnado de mayor edad y con responsabilidades laborales y/o familiares en el caso de los grupos B). Hemos querido, tambin, observar las percepciones y sensibilidades del alumnado a travs de diferentes formas de expresiones verbales. Para ello, de un lado, ofrecimos una serie de adjetivos con los que hacer un recuento de los elegidos por los alumnos para calificar la formacin recibida, y de otra, una parte abierta en la que el alumno puede incluir comentarios o expresiones informales, y aportar sugerencias u observaciones adicionales. Resultados Valoraciones cuantitativas En trminos cuantitativos, las valoraciones del alumnado de Educacin Infantil son slo favorables en los cuatro grupos en lo que se refiere a la utilidad del uso de la plataforma virtual Moodle (tem 4) y de la formacin recibida para su futura actividad como maestra/o ( tem 5), con medias que superan o se aproximan a 6. Los tems 1 y 2, referentes al trabajo en equipo y al aprendizaje cooperativo aspectos metodolgicos considerados como emblemticos en la nueva prctica docente- recogen una cierta divisin de opiniones. Los dems tems recogen puntuaciones que se sitan en casi todos los casos por debajo del umbral (tradicionalmente significativo) del 5. Estos datos resultan ser merecedores de especial consideracin en lo que se refiere a los tems 7 y 3, que recogen la valoracin global sobre la metodologa seguida y la coordinacin del equipo docente, respectivamente. La apreciacin global que se deriva de la observacin de la matriz de correlaciones variables entre los tems 1 y 6 de la encuesta es que la interrelacin entre cada uno de ellos es limitada. S que observamos un vnculo muy intenso entre los tems 1 y 2; mientras que el primero trataba de percibir la preferencia del alumnado entre un trabajo puramente individual y un trabajo en equipo, el segundo de ellos estaba orientado a observar en qu medida el alumno consideraba que la metodologa de aprendizaje cooperativo debiera ser universalizada a la totalidad de asignaturas en unos estudios en los que la diversidad de contenidos es muy superior a la de otros, incluyendo materias de las tradicionalmente consideradas humansticas junto a otras ms vinculadas a matemticas o ciencias-. Lo cierto es que el matiz diferenciador aparece sustancialmente atenuado en las puntuaciones del alumnado, y puede fcilmente deducirse que aquellos alumnos que encontraban adecuado el trabajo en equipo entendan mayoritariamente, a su vez, que esa frmula debera ser utilizada en cualesquiera asignatura, y a la inversa. Los dos tems que preguntan acerca del trabajo en equipo/cooperativo muestran un vnculo 205
que podemos considerar significativo con el tem 5, referido a la medida en que el alumnado estima que la formacin recibida es til para su formacin como maestra/o de Educacin Infantil. La lgica de este dato viene dada por el hecho de que, mayoritariamente aunque no en todos los casos-, las asignaturas impartidas lo fueron mediante una metodologa basada en trabajo en equipo o cooperativo. Que aparezca, por lo tanto, un vnculo apreciable entre, de un lado, la valoracin de la metodologa bsica ms aplicada por los docentes y, de otro, la percepcin de la utilidad de lo hecho en esos primeros meses de curso, resulta de lo ms lgico especialmente si tenemos en cuenta un estereotipo, en cierta medida implantado en el alumnado, segn el cual metodologa ECTS es sinnimo de aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo-. Aparte de la ya mencionada vinculacin estadstica entre los tems 1 y 2, slo la existente entre los tems 4 y 5 ofrecen un ndice de correlacin de Pearson superior a 0,500. En ambos casos, recordemos, se trata de tems que aportan una valoracin globalmente positiva, a diferencia de lo que ocurre con todos los restantes. La propia confluencia de puntuaciones en los niveles elevados de la escala en ambos tems ofrecera, por s misma, una aproximacin lgica a la realidad estadstica de las respuestas de un buen nmero de encuestados. Expresiones verbales Esta parte del cuestionario se dise en tal modo que quedase cubierto el aspecto que, en trminos acadmicos, se denomina diferencial semntico es decir, que el nmero de adjetivos propuestos con connotaciones negativas fuera similar a los que poseyeran connotaciones positivas-. El recuento global de los adjetivos propuestos en el cuestionario muestra, en consecuencia, un predominio neto de aquellos con connotaciones negativas. La opcin ms elegida es estresante algo esperable en funcin de los comentarios surgidos a travs de la convivencia cotidiana con los alumnos-, pero tambin cuentan con nmeros de elecciones superiores a la centena otros como mejorable, mal organizada o exigente. Son, sin duda, los adjetivos que muy claramente sintetizaran el sentir del alumnado ante la metodologa aplicada, dado que se abre un abismo cuantitativo entre stos y el resto de adjetivos propuestos, ninguno de los cuales supera la cincuentena. La percepcin de la formacin recibida como til que veamos en los datos referentes a preguntas en la escala permite atenuar la frustracin que se derivara de observar que, en el recuento de adjetivos igualmente referidos a la formacin recibida, este calificativo slo haya sido seleccionado por 50 entrevistados, por 106 que no lo hicieron. Cabe entender que, dentro del marco general de percibir la formacin proporcionada como de utilidad, en el momento de elegir adjetivos el alumnado prefiri algunos otros, de carcter ms marcadamente crtico, que le permitiran dejar constancia de su malestar con aspectos como el nivel de exigencia. En cuanto al apartado de expresiones verbales en forma abierta los comentarios o 206
expresiones informales del alumnado que solicitamos en la encuesta son, como es fcil intuir, de lo ms diverso, aunque tambin es posible observar como determinados aspectos aparecen de manera recurrente en este espacio del cuestionario. La sensibilidad general cuando se da al alumnado la opcin de manifestarse de esta manera es, como es tambin fcilmente imaginable, crtica. Es razonable esperar que el alumno aproveche la posibilidad para expresar aspectos, digamos, mejorables. Ms concretamente, entendemos que los aspectos bsicos expresados por el alumnado podran sintetizarse en: los referentes a la coordinacin del profesorado de la titulacin, la concentracin de tareas en algunos momentos, la reiteracin de contenidos entre asignaturas, la intensidad de la dedicacin al trabajo requerido con esta metodologa (ECTS= excesiva cantidad de trabajos) y las observaciones relativas al trabajo en grupo y sus problemas de calificacin. Los aspectos referentes a observaciones adicionales o sugerencias del alumnado, desde nuestro criterio, resultan ser bsicamente coincidentes con los que aparecen en el apartado de comentarios y expresiones informales del alumnado . No obstante, puede indicarse que en la parte de sugerencias u observaciones adicionales aparece expresado con un cierto mayor nfasis el aspecto referente a la aplicabilidad de lo aprendido de cara al ejercicio de la profesin de maestro de Educacin Infantil. Significativa y recurrente en este sentido es la observacin acerca de que se imparten contenidos cientficos con un nivel propio de estudios universitarios, pero poco tiles cuando se trata de trabajar con el tramo de 0 a 5 aos de edad. Conclusiones Entendemos que, a travs de los datos y la informacin obtenida, es posible extraer algunas conclusiones relevantes de cara a la mejora de la prctica docente que se deriva de la metodologa que caracteriza a la llamada Declaracin de Bolonia. Esas conclusiones han sido extradas de, y remiten a, los respectivos equipos docentes de cada uno de los grupos de los que los autores de este trabajo forman parte-, sin que, por lo tanto, quepa remitirlas a instancia ajena alguna. De un lado, resulta relevante observar que, mientras a los alumnos se les exige el desarrollar encuentros de coordinacin para la diversidad de tareas grupales, esa coordinacin aparezca a ojos del alumnado como insuficiente. Esa coordinacin debe mejorar a efectos de, al menos, los siguientes aspectos: mejorar la coordinacin del profesorado, que a los ojos del alumnado aparece como insuficiente; evitar la reiteracin de contenidos entre varias asignaturas; trabajar para que la carga global de trabajo del alumno quede equilibrada y convenientemente planificada; controlar que las actividades de trabajo cooperativo no se conviertan en experiencias de trabajo individual yuxtapuesto; establecer mecanismos para adecuar la calificacin recibida por el grupo a los mritos y esfuerzos de cada uno de sus miembro; y, por ltimo, generar una formacin ms orientada a la prctica. 207
El PAPEL DE LA GARANTA DE CALIDAD EN EL PROCESO DE SEGUIMIENTO DE TITULOS OFICIALES Iaki Periez Caadillas, Miguel ngel Lope Domingo, Miguel Alcaide Garca y Jess Santos del Cerro Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) Introduccin Un vez verificados los ttulos oficiales y tal y como se establece en el Real Decreto RD 1393/2007, se debe realizar un seguimiento de los ttulos, basndose en la informacin pblica disponible, hasta el momento que deban someterse a la evaluacin para renovar su acreditacin. El carcter pblico de la informacin comprende dos niveles. Por un lado, la informacin que la Universidad hace pblica directamente y, por otro lado, la informacin que la Universidad facilita a la Agencia encargada del seguimiento para poder realizar dicho proceso. Los objetivos del proceso de seguimiento son varios. En primer lugar, ayudar a las Universidades a detectar posibles desviaciones del proyecto inicial presentado, analizando las causas por las que se han podido producir. En segundo lugar, facilitar informacin de referencia (buenas prcticas) que ayude a las universidades a lograr sus objetivos. En tercer lugar, el anlisis de la realidad de los ttulos permitir a las Agencias desarrollar actuaciones/programas que den respuesta a las necesidades que las Universidades tienen en la puesta en marcha de los ttulos. Por ltimo, desde las Agencias se elaborarn informes sobre el sistema de educacin superior destinados a la sociedad en general, y en concreto a los estudiantes. Para llevar a cabo estos objetivos, se realizar un seguimiento de la informacin que la Universidad pblica en su pgina web para cada uno de sus ttulos. Especial cuidado hay que prestar sobre el grado de implantacin de todos los procedimientos que el RD 1393/2007 obliga a las universidades a desarrollar para asegurar la calidad de su propuesta de plan de estudios. Resultado de esta implantacin del sistema de garanta interno de calidad, ser analizar los principales indicadores cuantitativos del ttulo respecto a los objetivos marcados previamente. En este trabajo pretendemos reflexionar sobre el papel de los SGC en el seguimiento de los ttulos oficiales. Para ello tendremos que buscar un nmero de indicadores razonable que garanticen la calidad de ttulo pero que resulte una tarea relativamente sencilla para las personas que son responsables de los ttulos y forman parte de las comisiones de calidad. Mtodo Este trabajo lo realizamos enfocndolo desde la experiencia acumulada como responsables y evaluadores de los SGC y del Seguimiento de ttulos oficiales de algunas universidades espaolas. 208
Reflexionamos sobre la discusin respecto a la utilidad de los SGC de cara al seguimiento, el grado de implementacin y su capacidad para detectar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. No hay que olvidar el punto de partida: El marco del EEES y los nuevos cambios introducidos en la normativa espaola, instan a que las propias universidades garanticen en sus actuaciones el cumplimiento de los objetivos asociados a las enseanzas que imparten, buscando adems la mejora continua. Segn la REACU (2010), los criterios para el seguimiento de los ttulos oficiales parten de tres principios bsicos que subyacen en el desarrollo de los Estndares y Directrices para el aseguramiento de la calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El documento de Criterios y directrices para la garanta de la calidad en el EEES consta de 3 partes: Parte 1: Criterios y directrices europeas para la garanta de calidad interna en las instituciones de educacin superior Parte 2: Criterios y directrices europeas para la garanta de calidad externa de la educacin superior. Introduccin a la Parte 3: Criterios y directrices europeas para las agenciasde garanta externa de calidad Parte 3: Criterios y directrices europeas para las agencias de garanta externa de calidad Y es en la segunda parte donde establece los posibles mecanismos que permitan el seguimiento de las titulaciones oficiales: 2.1. Utilizacin de procedimientos de garanta interna de calidad: Los procedimientos de garanta externa de calidad deben tener en cuenta la eficacia de los procesos de garanta interna de calidad descritos en la parte 1 de los Criterios y Directrices Europeas. 2.2. Desarrollo de procesos de garanta externa de calidad: Las finalidades y objetivos de los procesos de garanta de calidad deben ser determinados por parte de todos sus responsables (incluidas las instituciones de educacin superior) antes del desarrollo de los propios procesos, y deben publicarse con una descripcin de los procedimientos que van a utilizarse. 2.3. Criterios para las decisiones: Las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garanta externa de calidad deben basarse en criterios explcitos publicados con anterioridad que han de ser aplicados coherentemente. 2.4. Los procesos se adecuan a su propsito: Todos los procesos de garanta externa de calidad deben disearse especficamente con el fin de asegurar su idoneidad de cara a lograr las finalidades y objetivos fijados. 2.5. Informes: Los informes deben ser publicados y han de ser redactados en un estilo que sea claro y fcilmente asequible para sus destinatarios. Las decisiones, opiniones o recomendaciones contenidas en los informes deben ser fcilmente localizables para el lector. 2.6. Procedimientos de seguimiento: Los procesos de garanta de calidad que contengan 209
recomendaciones para la accin o que requieran un plan de actuacin subsiguiente, deben incluir un procedimiento de seguimiento predeterminado que sea aplicado de manera coherente. 2.7.Revisiones peridicas: La garanta externa de calidad de instituciones y/o programas debe llevarse a cabo de una manera peridica. La duracin del ciclo y los procedimientos de revisin que van a utilizarse deben estar claramente definidos y ser publicados con antelacin. 2.8. Anlisis de todo el sistema: Peridicamente, las agencias de garanta de calidad deben editar informes-resumen que describan y analicen los resultados de sus revisiones, evaluaciones, valoraciones, etc. Y donde atender a los intereses de los estudiantes, los empleadores y la sociedad en general en una educacin superior de buena calidad, el reconocimiento de la importancia central de la autonoma institucional y de sus subsiguientes responsabilidades y el reconocimiento de que la responsabilidad primera del aseguramiento de la calidad reside en la misma institucin, son la base que marca un buen sistema de garanta de calidad. Resultado En el caso de los Centros de cualquier Universidad, la contribucin del Sistema de Garanta de la Calidad (SGC) al seguimiento de los ttulos oficiales se basa en la aportacin de informacin relativa a los responsables del Sistema de Garanta de la Calidad del Plan de Estudios, los procedimientos de evaluacin y mejora de la calidad de la enseanza y el profesorado, los procedimientos para garantizar la calidad de las prcticas externas y los programas de movilidad, los procedimientos de anlisis de la insercin laboral de los graduados y de la satisfaccin con la formacin recibida, los procedimiento para el anlisis de la satisfaccin de los distintos colectivos implicados (estudiantes, personal acadmico y de administracin y servicios, etc.), y de atencin a las sugerencias o reclamaciones. Conclusiones El seguimiento de los ttulos requerir el anlisis de: La informacin pertinente y relevante para los estudiantes y la sociedad en general que, sobre cada uno de sus ttulos, la universidad debe hacer pblica. Informacin referida a un ncleo de indicadores mnimos que faciliten la elaboracin del informe anual de seguimiento. La informacin derivada de la valoracin de la aplicacin del sistema de garanta de calidad. Las acciones llevadas a cabo ante las recomendaciones establecidas tanto en los informes de verificacin como en los sucesivos informes de seguimiento. En las fases del seguimiento nos vamos a encontrar, a modo de ejemplo: Planes de estudio que han cambiado (orden de asignaturas, crditos, metodologa de enseanza, criterios de 210
evaluacin, SGIC,), Procesos de evaluacin de la calidad que no se han realizado o que se han realizado el ltimo ao, saltndose varios (satisfaccin PAS, satisfaccin PDI, DOCENTIA, satisfaccin formacin recibida, G.C. prcticas externas, movilidad, ) y registros que no existen. Esto es un claro incumplimiento del contrato efectuado entre la Universidad y la Sociedad. Qu medidas se van a tomar? En la definicin de esas consecuencias radica el xito del proceso. La Universidad va a ser capaz de admitir lo que se les diga en los informes de seguimiento? Lo podr soportar? Referencias: ACSUCYL (2011). Seguimiento de los Ttulos oficiales de grado y mster. Manual del evaluador. European Association For Quality Assurance In Higher Education (ENQA) (2005). Report on Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales modificado por el Real Decreto 861/2010 de 2 de julio. The Bologna Process 2020 (2009). The European Higher Education Area in the new decade. Ruiz, D.P. et al. (2010). Aspectos a considerar en la primera fase del seguimiento de los ttulos oficiales universitarios. VII Foro sobre evaluacin de la calidad de la investigacin y de la educacin superior. Asociacin Espaola de Psicologa Conductual. Murcia Pgs. 240-241. Periez, I. (2010). Criterios para el seguimiento de ttulos oficiales. Economistas. 125, 35-39. ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Helsinki: European Association for Quality Management. REACU (2010). Seguimiento de ttulos oficiales. Madrid: Red Espaola de Agencias de Calidad Universitaria. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de enseanzas universitarias oficiales (BOE nm. 260, de 30 de octubre).
211
TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICAS M Beln Izquierdo-Magaldi Departamento de Educacin. Universidad de Cantabria Introduccin Las exigencias sociolaborales en el contexto del EEES han generado en las instituciones educativas la adaptacin, incorporacin y actualizacin del perfil formativo y profesional de sus titulados. La Universidad de Cantabria ha apostado por una formacin integral que se refleja en el diseo de un plan de actuacin para la introduccin de valores, competencias y destrezas transversales en la formacin de sus estudiantes. En este marco de formacin transversal, el Taller de Lectura y Escritura Acadmicas que presentamos un grupo interdisciplinar de profesoras, se relaciona con habilidades de comunicacin escrita, acceso y tratamiento de informacin bsicas para nuestros graduados. Estas competencias integran tres campos de conocimiento, el psicolgico, el lingstico y las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, ninguno de los cuales puede faltar desde los enfoques socioculturales que entienden la escritura como una actividad situada (Gee, 1991; Lacasa, 2006; Mercer 2001; Olson y Torrance, 1991; Rogoff, 1998). Desde enfoques sociocognitivos, el proceso de composicin escrita, adems de reflejar caractersticas genricas como objeto de aprendizaje, se entiende como un instrumento de aprendizaje y de transformacin del conocimiento , (Tolchisnky, 2000). A partir de los trabajos clsicos de Bereiter y Scardamalia (1987 y 1989) que abogan por promover habilidades progresivamente ms avanzadas que den paso del decir a transformar el conocimiento, nos apoyamos en investigaciones orientadas al proceso de produccin textual ms que al producto (lvarez Angulo, 2006; lvarez y del Ro, 2001 y Tusn y Vera, 2008). La reflexin y revisin (Camps y Uribe, 2008; Cassany, 1999 y 2007) se toman como tareas necesarias para ejercer un control efectivo en todas y cada una de las fases de elaboracin de la escritura. Los actuales modelos didcticos proponen en esta rea la creacin de contextos en los que la produccin textual persigue un doble objetivo: enfrentar a los alumnos con problemas retricos en la propia actividad de escritura con contenidos que ayuden a resolver dichos problemas. Las secuencias de enseanza-aprendizaje secuencias o unidades didcticas (SD)- que con este propsito se sugieren, tratan de promover situaciones interactivas tanto entre alumnos como entre alumnos y educadores. Estas situaciones hacen que el lenguaje devenga al mismo tiempo objeto e instrumento de aprendizaje. La importancia de esta actividad metalingstica ya ha sido sealada por aquellos estudios que analizan la produccin oral durante las tareas de composicin escrita 212
(Camps 1994b; Bouchard, 1996; David y Jaffr, 1997; Camps y Ribas, 1996; Schuneuwly, 1995). Esta actividad metalingstica se hace presente a travs de diferentes modos y niveles de conciencia. (Milian & Camps, 2000), p. 135) Presentadas las lneas bsicas del Taller de Lectura y Escritura Acadmicas, nuestra pretensin es incorporarnos de forma progresiva e interdisciplinar al Espacio Europeo, apoyndonos en tecnologas que complementen la interaccin del discurso entre docente y estudiantes y el trabajo colaborativo presente en los procesos de composicin escrita. Mtodo La planificacin y ejecucin del taller de lectura y escritura acadmicas se adapta a la metodologa del espacio EEES en su distribucin de actividades presenciales (47%) y no presenciales (53%). La actividad educativa en cada sesin presencial es principalmente prctica (30%) y se realiza un seguimiento personalizado de los estudiantes. Como apoyo a la actividad presencial y seguimiento del trabajo autnomo se ha optado por una herramienta 2.0 y se ha creado un BLOG del Taller en el que se recoge informacin completa sobre tareas, temas, enlaces etc., tratados en el taller as como se facilita la participacin de los estudiantes a travs de sus entradas, en las que pueden editar y compartir su trabajo con todo el grupo (entre pares y pequeos grupos). En el trabajo de elaboracin textual se tendrn en cuenta, adems, destrezas relacionadas con la interpretacin de documentos (buscar, valorar y seleccionar, leer), propios de lo composicin escrita acadmica, y recursos electrnicos caractersticos de la tecnologa de la informacin y la comunicacin y su uso adecuado (anlisis crtico de contenidos y redes de comunicacin). Los objetivos que se persiguen son los siguientes: Mejorar las habilidades de comprensin y elaboracin de textos de los estudiantes universitarios. Mejorar las habilidades de uso de las TIC de cara a extraer e integrar informacin para la elaboracin de textos. Mejorar la capacidad de organizar la informacin procedente de distintas fuentes para elaborar trabajos acadmicos. Mejorar la capacidad de revisin y autocorreccin de los propios textos. Resultados El Taller de Lectura y Escritura Acadmicas est dirigido a estudiantes de Grado del mbito de las Ciencias Sociales y Humanas. Se estructura en sesiones semanales de dos horas de trabajo eminentemente prctico. Las actividades presenciales se complementan con el seguimiento del blog del Taller en el que queda reflejado el trabajo de cada sesin para consulta de todos los participantes. 213
En cada una de las sesiones se especifican las tareas individuales y/o compartidas necesarias para avanzar en el taller, y que quedan colgadas en el blog. SECUENCIACIN: Presentacin del Taller y motivacin: Evaluacin inicial de los participantes sobre la eleccin del Taller y su percepcin de competencia escritora. Ejecucin de micro-tareas de escritura para promover la interaccin del grupo. Exposicin terica bsica: De los siguientes temas, En qu consiste leer y escribir; Gneros textuales y Caractersticas de la escritura acadmica (disponibles en power point en el blog). Bsqueda de informacin (impartido por personal de la BUC) en la web de la Biblioteca de la Universidad de Cantabria. Los estudiantes tienen que describir su procedimiento de bsqueda (libros, revistas cientficas; bsquedas avanzadas, seleccin de informacin pertinente, descarga, almacenamiento y reserva; citas bibliogrficas y creacin de bibliografa), y referenciar de los textos seleccionados para su posterior lectura (Fainholc, 2004). Proceso activo de lectura: Interaccin entre texto y escritor. Para hacer explcito el propsito de la lectura, se procede a captar la idea global resumiendo el texto y buscando la informacin especfica, sus ideas principales, en de varios textos de carcter cientfico. Los participantes realizan esquemas, resmenes y mapas conceptuales (Tutorial CMap Tools entre otros) de los textos previamente 214
seleccionados. Se comparten los trabajos realizados dentro del planteamiento de revisin continua de la composicin escrita. Proceso de integracin de textos: proceso de ida y vuelta desde la generacin de ideas (a quien va dirigido, el tipo de texto y su temtica), pasando por la planificacin textual (borrador en el que se seleccionan y organizan las ideas que se van a desarrollar) y la textualizacin (se trasladan al papel las ideas). Se trata de una reconstruccin del conocimiento individual y compartido, a partir de los textos ledos y de la experiencia previa de los estudiantes. Proceso continuo de revisin: por uno mismo, por los compaeros y por el docente, con Edicin: a travs de recursos TIC: pp, prezy, gloster etc. Exposicin y evaluacin final: comunicacin del trabajo a los compaeros y al docente. Incluye la valoracin de los compaeros a travs de un cuestionario sobre aspectos contextuales del contenido y la presentacin. Conclusiones El manejo de la palabra escrita en una situacin educativa de interaccin entre docente y estudiantes, junto a instrumentos que conllevan una nueva alfabetizacin, la digital, nos permite ampliar el potencial de la escritura en su doble vertiente, como instrumento comunicativo y como herramienta de aprendizaje. Aprender a escribir es aprender a reflexionar, a reconstruir ideas y compartirlas, trabajamos con la lengua y a la vez generamos nuestra versin del mundo. Docente y estudiantes en interaccin, nos adaptamos progresivamente a tcnicas y recursos que complementan el proceso activo de composicin escrita acadmica, bsico en la formacin de los graduados del EEES. Referencias Alvarez, A. y Del-Ro, P. (2001). Tema monogrfico: Culturas, desarrollo humano y escuela. Cultura y Educacin, 13, 1-144. lvarez Angulo, T. (2006). Didctica de la escritura en la formacin del profesorado. Lenguaje y textos, 23-24, 47-63. Camps, A. y Uribe, P. (2008). La construccin del discurso escrito en un entorno acadmico: una visin de la dinmica del aprendizaje de los gneros discursivos. En La-Muralla (Ed.), El proceso de ensear lenguas: investigaciones en didctica de la lengua (Vol. 1, pp. 27-56). Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids. Cassany, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona: Anagrama. Castell, M. (2007). El Proceso de composicin de textos acadmicos. En M.C. Castell (Ed.), 215 apoyo de guas al respecto (Castell, 2007 y Snchez Lobato, 2006).
Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Barcelona: Gra. Fainholc, B. (2004). Lectura crtica en Internet: Anlisis y utilizacin de los recursos tecnolgicos en Educacin. Rosario: Homo Sapiens. Gee, J.P. (1991). What is literacy? In C. Mitchell y K. Weiler (Eds.), Revriting literacy. Culture and the discourse of the other (pp.3 - 13). Toronto: OISE Press. Lacasa, P. y GIPI. (2006). Aprendiendo periodismo digital. Historias de pequeas escritoras. Madrid: Visor-Antonio Machado. Mercer, N. (2001). Words and Minds. London: Routledge. Milian, M. y Camps, A. (2000). El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens. Olson, D.R. y Torrance, N. (Eds.). (1991). Literacy and oraly. Cambridge: Cambridge University Press. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. En D. Kukn y R.S. Siegler (Eds.), Cognition, perception and language. (Vol. 2, pp. 679 - 744). New York: Wiley. Snchez Lobato, J. (2006). Saber escribir. Madrid: Aguilar. Tusn, A. y Vera, M. (2008). Anlisis del discurso y educacin lingstica. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 49, 9-13.
216
COMPETENCIAS EN EL EEES Y SALUD: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN A TRAVS DEL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Carmen Gallardo Pino, Cecilia Peacoba Puente, Ainhoa Romero Hernndez, Silvia Cruz Cornejo y Ana Martnez Prez Vicerrectorado de Poltica Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable. Programa de Promocin de la Salud y Bienestar. Universidad Rey Juan Carlos (URJC) Introduccin Desde el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y, en especial, en la Declaracin de Bolonia, se incide en la necesidad de trabajar determinadas competencias dentro de la formacin universitaria con el objetivo de hacer de la misma un entorno de aprendizaje integral de habilidades, incluyendo las esferas cognitivas, comportamentales, afectivas y actitudinales. Existen relaciones entre la autoestima y el desarrollo de algunas competencias genricas propuestas por el Proyecto Tuning (2006) tales como las habilidades interpersonales, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, el liderazgo, tomar decisiones o trabajar en equipo (Samborowski, 2007; Dniz, 2006). Adems, segn Boekaerts (1991) existen unas competencias subjetivas definidas como la apreciacin subjetiva que tiene el individuo de sus propias competencias, que son clave para el aprendizaje y desarrollo de las competencias objetivas que se asemejan a las propuestas en el Proyecto Tuning. Algunas de estas competencias subjetivas son, entre otras, el concepto de s mismo y la autoestima. Aunque en el contexto clnico y en poblacin general existen numerosas intervenciones dirigidas a la mejora de la autoestima, sin embargo, en el contexto acadmico existe un nmero menor de intervenciones, si bien las que hay se dirigen a aumentar la autoestima como herramienta para aumentar el rendimiento en escolares y adolescentes (Raj et al.,2005; Vargis, 2002). Este mismo propsito se encuentra en el trabajo de Forsyth et al. (2007) con estudiantes universitarios. En este mismo contexto, Shaikh (2002) realiz un programa de intervencin sobra la autoestima de universitarios con sntomas de TDAH. Desde el Programa de Promocin de la Salud y el Bienestar para la Comunidad Universitaria, perteneciente al Vicerrectorado de Poltica Social, Calidad Ambiental y Universidad Saludable (URJC), se estn llevando a cabo acciones para mejorar el bienestar, los recursos personales y el rendimiento del alumnado, trabajando desde el modelo de Habilidades Para la Vida (OMS, 1993). Desde este enfoque, se proponen ciertas habilidades psicosociales que nos permiten afrontar mejor nuestro da a da, coincidiendo en gran medida con las competencias que marca la Declaracin de Bolonia, lo cual pone de manifiesto que el modelo competencial y el modelo de 217
salud confluyen en una misma direccin. Siguiendo esta lnea, nos propusimos el objetivo de mejorar la autoestima de los estudiantes como variable fundamental en el desarrollo de las distintas competencias y en la mejora de su salud, calidad de vida y bienestar, a travs de un programa de intervencin grupal. Mtodo Diseo y participantes Se utiliz un diseo experimental. Participaron inicialmente en el estudio 68 personas, un 88,1 % de mujeres y un 11,9 % de hombres. La media de edad se situ en 24,69 aos. La muestra se dividi en un grupo experimental (n = 26) y en un grupo control ( n = 42). La prdida muestral desde el momento inicial pre a la medida de seguimiento (4 meses despus) fue del 40%. Instrumentos En el protocolo de evaluacin se consideraron las siguientes variables con sus correspondientes instrumentos de medida: -Autoestima: Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES; Rosenberg, 1989) -Autoeficacia: Escala de Autoeficacia General (CAUG; Baessler y Schwarcer, 1996) -Afecto positivo y afecto negativo: Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988) -Depresin y ansiedad: Escala de Ansiedad y Depresin Hospitalaria (HADS; Zigmond y Snaith, 1983) - Consecuencias Psicolgicas y Orgnicas del Estrs (PRSP-CP y COF; Peacoba, 1996) Procedimiento La intervencin const de 8 sesiones de 90 minutos. Ambos grupos firmaron un consentimiento informado al inicio de la evaluacin pre y realizaron el protocolo de evaluacin al inicio e inmediatamente despus del programa de intervencin, as como un seguimiento al que se someti el grupo experimental 4 meses despus de la finalizacin del programa. Resultados Los resultados muestran que, tras la intervencin, existen mejoras significativas pre-post en el grupo experimental en las siguientes variables: autoeficacia (28,2 vs 32,06, t = -4,94**), consecuencias psicolgicas del estrs (28,43 vs 21,66, t = 3,68**), depresin (15,60 vs 12,84, t = 4,59**), autoestima (26,56 vs 30,56, t = -3,83**) y ansiedad (14,84 vs 13,52, t = 3,06**), mantenindose el efecto de las tres primeras en la medida de seguimiento. Adicionalmente, en el caso del grupo control, la comparacin pre-post indica diferencias significativas en las variables consecuencias psicolgicas y orgnicas del estrs, autoestima y ansiedad, que reflejan en todos los casos un deterioro de su estado de salud. 218
No existiendo diferencias significativas en ninguna de las variables en la medida pre, el anlisis intergrupo en la medida post, muestra que el grupo experimental presenta mayores puntuaciones en autoestima (30,56 vs 18,65, t = 8,15**) y menores puntuaciones en ansiedad (13,52 vs 18,68, t = -3,67**), consecuencias fsicas (11,94 vs 31,40, t = -3,98) y psicolgicas del estrs (18,22 vs 37,14, t = -3,53**) que el grupo control. Discusin Los resultados muestran que el programa de intervencin no slo ha contribuido a mejorar la autoestima, sino que se producen cambios positivos en variables asociadas. Estos datos apoyan la idea de Veenman et al.(2000) que seala que los programas de intervencin para desarrollar la autoestima pueden mejorar otras variables relacionadas como la cooperacin o las conductas prosociales. Dado que, como ha sido sealado por numerosos autores (Wheeler, 2010), la autoestima es adems una variable clave en la salud, este tipo de intervenciones destinadas a dotar de recursos al alumnado en el contexto universitario, son doblemente necesarias. Pese a esta relevancia, se observan pocas iniciativas que se lleven a cabo en las universidades para fomentar no slo la autoestima sino otras destrezas igualmente necesarias como las habilidades sociales o la autoeficacia, que son muy relevantes para el desarrollo de distintas competencias y de la salud. Esto puede deberse a que an el modelo Bolonia est adentrndose en la formacin universitaria y al tiempo y recursos necesarios para este tipo de iniciativas. No obstante, existen vas diferentes para implementar este tipo de iniciativas, bien sea a travs servicios de Universidad Saludable (como ha sido este caso) o canalizndose a travs de la propia metodologa docente, sin perder de vista que la salud y las competencias siguen una misma direccin y que es necesario aunar esfuerzos para poder conseguir un entorno formativo integral, de calidad y saludable. Referencias bibliogrficas Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. The Journal of the European Association for Research and Learning and Instruction, 1. Declaracin de Bolonia (Junio, 1999). Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin, reunidos en Bolonia. Deniz, M. (2006). The relationships among coping with stress, life satisfaction, decision-making styles and decision self-esteem: An investigation with Turkish university students. Social Behavior and Personality, 34, 1161-1170. Forsyth, D., Lawrence, N., Burnette, J. y Baumeister, R. (2007). Attempting to improve the academic performance of struggling college students by bolstering their self-esteem: An intervention that backfired. Journal of Social and Clinical Psychology, 26,447-459. Gonzlez, J y Wagenaar, R (eds.) (2006). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final219
Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia: Bilbao. Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1993). Life Skills Education for Children and Adolescents in Schools. Programme on Mental Health. Ginebra. Raj, P. y Agarwal, S. (2005). Behavioural Intervention in School Setting: Enhancing Self Esteem and Controlling Behavioural Problems. Psychological Studies, 50, 348-351. Samborowski, L. (2007). Leadership and its correlation to the self-esteem of high school seniors in Massachusetts. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 67, 43-56. Shaikh, A. (2002). Interpersonal functioning and self-esteem of college students with symptoms of attention deficit hyperactivity disorder:Assessment and intervention . Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 63, 10-48. Vargis, C. (2002). The effects of direct and indirect counseling intervention on the academic performance and self-esteem of Indo-American middle-school students . Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 62, 40-77. Veenman, S., Kenter, B. y Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary classrooms. Educational Studies, 26, 281-302. Wheeler, S. (2010). Effects of self-esteem and academic performance on adolescent decisionmaking: An examination of early sexual intercourse and illegal substance use . Journal of Adolescent Health, 47, 582-590.
220
IMPLANTACIN DE LA COMPETENCIA GENRICA: USO SOLVENTE DE RECURSOS DE INFORMACIN EN LOS GRADOS DE LA EPSEB M Amparo Nez, Trini Castillo, Juan Jos Rodrguez, Remei Garca y Cristina Dez Universidad Politcnica de Catalua Introduccin La adaptacin de las titulaciones tcnicas a los grados, ha permitido exponer de forma explcita en la elaboracin de los planes de estudios algunas de las competencias genricas, que se venan trabajando en las diferentes asignaturas. Estas competencias aparecen definidas en la memoria de verificacin de todos los ttulos de grado al mismo nivel que las especficas vinculadas a cada profesin. En algunos casos es la propia institucin la que marca un mnimo de competencias genricas a trabajar en todas las titulaciones que se impartan. Este es el caso de la Universidad Politcnica de Catalua, que en el documento Marco para el diseo e implantacin de los planes de estudios de grado en la UPC fija un mnimo de 7 competencias transversales a desarrollar: Iniciativa solvente de los recursos de informacin y Aprendizaje autnomo Para el trabajo de estas competencias se ofrecen dos alternativas. Por un lado la existencia de asignaturas que se centren exclusivamente en una competencia genrica, sin contenidos de competencias especficas, y por otro lado el establecimiento de itinerarios competenciales asignando una competencia a varias asignaturas distribuidas en diferentes cursos del plan de estudios. Para cada competencia la UPC ha establecido una serie de objetivos que se conseguirn de forma gradual por lo que se han dividido en tres niveles. En cada asignatura se realizarn actividades que permitan a los estudiantes trabajar y adquirir los objetivos correspondientes al nivel asignado. La Escuela Politcnica Superior de Edificacin de Barcelona (EPSEB) en su diseo de los grados opt por el desarrollo de itinerarios y por evaluar cada uno de los niveles en al menos dos asignaturas, de modo que en cada competencia hay implicadas seis. En esta comunicacin se presenta el resultado de la experiencia de la integracin de la competencia Uso solvente de los recursos de informacin en los estudios de grado en la EPSEB. En este caso se apost por el trabajo conjunto entre el PDI encargado de estas asignaturas y el personal de la biblioteca de la escuela. De los dos grados que actualmente se imparten nos centraremos principalmente en el de Ingeniera de Edificacin, ya que est completamente implantado desde hace dos cursos. En el caso 221 e innovacin, Sostenibilidad y compromiso social, Tercera lengua, Comunicacin eficaz oral y escrita, Trabajo en equipo, Uso
del grado en Ingeniera geomtica y Topografa la implantacin se est haciendo curso a curso y nicamente existe docencias de primer curso. En el siguiente apartado veremos cmo se han desarrollado diferentes actividades en las asignaturas correspondientes a cada uno de los niveles. Mtodo La UPC define la competencia de Uso solvente de los recursos de informacin como la capacidad para gestionar la adquisicin, la estructuracin, el anlisis y la visualizacin de datos e informacin del mbito de especialidad y valorar de forma crtica los resultados de esta gestin. Para el desarrollo de esta competencia la EPSEB apost por una colaboracin estrecha con la Biblioteca. El coordinador de la titulacin y el profesor de la asignatura, junto con el bibliotecario, detectan las necesidades y el encaje de este tipo de formacin. Los contenidos se adaptan a cada asignatura y se da una orientacin prctica para dinamizar el proceso de aprendizaje, ya que se realizan ejercicios en el aula y se evalan a partir de cuestionarios auto-evaluativos, incluidos en la plataforma docente Atenea, y de trabajos relacionados con las asignaturas. Los objetivos generales que deben alcanzar distribuidos en los tres niveles son: Nivel 1: Identificar las propias necesidades de informacin. Conocer y utilizar los espacios, las colecciones y los servicios bsicos disponibles. Disear y ejecutar bsquedas simples adecuadas al mbito temtico. Gestionar la adquisicin, la estructuracin, el anlisis y la visualizacin de datos y de informacin del mbito de la especialidad y valorar de forma crtica los resultados de esta gestin. La tabla 1 nos muestra un ejemplo de la rbrica relacionada con el Nivel 1.
Tabla1. Ejemplo de rbrica de la competencia nivel 1.
Excelente
Satisfactorio
El estudiante ha sido capaz de identificar informacin cuando pero necesita tiene
Deficiente
El estudiante NO ha sido capaz de identificar cuando necesita informacin i no ha sido capaz de determinar cul es el alcance temtico
Necesidad de informacin
El estudiante ha sido capaz de identificar cuando necesita informacin y cul es el alcance temtico
dificultades en determinar cul es el alcance temtico
Nivel 2: Identificar la diferente tipologa documental. Organizar las referencias bibliogrficas. Disear y ejecutar una buena estrategia de bsqueda avanzada con recursos de informacin especializados. Seleccionar la informacin pertinente teniendo en cuenta criterios de relevancia y calidad. Al finalizar este nivel, el estudiante ha de ser capaz de gestionar informacin.
222
Tabla2. Ejemplo de rbrica de la competencia nivel 2.
Excelente
Satisfactorio
Deficiente
Uso de la informacin
El estudiante cita correctamente toda la tipologa de fuentes de informacin consultadas y hace un uso tico de la informacin
El estudiante cita correctamente las fuentes de informacin ms comunes (libros, artculos), y hace un uso tico de la informacin
El
estudiante
no
cita
correctamente, no hace uso tico de la informacin
Nivel 3: Planificar y utilizar la informacin necesaria para un trabajo acadmico (por ejemplo, para el trabajo de fin de grado) a partir de una reflexin crtica sobre los recursos de informacin utilizados. El primer contacto de los estudiantes con esta competencia (Nivel 1) se produce los primeros das de clase en la sesin de acogida vinculada a la asignatura obligatoria Construccin I y por la que pasan todos los estudiantes de nuevo ingreso. En esta sesin el bibliotecario formador presentan los servicios y horarios de la biblioteca. Un segundo estadio ms complejo del Nivel 1, se da en la asignatura obligatoria de primer curso, Materiales de construccin I. La segunda actividad de la asignatura consiste en una formacin de 2 horas de duracin a cargo del bibliotecario formador, donde se trabaja el valor de la informacin, la tipologa documental, las herramientas para recuperar la informacin, la elaboracin de una estrategia de bsqueda bsica y el uso tico de la informacin. En la misma lnea y con la misma metodologa se realizan sesiones en segundo y tercero que corresponden a los niveles 2 y 3. Un paso ms en el desarrollo del tercer nivel se trabaja en la asignatura optativa de cuarto, Historia y construccin para la rehabilitacin de la arquitectura catalana contempornea. Esta es una asignatura de la lnea de ampliacin de competencias en investigacin. En este caso, el nivel de colaboracin entre el docente y la biblioteca es mucho mayor: la biblioteca se utiliza como un laboratorio. Las clases se realizan en la sala de formacin de la biblioteca, el docente y los alumnos disponen de las salas de estudio para realizar el trabajo por grupos, as como el acceso a internet mediante conexin wifi y ordenadores porttiles, el acceso in situ a la bibliografa recomendada en la asignatura, la cmara de video, el proyector y la pantalla interactiva para las exposiciones orales. Adems, el bibliotecario formador participa en sesiones distribuidas a lo largo de la asignatura. Este ltimo nivel se complementa con la oferta de tutoras personalizadas relacionadas con su Proyecto Fin de Grado (PFG). Siguiendo las recomendaciones del ICE y del Marco para el diseo y la implantacin de los 223
planes de estudios de grado en la UPC, en la EPSEB se ha organizado un curso en el Campus Virtual donde recoger las actividades, que ha diseado cada asignatura para el desarrollo de la competencia genrica y su rbrica de evaluacin. El resultado de la evaluacin se refleja, por un lado, cuantitativamente en la nota final de la asignatura de la forma en que queda establecida en la gua docente de sta, y por otro, es objeto de una calificacin de A (excelente), B (bien), C (insuficiente) o D (deficiente), que se enva al coordinador de competencias para el seguimiento de una competencia en los diferentes niveles por parte del estudiante. El estudiantado que obtenga una calificacin de C o D en el tercer nivel de alguna competencia genrica, ser objeto de un seguimiento especfico en el PFG. Resultados Hasta el momento, han participado aproximadamente 2600 alumnos en las 60 actividades relacionadas con la competencia. Los test de evaluacin realizados despus de cada sesin ofrecen un balance muy positivo de adquisicin de conocimientos, ya que ms de un 80% de las calificaciones supera el notable. Las habilidades adquiridas han redundado en la mejora de los trabajos realizados, no slo en las asignaturas del itinerario, sino tambin en el resto. De los resultados acadmicos de los estudiantes y de sus comentarios se deduce una valoracin positiva en relacin a la competencia. Este hecho junto con la satisfaccin de los profesores con los trabajos desarrollados por los estudiantes ha derivado en una consolidacin de las formaciones que se llevan a cabo. Conclusiones Despus de una experiencia de casi dos cursos trabajando de forma explcita la competencia de uso solvente de los recursos de informacin, se puede afirmar que se ha producido una mejora en las actividades realizadas, en su evaluacin, y en la adquisicin de los conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Esto es posible por la colaboracin entre el profesorado y el personal de la biblioteca. Adems esta comunicacin permite mejorar otros servicios que la biblioteca ofrece a la comunidad universitaria. An es pronto para poder analizar el itinerario competencial completo, ya que como se ha comentado gran parte de los estudiantes proceden de la adaptacin de Arquitectura Tcnica y por lo tanto no lo han desarrollado ntegramente, pero s que podemos certificar una mejora en los PFC y en los primeros cursos. No obstante, se plantea ya el uso de nuevas herramientas, como puede ser la evaluacin con sistemas interactivos y la creacin de material de apoyo consultable a travs de la web. Una vez se vea el resultado con los estudiantes que hayan cursado el itinerario completo, se revisar 224
el contenido de ste para ir un paso ms all. Referencias

Nuez, M.A., Garca, R., Castillo, T., Dez, C. y Roca, M. (2010). Habilidades informacionales integradas en los grados de edificacin y geomtica (EPSEB-UPC): caso prctico de cooperacin entre docentes y bibliotecarios. En: VI CIDUI: Nous espais de qualitat en l'educaci superior: un anlisi comparada i de tendncies. UPC. Institut de Ciencies de lEducaci. (2008). s solvent dels recursos dinformaci. Gua per desenvolupar les competencias genriques en el disseny de titulacions . Barcelona: UPC. Descargado el 30 de mayo de 2010 dehttp://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/guies-perdesenvolupar-les-competencies-generiques-en-el-disseny-de-titulacions/us-solvent-dels-recursosdinformacio UPC. Marco para el diseo de titulaciones en el EEES de la UPC . Barcelona: UPC. Recuperado el 30 de mayo de 2010 de https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/marc-normatiu/marc-upc-per-al-dissenyde-titulacions-de-grau
225
LA
ADAPTACIN
DEL
PROFESORADO
DE
DERECHO
LAS
NUEVAS
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y DE LA COMUNICACIN Isabel Victoria Lucena-Cid y Antonio Snchez-Gonzlez Facultad de Derecho. Universidad Pablo de Olavide, Universidad de Sevilla Introduccin El proceso de Bolonia y la emergencia de las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) y su incorporacin al mbito universitario, representa una exigencia de revisin del modelo actual de enseanza superior. La implantacin de los nuevos grados y la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin supone para las instituciones educativas un profundo cambio en las relaciones con los miembros de la comunidad universitaria y constituye un reto ineludible en un futuro no muy lejano. En este contexto de transformacin, el profesorado universitario se debate entre la metodologa tradicional de enseanza y la incorporacin de las nuevas herramientas didcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje; nos encontramos entre el escepticismo y la urgente necesidad de adquirir competencia y capacitacin para adaptase a las nuevas exigencias metodolgicas innovadoras. Las plataformas virtuales de E.learning, Internet, la Web 2.0, Bases de Datos electrnicas, Bibliotecas on line y otros recursos multimedia, se convierten en la actualidad en instrumentos inmediatos y de gran utilidad para la transmisin del conocimiento y la formacin en las ciencias jurdicas. El presente trabajo tiene como objeto sealar la importancia del papel del profesorado en la aplicacin de estos avances tecnolgico para crear nuevos entornos y mtodos pedaggicos de aprendizaje que favorezcan prcticas innovadoras que mejoren los resultados acadmicos actuales. Por otro lado, presentaremos los principales obstculos y retos que ha de afrontar los docentes de derecho a la hora de adaptarse a esta nueva revolucin digital y reforma de planes de estudios promovida por Bolonia. Mtodo El profesorado de Derecho en Espaa se encuentra en este momento con dos circunstancias ineludibles: la incorporacin al Espacio Europeo de Enseanza Superior, promovido por Bolonia y la introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este contexto representa un momento crtico para el futuro de la educacin jurdica en Espaa, para la promocin de los nuevos currculos, la innovacin pedaggica y los mtodos de evaluacin. El modelo metodolgico-pedaggico de la enseanza jurdica que se ha seguido durante las ltimas dcadas en las Facultades de Derecho espaolas se ha basado tradicionalmente en la clase 226
magistral cuyo objetivo consista en proporcionar a los estudiantes conocimientos de cada una de las disciplinas que componan sus programas formativos en Derecho. Se les exiga al alumnado asistencia presencial a clases magistrales, a memorizar los contenidos de las materias (a travs de apuntes, manuales) y a demostrar su conocimiento, eminentemente terico, en pruebas orales o escritas. El valor de esta metodologa ha sido y es, en algunos aspectos, an aprovechable, no obstante, la nueva concepcin en la enseanza del Derecho que se est definiendo durante estos ltimos aos en nuestro pas nos ha llevado a realizar una revisin y una reforma acorde al nuevo espacio europeo de enseanza superior. Existe una creciente necesidad por parte de los profesores/as de derecho de reflexionar sobre la formacin de los futuros juristas. En este sentido, las Facultades de Derecho deberan replantearse qu clase de conocimiento, competencias y habilidades profesionales necesitan nuestros alumnos/as, qu metodologas transmiten mejor el conocimiento y cules son los mejores mtodos de evaluacin para optimizar el proceso de aprendizaje. La convergencia europea de la educacin superior ha llevado a muchas de nuestras facultades a reflexionar sobre cul sera el mejor plan de estudios para el grado en Derecho y se ha buscado la manera de consensuar los principios de mejora que se deberan introducir. Los cambios curriculares y pedaggicos que se han incorporado en estos nuevos planes de estudios tendrn un profundo impacto para los docentes as como para nuestros estudiantes. Las reformas acometidas tienen muchos crticos y detractores. El desafo ante el que nos pone Bolonia comporta cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje que muchos docentes tendremos que asumir en los aos que vienen. Por ello, frente a las reformas de planes de estudio y la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tendremos que redefinir la funcin de los docentes y la mejor forma de desarrollarla. Resultados La imparable incorporacin de los principios del Plan Bolonia en los procesos de enseanza/aprendizaje ha hecho que el profesorado de derecho se vaya adaptando e integre las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en su metodologa docente. Este es un objetivo a medio y largo plazo ya que necesita de un gran esfuerzo para los profesores/as, pero a la vez exige reconceptualizar y remodelar las actividades y metodologas pedaggicas que se han puesto en prcticas durante dcadas. Para avanzar en este sentido, el profesorado deber centrarse en qu y cmo ensear, y cmo pueden ir incorporando herramientas de evaluacin que le lleven a conseguir las competencias y objetivos planteados para su materia. Como resultado de este breve trabajo, subrayamos algunos aspectos ineludibles para favorecer la calidad formal y material de los nuevos Grados. 227
Coordinacin: Partimos de la premisa de que muchos profesores/as de derecho en nuestro pas, no tienen una concepcin holstica del derecho. La enseanza del derecho est fragmentada por disciplinas que en muchos casos parece que no tienen nada que ver unas con otras. En palabras de Duart y Sangr, "esto nos lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio que se plantea desde el punto de vista de la interrelacin constante. Desde esta ptica es mucho ms factible el uso compartido de estrategias entre materias e incluso entre especialidades. Adems, asegura una mayor conexin entre los contenidos de las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado de los contenidos en cada asignatura necesitar un diseo global de especialidad para asegurar la adecuada coherencia intra e inter materias". Los proyectos de coordinacin docente son esenciales para alcanzar este objetivo. Formacin: Por otro lado necesitamos poner en marcha diferentes actividades de formacin docente que capaciten al profesor/a en aquellas herramientas necesarias para desarrollar su docencia atendiendo a las nuevas funciones que el profesor/a de derecho ha de desempear en el marco de la convergencia europea de Educacin Superior, especialmente para los estudios jurdicos. En relacin a la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin en el proceso de aprendizaje, el esfuerzo debe hacerlo el profesorado y la institucin a la que pertenece. Ambos son los responsables de la calidad de la formacin que reciban los alumnos. Por ello, es necesario proporcionar a los docentes del derecho informacin y formacin sobre las metodologas propias de las profesiones jurdicas y las tcnicas innovadoras de transmisin del conocimiento, que permitan a los estudiantes las diferentes instituciones jurdicas desde una perspectiva legal, jurisprudencial y doctrinal, capacitndolo para que adquiera un dominio de la terminologa tcnica y de su uso en el lenguaje oral y escrito; el manejo adecuado de las herramientas informticas y las bases de datos jurdicas, etc. Definicin de la funcin del profesorado: El borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Espaolas atribuye al profesorado mltiples funciones vinculadas a la trasmisin del conocimiento y el apoyo para la adquisicin de competencias por los estudiantes a travs de los procesos formativos: a) Docencia presencial: clases tericas y seminarios, y clases prcticas. b) Tutoras, orientacin y atencin a los estudiantes, individuales y grupales. c) Direccin, seguimiento y evaluacin de prcticas externas (en instituciones y empresas). d) Participacin en la elaboracin de materias/materiales virtuales, participacin como tutor en el seguimiento de los estudiantes que cursen asignaturas semipresenciales o virtuales y en procesos de autoevaluacin contina de ese tipo de estudios. e) Direccin, seguimiento y evaluacin de trabajos a realizar por los estudiantes en el marco de las 228
materias o asignaturas, individuales y en grupo. f) Direccin de trabajos de fin de Grado o Mster. g) Direccin de tesis doctorales y formacin y supervisin de investigadores noveles. h) Preparacin de materiales y guas docentes. i) Preparacin y realizacin de exmenes y evaluaciones (continua y final). j) Participacin en programas de innovacin educativa. k) Participacin en actividades de formacin continua. l) Participacin en la direccin, administracin y coordinacin acadmica de las enseanzas. m) Gestin y participacin en programas de intercambio y movilidad internacionales e interuniversitarios Dedicacin docente. En relacin con este nuevo contexto y marco normativo, debe subrayarse que se produce un aumento del tiempo de dedicacin para el docente, ya que todas estas actividades o funciones y, sobretodo, la utilizacin de las TIC conlleva una carga de trabajo adicional, no siempre reconocida y valorada por la comunidad educativa y por las administraciones educativas. Se ha cuantificado las horas de dedicacin y trabajo de los estudiantes sobre una materia determinada, sin embargo, los profesores/as an desconocen el nmero de horas que supondr el desarrollo de estas funciones docentes. Este es un primer aspecto a resolver urgentemente ya que conforme se vayan implantando los nuevos planes de estudio de los grados de derecho, nos encontraremos con dificultades de todos tipo, entre ellos los obstculos institucionales que afectar al empeo y al esfuerzo que han de realizar los profesores/as a la hora de poner en marcha estas iniciativas innovadoras de enseanza. Se trata, sobretodo, de la tensin que existe entre el tiempo real de dedicacin del que se dispone para la enseanza y el aumento de tiempo que supone incorporar las nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje que exigen los nuevos currculos. Este es un aspecto de la reforma en marcha que los responsables del profesorado tendrn que abordar ineludiblemente para no provocar que el cambio promovido por Bolonia sea meramente formal y se desvirten sus objetivos. Conclusiones La creacin de una comisin sectorial de la CRUE en materia de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) ha supuesto un paso adelante en el tratamiento que desde la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas se da a la importancia de las TIC en nuestras universidades. El informe UNIVERSITIC que viene publicando peridicamente recoge datos y estadsticas relativas a la implantacin de las TIC en las universidades espaolas. El informe surgi como respuesta a la necesidad de establecer una estrategia comn en cuanto a implantacin TIC. Para ello, se dise un modelo de anlisis y planificacin en materia de TIC para nuestro 229
sistema universitario que estableciera una serie de ejes estratgicos vlidos para todas las instituciones. Estos ejes son: enseanza-aprendizaje, investigacin, procesos de gestin universitaria, gestin de la informacin institucional, formacin y organizacin de las TIC. La adquisicin de habilidades y competencias en todos estos mbitos es fundamental para los profesores/as universitarios, no obstante, entendemos que abordar estos aspectos sin cambiar las estructuras funcionales dentro de nuestras universidades y facultades puede desembocar en un fracaso del nuevo modelo basado en las directrices europeas de convergencia del Espacio Europeo de Enseanza Superior. Referencias Aplicaciones web 2.0, en Derecho. Descargado el 30 de marzo de 2011 de http://uprm.info/law/. Declaracin de Bolonia, (1999). Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin , Bolonia, 19 de Junio de 1999 Delgado, A.M., Oliver, R. (2011). Enseanza del Derecho y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Descargado el 30 de marzo de 2011 de http://www.uoc.edu/dt/20310/index.html Duart Montoliu, J.M. y Sangr Morer, A. (2011). Formacin universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior. Descargado el 30 de marzo de 2011 de http://www.uoc.edu/web/esp/articles/duart/duart_pdf_esp.html Legal Education Analysis and Reform Network, General Description of Planned Projects 20092010. Descargado el 30 de marzo de 2011 de www.law.stanford.edu/display/images/.../LEARN_030509_lr.pdf Ministerio de Ciencia e Innovacin. (2008). Borrador Estatuto del Personal docente e Investigador de las Universidades Espaolas. Montoliu, J.M. y Sangr Morer, A. (2002). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. Tagliavia Lpez, A. Reflexiones acerca de la Enseanza del Derecho en Espaa. Saberes, Revista de estudios jurdicos, econmicos y sociales, 2.
230
LOS NUEVOS RETOS PARA EL TUTOR EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Marta Beatriz Garca-Moreno y Orlando Triguero-Ortiz Universidad Rey Juan Carlos Introduccin En el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) la tutora universitaria cobra un papel relevante, al igual que lo hace el tutor, quien tiene que desarrollar una nueva labor de gua y orientacin al alumno, en aras de ayudar a ste en su desarrollo integral. Es por ello que, en este nuevo modelo, se supera la concepcin de la accin tutorial centrada slo en resolver dudas de asignatura, para ampliarse hacia otros aspectos relativos al desarrollo integral del alumno en su paso por la Universidad. De esta forma, la tutora es ms extensa, de carcter orientador e incluye la vida acadmica en sentido amplio y algunas expectativas sobre la vida despus de la carrera, a travs de aspectos tales como el acceso a la universidad, la eleccin de carrera y de itinerarios curriculares, la integracin en la vida universitaria, la consecucin o perfeccionamiento de hbitos de estudio, la bsqueda de empleo o la eleccin de otros estudios postuniversitarios (Coriat y Sanz, 2005; Sanz, 2009). En este escenario educativo, podemos identificar el binomio EEES-nuevas funciones del profesor, quien tiene que desarrollar una nueva labor de gua y orientacin al alumno, de gran responsabilidad. Esta nueva funcin consiste en supervisar el trabajo del estudiante, asesorar y guiarle en la gestin de sus conocimientos y hacer de mediador entre su educacin, su formacin y su incorporacin y desarrollo en el mundo laboral (Hernndez y Gonzalo, 2009). Mtodo La Universidad Rey Juan Carlos (URJC) ha puesto en marcha el Programa de Tutoras Integrales -que en la actualidad llega a 12.313 de sus alumnos, es decir, a todos los estudiantes de Grado, y en el que se encuentran involucrados 1.064 profesores, es decir, ms de las tres cuartas partes de su plantilla docente total- potenciando de esta forma su acogida, integracin, seguimiento y orientacin a lo largo de toda su vida acadmica, amn de servir de nexo de unin entre sta y el mercado laboral. Dado que el rol del tutor ha sufrido una transformacin como consecuencia del EEES, que ha sido ampliamente tratada en la literatura (lvarez, 2002; Michavila y Garca, 2003; Cervera, 2004; Garca, 2004; Lzaro, 2004; Rodrguez, 2004; Del Ro y Martnez, 2007), el presente trabajo tiene como objetivo resaltar el papel que juega la figura del tutor en el Programa de Tutoras Integrales de la URJC. Es por ello que, se van a destacar, no tanto las tareas bsicas de acogida, 231
integracin, seguimiento y orientacin que deben cumplir los tutores integrales (elemento ste generalizado en todos los programas existentes en las universidades espaolas), sino las funciones concretas que realiza, incidiendo en las ms especficas de nuestra Universidad, para lo que incluiremos algunos aspectos propios de la ordenacin acadmica de la URJC. Resultados Debido a la especificidad de los planes de estudios de Grado en la URJC, consideramos necesario destacar tres funciones, que pueden considerarse parte concreta de las generales de acogida, integracin, seguimiento y orientacin antes meritadas: Informar y asesorar al alumno sobre la asignatura "Idioma Moderno" en los ttulos de Grado. El idioma moderno constituye un complemento esencial y extraordinario de los ttulos de Grado de la Universidad Rey Juan Carlos que precisa de la ayuda y colaboracin de los tutores integrales bajo la coordinacin del Centro de idiomas, para poder orientar a los tutelados en lo que se refiere a clases de refuerzo, anulacin de convocatorias, aprovechamiento del esfuerzo en otros idiomas etc. Verificar y calificar las actividades formativas complementarias como requisito previo para superar la asignatura "Reconocimiento Acadmico de Crditos", establecida en los ltimos cursos de los diferentes Grados. El Reconocimiento Acadmico de Crditos responde al cumplimiento de un objetivo bsico como es la ampliacin de las experiencias del discente, de tal manera que complete su formacin con otras actividades complementarias. Todo ello encaminado a lograr una formacin integral del alumno y un desarrollo de habilidades transversales y no nicamente vinculadas a su entorno de conocimiento. De ah que se le motive con el reconocimiento de hasta sesenta horas de trabajo propio si cursa/realiza unas actividades que previamente deben ser reconocidas por la propia URJC como merecedoras de pertenecer al listado concreto que posibilita dicho reconocimiento. Pues bien, esta asignatura a la que nos referimos consiste en la superacin de seis crditos ECTS a partir del cumplimiento por el estudiante de diferentes actividades formativas complementarias que se planteen por las Facultades o Escuelas, por los Departamentos o Centros Universitarios. En cada curso de Grado el tutor integral debe comprobar que cada uno de sus alumnos tutelados haya realizado suficientes actividades para superar la parcialidad anual de la asignatura y proceder a calificar los crditos. De este modo, al finalizar la titulacin, el tutor evaluar definitivamente la asignatura y, con base en las calificaciones de los aos anteriores, pondr la nota final de la asignatura. 232
Orientar en la eleccin del tipo de empresa o institucin, el momento para la realizacin y la calificacin de la asignatura "Prcticas Externas". La opcin por incorporar en los nuevos Grados esta asignatura de "Prcticas Externas" presenta un doble objetivo: formativo y profesional. Por un lado, vincular las prcticas a las competencias que, dentro de los parmetros del EEES, se procurarn desarrollar. A saber: capacidad organizativa, toma de decisiones, trabajo en equipo, potenciacin de las relaciones interpersonales, habilidad de trabajo de manera autnoma o capacidad crtica, amn de las especficas del Grado que se est cursando y , por otro, la toma de contacto del alumno, como primer paso, con el mbito laboral. Pues bien, ese "bautismo profesional" va a ser tutelado tambin por el profesorado universitario, de tal forma que haga ver al alumno sus fortalezas y debilidades de cara a su posterior paso al mercado laboral. Nuevamente nos encontramos, pues, ante una asignatura obligatoria para todos los estudiantes, de carcter semestral, que debe desarrollarse entre los cursos tercero y cuarto del Grado, cuya tutela recae en el tutor integral. ste ser el encargado de la orientacin acadmica del alumno y del cumplimiento, por tanto, en el marco de las prcticas que se realizan, de que se cumplan en la realidad las competencias, habilidades y cuestiones formativas que son objeto del correspondiente convenio entre la URJC y la empresa, sirviendo as la asignatura a los fines que se pretenden. A lo largo de todo el proceso, manteniendo el necesario secreto profesional y el contacto con el tutor de la empresa y el estudiante, el docente debe procurar que la actividad diseada se lleve a cabo de forma adecuada, resolviendo cuantas incidencias surjan en el transcurso de la misma, comunicando stas, cuando fuese necesario, al Coordinador de titulacin. Incluso, si fuese necesario, puede proponer, en su caso, la rescisin de las prcticas, previa presentacin escrita de una justificacin razonada. Conclusiones En el Programa de Tutoras Integrales de la URJC no slo se realizan las tareas bsicas de cualquier programa universitario similar acogida, orientacin e integracin del estudiante en la Universidad-, sino que, con carcter especfico caben destacarse tres funciones del tutor que lo individualizan respecto a otros modelos: a) el asesoramiento sobre la asignatura Idioma Moderno, con las posibilidades que atesora y la potencialidad socioeconmica consiguiente; b) la verificacin y calificacin de los crditos necesarios para cubrir con xito la asignatura referida a las actividades formativas complementarias y su apertura a realidades parejas o diferentes a las propias del Grado que se cursa; y c) el seguimiento y calificacin de la asignatura de Prcticas Externas, aunando el necesario componente profesional que atesora, junto al acadmico. 233
Consideramos que estos aspectos son ejemplo evidente de esa nueva tarea del profesorado universitario que ejerce de tutor de un alumno que, no slo aprende a aprender sino que tambin va a aprender a ensear, complementando as su formacin terica con unas habilidades que le posicionen en el mbito profesional. Una responsabilidad mayor, pues, la del tutor integral, una responsabilidad docente y formativa, que hace de esta figura un bastin esencial para el correcto desenvolvimiento de los principios informadores del EEES y a la que la URJC est dotando del reconocimiento acadmico y formal necesario, as como de los procedimientos administrativos y aplicaciones informticas esenciales para su correcta implantacin. Referencias lvarez P. (2002). Funcin tutorial en la universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseanza. Madrid: EOS. Cervera, M.G. (2004). Hacia un modelo de educacin flexible: el papel de la tutora . Tarragona: Edita Universitat de Rovira i Virgili. Coriat, M. y Sanz, R. (2005). Orientacin y tutora en la Universidad de Granada. Granada: Editorial Universidad de Granada. Del Ro Sadornil, D. y Martnez Gonzlez, M.C. (2007). Orientacin educativa y tutora. Madrid: Sanz y Torres. Garca, N. (2004). Gua para la labor tutorial en la universidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Direccin General de Universidades. Hernndez, C. y Gonzalo, M. (2009). El modelo de tutoras en la universidad: una propuesta de programa adaptado al EEES. En J.A. Messa y E. Fernndez (Coords.). Innovacin Educativa para la Educacin hacia el Progreso de Convergencia (pp. 333-350). Madrid: Dykinson. Lzaro, A. (2004). Caractersticas y expectativas de la tutora universitaria. Documento de la Universidad de Alcal de Henares. Michavila, F. y Garca, J. (2003). La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria, Universidad Politcnica de Madrid. Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin, Direccin General de Universidades. Rodrguez, S. (2004). Manual de tutora universitaria, recursos para la accin. Barcelona: Octaedro-ICE-UB. Sanz, R. (2009). Tutora y atencin personal al estudiante en la Universidad. Madrid: Sntesis.
234
ANLISIS DE LA UTILIDAD DE LAS GUAS DOCENTES PARA ALUMNOS DE SANIDAD ANIMAL EN EL GRADO DE VETERINARIA Pablo Daz-Fernndez, Mara Sol Arias-Vzquez, Rosario Panadero-Fontn, Ceferino Lpez-Sndez, Adolfo Paz-Silva, Rita Snchez-Andrade, Gonzalo FernndezRodrguez, Pablo Dez-Baos y Patrocinio Morrondo-Pelayo Departamento de Patologa Animal; Universidad Santiago de Compostela Introduccin Las guas docentes de las disciplinas de Sanidad Animal son documentos que aseguran que se lleven a cabo las funciones asignadas a cada una de las materias en el plan de estudios. Las guas pueden estructurarse, principalmente, en dos partes bien diferenciadas: la primera proporciona informacin general, y en ella se hace referencia a los datos descriptivos de la materia y su sentido en el plan de estudios de la Licenciatura en Veterinaria, as como los objetivos, competencias, destrezas y habilidades que se pretenden alcanzar. Tambin se desarrollan aspectos referentes a la metodologa y al sistema de evaluacin seguidos. La segunda parte es un conjunto de orientaciones para el alumno, donde se incluye el mtodo de trabajo aconsejado, as como las dificultades y la bibliografa recomendada con el fin ltimo de favorecer el aprendizaje autnomo y, de esta manera, abordar con xito el estudio de la materia. Al recoger una amplia informacin sobre las asignaturas, las guas docentes permiten que cualquier persona interesada en cursar alguna de ellas pueda acceder, de una manera rpida y sencilla, a los contenidos y prerrequisitos necesarios. Adems, se convierte en una herramienta muy til para aquellos estudiantes incluidos en programas de movilidad, como por ejemplo el programa Erasmus, ya que al permitirles conocer de antemano el horario y las actividades a desarrollar en cada asignatura, facilita la eleccin de las materias a cursar. Al especificarse claramente las competencias, habilidades y destrezas que los estudiantes del Grado de Veterinaria deben adquirir, estas guas docentes suponen para ellos una herramienta de gran utilidad. En nuestro bloque formativo es fundamental que los alumnos adquieran la capacidad de aprender y aplicar estos conocimientos a la prctica, familiarizarse con el trabajo en equipo y ser capaces de analizar, resolver problemas y tomar decisiones en el futuro ejercicio de su profesin. Por todo ello, al confeccionar las guas docentes, nos marcamos varios objetivos: 1. Conocer el sentido que tienen las diversas disciplinas del bloque formativo de Sanidad animal en el contexto del grado de Veterinaria. 2. Describir los prerrequisitos que deben tener antes de cursar este bloque, as como la metodologa y el sistema de evaluacin que se van a seguir. 235
3. Facilitar la adquisicin, por parte de los alumnos, de las competencias, habilidades y destrezas necesarias para adquirir la mejor preparacin y poder superar las evaluaciones de las materias que integran este bloque formativo. Mtodo Los profesores responsables de las diferentes materias que conforman el grupo formativo de Sanidad Animal hemos elaborado las correspondientes guas docentes, documentos gratuitos de naturaleza electrnica, que los alumnos tienen a su disposicin en la pgina Web de la Facultad de Veterinaria de Lugo (http://www.facveterinarialugo.org/contenidos.asp?sec=106&mat=106). En ellas se describen el sentido de este rea de conocimiento en el contexto de la profesin Veterinaria, as como los objetivos generales y especficos. Adems, tambin se incluyen los datos descriptivos de las materias, prerrequistos que deben conocer antes de cursar este bloque, competencias, habilidades y destrezas que deben adquirir al finalizar su formacin en este campo. Los contenidos tericos se dividen en bloques y en cada uno, se especifica su justificacin, materiales de estudio, mtodos de trabajo aconsejados, actividades que deben desarrollar, competencias que deben adquirir, principales dificultades que pueden encontrar y bibliografa (libros de consulta, monografas, pginas Web recomendadas, etc.). Adems, en las guas se indica a los alumnos el trabajo personal que han de desarrollar para obtener ms informacin respecto a las explicaciones tericas. En este rea como, en general, en otras de Ciencias de la Salud y de Ciencias experimentales, los contenidos tericos deben ir paralelos a las actividades prcticas. En estas ltimas, los alumnos tienen unas horas presenciales en las que deben aprender las principales tcnicas de diagnstico y realizar visitas a diferentes explotaciones con objeto de valorar su estado sanitario, y en caso de que este no sea el adecuado se les indican las pautas deben seguir para alcanzarlo. En la gua tambin se incluyen enlaces a pginas Web donde se exponen varios casos prcticos, que los alumnos deben resolver, con la intencin de reforzar su aprendizaje autnomo. Adems, se especifica que los alumnos tienen que elaborar memorias de prcticas que deben tener concluidas para la fecha del examen, y para ello se les aconseja las horas no presenciales que necesitarn. En las Guas tambin se les indica que deben asistir a seminarios que han de elaborar en grupos de 2-3 alumnos a partir de una serie de temas que pueden elegir e incluso proponer otros, siempre que sean de inters y actualidad y que constituyan un complemento a las clases tericas y prcticas. Asimismo, se sealan los horarios de tutoras de grupo e individuales y que se valorar la participacin e inters que muestren. Tambin utilizamos las guas docentes para que los alumnos conozcan los criterios utilizados 236
para su evaluacin. Las pruebas tericas constan de una prueba con preguntas tipo test, con 5 opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta y de preguntas tericas de desarrollo que se valoran cada una sobre 10 puntos. La calificacin final se basa en la actitud demostrada y en los conocimientos adquiridos que se reflejan en las pruebas tericas y prcticas que se realizan a lo largo de todo el curso; adems se valora muy positivamente la calidad del contenido y exposicin de los seminarios y el inters mostrado tanto en las tutoras de grupo como en las individuales. Resultados Hemos elaborado las guas docentes con objeto de orientar a los alumnos sobre los mtodos de trabajo ms aconsejados para superar las diversas asignaturas que conforman este bloque formativo, as como ofrecerles informacin til sobre las actividades de aprendizaje propuestas y su desarrollo, para finalmente adquirir las competencias y habilidades marcadas en los objetivos. Tras la publicacin de las guas docentes hemos constatado una mayor participacin de los alumnos en las actividades acadmicas desarrolladas, as como un efecto potenciador del trabajo autnomo que se ha traducido en un mayor dominio de aquellos aspectos que se suponen ya aprendidos (nociones bsicas de microbiologa, parasitologa, farmacologa, etc.). Adems, el esfuerzo que el alumno realiza de forma independiente desarrollando con las actividades propuestas en la gua docente, se ha reflejado en una mayor habilidad para la resolucin de los casos prcticos propuestos en clase y en las horas de tutora, que constituyen un excelente complemento a las presentaciones y contenidos multimedia (animaciones, vdeos, etc.) elaborados por los profesores del rea y que se les proporciona a los alumnos en las diferentes sesiones tericas y prcticas. Como complemento a las actividades prcticas, hemos obtenido buenos resultados desde que los alumnos elaboran su memoria de prcticas, porque de esta forma realizan un trabajo propio que les ayuda a recordar las tcnicas que deben utilizar en el diagnstico de las enfermedades que afectan a los animales, as como las pautas que deben emplear para conseguir un ptimo estado sanitario de los mismos. Ha resultado muy positivo que los alumnos realicen seminarios o trabajos complementarios a las clases tericas y prcticas que, posteriormente, deben exponer a sus compaeros y de esta forma aprenden a trabajar en grupo y ganan experiencia para hacer presentaciones en pblico. Como conclusin, las guas docentes elaboradas por los profesores del rea de Sanidad Animal ayudan a los alumnos a conocer el sentido integrador que tienen las diversas disciplinas de este bloque formativo en el contexto del grado de Veterinaria y a alcanzar las competencias, destrezas y habilidades marcadas en los objetivos de las diferentes materias. Referencias Dez-Baos, P., Morrondo-Pelayo, M.P., Panadero-Fontn, R., Lpez-Sndez, C.M., Paz-Silva, A., 237
Daz-Fernndez, P. et al. (2010). Gua docente de Enfermedades parasitarias. Curso 2010/2011. Descargado el 22 de junio de 2011 de http://www.facveterinarialugo.org/archivos/docs/ENFERMEDADES PARASITARIAS.pdf Fernndez-Rodrguez, G., Panadero-Fontn, R., Lpez-Sndez, C.M. y Daz-Fernndez, P. (2010). Gua docente de Medicina preventiva y Polica sanitaria. Curso 2010/2011 . Descargado el 22 de junio de 2011 de http://www.facveterinarialugo.org/archivos/docs/MEDICINA %20PREVENTIVA%20y%20POLIC%C3%8DA%20SANITARIA.pdf Yus-Respaldiza, E., Fernndez-Rodrguez, G. y Sanjun Hernn-Prez, M.L. (2010). Gua docente de Enfermedades infecciosas. Curso 2010/2011. Descargado el 22 de junio de 2011 de http://www.facveterinarialugo.org/archivos/docs/ENFERMEDADES %20%20INFECCIOSAS.pdf
238
ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS EN LICENCIATURAS DE CIENCIAS DE LA SALUD Mara Sol Arias-Vzquez, Adolfo Paz-Silva, Rita Snchez-Andrade, Pablo Dez-Baos y Patrocinio Morrondo-Pelayo Departamento de Patologa Animal; Universidad Santiago de Compostela Introduccin Asistimos al momento de la consolidacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en el que el Sistema Universitario Espaol est viviendo cambios importantes en lo referente al diseo de los perfiles profesionales de las distintas titulaciones; as como de los contenidos, metodologa, estrategias de aprendizaje, competencias que debe adquirir el alumnado y diseos de planes de trabajo y evaluacin, que han de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de los universitarios dentro del EEES y que posibilitarn la convergencia con otras universidades europeas. En este contexto, cada da adquiere ms relevancia el autoaprendizaje y el lifelong learning o aprendizaje durante toda la vida. Por ello, es necesario disponer de herramientas docentes que estimulen la disposicin de los alumnos para aprender a aprender, especialmente en las reas de Ciencias de la Salud y Experimentales, en las que los cambios se producen cada vez ms rpidamente. Teniendo en cuenta estos antecedentes, se estn elaborando unidades didcticas destinadas a alumnos de Ciencias de la Salud. Para el desarrollo de las diferentes actividades en el aula y fuera de ella estructuramos como elemento orientador la unidad didctica, Garca (2004) la define como un sistema que interrelaciona los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, con un alta coherencia metodolgica interna, emplendose como instrumento de programacin y orientacin de la prctica docente. Se estructura mediante un conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado para promover el aprendizaje de los estudiantes. El principal objetivo de estas unidades didcticas es elaborar un material cientfico original y de calidad que sea til para la docencia y que se adapte a las necesidades actuales de la formacin universitaria. El empleo de las unidades didcticas persigue el doble fin de primeramente facilitar el aprendizaje continuo de los alumnos, poniendo a su disposicin materiales educativos originales, elaborados por los docentes y, en segundo lugar, servir de reto y estmulo a los profesores interesados en temas de innovacin educativa, en la elaboracin de documentos de calidad que se adapten a las necesidades actuales en la docencia de Ciencias de la Salud; adems, su edicin, en soportes variados (formato libro, CD-rom, Aula Virtual...) pero con un formato nico, constituye 239
una publicacin que debe tenerse en cuenta como mrito docente. Metodologa Antes de elaborar una unidad docente se debe reflexionar sobre la importancia del tema, establecer los contenidos a desarrollar y relacionarlos con otros que se estudien en otras materias de la titulacin, de modo que el alumno pueda recibir una formacin integrada. En la unidad didctica se incluye diversa informacin con la que aade transparencia, seriedad y rigor a los procesos de aprendizaje-enseanza. Para valorar si en base al desarrollo de las unidades didcticas se consiguen los objetivos propuestos, se deben establecer criterios de evaluacin claros que hagan referencia expresa a la diferencia que existe entre saber y saber hacer, y de esta forma se consiga definir si los conocimientos y competencias adquiridas por los alumnos son adecuados. En la elaboracin de la unidad didctica, se han tenido en cuenta los siguientes apartados: 1.- Contextualizacin: descripcin de la materia y duracin de la Unidad; prerrequisitos y destinatarios; justificacin y sentido de la Unidad; profesorado que imparte la Unidad y responsables de las tutoras; trabajo en equipo: seminarios y actividades complementarias. 2.- Didctica: objetivos especficos de la Unidad; adquisicin de competencias y destrezas generales. 3.- Metodologa: exposicin de contenidos en clases presenciales (tericas y prcticas); propuesta y direccin de seminarios; tutoras de grupo; asesoramiento en actividades complementarias y extracurriculares. 4.- Actividades propuestas: trabajo en equipo para elaborar seminarios; exposicin y defensa pblica de los trabajos realizados y elaboracin de memoria de prcticas. 5.- Material utilizado en clases presenciales y en la WebCT: guiones empleados para el desarrollo de los contenidos; documentos cientficos elaborados por los docentes; autoaprendizaje basado en la resolucin de casos clnicos y bibliografa recomendada. 6.- Contenidos bsicos: aspectos generales de la enfermedad objeto de estudio; distribucin e importancia; factores epidemiolgicos que influyen en su presentacin; respuesta inmunitaria; cuadro clnico; diagnstico; tratamiento; pautas de prevencin y control. 7.- Evaluacin: actitud del alumno en las clases presenciales y en las tutoras; realizacin de pruebas clsicas y de autoevaluacin para valorar la capacidad de integrar los conocimientos tericos y prcticos; valoracin de la capacidad de trabajo en grupo, a travs de la evaluacin del contenido y defensa en pblico de los seminarios. Resultados La elaboracin de las unidades didcticas, nos ha permitido reflexionar sobre la importancia 240
de la materia objeto de estudio, establecer los contenidos que debemos impartir y su relacin con los de otras materias, de modo que el alumnado reciba una formacin integral. Con el diseo de las unidades didcticas plasmamos de forma explcita nuestro plan de actuacin docente, en el que hemos reflejado la coherencia que debe existir entre los objetivos planteados, los contenidos desarrollados, las actividades propuestas y el tiempo que los alumnos deben destinar a su estudio, de modo que adquieran una formacin de calidad que integre los conocimientos que le sern de mayor utilidad para el futuro ejercicio de su profesin. Hemos procurado emplear un estilo dinmico y de fcil lectura; no obstante, se incluyen trminos cientficos, para que los alumnos los incorporen progresivamente a su lxico. En Ciencias de la Salud, es imprescindible que los estudiantes comprendan que los contenidos tericos y prcticos deben constituir un todo. Adems, deben ser capaces de integrar el conjunto de saberes que les permitan adquirir las habilidades y destrezas necesarias en su actividad profesional y que comprendan que es fundamental continuar formndose durante toda su vida (Novak, 1991). El trabajo autnomo del alumno, la construccin social del conocimiento, la evaluacin global del trabajo del alumnado, incluyendo el realizado fuera del aula, son ideas cada da ms aceptadas en el mundo de la educacin, pero es preciso constatar que se consiguen resultados positivos. Para conocer si las unidades didcticas fueron tiles para los alumnos, establecimos unos criterios de evaluacin, en los que se hizo referencia expresa a la diferencia que existe entre saber y saber hacer y de esta forma pudimos determinar si los conocimientos, competencias y destrezas adquiridas eran las adecuadas (Arias, 2010). Es necesario que las referencias a fundamentos y mtodos que, en cada unidad didctica se vayan abordando con la originalidad propia de cada docente investigador, sean tambin continuados en sus ampliaciones y aplicaciones por cada alumno con el apoyo orientador y estimulante del tutor, para que el inters y curiosidad no decaigan y arraigue con fuerza el convencimiento de que conocer es la fuente inexcusable y nica para la generacin del conocimiento y que ha de tener continuidad en el tiempo especfica para cada persona. Conclusiones Del anlisis de los resultados obtenidos en el presente trabajo, se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1.- Debe promocionarse el incremento de la participacin activa de los alumnos. 2.- Los estudiantes han de estar ms motivados al sentirse protagonistas de su aprendizaje. 3.- La integracin de conocimientos tericos y prcticos es bsico en Ciencias de la Salud. 241
4.- Se debe promover el trabajo personal y posibilidad de autoevaluacin. 5.- El estmulo del trabajo en equipo, es cada vez ms necesario para el ejercicio de las profesiones relacionadas con las Ciencias de la Salud. Referencias Arias, M. (2010). Trematodosis. En: Unidades didcticas (pp. 1-36). Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela. Garca, M.A. (2004). Las actividades problmicas del aula, ACPA, como unidades didcticas que vinculan la historia de las ciencias en el trabajo del aula. Ponencia en el VI Congreso Latinoamericano de Historia de las Ciencias. Buenos Aires (Argentina). Novak, J. (1991). Ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender. Enseanza de las Ciencias, 9, 215-228. Agradecimiento: a la Xunta de Galicia la concesin de una beca postdoctoral ngeles Alvario a la Dra. Mara Sol Arias.
242
INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS A LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS GRADOS EN LA E.T.S. DE INGENIERAS AGRARIAS DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Rafael Mulas-Fernndez y Mara Jos Fernndez-Nieto E. T. S. Ingenieras Agrarias, Universidad de Valladolid Introduccin El Proceso de Bolonia o adaptacin al E.E.E.S. supone importantes desafos al conjunto de la Universidad espaola. Uno de ellos, y no precisamente el menor, es la incorporacin explcita a los planes de estudio y al quehacer docente de la adquisicin por los estudiantes de competencias genricas. La E.T.S. de Ingenieras Agrarias (E.T.S.II.AA.) de Palencia (U. de Valladolid) imparte cuatro nuevas titulaciones de grado: Ingeniera Agrcola y del Medio Rural, Ing. de las Industrias Agrarias y Alimentarias, Ing. Forestal y del Medio Natural y Enologa. Conviene sealar que en este centro las experiencias sobre desarrollo de competencias genricas han sido, hasta este momento, relativamente escasas y poco coordinadas, con la salvedad de una Experiencia Piloto de Innovacin Docente para el E.E.E.S. (Fernndez Nieto et al., 2007). En el proceso de elaboracin de nuevos planes de estudio se gener un listado de 27 competencias genricas a alcanzar por los estudiantes, con base en las normas aplicables (rdenes Ministeriales que regulan las Ingenieras y Leyes 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, 27/2005 de fomento de la educacin y la cultura de la paz y LO 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres), en los Acuerdos de los Coordinadores de Enologa de las Universidades Espaolas, en el Libro Blanco sobre Estudios de Grado en Ingenieras Agrcolas y Forestales y otros documentos como el Proyecto Tuning (VV.AA., 2003). Este listado se incluy en las memorias de los planes de estudio de las titulaciones de grado y de mster con atribuciones profesionales a impartir en el centro. El desafo, a partir de lo expuesto, era cmo incorporar explcitamente estas competencias a la docencia en las asignaturas. En esta comunicacin se presenta la forma en que la E.T.S. de Ingenieras Agrarias ha abordado este reto (Mtodo) y la estructura de la propuesta elaborada (Resultados). Mtodo En una primera fase, paralela a la elaboracin de los planes de estudio, se llev a cabo en la Escuela un proceso de formacin y debate sobre las competencias genricas. Es de destacar, por la incidencia en el modelo adoptado, el Taller Titulaciones de Grado: Cmo introducir competencias 243
en los planes de estudio, impartido en la Escuela por los profesores Miguel Valero y Silvia Ruiz de la U. Politcnica de Catalua. Ms adelante, se encarg a la Comisin de Nuevos Mtodos Docentes (delegada de la Junta de Centro) realizar una propuesta sobre la manera de integrar las competencias genricas en las asignaturas, con las ideas de, por un lado, sistematizar y unificar el proceso y, por otro, de facilitar al profesorado la tarea. En la elaboracin de la propuesta, los autores de esta comunicacin, miembros de dicha comisin, actuamos como ponentes y tomamos como base los documentos de dicho taller (Valero y Ruiz, 2009) y el EC 2000 Outcome Attributes (Besterfield-Sacre et al., 2000). Una vez estructurada la propuesta, fue debatida y aceptada por la Comisin y luego presentada al conjunto del profesorado, con el impulso del equipo directivo de la E.T.S.II.AA. La propuesta es abierta y est sujeta a revisin en funcin de la experiencia y los resultados que vayan consiguindose. Resultados Se expone a continuacin la estructura de la mencionada propuesta. En primer lugar, dada la amplitud del reto y la generalizada escasa experiencia del profesorado del centro, se ha decidido seleccionar entre el listado aprobado unas competencias prioritarias, de modo que, en la etapa de implantacin de los planes, slo esas sern introducidas de forma sistemtica y coordinada en las asignaturas. El resto de las competencias genricas las incorporarn en las asignaturas sus profesores discrecionalmente y siguiendo esquemas anlogos. Se han elegido 6 competencias prioritarias y se han emparejando algunas, resultando 4 ejes de trabajo (Tabla 1). En segundo lugar, puesto que una competencia es una capacidad compleja, ha parecido conveniente desglosar cada una de las seleccionadas en unos elementos constitutivos o componentes de la competencia (Tabla 1).En tercer lugar, se han establecido objetivos especficos para cada componente. Se han definido tres niveles de consecucin (Valero y Ruiz, 2009; Villa y Poblete, 2007), siguiendo una taxonoma simplificada: Nivel inicial: conocimiento y comprensin (curso 1)
244
Tabla 1. Componentes de las competencias prioritarias (enunciados como Capacidad para)
Nivel medio: aplicacin (curso 2) Nivel avanzado: anlisis, sntesis y evaluacin (cursos 3 y 4).
La idea es que asignaturas de cursos sucesivos G3: Ser capaz de analizar y sintetizar + G15: Demostrar un razonamiento crtico trabajen secuencialmente, abordando objetivos de 1. Pensar y aprender de forma crtica 2. Interpretar datos y resultados complejidad progresiva. Para cada componente en 3. Evaluar modelos y soluciones cada nivel se enuncian entre uno y tres objetivos 4. Valorar consecuencias e impactos 5. Discriminar informaciones segn su calidad especficos, que se ha enunciado de forma observable. 6. Reflexionar sobre el propio conocimiento y aprendizaje Como ejemplo, la Tabla 2 muestra parcialmente los G5: Ser capaz de comunicarse de forma oral y objetivos enunciados para una de las competencias escrita, tanto en foros especializados como para personas no expertas prioritarias. 1. Redactar correctamente en lenguaje cientficoPara alcanzar esos objetivos se plantea que los tcnico 2. Estructurar y ordenar adecuadamente alumnos/as habrn de realizar actividades y se han diferentes tipos de documentos tcnicos, cientficos y divulgativos propuesto como pauta o marco de referencia general 3. Utilizar un adecuado apoyo grfico y visual unas, que se secuencian con complejidad creciente en para comunicar datos e ideas 4. Emplear distintas fuentes de informacin y sucesivos cursos. La Tabla 3 muestra un ejemplo de referenciarlas adecuadamente 5. Producir documentos con formato y diseo esta pauta general. apropiados 6. Presentar oralmente informaciones e ideas de manera efectiva y cuidando la expresin oral y el lenguaje no verbal 7. Emplear adecuadamente apoyos audiovisuales G6: Hablar, leer y escribir en una lengua extranjera (ingls) 1. Entender y expresarse en ingls, en forma oral y escrita G12: Trabajar en equipo + G20: Ser capaz de liderar 1. Establecer reglas y evaluar el funcionamiento 2. Colaborar y participar activamente 3. Comunicarse en grupo de forma efectiva 4. Gestionar la toma de decisiones 5. Resolver conflictos 6. Organizar y dirigir reuniones eficientes 7. Elaborar y desarrollar planes de trabajo 8. Liderar mediante la influencia y persuasin sobre los otros
245
Por ltimo, en cuanto a la distribucin de objetivos entre las asignaturas, se propone que en cada curso trabajen cada competencia prioritaria dos asignaturas y en conjunto se aborden todos los objetivos del nivel correspondiente. Los profesores/as de cada titulacin y curso asumen la responsabilidad de trabajar en sus materias algunos de los objetivos propuestos y de acordar entre ellos y con el coordinador de cada curso dicha distribucin, que ser revisable en sucesivos cursos acadmicos. Tabla 2. Objetivos especficos. Muestra para algunos componentes de la competencia G5 (Capacidad de comunicacin oral y escrita)
Componentes: 1. Redactar correctamente en lenguaje cientficotcnico 2. Estructurar y ordenar adecuadamente diferentes tipos de documentos tcnicos, cientficos y divulgativos 3. Utilizar un adecuado apoyo grfico y visual para comunicar datos e ideas 4. Emplear distintas fuentes de informacin y referenciarlas adecuadamente Objetivos Especficos: El/La alumno/a ser capaz de Nivel 1 - Inicial Nivel 2 - Medio a) Describir las a) Explicar el uso de caractersticas del convenciones habituales en lenguaje cientficodistintas disciplinas. tcnico. b) Corregir un texto b) Utilizar cientfico o tcnico con correctamente la deficiencias de redaccin. sintaxis y la ortografa. a) Enumerar las partes a) Extraer las principales en que se estructuran ideas y datos de un texto y diferentes tipos de expresarlas en forma de documentos. resumen y de conclusiones. b) Reconocer por la b) Elaborar un ndice estructura el tipo de un completo para un documento dado. documento de un tema y objetivos dados. a) Reconocer los a) Seleccionar los tipos de principales tipos de grficos y figuras grficos y explicar sus convenientes para ilustrar usos. conceptos e informaciones b) Identificar errores en en un documento. formato o presentacin b) Utilizar los formatos y en grficos de uso convenciones grficos habitual. adecuados. Enunciar las principales Revisar y corregir las formas de citar y deficiencias en cuanto a referenciar fuentes de citas y referencias en un informacin. documento que se le proporciona. Nivel 3 - Avanzado Emplear un lenguaje apropiado en la redaccin de documentos con diferentes objetivos y destinatarios.
a) Construir documentos tcnicos, cientficos y divulgativos ordenados con la estructura apropiada al caso. b) Elaborar para sus documentos resmenes, introducciones y conclusiones que comunican eficazmente lo esencial. Crear grficos y figuras de diferentes tipos y propsitos para los documentos y presentaciones que prepara.
a) Seleccionar las fuentes de informacin ms relevantes para incluir en documentos o presentaciones. b) Citar y referenciar con estilo y formato coherente las fuentes originales de los datos e ideas utilizados.
246
Tabla 3. Actividades para alcanzar los objetivos de la competencia G5

Curso 1 Todos/as los/as alumnos/as debern desarrollar al menos la actividad que se indica: Presentacin oral (individual o como parte de una grupal) de al menos 4 min y redaccin de un documento cientfico-tcnico de unas 2-4 pg., ambas con atencin especial a los objetivos del nivel inicial. Presentacin oral (individual o como parte de una grupal) de al menos 8 min y redaccin de un documento cientfico-tcnico de unas 6 - 8 pg., ambas con atencin especial a los objetivos del nivel medio. Presentacin oral individual de al menos 10 min y redaccin de un documento cientfico-tcnico de unas 10 - 12 pg., ambas con atencin especial a los objetivos del nivel avanzado.
3/4
Discusin El proceso de incorporacin de competencias genricas en las asignaturas se ha puesto en marcha con un procedimiento sistematizado y sin notables dificultades. Tampoco ha habido problemas a destacar para alcanzar acuerdos en la distribucin de competencias y componentes entre las diferentes asignaturas. No obstante, las nuevas titulaciones de grado se han iniciado en 2010-11 y al momento de redactar esta comunicacin (mayo de 2011) el ao acadmico no ha finalizado, no siendo, por lo tanto, posible disponer de una primera evaluacin del trabajo en el
primer curso de las cuatro titulaciones, evaluacin que se realizar ms adelante. Referencias Besterfield-Sacre, M.E., Shuman, L.J., Wolfe, H., Atman, C.J., McGourty, J., Miller, R.L., Olds, B.M., y Rogers, G.M. (2000). EC 2000 Outcome Attributes: Definition and Use , Pittsburgh: University of Pittsburgh. Descargado el 10 de mayo de 2011 de http://www.engr.pitt.edu/~ec2000/ Fernndez Nieto, M.J., Delgado, J.A., Herrero, B., Lafuente, F., Lpez, O., Mulas, R. et al. (2007). Evaluacin de resultados de una experiencia de innovacin educativa en el primer curso de una Ing. Tcn. Agrcola. En M.A. Martn y J.M. Garca (Eds.), Actas del 15 Congreso de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (pp. 851-860). Valladolid: Escuela Universitaria Politcnica. Valero, M. y Ruiz, S. (2009). Titulaciones de Grado: Cmo introducir competencias en los planes de estudio. Documentacin del Taller de Formacin. Palencia: E.T.S.II.AA. y Centro Buenda (UVa). VV.AA. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Proyecto Piloto Fase 1 . Bilbao: Universidad de Deusto. Descargado el 10 de mayo de 2011 de http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning %20Educational.pdf Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluacin de competencias genricas. Bilbao: Mensajero.
247
INTEGRACIN DE COMPETENCIAS DE TRABAJO EN EQUIPO Y DE CAPACIDAD DE COMUNICACIN EN UNA ASIGNATURA DE QUMICA DE INGENIERA AGRCOLA Y FORESTAL Rafael Mulas-Fernndez y Francisco Lafuente-lvarez Dpto. Ciencias Agroforestales, E.T.S. Ingenieras Agrarias, Universidad de Valladolid Introduccin La E.T.S. de Ingenieras Agrarias (E.T.S.II.AA.) de Palencia, como parte del proceso de implantacin de los nuevos planes de estudio adaptados al E.E.E.S., est incorporando competencias genricas en las asignaturas. En esta comunicacin, los profesores de la asignatura de Qumica de dos titulaciones de grado de la Escuela presentamos la programacin de la actividad diseada para incorporar objetivos relativos a la adquisicin de, entre otras, estas competencias genricas: capacidad de comunicacin y capacidad de trabajar en equipo, describiendo el proceso realizado, as como los resultados de la evaluacin de su realizacin durante el curso 2010-11, primer ao de implantacin de los nuevos planes de estudio de grado en este centro. Mtodo En otro captulo, Mulas y Fernndez (2011) describen el plan de la E.T.S.II.AA. de incorporacin de competencias genricas en las asignaturas, segn pasos anlogos a la propuesta de Valero y Ruiz (2009): seleccionar competencias prioritarias, desglosarlas en componentes, establecer objetivos en tres niveles, plantear una pauta de actividades para alcanzarlos y distribuir objetivos y actividades entre las asignaturas. Los autores impartimos la asignatura de Qumica (curso 1, 9 ECTS) en los grados de Ingeniera Forestal y del Medio Natural (dos grupos, 36 y 35 alumnos/as) e Ingeniera Agrcola y del Medio Rural (un grupo, 13 alumnos/as). En el contexto del mencionado plan, la asignatura ha incorporado en su programacin objetivos de nivel inicial (conocimiento y comprensin) relativos a, entre otras, las competencias de: comunicacin oral y escrita y de trabajo en equipo y liderazgo. La Tabla 1 recoge los componentes de dichas competencias y objetivos especficos que ha correspondido trabajar en esta asignatura, e indicaciones sobre la forma de evaluacin adoptada para cada objetivo. Para trabajar estas competencias en primer curso, las actividades propuestas en el plan del centro, son: un trabajo en equipo que suponga al menos 15 h de dedicacin y una presentacin oral (individual o como parte de una grupal) de al menos 4 min con atencin especial a los objetivos del nivel inicial. En el marco descrito, hemos diseado una actividad que, para optimizar el empleo de la 248
carga de trabajo de la asignatura, cubre los objetivos relativos a esas competencias genricas y, adems, parte de los contenidos de la materia: un trabajo en equipo que culmina elaborando una memoria escrita (con unos requisitos especificados) y una exposicin oral en clase de unos 5 min para cada alumno, apoyada con presentacin ( PowerPoint). Los temas son distintos, propuestos por los profesores y complementarios a lo explicado en clase. Los equipos son de 4 miembros que se agrupan voluntariamente, mediando los profesores para ajustar el nmero de equipos y el de integrantes. Se les pide: que elaboren un plan de trabajo temporalizado (con distribucin de responsabilidades) y un esquema de la memoria, que podrn ser modificados a requerimiento del profesor; que asistan a tres tutoras grupales, para revisin de contenidos y forma del trabajo en momentos intermedios de la realizacin, para seguimiento de la marcha del equipo y para asesorar la exposicin oral; y que al finalizar sus tareas entreguen una documentacin de la labor del equipo (actas, informes de seguimiento y evaluacin del funcionamiento del equipo). Como apoyo se realizan tutoras grupales y se les proporciona documentacin sobre dichas competencias (Lafuente y Mulas, 2011) que incluye, entre otros: un documento de bases para la tarea; una Gua de Recursos de Apoyo sobre la Dinmica de Equipos de Trabajo, rbricas de
Tabla 1. Competencias genricas, componentes y objetivos especficos.
Competencia Componente 1. Establecer reglas y evaluar el funcionamiento Objetivo a) Definir objetivos y reglas de funcionamiento. b) Describir tcnicas para evaluar el funcionamiento de grupos. a) Explicar qu actuaciones debe desarrollar un miembro del equipo para que su participacin en la tarea sea plena. b) Participar en la definicin de tareas y responsabilidades individuales. a) Describir las causas de los principales tipos de conflictos que suelen producirse. b) Definir los principios de la gestin constructiva de conflictos en grupos. Enumerar caractersticas de una reunin de equipo eficiente: del orden del da, del acta, del control de tiempo, etc. a) Describir las caractersticas de los lenguajes verbal y no verbal apropiados en funcin del pblico y los objetivos de una presentacin oral. b) Recordar y exponer la informacin prevista en una presentacin oral con slo el auxilio de notas breves. Evaluacin Equipo Entrega por escrito Equipo Entrega por escrito Equipo En tutora grupal Individual Evaluacin final Equipo Entrega por escrito Equipo En tutora grupal Equipo Entrega por escrito Equipo En tutora grupal Individual Presentacin oral
G12: Trabajar en equipo + G20: Ser capaz de liderar
2. Colaborar y participar activamente
5. Resolver conflictos 6. Organizar y dirigir reuniones eficientes G5: Ser capaz de comunicarse de forma oral y escrita, tanto en foros especializados como para personas no expertas 6. Presentar oralmente informaciones e ideas de manera efectiva y cuidando la expresin oral y el lenguaje no verbal
249
evaluacin, recomendaciones sobre presentaciones y una ficha de evaluacin y autoevaluacin del trabajo del equipo. En este curso 2010-11, se han iniciado los nuevos planes de estudio y hemos puesto en marcha la actividad, eligiendo para el trabajo temas de qumica orgnica y ponderndola un 10 % en la evaluacin de la asignatura. Hemos propuesto la tarea una vez iniciado el segundo cuatrimestre, con unas previsiones segn la Gua Docente de 22 a 25 h de dedicacin y unos dos meses de duracin. Han empezado la actividad 49 estudiantes (un 58% de los matriculados) en 13 equipos. Resultados Hemos realizado una encuesta de valoracin de la actividad, annima y con una escala de 1 (muy baja) - 5 (muy alta). Al momento de redactar esta comunicacin algunos alumnos no han entregado la encuesta, as que los resultados no son definitivos. Los estudiantes creen que ha mejorado su nivel en ambas competencias: en Trabajo en Equipo pasan de 3,0 a 3,5 y en Comunicacin Oral, de 2,6 a 3,4. Es decir, estiman que la actividad les ha resultado til y ms donde el nivel de base era menor. La Tabla 2 muestra la valoracin global de la actividad, algo superior al valor central de la escala, y los aspectos que reciben las valoraciones ms altas y ms bajas. Los alumnos juzgan la actividad como interesante, ms para comunicacin oral que para trabajo en equipo, y ven tiles los apoyos prestados. Les ha gustado poco la ponderacin de la actividad en la evaluacin, la baja contribucin al aprendizaje de la qumica y tener que evaluar a compaeros. Ha sorprendido la baja dedicacin que declaran los alumnos, bastante menor de la prevista, aunque hay estudios en que se observa esta misma tendencia (Barjola et al. 2011): segn la encuesta, declaran una dedicacin de 14 15 h, repartidas casi por igual para trabajo individual y conjunto del equipo. Ms an, del orden del 40% de las encuestas declaran por debajo de 10 h de dedicacin total. En la encuesta tambin se les han presentado 15 propuestas para que valorasen (tambin de 1 a 5) si a su juicio podran mejorar la actividad. Recogemos en la Tabla 3 las propuestas que juzgan mejores y las que a su juicio no mejoraran la actividad. Discusin Han surgido disfunciones y problemas: bastantes alumnos que han suspendido el examen parcial de enero han optado por no realizar la actividad; algunos alumnos y equipos la iniciaron, pero han abandonado a lo largo del desarrollo; ha habido problemas con los plazos: mientras algunos alumnos han querido comenzar fuera de plazo, algunos equipos, una vez constituidos, han diferido (hasta un mes) el inicio de la actividad. Ha faltado tiempo en las sesiones de exposicin 250
oral, por extenderse en exceso algn equipo y/o por insuficiente preparacin individual. Los profesores tambin nos hemos retrasado en la puesta a disposicin de la documentacin de apoyo, por la carga de trabajo extra motivada por la adaptacin a los nuevos planes. Nuestra valoracin es razonablemente satisfactoria, considerando que se trata de una primera experiencia. Nos parece claro que la actividad debe iniciarse antes, a mitad del primer cuatrimestre como tarde. Los estudiantes se han visto poco implicados y se observa una tendencia a buscar y transcribir informacin sin elaborarla, lo que puede atribuirse, en parte, a la eleccin de los temas (ver Tabla 3). Resulta necesario profundizar en el sentido del equipo; para ello convendr introducir algn elemento que genere interdependencia, como pudiera ser una actividad tipo puzzle.
Tabla 2. Valoracin de los/as alumnos/as sobre algunos aspectos de la actividad expresadas en encuesta annima en una escala de 1 (muy baja) a 5 (muy alta) Valoraciones ms altas El inters que tiene realizar actividades para adquirir la competencia de comunicacin oral es: 3,8 Una vez realizadas las distintas fases de la actividad, el grado en que se han cubierto tus expectativas ha sido: 3,7 La utilidad de las explicaciones del profesor (por escrito, de palabra en clase y en tutora grupal) en orden a centrar y orientar la tarea a desarrollar han sido: 3,6 La utilidad de pedir previamente un plan de trabajo y un esquema ha sido: 3,5 El inters que tiene realizar actividades para adquirir la competencia de trabajo en equipo es: 3,4 La utilidad de la informacin y documentacin proporcionadas sobre la competencia de trabajo en equipo ha sido: 3,4 La utilidad de la informacin y documentacin proporcionadas sobre la competencia de comunicacin oral ha sido: 3,3 Valoraciones ms bajas Al plantear y explicar el profesor la actividad el grado de expectativas generado en ti fue: 2,9 El inters de tener que evaluar a compaeros en algunos aspectos de la tarea resulta: 2,9 La ponderacin de esta actividad en la calificacin global consideras que es: 2,9 La contribucin de la actividad al aprendizaje de aspectos de la Qumica ha sido: 2,9 Tu valoracin global de esta actividad es: 3,36 Tabla 3. Valoracin del grado en que las propuestas formuladas mejoraran la actividad expresadas en encuesta annima en una escala de 1 (muy poco) a 5 (mucho) Propuestas que mejoraran la actividad Que los temas abordados (tanto en el trabajo en equipo como en las presentaciones) sean de 4,4 mayor aplicacin prctica para la profesin de ingeniero/a. Que los temas abordados (tanto en el trabajo en equipo como en las presentaciones) tengan 4,0 mayor relacin con los temas tratados en clase. Que se pudiera disponer desde el principio de la actividad de todos los materiales y 3,9 documentacin de apoyo. Que los trabajos escritos se entregasen en una primera versin, fuesen corregidos y hubiera 3,8 opcin para una segunda versin mejorada. Que desde que se plantea la actividad hasta que se completa haya ms tiempo (4 o 5 meses). 3,6 Que se proporcione formacin (documentacin escrita o sesiones presenciales) sobre 3,6 bsqueda de informacin. Que se proporcione formacin (documentacin escrita o sesiones presenciales) sobre 3,6 elaboracin de trabajos escritos. Propuestas que no mejoraran la actividad Que los equipos tuviesen menos miembros. 2,2 Que los equipos tuviesen ms miembros. 1,6 Que las presentaciones orales se preparasen y realizasen individualmente. 1,6 Que los equipos los constituyesen los profesores en vez de dejar a los alumnos/as que se 1,4 agrupen. Que el tema del trabajo en equipo y el de la presentacin oral no tengan que ser el mismo. 1,3
251
Algunos retos de futuro que se nos plantean son: conseguir una participacin mayoritaria de los alumnos matriculados; mejorar la seleccin de temas: aplicados, atrayentes y asequibles al nivel de conocimientos del alumno; conseguir una mayor coordinacin con otras asignaturas del curso en la consecucin de las competencias a desarrollar y la posible preparacin de trabajos conjuntos con otras asignaturas. Referencias Barjola, P., Gmez, F., Gonzlez, J.L., Lpez, A., Mercado, F. y Rivas, I. (2011). Crdito ECTS: Realidad o ficcin? Bordn, 63, 75-90. Lafuente, F. y Mulas, R. (2011). Qumica. Documentacin de la asignatura. Descargado el 20 de mayo grupo=1. Mulas, R. y Fernndez, M.J. (2011). Incorporacin de las competencias genricas a los planes de estudio de los grados en la E.T.S. de Ingenieras Agrarias de la Universidad de Valladolid. En VIII Foro sobre la Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior, Comunicacin CE 52. Santander.
Valero, M. y Ruiz, S. (2009). Titulaciones de Grado: Cmo introducir competencias en los planes de estudio. Documentacin del Taller de Formacin. Palencia: E.T.S.II.AA. y Centro Buenda (UVa).
de
2011)
de
http://www.uva.es/consultas/guia.php?
menu=presentacion&codigo_plan=449&ano_academico=1011&codigo_asignatura=42159&
252
ANALOGAS Y DISCREPANCIAS DEL EEES: UNA APROXIMACIN A LOS PROCESOS DE EVALUACIN INTERNOS Y EXTERNOS DURANTE EL PERIODO DE CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EN ESPAA Rubn Arriazu Muoz Universidad de Extremadura Introduccin La evaluacin y el seguimiento de las acciones y proyectos desarrollados en el marco del EEES han constituido un punto importante a partir de la reunin de Ministros de Educacin celebrada en septiembre de 2003 en Alemania. El Comunicado de Berln hizo nfasis en el importante papel que van a jugar en el futuro las redes y organismos de evaluacin de la calidad en el EEES y, para ello, inst a todos los Estados miembros a la habilitacin de sistemas nacionales de calidad en esta materia antes de 2005. La relevancia atribuida por la Unin Europea a los procesos de evaluacin y seguimiento en el marco del EEES supone un eje fundamental para entender el desarrollo de la poltica de calidad y excelencia del nuevo modelo universitario europeo. En Espaa, estos procedimientos, orientados fundamentalmente a la rendicin de cuentas -accountability-, han ido incorporndose progresivamente en todo el mbito de las Polticas Pblicas durante la ltima dcada. En el caso de la educacin superior, las evaluaciones puntuales de los primeros aos han dejado paso a una infraestructura organizativa -ANECA y Agencias de Calidad Autonmicas- que actualmente regula, orienta y sistematiza este tipo de procesos. Teniendo en cuenta la importancia de la evaluacin como mecanismo autnomo que informa del funcionamiento y resultados del proceso de convergencia al EEES, se presenta a continuacin los resultados de un anlisis comparativo de los diseos metodolgicos ms representativos utilizados para evaluar las asignaturas piloto ECTS en el sistema universitario espaol durante el periodo de convergencia universitaria. Para abordar esta tarea de modo sistemtico se han seleccionado informes de evaluacin de carcter interno, es decir, desarrollados por equipos vinculados a la toma de decisiones de la universidad, e informes de evaluacin externos 8 elaborados por equipos independientes y ajenos a la poltica de los rganos gestores.
8
Los informes de evaluacin interna seleccionados para el anlisis son: 1) Memria de les experincies dimplantaci de crdits ECTS a la (Universidad Islas Baleares). 2) Informe de evaluacin de asignaturas piloto (Universidad de Extremadura) 3) La opinin de la comunidad universitaria de la UCM ante el proceso de adaptacin al EEES (Universidad Complutense de Madrid) . Los informes de evaluacin externa seleccionados para este anlisis ha correspondido a: 1) Transnational European Evaluation Project II (TEEP II) (Peter Williams) 2) Evaluacin de las experiencias piloto realizadas en las universidades espaolas para la convergencia con el espacio europeo universitario (Francisco Alvira) y 3) O EEES: perspectiva do profesorado das universidades galegas (ACSUG). 253
La evaluacin interna del EEES durante el proceso de convergencia. El proceso evaluativo en el mbito universitario constituye por s mismo un procedimiento complejo que comprende el anlisis de aspectos estructurales como la planificacin docente, las metodologas de enseanza o la evaluacin del aprendizaje del alumnado. Teniendo en cuenta la importancia de estos procedimientos en el diseo de los nuevos grados/posgrados adaptados al EEES, es importante ahora reflexionar sobre los paralelismos y singularidades identificadas en los informes de evaluacin interna seleccionados, incidiendo en los planteamientos metodolgicotcnicos aplicados a cada caso. El primer aspecto destacable en la evaluacin interna de las asignaturas piloto es su carcter experimental. El Consejo de Universidades acord en 1995 aplicar la evaluacin interna o autoevaluacin institucional como procedimiento para mejorar y garantizar la calidad de los servicios que presta la comunidad universitaria a la sociedad. La responsabilidad es el mecanismo por el cual las universidades se justifican ante la sociedad sobre la manera de utilizar los recursos pblicos (Rebollo et al, 2008:8). Sin embargo, y pese al compromiso explcito asumido en esta materia por los pases implicados en el EEES, entre ellos Espaa, lo cierto es que la evaluacin interna durante el periodo de convergencia (2003-2007) ha sido competencia exclusiva de las universidades lo que, sin un referente metodolgico de partida, ha generado un alto grado de heterogeneidad en los diseos y procedimientos a la hora de evaluar este tipo de asignaturas piloto. Globalmente, uno de los principales problemas identificados en la evaluacin interna de las asignaturas adaptadas al EEES durante el periodo de anlisis es que no ha existido un planteamiento estandarizado que permitiera comparar los resultados de los distintos proyectos en las universidades espaolas. Esta problemtica, junto con otras asociadas a la propia evaluacin interna, como por ejemplo, el hecho de rendir cuentas - accountability- (Chelimsky, 1997) o el sesgo institucional (Camacho, 2002) que en algunos casos da lugar a lo definido como pseudo-evaluaciones (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Aguilar y Egg, 1994:24), ponen en cuestin el trasfondo e intencionalidad de aplicar las evaluaciones en este tipo de programas piloto. Aunando los esquemas metodolgicos analizados de cada uno de los s diseos seleccionados, cabra proponer un modelo de evaluacin interna arquetpico basado en el anlisis del proceso y fundamentado por un esquema metodolgico interdependiente que integrase en primer lugar la perspectiva cualitativa -bien en forma de entrevistas, grupos de discusin o grupos nominales- y, posteriormente, la perspectiva cuantitativa -encuesta-. Sobre este ltimo enfoque, se tomara como referencia el diseo de cuestionario centrado en el funcionamiento de las asignaturas ECTS y otro en las valoraciones subjetivas del profesorado y alumnado -con una extensin no 254
superior a 40 tems en cada caso-, estipulando mediciones peridicas al comienzo, medio y final de la asignatura. El anlisis de la informacin de ambas perspectivas, reportara una visin global del proyecto que, a su vez, servira como base emprica y mecanismo de retroalimentacin para definir tanto las asignaturas piloto de los aos siguientes como los nuevos estudios de grado/posgrado adaptados al EEES. La evaluacin externa del EEES durante el proceso de convergencia. En el campo pedaggico, caracterizado por un afn cientifista, los profesores universitarios nos hemos ocupado muy poco de la creacin de una autntica cultura evaluativa sobre sus programas (Perez Juste, 2000:266). Conscientes de esta afirmacin y superando los modelos de evaluacin interna de cada universidad, los pases implicados en el EEES han impulsado la creacin de rganos de evaluacin nacionales con los que evaluar paralelamente el proceso de convergencia desde fuera, es lo que se conoce como evaluacin externa. Tomando como referencia los tres informes analizados, cabe destacar que la evaluacin externa del EEES en Espaa ha presentado unos objetivos de mayor alcance que las evaluaciones internas. Cada uno de los diseos evaluativos seleccionados ha desarrollado un mayor nmero de objetivos incluso en algunos casos, extendiendo el anlisis a contextos universitarios de distinta ndole geogrfica. Respecto al enfoque metodolgico adoptado en las evaluaciones externas seleccionadas, es necesario apuntar que se ha registrado un menor nmero de instrumentos de recogida de informacin; sin embargo, stos poseen una mayor consistencia metodolgica que afecta al diseo interno y marco lgico de las evaluaciones . Este aspecto queda evidenciado en todos los informes de evaluacin externa analizados donde se deja constancia del testeo y validacin de los cuestionarios, detalle que no consta en los informes de evaluacin internos. A modo de corolario es importante poner de relieve que los informes de evaluacin externa descritos y analizados en este epgrafe presentan una serie de singularidades comunes que, en su conjunto, se caracterizan por unos objetivos de partida de mayor envergadura y alcance que en el caso de la evaluacin interna, as como un planteamiento metodolgico ms exhaustivo que da lugar a un anlisis de la informacin ms complejo. Sin embargo, en todas ellas la pretensin de evaluar ms de un contexto universitario ha supuesto un inconveniente a la hora de establecer inferencias comunes y conclusiones globales. Ser ste, el punto que afecta a la generalizacin de resultados, uno de los aspectos clave para mejorar y seguir definiendo la evaluacin externa en el mbito universitario espaol como mecanismo garante de calidad y excelencia del modelo del EEES.
255
Conclusiones Los mecanismos de control y seguimiento en el mbito educativo se consideran una pieza fundamental para el desarrollo de un modelo universitario europeo de calidad. Desde el Comunicado de Berln (2003) hasta la actualidad, la evaluacin interna y externa ha cobrado progresivamente un papel decisorio en la toma de decisiones de la poltica educativa europea. En Espaa estos procedimientos han ido progresivamente generalizndose a travs de la ANECA y las Agencias de calidad Autonmicas; sin embargo, la evaluacin del EEES en el contexto acadmico espaol ha resultado un proceso puntual y poco sistematizado durante los primeros aos del proceso de convergencia. Para contrarrestar esta deficiencia en los procedimientos de evaluacin en las universidades, la ANECA ha impulsado el programa AUDIT (2007) con objeto de favorecer e integrar un modelo sistemtico vlido para salvaguardar la calidad interna de los centros y universidades espaolas. Si bien esta iniciativa parte de un diseo global orientado a la evaluacin del funcionamiento de los centros acadmicos, la realidad es que el programa AUDIT ha servido tambin para homogeneizar los diseos de evaluacin dentro de las universidades contribuyendo as a instaurar una cultura de evaluacin, de rendir cuentas, en el mbito universitario que afecte en cierto modo a las propias asignaturas. Referencias AAVV. (2003). Comunicado conjunto de los Ministros Europeos de Educacin, reunidos en Praga el 19 de septiembre de 2003. Aguilar, M.J. y Ander-Egg, E. (1994). Evaluacin de servicios y programas sociales . Buenos Aires: Lumen. Camacho, D. (2002). Los sesgos en los procesos de evaluacin y acreditacin. Revista de Ciencias Sociales, 92-93, 1-5. Chelimsky, E. y Shadish, W. R. (1997). Evaluation for the 21st Century. A Handbook. London: Sage. Prez Juste, R. (2000). La evaluacin de programas educativos: conceptos bsicos, planteamientos generales y problemtica. Revista de investigacin educativa, 18, 261-288. Rebolloso, E., Fernndez-Ramrez, B. y Cantn, P. (2008) . Responsibility of Educational Institutions for Strategic Change. Journal of Multidisciplinary Evaluation, 5, 5-20. Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Madrid: Paids/MEC.
256
LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL DEL EEES EN ESPAA: RESULTADOS CUALITATIVOS DE LA CONVERGENCIA UNIVERSITARIA Rubn Arriazu Muoz Universidad de Extremadura Introduccin El EEES forma parte de una iniciativa poltica supranacional cuyos objetivos prioritarios se centran en paliar los problemas intrnsecos de las universidades europeas y en construir un bloque de educacin superior slido, transparente y competitivo en el mbito mundial universitario. Dada la poltica descentralizadora propuesta por el Ministerio de Educacin en materia de convergencia, la perspectiva institucional de las universidades espaolas representa un punto esencial para entender la aplicacin y transferencia del EEES en cada contexto universitario. Los responsables de coordinar este rea, Vicerrectores y Directores de Oficina de Convergencia principalmente, se encuentran en una posicin privilegiada al ser la figura encargada de canalizar las directrices aprobadas por las instancias ministeriales. Son actores preferentes que conocen la realidad del proceso de convergencia en la teora -asumen las directrices propuestas por los entes gubernativosy en la prctica -son los encargados de impulsar y promover acciones relativas al proceso de convergencia universitaria-. Por este motivo, la propuesta desarrollada en el presente texto aborda de un modo holstico los argumentos y testimonios expuestos en las entrevistas en profundidad mantenidas con los distintos directores de las Oficinas de Convergencia de las universidades espaolas durante el proceso de convergencia 2003-2007. El anlisis de esta perspectiva ha integrado las percepciones y valoraciones subjetivas de los agentes implicados en el proceso, configurando un imaginario colectivo sobre el proceso de convergencia y las asignaturas piloto que ser bsico para abordar y entender el diseo de los nuevos grados/posgrados adaptados al EEES. Percepcin del trasfondo del EEES. La primera pregunta formulada a los Directores de las Oficinas de Convergencia entrevistados abord la intencionalidad del EEES. En su opinin Por qu y/o para qu se crea el EEES? La respuesta ms recurrente y consensuada por los entrevistados enmarca el EEES dentro de una estrategia poltica de la Unin Europea vinculada a las nuevas demandas de la Sociedad del Conocimiento y el mercado laboral. Lo que peda la universidad no tena nada que ver con lo que peda el mercado laboral. Ahora, si se vende bien la idea, se van a poder vender las competencias que necesita un profesional. (E06 B2) 257
Tambin nos hemos dado cuenta, y eso hay que reconocerlo, que hasta finales de los 70, Europa era el lugar del mundo ms atractivo para estudiar y ahora no es as. Ahora es Estados Unidos, Canad y otras zonas. Entonces el Espacio Europeo de Educacin Superior pretende varias cosas, pretende convertir Europa en la zona del mundo ms atractiva para estudiar, pero pretende tambin otra cosa que es fundamental que es incrementar el nmero de titulados. (E01 S3) Yo creo que es algo parecido a lo del euro a nivel econmico, es decir, crear una moneda fuerte y comn para poder competir con Estados Unidos, con otros matices, pero a nivel de la educacin es algo parecido. [] Yo creo que es todo una consecuencia de todo lo que est pasando en Europa. Se est creando la Unin Europea, se est creando una moneda nica, se quitan las fronteras, entonces claro, esas fronteras son a todos los niveles y si t te tienes que mover a estudiar a otro sitio pues lo que has hecho all quieres que te lo convaliden. (E05 M4) La divisin de opiniones sobre esta cuestin abre un extenso debate en la comunidad universitaria sobre las verdaderas causas que impulsan el EEES. La postura ms contraria al proceso de convergencia describe el EEES en trminos de mutacin mercantilista donde la principal funcin de la universidad pasa a ser la de formar profesionales al servicio del mercado perdiendo as la esencia tradicional de trasmisin de conocimiento (Sanz, 2006: 62). La perspectiva institucional, en cambio, entiende esta crtica como un elemento aislado que responde a intereses corporativistas de algunas disciplinas acadmicas que ven peligrar la representatividad de sus materias ante la redefinicin del catlogo de ttulos universitarios aprobado por el Real Decreto 1393/2007.Segn el Informe de evaluacin de Valcarcel Las resistencias ms fuertes y generalizadas han surgido de sectores asociados a reas especficas que prefieren, por inters corporativo, no modificar esencialmente el sistema universitario. (Valcrcel, 2006:43) Se nos abre una puerta para repensar qu hacemos bien y qu hacemos mal, qu cosas podemos hacer mejor y qu cosas son decimonnicas. (E02 AB8) Otra perspectiva interesante es la aportada por Garmendia cuando seala que Igualmente importante para la universidad espaola resulta la funcin e identidad que cumple esta institucin como eje transmisor de conocimiento (Garmendia, 2008:828). En la sociedad actual, la importancia del conocimiento supone un elemento crucial para afrontar los retos y transformaciones del individuo a lo largo de su vida. Resulta plausible pensar que la universidad del siglo XXI deba transferir un conocimiento funcional para desenvolverse en el mercado laboral. Ahora bien, ello no debe ser bice para dar continuidad a disciplinas minoritarias, cuya tradicin, pese a no ser tan 258
demandada, supongan un avance al progreso de la Ciencia. El EEES debe concebirse en un marco plural y entenderse como un proceso de cambio cuyo trasfondo debe ser inclusivo y no exclusivo, puesto que ser as, contemplando el mayor nmero de disciplinas cientficas bajo criterios de evaluacin y calidad, el nico camino para configurar una educacin europea sugerente para el resto del mundo. Las propuestas ministeriales subyacentes. La normativa reguladora definida y aprobada por un Gobierno en materia de EEES constituye la piedra angular para impulsar los proyectos y polticas a llevar a cabo en un pas. En el contexto espaol, los cambios en el equipo ministerial, unido a los vaivenes legislativos y la utilizacin del EEES para modificar otros aspectos estructurales de la universidad, ha motivado un alto grado de incertidumbre y pasividad en la comunidad universitaria. Teniendo en cuenta este panorama, el objetivo ahora ser acotar y abordar esta problemtica dentro del periodo 2003-2007, prestando atencin a la percepcin institucional de las universidades y a la repercusin que ha tenido en sus polticas de gestin interna. La situacin de anmica vivida en Espaa en materia de EEES durante los primeros aos de la convergencia se ha materializado en cuestiones como el acceso y la definicin de los ttulos acadmicos adaptados al EEES diseminando as buena parte del proceso de adaptacin y, consecuentemente, minando las expectativas de los agentes ms entusiastas. El informe de Valcrcel es concluyente en su anlisis de liderazgo al afirmar que el proceso est durando demasiado y sin una trayectoria clara. Los cambios de responsables del Ministerio de Educacin asociados a cambios polticos han inducido una falta de continuidad que ha dificultado y dificulta el proceso. Se dan directrices pero con revisiones sucesivas que han impedido cerrar completamente los temas asociados -por ejemplo, las competencias profesionales en los distintos niveles- (Valcrcel, 2006:39). La pregunta que surge deliberadamente es por qu ambos equipos ministeriales han tardado tanto tiempo en aprobar una normativa especfica en materia de EEES? La respuesta a esta cuestin entronca con lo denominado aqu como propuestas ministeriales subyacentes o, dicho de otro modo, aquellas medidas impulsadas con la intencin de aprovechar el proceso de convergencia universitaria para modificar o corregir otros aspectos estructurales de la educacin superior espaola. Los equipos ministeriales han aprovechado la convergencia europea, entre comillas, y el Espacio Europeo para intentar definir el modelo de universidad que ellos queran, es decir, el tener que converger con Europa era una ocasin excelente para hacer los cambios, profundos a veces, que cada Ministro o Equipo Ministerial entenda que deba ser la universidad. (E03 AM33) 259
Sobre este aspecto, una de las iniciativas que desat un mayor nmero de crticas fue la reformulacin del catalogo de titulaciones acadmicas, decisin que supona redefinir los planes de estudio de las antiguas diplomaturas, licenciaturas e ingenieras en base al modelo ECTS de grado/posgrado suscrito en la Declaracin de Bolonia. [] tambin la desaparicin de ttulos, se intentaba aprovechando el Espacio Europeo de Educacin Superior eh ehsegar y limpiar el campo y quitar ttulos Eso ha generado una discusin intil que la ha heredado el siguiente equipo. (E08 C35) El panorama de indeterminacin generado se vio resuelto finalmente el 29 de octubre de 2007 cuando el Ministerio de Educacin hizo pblico el Real Decreto 1393/2007 por el que estableci la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales adaptadas al EEES. Las repercusiones derivadas de su aplicacin implicaron reestructuraciones en los contenidos curriculares que afectaron al diseo de los planes de estudios vigentes lo que, en cierto modo, condicion la representatividad de las reas de conocimiento y la cuota de poder establecida hasta el momento. Conclusiones Durante el periodo 2003-2007 la adaptacin al EEES en Espaa se ha caracterizado por un tenso y dilatado debate que afecta a elementos del propio proceso de convergencia -como, por ejemplo, adoptar un modelo de grado/posgrado- y otros factores colaterales que se han aprobado aprovechando la coyuntura -verbigracia, el catalogo de titulacionesSin lugar a duda, el Real Decreto 1393/2007 ha abierto paso al optimismo estableciendo los criterios definitorios de los nuevos ttulos universitarios. Sin embargo, todava quedan aspectos pendientes como la dedicacin del profesorado -que se abordarn en el siguiente apartado-, que precisan de regulacin especfica para su normalizacin en el marco europeo de educacin superior. Por este motivo, es necesario que actores y gestores trabajen de manera conjunta para subsanar estos problemas de ajuste y alcanzar con garantas el inicio de la nueva etapa de la educacin universitaria espaola y europea. El EEES implica un importante desafo transferido a las universidades, instituciones a quienes en ltima instancia compete la concrecin del proceso de adaptacin universitaria en el aula. Ser bajo esta premisa y generando espacios comunicativos fluidos, trasparentes y eficaces basados en el intercambio de puntos de vista de los agentes implicados -profesores, alumnos, investigadores y PAS- cuando ser posible alcanzar un EEES de calidad y reconocimiento dentro y fuera de la comunidad universitaria.
260
Referencias Ministerio De Ciencia e Innovacin. (2008). Discurso de la Ministra de Ciencia e Innovacin, Cristina Garmendia, en la primera sesin del Consejo de Universidades. Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovacin. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales en Espaa. Boletn Oficial del Estado nmero 260 del 30 de octubre de 2007, pp. 44037 44048. Sanz, F. (2006). La mercantilizacin de la educacin como escenario mundial del Espacio Europeo de Educacin Superior. Educacin XXI, 9, 57-76. Valcrcel, C. (2006). Reflexin sobre el proceso de transicin hacia el EEES en las universidades espaolas. Proyecto de investigacin cientfica para el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Nmero de referencia: EA2006-0038.
261
VALORACIN DE LA ASISTENCIA A CLASE DENTRO DE LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez Universidad Politcnica de Valencia Introduccin La asistencia a clase, tal como hemos defendido en otros trabajos, es un elemento diferencial y puede ser considerado como un indicador de calidad. Si bien en las enseanzas oficiales en las universidades suele utilizarse en diversos indicadores de calidad, el nmero de alumnos matriculados (Domnguez y Rueda, 2005; Aroz, 2005 Luna et al., 2003; Torre y Larraz, 2007), tambin se tiene en cuenta que no todos los alumnos matriculados asisten a clases lo que puede dar lugar a indicadores parciales y por ello poco representativos que pueden mejorar con la inclusin de la asistencia a clase como indicador de la eficiencia de la docencia (Sanz-Berzosa, MD et al., 2009). La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha trado consigo un profundo movimiento de renovacin pedagogca a la Universidad, dentro del cual ocupa un lugar destacado el uso de metodologas activas de docencia que sitan al alumno en el centro del proceso enseanza aprendizaje. Esta innovacin conlleva la exigencia de la participacin activa en las aulas, y por consiguiente la asistencia a clase. La asistencia a clase se convierte entonces en una conditio sine qua non, es decir, en lugar de constituir un indicador de la calidad de la docencia, al incrementarse cuando por parte del alumno se percibe que en ella se reciben explicaciones y nociones que aportan valor aadido al resto de materiales de la asignatura; supone un mnimo presencial a cumplir por parte del alumno, es decir, se homogeneza al constituir el prerrequisito para la evaluacin del resto de las actividades de la asignatura. Mtodo El trabajo que se presenta parte del anlisis y de la reflexin sobre la experiencia de varios aos en la aplicacin de metodologas activas que suponen, por parte de los alumnos, la asistencia sistemtica a clase. El origen de la reflexin es la puesta en prctica de varios planes de innovacin docente (SanzBerzosa, 2008) sustentados en el aprendizaje colaborativo y participativo que requieren de la asistencia continua y participativa a las diferentes actividades planteadas en el aula y fuera de ella. Mientras la asistencia a clase se vincula a la participacin, es decir mientras se exige como parte de la evaluacin la asistencia activa y participativa a clase dejando claro que la asistencia pasiva, es decir que se limita a cumplimentar las actividades como meros controles de asistencia, las dinmicas de aula funcionan pues los alumnos son conscientes de la finalidad y exigencias de esa asistencia. Cuando la asistencia se exige como requisito para la evaluacin pueden generarse situaciones no habituales en la docencia universitaria. Se trata de conductas disruptivas. Estas actitudes requieren 262
actuaciones inmediatas y especificas para corregirlas. La presencia de alumnos disruptivos en el aula perjudica seriamente al resto de los alumnos y exigen del profesor una mayor dedicacin en tareas de coordinacin lo que va en detrimento de la profundizacin en contenidos. En este trabajo se describe la solucin planteada en un grupo de primero en el que se dieron siete casos (10%) en un grupo que obligaron a establecer mecanismos especficos de tutora y en su caso de itinerarios alternativos para su solucin y que se esquematizan en la figura 1.
Figura 1. Tipos de asistencia y acciones correctoras (Fuente: Elaboracin propia, 2011).
Tal como hemos comentado ms arriba, y como muestra la figura la participacin activa del alumno en las actividades propuestas tienen una repercusin directa sobre la mejora de la calidad de los procesos de aprendizaje. En los procesos de adaptacin a estos mecanismos participativos es relativamente frecuente la aparicin de reticencias por parte de los alumnos acostumbrados a una docencia tradicional y que entienden la asistencia de manera pasiva y con escasa participacin en el aula. Estas actitudes deben ser identificadas para intervenir sobre ellas y conseguir su adaptacin a los procesos de aprendizaje participativo. Por ltimo, de forma minoritaria, puede darse la aparicin de alumnos que entienden la asistencia como un mero control de presencia en el aula, disocindolo de su rendimiento en ella, mostrando escaso respeto por el resto de alumnos al dedicarse a otras tareas (consulta de correo electrnica, redes sociales, etc.). en el tiempo de clase. Estas actitudes en el aula, si bien claramente minoritarias, deben obtener una respuesta inmediata y contundente por parte de toda la comunidad universitaria. En los siete casos que se detectaron en el curso 2010-11 se establecieron mecanismos de tutora orientados a la reorientacin de los alumnos. Como consecuencia del proceso cinco se integraron 263
de forma aceptable en el grupo, mientras que para dos de ellos fue preciso establecer un itinerario alternativo que permitiera constatar la superacin o no de los contenidos mnimos exigidos en la gua docente. Con la explicitacin de sus carencias respecto a las competencias genricas implicadas en las dinmicas de aula propuestas. Resultados/Discusin Las acciones de tutora han consistido fundamentalmente en: 1. Explicacin personal de las normas establecidas en la gua docente, de su significado, explicitacin de los objetivos de aprendizaje, y de los beneficios que estos aportan a su formacin. 2. Orientacin respecto a prerrequisitos, contenidos concretos de la materia, plan de trabajo para alcanzarlos, etc. 3. Recomendaciones e informaciones sobre los diferentes programas orientacin de la universidad. 4. Informacin sobre las alternativas de la no adaptacin al programa propuesto y que consisti en la realizacin de una prueba terico-prctica sobre los contenidos de la materia. Estas acciones han supuesto la incorporacin de cinco de los siete alumnos al plan de docencia establecido y solo dos de los siete han tenido que acogerse a un itinerario alternativo. Este itinerario ha consistido en la realizacin de un examen final, sobre los contenidos terico prcticos de la materia. De estos dos alumnos, solo uno ha acudido al examen y no lo ha superado. Conclusiones La obligatoriedad de la asistencia a clase tiene como contrapartida la aparicin de fenmenos no habituales en la aulas universitarias: asistencia disruptiva. Lo que supone un claro deterioro de la calidad de la docencia universitaria, efecto contrario al que se pretende obtener. Tras la reflexin sobre ese fenmeno se propone: 1. Un mayor esfuerzo en la accin tutorial. 2. En casos de ineficiencias, ofrecer itinerarios alternativos que garanticen la adquisicin de las competencias especficas de la asignatura. Referencias
Aroz, M. (2005). La eficiencia en el sistema educativo. Revista Economistas, 105, 138-144. Domnguez, J.M. y Rueda, N. (2005). Los indicadores de produccin pblica. Revista Economistas, 105, 7785. Sanz-Berzosa, M.D., Martnez-Gmez, M., Sanz, I., Cuenca-Iniesta, J. y Torralba-Martnez, J.M. (2008). La pregunta sobre el ritmo de las clases en la encuesta al alumnado sobre la docencia en la Universidad Politcnica de Valencia. Congreso de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas , 2008. Torre, L. y Pina, V. (2007). Indicadores de gestin en universidades. En Oficina de Cooperacin Universitaria. Libro Blanco de los costes de las universidades . Len: Editorial Everest.
264
FORMACIN DE PROFESORADO EN INNOVACIN DOCENTE MS DE LO MISMO? Berta Paz Lourido Universitat de les Illes Balears Introduccin La formacin en innovacin docente es uno de los pilares en que se sustenta la transformacin de la universidad espaola (Zabalza, 2007). La implementacin del Espacio Europeo de Educacin Superior requiere por parte del profesorado el desempeo de metodologas activas que permitan un aprendizaje ms eficaz y particularmente dirigido al desarrollo de competencias genricas y especficas por parte del alumnado. Durante los ltimos aos, las universidades han considerado necesaria unas competencias especficas del profesorado que les permita asumir los retos del aprendizaje centrado en el alumno (Cruz-Tom, 2000; Cano, 2005). Por este motivo, cuentan con oficinas o institutos que tienen la misin de proporcionar a cuerpo docente las mejores propuestas de formacin continuada en innovacin docente, aspirando con ello a una aplicacin directa en las aulas con influencia posterior en el aprendizaje del alumnado. Muchos de estos cursos se dirigen particularmente al profesorado novel, pues es el que presenta una problemtica especfica (Feixas, 2002), aunque una parte de la oferta suele estar abierta a todo el profesorado universitario en general, independientemente de los aos de experiencia docente. De esta forma, es posible encontrar a profesores con ms de dos dcadas de ejercicio profesional como docentes universitarios, que han sido partcipes de los distintas transformaciones acontecidas en la universidad y que an as, siguen asistiendo a los cursos de formacin docente, generalmente para comprobar si hay algo nuevo que puedan incorporar en la dinmica de sus clases. En este trabajo se recogen las perspectivas del profesorado participante en un curso de formacin docente organizado por la Universidad de Vigo y desarrollado durante 5 ediciones en los tres campus de la universidad (Pontevedra, Orense y Vigo) entre los aos 2010 y 2011. En el contexto de la realizacin de este curso se desarroll una actividad relacionada con la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, 2002) fundamento de gran parte de las metodologas docentes. Insertado en la actividad, se desarroll este estudio para identificar qu elementos consideran los docentes universitarios que facilitan el aprendizaje significativo del alumnado de sus asignaturas. Objetivo Partiendo de las consideraciones del profesorado, el objetivo de este trabajo es identificar en 265
qu manera la formacin continuada en innovacin docente puede responder a las necesidades requeridas para el desarrollo de un aprendizaje significativo en el alumnado. Mtodo El nmero de participantes en las 5 ediciones del curso fue 110 docentes, con una diversidad de perfil que oscilaba entre aquellos docentes noveles que an no haban impartido la primera clase y docentes con ms de 20 aos de ejercicio profesional. Una de las actividades desarrollada cuestionaba a los docentes qu elementos consideraban que podran facilitar el aprendizaje significativo si ellos estuvieran en el rol de sus propios alumnos. Los profesores debatieron sus propuestas en pequeos grupos de 2 -3 miembros para despus hacer una sesin grupal, a modo de sntesis de las principales ideas emergidas. La duracin total de la actividad fue de 70 minutos de media. Resultados Gran parte de las aportaciones presentadas por el profesorado durante la actividad eran referentes a cambios en relacin con la materia impartida, el tiempo disponible para su desarrollo o su propio estilo docente, donde consideran imprescindible explicar con claridad las caractersticas de la asignatura y despertar la motivacin del alumnado. Sin embargo, fue posible obtener consideraciones sobre otros aspectos del currculum o del contexto particular que, an siendo menos visibles, traspasan la situacin de aula y suponen un importante impacto en el aprendizaje de los alumnos. Entre ellos emergieron aspectos como la coordinacin real y efectiva entre profesorado de distintas materias, la organizacin de actividades transversales a varias asignaturas o la posibilidad de realizar visitas de campo que permitiesen una mayor conexin entre los espacios educativos de dentro y fuera de la clase. A continuacin se presentan una sntesis de las aportaciones realizadas durante la sesin grupal. 1. Incremento de la prctica/trabajo de campo, ms relacionado con los conceptos tericos y ms integrada con otros aspectos del currculum educativo. 2. Mayor coordinacin entre el profesorado que imparte docencia en la titulacin, tanto a nivel transversal y como longitudinal. 3. Evaluacin o anlisis de los conocimientos previos, para estimular las estrategias necesarias para favorecer mayor coherencia y evitar lagunas de un conocimiento necesario para articular el nuevo conocimiento. 4. Estmulo de la reflexin, de la autoevaluacin y favorecer la participacin real del alumnado, con capacidad para organizar su propio aprendizaje y profundizar segn sus intereses particulares. 5. Motivacin a travs de una explicacin clara de la pertinencia de la materia en su trayectoria 266
acadmica y profesional. 6. Hacer visible durante la formacin los pilares o elementos clave (los aspectos comunes y fundamentales) y diferenciarlos de los otros aspectos de mayor variabilidad o tambin de menor relevancia. 7. Disponibilidad efectiva del profesorado y escucha activa de las necesidades del alumnado. 8. Empleo de diversas metodologas didcticas para hacer las clases ms interesantes. Esta discusin inicial llev a los asistentes a analizar crticamente en que manera estos aspectos estaban teniendo lugar en su contexto cotidiano. As, emergieron aspectos relacionados con la formacin docente, pero tambin con la disponibilidad de recursos humanos y materiales o el apoyo institucional decidido a la docencia (evidenciando la actual preponderancia de la actividad investigadora), pero tambin aspectos relacionados con las habilidades sociales del profesorado o su satisfaccin personal con la materia impartida. Discusin El paso de estar preocupado por la docencia a estar preocupado por el aprendizaje de los alumnos es un elemento clave en el desarrollo de la competencia docente. Teniendo en cuenta que uno de los aspectos ms reiterados para obtener un aprendizaje significativo por parte del alumnado fue precisamente una colaboracin entre el profesorado de la titulacin, se resalta el valor otorgado a las competencias para desarrollar un trabajo colaborativo en equipo. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que para que esta colaboracin tenga lugar son necesarios entornos favorecedores como una infraestructura adecuada, material de apoyo o tiempo para esta colaboracin, adems de una consideracin de que este trabajo en equipo forma parte del ejercicio profesional docente. Parece por tanto que a nivel institucional es necesario el paso de la formacin del profesorado a nivel individual a un trabajo en red que empodere al conjunto del profesorado en su propio contexto. La mejora continua en la universidad ha de tener en cuenta las interacciones que se producen entre el profesado y no slo las competencias docentes a nivel individual en relacin con una materia especfica. Otro aspecto a tener en cuenta es lo limitado de las acciones de formacin de profesorado en innovacin docente si no se acompaa de otras medidas que favorezcan la puesta en prctica de otros aspectos que los docentes consideran como facilitadores del aprendizaje significativo. A la luz de los resultados de este trabajo parece necesario un proceso de transformacin colectivo para que las universidades dejen de ser instituciones en que se imparte docencia para emerger como verdaderas instituciones de aprendizaje. Un apoyo decido de la administracin educativa, incluyendo la toma de decisiones claras fruto de la evaluacin docente, son requeridas para 267
acompaar el proceso de mejora de la docencia universitaria, sin menoscabo de disear actividades formativas del profesorado fundamentadas en las necesidades tanto del propio profesorado como del alumnado de cada titulacin. Bibliografa Ausubel, D.P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids. Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competencias docentes. Gua para la autoevaluacin y el desarrollo de las competencias docentes del profesorado. Barcelona: Gra. Cruz-Tom, M.A. (2000). La formacin inicial y permanente del profesorado universitario en Espaa: Reflexiones y propuestas. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 38, 19-35. Feixas, M. (2002). El profesorado novel, estudio de su problemtica en la UAB. Boletn de la REDU, 2, 33-44. Zabalza, M.A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo. Madrid: Nancea. Agradecimientos: Al rea de Formacin e Innovacin Educativa de la Universidad de Vigo por contar con la autora de este artculo como docente y al profesorado participante su anlisis crtico y sus aportaciones.
268
LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS EN EL MARCO DEL EEES: EVALUACIN CONTINUA VERSUS TRADICIONAL Jos Luis Alfaro-Navarro y Mara Encarnacin Andrs-Martnez Universidad de Castilla-La Mancha
Introduccin El nuevo panorama acadmico del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto una profunda revisin del proceso de evaluacin de los estudiantes. La implantacin del crdito europeo (ECTS) en las titulaciones supone la necesidad de replantear alternativas de evaluacin pasando del clsico examen escrito como nico modo de medir el progreso de los alumnos a la consideracin de mtodos alternativos y complementarios a dichas pruebas. En este sentido, la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Albacete en la Universidad de Castilla-La Mancha, emprendi en el curso 2005/2006 una experiencia piloto que permiti adelantar los cambios que iba a suponer la creacin del EEES. La implantacin de estos cursos pilotos ha permitido la convivencia durante varios cursos acadmicos de alumnos acogidos a un sistema de evaluacin continua y alumnos con un sistema de evaluacin tradicional sujetos a la calificacin obtenida en una prueba final. As, tras varios cursos de implantacin de dichos cursos pilotos, en este trabajo se ha llevado a cabo un anlisis para determinar los efectos que ha tenido la implantacin de nuevos mtodos de evaluacin sobre los estudiantes de Administracin y Direccin de Empresas. Concretamente se han considerado las asignaturas de Estadstica Descriptiva e Introduccin al Marketing para de esta forma poder analizar si la naturaleza de la asignatura tiene efectos significativos en los resultados obtenidos por los estudiantes. Adems, se ha considerado informacin de varios cursos de docencia con un examen tradicional y con la implantacin de sistemas de evaluacin adaptados al EEES para de esta forma difuminar la posible existencia de una hornada de alumnos brillantes en algn curso. Este anlisis va a permitir determinar el efecto que la implantacin de los nuevos sistemas de evaluacin de los estudiantes tiene sobre la calificacin de los alumnos, dado que desde la implantacin en el curso acadmico 2009-2010 del grado de Administracin y Direccin de Empresas, todos los alumnos se evalan siguiendo un proceso de evaluacin continua. Mtodo En este trabajo, se ha considerado informacin para las asignaturas Estadstica Descriptiva e Introduccin al Marketing durante los cursos acadmicos 2004/2005, 2006/2007, 2007/2008, 269
2008/2009 y 2009/2010. Concretamente, para la asignatura Estadstica Descriptiva se ha considerado la informacin relacionada con la calificacin de los alumnos durante los cursos 2004/2005 y 2007/2008 en los que los alumnos se evaluaban siguiendo un sistema de evaluacin tradicional, y de los cursos 2006/2007 y 2009/2010 en los que el sistema de evaluacin era continuo. En el caso de la asignatura de Introduccin al Marketing la informacin relacionada con cursos con evaluacin continua corresponde a los cursos 2008/2009 y 2009/2010, mientras que los cursos con evaluacin tradicional fueron los cursos 2004/2005 y 2007/2008. Los cursos de evaluacin continua considerados difieren dada la indisponibilidad de informacin del curso 2006/2007 para la asignatura Introduccin al Marketing. En este sentido, en las asignaturas consideradas en este trabajo la evaluacin continua de los alumnos se plantear considerando una combinacin de varios aspectos: Asistencia a clase y participacin activa en los debates que se establezcan. En este sentido, y dado que la asistencia a clase sin participacin carece de inters, se concede mayor importancia a la participacin en clase y a la utilizacin de las tutoras, tanto de modo individual como en grupo. Trabajo individual. Este trabajo consiste en el anlisis crtico de alguna noticia o situacin concreta en la que se vean incluidos conceptos y procedimientos relacionados con los temas del programa en la asignatura Introduccin al Marketing. Mientras que en la asignatura Estadstica Descriptiva consiste en la resolucin de problemas prcticos que aborden los bloques temticos de la asignatura. Actividades de grupo. Inicialmente en ambas asignaturas est prevista una actividad de grupo que se desarrollar de manera continuada durante todo el curso. En Introduccin al Marketing los grupos llevarn a cabo una evaluacin de la situacin del mercado recogiendo aspectos como: caractersticas del consumidor, posibles segmentos, la demanda, la competencia, tambin se tratar de proponer y defender un programa de actividades de marketing y plantear una campaa promocional relacionada con el producto. En la asignatura de Estadstica Descriptiva el trabajo consiste en analizar informacin relacionada con la cotizacin en bolsa de determinadas acciones para de esa forma ver la relacin existente entre distintas asignaturas del ttulo. La evaluacin parcial consiste en la evaluacin de distintas cuestiones terico-prcticas sobre los contenidos de cada bloque. Evaluacin Final consistente en la resolucin de un examen final. Los porcentajes asignados en la evaluacin a cada uno de estos aspectos en las dos asignaturas analizadas aparecen recogidos en la tabla 1. 270
Tabla 1. Porcentajes en la evaluacin continua.

Estadstica Descriptiva Asistencia y Participacin Trabajos individuales Trabajos en grupo Evaluacin Parcial Evaluacin Final Prueba Oral Nota: N.C. es no considerada. 10% 10% 20% 5% 55% 10% Introduccin al Marketing 10% 10% 35% N.C. 45% N.C.
La consideracin de distintos cursos acadmicos se ha llevado a cabo para evitar la posible influencia de la existencia de una serie de alumnos brillantes en algn curso concreto. Adems, se han considerado dos asignaturas con distintas caractersticas para analizar si los resultados obtenidos por los estudiantes segn la metodologa de evaluacin utilizada se ponen de manifiesto de una forma ms clara segn el tipo de asignatura. Resultados El valor del coeficiente Chi-cuadrado recogido en la tabla 2 muestra la existencia de diferencias significativas desde un punto de vista estadstico en las calificaciones obtenidas por los alumnos sometidos a los dos mtodos de evaluacin. Tabla 2. Tabla de contingencia.
Evaluacin Tradicional No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M. de Honor Total 38,6% 21,4% 25,9% 11,7% 2,2% 0,3% 100% Chi-cuadrado de Pearson Sig. Asinttica (bilateral) Evaluacin continua 13,9% 17,1% 33,9% 31,0% 2,9% 1,2% 100% Total 31,4% 20,1% 28,2% 17,3% 2,4% 0,6% 100% 79,488 (0,000)
271
Los alumnos evaluados utilizando un sistema de evaluacin continua han obtenido mejores resultados que los alumnos evaluados mediante la realizacin de una evaluacin tradicional, resaltando la mayor diferencia en el porcentaje de alumnos calificados con un notable. Adems, hay que destacar el mayor porcentaje de alumnos presentados y un mayor porcentaje de alumnos con las mejores calificaciones entre los sometidos a una evaluacin continua. Para analizar si estas diferencias aparecen slo en algunos tipos de asignaturas se ha llevado a cabo el mismo anlisis, pero diferenciando en base a las asignaturas consideradas. As, los resultados de la tabla 3 muestran que en ambos casos existen diferencias significativas en los resultados obtenidos segn el tipo de evaluacin utilizada, por lo tanto, la naturaleza de la asignatura no supone resultados diferentes en la comparativa de los resultados obtenidos con los dos sistemas de evaluacin. Tabla 3. Tabla de contingencia. Estadstica Descriptiva vs. Introduccin al Marketing.
Estadstica Descriptiva Evaluacin Tradicional No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M. de Honor Chi-cuadrado Sig. Asinttica (bilateral) 50,2% 24,6% 16,4% 6,0% 2,5% 0,3% 103,063 (0,000) Evaluacin continua 7,9% 25,2% 37,1% 25,2% 2,6% 2,0% Introduccin al Marketing Evaluacin Tradicional 25,5% 17,7% 36,5% 18,1% 1,8% 0,4% 26,147 (0,000) Evaluacin continua 23,4% 4,3% 28,7% 40,4% 3,2% 0%
Adems, hay que resaltar la mayor diferencia existente en el porcentaje de alumnos no presentados en la asignatura Estadstica Descriptiva. Este resultado pone de manifiesto que en asignaturas instrumentales, en las que es necesario, si cabe, un aprendizaje ms continuo de la asignatura, la evaluacin continua supone un incentivo a los alumnos a la hora de evitar el abandono. Sin embargo, no existen grandes diferencias en el porcentaje de alumnos suspensos ni en los alumnos con calificaciones ms altas. En Introduccin al Marketing la mayor diferencia aparece en el porcentaje de alumnos con Notable de tal forma que, en esta asignatura la aplicacin de un sistema de evaluacin continua ha supuesto una mayor concentracin de alumnos en el centro de la 272
distribucin. Conclusiones Los resultados obtenidos en este trabajo muestran que la aplicacin de un sistema de evaluacin continua tal y como propone la normativa actual del grado en el sistema ECTS supone una diferencia significativa en la calificacin de los alumnos respecto a una evaluacin tradicional. Estos resultados ponen de manifiesto un descenso significativo en la proporcin de alumnos no presentados, con mayor relevancia en aquellas asignaturas que necesitan un mayor seguimiento. Por el contrario, este sistema de evaluacin no provoca grandes cambios en las mejores calificaciones ni en los suspensos provocando la mayor aparicin de notas intermedias, sobre todo notable. Referencias Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales (2007). I Evaluacin de la implantacin de cursos piloto en Economa y Administracin de Empresas. Albacete. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales (2008). II Evaluacin de la implantacin de cursos piloto en Economa y Administracin de Empresas. Albacete. Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (2010) . VII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior, Libro de captulos. Granada: edita Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC). Descargado el 26 de mayo de 2011 de http://www.ugr.es/~aepc/VIIIFORO/Documentos/Libros/libcapviiforo.pdf
273
IMPLANTACIN DE PRIMER CURSO DEL GRADO EN ESTADSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Mara Teresa Gonzlez-Arteaga y Ricardo Josa-Fombellida Universidad de Valladolid Introduccin En el curso acadmico 2009-2010 comenz la implantacin del ttulo de Grado en Estadstica de la Universidad de Valladolid slo con el primer curso. Esta implantacin se ha realizado con la correspondiente adaptacin al EEES de las asignaturas. Hemos que sealar a este respecto que la experiencia previa a travs de la participacin en varios proyectos pilotos ha sido muy valiosa (Menndez-Fernndez y otros, 2007 y 2008). Una buena eleccin de actividades docentes por el profesorado dentro de cada asignatura, y una adecuada distribucin de las mismas en un calendario de curso por los coordinadores del ttulo, incrementa la motivacin de los estudiantes por el aprendizaje, lo que contribuye a la mejora de su rendimiento (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). En este trabajo se muestran las principales actividades docentes realizadas y se describe la labor de coordinacin llevada a cabo para el buen desarrollo del curso. En el trabajo tambin se estudia la satisfaccin de los agentes implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje con el plan formativo del ttulo. A partir de la informacin recogida en encuestas realizadas a estudiantes se analiza su opinin sobre el plan de estudios, el proceso de enseanza-aprendizaje, su acogida y orientacin, y sobre otros aspectos como instalaciones, infraestructuras y matriculacin. Tambin se estudian las valoraciones del colectivo de profesores de la actividad docente desarrollada, los recursos disponibles, la organizacin del ttulo, la coordinacin del profesorado, la motivacin, el reconocimiento y la Universidad. Actividades y coordinacin Las asignaturas impartidas en este primer curso de implantacin del Grado en Estadstica han sido las siguientes: lgebra y Geometra Lineales, Clculo Infinitesimal, Estadstica Descriptiva, Introduccin a la Informtica, Introduccin a la Investigacin Operativa, Modelos Probabilsticos y Programacin de Computadoras (Grado en Estadstica UVa 2010). La metodologa docente ha buscado en todo momento incrementar el inters del alumno por los contenidos de las asignaturas. La docencia se ha desarrollo a travs de clases en el aula (teora y problemas), prcticas con ordenador en el laboratorio, celebracin de seminarios-tutora, seminarios complementarios y tutoras individualizadas. Adicionalmente se han organizado conferencias impartidas por profesionales de la Estadstica y dirigidas a los estudiantes. En todas estas 274
actividades se ha realizado un control de asistencia. A lo largo del curso se han realizado distintas actividades de evaluacin continua con el propsito de que los alumnos estudien las asignaturas desde el primer momento y vayan adquiriendo las competencias especficas. Estas actividades han consistido en trabajos individuales y/o en grupo, pruebas tipo test y/o con cuestiones cortas, exposiciones orales y/o examen parcial. En cada asignatura se ha obtenido la nota final teniendo en cuenta tanto las calificaciones obtenidas en estas actividades como la obtenida en el examen final. Los coordinadores del Grado en Estadstica y de primer curso han organizado reuniones de coordinacin entre profesores. Un objetivo fundamental de las mismas es fijar un calendario conjunto donde se distribuya de una manera equilibrada las actividades de evaluacin continua de las asignaturas. Otras actuaciones de los coordinadores han consistido en reunir guas docentes detalladas de las distintas asignaturas por parte del profesorado antes de la matriculacin, actualizar la pgina Web del Grado y asignar los tutores de orientacin a los alumnos. Resultados El principal indicador del ttulo es la tasa de rendimiento, calculada como el ratio de crditos superados entre matriculados. En el curso 2009-2010 ha sido del 92.9%, lo cual se considera un dato muy bueno. La participacin de los alumnos en las diversas actividades programadas se muestra en la Tabla 1. Se observa que un porcentaje significativo de alumnos asisten a menos del 75% de las clases. En el 2 cuatrimestre disminuye la participacin y ste porcentaje es ms importante.
Tabla 1. Porcentaje de alumnado segn el % de horas de asistencia por cuatrimestres % horas de asistencia Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 0 - 24% 0% 0% 25 49% 0% 14 % 50 74% 29 % 43 % 75 - 100% 71 % 43 %
El Gabinete de Estudios y Evaluacin de la Universidad de Valladolid realiz unas encuestas de satisfaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje con el plan formativo del ttulo, tanto a profesores como a estudiantes. La participacin en ambos grupos fue muy elevada (100% en estudiantes y 88.9% en profesores). Una cuestin relevante recogida de la encuesta es la dedicacin semanal no presencial al estudio declarada por los alumnos. La Figura 1 muestra los resultados obtenidos. La dedicacin se considera aceptable, si bien hay un nmero significativo de alumnos que dedican pocas horas a estudiar. 275
de 5 a 10 horas 0% < 5 horas 28.6%
de 10 a 15 horas 42.9%
> 20 horas 28.6% de 15 a 20 horas 0%
Figura 1. Dedicacin media semanal al estudio de un alumno medio
En la encuesta tambin se recoge la opinin del alumnado sobre el plan de estudios, el proceso de enseanza-aprendizaje, su acogida y orientacin, y sobre otros aspectos como instalaciones, infraestructuras y matriculacin. La satisfaccin del alumnado es alta en los 6 mbitos consultados, por encima de 6 puntos sobre 10. La satisfaccin media es de 7.4 puntos sobre 10. Ver Figura 2.
ENCUESTA ALUMNADO
GRADO DE SATISFACCIN GENERAL
7.9
ACOGIDA Y ORIENTACIN DEL ESTUDIANTE
6.6
INSTALACIONES E INFRAESTRUCTURA
7.4
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
PLAN DE ESTUDIOS Y SU ESTRUCTURA
7.5
PROCESO DE SELECCIN, ADMISIN Y MATRICULACIN
7.4
10
Figura 2. Valoraciones medias de los estudiantes sobre distintos epgrafes generales
En general todas las valoraciones que se realizan por el colectivo de estudiantes son altas, destacando la del proceso de enseanza-aprendizaje con 8 puntos y la del plan de estudios y estructura con 7.5 puntos. La Figura 3 muestra el detalle de las puntuaciones medias relativas a preguntas especficas de ambos bloques.
276
ENCUESTA ALUMNADO
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE En este grado se fomenta el aprendizaje autnomo El sistema de evaluacin de las asignaturas reflej adecuadamente el trabajo que desarrollaste para superarlas Recibiste evaluaciones peridicas sobre el trabajo personal realizado a lo largo del curso Las tutoras te han facilitado la comprensin y asimilacin de los contenidos PLAN DE ESTUDIOS Y SU ESTRUCTURA Coordinacin entre el profesorado de distintas asignaturas La carga lectiva (clases, estudio, trabajo) se distribuy adecuadamente a lo largo del curso Las metodologas didcticas empleadas favorecieron la asimilacin en clase e integracin de conocimientos Las actividades prcticas contribuyeron a tu formacin Los contenidos tericos contribuyeron a tu formacin Las guas, los programas y la informacin que se te facilit a principio de curso te ha resultado til
6.4 7.1 8 8.3 7.6 8 8 7.6 7.9 9.3
10
Figura 3. Valoraciones de los estudiantes del proceso de enseanza-aprendizaje y del plan de estudios
Las valoraciones recogidas en el colectivo de profesores tambin son en general altas en todos los aspectos consultados, con una media de 7.7 puntos sobre 10, destacando los relacionados ms directamente con su actividad docente y valorndose menos los aspectos generales de funcionamiento institucional. Vase Figura 4.
ENCUESTA PROFESORADO
ASPECTOS GENERALES
6.3
MOTIVACIN Y RECONOCIMIENTO
7.1
VALORACIN DE LOS RECURSOS DISPONIBLES
VALORACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
7.9
VALORACIN DE LOS CONTENIDOS DE DOCENCIA
8.5
10
Figura 4. Valoraciones medias de los profesores sobre distintos epgrafes generales
Conclusiones En el curso acadmico 2009-2010 se ha implantado el primer curso del Grado en Estadstica en la Universidad de Valladolid, con un enfoque docente adaptado al EEES y con atencin a la 277
evolucin del aprendizaje del alumnado. El elevado valor de la tasa de rendimiento contrasta con los valores no tan altos de asistencia y de dedicacin. Los resultados de valoracin del grado de satisfaccin son altos en ambos colectivos de estudiantes y profesores, sobre todo en lo referente al desarrollo de la actividad docente. Estos datos estn en concordancia con la elevada tasa de rendimiento del ttulo. Pensamos que la planificacin y la eleccin de unas actividades docentes adecuadas, as como la coordinacin entre las distintas asignaturas, han contribuido a estos buenos resultados de satisfaccin. Estos resultados corresponden slo al primer ao del nuevo grado. En los prximos cursos se analizar cmo avanza la implantacin del ttulo. Referencias Grado en Estadstica UVa (2010). Memoria del Grado en Estadstica de la Universidad de Valladolid. Descargado el 15 de junio de 2011 de http://www.eio.uva.es/docencia/grado/memoria.pdf Menndez Fernndez, J.A., Gonzlez Arteaga, M.T., Josa Fombellida, R. et al. (2007). Adecuacin de la titulacin de Diplomado en Estadstica de la Universidad de Valladolid al EEES. En C.G. Martn Calero (Ed.), Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Valladolid (pp. 487-500). Valladolid: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Menndez Fernndez, J.A., Gonzlez Arteaga, M.T., Josa Fombellida, R. et al. (2008). Un anlisis de la dedicacin y del rendimiento acadmico de los estudiantes bajo una experiencia piloto implantada en grupos de tamao pequeo. En CD de Actas de la Jornada Nacional sobre Estudios Universitarios: De los proyectos de convergencia a la realidad de los nuevos ttulos (pp. 1-10). Castelln: Servicio de Comunicacin y Publicaciones de la Universitat Jaume I. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Renovacin de las metodologas educativas en la Universidad. Madrid: Secretara General Tcnica.
278
ALGUNOS FACTORES INFLUYENTES EN LOS PRIMEROS RESULTADOS ACADMICOS DE ALUMNOS DEL GRADO EN FINANZAS Y CONTABILIDAD Jos Luis Jimnez-Caballero, Jos Antonio Camez-Ruiz, M del Pilar de Fuentes-Ruiz y M del Rosario Gonzlez-Rodrguez Facultad de Turismo y Finanzas. Universidad de Sevilla Introduccin Los/as alumnos/as matriculados en primer curso de una determinada titulacin constituyen una muestra heterognea en cuanto a sus antecedentes acadmicos y, tambin, en cuanto a sus preferencias respecto a las titulaciones universitarias. Puede darse la circunstancia, por ejemplo, de que un/a alumno/a desee cursar una determinada titulacin pero su nota de acceso no se lo permite y, entonces, acabe matriculndose en unos estudios que, a la hora de rellenar su solicitud, los puso como segunda, tercera o cuarta opcin. A priori, pensamos que una situacin como esa puede ser un factor influyente en los resultados acadmicos que se van a producir a lo largo del primer curso del grado en el que acaba matriculndose. Tambin, las calificaciones del Bachillerato y Selectividad, resumidas en la nota de acceso ser, pensamos, otro factor de peso en su rendimiento posterior. Nos proponemos un anlisis de los mismos, a nivel cuantitativo, sobre alumnos matriculados en primer curso del Grado en Finanzas y Contabilidad. Los resultados aqu presentados forman parte de un anlisis ms amplio llevado a cabo en el Centro dentro del Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. Mtodo Consideramos una cohorte de 572 estudiantes matriculados en primer curso del Grado en Finanzas y Contabilidad, en el curso 2009-10, en la Facultad de Turismo y Finanzas de la Universidad de Sevilla. La nota de acceso a estos estudios fue 5. Adems de los dos factores comentados, observamos si el sexo tambin es influyente en el rendimiento acadmico. El anlisis de resultados se ha llevado a cabo sobre las disciplinas del primer cuatrimestre de primer curso, 5 asignaturas de 6 crditos cada una. Como ya se ha dicho, la informacin previa manejada, que podemos considerar causal para las calificaciones de las asignaturas del primer cuatrimestre, consta de la nota de acceso, la opcin en que se eligi estos estudios y el sexo. Los resultados han sido obtenidos empleando tcnicas estadsticas como ANOVA de un factor, regresin lineal y coeficientes de correlacin de Pearson, y tablas de contingencia con anlisis de independencia mediante medidas direccionales. Resultados Mostramos en primer lugar el porcentaje de alumnos presentados y la calificacin media en 279
cada una de las 5 asignaturas (Tabla 1). Tabla 1. Alumnos presentados y % Media Fundamentos de Contabilidad 331 (57,9%) 3,98 Fundamentos de Direccin de Operaciones 465 (81,3%) 4,59 Matemticas 301 (52,6 %) 2,93 Fundamentos de Economa de la Empresa 445 (77,8 %) 5,14 Introduccin a la Economa 405 (70,8%) 3,55 Los valores ms bajos en cuanto a porcentajes de presentados, as como a calificacin media corresponden a la asignatura de Matemticas. Las grficas nos muestran, sin embargo, que no hay disparidad en cuanto a resultados entre estas cinco asignaturas o, dicho de otra forma, una cierta coherencia interna en las asignaturas del grado en cuanto a resultados acadmicos. Grfico 1
Media 6 5 4 3 2 1 0
Fundamentos de Fundamentos de Contabilidad Direccin de Operaciones Matemticas Fundamentos de Introduccin a la Economa de la Economa Empresa
Asignaturas
Grfico 2
% alumnos presentados
100 80 60 40 20
Fundamentos de Contabilidad
Fundamentos de Direccin de Operaciones
Matemticas
Fundamentos de Economa de la Empresa
Introduccin a la Economa
Un primer resultado, que resaltamos, es la no existencia de diferencias significativas en las calificaciones en cuanto al sexo. En la asignatura donde ms diferencia se produce es en Matemticas, con calificacin media 3.1 para la mujer y 2.8 para el hombre, pero sin llegar a ser significativa (usando el contraste t-Student para muestras no relacionadas). 280
Tabla 2 Sexo N Media Mujer 139 3,1058 Hombre 162 2,7827 p-valor 0,222 Un segundo resultado, importante a la hora de pensar en la seleccin de los estudiantes que acceden a un grado universitario es la existencia de diferencias significativas de las calificaciones en funcin de la opcin con la que eligen. En todas las asignaturas, la calificacin media de los alumnos que optaron por estos estudios como primera eleccin es superior a los que eligieron en segunda, y a su vez la de estos, superior a los de tercera . La siguiente tabla muestra las calificaciones medias de los alumnos presentados, en funcin de la opcin con que ingresaron en el grado para dos asignaturas del primer cuatrimestre. Tabla 3 Asignatura Fundamentos de Economa de la Empresa 1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total N 292 96 27 18 433 267 82 29 20 398 Media 5,3695 4,8677 4,4185 4,2611 5,1529 3,8146 3,2744 2,4931 2,4800 3,5399
Introduccin a la Economa
El anlisis ANOVA de un factor concluye la existencia de diferencias significativas en las medias segn la opcin. Por ejemplo, en la asignatura Fundamentos de Economa de la Empresa la tabla ANOVA y el grfico de medias asociado son los que siguen: Tabla 4 ANOVA Fundamentos de Economa de la Empresa Suma de Media cuadrados gl cuadrtica F 50,387 3 16,796 6,782 1062,372 429 2,476 1112,759 432
Sig. 0,000
Inter-grupos Intra-grupos Total
281
Grfico 3 El tercer factor usado como explicativo de los resultados del primer cuatrimestre es la nota de acceso al grado. La siguiente tabla muestra la correlacin existente entre dicha nota y las calificaciones de las diferentes asignaturas. Observamos que todas son significativas al 1%. Tabla 5 Correlacin con nota de acceso Fundamentos de Contabilidad 0,386** Fundamentos de Direccin de Operaciones 0,350** Matemticas 0,403** Fundamentos de Economa de la Empresa 0,382** Introduccin a la Economa 0,439** Por ejemplo, en Fundamentos de Contabilidad, al regresar sus calificaciones sobre la nota de acceso obtenemos una pendiente estimada en 0907, significativa, que se interpretara como el crecimiento esperado en la calificacin de esa asignatura si la nota de acceso crece un punto. En la asignatura Fundamentos de Economa de la Empresa, el porcentaje de aprobados entre los que accedieron con calificacin inferior a 55 ha sido del 226%, mientras que ese mismo porcentaje entre los que acceden con calificacin superior a 55 es del 463%. El estadstico ji-cuadrado nos informa de la dependencia entre ambas variables y la medida unidireccional d de Somers toma el valor 0.303 (p = 0.008).En resumen, la nota de acceso se convierte en un factor relevante (no el nico, desde luego) en los resultados acadmicos de nuestros estudiantes. Asignatura
282
Tabla 6 Fundamentos de Economa de la Empresa No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente 53 104 39 7 0 26,1% 51,2% 19,2% 3,4% ,0% 74 119 126 45 5 20,1% 32,2% 34,1% 12,2% 1,4%
Nota de acceso inferior a 5,5 Nota de acceso superior a 5,5 Conclusiones
9. Coherencia interna del Grado en cuanto a las calificaciones de primer curso. 10. No existe diferencias significativas en las calificaciones en cuanto al sexo. 11. Los alumnos de primera opcin obtienen una calificacin media superior a los que acceden segn la segunda, tercera o cuarta opcin. Las diferencias son significativas. 12. La nota de acceso es un factor significativo en las calificaciones del primer cuatrimestre con una pendiente prxima a uno al estimar regresiones por mnimos cuadrados ordinarios. Por tanto, un crecimiento de un punto en la nota de acceso pronostica casi un punto ms en las diferentes calificaciones. Referencias Garcia, M. (2000). The Effects of Curriculum Reform on Economics Education in A Spain College" Education Economics, 8, 5-15. Hernndez, M. y Caada, J. (2002). Eficiencia escolar en la superacin del primer curso de universidad. Uso de convocatorias, pago de matriculas y calificaciones en la ULPGC. Actas de las XI Jornadas de la AEDE. J.F., Hair, R.E., Anderson, R.L.Tatham y W.C, Black. Anlisis Multivariante, 5 edicin. Madrid: Prentice Hall Iberia. Tovar M., Soto O. y Romero C. (2009). Estudio de rendimiento en asignaturas de primer curso en una titulacin de Ingeniera en Informtica. Actas de las XV JENUI. Pp. 13-20. Barcelona.
283
ESTUDIO SOBRE LA EVOLUCIN DE EGRESADAS EN LA TITULACIN DE ARQUITECTURA TCNICA E INGENIERIA DE LA EDIFICACIN Silvia Spairani-Berrio, Rafael Cebrian-Pico, Jose Antonio Huesca-Tortosa y Vicente Martinez-Pastor Universidad de Alicante Introduccin En los ltimos aos hemos asistido a un fenmeno muy significativo en el campo de la titulacin de Ingeniera de la edificacin (en lo sucesivo I.E) 9: la presencia de las mujeres como nuevas protagonistas, tras su esfuerzo, seguridad y dedicacin, en el mbito de la disciplina de la Valoracin, del Urbanismo y Gestin del territorio, de la Gestin del patrimonio, de la Gestin econmica de la edificacin, de la Edificacin sostenible o de la Prevencin de riesgos laborales, resultado, fundamentalmente, de haber facilitado tanto el acceso de las egresadas universitarias al mercado laboral como la posibilidad de realizar stas estudios superiores. Todo ello gracias a la integracin del sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior 10 y de la aparicin tanto de los estudios universitarios oficiales de Grado 11 como de los estudios universitarios oficiales de Posgrados12, para la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin de los pases miembros antes del 2010. Resulta evidente, pues, que aunque la igualdad de gnero formal como elemento terico est reconocido en la citada titulacin, la igualdad real de las oportunidades que se presenta a las mujeres para acceder al mercado laboral es inferior respecto al gnero masculino, posiblemente, por el coste personal elevado que tiene compaginar el desarrollo de su trabajo diario con: el hogar y la vida familiar (atender a la vida en pareja, embarazo, lactancia, guardera, actividades extraescolares), su desarrollo intelectual (realizar cursos de formacin y especializacin como asistencia a congresos, seminarios (dedicados a la investigacin), posgrados, doctorados) o al propio avance cientfico. Mtodo Para abordar la evolucin de matriculadas-egresadas en la titulacin de A.T e I.E en la U.A
9 10
Anteriormente al grado, la titulacin se denominada Arquitectura Tcnica, en adelante (A.T). A sido necesario el desarrollo de lo establecido en las declaraciones Europeas, es decir, tanto el cumplimiento de la Ley Orgnica de Universidades 6/2001 (BOE, de 21 de diciembre de 2001)(LOU) y la subsiguiente Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la LOU(BOE, de 13 de abril de 2007)(LOM-LOU) como el Real Decreto para la ordenacin de las Enseanzas Universitarias Oficiales(BOE, de 30 de octubre de 2007). Adems de integrar las competencias profesionales indicadas en el libro blanco de la titulacin. A a partir de 2010 en la U.A para A.T la publicacin del Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. A partir de 2006 en la Universidad de Alicante, en cumplimiento de la publicacin del Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado.
11
12
284
se ha recurrido al anlisis de stas, desde febrero de 1988 hasta julio de 2010, en la EPS de Alicante, donde se imparte dicha enseanza. Para lograr este objetivo, el trabajo se ha estructurado en cuatro fases: En la primera fase, se ha procedido a la recopilacin de datos. El estudio se realiza a partir de la recopilacin, tras la consulta en la biblioteca general de la U.A, de los trabajos finales de carrera realizados y defendidos por las egresadas, en los cursos acadmicos de 1988 hasta 1994. Esta sistemtica permite obtener datos oficiales para poder crear una base de datos donde poder cuantificar el aumento en tanto por ciento de las egresadas por ao acadmico. En la segunda fase, se ha analizado la base de datos facilitada por Alumnado de la UA para realizar la comparacin de los datos obtenidos, matriculadas-egresadas, por gnero. En la tercera fase, se ha reflexionado sobre las posibles causas del aumento de egresadas, para la citada titulacin, y sobre su posible repercusin tanto en el mundo laboral como en la produccin cientfica. La ltima fase, ha consistido en el establecimiento de conclusiones. A partir de los resultados obtenidos en el punto anterior se podra obtener una previsin de futuro de la situacin de egresadas en I.E en la U.A. Resultados Los resultados de la tabla 1(pgina siguiente) muestran que el nmero de matriculadas en A.T ha aumentado con la consolidacin de la titulacin de I.E adems de poner de manifiesto que todava a da de hoy la egresin de las mujeres es menor que la de los hombres. Mejorando sta en especial en los aos 2005 y 2008 posiblemente por la inminente incorporacin y el inters suscitado de los grados, posgrados o doctorados de acceso a travs de esta titulacin.
285
Tabla 1. Comparativa Matriculad@s-Egresad@s en la titulacin de A.T

TOTAL MATRICULADOS AO ACADMICO 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 NMEROM UJERES * * * * * * 321 346 375 403 386 382 375 365 371 377 386 422 430 437 476 448 NMEROH OMBRES * * * * * * 676 697 736 747 777 771 739 735 748 748 780 789 811 835 818 780 TOTALES * * * * * * 997 1.043 1.111 1.150 1.163 1.153 1.114 1.100 1.119 1.125 1.166 1.211 1.241 1.272 1.294 1228 TOTAL DE EGRESAD@S % MUJERES NMERO NMEROH RESPECTO DEL MUJERES OMBRES TOTAL 0 7 0 5 13 27,78 1 13 7,14 7 16 30,43 5 28 15,15 12 40 23,08 38 150 20,21 54 98 35,53 44 78 36,07 78 116 40,21 78 158 33,05 124 224 35,63 142 224 38,80 76 168 31,15 100 144 40,98 58 100 36,71 56 134 29,47 86 120 41,75 84 128 39,62 50 160 23,81 75 85 46,88 45 83 35,16
*El resto de aos no se han podido obtener. Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos de Alumnado de la UA
Por otro lado, los resultados de la tabla 2 (pgina siguiente) muestran que el nmero de matriculadas en los posgrados es inferior al de matriculados, mantenindose sin embargo una correlacin porcentual entre el nmero de egresadas en A.T y el nmero de matriculadas en el posgrado. Respecto a los resultados del tercer ciclo, no es de extraar que en la tabla 2 (pgina siguiente) se ponga en evidencia el escaso nmero de matriculadas, ya que las mujeres constituyen en la actualidad solo 1/3 de los investigadores en los centros de investigacin gubernamentales y en el sector universitario segn la Comisin Europea, 2001 (She Figures, 2009).
286
Tabla 2. Ejemplo de Comparativa Matriculad@s-Egresad@s en Posgrado y Doctorado asociado que permiten su acceso a travs de A.T
POSGRADO CURSOACADMICO 2006 2007 2008 2009 2010 2007* 2008 2009 2010 2009 2010 2009* 2009 2010
MUJERES HOMBRES TOTALES % MUJERES RESPECTO DEL TOTAL
TOTAL MA TRICULADOS MSTER
GESTIN DE LA EDIFICACIN
26 44 27 77 64 46 32 16 12 5 4 4 6 0
46 63 56 157 133 50 29 23 35 14 11 8 25 7
72 107 83 234 197 96 61 39 47 19 15 12 31 7
36,11 41,12 32,53 32,90 32,48 47,91 52,45 41,00 34,28 26,31 26,67 33,33 24,00 0
INGENIERA DE MATERIALES
TOTALDE EGRESAD@S MSTER TOTAL MA TRICULADOS DOCTORADO TOTAL MA TRICULADOS MSTER TOTALDE EGRESAD@S MSTER TOTAL MA TRICULADOS DOCTORADO
*El resto de aos no se han podido obtener. Fuente: Elaboracin propia a partir de la Base de Datos de Alumnado de la UA
Conclusiones El aumento del nmero de matriculadas en A.T ha permitido una mayor igual de gnero en las aulas respecto al inicio de implantacin de esta titulacin. Es evidente, pues, que la comunidad universitaria y en particular la Escuela Politcnica Superior (EPS de la U.A), est realizando un esfuerzo en atraer e incentivar estudiar el grado, los posgrados y los doctorados asociados a I.E, por parte del gnero femenino dado su incremento de matriculadas en los ltimos cursos acadmicos, para la igualdad, lo que propicia un posible aumento de la produccin cientfica, por ser viable su continuidad con estudios de posgrado y doctorado antes inaccesibles a travs de esta titulacin (A.T). Adems, los resultados respecto al posgrado ponen de manifiesto que existe una correlacin porcentual entre la egresin y la matriculacin para el gnero femenino, probablemente debida al esfuerzo del profesorado en incentivar su continuidad en la universidad (para su mejora intelectual y de posibilidad de acceso al mundo laboral). Por otro lado, el bajo porcentual de matriculadas en tercer ciclo evidencia la infrarepresentatividad en la innovacin tecnolgica y cientfica que vive a da de hoy la mujer. Y, paradjicamente a su vez, muestra el inminente progreso cientfico, respecto a los indicadores de ciencia y tecnologa desagregada por gneros, de la U.A en la titulacin de I.E ya que est 287
posibilitando fomentar la formacin de investigadoras. Por ello, se est consiguiendo un avance en el nmero de propuestas y produccin de tesis doctorales, como indicadores de investigacin en la U.A. Cuestin que ha mejorando la infrarrepresentacin existente de las egresadas en la ciencia en Espaa (Maulen y Bordons, 2010). Referencias
Gmez-Rodrguez, A., Canales, A., Perdomo, I., Santana, M., Martnez, C. y Garca, R. (2008). Sesgos de gnero en la educacin cientfico-tecnolgica: el caso de la Universidad de la Laguna. Arbor, 184, 935-947. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. BOE nm. 260. 30/10/2007. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003): Real Decreto 1125/2003, de 5 de Septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional . Observatorio Espaol de la Innovacin y del Conocimiento (ICONO) (2010). Tesis doctorales aprobadas en universidades espaolas por tipo de universidad, sexo, rea de conocimiento y % de tesis de mujeres. Recuperado el 10 de enero de 2011 de http://icono.fecyt.es/contenido.asp? dir=02-Indicadores/023idesa/041ddid/11)tdaunies. Ley Orgnica 3/2007 de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres . Webs de inters: Base de datos de Tesis Doctorales TESEO (2010). Consultado el 1 de Abril de de 2011 de https://www.educacion.es/teseo/irBusquedaAvanzada.do Pgina oficial del proceso de Bolonia 2007-2009: http://www.ond.vlaanderen. be/hogeronderwijs/bologna. Pgina oficial del proceso de Bolonia junio 2005-junio 2007: http://www.dfes. Gov.uk/londonbologna. Pgina oficial del proceso de Bolonia enero 2004-junio 2005: http://www.bologna-bergen2005.no
288
EFECTOS DE LA INCORPORACIN DE ALUMNOS INTERNACIONALES Y ESTUDIANTES DE GRADOS BILINGES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS FORMATIVAS Ana Muoz-Mazn, Cristina Figueroa-Domecq y Begoa Pontes-Rodrguez Universidad Rey Juan Carlos Introduccin La integracin europea en trminos de educacin supone la creciente aparicin en las aulas de numerosos alumnos extranjeros (Beca ERASMUS) que provienen de sistema diferentes de educacin y diferentes programas. A este hecho se debe aadir la creacin de titulaciones bilinges, en ingls, en ciertas universidades espaolas, como la Universidad Rey Juan Carlos. Este hecho supone nuevos desafos ya que el profesor debe enfrentarse a clases con alumnos cuya lengua materna no suele ser el ingls y a alumnos que no comparten el mismo sistema educativo, ni idioma. En definitiva, diferentes perfiles socio-demogrficos que convergen en el mismo aula y que presentan fortalezas y debilidades diferenciadas, como veremos a continuacin, en la percepcin de desarrollo de competencias y en sus necesidades de formacin. Estos hechos son an ms relevantes para la formacin turstica donde el dominio de idiomas y la interculturalidad son el da a da en los puestos de trabajo relacionadas con esta rea de formacin. El objetivo de la presente comunicacin es identificar las diferencias existentes entre los alumnos, en lo que se refiere a su percepcin (autoevaluacin) en la consecucin de diferentes competencias (tems) al inicio y al finalizar una asignatura, respecto a si son titulaciones bilinges o no y en referencia a si cursan Becas Erasmus o son alumnos permanentes de la URJC. Metodologa La investigacin se centra en los alumnos que cursan la titulacin bilinge y no bilinge del Grado de Turismo de la Universidad Rey Juan Carlos, de las asignaturas de Marketing Turstico y Anlisis del Mercado Turstico (2 curso primer semestre), en el curso 2010-2011, e incluye tanto alumnos Erasmus como permanentes. Al inicio del primer semestre se ha distribuido un cuestionario a todos los alumnos de dichas asignaturas. En dicho cuestionario, compuesto por 60 items, se preguntaba sobre la percepcin personal de sus capacidades respecto a las doce competencias (ver cuadro 1) que formaban parte de las Guas Docentes de las asignaturas.
289
Cuadro1. Relacin de competencias y actividades

Competencias / Asignaturas Razonamiento crtico (RC) Aprendizaje autnomo (AA) Capacidad de anlisis (CA) Capacidad de sntesis (CS) Comunicacin oral (CO) Comunicacin escrita (CE) Motivacin por la calidad (MC) Creatividad (CR) Toma de decisiones (TD) Trabajo en equipo (TE) Capacidad organizativa planificacin (COP) Negociacin (N) Algunas actividades dirigidas a la valoracin de competencias Actividad Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para la comprensin de un Plan de Marketing. Actividad ABP y Ejercicios de bsqueda y valoracin de documentacin. Proyecto "Plan de Marketing" (parte de la materia Anlisis del Mercado Turstico). Proyecto "Plan de Marketing" y evaluacin crtica de artculos e informes. Presentacin y defensa del Proyecto "Plan de Marketing" y participaciones en debates. Presentacin por escrito del Proyecto "Plan de Marketing" y de otros de otros informes. Evaluacin continua de las actividades por el profesor y por los alumnos (evaluacin 360). Creacin de un producto o destino nuevo para el "Plan de Marketing". Concurso sobre Creatividad. Proyecto "Plan de Marketing" (parte de marketing turstico) /Dinmicas de grupo (intercambio de roles, toma de riesgos,). Proyecto "Plan de Marketing". de Desarrollo y coordinacin de actividades diversas a lo largo del curso. Cierre de agenda de fechas a inicio de curso (obliga a la planificacin y organizacin del alumno). Proyecto "Plan de Marketing" /Actividades diversas de consecucin de objetivos a travs de la negociacin.
Los diferentes tems fueron seleccionados en base a la literatura previa existente referente a la evaluacin de competencias (Mrquez et al. 2009; Villa y Villa, 2007; Solanes et al. 2008; Villa y Poblete, 2007, entre otros). La escala de respuesta fue tipo Likert de 5 puntos (1 = Nunca y 5 = Siempre). El trabajo de campo se desarroll en dos oleadas: una a comienzo de curso (septiembre 2010) y otra al final del cuatrimestre (diciembre de 2010), para captar la percepcin del alumno sobre sus competencias antes y despus de trabajar en ambas asignaturas. La muestra la componen 370 estudiantes. Con objetivo de evaluar las diferencias existentes, tanto en septiembre de 2010 como al final del cuatrimestre (diciembre 2010) se ha realizado un anlisis de la varianza (ANOVA), y estadsticos descriptivos, de los tems que medan cada competencia para cada grupo. Se han seleccionado dos grupos en funcin de la titulacin (Grado en Turismo y Degree in Tourism) y de su pertenencia a Erasmus / No Erasmus. Resultados Los resultados de las ANOVAS realizadas13 muestran, respecto de la percepcin de competencias entre los alumnos de la titulacin bilinge y no bilinge, diferencias significativas en septiembre (principio de curso), sin embargo, estas tienden a desaparecer en diciembre. Las discrepancias son significativas para tems relacionados con el trabajo en equipo (F=8,8 y F=0,54)), la comunicacin oral
13
Es preciso tener en cuenta, en el proceso de interpretacin de resultados, las pequeas variaciones de ajuste que podran producirse por la proporcin de la muestra para cada grupos. An as, la estructura de la muestra es idntica a la que se da en la poblacin total del aula y los resultados obtenidos son coherentes con la percepcin de los profesores respecto a la situacin en el aula. Por tanto, consideramos que los resultados son concluyentes.
290
(F=15,9) y escrita (F=6,6), la creatividad (F=5), la motivacin por la calidad (F=4,7) y la capacidad de sntesis (F=5,8 y F=4,6), todas ellas con un p < 0.5. En todos los casos, a excepcin del tem correspondiente a la experiencia positiva en trabajo en equipo (Media.Bil. = 3,5; Media.NBil.=3,6), el grupo bilinge percibe en media, a inicios del cuatrimestre, que sus capacidades son ms altas que los estudiantes de no bilinge. Estos resultados pueden deberse a que la nota de corte es ms elevada para la titulacin bilinge, por lo que el nivel de formacin de los alumnos puede ser mayor. Sin embargo, en la oleada de diciembre no se presentan diferencias significativas en la auto evaluacin en funcin de si el alumno pertenece a la titulacin bilinge o no. El nico tem que ha resultado significativo en la oleada de diciembre de 2010 (mantenindose respecto de la oleada de septiembre) es la de experiencia positiva en trabajos en equipo (F=6,4; p=0,01). En este caso, como en la oleada de septiembre, los alumnos de turismo bilinge manifiestan una percepcin del grado de consecucin de la citada competencia algo inferior al resto de estudiantes (Media.Bil.=3,4; Media.NBil.=3,7). Sin lugar a dudas, el hecho de haber cursado una asignatura en una lengua que no es la materna, en la mayor parte de los casos, limita la consecucin de las competencias buscadas en cada asignatura. Las diferencias entre alumnos Erasmus /no Erasmus muestran que nicamente existen discrepancias significativas en septiembre en algunos tems de comunicacin oral (F=6,7; p=0,1) y escrita (F=5,3; p=0,21; F=4,9; p=0,26). La comparacin de resultados en septiembre muestra como Erasmus tienen serias dudas sobre su capacidad de comunicacin escrita, lo cual es lgico, al no ser su lengua materna. Estas diferencias significativas desaparecen en diciembre, lo que indica que la metodologa y actividades han conseguido limitar las diferencias iniciales. En diciembre la competencia donde ms diferencias en tems significativos se encuentran entre Erasmus y no Erasmus es trabajo en equipo. La media en la auto evaluacin en ms baja en los alumnos Erasmus, tanto en experiencia positiva (M=3,1) como en disposicin al trabajo (M=3,95) y participacin activa (4,05). As, el tem de participacin activa en el trabajo en equipo tiene una buena valoracin (entre las tres mejores), sin embargo, la competencia que estos alumnos perciben como la mejor de sus capacidades es la de planificacin. En este mbito, destaca la percepcin positiva de los alumnos Erasmus hacia su capacidad de organizacin de las actividades (M=4,14) y consecucin de objetivos que se proponen (M=4,14). Estos resultados denotan problemas de los alumnos Erasmus a la hora de integrarse con alumnos permanentes en la realizacin de actividades en equipo, sin embargo, manifiestan su potencial en competencias organizativas y planificadoras. En trminos generales, el tem peor evaluado por todos los alumnos es el miedo a tomar decisiones o inversin de excesivo tiempo en definir las mismas (M. Erasmus =2,65; Media. No Erasmus=3,40) , mostrando que se debe hacer hincapi en estos dos aspectos. El tem mejor evaluado por los alumnos no Erasmus es el de participacin activa en el trabajo en equipo (M=4,39). La realizacin de un trabajo combinado entre las dos asignaturas y de tutoras integrales, ha favorecido los resultados 291
positivos en trabajo en equipo. La competencia de comunicacin escrita para los alumnos Erasmus es la que mayor desviacin tpica presenta (dt=1,121). Esto se puede deber a la existencia de grupos en funcin de su grado de conocimiento del castellano. A pesar de ello la evaluacin media del citado tem no se encuentra entre los peor valorados por estos alumnos. Conclusiones e implicaciones para la docencia El estudio muestra importantes implicaciones para la docencia. Respecto a las titulaciones bilinges, parece que los alumnos, al tener mayor nota de acceso, suelen llegar a la universidad con una mejor percepcin sobre sus competencias. El problema surge una vez en el aula, ya que los resultados muestran que a la hora de comparar los resultados de diciembre entre el grupo bilinge y no bilinge, las diferencias no son tan significativas. Por lo tanto, hay un problema que no permite que la mejora de las competencias sea del mismo nivel en las titulaciones bilinges que en las no bilinges. Los profesores de las asignaturas en ingls ya eran conscientes de los problemas en la titulacin bilinge. La solucin es concienciar a los alumnos de los problemas que pueden surgir al respecto y de que ser necesario hacer hincapi en este tema. Aunque se hacen tutoras integrales, para la mejora de los resultados de los trabajos en equipo, es probable que poner una tutora extra, donde se plantearan soluciones a cada problema especfico de idioma, ayudase. Un resultado positivo es que los tems que aparecan en la oleada de septiembre han desaparecido, lo que refleja que los alumnos pertenecientes al programa no bilinge han mejorado en sus percepciones de las competencias adquiridas durante el cuatrimestre, ponindose a la altura de la percepcin inicial de los alumnos de la titulacin bilinge. Por otra parte, habra que considerar que en la oleada de septiembre tanto los alumnos del bilinge como del no bilinge se valoran con una media muy alta en TE la realizacin de las tareas de grupo pero mucho ms baja en si la experiencia de trabajo en grupo ha sido positiva. El trabajo en equipo es el Taln de Aquiles de la nueva formacin en el EEES. Se debe profundizar en la realizacin de tutoras integrales para mejorar las experiencias. Por ltimo, con respecto a las diferencias entre alumnos Erasmus y permanentes. Los resultados muestran que los alumnos de Erasmus tienen una percepcin muy positiva de su capacidad de planificacin pero se encuentran con problemas a la hora de trabajar en equipo. Aqu surge un pequeo problema relacionado con la interculturalidad en las aulas, que lleva a distintas formas de trabajar. De nuevo, vuelve a ser un problema externo a la asignatura, pero consideramos que se debera incluir un mdulo sobre Trabajo en entornos multiculturales que mejorase los resultados del trabajo en equipo. La universidad espaola al hacerse ms internacional se enfrenta a nuevos problemas que desde las aulas, y a travs de acciones especficas, pueden dejar de ser amenazas, para convertirse en fortalezas.
292
Referencias Mrquez Garca, A., Pascual Reguera, I., Gimnez Martn, E. (2009). Desarrollo de Competencias en el mbito de los nuevos planes de estudio. Descargado de http://www.eduonline.ua.es/jornadas2009/comunicaciones/3P3.pdf Solanes, A., Nuez, R. y Rodrguez, J. (2008). Elaboracin de un cuestionario para la evaluacin de competencias genricas en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicologa, 26, 35-49. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Mensajero. Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el desarrollo de la dimensin social en las universidades. Educar, 40, 15-4
293
PERCEPCIN DEL ALUMNADO EN TORNO AL USO DE LAS TICS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN VALORACIN DEL APARATO LOCOMOTOR Irene Cantarero-Villanueva*, Carolina Fernndez-Lao*, Lourdes Daz-Rodrguez**, Eduardo Castro-Martn*, Bernab Esteban-Moreno* y Manuel Arroyo-Morales* * Departamento de Fisioterapia, Universidad de Granada, ** Departamento de Enfermera, Universidad de Granada Introduccin Las nuevas necesidades del proceso enseanza-aprendizaje dentro de la educacin superior hacen que sta deba flexibilizarse y desarrollar nuevas vas de integracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin. En este nuevo paradigma, ha aparecido la modalidad de enseanza a distancia, conocida como e-learning, que rompe con la tradicional transmisin del conocimiento, y en la que ste se genera de forma colaborativa, compartiendo y reutilizando la informacin existente. Existen evidencias que demuestran la eficacia de los programas educativos que utilizan Internet en la educacin mdica (Cobb 2004, Mintzer, Leipzig 2006, Wutoh, Boren, Balas, 2004), que conllevan adems una mayor motivacin para el alumnado en comparacin con la metodologa tradicional. Este nuevo escenario de la educacin basada en Internet, ofrece importantes posibilidades para la formacin de profesionales de las ciencias de la salud mediante el uso de nuevas tecnologas (Rosenberg, 2001), ya que stas ofrecen mayor precisin y actualizacin. Por otro lado, la mejora de la prctica del fisioterapeuta debe partir de la incorporacin de nuevos recursos disponibles para la docencia especfica de su prctica profesional. Los datos existentes sugieren que la imagen de ultrasonidos tiene un fuerte potencial en el aprendizaje de Fisioterapia. Los ultrasonidos proveen de unas medidas de informacin sobre el msculo y la actividad muscular, y sobre parmetros que cambian en el proceso de tratamiento sin tener efectos adversos. Todava quedan cuestiones sin resolver, aunque los estudios al respecto van creciendo rpidamente en los ltimos aos. El uso del ultrasonido en Fisioterapia puede realzar el anlisis clnico del sistema musculoesqueltico proporcionando imgenes en tiempo real (Henry 2005, Kermode 2004, Stokes, Hiders, Nassiri 1997), convirtindola en una buena herramienta para guiar procedimientos teraputicos. En los ltimos aos, ha visto incrementado su utilizacin al considerarse una forma segura, sencilla, objetiva, no invasiva y relativamente barata de diagnstico (Hodges 2005). El proyecto pretendi fomentar el uso de la ecografa mediante una plataforma web para mejorar el aprendizaje de habilidades de valoracin a travs de ecografa en alumnos de fisioterapia 294
y medicina. El principal objetivo que se persigui fue evaluar la satisfaccin del alumnado con la puesta en marcha del proyecto de innovacin docente ECOFISIO: desarrollo de competencias de evaluacin palpatoria y ecogrfica (www.ecofisio.com). Metodologa Se utiliz estudio descriptivo con un grupo de 44 personas (edad: 21,55 5,42 aos) del primer curso del grado en Fisioterapia matriculados en la asignatura Fundamentos de Fisioterapia, de los cuales el 54,5% eran mujeres y el 27,4 % hombres. El 18,2% de la muestra nunca haba utilizado nunca las TICs como apoyo al estudio, el 40,9% las utiliza a veces y el 22,7% frecuentemente. El alumnado firm un consentimiento informado y un compromiso de participacin. Se establecieron como criterios de inclusin: estar matriculado de la asignatura y poseer habilidades mnimas en el manejo de navegadores de Internet. El grupo recibi dos sesiones distintas, una terica explicando los fundamentos del uso de ultrasonido, y otra prctica, en la que recibieron formacin sobre el manejo del ultrasonido para la exploracin de la rodilla y el uso de la plataforma web como un sistema de apoyo al estudio de la regin. Se les pas un cuestionario sobre percepcin del alumnado en torno a la participacin en el proyecto de innovacin. Resultados El anlisis estadstico de los distintos tems valorados mostraron los siguientes valores; el 77,2% del alumnado pensaba que el profesor fue competente, el 77,3% que las lecciones fueron interesantes, el 72,8% consideraba que haba aprendido mucho, el 27,2% consideraba que aplic directamente lo que haba aprendido, el 40,94% que la teora y la prctica fueron bien combinadas, el 27,3% le hubiera gustado estar en otro grupo de aprendizaje distinto, el 72,8% que el tamao del grupo era el adecuado, el 77,3% consideraba que la interaccin entre docente y estudiante fue buena, el 86,4% sugiri que solo un profesor cualificado poda ensear esa materia, el 36,3% que el tiempo fue ajustado, el 22,7% la materia fue muy compleja, y el 81,8% le gustara participar en el estudio de otra regin corporal.
295
Figura 1. Porcentaje de respuestas relacionadas con la satisfaccin del alumnado en cuanto al uso de la plataforma web. Discusin Los resultados muestran que el alumnado considera de forma positiva la experiencia y valora la introduccin de elementos tecnolgicos novedosos para el desarrollo de competencias de evaluacin del aparato locomotor. 296
Referencias Cobb, S.C. (2004). Internet continuing education for health care professionals: an integrative review. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 24, 171-180. Henry, S.M, Westervelt, KC. (2005). The use of real-time ultrasound feedback in teaching abdominal hollowing exercises to healthy subjects. Journal of Orthopaedic & Sports Physical Therapy, 36, 338-345. Hodges, W. (2005). Ultrasound Imaging in Rehabilitation:Just a Fad. Journal of Orthopaedic & Sports Physical Therapy, 35, 333-337. Kermode, F. (2004). Benefits of utilizing real-time ultrasound imaging in the rehabilitation of the lumbar spine stabilizing muscles following low back injury in the elite athlete: A singe case study. Physical Therapy in Sport, 5, 13-16. Ruiz, J.G., Mintzer, M.J., Leipzig, R.M. (2006). The impact of E-learning in medical education. Academic Medicine, 81, 207-212. Rosenberg, M. (2001). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age . New York: McGraw-Hill. Stokes, M., Hiders, J., Nassiri, D.K. (1997). Musculoskeletal ultrasound imaging: Diagnostic and treatment aid in rehabilitation. Physical Therapy Reviews, 2, 73-92. Wutoh, R., Boren, S.A. y Balas, E.A. (2004). E-Learning: a review of Internetbased continuing medical education. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 24, 20-30.
297
ESTUDIO DE LA SATISFACCIN DE LOS ALUMNOS DE FISIOTERAPIA SOBRE LA PLATAFORMA WEB ECOFISIO PARA LAINTEGRACIN DE LA IMAGEN ECOGRFICA Carolina Fernndez-Lao*, Irene Cantarero-Villanueva*, Eduardo Castro-Martn*, Lourdes Daz-Rodrguez**, Miguel Guirao-Pieyro*** y Manuel Arroyo-Morales* * Departamento de Fisioterapia, Universidad de Granada; ** Departamento de Enfermera, Universidad de Granada; *** Departamento de Anatoma, Universidad de Granada. Introduccin La enseanza superior est incorporando las nuevas tecnologas a la docencia. La incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos requiere un conocimiento continuado de las reacciones del alumnado y su satisfaccin con el uso de las nuevas herramientas. La educacin basada en Internet ofrece la posibilidad de formacin de profesionales de diferentes mbitos y en concreto de las ciencias de la salud mediante el uso de nuevas tecnologas para ofrecer una amplia gama de soluciones que mejoren el conocimiento y el desempeo del usuario (Rosenberg 2001). Algunos trabajos sobre educacin mdica demuestran que los programas educativos basados en Internet son tan efectivos para la adquisicin de conocimientos como los formatos tradicionales (Cobb 2004; Wutoh et al. 2004; Ruiz et al. 2006). Adems, la satisfaccin del alumnado es mucho mayor en situaciones de e-learning. Para la Fisioterapia el valor de la ecografa reside en que permite un estudio de imgenes en tiempo real de grupos musculares durante la contraccin, lo que realza el anlisis clnico del sistema muscular (Stokes et al. 1997; Kermode 2004; Henry 2005). Adems se ha demostrado su rigor cientfico cuando se aplica de una manera consciente y rigurosa, y defienden que es un mtodo vlido y fidedigno como indicador de la actividad muscular, lo que explica su valor en ste rea. La Universidad debe ser un motor de la generacin de nuevas formas de prctica profesional. Existen experiencias previas sobre el uso de ecografa musculoesqueltica como recurso pedaggico para fisioterapeutas (School of Health and Rehabilitation Sciences 2011). El objetivo de nuestro estudio fue evaluar la satisfaccin del alumnado en relacin al uso de una plataforma interactiva con uso de imagen ecogrfica para la adquisicin de competencias de valoracin en Fisioterapia. Metodologa Se realiz un estudio descriptivo de un grupo de primer curso del Grado en Fisioterapia en la asignatura Fundamentos de Fisioterapia (n=19). La muestra estuvo compuesta por un 54,5% de mujeres y un 27,3% de hombres, con una edad media de 21,554,42. Fue requisito de inclusin: 298
estar matriculado de la asignatura, poseer habilidades mnimas en el manejo de navegadores de Internet, haber firmado los documentos de compromiso y consentimiento informado. El 22,7% de los alumnos usa las TICs para el estudio frecuentemente y el 40,9% slo las usa a veces. El 81,8% no tena conocimientos previos de ecografa, aunque el 81,8% s tenan conocimientos previos de la anatoma de la zona a explorar mediante ecografa. La satisfaccin del alumnado respecto a la herramienta web fue medida mediante un cuestionario de 7 tems basados en la informacin contenida en la web, el formato y la usabilidad de la misma. Dicho cuestionario fue cumplimentado por los alumnos despus de una clase terica en la que se explicaron los fundamentos de la ecografa musculoesqueltica y una clase prctica para familiarizarlos con el manejo de la ecografa en tiempo real. Por ltimo se les permiti el acceso a la aplicacin web ECOFISIO (www.ecofisio.com) para el desarrollo de competencias en valoracin musculoesqueltica en fisioterapia. Esta web presenta contenidos sobre generacin de imagen ecogrfica, interpretacin de dichas imgenes y secuencias en soporte visual de procedimientos relacionados con la palpacin manual de dichas estructuras. Se utiliz el paquete estadstico SPSS 15.0. Resultados Los resultados del estudio estadstico muestran lo siguiente, el 57.9 % de la muestra de los alumnos considera que la informacin aportada por la herramienta web est expuesta de forma clara. El 94.8 % cree que los contenidos de la web son de alto nivel cientfico. Un 68.4 % de la muestra de estudiantes considera que el formato, la descripcin y la presentacin de los procedimientos de valoracin se exponen de manera clara en la pgina web. El 89.9 % de los alumnos opinan que el contenido de la informacin de la web es adecuado. El 81.3 % considera que el soporte grfico, los videos y las imgenes que componen la web son tiles para ellos. Finalmente, en general el 81.2 % de los participantes valoran de una forma positiva, entre 7 y 10 en una escala del 0 al 10, el uso de esta herramienta web ECOFISIO.
La informacin que aparece en la web se entiende claramente?

S, con toda claridad S, pero no del todo Perdido
Considera que son cientficos los documentos que ha consultado en el sitio web relacionados con la Fisioterapia?
S, en todos los casos Slo en algunos casos No, en ningn caso Perdido
299
Despus de haber ledo los contenidos sobre valoracin del aparato locomotor de ECOFISIO, usted dira que ha mejorado su conocimiento con respecto a esta materia?
S, en todos los casos Slo en algunos casos Perdido
El formato, la descripcin y la presentacin de los procedimientos de valoracin, se exponen de forma clara?

S, en todos los casos Slo en algunos casos Perdido
En general, cmo valora el contenido de la informacin que ha consultado en el sitio web?

Muy buenos Buenos Perdido
Los vdeos y fotografas que componen esta pgina web (presentacin, calidad y contenido), los considera:
Muy buenos Buenos Regulares Perdido
Si tuviera que poner una puntuacin final entre 0 y 10, cmo calificara?
7,00 8,00 9,00 Perdido
Figura 1. Satisfaccin del alumnado en relacin al uso de una plataforma interactiva expresado en porcentaje de respuestas. Conclusin Los alumnos de primer curso del Grado de Fisioterapia demuestran un alto grado de satisfaccin con la herramienta web ECOFISIO para la integracin de la imagen ecogrfica de acuerdo con los resultados de nuestro estudio. Futuros estudios sern necesarios para comprobar la eficacia de la herramienta en grupos ms amplios de alumnado y de diferentes cursos del grado de Fisioterapia.
300
Referencias Cobb, S.C. (2004). Internet continuing education for health care professionals: an integrative review. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 24, 171-180. Henry, S.M. y Westervelt, KC. (2005). The use of real-time ultrasound feedback in teaching abdominal hollowing exercises to healthy subjects. Journal of Orthopaedic & Sports Physical Therapy, 36, 338-345. Kermode, F. (2004). Benefits of utilizing real-time ultrasound imaging in the rehabilitation of the lumbar spine stabilizing muscles following low back injury in the elite athlete: A singe case study. Physical Therapy in Sport,5, 13-16. Rosenberg, M. (2001). E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill. Ruiz, J.G., Mintzer M.J. y Leipzig R.M. (2006). The impact of E-Learning in medical education. Academic Medicine, 81, 207-212. School of Health and Rehabilitation Sciences. University of Queesland. (2011). Australia. Recuperado el 28 de Junio de 2011 en: http://www.shrs.uq.edu.au/ot. Stokes, M., Hiders, J. y Nassiri, D.K. (1997). Musculoskeletal ultrasound imaging: Diagnostic and treatment aid in rehabilitation. Physical Therapy Reviews,2, 73-92. Wutoh, R., Boren, S.A. y Balas, E.A. (2004). E-learning: a review of Internetbased continuing medical education. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 24, 20-30.
301
LA OPTIMIZACIN DE LA GESTIN DEL TIEMPO EN UNIVERSITARIOS COMO MEJORA DE LA CALIDAD Y BSQUEDA DEL BIENESTAR Mara Jos Vzquez-Figueiredo*, Antonio Souto-Gestal**, Elena Arce-Faria** y Jorge Viao-Santasmarinas* *Universidad de Vigo; **Universidad de Corua Introduccin La literatura seala a la sobrecarga acadmica como uno de los estresores ms intensos para los estudiantes universitarios (Beck y Srivastava, 1991), a la vez que informa de una relacin negativa de sta con la salud psicoemocional (Figueiredo-Ferraz, Cardona, y Gil-Monte, 2009). Sheri y Dodd (2003) constataron que la sobrecarga subjetiva en estudiantes universitarios se relaciona positivamente con las dimensiones del sndrome de burnout; concretamente, Borges y Carlotto (2004) la asocian al desgaste psquico y al desencanto. El burnout afecta al bienestar psicolgico de los individuos, en tanto que es un predictor de la depresin (Yongxin y Guangya, 2008); de hecho, el agotamiento emocional se vincula con peor humor, as como con niveles de tensin ms elevados durante toda la jornada laboral (Moya-Albiol, Serrano, y Salvador, 2010). Adems, repercute en la calidad de la enseanza (Martnez y Marques, 2005), ya que se relaciona con una alteracin en los procesos psicolgicos bsicos (Tutte y Garcs, 2010), una baja satisfaccin en los estudios (Caballero, Abello, y Palacio, 2007) y una tendencia hacia el abandono de los mismos (Salonova, Martnez, Bres, Llorens, y Grau, 2005). Cabe precisar que el efecto que produce este factor puede variar en razn del plan de estudios cursado; as lo refieren Novo, Vzquez, Arce, Souto, y Vilario (2011), quienes encontraron que los estudiantes que han seguido el sistema de crditos ECTS, en comparacin con los de docencia universitaria tradicional, presentan ms despersonalizacin; esto es, evidencian, en el mbito universitario, ms actitudes y comportamientos caracterizados por indiferencia, prdida de inters, frialdad, trato impersonal, distante y carente de empata. A partir de estas investigaciones se puede considerar, por una parte, que el burnout profesional puede tener su origen durante la formacin universitaria y, por otra, que el burnout en estudiantes universitarios puede estar motivado por un conjunto de factores relacionados con la organizacin y la metodologa de los centros. Bajo este supuesto, cobra sentido el diseo e implementacin de programas y estrategias docentes que promuevan el bienestar psicolgico de los estudiantes universitarios. Con esta mxima diseamos un plan de innovacin docente centrado fundamentalmente en tres lneas de accin: 1) evaluar el ajuste entre la carga de trabajo del estudiante y los crditos asignados a cada materia; 2) establecer estrategias de trabajo colaborativo y 302
de coordinacin horizontal entre el profesorado del mismo curso dirigidas a efectuar una distribucin de la carga de trabajo del alumno que se ajuste al tiempo real disponible y 3) potenciar el desarrollo de habilidades para la gestin del tiempo en los estudiantes. Descripcin del plan de innovacin docente El ajuste de la carga de trabajo del alumnado a los crditos ECTS en las asignaturas est generando diversos procesos de innovacin en las aulas universitarias (Reyes, Valds, y Castao, 2006), puesto que es uno de los aspectos que quedan por resolver (Palou y Montao, 2008). En este sentido, se han realizado diversos estudios dirigidos a la valoracin del tiempo y el esfuerzo que exigen al alumnado las asignaturas de distintas reas de conocimiento (p.e., Lantarn, Labajos, Barn, Gnzalez, Gutirrez, y Soto, 2011), as como a la evaluacin de los efectos que produce la utilizacin de los crditos ECTS tanto en la planificacin y gestin del tiempo de aprendizaje y enseanza (Tortella-Feliu, Servera, y Llabrs, 2007), como en el bienestar psicolgico del individuo (Novo et al., 2011). Siguiendo esta lnea de trabajo, nos proponemos las siguientes estrategias metodolgicas: Comprobar si se advierten desajustes entre la carga de trabajo del estudiante y el nmero de crditos de las materias. Para computar el tiempo asignado por la titulacin en cada materia, la metodologa Tuning recomienda que el profesor cotej su estimacin del tiempo con la informacin proporcionada por el estudiante sobre el tiempo real invertido en cada actividad. De la comparacin de ambas medidas resultar el valor adoptado para el cmputo total. Atendiendo a lo mentado, este proyecto traza cuatro objetivos. Primero, conocer si los docentes universitarios realizan estimaciones para ajustar el nmero de crditos a las horas de trabajo que debe invertir el alumnado en la asignatura. Segundo, verificar si los alumnos informan de sobrecarga. Tercero, homogeneizar criterios a utilizar en la estimacin del tiempo de estudio. Cuarto, revisar, y si es preciso modificar, los procedimientos de planificacin del trabajo presencial y autnomo del alumno. Establecer estrategias de trabajo colaborativo y de coordinacin horizontal entre el profesorado del mismo curso. Resulta evidente que la aplicacin de los ECTS exige cierta coordinacin del profesorado, dado que ste tiene que planificar con precisin el volumen de trabajo de los estudiantes y distribuirlo a lo largo del curso, para que no se origen saturaciones de trabajo en determinados periodos, ni se produzcan descompensaciones entre el trabajo real desarrollado por los estudiantes en las diferentes asignaturas y el nmero de crditos de cada una de ellas. En este sentido, las investigaciones muestran al trabajo en colaboracin como un potenciador de la eficiencia del profesorado (Bolvar, Domingo, y Fernndez, 2001) y, por extensin, de la propia institucin, en tanto que elimina 303
duplicaciones y propicia la complementariedad del currculum (Hargreaves, 2003). Adems, garantiza la coherencia y la viabilidad del trabajo no presencial que debe asumir el alumno (Barcel, Olivan, Asensio, y Gonzlez, 2007), evitando la sobrecarga de ste (Terrs, Blanco, Berenguer, y Learreta, 2007). A pesar de ser evidentes los beneficios que aporta la coordinacin, su puesta en prctica es, por lo general, escasa en el entorno universitario; por ello, en este proyecto nos planteamos tres objetivos: 1) comprobar si el profesorado se coordina, valorando su disposicin haca esta prctica. 2) mejorar el nivel de coordinacin entre el profesorado de la misma titulacin. 3) establecer estrategias de coordinacin horizontal y vertical para gestionar adecuadamente el tiempo de trabajo del alumnado. Potenciar las habilidades de gestin del tiempo en los estudiantes universitarios . La planificacin y la regulacin eficaz del tiempo de estudio se manifiesta como una precondicin importante para el xito escolar. Prez-Gonzlez, Garca-Ros, y Gonzlez (2003) encontraron una correlacin significativa entre los procesos de aprendizaje y las habilidades de gestin del tiempo; concretamente, los sujetos caracterizados por un procesamiento profundo asociado a estrategias de conceptualizacin y de evaluacin crtica se muestran especialmente preocupados y responsables del modo en que utilizan el tiempo de estudio, aunque no manifiestan, de forma significativa, una preferencia por establecer objetivos a corto y medio plazo. En la misma lnea, De la Fuente, Pichardo, Justicia, y Berbn (2008) concluyen que un aprendizaje ms profundo va acompaado de mayor planificacin y de un comportamiento y de estrategias ms autorreguladoras. Por todo ello nos proponemos estas metas: 1) medir las habilidades de gestin de tiempo de los estudiantes; 2) potenciar a travs del gabinete psicopedaggico del centro las habilidades de gestin de tiempo del alumnado. Conclusin Este proyecto de innovacin ha comenzado en el curso acadmico 2010-2011, en la Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte de la Universidad de Vigo, concretamente, centrndonos en la primera accin estratgica, esto es, comprobar si se advierten desajustes entre la carga de trabajo del estudiante y el nmero de crditos de las materias. Sin duda, resultar de enorme utilidad no slo para conocer el nivel de adaptacin de la titulacin al EEES, sino tambin para eliminar prcticas disfuncionales en la planificacin del volumen de trabajo del alumnado que, como ya hemos referido, afectan negativamente al bienestar psicolgico del estudiante y a la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
304
Referencias Barcel, O., Olivan, J., Asensio, A. y Gonzlez, J.A. (2007). Actividades formativas no presenciales. Una experiencia de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte en la Universidad Europea de Madrid. Revista Digital, 105. Descargado el 6 de junio de 2011 de http://www.efdeportes.com/efd105/actividades-formativas-nopresenciales.htm Beck, D. L. y Srivastava, R. (1991). Perceived level and sources of stress in baccalaureate nursing students. The Journal of Nursing Education, 30(3), 127-133. Bolvar, A., Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin (auto)biogrfica narrativa. Gua para la indagacin en el campo. Granada: FORCE. Borges, A.M. y Carlotto, M.S. (2004). Sindrome de burnout e factores de estresse em estudantes de um curso tecnico de enfermagem. Aletheia, 19, 45-56. Caballero, C., Abello, R. y Palacio, J. (2007). Relacin del burnout y el rendimiento acadmico con satisfaccin frente a los estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicologa Latinoamericana, 25, 98-111. De la Fuente, J., Justicia, F., Berbn, A.B. y Pichardo, M.C. (2008). Enfoques de aprendizaje, autorregulacin y rendimiento en tres universidades europeas. Psicothema, 20, 705-711. Figueiredo-Ferraz, H., Cardona, S. y Gil-Monte, P. (2009). Desgaste psquico e problemas de sade em estudantes de psicologa. Psicologa em Estudo, 14, 349-353. Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Lantarn, E. M., Labajos, M.T., Barn, F.J., Gnzalez, A., Gutirrez, M. y Soto, M. (2011). Gestin del tiempo del alumno por curso, en la titulacin de fisioterapia de la Universidad de Vigo . Ponencia presentada en la Jornada de Innovacin educativa en la Escuela de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de Vigo. Moya-Albiol, L., Serrano, M.A. y Salvador, A. (2010). Burnout as an important factor in the psychophysiological responses to a work day in Teachers. Stress and Health, 26, 382-393. Novo, M., Vzquez, M.J., Arce, E., Souto, A. y Vilario, M. (2011). Burnout en estudiantes de educacin superior: ECTS vs sistema tradicional. Ponencia presentada en la Jornada de Innovacin educativa en la Escuela de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de Vigo. Palou, M. y Montao, J.J. (2008). Anlisis del trabajo presencial y no presencial de profesores y alumnos bajo el concepto del sistema de transferencia europeo de crditos ECTS. Formacin Universitaria, 1, 3-11. Prez-Gonzlez, F., Garca-Ros, R. y Talaya-Gonzlez, I. (2003). Estilo de aprendizaje y 305
habilidades de gestin del tiempo acadmico en Educacin Secundaria. Revista Portuguesa de Educaacin, 16, 59-74. Reyes, J.R., Valds, A. y Castao, S. (2006). Prcticum y carga de trabajo. Revista de Investigacin Educativa, 24, 557-574. Salanova, M., Martnez, I., Bres E., Llorens, S. y Grau, R. (2005). Bienestar psicolgico en estudiantes universitarios: facilitadores y obstaculizadores del desempeo acadmico. Anales de psicologa, 21, 170-180. Sheri, J.R. y Dodd, D.K. (2003). Student burnout as a function of personality, social support and workload. Journal of collage Student Development, 44, 291-303. Terras, M.J., Blanco, M.J., Berenguer, F.J. y Learreta, B. (2007). La coordinacin del profesorado como necesidad en la construccin del EEES: Una experiencia en investigacin-accin. 15 Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las enseanzas tcnicas Escuela Universitaria de Valladolid. Descargado de http://www.esp.uem.es/~focuse/images/articulos/Articulo6.pdf Tortella-Feliu, M., Servera, M. y Llabrs, J. (2007). Anlisis de dos estrategias de enseanza aprendizaje en la docencia de Terapia de Conducta. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 547-558. Tutte, V. y Garcs, E.J. (2010). Burnout en Iberoamrica: lneas de investigacin. Cuadernos de psicologa del deporte, 10, 47-55. Yongxin, L. y Guangya, Z. (2008). Relations among college freshmens stress, burnout and depression evidence from a longitudinal study. Psychological Science, 2, 471-474.
306
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN NUTRICION DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE HIDALGO, MEXICO Trinidad Lorena Fernndez Corts1, Yaremi Celaya Trejo, Javier Villanueva Snchez, Nelly del Socorro Cruz Cansino, Amanda Pea Irecta y Zuli Caldern Ramos Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico) Introduccin La posicin laboral alcanzada por los egresados de una institucin educativa de nivel superior es la principal herramienta para sealar el impacto de la formacin acadmica sobre la situacin laboral actual (Monter 2003); por lo tanto, el estudio de egresados es importante, a travs de ste se conocer si los alumnos que han egresado, estn trabajando en su rea de formacin o si se encuentran realizando otras actividades poco o nada relacionadas con su formacin profesional. De acuerdo a la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (AMMFEN), el perfil nacional del licenciado en Nutricin es: Un profesionista capaz de evaluar el estado nutricio de la poblacin a nivel colectivo e individual, administrar programas de alimentacin, nutricin y educacin, realizar investigacin en estas reas, e integrarse a equipos multidisciplinarios, para incidir significativamente en la situacin alimentaria nutricia, mediante acciones de prevencin, promocin y atencin (AMMFEN 2003). El egresado de Nutricin de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH), se forma (durante 4 aos, ms un ao de servicio social) con este perfil, el cual abarca 5 campos profesionales: a) nutricin clnica, b) nutricin comunitaria, b) administracin de servicios de alimentacin y nutricin, d) ciencia y tecnologa de los alimentos y e) docencia e investigacin (UAEH 1999). Con el fin de evaluar las actividades de los egresados en relacin con el plan de estudios en su campo de accin laboral, se llev a cabo la presente investigacin cuyo objetivo fue: Conocer el contexto laboral de los egresados de la Licenciatura en Nutricin (LN) de la UAEH y si las actividades que en el desarrollan guardan relacin con su formacin acadmica. Mtodo Estudio transversal descriptivo, con una muestra a conveniencia de 123 egresados (1- 11 generacin); ambos sexos (83,7% son mujeres); con un rango de edad de 22-44 aos ( X = 25,4 3,1). Se aplic un cuestionario compuesto de 31 preguntas, las cuales permiten el acopio de: 1) datos generales, 2) estatus de proceso de titulacin, 3) estatus laboral, 4) factores asociados a situacin laboral actual, 5) funciones y actividades que desarrolla en su empleo actual en relacin a los campos profesionales del nutrilogo y 6) opinin sobre la calidad de su formacin profesional. 307
Esta encuesta, se hizo llegar a los egresados (con servicio social terminado por lo menos 6 meses atrs) de manera digital a travs de su correo electrnico; o bien de manera impresa. Los datos se procesaron en el programa estadstico SPSS15 para Windows, calculando estadsticas descriptivas y anlisis de varianza ANOVA de un factor. Resultados El 24,2% cuenta con ttulo, el 51,5% est en proceso y el 24,2% de los encuestados no est titulado. En la grfica 1 se muestra la modalidad de titulacin, observando que el mayor porcentaje es para la modalidad de tesis (45,9%). 61% est empleado. En cuanto al tipo de contratacin, 46% es de base y 43.9% por honorarios; el resto por contratacin eventual. En la figura 2, se muestra la distribucin de empleos por campo laboral dnde el rea clnica es la principal empleadora (45,7%), la menor, ciencia y tecnologa de los alimentos con 2,5%. Un dato a resaltar es que slo en el 10,9% de los casos su trabajo no est relacionado con su formacin profesional. Se les cuestion si las actividades que desempean en su campo laboral guardaban relacin con su formacin y el grado de sta relacin, el 90% considera que existe algn grado de relacin, siendo est > 70% (figura 3) y slo el 10% considera que no guarda relacin. Dentro de las dificultades reportadas como la principal causa de impedimento para desarrollar sus actividades en su lugar de empleo es la falta de infraestructura y materiales adecuados (50%).
De aquellos que no se encuentran empleados (49%), la principal causa reportada es oportunidades escasas (40,6%), principalmente por falta de experiencia para aplicar al puesto o carecer de ttulo profesional, las causas menos frecuentes (3,1%) son porque se ha terminado el contrato laboral o porque se han dedicado al hogar (aproximadamente el 80% de la matrcula la compone el sexo femenino), una causa interesante por la cual se encuentran desempleados es que 308
han decidido seguir estudiando (maestra) 18%. Figura 4.

Figura 3. Distribucin porcentual del grado de relacin de l trabajo actual con la formacin profesional
8.3% 2.5%
100% de relacin 22.7% 90% de relacin 80% de relacin 66.5% 70% de relacin
Figura 4. Distribucin porcentual de las causas por las cuales no labora

3.1% 3.1%
12.5% 40.6% 18.8%
Oportunidades escazas No ha buscado En formacin Baja remuneracin Se dedica al hogar Se termin el contrato 21.9%
Al cuestionarles en relacin a la calidad de su formacin y las exigencias de su campo laboral se encontr que tanto en la teora, la prctica (figura 5) as como los conocimientos especficos por campo profesional (figura 6) ms del 45% considera que su formacin como nutrilogo fue buena o excelente.
Figura 5. Distribucin porcentual de la calidad de la formacin terica y prctica

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Formacin Terica Formacin Prctica 13 0
Nutricin Clnica 0
87
Figura 6. Distribucin porcentual de la calidad de la formacin por campo de aplicacin
41.3 30.4 28.3 19.6 32.6
58.7 Buena o Excelente Regular 23.9 17.4 Insuficiente
Docencia e Investigacin Ciencia y Tecnologa de loes alimentos Administracin en servic ios de alimentacin y Nutricin
47.8 Insuficiente Regular Buena o Excelente
17.4
41.3 41.3
l in rfe sP o p m a C
Nutricin Comunitaria 0
10.9
23.9
65.2
8.7
91.3 100
50 Calidad de la formacin
Al calcular ANOVA no se encontr una tendencia significativa por tipo de campo laboral entre la formacin profesional y las actividades desarrolladas en el campo laboral actual. Conclusiones De acuerdo con los resultados, existe congruencia entre la formacin acadmica y las actividades realizadas en el trabajo actual independientemente del campo laboral; siendo el rea Clnica la principal empleadora. A pesar de que se ofrece a los alumnos una formacin integral que incluye los 5 campos profesionales del nutrilogo, existen reas que se proyectan poco en el campo laboral, lo anterior abre interrogantes con respecto a la causa; tal vez la explicacin responda al desconocimiento por parte de los empleadores de los conocimientos, habilidades y destrezas que adquiere el egresado de la LN que pudieran hacerlo necesario en sus espacios, o tal vez sea la 309
vocacin de cada alumno que lo hace inclinarse por uno u otro campo laboral y a su vez esto influya en la percepcin de la calidad de la formacin. Referencias Monter, V. (2003). Manual de Procedimientos para el estudio general de egresados. Estado de Hidalgo: Edita Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. (1999). Programa Curricular de la Licenciatura en Nutricin. Estado de Hidalgo: Edita Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin, MMFEN. (2003). Los Nutrilogos en Mxico. Calidad Educativa y Profesional, Proceso de Acreditacin. TRILLAS, Mxico.
310
SEMINARIO DE REFLEXIN COMO COMPLEMENTO NECESARIO AL PRACTICUM: LA VALORACIN DE LOS ESTUDIANTES Mariana Solari y Jess Manso Universidad Autnoma de Madrid Introduccin La implantacin del Proceso de Bolonia comenz a concretarse en la normativa nacional a partir del ao 2006. A partir de este momento, se aprobaron los Reales Decretos que regulaban los estudios universitarios oficiales de Posgrado. En concreto, el Real Decreto 56/2006 y, posteriormente, el Real Decreto 1393/2007, impulsaron el diseo de nuevos planes de estudio conducentes a la obtencin de ttulos oficiales de Mster y Doctor. En el caso de los Msteres, la estructura de las enseanzas suele incluir un conjunto de asignaturas obligatorias, otras optativas, un Trabajo de Fin de Mster y un Practicum. Este ltimo suele considerarse un elemento fundamental para garantizar la calidad de los estudios de posgrado (Tello, 2007), en la medida en la que ofrece un espacio para que los estudiantes simulen la prctica de su profesin y hagan uso de los conocimientos tericos adquiridos (Schn, 1998). Algunos Msteres, aunque an son pocos, incluyen un Seminario de Reflexin vinculado a los Practicum profesionalizantes. ste es el caso del Mster en Psicologa de la Educacin (MPE) de la Universidad Autnoma de Madrid. La propuesta de los Seminarios de Reflexin sobre el Practicum se deriva de diversos marcos tericos que sealan la importancia de que los profesionales sean capaces de reflexionar sobre su propia prctica. En este sentido, Donald Schn (1992:11) afirma que la formacin para una prctica reflexiva es, sin ninguna duda, una condicin necesaria aunque no resulte suficiente para la prctica inteligente o moral, pues de qu otro modo pueden los profesionales aprender a ser inteligentes si no es a travs de la reflexin sobre los dilemas de la prctica?. Phillippe Perrenoud (2007:17), por su parte, propone que formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. Vemos que ambos autores insisten en la necesidad de que los futuros profesionales desarrollen la capacidad de reflexionar sobre los conflictos de su propia prctica, con el objetivo de aprender de ella y mejorarla. El presente trabajo tiene dos grandes objetivos. Por un lado, pretendemos ilustrar la propuesta de Seminario de Reflexin que se ha llevado a cabo en el curso 2010-2011 por el MPE de la Universidad Autnoma de Madrid. Por otra parte, perseguimos analizar su implantacin a partir 311
de la valoracin de las alumnas que han formado parte de l. Mtodo Participantes En el MPE se organizaron cuatro grupos en los que se distribuyeron los alumnos del Mster, en funcin de la afinidad de los centros en los que realizaban las prcticas profesionales. Para la consecucin de los objetivos de nuestra investigacin, hemos realizado un estudio de caso nico de tipo instrumental (Len y Montero, 2003), seleccionando, de los cuatro grupos de Seminario de Reflexin conformados, el que mejor haba sido valorado por los alumnos del Mster. ste estaba vinculado con un practicum que consistan en el asesoramiento psicopedaggico. De este modo, se trata de un caso de buenas prcticas que nos permite ilustrar un buen ejemplo de cmo llevar a cabo este tipo de Seminarios. Este Seminario lo conformaron cuatro alumnas y dos docentes. Se llev a cabo paralelamente al practicum (2 curso del MPE), en siete sesiones y con una periodicidad mensual. La duracin media de los Seminarios fue de dos horas y media. Materiales y procedimiento Hemos contado con tres fuentes principales de informacin: los seminarios, la valoracin de las alumnas y los documentos oficiales. Para obtener cada una de estas informaciones, utilizamos unas determinadas tcnicas de recogidas de datos y de anlisis. Con el objetivo de recopilar informacin sobre el desarrollo de los seminarios realizamos observacin participante en los 7 seminarios que se llevaron a cabo. Se grabaron todas las sesiones en audio y se tomaron notas sobre su transcurso. El anlisis consisti en la categorizacin de las distintas actividades que se realizaron, reparando en el momento de aparicin y en su duracin. Las categoras que se utilizaron para describir las actividades que se llevaron a cabo son: introduccin (IN), exposicin de una alumna (EXP), comentarios y preguntas de las compaeras (COMP), comentarios y preguntas de las profesoras (PROF), conversaciones en torno al Trabajo de Fin de Mster (TFM) y cierre de la sesin (C). En segundo lugar, contamos con la valoracin realizada por las participantes en los seminarios. Por medio de una entrevista semiestructurada se han obtenido las estimaciones de las cuatro participantes. Las mbitos generales sobre los que se les ha preguntado fueron: descripcin de lo que se hace en los seminarios; razones para la existencia de estos seminario de reflexin; valoracin de las diferentes actividades que se desarrollan en el seminario (exposicin, comentarios de compaeras, de profesoras,); fortalezas y debilidades; repercusiones de los seminario sobre sus aprendizajes terico-prcticos y cambios en su prctica profesional. El trabajo de anlisis de estas entrevistas se ha centrado en la deteccin de convergencias discursivas (Aohiyo, en prensa). En este 312
sentido, recogimos aquellas valoraciones en las que al menos tres de las cuatro entrevistadas coincidan. Por ltimo, y como fuente complementarias a las anteriormente desarrolladas, recogimos y analizamos los principales documentos que describen cmo deben ser los seminarios y su finalidad. Entre estos documentos encontramos el documento Verifica del Mster y un documento interno en el que la coordinacin del Mster describa con precisin el funcionamiento y caractersticas de los seminarios. Esta informacin prescriptiva se ha completado con una entrevista a la coordinadora del Mster, en la que nos explic la finalidad principal y los motivos por los que se haban incluido los Seminarios de Reflexin en el diseo del MPE. Resultados Despus del anlisis documental realizado, podemos sealar que el Seminario de Reflexin del MPE de la UAM tiene cinco grandes principios que rigen su funcionamiento: es obligatorio, grupal, compuesto por profesores y alumnos, homogneo y su objetivo es la reflexin sobre la propia accin. La valoracin de las estudiantes en torno a estas caractersticas es muy positiva y se resume en la tabla:
Propuesta Obligatorio Grupal Valoracin de las alumnas Al principio, decamos qu pereza venir al seminario o somos el nico grupo que tenemos que trabajar y ahora decimos qu suerte tenemos por tener este seminario Creo que es muy importante tener un grupo con el que reflexionar, no slo como estudiantes sino como profesional. El hecho de trabajar en equipo, pese a poder ser un sobreesfuerzo, creo que te ayuda mucho en tu trabajo. [] El hecho de tener a alguien que te ayuda a pensar siempre te favorece Aportan cosas un poco diferentes. Las iguales yo creo que aportamos el encontrarnos en momentos evolutivos similares [] y el soporte emocional. Y las expertas son las que nos llevan ms a los porqus y paraqus de lo que hacemos; qu marco hay detrs de lo que hacemos. Las iguales lo intentamos pero no llegamos a generar ese nivel de reflexin. Ofrecen dos cosas diferentes y necesarias. los seminario se distribuyen por prcticas que son similares, de manera que aunque haya un da que t no tengas que exponer s que puedes sacar a colacin una duda que t has tenido de tus prcticas en relacin con lo que expone la compaera. Y muchas veces, al contestar, tambin te resuelve dudas a ti o, lo que veo ms interesante, una duda que no me haba planteado yo tambin la capturo para plantermela a m misma. (lo mejor del Seminario es ) Poder compartir experiencia y poder reflexionar sobre tus propias prcticas y las de tus compaeras. Tener un sitio donde compartirlo. Que no es hacer tus prcticas e irte a casa; pues no, tienes un sitio para poder reflexionar.
Papeles de profesoras y compaeras Homogneo
Reflexin sobre la prctica
313
Las actividades realizadas a lo largo de los 7 seminarios se muestran en el grfico:
En primer lugar, podemos observar que con el paso de los seminarios se alternaron ms las distintas actividades, conviertendose stos en espacios ms orgnicos. Por otra parte, podemos apreciar que progresivamente haba menos momentos dedicados a la exposicin de una alumna y ms a actividades de reflexin conjunta. Por ltimo, vemos que conforme avanzaban los semianrios, aumentaba el predominio del Trabajo Fin de Mster en el tiempo y momentos que se dedicaba a hablar de ste. Discusin Con los resultados de nuestra investigacin podemos sumarnos al nfasis que ponen diversos autores (Schn, 1992,1998; Perrenoud, 2007) en la pertinencia de que exista un Seminario de Reflexin como complemento al practicum. Por un lado, consideramos que es pertinente el carcter obligatorio de los seminarios ya que se ponen las condiciones para una prctica reflexiva que puedan generalizar en su futuro profesional. As mismo, parece enriquecedor el hecho de que estos espacios se organicen por prcticas afines u homogneas en la medida en que las problemticas e incertidumbre de otras compaeras pueden ser tiles para mejorar su propio desempeo. Por ltimo, un grupo constituido por profesoras (expertas) e iguales (noveles) enriquece la reflexin sobre la prctica a la luz de los marcos tericos. Del mismo modo, el hecho de confrontar distintas perspectivas sobre un mismo aspecto de la prctica ayuda a comprender la complejidad de la actividad profesional as como a poner en comn diferentes alternativas para afrontar un problema concreto. Si atendemos a las propuestas tericas que sealan la importancia de los Seminarios de 314
Reflexin, podemos indicar algunas propuestas de mejora para el desarrollo del Seminario llevado a cabo en el MPE. Por un lado, es necesario poner condiciones para que el ejercicio de reflexin sobre la propia prctica tenga lugar en otros espacios que trasciendan los propios seminarios. Por otra parte, parece razonable que se involucren otros agentes tutores de practicum- y otros contextos el propio centro en el que se realizan las prcticas- si el objetivo es que los alumnos mejoren tanto su modo de entender su prctica como el propio desempeo en la profesin. Referencias. Len, O. y Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3 ed.). Madrid: McGraw-Hill. Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan . Barcelona: Paids. Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra. Tello, J. (2007). El Practicum en la Licenciatura de Psicopedagoga de la Universidad de Huelva . Tesis de doctorado, Universidad de Huelva.
315
ARTE EN FEMENINO EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Antnia Coll*, Ascensin Garca** y Matilde Grau** *Dep. de Pintura, Universitat de Barcelona; **Dep. de Escultura, Universitat de Barcelona Introduccin Arte en femenino en los estudios universitarios nace de la aplicacin de la experiencia conceptual y metodolgica en la actual asignatura de Grado Psicologa del arte y Estudios de gnero, impartida en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona el curso 2010-11. El proyecto se inicia en el ao 2005 con la asignatura Genealogas femeninas en la prctica artstica: laboratorio de proyectos en relacin, que vino a cubrir una demanda del alumnado sobre el tema de gnero y una urgencia por parte de algunas profesoras por introducir en nuestra facultad los estudios en/de/desde lo femenino, como dice Griselda Pollock (1999), por llenar un gran vaco en la Historia del Arte, en el terreno de las Artes Visuales y en relacin a las mujeres artistas. Era necesario cuestionar ciertos conocimientos heredados y, muy especialmente, restituir a las mujeres su lugar en el Arte para que stas dejen de ser vistas como discpulas o imitadoras y puedan en el futuro servir de modelo a otras mujeres. Se trata de la primera asignatura que se imparte en la Facultad de Bellas Artes de Barcelona sobre el arte en femenino. La Historia del Arte mayoritariamente se ha estudiado desde la visin oficialista, sin mostrar la visin femenina del arte y, por tanto, los alumnos carecan de referentes. Para compensar, surge la necesidad de la asignatura Genealogas Femeninas junto con otras tres, tambin de crditos de libre eleccin, que no tuvieron continuidad. En cuanto disciplina acadmica, la historia del arte ha estructurado su estudio de los productos culturales artsticos en categoras peculiares, privilegiando determinadas formas de produccin respecto a otras, y poniendo continuamente de relieve determinadas clases de objetos y destacando a los individuos que los han producido. Los trminos de ese anlisis no son ni neutrales ni universales: muy al contrario, refuerzan ampliamente ciertos slidos valores y creencias, a la par que conforman un amplio abanico de actividades, desde la enseanza a la publicacin, as como la compra y venta de obras de arte. (Chadwick, 1992) El objetivo fue introducir en los estudios de Bellas Artes el tratamiento diferenciado del lenguaje que las mujeres artistas estn aportando al arte: la reivindicacin de la propia identidad, el cuerpo como medio, una sensibilidad en femenino, el paso del mbito domstico al pblico y sobre todo se incidi en aquellas producciones artsticas que abordan la feminidad en diversos mbitos culturales. 316
La lectura feminista es el deseo activo por la diferencia, esta posibilidad de descubrir algo acerca de nosotras mismas que no conocemos, que requiere alguna articulacin, alguna forma de representacin disponible de aquello que somos desde la conjugacin de la experiencia vivida, los depsitos inconscientes de la memoria y de la fantasa y la teora, es decir, una representacin de todo esto en lo simblico. (Pollock, 1999) Se apost por la interferencia entre disciplinas de creacin que al tratar los temas de feminismo, gnero, sexualidad e igualdad, hablasen de la co-culturalidad desde el lenguaje artstico. Poniendo especial nfasis en el estudio de las artistas desde lo femenino singular, es decir, las mujeres artistas hablan como mujeres individuales, no como colectivo. Se han revitalizado conceptos tradicionalmente marcados por la historiografa y enraizados en las asignaturas de Talleres de creacin artstica impartidas en nuestra facultad, no especficos del arte, como es el concepto de Artesana y la recuperacin por parte de muchas artistas de tcnicas domsticas. Una de las manifestaciones de la creatividad individual y colectiva de las mujeres que ms se ha estudiado y reivindicado desde una perspectiva feminista ha sido la realizacin de quilts (colchas de retales) en la tradicin americana. Patricia Mainardi seal, en un artculo pionero sobre el tema, que la costura es tan importante para la cultura de las mujeres que el estudio del tejido y el bordado deberan ocupar en los Estudios de la mujer la misma posicin que ocupa el arte africano en los Estudios de la gente negra, puesto que se trata de nuestra herencia cultural. (Porqueres, 1994) Mtodo El proyecto se ha desarrollado a nivel docente con la implicacin del profesorado de varios departamentos de la Facultad de Bellas Artes, lo que viene a potenciar y reafirmar el objetivo de la experiencia, es decir, mostrar al alumno la mayor diversidad de poticas artsticas desde pticas y sensibilidades diferentes. La metodologa aplicada consiste en contraponer versiones temticas en torno a la perspectiva de gnero a travs de la captura de los mtodos de creacin de diversas artistas. Contar con un equipo formado por un gran nmero de docentes artistas que hablan de mujeres artistas y de obras que han dejado su legado a nuestra cultura, nos permite una nueva manera de hacer en la docencia, plantear una estrategia gil en las interacciones conceptuales y metodolgicas y acercarnos al tema desde mltiples puntos de vista que se debaten constantemente y de forma entrecruzada. Desde un inicio se apost por un sistema docente que promoviera una participacin amplia y discontinua de profesores y artistas, orientado hacia una acumulacin de informacin mediante la 317
comparacin de obras y mujeres que han dejado su legado en nuestra cultura artstica . Se trata, por lo tanto, de una asignatura basada en la metodologa de creacin de artistas contemporneas como planteamiento de creacin actualizado. A finales del ao 1990, la Dra. Eullia Grau ya haba ensayado la introduccin de mtodos de creacin en la formalizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje del alumnado, haciendo un traspaso parcial de sus metodologas, fijndose en los procedimientos, las apariencias, el pensamiento y las poticas individuales o colectivas. La mayora de las profesoras que nos implicamos en este nuevo proyecto ya conocamos los resultados de estas aproximaciones y valorbamos el xito y eficacia en los procesos de creacin de los/las estudiantes. Pusimos en prctica la propuesta de la Dra. Eullia Grau diseando una asignatura basada en la reflexin de las diferentes genealogas femeninas. Y as es como se configur esta asignatura, Genealogas Femeninas en la prctica artstica: laboratorio de proyectos "en relacin", con la meta de convertirse en la plataforma para trabajar a partir de la suma de mtodos de artistas, convirtiendo la estrategia didctica en metodologa de enseanza con la finalidad de investigar y de innovar a la vez. Dada la experimentacin y aprobacin del mtodo, hemos hecho una extrapolacin del mismo a la actual asignatura de GRADO Psicologa del arte y Estudios de gnero. Como se dice al principio, el mtodo consiste en contraponer versiones temticas en torno a la perspectiva de gnero a travs de la captura de los mtodos de varias creadoras, lo que implica un enriquecimiento del discurso con cada una de las sesiones debido a que las docentes son tambin artistas y aportan su bagaje para generar la construccin de nuevas maneras de hacer. Cada una de las profesoras del equipo presenta en clase a una artista, o una agrupacin de stas a partir de los nexos vertebradores del discurso y propone una ficha de trabajo basada en los respectivos mtodos de creacin. El objetivo es desarrollar una estrategia didctica que provoque en los/as estudiantes la bsqueda de sus propias soluciones, lo que se consigue a partir de la reflexin sobre los mtodos de creacin de las diferentes artistas presentadas en la asignatura. Por ello, no se pretende una distribucin de fichas conductista, ni de propuestas tcnicas o de procedimientos prefijados, ni tampoco de requerimientos conceptuales o formalistas, sino de pautas de trabajo que enfatizan aspectos de la metodologa de creacin bajo parmetros temticos. El alumnado entrecruza as posibilidades de interpretacin a partir de premisas y condicionantes que a la vez le obligan, en el desarrollo de su proyecto, a una toma de decisiones en un escenario muy variado de metodologas y planteamientos. La estrategia didctica est basada en la participacin de un mnimo de 10 profesores/as, ms las intervenciones de las artistas invitadas en cada edicin. En el Plan docente de la asignatura se hace especial referencia a las intenciones bsicas del 318
proyecto, que son: - Atender a las actitudes personales de determinadas artistas que desde su visin femenina aportan en su lenguaje visiones concretas del mundo. - Trabajar, desde las metodologas personales de determinadas artistas, algunas respuestas plsticas que pueden ser transportadas a las nuevas realidades artsticas y de pensamiento contemporneo. - Producir obra plstica desde cualquier especialidad haciendo referencia explcita a los mtodos surgidos de las reflexiones, pensamientos, procedimientos, tcnicas y apariencias que las obras de arte nos ensean. - Enfrentarse a la crtica y a la lectura de la propia obra de arte. - Aplicar con correccin las herramientas, tcnicas y procedimientos, sea cual sea el lenguaje plstico elegido en su realizacin. - Presentar pblicamente la obra realizada, bien en exposicin individual, colectiva o aplicada. - Compartir los momentos de dilogo como generadores de circuitos de relacin y de provocacin creativa, para ser transportados a la obra personal. En cuanto a la metodologa, las actividades son compartidas en foros de dilogo y en presentaciones pblicas. stas pueden desarrollarse siguiendo dos pautas diferentes: las que se llevan a cabo como presentaciones de artistas para artistas, es decir, como interacciones duales, y las que siguen la estructura de "talleres abiertos" con artistas invitadas donde se plantean actividades concretas de experimentacin plstica. Toda la programacin gira en torno a las metodologas de creacin individual, que en transferencia progresiva generan circuitos de interrelacin permanentes. Los alumnos/as eligen una sola actividad para ser desarrollada con una tutorizacin concreta por parte de una o varias docentes. Los tipos de actividades que realiza el alumnado en el curso de la asignatura pueden definirse como: Actividades de capacidad analtica, de aplicacin metodolgica, de lectura y documentacin, de relacin y aplicacin conceptual, de aplicacin tcnica y procedimental, informativas, de seguimiento individual, de sntesis, de interrelacin conceptual, de presentacin de resoluciones individuales, de exposicin colectiva, complementarias, vinculadas a frums pblicos: conferencias y seminarios, y actividades vinculadas al Laboratorio de Materiales Blandos. La evaluacin es continua, con tutoras individuales y grupales, donde la evaluacin formativa es clave para el resultado final que se concentra en dos sesiones de presentacin pblica. Al principio de cada curso se proporciona a los/las estudiantes una Ficha de seguimiento, intransferible y personal para cada alumno/a. En ella se anotan las diferentes actividades que se realizan y pequeos apuntes relevantes que sintetizan el inters personal que aporta esa actividad al estudiante en el propio proceso de trabajo. En cada conferencia de los seminarios, el mismo 319
alumno/a se encarga de enganchar las etiquetas para certificar la asistencia que suministra el equipo docente en cada una de las sesiones. En la misma ficha se encuentra tambin un apartado donde cada alumno/a se autoevala durante todo el proceso. En ella quedan reflejadas, as, las ideas iniciales, las referencias a la informacin externa, la evolucin de la propuesta, los comentarios de los tutores y las autocorrecciones a partir de las tutoras realizadas. Y finalmente, tambin recoge las valoraciones de la exposicin EXPOGENEALOGIES de cada edicin. Esta ficha se convierte, pues, en una herramienta importante para la evaluacin final, formativa y acumulativa. Resultados y Conclusiones Las pautas conceptuales desarrolladas en los diferentes cursos nos han permitido fijar objetivos y aglutinar resultados enriquecedores en la bsqueda de nuevos lenguajes artsticos que se despliegan en mltiples trabajos desde la creacin. Del mismo modo, las exposiciones organizadas como conclusin de cada curso han sido un espacio de confrontacin entre los diversos proyectos realizados y materializados en la asignatura y como una manera de dinamizar los procesos evaluadores dentro de nuestras enseanzas. La participacin de las mujeres artistas invitadas propicia, no solamente que dichas artistas transmitan sus conocimientos, sino tambin que enriquezcan y abran un dilogo con su prctica y su reflexin. As, el alumnado consigue acercarse a un determinado territorio de la creacin explorando varias metodologas para aplicarlas a su prctica artstica. Por otro lado, las exposiciones organizadas al trmino de cada curso han sido una oportunidad para presentar y hacer pblica la investigacin alrededor de los lenguajes artsticos desde lo femenino. Referencias Chadwick, W. (1992). Mujer, arte y sociedad. Barcelona: Ediciones Destino. Grau, M. Grau, E. Povedano, R. y Viladomiu, A. (2009). Rwd---F-fwd. ExpoGenealogies Femenines en la Prctica Artstica. Lleida: Editora Eullia Grau (proyecto subvencionado U-22/08). Registro D.L:L-167-10 Pollock, G. (2010). Encuentros en el museo feminista virtual, Madrid, Ediciones Ctedra. Pollock, G. (1999). Differencing the Cannon: Feminist Desire and the Writing of Arts Histories. New York: Routledge. Porqueres, B. (1994). Reconstruir una tradicin. Las artistas en el mundo occidenta l. Madrid: Horas y horas.
320
VISIBILIDAD Y CONOCIMIENTO: EL PROYECTO GNERO Y TRANSICIN ESPAOLA Nieves Montesinos*, Carmen Maas*, Mar Esquembre* y M Dolores Berenguer** *Universidad de Alicante; **Fundacin General Universidad Alicante Introduccin El Proyecto: Haciendo Historia: Gnero 25)15. El perodo de tiempo al que se circunscribe la investigacin est previamente acotado: la Transicin espaola. Que por constituir un lugar comn no necesita de una definicin previa, y que cronolgicamente comienza en 1975 con la muerte del dictador, y finaliza en 1982 con la llegada al gobierno de Espaa del Partido socialista. Su objeto es claro: la recuperacin de la memoria de las mujeres, consiguiendo con ello la preservacin, reconstruccin y difusin de una memoria incluyente con las mujeres que participaron en la historia de Espaa durante un periodo concreto y prximo. La hiptesis de partida del proyecto se centra en la existencia de un discurso sesgado de una poca reciente y fundamental en la historia contempornea, como es la Transicin espaola. Y ello es as al haberse excluido en trminos generales a las mujeres de todo tipo de discursos. Desde este punto de partida, queremos conocer, estudiar y analizar la aportacin de mujeres singulares, relevantes y annimas en un pasado reciente, con el fin de contribuir a generar conocimiento transferible a la sociedad16. Con su desarrollo se conseguir, fortalecer una memoria colectiva, cvica y democrtica que incluya a hombres y mujeres, introduciendo las vivencias, experiencias y discursos de estas ltimas en la comunicacin, la investigacin y la docencia mediante la creacin de una herramienta hipermedia de gestin de contenidos (CMS) de investigacin en soporte Web, para la consulta, difusin y nueva investigacin de los testimonios de las mujeres por medio de la red de internet, recuperando con ello, la historia no contada, situada en la Transicin Espaola.
14 15
y Transicin en Espaa 14, se enmarca
claramente por su objeto en las investigaciones especializadas que se prevn en la LOIEMH (art.
16
Financiado por el MICINN (Referencia: FEM 2010-19068) Cumple tambin con dos de los tres principios bsicos de la ENCYT; el primero: al poner la I+D+i al servicio de la ciudadana, del bienestar social y de un desarrollo sostenible, con plena e igual incorporacin de la mujer; y el tercero, al colaborar al reconocimiento y promocin de la I+D como un elemento social para la generacin de nuevos conocimientos. Adems, es acorde con las previsiones de la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin, que en el punto VIII de su Prembulo establece: La perspectiva de gnero se instaura como una categora transversal en la investigacin cientfica y tcnica, que debe ser tenida en cuenta en todos los aspectos del proceso para garantizar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Este tipo de estudios, sin duda ampla el cuerpo de los estudios de mujeres, de gnero y feministas. Vase la Disposicin adicional decimotercera de la Ley 4/2011, previamente citada.
321
El equipo de trabajo est constituido por el grupo de investigacin integrado por cinco investigadoras de la Universidad de Alicante con dilatada experiencia en estudios de las mujeres, de gnero y feministas, y con l colabora en la realizacin y produccin audiovisual el Taller de Imagen de la FGUA17. Mtodo Cuestiones de la investigacin Teniendo en cuenta nuestra hiptesis de partida, se observa que desde los aos setenta el desarrollo en Espaa de los estudios de gnero en diversas disciplinas ha demostrado que el conocimiento del pasado, de la poltica y de cualquier mbito de la sociedad se ha construido silenciando la voz y la actuacin de las mujeres18. El tipo de actuaciones planteadas en el presente proyecto permiten considerar a las mujeres como sujetos activos y no slo como objeto de discurso, como actoras y agentes de cambio social y poltico. Con ello se consigue colaborar en la elaboracin de una Historia que no excluya a ninguno de los dos gneros. Objetivos 1. Fortalecer una memoria colectiva cvica y democrtica que incluya a hombres y mujeres, introduciendo las vivencias y experiencias de estas ltimas, en todos los discursos historiogrficos, mediante las TICs. 2. Fomentar la incorporacin de la perspectiva de gnero en la comunicacin, en la investigacin y en la docencia. 3. Creacin de una herramienta hipermedia de gestin de contenidos (CMS) de investigacin, en soporte Web, para la consulta, difusin y nueva investigacin. Metodologa Se pueden establecer tres fases, de una anualidad aproximadamente cada una, en las que interviene todo el equipo de investigacin y en las que existe una distribucin por reas y tcnicas de conocimiento. La Primera Fase es de trabajo de campo. Es la opcin que mejor se adecua metodolgicamente a la consecucin y logro de los objetivos de nuestra investigacin. Adems de disear la secuencia de pasos a seguir conviene tener presente que lo ms frecuente es la
17
El grupo est constituido por: Nieves Montesinos Snchez (IP), Mar Esquembre Valds, Helena Establier Prez, Carmen Maas Viejo, Mnica Moreno Seco, y cuenta con la colaboracin y asesoramiento tcnico audiovisual de Maril Berenguer Ros. 18 qu se sabe de las mujeres? Las huellas que han dejado provienen menos de ellas mismas que de la mirada de los hombres que gobiernan la ciudad, construyen su memoria y administran sus archivos. [] La relacin entre los sexos deja su impronta en las fuentes de la historia y condiciona su densidad desigual. (Georges Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres en Occidente (2000) 5 vols. Madrid: Taurus Minor/Santillana.
322
combinacin de distintos diseos, para que los datos puedan obtenerse de la manera ms sistemtica y fiable. En nuestro caso ira desde la preseleccin de las mujeres para entrevista, hasta la realizacin de las primeras de ellas. La segunda fase estara centrada en el anlisis, evaluacin y seleccin del material de archivo recopilado, en relacin a las reas de nuestro estudio. Y, por ltimo, de la tercera fase puede destacarse: la digitalizacin del material seleccionado, el trabajo de post-produccin y la puesta en red del proyecto en soporte web. A cada una de ellas se une un minucioso y detallado plan de trabajo, imposible de reproducir en estas pginas por el espacio asignado. Resultados Puesto que se trata de un Proyecto en ejecucin, an no existen resultados finales, pero si podemos dar cuenta de resultados ya obtenidos en esta primera fase: Relativos al planteamiento y metodologa inicial: Se ha realizado un reparto de reas de trabajo en el grupo de investigacin en funcin de la especializacin de las componentes para conseguir la optimizacin del trabajo de campo, de la bsqueda de material y de la seleccin de las mujeres a entrevistar. As mismo se ha realizado un guin preliminar de entrevistas para realizar las primeas de ellas, en las cuales se ha seleccionado a mujeres de nuestro entorno ms prximo capaces de hacer un recorrido histrico desde el franquismo a la transicin con su participacin y vivencias. Estas entrevistas suponen cerca de un 10% del total, las cuales ya estn minutadas para poder ser accesibles en la web en el momento que sta est finalizada. Tambin y tras diferentes sesiones de discusin se est trabajando en la formulacin final del guin para las restantes entrevistas, la seleccin de las mujeres protagonistas, la bsqueda de materiales en archivos y bases de datos, por citar algunas de las cuestiones. Con referencia a la marca del proyecto, y su apuesta por las nuevas tecnologas: tras el necesario proceso de discusin y elaboracin, ya est realizada la marca y logo del proyecto, la cual ha sido utilizada en las primeras actuaciones. Tambin se ha realizado una web inicial de presentacin19. Como actuaciones con contenido docente, investigador, y de transferencia de resultados: una de las principales ha sido la realizacin de la exposicin: Mujeres de la Transicin 20. Adems cabe destacar la participacin en Congresos21 y la programacin de un Curso ligado al proyecto a
19 20
21
generoytransicion.es Compuesta por 16 paneles, y en la que se integra un video de las primeras entrevistas, realizado por Maril Berenguer. La exposicin fue inaugurada en el MUA de la Universidad de Alicante en marzo de este ao (http://web.ua.es/es/actualidad-universitaria/marzo2011/marzo2011-14-20/exposicion-mujeres-de-latransicion.html). Comunicacin oral-poster y Captulo presentados en el VIII Foro de Evaluacin de evaluacin de la calidad de la
323
celebrar en el prximo curso acadmico. Y por ltimo, debemos sealar las actuaciones encaminadas al crecimiento del proyecto: dos son las ms significativas: la concesin de una subvencin para adquisicin de infraestructuras, y la ampliacin del contrato de tcnica asociada al proyecto22. Discusin Hemos contrastado nuestro planteamiento e hiptesis general con trabajos y estudios presentados recientemente, baste citar como ejemplo el libro y la exposicin Dones, sindicalistes, feministes23; la discusin generada en torno a la aparicin de los primeros volmenes del Diccionario Biogrfico Espaol de la Real Academia de la Historia, donde se puso de relieve la escasa presencia de mujeres, y; tambin la aprobacin de laya citada Ley de la Ciencia. La coincidencia resultante en todos de la relevancia de los estudios de gnero, y de la importancia de la visibilidad de las mujeres como sujetos del discurso, refuerza nuestra tesis inicial. Y por lo que hace a las conclusiones, dado que estamos en una primera fase, tan slo podemos poner en evidencia una conclusin que entendemos de inters: la Transicin de las mujeres tiene un periodo algo ms amplio, que no coincide necesariamente con el general y que estara situado -por sealar una fecha conocida-, en el 85, ao de la Sentencia del Tribunal Constitucional sobre al aborto. Referencias24 De entre la bibliografa espaola existente que nos sirve de soporte inicial y avala el discurso realizado, hemos considerado oportuno seleccionar cronolgicamente, y dado el espacio a disposicin: Balaguer Callejn, M.L. (2005). Mujer y Constitucin: la construccin jurdica del gnero. Madrid: Ctedra. Escario, P., Alberdi, I. y Lpez-Accoto, A.I. (1996). Lo personal es poltico: el movimiento feminista en la transicin. Madrid: Instituto de la Mujer. Escario, P., Alberdi, I. y Lpez-Accoto, A.I. (1999). Espaolas en la transicin: de excluidas a protagonistas (1973-1982). Madrid: Biblioteca Nueva. Larumbe, M.. (2004). Las que dijeron no. Palabra y accin del feminismo en la Transicin. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza - Ayuntamiento de Zaragoza.
22
23 24
investigacin y de la educacin superior (Santander mayo-junio 2011). Ambas dentro de las convocatorias propias del Vicerrectorado de Investigacin, Desarrollo e Innovacin de la UA. La primera concedida y la segunda, pendiente de resolucin definitiva (http://www.ua.es/otri/servicios/ConvocatoriasPublicas/resumenes/2011/UA/Adquisicion_renovacionINFRA/UAIN FRA_2011.pdf). Dones, sindicalistes, feministas (CC OO PV 1956-1982), presentado e inaugurada en Alicante en junio de 2011. Teniendo en cuenta nuestro Proyecto, consideramos de sumo inters que en las referencias aparezca el nombre del autor/a, y no slo su inicial.
324
Martnez Ten, C. y Gutirrez Lpez, P. (Coords.) (2009). El movimiento feminista en Espaa en los aos 70. Madrid: Ctedra. Nash, M. (2007). Dones en transici. De la resistencia poltica a la legitimitat feminista: les dones en la Barcelona de la Transici. Barcelona: Edita Ajuntament de Barcelona. Sevilla Merino, J. (2004). Mujeres y Ciudadana: democracia paritaria. Valencia: Institut Universitari dEstudis de la Dona. Sevilla Merino, J. (Dir.) (2006). Las mujeres parlamentarias en la legislatura constituyente. Madrid: Cortes Generales-Ministerio de la Presidencia. Ventura Franch, A. (1999). Las mujeres y la Constitucin espaola de 1978. Madrid: Instituto de la Mujer. VV.AA. (2003). Historia de las mujeres en Espaa: siglo XX. Madrid: Instituto de la Mujer. Zavala, Iris M. (2004). La otra mirada del siglo XX. La mujer en la Espaa contempornea . Madrid: La esfera de los libros.
325
EL CRECIENTE PROTAGONISMO DE LA MUJER EN EL DENOMINADO DERECHO DE LA EMPRESA Y SU TRATAMIENTO EN LAS ASIGNATURAS DE GRADO Mara Valmaa-Ochata, Lorena Sales-Pallars, Dioni Elche-Hortelano y Mara Angeles Zurilla-Cariana Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin Uno de los mbitos donde la falta de igualdad entre sexos se hace patente y en el que se constata la aparicin de reciente normativa que con mayor o menor acierto se dirige a alcanzar niveles de igualdad superiores a los actuales es el mbito del denominado Derecho de la empresa. En la Universidad de Castilla-la Mancha y, concretamente, mediante la colaboracin de docentes pertenecientes a las Facultades de Ciencias Sociales de Cuenca y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Ciudad Real est funcionando un grupo de trabajo interdisciplinar en el que se analizan las cuestiones relativas a la participacin de la mujer en el Derecho de la empresa, tanto a nivel de investigacin como mediante la programacin de actividades docentes. En este grupo de trabajo, se integran profesoras pertenecientes a diversas reas presentes en los estudios de Grado en Derecho como son el Derecho Mercantil, el Derecho internacional privado y el Derecho Civil que comparten intereses e inquietudes semejantes en relacin con las cuestiones de actualidad del denominado Derecho de la empresa y en el que se aade igualmente la colaboracin con la asignatura de Organizacin y Direccin de empresas que aporta una visin econmica enriquecedora en cualquier anlisis sobre esta materia. A continuacin se ofrece una exposicin somera sobre algunas de las actuaciones de este grupo de trabajo y en este marco de colaboracin. Debido a los lmites de extensin de este trabajo hemos preferido centrar la exposicin en las actividades programadas para la imparticin de la asignatura de Derecho Mercantil I para el curso 2011/2012, sobre la base de la experiencia ya realizada en la asignatura de Derecho Mercantil II, de cuarto curso de la Licenciatura de Derecho, con la intencin de que en publicaciones posteriores se continen describiendo las paralelas actuaciones en el marco de otras asignaturas. La asignatura de Derecho Mercantil I es una asignatura anual, obligatoria y de 9 crditos, impartida en Grado Derecho (segundo curso). Dentro del programa de la asignatura se incluye el temario relativo al empresario individual y las sociedades mercantiles y, concretamente dentro de este ltimo, se analiza una cuestin que puede calificarse como cuestin de gnero al referirse a la participacin de la mujer en los Consejo de Administracin de las sociedades mercantiles (concretamente, en este caso, dentro de la leccin relativa al rgano de administracin de las 326
sociedades capitalistas). Se trata de un tema que despliega efectos econmicos importantes ms all de los valores de igualdad y justicia que subyacen al mismo y que ha sido objeto de regulacin recientemente en Derecho espaol a travs de la Ley Orgnica 3/2007, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres, en la que se introdujo, en el ttulo VII relativo a la Igualdad en la responsabilidad social de la empresa, el artculo 75 relativo a la participacin de las mujeres en los Consejos de Administracin de las sociedades mercantiles. Mtodo La imparticin de la asignatura se realiza siguiendo una metodologia ECTS en la que se introducen cuestiones interdisciplinares dentro del planteamiento del caso o problema cuya resolucin se propone al alumno. Concretamente constituye el contenido de una prctica evaluable, el estudio y anlisis del siguiente tema: La participacin de las mujeres en los Consejos de Administracin de las sociedades mercantiles. Su tratamiento legal en Derecho espaol. La prctica consiste en una exposicin seguida de posterior debate, en la que los alumnos pueden intervenir voluntariamente al hilo de las preguntas que en ese momento les plantea la profesora as como de algunas otras entregadas con una anterioridad de al menos quince das respecto de la fecha de realizacin de la prctica. Con la misma se pretende que el alumno desarrolle habilidades relativas a la bsqueda y seleccin de informacin, principalmente a travs de la utilizacin de Internet, al igual que mediante la consulta de trabajos monogrficos de referencia sobre estas cuestiones (vid. por todos Embid, J. M. (2008) y Huerta, M. I. (2009)). Cabe destacar la idoneidad del tema como objeto de una prctica por su carcter novedoso y tambin controvertido, lo que facilita el debate. A travs de la misma se permite el tratamiento de una cuestin con una metodologa interdisciplinar y la aplicacin de la interpretacin sistemtica de las normas valorando las medidas legislativas en un mbito concreto (Derecho de la empresa) pero en relacin con un contexto ms amplio (igualdad de sexos), conectado con principios generales y derechos cuyo estudio se plantea en otras disciplinas como el Derecho constitucional. La prctica representa un ejercicio de aprendizaje importante como es la valoracin crtica de la oportunidad y efectividad de las normas jurdicas. La diferencia entre norma en sentido estricto o simples recomendaciones -soft law-, o las consecuencias econmicas derivadas de su implantacin, son otros elementos igualmente tratados en la realizacin de la misma. El planteamiento de estas cuestiones no se realiza exclusivamente ni principalmente desde una perspectiva meramente histrica de las mismas, como si se tratara de una mera fotografa de la evolucin del papel social de la mujer en Espaa desde el siglo pasado al actual teniendo como
327
fondo el mbito de la empresa. El planteamiento metodolgico que fundamenta la eleccin de la actividad descrita dentro de la programacin docente, parte de una idea segn la cual la eleccin de las materias que se ofrecen a los alumnos para su anlisis y estudio no tiene como objetivo exclusivo la aprehensin de contenidos por parte del alumno sino el enfrentarle a ejercicios de interpretacin actualizadora de las instituciones al tratarse este sector del ordenamiento jurdico de una materia viva, al ir unida a la materia econmica (Girn, J. (1986)). Ello permite que aunque los contenidos puedan variar por modificarse la norma que los regula, el jurista siempre tenga instrumentos para su debida comprensin e interpretacin (sobre cuestiones relativas a la metodologa en el Derecho, vid. por todos, Larenz, K. (1994) Metodologa de la Ciencia del Derecho, Barcelona) Resultados El alumno consigue a travs de la realizacin de esta propuesta docente profundizar sobre una materia de gran vigencia y calado social y econmico por cuanto afecta a la conformacin futura de los Consejos de Administracin de las grandes empresas. Entre otros materiales el alumno maneja Informes recientes elaborados por instituciones relevantes. Cabe citar entre otros el Informe Themis (2009), el Report on Progress on Equality between Women and Men, de la Comisin Europea (2010) o el que lleva como ttulo Las mujeres en los consejos de administracin y organismos de decisin de las empresas espaolas, de Informa (2011). Pero adems, el alumno valora el problema de fondo, la desigualdad entre hombres y mujeres en el mbito de la empresa, conectndolo con otros donde el problema se presenta igualmente como en la sociedad civil o en el mbito acadmico (respecto de este ltimo aspecto, Casado, M. (2011)). Asimismo adquiere otras habilidades que se corresponden fundamentalmente con las competencias generales de la Memoria de Grado en Derecho de la Universidad de CastillaLa Mancha entre las cuales destacan: incorporar el sentido y los principios ticos en su actividad profesional (G4); compromiso con () los principios de igualdad de oportunidades, no discriminacin (), as como las cuestiones de gnero (G5); la comprensin de los problemas sociales, econmicos y medioambientales (G6); desarrollar un pensamiento crtico y autocrtico (G9); as como algunas de las competencias especficas de la Memoria Grado como: tomar conciencia de la importancia del Derecho como regulador de las relaciones sociales (E1); comprender el carcter sistemtico del ordenamiento jurdico y la interdisciplinariedad de los problemas jurdicos (E2); analizar con espritu crtico el ordenamiento jurdico que permita la identificacin de los valores sociales subyacentes en las normas y principios jurdicos (E7). Conclusiones Se demuestra un gran inters del alumno por la actualidad y carcter controvertido del tema 328
lo que se materializa en la participacin comprometida y muy activa en las actividades prcticas organizadas. En las presentaciones Moodle de los alumnos se constata un gran esfuerzo en la bsqueda de informacin. El tema elegido como prctica favorece el aprendizaje activo del alumno al abordar materias clsicas desde nuevas perspectivas con mayor grado de interdisciplinariedad (trnsito de la denominada licencia marital del Cdigo de Comercio y sus conexiones con el Derecho civil hasta el artculo 75 de la Ley Orgnica 3/2007 analizado). La colaboracin entre las distintas reas de conocimiento a travs del grupo de trabajo sobre participacin femenina en el mbito de la empresa permite aadir elementos enriquecedores a las prcticas o casos planteados a los alumnos. As, por ejemplo, adems del estudio de la norma mencionada y su influencia en la configuracin del Consejo de Administracin de las sociedades mercantiles, se establecen conexiones con otros aspectos ubicados en mbitos como el Derecho civil (como antes se seal en relacin con la derogada licencia marital), o en el contexto del Derecho internacional privado en cuanto a la internacionalizacin de la empresa y sus gestores, y desde la perspectiva econmica, mediante la colaboracin con reas como Organizacin y Direccin de Empresas en orden a valorar las implicaciones econmicas de la medida legislativa (Floriano, C., Derecho y Economa. Una aproximacin al anlisis econmico del Derecho, Cceres, 1998). Referencias Casado, M. (2011). Sobre la persistencia del desequilibrio entre mujeres y hombres en el mundo de la ciencia. Revista de Biotica y Derecho, 21, 7-13. Embid, J.M. (2008). Igualdad de gnero y poder de decisin en la empresa. La participacin de las mujeres en los Consejos de administracin de las sociedades mercantiles. El Cronista del Estado Social y de Derecho, octubre, 86-90. Floriano, C. (1998). Derecho y Economa. Una aproximacin al anlisis econmico del Derecho. Cceres: Universidad de Extremadura. Girn, J. (1986). Tendencias actuales y Reforma del Derecho Mercantil. Madrid: Civitas. Huerta, M.I. (2009). Las mujeres en la nueva regulacin de los consejos de administracin de las sociedades mercantiles espaolas. Artculo 75 de la Ley orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad de mujeres y hombres. Navarra: Aranzadi. Larenz, K. (1994). Metodologa de la Ciencia del Derecho. Barcelona: Ariel.
329
ANLISIS DEL PROCESO DE IMPLANTACIN DEL I PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA M Nieves Pacheco-Jimnez, M de los ngeles Zurilla-Cariana, M Pilar DomnguezMartnez y Mara Valmaa-Ochata Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin La igualdad entre hombres y mujeres es uno de los principios fundamentales del Derecho comunitario. Desde la entrada en vigor del Tratado de msterdam, el 1 de mayo de 1999, la igualdad entre mujeres y hombres y la eliminacin de las desigualdades entre unas y otros son un objetivo que debe integrarse en todas las polticas y acciones de la Unin Europea y de sus miembros25. Ahora bien, la igualdad ante la Ley, que representa un gran logro histrico para las mujeres y el conjunto de la sociedad, ha resultado insuficiente para alcanzar la igualdad real. Los datos estadsticos manifiestan una realidad de gnero con evidentes desigualdades y desequilibrios que responden a factores sociales y culturales. La erradicacin de dichas desigualdades es un fin perseguido desde todos los estamentos de la sociedad y, particularmente, por la Universidad en la medida en que, motivada por razones ticas, morales, legales y de eficiencia, su influencia e impacto social se configuran como un referente para los dems. El Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Formacin Permanente de la Universidad de Castilla-La Mancha (en adelante, UCLM), concretamente a travs de su Unidad de Igualdad 26, obedeciendo al compromiso que tiene ante la comunidad universitaria y ante la sociedad de trabajar a favor de la no discriminacin por razn de gnero y de adoptar las medidas pertinentes para promover la igualdad entre hombres y mujeres, desarrolla un Plan de Igualdad de conformidad con los aspectos bsicos que la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, contempla en su articulado.
25
Artculo 2.3 del Instrumento de Ratificacin del Tratado por el que se modifica el Tratado de la UE y el Tratado Constitutivo de la CE, hecho en Lisboa el 13 de diciembre de 2007: La Unin combatir la exclusin social y la discriminacin y fomentar la justicia y la proteccin sociales, la igualdad entre mujeres y hombres, la solidaridad entre las generaciones y la proteccin de los derechos del nio. En consonancia, el artculo 13 del mismo cuerpo legal establece que el Consejo podr adoptar las medidas necesarias para luchar contra toda discriminacin basada en el sexo.
26
Creada en junio de 2009 por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Castilla-La Mancha.
http://www.uclm.es/organos/vic_ordenacionacademica/igualdad/
330
Mtodo El objeto de este trabajo no es otro que analizar desde una perspectiva crtica, a la luz de los resultados arrojados por el previo diagnstico de gnero 27, que sirve como base para la realizacin de la propuesta de acciones, el contenido del incipiente I Plan de Igualdad de la UCLM, valorando sus objetivos, sus actuaciones concretas y su aplicabilidad prctica. Resultados Tras el pormenorizado estudio de las previsiones del Plan de Igualdad de la UCLM, los aspectos ms destacables son los referentes a objetivos y actuaciones concretas, sintetizados a continuacin. Objetivos En primer lugar, los objetivos28 marcados por el referido Plan de Igualdad, que recogen los aspectos fundamentales a los que la UCLM debe tender, una vez efectuado el preceptivo diagnstico de gnero, son los siguientes: 1) Promover una cultura a favor de la equidad y la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. 2) Adoptar medidas que favorezcan la visualizacin y sensibilizacin de la comunidad universitaria para impulsar la cultura de igualdad entre mujeres y hombres. 3) Garantizar la no discriminacin y la igualdad de oportunidades en el acceso, promocin y desarrollo profesional de mujeres y hombres en todos los colectivos que forman la comunidad universitaria. 4) Garantizar la participacin y la representacin equilibrada en los diferentes rganos y niveles de toma de decisiones. 5) Fomentar la participacin de las mujeres de la UCLM en la poltica universitaria. 6) Combatir el sexismo, la discriminacin y las situaciones de acoso en la UCLM. 7) Facilitar la conciliacin del trabajo con las responsabilidades personales y familiares. 8) Fomentar la corresponsabilidad. 9) Incorporar la perspectiva de gnero en la prevencin de riesgos laborales.
27
El artculo 46 de la Ley 3/2007 seala la obligacin de realizar previamente un diagnstico de gnero para conseguir
la efectividad del Plan. A travs de aqul se analizan todos los datos de la empresa relativos a sus trabajadores desagregados por sexos, de forma que se pueda conocer la situacin real de hombres y mujeres en la empresa, detectar los puntos fuertes y dbiles en cuanto a igualdad de gnero y, consecuentemente, identificar mbitos prioritarios de actuacin y promover las mejoras pertinentes.
28
Extrados de la Memoria explicativa del Programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha.
331
A la consecucin de dichos objetivos se destinar la subvencin concedida por el Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (Resolucin de 30 de diciembre de 2010, del Instituto de la Mujer29) al programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha, de la que formamos parte integrante las firmantes del presente trabajo30, y de la que se beneficiar toda la comunidad universitaria (PDI, PAS y estudiantes). Actuaciones concretas En segundo lugar, a los antedichos objetivos les corresponden actuaciones concretas31, que engloban medidas de sensibilizacin e informativas; acciones en investigacin y docencia; previsiones sobre la utilizacin de vocabulario no sexista; disposiciones especficas en los procesos de seleccin de personal, composicin por gnero de tribunales, rganos de gobierno, consultivos y de toma de decisiones. A saber: 1. Llevar a cabo acciones de sensibilizacin, dirigidas a toda la comunidad de la UCLM, con la finalidad de promover la cultura de la igualdad entre mujeres y hombres. 2. Desarrollar acciones especficas de sensibilizacin, dirigidas a los futuros estudiantes de la UCLM, con el propsito de combatir los estereotipos de gnero en la eleccin de carreras profesionales. 3. Llevar a cabo acciones informativas, dirigidas a toda la comunidad de la UCLM, con el objetivo de visibilizar la situacin de las mujeres y los hombres en la UCLM y en todo el mundo universitario. 4. Incorporar a la publicacin anual La UCLM en cifras un apartado concreto destinado a mostrar la evolucin de los indicadores de gnero de los colectivos de PDI, PAS y estudiantes. 5. Garantizar que los datos estadsticos ms relevantes que elabore o publique la UCLM y que hagan referencia a su personal docente e investigador, al personal de administracin y servicios o a los estudiantes estn desagregados por sexos. 6. Promover que todas las comunicaciones internas y externas de la UCLM se realicen desde una perspectiva no sexista. 7. Impulsar que los rganos encargados revisen la redaccin de los reglamentos y otras normativas de la UCLM desde una perspectiva no sexista del lenguaje. 8. Invitar a los departamentos e institutos a revisar la redaccin de sus reglamentos desde una
29 30 31
BOE nm. 41, de 17 feb. 2011. Dirigidas por M ngeles Zurilla Cariana -miembro de la Unidad de Igualdad-. Extradas de la Memoria explicativa del Programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha.
332
perspectiva no sexista del lenguaje. 9. Incorporar al libro de estilos de la UCLM un apartado de recomendaciones sobre el uso de expresiones no sexistas en todas las comunicaciones internas y externas de la UCLM. 10. Fomentar la cultura del Plan Concilia, con el objeto de que se fomente la participacin de las mujeres en tareas investigadoras. 11. Promover la creacin de un Plan Concilia en la Universidad de Castilla-La Mancha. 12. Impulsar y difundir el conocimiento de las competencias transversales en materia de igualdad de gnero. 13. Fomentar la integracin de la perspectiva de gnero en los contenidos de las materias que se imparten en la Universidad de Castilla-La Mancha. 14. Promover el uso de la perspectiva de gnero y de los estudios de gnero en la docencia. 15. Alentar la realizacin de Enseanzas Propias en la UCLM en materia de Igualdad. 16. Apoyar la investigacin sobre gnero en los distintos mbitos del conocimiento y difundir sus resultados. 17. Fomentar medidas destinadas a obtener un mayor equilibrio en la composicin por gnero de los servicios que conforman la estructura administrativa de la UCLM. 18. Impulsar medidas destinadas a evitar posibles sesgos de gnero en los procesos de seleccin del personal de administracin y servicios. 19. Velar por una composicin equilibrada (40% -60%) de los tribunales evaluadores de nuevas incorporaciones y de promocin del personal de administracin y servicios. 20. Fomentar medidas destinadas a conseguir un mayor equilibrio en la composicin por gnero del personal docente e investigador de los distintos departamentos e institutos de la UCLM. 21. Instar a los departamentos e institutos a incorporar como objetivo de trabajo la consecucin de un mayor equilibrio en la composicin por gnero de su personal docente e investigador. 22. Impulsar composiciones equilibradas (40%-60%) de los tribunales evaluadores de solicitudes de acceso y de promocin de la carrera acadmica. 23. Promover acciones especficas dirigidas a estimular la presentacin a convocatorias de los grupos con infrarrepresentacin (menor al 30%). 24. Fomentar una composicin equilibrada (40%-60%) de todos los rganos de gobierno, consultivos y de toma de decisiones de la UCLM. 25. Promover la revisin de reglamentos y normativas relativas a la composicin de los rganos de 333
gobierno, consultivos y de toma de decisiones de la UCLM para identificar posibles obstculos a la composicin paritaria de los mismos. Pues bien, atendiendo al impulso de actividades de sensibilizacin e informativas, a la promocin de la integracin de la perspectiva de gnero en la docencia y al apoyo de la investigacin sobre gnero en los distintos mbitos del conocimiento y en la difusin de sus resultados, dentro del citado programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la UCLM, el rea de Derecho Civil de la Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca organiz los pasados 11 y 12 de mayo un Seminario Internacional de Investigacin en Igualdad de Gnero, donde prestigiosos investigadores trataron la materia desde dos pticas diferenciadas: por un lado, el marco jurdico que a favor de la igualdad de hombres y mujeres se consagra en diferentes ordenamientos jurdicos (espaol, italiano, francs y alemn); y por otro, la aplicabilidad prctica de la perspectiva de gnero, tanto en la produccin estadstica como en la situacin econmica actual. Conclusin Es cierto que la sociedad tiene ante s el gran reto de desterrar ciertos estereotipos de arcaico cariz y promover las condiciones para que la igualdad entre mujeres y hombres sea real y efectiva. De ah el papel decisivo que desempea la Universidad como motor de cambio de la sociedad a travs de tres pilares fundamentales: educacin, investigacin e innovacin.
334
ESTUDIOS SUPERIORES SOBRE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO: EXPERIENCIA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE CUENCA Pilar Domnguez-Martnez, M ngeles Zurilla-Cariana, M Nieves Pacheco-Jimnez y Alicia Valmaa-Ochata Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin Resulta innegable el impulso que la temtica de gnero ha tenido en todos los mbitos de la vida social. Puede constatarse en los ltimos aos una general atencin del legislador espaol por los temas relacionados con la igualdad entre sexos. Asimismo, hemos sido testigos de la sensibilizacin generalizada ante la lacra constituida por la violencia de gnero y su respuesta legal no tan coherente con la realidad judicial y social. La Universidad, como transmisora de la conciencia social, se ha hecho eco de esta temtica en los procesos educativos, vindose los estudios de gnero reflejados en la gestin de conocimientos desde la transversalidad. Desde la violencia de gnero, proponemos abordar esta cuestin desde un punto de vista multidisciplinar en el que se puedan conjugar diferentes materias que aportan al estudio una visin a la vez nica y complementaria de las dems. Para ello aportamos una experiencia prctica: el Ttulo de Especialista en Prevencin de la Violencia de Gnero, impartido ya durante siete aos en la Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca (UCLM). En el marco de las actividades del Instituto de la Mujer de Castilla-la Mancha de promocin dirigidas a la sensibilizacin y prevencin de la violencia contra las mujeres, se cursa el Ttulo de Especialista en prevencin de la Violencia domstica en la Facultad de Ciencias Sociales de la UCLM. El curso con una carga lectiva total de 30 crditos ECTS, equivalentes a 750 horas, estructuradas en mdulos que componen los distintos bloques temticos. En general, la metodologa utilizada ha sido online, a travs de la modalidad e-learning. Para ello se utilizan las herramientas del campus virtual. Todos los contenidos didcticos y materiales son puestos a disposicin del alumno con la suficiente antelacin para que puedan ser utilizados en la sesin correspondiente. Tambin se utiliza con xito la herramienta de comunicacin, foros y dems utilidades de la aplicacin que facilita los apoyos docentes necesarios al alumnado. La plataforma virtual cuenta con apartados de gran inters como el de actualidad, a travs del cual los alumnos han sido informados regularmente de las ltimas noticias relacionadas con la violencia de gnero. Los contenidos didcticos han alternado la formacin terica con la participacin en actividades prcticas propuestas y dirigidas por el profesorado a travs de talleres y clases presenciales. El profesorado formado por profesores universitarios, numerarios en su mayor parte, y profesionales especializados en las materias del programa. Los contenidos divididos en cinco mdulos tratan desde los aspectos psicosociales de la violencia de gnero, la tutela institucional, el maltrato a menores y ancianos, 335
el derecho como instrumento contra la violencia de gnero para finalizar con la motivacin emprendedora. Los objetivos de estos estudios superiores estn orientados a la formacin de profesionales especializados, capacitados para la prevencin e intervencin en situaciones de violencia domstica, una formacin especializada de carcter eminentemente interdisciplinar, analizando los aspectos psicosociales, educativos, sanitarios, institucionales, policiales, laborales y jurdicos que confluyen en este grave problema social. No en vano, se han tratado de unificar y articular las aportaciones que vienen hacindose desde cada una de las perspectivas mencionadas. Los beneficiarios directos del curso son alumnos, la mayora de ellos profesionales dedicados al tratamiento de la violencia domstica trabajadores sociales, psiclogos, abogados- y algunos titulados superiores que pretenden orientar hacia este sector su futuro profesional. Pero el curso tambin beneficia de modo indirecto a la sociedad en su conjunto, poniendo nfasis en la necesidad de analizar y tratar uno de los conflictos sociales ms acuciantes de nuestro tiempo. El curso pretende proporcionar las bases conceptuales y los recursos metodolgicos necesarios para la comprensin y evaluacin de las situaciones de violencia familiar. Parte del anlisis en profundidad de la violencia de gnero, tema central del debate pblico actual que gira en torno a la aprobacin y publicacin, el 28 de diciembre de 2004, de la Ley Orgnica de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de gnero, pero se extiende adems a toda violencia ejercida entre familiares y personas que conviven en un mismo hogar. Los menores y ancianos no slo se ven afectados por las situaciones de violencia entre la pareja con la que conviven sino que tambin son vctimas directas e inmediatas de maltratos. Por ello el curso trata de atender tambin al anlisis de esta problemtica desde una perspectiva integral. El curso ha experimentado una creciente aceptacin desde que se inici y las perspectivas son a la alza. Mtodo El problema de la violencia en el entorno familiar, especficamente, la violencia de gnero ha alcanzado actualmente un grado de significativo de habitualidad. El carcter de este tipo de violencia hace que el tratamiento sea efectuado desde una perspectiva multidisciplinar que demanda profesionales especializados, (judiciales, sanitarios y sociales) que necesitan estar capacitados a travs de una especfica formacin como es la que se obtiene en el presente curso. Ms all de la organizacin de las asignaturas que se integran en cualquier experiencia multidisciplinar y de la imprescindible estructura que permite ordenar de manera lgica la tarea docente, es tambin necesario establecer un procedimiento de integracin de conocimientos que implica a los profesores en un compromiso ms profundo. El anlisis detallado de los contenidos que se presentan, con una pretensin de comprender un bloque fundamental de las materias a tratar, se puede desarrollar en dos planos: El meramente didctico, con una primera 336
aproximacin a la materia desde el enfoque que aporta cada asignatura individualmente considerada, el que abre las puertas a un compromiso mayor, estableciendo un verdadero equipo de integracin de conocimientos (Valmaa, 2010). El programa docente del curso consta de 30 crditos ECTS, equivalentes a 250 horas de dedicacin del alumno. En general la metodologa ES semi-presencial on-line, a travs de la modalidad e-learning. Tambin se ha utilizado con xito la herramienta de comunicacin, foros y dems utilidades de la aplicacin que facilita los apoyos docentes necesarios al alumnado. La plataforma virtual ha contado con apartados de gran inters como el calendario, la pgina oficial del curso, el apartado de actualidad, a travs del cual los alumnos son informados regularmente de las ltimas noticias relacionadas con la violencia de gnero. Las sesiones presenciales con contenidos terico-prcticos impartidas han sido seguidas en directo de forma presencial y a travs del canal directo de la Universidad. Las mismas han sido impartidas por especialistas relevantes en la materia. La metodologa se divide en clases tericas, prcticas, trabajos tutorizados, pruebas y proyecto fin de estudios. Cada una de las partes se encuentra dividida a su vez en horas lectivas, factor trabajo humano, horas trabajo propio del alumno, horas lectivas guiadas y horas ects alumno. Se requiere pormenorizado trabajo de diseo y planificacin del equipo de Director, Coordinador, Coordinadores de mdulos y profesores para conseguir una eficaz comunicacin interdisciplinaria. Para ello es necesario proporcionar un intercambio de instrumentos, mtodos y tcnicas diseadas en conjunto que permita al alumnado completar e integrar el anlisis del supuesto planteado con los conocimientos adquiridos de cada disciplina, intentando incorporar la cooperacin entre los integrantes de cada grupo de estudio como metodologa permanente de trabajo El curso se imparte en un periodo coincidente con el curso lectivo desde el 30 de octubre de al 30 de junio, de acuerdo con el siguiente programa estructurado por cinco mdulos: 1. Concepto y Psicosociologia de la violencia de gnero, 2. Tutela Institucional, 3. Maltrato a Menores y Ancianos (Zurilla, 2010), 4. El derecho como instrumento contra la violencia de gnero (Valmaa, 2010-b), (Zurilla, 2010), (Pacheco, 2010), (Domnguez, 2010), 5. Motivacin emprendedora. En cuanto a los criterios de evaluacin, se conforman con cinco exmenes test al final de cada mdulo con una valoracin del 40% de la nota final. La realizacin obligatoria de un Proyecto fin de especialista que requiere de una connotacin investigadora y originalidad propia de la categora del Ttulo cursado tambin conforma el 40% que se complementa con un 20% constituido por los controles continuos de aprovechamiento, clases prcticas y trabajos tutorizados. Resultados El alumno obtiene una visin integradora de todos los aspectos aprendidos lo que favorece la aplicacin en su especialidad permitiendo el estudio y prctica del caso concreto, pero tambin la elaboracin de categoras generales. Se consigue una formacin interdisciplinar e integral, que atiende al 337
inters creciente generado por el acuciante problema de la violencia en el entorno familiar, laboral y educativo, cuyo tratamiento demanda profesionales especializados, capacitados para la intervencin en estos mbitos. Los profesores profundizan en un campo que excede su especializacin beneficindose de la colaboracin con el equipo de investigacin. Conclusiones Esta forma de aprendizaje se convierte en un mtodo de enseanza cada vez ms perfeccionado y rico para los docentes, a la vez que favorece la integracin de contenidos y trabajo en equipo del alumnado, la posibilidad de debate entre disciplinas y la formacin de preequipos de investigacin y trabajo en determinadas materias (Valmaa, 2010). Las formas de ensear y aprender en equipo tienen tanta importancia para el futuro profesional del alumnado como para el docente en concreto en disciplinas que se entremezclan y que requieren la participacin de distintos profesionales cuando se trata de prevenir y solucionar un caso de violencia de gnero. Referencias
Comas, M. (2006) La violncia de gnere: diagnosi del problema i vies de soluci. Dilegs interiors. Pacheco, N. (2010). El derecho preferente de acceso a vivienda protegida de las mujeres vctimas de violencia de gnero. Especial referencia a su regulacin en Castilla La Mancha. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 89-110). Oviedo: Septem Ediciones. Turgano, I. (2010). Derecho y violencia contra las mujeres: la perspectiva feminista. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 13-46). Oviedo: Septem Ediciones. Valmaa, A. (2010). La utilizacin del glosario como elemento de cooperacin transversal. En A. Castro y A. Guilln-Riquelme (Comps.), VII Foro sobre la Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior. Libro de Captulos (pp. 521-525). Valmaa, S. (2010-a). Mujer y violencia: algunas cuestiones sobre el mtodo, objeto y evolucin polticocriminal. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales , n. 5, 2010/6. Edicin on-line. Cuenca: Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 10 de mayo de 2011 de http://www.uclm.es/CU/csociales/pdf/documentosTrabajo/2010/2010-6.pdf Valmaa, S. (2010-b). La respuesta penal a la violencia contra las mujeres. El delito de malos tratos del artculo 153 del cdigo penal espaol. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp.47-65). Oviedo: Septem Ediciones. Zurilla, M.A. (2010). Violencia Domstica: Medidas civiles en relacin con los hijos menores. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp.67-88). Oviedo: Septem Ediciones.
338
EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO Y NUEVOS REQUERIMIENTOS DE CAPACIDADES EN EL MERCADO LABORAL: UNA MIRADA DE GNERO Lorena Sales, Dioni Elche, Mara Valmaa y Silvia Valmaa Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin En la sociedad actual y desde haces varias dcadas la gestin del conocimiento y el capital humano estn despertando un gran inters entre economistas, polticos e investigadores. Un factor diferenciador clave en las sociedades avanzadas es la continua generacin de conocimiento, lo que en el mbito micro econmico se considera un factor clave para conseguir y mantener las ventajas competitivas y por ende el xito empresarial. La creacin de conocimiento conlleva el surgimiento de nuevas actividades econmicas (Nelson, 1994; Malerba y Orsenigo, 1996; Antonelli, 2001; Metcalfe, 2002) que requieren nuevas capacidades y destrezas para los empleados. Sin embargo y a pesar de la evidente evolucin sectorial y reestructuracin de la actividad productiva, los sistemas educativos, principalmente a nivel universitario, no han evolucionado en el mismo sentido o con la rapidez que la sociedad demanda. El crecimiento y expansin de las actividades, entre ellas los servicios intensivos en conocimiento (en ingls KIBS), se enmarca en la visin ampliamente aceptada de que los sectores evolucionan como resultado de cambios en las relaciones funcionales entre las actividades, lo que implica modificaciones de sus competencias ms relevantes (Malerba, 2005). En este campo, una idea importante es que los sectores crecen y se desarrollan como resultado de una mayor especializacin de las actividades realizadas dentro de ellos. La generacin de nuevo conocimiento dinamiza el ciclo de las actividades econmicas: surgen nuevas actividades, se desarrollan y consolidan y, finalmente, algunas de ellas desaparecen por obsolescencia. Este proceso implica la gestin de diversas clases de conocimiento, cuya relevancia a lo largo del tiempo cambia dependiendo, por un lado, de la naturaleza de las oportunidades existentes, y por otro lado, de las estrategias que pueden desarrollar las empresas para conseguirlas (Antonelli, 2008). Por ello existe un gap abierto cada vez ms importante entre la formacin universitaria anclada en el medievo y los requerimientos de capacidades, destrezas y habilidades que se demandan en el mercado de trabajo actual y se necesitan en la sociedad actual. Mtodo El debate abierto por la Comisin de las Comunidades Europeas (2003) est centrado en el papel que las universidades estn jugando en la sociedad del conocimiento, y sobre las condiciones en las que podrn desempear efectivamente su papel. La economa y la sociedad del conocimiento nacen de la combinacin de cuatro elementos 339
interdependientes: 1. 3. la produccin del conocimiento, esencialmente por medio de la investigacin cientfica, la difusin del conocimiento a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin 2. la transmisin del conocimiento mediante la educacin y la formacin, 4. la explotacin del conocimiento a travs de la innovacin tecnolgica. En este escenario, el sistema universitario espaol debe aprovechar esta revolucin del mbito educativo para cambiar su estructura y funcionamiento, ya que los mtodos actuales estn basados en los principios iniciales que regan la universidad en el S. XIV. El amplio reconocimiento de este hecho a finales de la dcada de los noventa conllev el planteamiento de una reforma universitaria en Europa, que estamos ya culminando: la creacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES). Las Universidades europeas se encuentran inmersas en un proceso de cambio que se inici con la Declaracin de la Soborna (1998) y Bolonia (1999) y que dio origen a la creacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), cuyo principal objetivo consiste en la armonizacin de los estudios superiores en el horizonte temporal del 2010. La organizacin del EEES debe desarrollarse a partir de los principios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientacin. Y con la finalidad de lograr bsicamente dos objetivos estratgicos, por un lado, incrementar el empleo en la Unin Europea y, por otro lado, convertir el sistema europeo de enseanza superior en centro de atraccin para profesores, investigadores y estudiantes a nivel mundial. En realidad, el trasfondo que hay en el acuerdo de Bolonia es que el mercado de trabajo se est redimensionando ms all de los lmites nacionales; adems de que se est incrementando la demanda de formacin cualificada a los trabajadores. En este sentido, existe una demanda cada vez mayor de competencias profesionales, as como de un mayor compromiso social, una mayor responsabilidad profesional y una mayor autonoma. En este contexto aparecen el ECTS. Con dicha reforma se pretende actualizar el sistema educativo universitario, mejorando el desarrollo de las capacidades que los egresados necesitarn en su vida profesional. Adaptando dichas capacidades a los requerimientos del mercado de trabajo actual, ya que se estn incrementando la demanda de formacin cualificada a los trabajadores. Resultados En un trabajo con datos del sector servicios en EE.UU. (Consoli y Elche, 2010) se ha estudiado el nivel educativo que se requiere en los diferentes sectores de actividad y su relacin con las capacidades que se les piden a los trabajadores. En este trabajo, a partir, por un lado, de una serie de destrezas y habilidades requeridas para cada actividad clasificadas en seis grupos: bsicas, sociales, sistmicas, de resolucin de problemas, de gestin de recursos, interactivas y tecnolgicas; y por otro lado, de la 340
formacin necesaria para trabajar en las diferentes ocupaciones, medida con cuatro niveles de educacin reglada: 1. Nivel 1: nivel formativo similar a la educacin secundaria. 2. Nivel 2: estudios de formacin profesional. 3. Nivel 3: estudios de licenciatura o grado universitarios. 4. Nivel 4: estudios de posgrado o estudios de tercer ciclo (o doctorado). De la interaccin de estas dos variables resultan tres tipos de actividades de servicios intensivas en conocimiento diferentes. 1. Servicios con predominio de un nivel bajo de capacidades y estudios; 2. Servicios en los que se requieren niveles de formacin y capacidades de nivel medio (estas actividades ejercen como facilitadores en la organizacin de la informacin); y 3. Servicios que necesitan un alto nivel de conocimiento y capacidades (en estas actividades de servicios es donde realmente se crea el conocimiento). El trabajo pone de manifiesto la evolucin real que han experimentado los sectores de servicios intensivos en conocimiento. No slo en trminos cuantitativos, sino tambin y de manera ms importante en trminos cualitativos reflejados en las diferentes combinaciones de capacidades requeridas a los egresados para el desarrollo de su vida profesional. Las capacidades de los trabajadores se han agrupado en este trabajo en cuatro tipos diferentes: 1. Cognitivas rutinarias: anlisis de control de calidad, programacin, etc. 2. Cognitivas no rutinarias: Aprendizaje activo, resolucin de problemas complejos, el pensamiento crtico. 3. Interactivas: Negociacin, persuasion, etc. 4. Manuales: mantenimiento de equipos, reparacin, instalacin, etc. Conclusiones A la vista de todos estos datos se puede ver que existe una relacin entre el nivel educativo y los tipos de capacidades. Segn se requiere ms formacin se demandan ms capacidades interactivas y cognitivas, tanto rutinarias como no rutinarias y menos capacidades manuales. Significativamente, adems, se observan ms complementariedad entre las capacidades requeridas. La asociacin entre gnero y salario pone de manifiesto la existencia de un problema de gnero. Ello se podra explicar en el hecho de que las mujeres abandonan los estudios antes que los hombres, por eso trabajan en actividades con menos requisitos de formacin que son menos valoradas en el mercado de trabajo. Existe una barrera natural para el acceso de las mujeres al trabajo en ciertas actividades de servicios que requieren un mayor nivel de formacin. Realizar estudios de posgraduado es un problema 341
para las mujeres porque coincide con su edad frtil y muchas de ellas optan por empezar una vida laboral que les permita compatibilizarla con su vida personal y familiar y por ello no continan con los estudios de posgrado. Este hecho conlleva que las mujeres se coloquen generalmente en otras actividades en las que no se requieren estudios de tercer ciclo universitario. En un trabajo realizado acerca del ajuste entre el empleo y el salario en Finlandia de Consoli, Bona y Saarivirta (2010), se advierte que, a pesar de que Finlandia pueda ser una de las sociedades ms igualitarias, existe una asociacin entre el gnero y el salario que perciben los trabajadores. En la prctica totalidad de las regiones finlandesas los hombre cobrar un sueldo mayor que las mujeres y este hecho est relacionado con el nivel de estudios y el puesto que ocupan. En las actividades con mayor requerimientos de formacin se colocan los hombres porque tienen ms nivel de estudios y las ocupaciones en estas actividades son las que estn mejor valoradas con salarios ms elevados. En este ajuste que se est produciendo actualmente entre la formacin y las capacidades requeridas en el mercado de trabajo, existe una desigualdad por cuestin de gnero. La idea es proporcionar en el tiempo de la formacin un mayor enfoque hacia el gnero de modo que se supla o se corrija la desviacin que se ha venido observando en los ltimos tiempos y que no hace sino abrir ms la brecha de la desigualdad para con las mujeres. Referencias
Antonelli, C. (2001). The Microeconomics of Technological Systems. Oxford: Oxford University Press. Antonelli, C. (2008). Localized technological change: Towards the economics of complexity, Londrs y Nueva York: Routledge. Consoli, D. y Elche, D. (2010). Variety in the Knowledge base of Business Service sectors, Research Policy, 39, 1303-1310. Consoli, D., Vona, F. Y Saarivirta, T. (2010). An analysis of the Graduate Labour Market in Finland: the impact of Spatial Agglomeration and Skill-Job Mismatches, MPRA Paper 21072. Alemania: University Library of Munich. Malerba, F. (2005). Sectoral Systems: How and Why Innovation Differs Across Sector, En J. Fagerberg, D. Mowery y R.R. Nelson (eds.), The Oxford Handbook of Innovation. Oxford: Oxford University Press. Malerba F. y Orsenigo, L. (1996). Schumpeterian Patterns of Innovations are Technology Specific, Research Policy, 25, 451-478. Metcalfe, J.S. (2002). Knowledge of Growth and the Growth of Knowledge, Journal of Evolutionary Economics, 12, 3-15. Nelson, R. (1994). The co-evolution of technology, industrial structure and supporting institutions, Industrial and Corporate Change, 3, 47-64.
342
LAS ASIGNATURAS DE GNERO Y EL ESTUDIO INTEGRADOR DE LA MUJER Alicia Valmaa, M Nieves Pacheco, Pilar Domnguez y Silvia Valmaa Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin Si bien la igualdad de Derecho entre hombres y mujeres est consolidada en el mundo occidental del mismo modo que lo est la igualdad de todos los miembros de un Estado Democrtico y de Derecho ante la Ley, cada vez se insiste ms en la consecucin de una igualdad de hecho que, en determinados mbitos, todava es difcilmente constatable. En este sentido, el camino seguido en muchos de los pases de nuestro entorno, y en concreto en Espaa es, precisamente, la introduccin de medidas legislativas que pretenden llevar a la vida diaria los principios consagrados de igualdad entre hombre y mujer. Estas medidas legislativas, no slo nacionales, sino tambin autonmicas, algunas con previsiones generales, otras con contenidos ms concretos, han tenido sus correlativos en distintas instituciones pblicas como las Universidades las cuales, al menos algunas de ellas, han elaborado o estn elaborando sus propios Planes de Igualdad; pero tambin en algunas empresas privadas se comienza a ver cmo integrar en el desarrollo de su actividad las nuevas exigencias en materia de igualdad o las tambin relativamente recientes acciones dirigidas a la conciliacin de la vida laboral y familiar, como ya en su da se hiciera con las medidas sobre seguridad e higiene en el trabajo, de prevencin de riesgos laborales o de respeto al medio ambiente. Resulta evidente que estos intentos de poltica legislativa de asegurar la efectiva igualdad entre hombres y mujeres o hacerla ms visible se han visto acompaados de un notable impulso en los ltimos aos en relacin a los estudios sobre la mujer, que tambin con distintos enfoques, han afrontado con vigor el nuevo espacio creado en el campo de la investigacin. Por ello, si bien no se puede decir que los estudios de gnero constituyan una novedad respecto a lo que ya suceda a finales de los aos 90 (Flecha, 1999), s es cierto que los problemas derivados, fundamentalmente, de la violencia contra las mujeres (Valmaa, 2010 a y b), de las situaciones de desigualdad real (Domnguez, 2010, Pacheco, 2010) o de conciliacin de vida laboral y familiar, han conducido a esta situacin a la que nos estamos refiriendo. La implantacin de los nuevos Planes de Estudio coincidente con el conocido como Proceso Bolonia, esto es, con la creacin y puesta en marcha del Espacio Europeo de Enseanza Superior, gener tambin nuevas expectativas en lo que a la inclusin de estudios de gnero se refiere en el mbito de los estudios universitarios. Se abra la posibilidad de introducir asignaturas de gnero -o contenidos de gnero en las mismas- dentro de los nuevos Planes de Estudio; se entenda as, que 343
los estudios sobre la mujer o, en un sentido amplio, los estudios de gnero podan situarse como un importante elemento formativo. La finalidad de esta inclusin responda, en la mayora de los intentos, a presupuestos de concienciacin social y educacin en unos principios o valores igualitarios entre sexos, en algunos casos de clara inspiracin feminista, como por otro lado vena siendo lo habitual en los estudios de gnero con carcter general (Garca de Len , 1999). Los vehculos o medios que se pretendan utilizar eran varios: en primer lugar, asignaturas de gnero que, introducidas dentro de los crditos bsicos, tuvieran un claro componente transversal; por otro lado, asignaturas concretas con contenidos relativos a estudios sobre las mujeres que se configuraran a lo largo de los Grados con carcter generalmente optativo y por ltimo, estudio de las asignaturas ya existentes y consolidadas bajo una perspectiva de gnero. La que podramos definir como mxima aspiracin, fue la inclusin de una asignatura transversal comn a todas las titulaciones. Las tres vas elegidas32: asignaturas transversales, asignaturas optativas y contenidos sobre mujer dentro de asignaturas ordinarias (perspectiva de gnero) responden tambin a un diferente planteamiento y metodologa como tendremos ocasin de comentar; incluso podramos decir que responden a un diferente presupuesto ideolgico. La realidad surgida despus de la aprobacin e implantacin de los Planes de Estudio de los Grados33 pone de manifiesto que, con carcter general, tan slo se han introducido asignaturas optativas con contenidos y perfiles de gnero. Conviene, en este punto, analizar las razones de esta, a nuestro juicio, escasa presencia. Razones de la no inclusin de forma generalizada de asignaturas de gnero en los Planes de Estudio de Grado (especial consideracin al Grado en Derecho). Pese a que en Espaa llevbamos bastante tiempo hablando del Proceso de Bolonia y de los nuevos Grados, creemos que no es una exageracin afirmar que la efectiva elaboracin de los Planes de Grado sorprendi en cierto modo a todos y la redaccin real de los mismos acab realizndose con bastante rapidez. Los Seminarios, Encuentros, Conferencias y Jornadas y las experiencias piloto haban servido slo en cierta medida: llegado el momento de la concrecin negro sobre blanco de las Memorias de Grado, todas las asignaturas se vean reducidas de manera notoria y los Programas de las mismas profundamente recortados. Los crditos bsicos que se contemplaban en el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales y la idea de la transversalidad palabra fetiche como tantas
32
33
No es una enumeracin taxativa; de hecho ha habido diferentes y variadas propuestas que han abarcado tambin diferentes mecanismos para su inclusin: desde la creacin de Titulaciones especficas hasta, como tambin podremos ver, la Propuesta de Msteres, Cursos y Ttulos propios con contenidos de gnero. Nos referimos a los Grados en Derecho que es la Titulacin en las que impartimos, mayoritariamente, nuestras asignaturas.
344
otras que ni siquiera est reconocida por nuestra Real Academia de la Lengua- quedaban asignados a las asignaturas tradicionales ms generalistas que ocuparon ese paquete de crditos dejando hueco, incluso, a otras ms especficas. La lucha por el crdito, en muchas ocasiones, era una lucha por la supervivencia como rea por lo que parece que, siguiendo el viejo principio de primum vivere, deinde filosofare, las reflexiones que se haban estado haciendo aos atrs en torno a la conveniencia de la incorporacin de asignaturas de gnero de nueva creacin no se concretaron ante la falta de oportunidades que presentaba la redaccin de los Planes. Pese a que se ha reclamado como exigencia de una prescripcin legal la inclusin en los Planes de Estudio de los principios de igualdad, de no discriminacin por razn de sexo, etc que justificaran estas asignaturas (Saldaa, 2010) dichas prescripciones se han visto cumplidas en la mayora de las Memorias de Grado con su integracin como declaraciones de principios, de tipo genrico, o su incorporacin como alguna de las competencias generales que deben ser adquiridas por los alumnos. La aceptacin de este tipo de incorporaciones ha suscitado diferentes juicios: desde que se trata de una incorporacin verdaderamente escasa, a que es ms que suficiente o a la siempre pragmtica opinin de que a ms no se puede llegar. Tambin otros factores influyeron en la no inclusin de asignaturas de gnero transversales o, como hemos sealado, incluso comunes: en primer lugar, la no existencia de reas de Conocimiento especficas en la titulacin de Derecho y no slo en ella- sobre temas relacionados con el estudio de la mujer; slo existan, como mucho, profesoras que incorporaban estudios o perspectivas de gnero a la materia objeto de su especialidad. En segundo lugar, el enfoque feminista, en ocasiones excesivamente ideologizado, de muchas de las posturas y contenidos que se pretendan introducir. Discursos como el del androcentrismo aplicado en general a cualquier materia, no se comprenda ni comparta por muchos sectores y no slo el masculino; la sustitucin, por otro lado, de una visin androcentrista por una en la que fuera la mujer el punto de vista por el cual procurar a la comunidad universitaria la visin de las relaciones sociales y del Derecho pareca que poda suponer un movimiento pendular que, llevando la situacin al extremo opuesto alejaba, por definicin el problema de un anlisis centrado. El problema, o uno de los problemas, fue precisamente la utilizacin del gnero como uno de los criterios metodolgicos para la explicacin de estas materias, como aos atrs haba sido el marxismo. Razones prcticas, pues, por un lado, pero tambin razones tericas, metodolgicas o de formulacin de principios, por otro lado, confluyen en esta no inclusin con carcter general de asignaturas bsicas y transversales- de gnero. 345
En definitiva, las propuestas de asignaturas transversales han insistido en el aspecto metodolgico de los estudios de gnero en muchos casos era su propia finalidad y razn de ser 34- y esto, unido a las razones de naturaleza prctica de las que hemos hablado, han pesado poderosamente en la no incorporacin final. Esta idea debe ser remarcada porque el diferente enfoque que se le d a los estudios de gnero puede hacer variar el xito o el fracaso de los mismos. En consecuencia, la opcin entre el gnero como objeto de estudio o como metodologa, a veces no es una opcin inocua y si nos atenemos a los resultados, aquellas asignaturas que han puesto su punto mira en la mujer o en algn aspecto jurdico de la misma35 como objeto de estudio son los que ha encontrado mayor cabida en las Memorias de Grado36 fundamentalmente como asignaturas optativas. En este sentido, merecen una consideracin particular los casos en los que, no habiendo entrado como asignaturas optativas una materia concreta relacionada con los estudios sobre las mujeres, se le ha dado cabida dentro de una asignatura ordinaria como parte o partes del Programa; no deben parecernos pequeos estos intentos sino verdaderamente meritorios al ser profundamente formativos para los alumnos37. No debemos olvidar que los alumnos, mientras cursan sus estudios universitarios no perciben la desigualdad, incluso muchos de ellos creen que es algo absolutamente superado que no merece mayor atencin38. Por ltimo, las asignaturas de gnero han encontrado su mayor campo de expresin en Msteres, Ttulos propios y, por supuesto, Jornadas, Seminarios o Talleres en los que el objeto de estudio es la mujer, especialmente las nuevas problemticas o situaciones derivadas de la diferente legislacin que se ha producido en los ltimos aos. Quiz debamos concluir que, en muchas ocasiones, el todo se consigue con la suma de las partes y que, a lo mejor en esta ocasin, de los distintos estudios parciales sobre aspectos relacionados con la mujer consigamos un mejor y ms profundo estudio integrador de la mujer que con una genrica asignatura bsica transversal. De estas dos ltimas cuestiones a las que nos hemos referido: inclusin de contenidos de
34
35 36
37
38
El hecho de la transversalidad y la finalidad de cambiar la visin androcntrica por una en la que la mujer se situara como centro de atencin. O histricos, disciplinas en las que ms se ha conseguido en cuanto a los estudios de gnero. No es bice para que lo que estamos diciendo el hecho de que, aquellos estudios que tienen por objeto la mujer o aspectos concretos de la misma no utilicen una perspectiva de gnero o una metodologa de gnero. Sirvan como ejemplo no exhaustivo de lo que estamos diciendo las propuestas presentadas a los ENCUENTROS PARA EL ANLISIS DE LAS PERSPECTIVAS DE GNERO EN LA UNIVERSIDAD algunos de los cuales son objeto de anlisis en las siguientes comunicaciones del presente Simposio. La Comisin Mujer y Ciencia de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de Toledo ha llevado a cabo en los ltimos meses una encuesta entre profesores, alumnos y personal sobre cmo podra mejorar su situacin en la Facultad o, en particular, sobre la percepcin de situaciones de desigualdad en la Facultad. Los resultados de la encuesta, de forma absolutamente general, eran de no percepcin de desigualdad, ni siquiera de que fuera una cuestin debatible por cuanto ya superada.
346
gnero en los Programas de las asignaturas ordinarias del Grado de Derecho y de asignaturas de gnero en Msteres o Ttulos Propios tambin sobre cuestiones de gnero, hablaremos en las siguientes comunicaciones que componen este Simposio y en las que se presentarn algunas de la experiencias que se han llevado a cabo en la UCLM. Referencias Domnguez, M.P. (2010). El impago de pensiones: Un tipo de violencia econmica. En M.A. Zurilla, y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 111-129). Oviedo: Septem Ediciones. Flecha, C. (1999). Gnero y Ciencia: A propsito de los "Estudios de la mujer" en las universidades. Educacin XXI: Revista de la Facultad de Educacin, 2, 223-244. Garca de Len, M.A. (1999). Los estudios de gnero en Espaa (un balance). Revista Complutense de Comunicacin, 10, 167-187. Pacheco, N. (2010). El derecho preferente de acceso a vivienda protegida de las mujeres vctimas de violencia de gnero. Especial referencia a su regulacin en Castilla La Mancha. En M.A. Zurilla, y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 89-110). Oviedo: Septem Ediciones. Saldaa, M.N. (2010-2011). Los Estudios de Gnero en los Grados en Derecho: Propuestas para un diseo curricular de la enseanza del Derecho Constitucional con perspectiva de gnero en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista de Educacin y Derecho. Education and Law Review. 3, octubre 2010-marzo 2011. Descargado el 24 de mayo de 2011 de revistes.ub.edu/index.php/RED/article/download/1781/1764. Valmaa, S. (2010-a). Mujer y violencia: algunas cuestiones sobre el mtodo, objeto y evolucin poltico-criminal. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales, n. 5, 2010/6. Edicin on-line. Cuenca. Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 10 de mayo de 2011 de http://www.uclm.es/CU/csociales/pdf/documentosTrabajo/2010/2010-6.pdf Valmaa, S. (2010-b). La respuesta penal a la violencia contra las mujeres. El delito de malos tratos del artculo 153 del cdigo penal espaol. En M.A. Zurilla, y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp.47-65). Oviedo: Septem Ediciones.
347
MUJER Y VIOLENCIA: UNA APROXIMACIN MULTIDISCIPLINAR Silvia Valmaa-Ochata, Lorena Sales-Pallars, Alicia Valmaa-Ochata y M Pilar Domnguez-Martnez Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin Como se ha venido sealando reiteradamente, a lo largo de los ltimos aos hemos sido testigos de cmo las reformas legales que en materia de violencia de gnero se han ido sucediendo en nuestro pas, han dado un gran fruto en lo que a concienciacin social se refiere. Sin embargo, la eficacia jurdica de las mismas es an cuestionada, las decisiones judiciales a menudo son contradictorias, y el nivel de violencia es cada vez mayor, o al menos, ms visible (Valmaa, 2010a). Partiendo de esta realidad, con este trabajo se intenta poner de manifiesto el hecho de que estudiar las formas que ha adoptado la violencia contra las mujeres partiendo desde la antigedad hasta nuestros das, y tanto en nuestro pas como en el resto del mundo, supone un punto de partida ineludible para posteriormente hacer un riguroso y exhaustivo anlisis de las respuestas que los diferentes ordenamientos han ido dando a lo largo de la historia y en las diferentes civilizaciones. Para ello proponemos abordar la cuestin desde un punto de vista multidisciplinar, en el que se puedan integrar diferentes materias que aportan al estudio una visin a la vez nica y complementaria de las dems (Pacheco, 2010; Zurilla, 2010), y que coloquen bajo una nueva luz los viejos temas que han sido estudiados hasta la saciedad de una forma monocromtica, lineal y plana. La especializacin del equipo, y las diferentes perspectivas de anlisis que sus miembros aportan, permiten plantear con gran eficacia el ms ambicioso proyecto de ensear a los alumnos de manera sencilla cmo abordar problemas complejos, al tiempo que se establecen cooperaciones en la investigacin entre los miembros del equipo que enriquecen metodolgica y cientficamente a todos ellos. Y todo ello dentro del estudio apasionante de las cuestiones relativas a la mujer como sujeto pasivo de acciones violentas. Mtodo El punto de partida de esta tarea arranca con una reflexin sobre los problemas que genera la propia metodologa elegida para el anlisis del fenmeno de la violencia contra la mujer y de los efectos jurdicos que sta lleva aparejada. La perspectiva feminista, tanto la que se ha concretado en versiones maximalistas (Falcn, 1991), como la que se deriva de postulados ms cientficos, que parten de un enfoque complejo del problema (Turgano, 2010), centran el debate casi exclusivamente partiendo de la situacin de 348
dominacin de la mujer por el hombre, y de forma pareja al fenmeno de la discriminacin. No obstante la importancia de esta perspectiva, somos conscientes de que un anlisis en clave feminista es insuficiente para dar una dimensin real al estudio de este problema. En tanto que el objeto del estudio lo constituye el binomio mujer y violencia, son necesarios otros mecanismos de aproximacin al mismo. As, tanto desde la criminologa (De la Cuesta, 1994), la victimologa (Neuman, 1994) como desde la metodologa jurdica que entronca directamente con el pensamiento jurdico (Larenz, 1994) se hace tambin necesaria la aproximacin a estos conceptos. Y sobre todo, mediante la interpretacin de las normas jurdicas y las diferentes formas de realizar dicha interpretacin, desde la interpretacin autntica, hasta la literal, sistemtica, lgica o la teleolgica (De Castro, 1977). Adems el enfoque debe ser multidisciplinar. Como veremos ms adelante, encontramos numerosos ejemplos de mujer y violencia como objeto de estudio en las diferentes ramas del Derecho. Y es til y necesario partir del conocimiento amplio, exhaustivo incluso, de esas manifestaciones. Pero con ser importante esta perspectiva entendemos que no es suficiente, puesto que solamente la aproximacin multidisciplinar permite apreciar los diferentes matices y facetas que, como si de una lente polidrica se tratara, permite descomponer la luz directa de cada rea del Derecho en una multicolor visin de la misma y compleja realidad. Objeto Como hemos sealado, el objeto del estudio parte de la dualidad de conceptos, mujer y violencia, que se integran para el estudio a travs de la perspectiva de cada rea implicada en el mismo. La violencia, que opera como el aglutinante primordial, y la mujer, como sujeto de la misma, tienen su reflejo en el estudio de la misma, en primer lugar, desde una perspectiva ms prxima a la ciencia del derecho de cada uno de los participantes en este trabajo. Esto supone que los expertos que se integran aportan sus conocimientos, experiencia y trabajo previo en cuestiones relacionadas (de forma no exhaustiva, puede verse el reflejo de esta afirmacin en Domnguez, 2008; Domnguez, 2010; Rodrguez y Valmaa, 2000; Sales, 2010; Valmaa 2010-b), identificando los elementos que puedan ser de inters comn desde la parcela de la especialidad que es propia a cada integrante del equipo. A partir de ah comienza la multidisciplinariedad propiamente dicha, integrando el estudio de Mujer y Violencia en equipos de investigacin, y lo que supone una mayor novedad, en equipos docentes. A travs de los programas de las asignaturas impartidas por los profesores implicados y de otros mecanismos de indudable eficacia pedaggica (Valmaa, 2010), se traza un recorrido que, sin llegar a constituir una perspectiva de las denominadas de gnero, s da relieve al perfil que contempla con carcter propio el ejercicio de la violencia cometida contra las 349
mujeres, y lo hace a travs del anlisis de la legislacin, pero tambin dotndolo de una perspectiva histrica y trasnacional. Podemos concretar el objeto del acercamiento al estudio multidisciplinar de Mujer y Violencia desde tres grandes esferas: histrica, geogrfica y jurdica La perspectiva histrica viene determinada por su papel como vctima a travs de algunos ejemplos del Antiguo Testamento (Valmaa, 2009), del estudio del poder de correccin del Pater Familias y del marido en Roma, la situacin de las mujeres rehenes en conflictos armados a travs de los tiempos, y de la emancipacin de la mujer y percepcin de la mujer como vctima de la violencia a partir del siglo XX. El anlisis geogrfico parte de constatacin de que se trata de un fenmeno universal, que no distingue cultura, religin, pas ni clase social, y cuyas diferencias radican slo en la aceptacin social de maltrato: desde su consideracin como un derecho o forma de ejercer control social frente a conducta intolerable de la mujer por parte de sus custodios hasta la represin social y jurdica del ejercicio de la violencia contra la mujer en las sociedades occidentales. Finalmente, la aproximacin jurdica a estas cuestiones pasa por el estudio de la legislacin, la jurisprudencia y la literatura cientfica relativa a las tres grandes reas en las que tiene mayor impacto la violencia contra la mujer: la violencia intrafamiliar, la violencia sexual y la discriminacin. Y ello sin perjuicio de las consecuencias jurdicas que se deriven de la misma, y cualquiera que sea el campo del conocimiento al que dichas consecuencias se refieran. Conclusiones Podemos afirmar en vista de lo expuesto que estamos ante un fenmeno complejo y arraigado en la sociedad, y cuya erradicacin no es sencilla. Por ello resulta de la mxima importancia establecer un mtodo adecuado y omnicomprensivo de toda la problemtica que supone la existencia del fenmeno de la Violencia contra la Mujer, para abordar los estudios que sienten unas premisas adecuadas. Adems, resulta imprescindible que estos estudios se planteen desde diferentes perspectivas y enfoques multidisciplinares. Referencias
De Castro, F. (1977). Naturaleza de las reglas para la interpretacin de la ley (Consideraciones en torno al artculo 3, apartado 1 del Cdigo Civil. En Anuario de Derecho Civil, XXX. De La Cuesta, P.M. (1994). Victimologa y Victimologa femenina: Las carencias del sistema. En P.M., De La Cuesta. (Coord.). Victimologa Femenina: asignaturas pendientes para una nueva ciencia. Cdiz: Editorial de la Universidad de Cdiz. Domnguez, M.P. (2008). La Determinacin y Atribucin del Domicilio Familiar. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales n 3 2008/5. Edicin on-line. Cuenca. Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 18 de octubre de 2010 de
350
http://www.uclm.es/cu/csociales/pdf/documentosTrabajo/05_2008.pdf Domnguez, M.P. (2010). El impago de pensiones: Un tipo de violencia econmica. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 111-129). Oviedo: Septem Ediciones. Falcn, L. (1991). Violencia contra la mujer. Madrid: Editorial Vindicacin Feminista. Neuman, E. (1994). Victimologa, el rol de la vctima en los delitos convencionales y no convencionales. Buenos Aires: Editorial Universidad. Pacheco, N. (2010). El derecho preferente de acceso a vivienda protegida de las mujeres vctimas de violencia de gnero. Especial referencia a su regulacin en Castilla La Mancha. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 89-110). Oviedo: Septem Ediciones. Rodriguez, C. y Valmaa, S. (Coord.). (2000). La mujer como vctima: Aspectos jurdicos y criminolgicos. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla La Mancha. Sales, L. (2010). La proteccin internacional de la familia desde las obligaciones de alimentos. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales n 5, 2010/17. Edicin online. Cuenca. Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 27 de mayo de 2011 de http://www.uclm.es/cu/csociales/pdf/documentosTrabajo/2010/2010-17.pdf Turgano, I. (2010). Derecho y violencia contra las mujeres: la perspectiva feminista. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp. 13-46). Oviedo: Septem Ediciones. Valmaa, A. (2010). La utilizacin del glosario como elemento de cooperacin transversal. En A. Castro y A. Guilln-Riquelme (Comps.). VII Foro sobre la Evaluacinde la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior. Libro de Captulos (pp. 521-525). Valmaa, S. (2009). Mujer y derecho: protagonistas de la historia (I): La Juez Dbora. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales , n. 4, 2009/8. Edicin on-line. Cuenca. Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 10 de mayo de 2011 de http://www.uclm.es/cu/csociales/pdf/documentosTrabajo/2009/08.pdf Valmaa, S. (2010-a). Mujer y violencia: algunas cuestiones sobre el mtodo, objeto y evolucin poltico-criminal. En Documentos de Trabajo. Seminario Permanente de Ciencias Sociales , n. 5, 2010/6. Edicin on-line. Cuenca. Edita Facultad de Ciencias Sociales (UCLM). Recuperado el 10 de mayo de 2011 de http://www.uclm.es/CU/csociales/pdf/documentosTrabajo/2010/20106.pdf Valmaa, S. (2010-b). La respuesta penal a la violencia contra las mujeres. El delito de malos tratos del artculo 153 del cdigo penal espaol. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp.47-65). Oviedo: Septem Ediciones. Zurilla, M.A. (2010). Violencia Domstica: Medidas civiles en relacin con los hijos menores. En M.A. Zurilla y M.P. Domnguez (Eds.). Violencia contra las mujeres. Un enfoque jurdico (pp.67-88). Oviedo: Septem Ediciones.
351
DISEO DE UN MDULO PARA LA IGUALDAD DE GNERO EN EL MBITO UNIVERSITARIO Francisco Manuel Morales-Rodrguez Universidad de Mlaga Introduccin Resulta evidente que el siglo XX ha supuesto un tiempo histrico fundamental en el proceso de adquisicin de los derechos sociales y jurdicos de la mujer en condiciones de igualdad con el hombre. Insertos en el Espacio Europeo de Educacin Superior, se viene enfatizando la necesidad de fomentar competencias transversales como las relacionadas con la competencia ciudadana. Resulta necesario que desde el mbito universitario, se intente contribuir a la igualdad real entre hombres y mujeres con objetivos educativos y de concienciacin ciudadana explcitos como parte de un proceso educativo transversal que nos lleve a dicha igualdad con vistas a una educacin integral dirigida a la mejora de la convivencia social. En estudios recientes (Gmez, 2006; Rossilli, 2001) se considera que uno de los elementos o estrategias importantes en el mbito de la igualdad de gnero es el diseo medidas o mdulos que redunden en la introduccin transversal de la perspectiva de la igualdad de gnero en todas las polticas educativas, programas y proyectos que se articulen. Precisamente, el objetivo general de este trabajo es presentar la estructura del importante mdulo de igualdad de gnero diseado para su aplicacin en cursos formativos para fomentar la adquisicin de competencias transversales relacionadas con la igualdad de gnero en el mbito universitario. Asimismo se presentan los resultados de una encuesta en la que se preguntaba a alumnado universitario as como a un total de 30 docentes de enseanza no reglada y a 30 de mbito universitario sobre la necesidad de incluir y celebrar futuros cursos para la igualdad de gnero. Puede destacarse la importancia de introducir, en pleno proceso de convergencia europeo, este mdulo as como otros cursos formativos para la igualdad de gnero con vistas a una educacin social que dinamice los recursos comunitarios gnero desde el mbito universitario. Mtodo Participantes. Se pregunt a un total de 58 estudiantes pertenecientes a la titulacin de Psicopegagoga de la Universidad de Mlaga sobre la necesidad de recibir formacin e introducir este innovador mdulo para la igualdad de gnero en el mbito universitario. Tambin se entrevist a 60 docentes (30 de la Universidad y 30 de Enseanza No Reglada) sobre la importancia de impartir este tipo de 352 que contribuya a evitar desigualdades, a la prevencin de la violencia de gnero y a afrontar los problemas debidos a la discriminacin de
formacin. Diseo del innovador mdulo: estructura y bloques El mdulo se distribuye en cinco bloques principales: a) Claves de la Teora de Gnero; b) De la Igualdad formal a la Igualdad real; c) Transversalidad de Gnero; d) Anlisis del mercado laboral desde la perspectiva de gnero; y e) Metodologa, Recursos didcticos y evaluacin. Fue diseado para ser impartido al alumnado universitario as como para el profesorado y otras personas miembros de la universidad y fuera de la misma interesados en esta lnea temtica; suponiendo un importante elemento de innovacin actualmente ya consolidado para impartir obligatoriamente en enseanza no reglada. Resultados y Discusin Tanto el alumnado participante (100%) en el estudio as como los treinta docentes que imparten en enseanza no reglada (100%) y los que imparten en la Universidad (100%) valoran muy positivamente la inclusin de este mdulo en cursos de formacin, seminarios, talleres, etc. Actualmente en numerosos estudios (Caride, 2003) se viene sealando que uno de los elementos o estrategias importantes en el mbito de la igualdad de gnero es el diseo medidas o mdulos que redunden en la introduccin transversal de la perspectiva de la igualdad de gnero en todas las polticas educativas, programas y proyectos que se articulen. Puede destacarse la importancia de una educacin para la igualdad de gnero con vistas a una educacin social que dinamice los recursos comunitarios que contribuya a evitar desigualdades, a la prevencin de la violencia de gnero y, en definitiva, a afrontar los problemas debidos a la discriminacin de gnero tambin desde la Universidad como agente dinamizador en esa lnea. Referencias Caride, J.A. (2003). Las identidades de la educacin social. Cuadernos de Pedagoga, 321, 48-51. Gmez, R. (2006). La igualdad de gnero como factor de calidad: manual de gestin. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. Rossilli, M. (2001). Polticas de gnero en la Unin Europea. Madrid: Narcea, D.L.
353
MASTER EN GNERO E IGUALDAD: PRESENTACIN Y RESULTADOS Lina Glvez Muoz, Mnica Domnguez Serrano y Paula Rodrguez Modroo Universidad Pablo de Olavide Introduccin El objetivo de este captulo es poner en comn la experiencia de implantacin del nuevo Mster en Gnero e Igualdad que, como continuacin del previo Doctorado y del ttulo propio de Master Investigaciones Feministas, se imparte en la Universidad Pablo de Olavide desde el curso 2009-2010. El citado ttulo de Master pretende llenar el vaco profesional que en la materia existe en la sociedad espaola, sobre todo a partir de la aprobacin de la Ley Orgnica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (2007), y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la Promocin de la Igualdad de Gnero en Andaluca. Tal carencia es recogida y sealada como objetivo prioritario para su resolucin en la poltica espaola en los distintos niveles de las administraciones: local, autonmico y nacional. Las directrices de la UE tambin actan en esta lnea. Estas prioridades polticas requieren de profesionales altamente cualificados/as en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de diferentes acciones para aplicar las polticas de igualdad en los mbitos pblico y privado. Concretamente, la figura del Agente de Igualdad se est afianzando en los diferentes pases europeos como un perfil profesional capaz de dar respuesta a las exigencias requeridas por la Ley. En este sentido, es necesario avanzar en la formacin de profesionales que puedan orientar y aplicar el mainstreaming de gnero en todas las polticas pblicas, y sobre todo, analizar el impacto de gnero de las mismas. Como consecuencia, este Master persigue la formacin de diferentes profesionales en materia de igualdad y de futuros investigadores e investigadoras en temas de gnero. Para ello se ofrece un completo programa formativo de postgrado elaborado por equipos profesionales, docentes e investigadores multidisciplinares especializados. En estas lneas se presenta el ttulo de posgrado, centrndonos en sus objetivos, competencias a alcanzar, mdulos de contenido, etc. as como algunos datos bsicos de la experiencia docente durante los dos aos de vida del mismo. Mtodo La finalidad del Master de Gnero e Igualdad es la de formar a personas capaces de desarrollar tareas en el mbito pblico y privado desde el punto de vista de la igualdad de gnero. Para ello, se plantean los siguientes objetivos: 1. Que el alumnado consiga ser experto en Igualdad de Gnero, respondiendo as a la demanda 354
de profesionales proveniente de instituciones pblicas y privadas que estn abocadas a desarrollar programas y polticas de igualdad de oportunidades, as como el mainstreaming de gnero en la implementacin de las polticas y el anlisis de su impacto de gnero. 2. Que el alumnado adquiera conocimientos terico-prcticos tanto para comprender el significado y la aplicacin de la perspectiva de gnero en el mbito de la investigacin social, como para definir, promover y ejecutar los programas de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. 3. Transmitir los valores de igualdad y ciudadana democrtica. Para ello se busca que el alumnado adquiera las siguientes Competencias Generales: Desarrollar la sensibilidad hacia la desigualdad social: gnero, discapacidad, minoras y potenciar la asociacin entre igualdad de oportunidades y bienestar personal y social. Utilizar un lenguaje no sexista. Desarrollar las actitudes democrticas potenciadoras de la igualdad. Fomentar la cultura de cooperacin y de la paz como instrumento de cohesin social. Trabajar en grupos interdisciplinares. Comunicar sus conclusiones (de manera oral y escrita) a pblicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigedades. Saber realizar un anlisis crtico, evaluacin y sntesis de ideas nuevas y complejas. Ejercer la crtica y la autocrtica de los prejuicios y de la ideologa antidemocrtica adoptando una actitud de respeto hacia las diferencias. Integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una informacin que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades juicios. Disear de forma creativa proyectos de intervencin e investigacin. Realizar contribuciones travs de una investigacin original que ample las fronteras del conocimiento desarrollando un corpus sustancial, que merezca la publicacin referenciada a nivel nacional o internacional. Aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolucin de problemas en contextos multidisciplinares. Junto a estas competencias generales se desarrollan una serie de competencias especficas que irn directamente relacionadas con cada uno de los 6 mdulos en que se dividen los contenidos del ttulo. 355 sociales y ticas vinculadas a la aplicacin de sus conocimientos y
En el cuadro 1 se resumen cules son las asignaturas que componen cada uno de los mdulos, as como los crditos ECTS que contienen cada una. Con carcter general, hay que sealar que los Mdulos A, B, C y D son de carcter obligatorio para todo el alumnado, desarrollndose en ellos las principales competencias que toda persona experta en igualdad de gnero debe poseer. En concreto, se hace alusin a los principios bsicos del anlisis feminista desde un punto de vista histrico, filosfico, sociolgico y jurdico, poniendo especial nfasis en el anlisis de las desigualdades existentes en la actualidad, as como en las posibles soluciones a las mismas. Por ltimo, se aportan las herramientas de anlisis esenciales para la interpretacin de las cuestiones de gnero, aportando herramientas informticas adecuadas a la implementacin de este anlisis en la prctica laboral. En cuanto a los dos mdulos restantes, E y F, el alumnado puede elegir entre ambos, en funcin de si su inters est encaminado a la intervencin o a la investigacin. Los dos mdulos no son excluyentes, siendo varias personas las que en las dos ediciones realizadas han optado por cursar ambos itinerarios, si bien es necesario que se cursen en aos diferentes, pues los horarios de ambos mdulos son coincidentes. La evaluacin del curso sigue un modelo de evaluacin continua: Cada Mdulo se evala a travs de un portafolio en el que se incluyen materiales elaborados por el alumnado, reflexiones personales sobre las competencias adquiridas en el mdulo e indicadores de dichas competencias. Este trabajo consta tanto de actividades propuestas por el profesorado, correspondiente a las diferentes materias que se tratan en cada asignatura, como de actividades propuestas por el propio alumnado, muy motivado y con inquietudes muy diferentes, lo que enriquece y diversifica el contenido de estos portafolios. En su caso, se valoran las exposiciones orales de los trabajos realizados. Dado el carcter semipresencial del master, en la evaluacin continua tiene especial relevancia la participacin del alumnado en foros de discusin, que se presentan para cada mdulo con una tarea especfica. Adems se valoran las tutoras on-line.
Cuadro 1. 356
Mdulos, asignaturas y ECTS.

MDULOS Y ASIGNATURAS MDULO A. FUNDAMENTOS DEL ANLISIS FEMINISTA Y PRINCIPIOS NORMATIVOS DE LA IGUALDAD (10 ECTS) Materia 1. Pensamiento Feminista Materia 2. Sistema Sexo gnero. Gnero y procesos psicolgicos Materia 3. Historia de la Teora Feminista y de las Mujeres: identidades, experiencias y representaciones Materia 4. Principios jurdicos para la igualdad de gnero MDULO B. ANLISIS DE LAS DESIGUALDADES (14 ECTS) Materia 1. Mercado de trabajo Materia 2: Conciliacin y corresponsabilidad Materia 3. Familias Materia 4. Violencias de Gnero Materia 5. Otras desigualdades MDULO C. RESPUESTAS Y ESTRATEGIAS HACIA LA DESIGUALDAD (7 ECTS) Materia 1. Estrategias individuales y colectivas. Modelos de Estado y acciones de los poderes pblicos Materia 2. La aplicacin del Principio de Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres MDULO D. TCNICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES CON PERSPECTIVA DE GNERO (7ECTS) Materia 1. Tcnicas de investigacin social Materia 2. Construccin, Anlisis e Interpretacin de Indicadores de Gnero ITINERARIO PROFESIONALIZANTE MDULO E. INTERVENCIN EN IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES (11ECTS) Materia 1. Desempeo profesional en materia de igualdad de oportunidades Materia 2. Evolucin y desarrollos de las Polticas Pblicas. Materia 3. El enfoque de Gnero o Transversalidad de la Igualdad de Oportunidades en las Polticas Pblicas Materia 4. Metodologas e instrumentos para la Intervencin en Igualdad de Oportunidades ITINERARIO INVESTIGACIN MDULO F. ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIN DE GNERO (12 ECTS) Materia 1. Epistemologa y metodologa de los estudios de gnero: profundizacin en el anlisis Materia 2. Diseo de una investigacin con perspectiva de gnero Materia 3. Financiacin, transferencia de resultados y divulgacin de la investigacin
Fuente: Elaboracin propia. Finalmente, la valoracin se complementa con la evaluacin de las memorias de prcticas o de investigacin, segn el itinerario cursado, que sern tutorizadas por profesorado propio del master a partir del inicio de los Mdulos E y F, obteniendo feedback intermedios de otro profesorado del master mediante una exposicin oral sobre la evolucin de las memorias, que debern realizar las alumnas y los alumnos finalizado el mdulo correspondiente. Resultados La implantacin del ttulo de master el curso 2009-2010 an no permite extraer resultados acerca de las implicaciones laborales derivadas de la realizacin del mismo para las personas egresadas, por lo que este anlisis se pospone a futuros trabajos. No obstante, s es posible extraer algunos breves resultados en relacin a las personas que ya han finalizado o bien se encuentran realizando el master durante el presente curso 2010-2011. Por ejemplo, cabe destacar que en una formacin como la que se oferta, la mayor parte de las matriculadas son mujeres, pero se observa un crecimiento interesante en el nmero de hombres este segundo curso (grfico 1). Por titulaciones, la matriculacin de ambos aos se centra principalmente en asignaturas de Ciencias Sociales y Jurdicas (principalmente educacin social, 357
trabajo social, psicologa) destacando entre el alumnado del presente curso, algunas alumnas que provienen de la rama sanitaria, as como una periodista. En este sentido, la Comisin Acadmica del master est especialmente sensibilizada por que la demanda sea multidisciplinar, pues se entiende que podra tener resultados muy positivos en distintas reas del conocimiento.
Mat riculados/as Curso 2 009-2010
6%
Mujeres Hombres
94%
Matriculados/as Curso 201 0-201 1 11%
Mujeres Hombres
89%
Grfico 1. Porcentaje de matriculados/as por curso acadmico Fuente: Elaboracin propia. Con respecto a la procedencia del alumnado, mayoritariamente se trata de alumnas y alumnos andaluces y varias alumnas extranjeras (Latinoamrica, Marruecos). Las evaluaciones del alumnado sobre la calidad del master estn siendo procesadas, pero los datos de avance son muy satisfactorios. Discusin La aceptacin que ha tenido este master entre la comunidad universitaria durante los dos primeros aos de imparticin del mismo nos hacen estar comprometidas con la mejora continua. En concreto, el presente curso se ha solicitado a la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad (ANECA) la reestructuracin de los mdulos de manera que permita una mejor integracin de conocimientos por parte del alumnado. Referencias Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres. Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la Promocin de la Igualdad de Gnero en Andaluca. Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales Ley orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
358
ANLISIS DEL PROCESO DE IMPLANTACIN DEL I PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA M Nieves Pacheco-Jimnez, M de los ngeles Zurilla-Cariana, M Pilar DomnguezMartnez y Mara Valmaa-Ochata *Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin La igualdad entre hombres y mujeres es uno de los principios fundamentales del Derecho comunitario. Desde la entrada en vigor del Tratado de msterdam, el 1 de mayo de 1999, la igualdad entre mujeres y hombres y la eliminacin de las desigualdades entre unas y otros son un objetivo que debe integrarse en todas las polticas y acciones de la Unin Europea y de sus miembros39. Ahora bien, la igualdad ante la Ley, que representa un gran logro histrico para las mujeres y el conjunto de la sociedad, ha resultado insuficiente para alcanzar la igualdad real. Los datos estadsticos manifiestan una realidad de gnero con evidentes desigualdades y desequilibrios que responden a factores sociales y culturales. La erradicacin de dichas desigualdades es un fin perseguido desde todos los estamentos de la sociedad y, particularmente, por la Universidad en la medida en que, motivada por razones ticas, morales, legales y de eficiencia, su influencia e impacto social se configuran como un referente para los dems. El Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Formacin Permanente de la Universidad de Castilla-La Mancha (en adelante, UCLM), concretamente a travs de su Unidad de Igualdad 40, obedeciendo al compromiso que tiene ante la comunidad universitaria y ante la sociedad de trabajar a favor de la no discriminacin por razn de gnero y de adoptar las medidas pertinentes para promover la igualdad entre hombres y mujeres, desarrolla un Plan de Igualdad de conformidad con los aspectos bsicos que la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, contempla en su articulado.
39
Artculo 2.3 del Instrumento de Ratificacin del Tratado por el que se modifica el Tratado de la UE y el Tratado Constitutivo de la CE, hecho en Lisboa el 13 de diciembre de 2007: La Unin combatir la exclusin social y la discriminacin y fomentar la justicia y la proteccin sociales, la igualdad entre mujeres y hombres, la solidaridad entre las generaciones y la proteccin de los derechos del nio. En consonancia, el artculo 13 del mismo cuerpo legal establece que el Consejo podr adoptar las medidas necesarias para luchar contra toda discriminacin basada en el sexo.
40
Creada en junio de 2009 por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Castilla-La Mancha.
http://www.uclm.es/organos/vic_ordenacionacademica/igualdad/
359
Mtodo El objeto de este trabajo no es otro que analizar desde una perspectiva crtica, a la luz de los resultados arrojados por el previo diagnstico de gnero 41, que sirve como base para la realizacin de la propuesta de acciones, el contenido del incipiente I Plan de Igualdad de la UCLM, valorando sus objetivos, sus actuaciones concretas y su aplicabilidad prctica. Resultados Tras el pormenorizado estudio de las previsiones del Plan de Igualdad de la UCLM, los aspectos ms destacables son los referentes a objetivos y actuaciones concretas, sintetizados a continuacin. Objetivos En primer lugar, los objetivos42 marcados por el referido Plan de Igualdad, que recogen los aspectos fundamentales a los que la UCLM debe tender, una vez efectuado el preceptivo diagnstico de gnero, son los siguientes: 1. Promover una cultura a favor de la equidad y la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. 2. Adoptar medidas que favorezcan la visualizacin y sensibilizacin de la comunidad universitaria para impulsar la cultura de igualdad entre mujeres y hombres. 3. Garantizar la no discriminacin y la igualdad de oportunidades en el acceso, promocin y desarrollo profesional de mujeres y hombres en todos los colectivos que forman la comunidad universitaria. 4. Garantizar la participacin y la representacin equilibrada en los diferentes rganos y niveles de toma de decisiones. 5. Fomentar la participacin de las mujeres de la UCLM en la poltica universitaria. 6. Combatir el sexismo, la discriminacin y las situaciones de acoso en la UCLM. 7. Facilitar la conciliacin del trabajo con las responsabilidades personales y familiares. 8. Fomentar la corresponsabilidad. 9. Incorporar la perspectiva de gnero en la prevencin de riesgos laborales.
41
El artculo 46 de la Ley 3/2007 seala la obligacin de realizar previamente un diagnstico de gnero para conseguir
la efectividad del Plan. A travs de aqul se analizan todos los datos de la empresa relativos a sus trabajadores desagregados por sexos, de forma que se pueda conocer la situacin real de hombres y mujeres en la empresa, detectar los puntos fuertes y dbiles en cuanto a igualdad de gnero y, consecuentemente, identificar mbitos prioritarios de actuacin y promover las mejoras pertinentes.
42
Extrados de la Memoria explicativa del Programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha.
360
A la consecucin de dichos objetivos se destinar la subvencin concedida por el Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (Resolucin de 30 de diciembre de 2010, del Instituto de la Mujer43) al programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha, de la que formamos parte integrante las firmantes del presente trabajo44, y de la que se beneficiar toda la comunidad universitaria (PDI, PAS y estudiantes). Actuaciones concretas En segundo lugar, a los antedichos objetivos les corresponden actuaciones concretas45, que engloban medidas de sensibilizacin e informativas; acciones en investigacin y docencia; previsiones sobre la utilizacin de vocabulario no sexista; disposiciones especficas en los procesos de seleccin de personal, composicin por gnero de tribunales, rganos de gobierno, consultivos y de toma de decisiones. A saber: 1. Llevar a cabo acciones de sensibilizacin, dirigidas a toda la comunidad de la UCLM, con la finalidad de promover la cultura de la igualdad entre mujeres y hombres. 2. Desarrollar acciones especficas de sensibilizacin, dirigidas a los futuros estudiantes de la UCLM, con el propsito de combatir los estereotipos de gnero en la eleccin de carreras profesionales. 3. Llevar a cabo acciones informativas, dirigidas a toda la comunidad de la UCLM, con el objetivo de visibilizar la situacin de las mujeres y los hombres en la UCLM y en todo el mundo universitario. 4. Incorporar a la publicacin anual La UCLM en cifras un apartado concreto destinado a mostrar la evolucin de los indicadores de gnero de los colectivos de PDI, PAS y estudiantes. 5. Garantizar que los datos estadsticos ms relevantes que elabore o publique la UCLM y que hagan referencia a su personal docente e investigador, al personal de administracin y servicios o a los estudiantes estn desagregados por sexos. 6. Promover que todas las comunicaciones internas y externas de la UCLM se realicen desde una perspectiva no sexista. 7. Impulsar que los rganos encargados revisen la redaccin de los reglamentos y otras normativas de la UCLM desde una perspectiva no sexista del lenguaje. 8. Invitar a los departamentos e institutos a revisar la redaccin de sus reglamentos desde una
43 44 45
BOE nm. 41, de 17 feb. 2011. Dirigidas por M ngeles Zurilla Cariana -miembro de la Unidad de Igualdad-. Extradas de la Memoria explicativa del Programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la Universidad de Castilla-La Mancha.
361
perspectiva no sexista del lenguaje. 9. Incorporar al libro de estilos de la UCLM un apartado de recomendaciones sobre el uso de expresiones no sexistas en todas las comunicaciones internas y externas de la UCLM. 10. Fomentar la cultura del Plan Concilia, con el objeto de que se fomente la participacin de las mujeres en tareas investigadoras. 11. Promover la creacin de un Plan Concilia en la Universidad de Castilla-La Mancha. 12. Impulsar y difundir el conocimiento de las competencias transversales en materia de igualdad de gnero. 13. Fomentar la integracin de la perspectiva de gnero en los contenidos de las materias que se imparten en la Universidad de Castilla-La Mancha. 14. Promover el uso de la perspectiva de gnero y de los estudios de gnero en la docencia. 15. Alentar la realizacin de Enseanzas Propias en la UCLM en materia de Igualdad. 16. Apoyar la investigacin sobre gnero en los distintos mbitos del conocimiento y difundir sus resultados. 17. Fomentar medidas destinadas a obtener un mayor equilibrio en la composicin por gnero de los servicios que conforman la estructura administrativa de la UCLM. 18. Impulsar medidas destinadas a evitar posibles sesgos de gnero en los procesos de seleccin del personal de administracin y servicios. 19. Velar por una composicin equilibrada (40% -60%) de los tribunales evaluadores de nuevas incorporaciones y de promocin del personal de administracin y servicios. 20. Fomentar medidas destinadas a conseguir un mayor equilibrio en la composicin por gnero del personal docente e investigador de los distintos departamentos e institutos de la UCLM. 21. Instar a los departamentos e institutos a incorporar como objetivo de trabajo la consecucin de un mayor equilibrio en la composicin por gnero de su personal docente e investigador. 22. Impulsar composiciones equilibradas (40%-60%) de los tribunales evaluadores de solicitudes de acceso y de promocin de la carrera acadmica. 23. Promover acciones especficas dirigidas a estimular la presentacin a convocatorias de los grupos con infrarrepresentacin (menor al 30%). 24. Fomentar una composicin equilibrada (40%-60%) de todos los rganos de gobierno, consultivos y de toma de decisiones de la UCLM. 25. Promover la revisin de reglamentos y normativas relativas a la composicin de los rganos de 362
gobierno, consultivos y de toma de decisiones de la UCLM para identificar posibles obstculos a la composicin paritaria de los mismos. Pues bien, atendiendo al impulso de actividades de sensibilizacin e informativas, a la promocin de la integracin de la perspectiva de gnero en la docencia y al apoyo de la investigacin sobre gnero en los distintos mbitos del conocimiento y en la difusin de sus resultados, dentro del citado programa Actividades de Diagnstico e Implantacin de un Plan de Igualdad en la UCLM, el rea de Derecho Civil de la Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca organiz los pasados 11 y 12 de mayo un Seminario Internacional de Investigacin en Igualdad de Gnero, donde prestigiosos investigadores trataron la materia desde dos pticas diferenciadas: por un lado, el marco jurdico que a favor de la igualdad de hombres y mujeres se consagra en diferentes ordenamientos jurdicos (espaol, italiano, francs y alemn); y por otro, la aplicabilidad prctica de la perspectiva de gnero, tanto en la produccin estadstica como en la situacin econmica actual. Conclusin Es cierto que la sociedad tiene ante s el gran reto de desterrar ciertos estereotipos de arcaico cariz y promover las condiciones para que la igualdad entre mujeres y hombres sea real y efectiva. De ah el papel decisivo que desempea la Universidad como motor de cambio de la sociedad a travs de tres pilares fundamentales: educacin, investigacin e innovacin.
363
EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA UNED EN FUNCIN DE LA HETEREGENEIDAD DE SUS ESTUDIANTES, DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO Yolanda Agudo-Arroyo Facultad de CC Polticas y Sociologa, UNED Introduccin El perfil estructural general de los estudiantes de la UNED es distinto, en trminos generales, al de los estudiantes de la Universidad presencial. Esta diferencia exige partir de una perspectiva de anlisis y evaluacin diferente a la de otras universidades tanto por su peculiaridad en la metodologa de estudio, como por la del propio estudiantado. La metodologa y el heterogneo bagaje cultural, econmico y social, determina el hecho de que ser estudiante en el contexto de la Universidad a distancia es algo bien distinto a serlo en la presencial. La UNED se crea en 1972 para ofrecer una imagen nueva de los estudios superiores, aplicando principios innovadores que hacen especfico su mtodo de estudio, y para facilitar el acceso a la Universidad de capas de poblacin menos favorecidas por la Universidad tradicional (MEC, 1976: 9 y ss). Entre sus objetivos estn los de impartir a distancia una enseanza superior equivalente en sus contenidos a la que se imparte en otras Universidades; no establecer lmites de edad para el acceso a este tipo de estudios, hacindolos compatibles con el trabajo; dirigirse a todas las personas, con independencia de su edad, ocupacin y que vivan o no dentro del territorio nacional; sustituir progresivamente la enseanza libre para convertirla en una enseanza tutorizada; adaptar las enseanzas con mtodos idneos al nuevo tipo de poblacin escolar; utilizar y aprovechar al mximo las posibilidades que presentan las nuevas tcnicas, combinando adecuadamente la enseanza a distancia con la orientacin y el asesoramiento didctico personalizado; proporcionar el instrumento adecuado para el perfeccionamiento y la educacin permanente y, en definitiva, servir de vehculo para la culturizacin general del pas. La metodologa a distancia rompe con los condicionantes de tiempo y espacio formativos, atendiendo a constantes innovaciones tecnolgicas, satisface mltiples demandas de distintos estratos poblacionales de una forma ms flexible. A travs de sus Centros Asociados, ofrece formacin en todo el territorio nacional, en el extranjero y tambin en centros penitenciarios, cumpliendo la funcin social de facilitar estudios superiores a los que no pueden o no quieren asistir a la presencial. Adems cuenta con un reconocido prestigio docente equiparable a las dems Universidades pblicas de nuestro pas. Su matrcula supera los 200.000 estudiantes. Entre ellos hay una buena representacin de trabajadores asalariados del sector pblico y privado que demandan formacin en un contexto productivo cada vez ms exigente, para consolidar su situacin laboral o promocionar en la misma. Tambin forma a jvenes que tras la secundaria eligen esta modalidad, 364
por su metodologa, traducida en autonoma. A mujeres que encuentran aqu una segunda oportunidad de formacin, y a otros que no pudieron estudiar a la edad convencional y deciden concluir sus estudios o complementar su formacin a travs de una segunda carrera. Entre sus matriculados hay discapacitados, reclusos, residentes en el extranjero y personas mayores que deciden responder a motivaciones personales especficas. Pese a las transformaciones experimentadas en las caractersticas demogrficas a lo largo de los aos, esta Universidad sigue identificndose por un alumnado distinto al presencial en cuanto a edad, estado civil, titulacin de acceso, situacin laboral (hay una proporcin alta de ocupados, funcionarios, inactivos, jubilados y amas de casa), motivacin (formacin permanente, expectativas laborales de promocin, cambio de ocupacin o acceso a un primer empleo cualificado, enriquecimiento cultural, inquietudes personales, adems de profesionales; y movilidad de residencia), experiencia e incluso procedencia social y bagaje cultural. Esta descripcin evidencia la adecuacin de la institucin a sus objetivos y a las demandas del estudiantado. En resumen, atiende a la poblacin adulta y joven, trabajadora y con obligaciones/ responsabilidades de distinta ndole, presos y discapacitados que necesitan de esta metodologa para adquirir una formacin que responda a sus objetivos de partida. Este panorama ofrece un marco idneo de evaluacin de polticas educativas internas en cuanto a sus objetivos de contribuir a ampliar, actualizar o mejorar los conocimientos del heterogneo alumnado que compone su matrcula. De otro lado, cualquier poltica educativa, adems de atender a la relacin Universidadsociedad, ha de cruzarse transversalmente con el sistema de las relaciones de gnero. Y para ello es preciso contar con un diagnstico especfico que describa la realidad de la institucin y las posibles diferencias detectadas por gnero (en las trayectorias acadmicas y profesionales de los egresados). Este ha sido el objetivo del trabajo que subyace a esta comunicacin, analizar la relacin entre educacin y empleo, desde una perspectiva de gnero, en los egresados de la UNED. La eleccin de la UNED se debe tanto a su peculiaridad en referencia laboral, como a su caracterstica extensin social y nacional, lo que hace que su anlisis permita reflejar la realidad social del conjunto de nuestro pas y las diversas situaciones de las y los titulados. Las conclusiones que se recogen en esta comunicacin se obtienen a partir de datos cuantitativos y cualitativos. La feminizacin de la UNED se da con retraso en relacin al conjunto de la Universidad espaola (ms de una dcada despus), en los primeros aos 2000; pese a la peculiaridad de su metodologa que facilita compaginar estudios con responsabilidades familiares, laborales o personales. El retraso se debe, fundamentalmente, a la inclusin tarda de nuevas titulaciones feminizadas y a la predominancia en los 90 de otras ms masculinizadas (carreras tcnicas). Tambin a la peculiar caracterizacin de su alumnado. Una gran proporcin son asalariados y, en la poblacin espaola, las tasas de actividad y 365
ocupacin femenina son inferiores a las masculinas. En este sentido, la situacin socio-profesional de los alumnos de la UNED configura un fiel reflejo de la situacin de las mujeres en la estructura social espaola y, en concreto, de su situacin en el mercado laboral. Por otro lado, se recoge en esta comunicacin parte de la informacin obtenida sobre la satisfaccin de los estudiantes a distancia, en cuanto al cumplimiento de sus expectativas en esta Universidad, lo que sin duda ofrece un buen indicador en la evaluacin de la misma. Cierto es que no todos los matriculados concluyen con xito sus estudios universitarios. La tendencia relativa de egresados por sexos es parecida a la de matriculados. En nuestro pas, el nmero de tituladas universitarias es superior al de titulados. El hecho de que la instruccin de las mujeres no vaya dirigida exclusivamente a la familia y al matrimonio como lo haba hecho antes, sino a las necesidades econmicas del mercado laboral, al igual que la de los varones, ha incrementado su presencia entre los universitarios espaoles. Si bien las mujeres son mayora entre los egresados universitarios, el sesgo de gnero en la eleccin del tipo de estudios se manifiesta evidente. El retraso del equilibrio en la matrcula por sexo en la UNED, respecto al resto de universidades, tambin se percibe entre los egresados. La idiosincrasia del alumnado ofrece una rica pluralidad en la tipologa en que se distribuyen sus titulados/as. Una de las repercusiones, del perfil diferente al de la presencial, se divisa en la proporcin de abandono de los estudios, siendo sta mayor en la UNED que en el conjunto de la Universidad espaola (Garca Aretio, 1987 y Callejo, 2001) . El abandono de los estudios es un problema propio de las instituciones a distancia. Podra pensarse que el hecho de enfrentarse al obstculo de la distancia en ocasiones dificulta el xito en los estudios universitarios. Sin embargo, ms que esta dificultad, en buena medida resuelta por las herramientas de renovacin pedaggica, que suplantan cualquier relacin profesor-alumno en esta modalidad, son las condiciones personales, familiares y laborales las que determinan el comportamiento acad mico del alumnado de la UNED. Los tiempos de estudio son ms largos en la UNED por repetidas discontinuidades sujetas a demandas sociales, personales o familia res que se anteponen al mismo. Los titulados describen positivamente la exigencia y el sacrificio que supone estudiar en la UNED; y es tambin esta exigencia la que lleva a considerar como normal el hecho de que la gente se desanime y abandone. Se detectan algunas diferencias, respecto al xito para concluir la formacin, relacionadas con el sistema de las relaciones de gnero: mayor perseverancia de las mujeres frente a los varones en la obtencin del xito en los estudios46. Cabe destacar que un elevado ndice de abandono comprende renunciar a completar un
46
Vanse las conclusiones obtenidas a partir de la investigacin sobre abandono presentada en CALLEJO, J .
366
proceso de formacin en el que se han invertido recursos materiales y personales, de modo que implica el uso insatisfactorio de recursos en el ajuste de oferta y demanda de los estudios y de las cualificaciones de los puestos de trabajo. El aprovechamiento de los resultados acadmicos por el entorno econmico es bajo en nuestro pas debido a las particularidades del tejido productivo que caracterizan el mbito laboral. Esta situacin determina una lenta y, en consecuencia, escasamente ptima absorcin del capital humano formado en las instancias de la educacin superior. La prolongacin de los perodos de tiempo dedicados por la poblacin, y sobre todo por las mujeres, a la educacin superior se ha convertido en un elemento diferenciador de la sociedad actual. Dicha prolongacin es, en parte, el fruto de un conjunto de cambios ideolgicos en relacin a la situacin social de las mujeres, legislativos en relacin a la misma y, sobre todo, socio-tecnolgicos, del mbito laboral. Finalmente, cabe destacar que la modalidad de estudios de la UNED atiende a necesidades de educacin permanente para quienes deciden combinar educacin y trabajo a la hora de conseguir una actualizacin profesional adaptada a cambios sociales, culturales y tecnolgicos. En un contexto de cambios y transformaciones originado a partir de la Declaracin de Bolonia de 1999, el EEES establece la ordenacin de las enseanzas universitarias. La remodelacin del sistema universitario suscitada desde el EEES trata de adaptarse a nuevas situaciones sociolaborales. En este sentido, la situacin de la UNED, de su matrcula y perfil, es un fiel reflejo de los cambios acaecidos en la estructura ocupacional de la sociedad espaola de las ltimas dcadas. La rapidez con que han tenido lugar dichos cambio ha suscitado debates en torno al papel que juega la educacin en los mismos; a partir de los cuales se ha especificado la compatibilidad de la extensin en la demanda de educacin superior con rendimientos econmicos observados en el mercado de trabajo y, en consecuencia, en el incremento de las oportunidades de empleo para la poblacin espaola (CRUE, 2002). La formacin permanente que requiere el acceso a la enseanza superior varias veces a lo largo de la vida es tambin uno de los factores que define el contexto econmico, social y tecnolgico actual: el cual, a su vez, incentiva cambios a los que tambin la institucin universitaria debe de adaptarse flexibilizando la enseanza superior. En concreto, la Universidad es un canal esencial en la conexin de los titulados con el mercado laboral, sin embargo, en ocasiones cabe cuestionar tal conexin. En la actualidad hay que resaltar el papel de la Universidad como proveedor de conocimiento, sin embargo, cuando el objetivo final de los titulados se relaciona con la insercin profesional, la movilidad laboral ascendente o el cambio de sector de actividad, a menudo se cuestiona la excesiva teorizacin y la baja preparacin profesional otorgada por la institucin, de modo que su producto refleja el 367
desajuste entre expectativa y titulacin debido a la insuficiente orientacin universitaria con vistas al futuro laboral. La interconexin que existe entre Universidad y sociedad47 reclama de la segunda una atencin constante al destino laboral de sus titulados en el sentido de que ellos constituyen uno de sus mejores recursos. Igualmente, la Universidad debe permanecer alerta a la funcin econmica que le demanda la sociedad del momento, relacionada con la produccin de profesionales cualificados, capacitados para orientar una economa dinmica y compleja sujeta a constantes cambios tecnolgicos. Ante un contexto social en transformacin como el especificado, la UNED ha ido cambiando su metodologa de enseanza, as como su oferta, con el fin de adaptarse a nuevas demandas de una estructura social y laboral tambin cambiante. Esto es, innovaciones en su metodologa de estudio y tambin en la oferta de titulaciones que aproximan sus contenidos formativos a las necesidades de la sociedad, en un proceso de renovacin y de adaptacin a estos condicionantes. Referencias Callejo, J. (2001). Estudio de cohorte de estudiantes de la UNED: una aproximacin al anlisis del abandono. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia 2, 33-69. CRUE. (2002). La Universidad Espaola en cifras. Descargado de http://www.crue.org Fundacin Universidad Empresa (1986). Enseanza Universitaria y Mercado de Trabajo. El primer empleo de los titulados universitarios. Madrid: Fundacin Universidad Empresa. Garca Aretio, L. (1987). Rendimiento acadmico y abandono en la educacin superior a distancia . Madrid: ICE-UNED. Ministerio de Educacin y Ciencia (1976). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Organizacin de la UNED. Madrid: Edita el MEC.
47
Vase FUNDACIN UNIVERSIDAD EMPRESA (1986): Enseanza Universitaria y Mercado de Trabajo. El primer empleo de los titulados universitarios, Madrid, Fundacin Universidad Empresa.
368
LOS ESTUDIOS DE GNERO EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA Silvia Tamayo-Haya Universidad de Cantabria Introduccin La igualdad entre hombres y mujeres se presenta como un principio bsico y un derecho fundamental dentro del marco legal de la UE y la CE. Son muchos los logros que se han conseguido; desafortunadamente, sin embargo, en la sociedad actual perviven an modelos de conducta que ponen de manifiesto los desequilibrios todava existentes. Uno de los mbitos desde donde se puede y se debe combatir esta exclusin es sin duda el educativo. La educacin constituye un espacio privilegiado para fomentar la reflexin crtica sobre estos temas y campo frtil para la deconstruccin de las concepciones de gnero. En esta lnea, parece incuestionable el valor que se da a la Universidad como Institucin de Educacin Superior por antonomasia. Sobre esta base, a partir de la creacin del EEES, se incide en que las universidades garanticen una educacin no slo en el aspecto ms acadmico sino tambin en lo que se refiere a la parte ms formativa; una educacin innovadora que conlleva la transmisin de valores (Prez Sedeo) (2008) (Santamara Conde) (2005). Este compromiso tico, que se enfatiza y requiere desde estancias europeas, atae en primer lugar a los rganos rectores de la Universidad como institucin al servicio de la sociedad y supone debatir y clarificar el modelo educativo que definir unos determinados valores morales y profesionales en su proyecto formativo. Esto supone un cambio en la cultura docente universitaria hacia los objetivos fundamentales de la Universidad europea del s. XXI: educar, formar e investigar, formacin integral del estudiantado, formacin de profesionales competentes, formacin de ciudadanos. Reflejo de ello han sido las leyes que se han ido sucediendo en los ltimos aos y que permiten intuir el grado de compromiso de las polticas educativas en el sentido de fomentar la enseanza sobre el alcance y significado de la igualdad en la educacin superior. Pero, ciertamente, la perspectiva de gnero ha calado en el mundo universitario? Mtodo Aunque a la Universidad se la ha visto como un mbito favorable a la igualdad, dado que tanto el acceso como la promocin se rigen por los principios de mrito y capacidad, luego se ha demostrado que tambin en ella existen unos niveles de desigualdad considerables que se produce, en el mejor de los casos, de forma inconsciente, fruto del arraigo de prejuicios, tradiciones y prcticas de los varones en el espacio pblico. La realizacin de distintos diagnsticos ponen de manifiesto (Palomar Barea) (2005), - Un proceso de feminizacin de matrcula universitaria48. Si bien, una lectura ms profunda nos muestra que, al igual que ocurre en Europa, siguen persistiendo estudios y especializaciones en los
48
El 54% de estudiantes universitarios eran mujeres. Una cifra que se incrementa respecto a las tasas de licenciados y diplomados 61%- (curso 2009/10). La mayor diferencia se observa entre quienes terminaron una diplomatura, superando la tasa de las mujeres en 9,5 puntos porcentuales a la de los hombres y en 7,4 puntos en el caso de una licenciatura (2007/08).
369
que permanece la divisin tradicional por roles49. - Pese al equilibrio entre mujeres y hombres como estudiantes, ello no se traduce en una mayor participacin de las mujeres en los rganos de decisin. Aunque stas son las que consiguen los mejores expedientes, parece que las universidades no valoran este hecho a la hora de cubrir sus plantillas y de promocionar al personal. Son muy pocas las que logran dar el salto a la ctedra y an menos las que alcanzan puestos de responsabilidad 50. En este sentido, el alcance de la aportacin del feminismo acadmico y todo el potencial creativo de las mujeres se est viendo limitado por la posicin que ocupan en los mbitos donde se deciden las polticas universitarias (Ballarn Domingo) (2009). - A ello se aade que el peso ms elevado en la responsabilidad sobre las cargas familiares y domsticas y la interrupcin de la vida laboral por razones reproductivas en determinadas etapas de la vida de las mujeres, constituyen factores clave a la hora de escoger y desarrollar su carrera profesional, lo que a su vez se traduce en una mayor presin que las impide acceder a cargos de ms responsabilidad. Y sin que ello se vea acompaado, en contrapartida, de acciones positivas que permitan disminuir la brecha de desigualdad que se establece como consecuencia de esta persistente distribucin inequitativa de tareas. - Y, sin olvidar, la falta de consolidacin de los estudios de gnero en la enseanza reglada. Resultados En efecto, en relacin a este ltimo punto, el esfuerzo por incorporar estas nuevas formas de conocimiento en la estructura acadmica ha dado como resultado la cada vez ms amplia oferta formativa de tercer ciclo; Postgrados; numerosos cursos al amparo de las ayudas del Instituto de la Mujer; Oficinas y Observatorios de Igualdad; Planes de Igualdad, colecciones especficas de Estudios Feministas o el nmero cada vez mayor de tesis doctorales (Larumbe). An con todo, y pese a que desde finales del s. XX la UE haba incorporado la igualdad en las polticas europeas de educacin, faltaba desarrollar un marco que permitiera su oficializacin y eso vino de la mano de la creacin del EEES que ha exigido la elaboracin de nuevos planes de estudio y si bien no se acepta todava en nuestro pas un ttulo de grado centrado en esta temtica, s que se ha abierto la posibilidad de oficializar bajo el rtulo Mster oficial, bien los Estudios Propios ya existentes, bien los creados ex novo. En los ltimos aos estos estudios han pasado a un primer plano ya que han sido objeto de regulacin jurdica y as, como consecuencia de la transposicin de Directivas comunitarias europeas en las que se consagra de modo definitivo el concepto de transversalidad (mainstreaming), las leyes tanto autonmicas como estatales relacionadas con la igualdad, han incluido la obligacin de que las Universidades incorporen los estudios de gnero en la elaboracin
49
Las chicas son mayora en Ciencias de la Salud (73%), Artes y Humanidades (61%) y Ciencias Sociales y Jurdicas (62%); mientras que en las ingenieras no superan el 30%. De otro lado, la tasa de graduacin en Ciencias, Matemticas y Tecnologa es de 6,8 por mil en el caso de las mujeres, aumentando hasta el 15,4 por mil en el caso de los hombres (INE-curso 08/09). 50 Slo un 36% llega al profesorado y un escaso 15% consiguen puestos de catedrticas (Acadmicas en cifras 2007. http://www.mec.es/ciencia/umyc/files/2007-academicas-cifras.pdf). Tan slo el 14% de los rectores son mujeres.
370
de sus planes de estudios (Luengo Rodrguez) (2009) (Saldaa) (2011) 51. No obstante, ello no ha tenido un efecto inmediato, derivado de la falta de criterios y directrices especficos. La evaluacin de su cumplimiento debe ser objeto del proceso de verificacin de los Ttulos oficiales por el Consejo de Universidades, que lo ha venido realizando a travs de la ANECA, y que tambin podrn realizar los rganos de evaluacin de las CCAA (RD 861/2010). En cualquier caso, la evaluacin que este rgano ha realizado ha sido bastante limitada, por lo que no parece que tampoco a travs del procedimiento de verificacin haya quedado suficientemente garantizada la inclusin de las enseanzas especficas de igualdad en los nuevos Grados. Con todo, como caba esperar, estos Ttulos han sido verificados y estn siendo implantados desde el curso 2008/2009. Los resultados no han sido, pues, los esperados. Salvo los avances antes remarcados se ha recurrido al argumento de la transversalidad para no incluir materias especficas argumentando que ha de impregnar toda la estructura del Ttulo. Adems, no han llegado a calar en todas las reas cientficas y siguen estando en los campos de las Humanidades y las Ciencias Sociales. La mayora de las Memorias de los Grados incorporan la perspectiva de gnero haciendo referencia a los medios con que cuenta la Universidad, pero no hay referencia alguna en la descripcin de los objetivos y competencias o bien se limitan a reproducir las previsiones normativas contenidas en la Ley de Igualdad. La transversalidad lo que supone es que la perspectiva de gnero sea introducida como corriente principal en el diseo de los programas, los sistemas de evaluacin y las estructuras acadmicas; esto es, que atraviese toda la estructura del Ttulo, tanto los objetivos, como las competencias, los mdulos y materias, las programaciones curriculares, los criterios de evaluacin de los aprendizajes y el sistema de evaluacin de la calidad del Ttulo (Larumbe) (Saldaa) (2011). Discusin Educar en y para la igualdad no se consigue de forma automtica en un contexto an condicionado por determinados estereotipos y por una cultura androcntrica. La educacin en exclusiva no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero s se convierte en una pieza esencial para reducirlas (Lpez Muoz). Sin embargo, el mero paso del tiempo no ser suficiente; ser preciso formular propuestas de actuaciones concretas: - Incidir en una docencia sin sesgo de gnero en la formacin troncal de los estudiantes. - Garantizar la formacin y experiencia adecuada de
51
Desde la aprobacin de la LO 1/2004 contra la Violencia de Gnero (E. de M., art. 4.7), as como otras Leyes de Igualdad
aprobadas en diversas CCAA (P. Vasco -art. 33.3-, Andaluca -art. 20.2-, Canarias -art. 22.2-). Sin olvidar que la propia LOU lo recoge de manera explcita y de que ya hoy es una realidad la Ley de Igualdad (arts. 20, 23, 24, 25). Todas estas normas representan un intento de incluir los estudios de gnero en las enseanzas universitarias. La primera en un tono imperativo; la ltima con un tono ms incentivador pero, en cualquier caso, dejando en absoluta indefinicin qu se entiende por enseanzas en materia de igualdad (Ventura Franch) (2008). En la misma lnea, la LO 4/2007 de 12 de abril que modifica la LO 6/2001 de 21 de diciembre de Universidades, se hace eco de la necesidad de promover desde las instituciones educativas el principio de igualdad (arts. 10, 13, 41) pero mantiene an una lnea ms generalista e indeterminada. No contempla los criterios que deben presidir la elaboracin de los planes de estudio sino que deja su establecimiento en manos del Gobierno, el cual, por RD 1393/2007, mantiene igual grado de inconcrecin dejando un amplio margen a la autonoma universitaria (vaco que, por cierto, tampoco ha sido cubierto por el RD 861/2010, de 2 de julio que le modifica).
371
quienes deseen impartir docencia en materia de gnero (vid. la experiencia de la UA Barcelona). Valorar el cumplimiento de las leyes por las Unidades de Igualdad. - Vigilar la aplicacin de la paridad en los espacios acadmicos, desarrollando en los estatutos las condiciones para la composicin paritaria de los rganos de decisin. - Exigir de la ANECA un trabajo ms firme para conseguir que la igualdad sea un indicador de calidad de los procesos educativos. - Formar en la utilizacin de un lenguaje no sexista. - Incrementar el nmero de mujeres en la generacin del conocimiento. - Avanzar en la formacin de profesionales que puedan aplicar el mainstreaming de gnero en todas las polticas pblicas y analizar el impacto de gnero de las mismas (Agente de Igualdad). - Impulsar la conciliacin de la vida profesional, personal y familiar (vid. los avances de la U.Cantabria) y adoptar acciones positivas que tengan en cuenta este hecho pues resulta injusto tratar con igualdad a personas en situaciones diferentes (vid. las medidas adoptadas por la U. Carlos III) (Vivas Tesn) (2010). - Realizar un protocolo de actuacin contra la violencia de gnero. Impulsar la creacin de estudios especficos de postgrado. - Incidir en las campaas de informacin de estudiantes en una orientacin profesional no sexista. Conclusiones Si uno de los pilares fundamentales de socializacin es la educacin, sta se convierte en una de las estrategias bsicas para conseguir un avance significativo en la igualdad. Se trata de dar una educacin innovadora lo que conlleva la transmisin de valores que permiten construir o perfeccionar las facultades ticas de las personas y que debe servir para lograr los ideales de universalidad e igualdad. Una educacin informada, s, pero crtica, razonada, de habilidades til y participativa. Es papel de las Universidades convertirse as en agentes activos para la igualdad. La innovacin se asocia siempre a lo tecnolgico, pero la innovacin social tambin es necesaria. En cualquier caso, la institucionalizacin de estas lneas de investigacin y la docencia pertinente es un acto de coherencia poltica con las leyes promulgadas recientemente. El problema es concretar que se entiende por incorporacin de la perspectiva de gnero y qu es lo que permitira afirmar que se ha llevado a cabo (Mora y Pujal) (2009). De ah que resulte conveniente el establecimiento de un sistema de indicadores que garantice su efectiva inclusin y de obligada aplicacin en la evaluacin de los Grados que en los prximos aos realizar la ANECA y las Agencias de Evaluacin de las CCAA (Saldaa) (2011). Por el momento, el resultado ms visible ha sido la cada vez ms amplia oferta formativa, Oficinas y Planes de Igualdad, investigaciones en temas de gnero Pero, ms que a una autntica incorporacin de la perspectiva de gnero, asistimos a una institucionalizacin de los estudios de gnero. Se confunde la existencia de instancias especficas con la puesta en prctica de la perspectiva de gnero (Palomar Varea) (2005). Las instancias especializadas cumplen una funcin simblica: ser la evidencia que la institucin necesita para mostrar la importancia que se le concede a la perspectiva de gnero. Forma parte de lo que debe tener una buena universidad. Pero su existencia no es la muestra de que existe la incorporacin de dicha perspectiva. Todo lo cual nos llevara a hablar ms bien de la generalizacin de los estudios de gnero, ms que de una real 372
incorporacin. Habra que pedir a las universidades que asuman posiciones ms consecuentes con el fin de alcanzar la feminizacin de la Universidad, en el sentido de que las mujeres alcancen la igualdad real, ya sea como objeto de estudio, ya sea en su presencia real en este mbito acadmico, como alumnas, investigadoras y docentes. Siempre siendo conscientes de que el dictado de una poltica nunca es suficiente para producir cambios culturales. Y es que en la cultura de las instituciones acadmicas es donde se anida la mayor dificultad para el logro del objetivo propuesto (Palomar Verea) (2005). Referencias Ballarn Domingo, P. (2009). Feminismo acadmico y docencia universitaria. Jornadas Internacionales en polticas de igualdad de oportunidades en el mbito acadmico. III Encuentro de Unidades y Oficinas de Igualdad, U. de Lleida, 20 noviembre 2009. Descargado el 28 de junio 2011 de http://www.cdp.udl.cat/home/images/pdfs/presentacions_ji/pre_pilar_ballarin.pdf. Larumbe, M A. Los estudios de Gnero en la Universidad espaola o la subversin frente al conocimiento androcntrico. Descargado el 28 de junio 2011 de http://webs.uvigo.es/xenero/profesorado/angeles_larumbe/genero_universidad.doc. Lpez Muoz. Educar en igualad de gnero. Descargado el 28 de junio 2011 de http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/educar-igualdad-genero-570.asp. Luengo Rodrguez, T. y Rodrguez Sumaza, C. (2009). Enfoque de Gnero en la docencia universitaria: Apuntes para la elaboracin de un protocolo de buenas prcticas. En Jaime de Pablos M. E. (ed.). Identidades femeninas en un mundo plural. AUDEM (pp. 441-447). Descargado el 28 de junio 2011 de http://www5.uva.es/sifiio/Luengo,%20Tomasa%20y %20Rodr%C3%ADguez,%20Carmen%20(2009).pdf. Mora y Pujal. (2009). Descargado el 28 de junio 2011 de http://dugidoc.udg.edu/bitstream/10256/2017/1/210.pdf. Palomar Verea. La poltica de gnero en la educacin superior. Congreso latinoamericano de Ciencia Poltica, La Ventana, nm. 21/2005, pp. 7 y ss. Prez Sedeo, E. (2008). Igualdad en la innovacin, innovacin para la igualdad. Educacin innovadora en el conocimiento. SARE (Instituto Vasco de la Mujer). Descargado el 28 de junio 2011 de 2011 de http://www.sareemakunde.com/media2/contenidos/archivos/Perez.E_08_cast.pdf. Saldaa, M.N. (2011). Los estudios de gnero en los grados en Derecho: propuestas para un diseo curricular de la enseanza del Derecho constitucional con perspectiva de gnero en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Revista de Educacin y Derecho, 3. Santamara Conde, R.M. (2005). Educar en valores desde la Universidad. Revista Educaweb.com, 111. Ventura Franch, A. (2008). Normativa sobre estudios de gnero y universidad. Feminismo/s: revista del Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de Alicante, 12 , Descargado el 28 de junio 2011 de 2011 de 2011: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/11654/1/Feminismos_12_06.pdf Vivas Tesn, I. (2010). La discriminacin de la profesora universitaria madre en la evaluacin de los llamados sexenios de investigacin: una nota crtica y una propuesta , VII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior. Libro de captulos, p. 43. 373
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA INTERDISCIPLINAR PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Elvira Luengo Gascn y Jacobo Cano Escoriaza Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza Introduccin Al revisar el cambio de la realidad sociocultural se plantean importantes retos, entre ellos, la superacin de los modelos lingsticos vigentes hasta el siglo XX. Para enfocar la preocupacin sobre el uso comunicativo y funcional de la lengua, nace la necesidad de ofrecer una formacin pragmtica, funcional y permanente, acorde con la evolucin de la sociedad y del conocimiento. As, con la ruptura de fronteras y la posicin de apertura al plurilingismo, convive el nacimiento de otros cdigos comunicativos, verbales y no verbales, para ofrecer una suficiente preparacin tecnolgica (Prado Aragons). A partir de 1986, la Didctica de la Lengua y la Literatura (Mendoza y Cantero), se consideran una ciencia propia que se nutre de las recientes aportaciones de distintas disciplinas lingsticas, literarias y psicopedaggicas, pero que las trasciende con nuevos conceptos de su especificidad (Prado Aragons, 2004: 33). La experiencia enriquecedora de fusionar ambas ciencias, anima el propsito de estas pginas. Nuestros alumnos, futuros psicopedagogos, centran sus expectativas en la adquisicin de nuevos enfoques para mejorar sus estrategias comunicativas. Elemento bsico en las relaciones interhumanas y pieza clave para su profesin, la comunicacin, se erige como la llave de oro imprescindible para penetrar en los reinos oscuros del silencio, la soledad, la afasia o el conflicto entre nios y adolescentes. El inters de la experiencia reside en la integracin de los propios alumnos en el proceso de evaluacin de la calidad de la docencia. La didctica aplicada responde al enfoque comunicativo o nocional-funcional y la metodologa se centra en el enfoque por tareas. Abordamos las lneas de investigacin predominantes en la actualidad sobre Competencia Comunicativa (Prado Aragons, 2004): 1 Enfoque comunicativo (nocional-funcional). 2 Enfoque por tareas (Task-based Approach. 3 El concepto de competencia comunicativa surge en los aos 60 como reaccin a los generativistas. A partir del acrnimo SPEAKING, Hymes (1971, 1995) sugiere los diferentes factores de la comunicacin lingstica: Situation (situacin): citacin espacial, temporal y psicosocial del hecho comunicativo. Participants (participantes): los interlocutores, sus relaciones y caractersticas. Ends (finalidades): objetivos del acto comunicativo. Acts secuences (secuencia de actos): estructura de la interaccin comunicativa. Key (clave): tono y grado de formalidad. Instrumentalities (instrumentos): el canal de comunicacin y los cdigos no verbales. Norms (normas): de interaccin y de interpretacin. Genre (gnero): tipo de interaccin, consecuencias discursivas y tipologa textual. Ha sido Michael Canale (1995: 63-81) quien ha desglosado la 374
competencia comunicativa en cuatro reas de conocimiento y habilidad o subcompetencias: lingstica o gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica. Hacia una nueva didctica La habilidad de escuchar resulta la menos trabajada para ser una de las ms importantes a potenciar en los futuros comunicadores pues la verdadera comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del comunicador es saber escuchar y con tal propsito debe desempearse su didctica. Carkhuff52 establece una serie de pasos conductuales que ayudan a escuchar mejor: 1 Actualizar la motivacin por la que se escucha. 2 Captar el contenido especfico del mensaje verbal: quin, dnde, cundo, cmo, por qu, puede ayudar a recuperar la pieza que falta en el asunto. 3 Suspender el juicio personal, puede ayudar a eliminar ruidos. 4 Resistir las distracciones externas e internas.5 Escuchar el tono emocional.6 Retener internamente los puntos clave del contenido verbal. 7 El dilogo, forma bipersonal bsica de comunicacin humana, es usado a diario y de forma espontnea. J. Touch53 hizo una clasificacin de estrategias referidas al dilogo: Estrategias de orientacin, de facilitacin, de informacin y de terminacin. Para que el dilogo resulte eficaz, es importante tanto la relacin de empata entre los interlocutores, como el desarrollo de mecanismos que ayuden al estudiante a lograr una percepcin exacta de la palabra hablada logrando una interpretacin y comprensin cabal del mensaje odo. Es, pues, fundamental planificar la comunicacin: la fijacin del objetivo general, la definicin de las reglas del juego en el acto de la comunicacin, la evaluacin de la situacin, el Diseo de la arquitectura general del Plan, la Identificacin de los medios necesarios, las pautas de actuacin para situaciones conflictivas. Mtodo La comunicacin debe ser tratada como parte estratgica en el desarrollo del quehacer docente. Al analizar el proceso estratgico seguimos el modelo de las 7C de una comunicacin eficiente, se deben considerar estos siete aspectos: 1.CREDIBILIDAD, 2. CONTEXTO, 3.CONTENIDO, 4.CLARIDAD, 5. CONTINUIDAD Y CONSISTENCIA, 6. CANALES DE COMUNICACIN y 7. CAPACIDAD DEL AUDITORIO (Kirkpatrick 2000). Aunque este modelo proviene del mundo de la empresa, en esta experiencia hemos aplicado este modelo en diferentes situaciones comunicativas. Los alumnos prepararon unos temas de investigacin incluyendo una investigacin e intervencin educativa tanto cualitativa como cuantitativa. Deban analizar las estrategias comunicativas siguiendo el modelo de las 7C de una
52 53
Apud Kayren Gancedo lvarez, Yarelys Soca Marrero, Miriam Yanes Toledo, (2007). Apud Kayren Gancedo lvarez, Yarelys Soca Marrero, Miriam Yanes Toledo, (2007).
375
comunicacin eficiente y evaluando el grado de eficiencia de cada una de ellas. A travs de la materia Estrategias de la informacin y la comunicacin con un enfoque interdisciplinar didctica de la lengua y la literatura y ciencias de la educacin- se pretende mejorar la competencia comunicativa en los futuros profesionales del mbito de la psicopedagoga. Se ha diseado un cuestionario ad hoc que pretende analizar aspectos clave dentro de los resultados de aprendizaje: competencia para la bsqueda de informacin y documentacin; anlisis y elaboracin de informes; simulacin de comunicacin a diferentes audiencias y capacidad de anlisis de estrategias empleadas en medios de comunicacin. Se plantea la siguiente escala: 1 MUY POCO 2 POCO 3. BASTANTE 4 MUCHO, para que los estudiantes valoren acerca de cunto han aprendido y la utilidad para su futuro en relacin a dichas cuestiones. Se ha propuesto que para el diseo de dicho cuestionario participaran activamente algunos estudiantes en la discusin de categoras as como en la propia valoracin de las dinmicas realizadas. De igual modo, se ha propuesto el anlisis de las participaciones y exposiciones pblicas para destacar las fortalezas y debilidades de cada ponencia. Se ha posibilitado a nivel metodolgico realizar una evaluacin entre iguales para desarrollar la competencia evaluativa en torno al desarrollo de la competencia comunicativa. Resultados La importancia de la comunicacin no verbal destac considerablemente como uno de los temas ms seleccionados para su estudio entre los alumnos, por su importancia como futuros profesores, y tambin por el inters suscitado al tratarse de un tema bastante desconocido para todos ellos. El aprendizaje cooperativo mediante la realizacin de tareas de comunicacin real constituye el enfoque que aplicamos en nuestra experiencia comprobando que los resultados esperados por nuestra parte y los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios, al igual que la evaluacin y autoevaluacin de los alumnos hacia la asignatura corroborando estas conclusiones. De entre todos los participantes -30- contestaron de forma vlida la encuesta un 70% -21-. En general, se valora de forma ms positiva la utilidad que tienen estos aspectos para su futuro profesional por encima de cunto han aprendido. Sobre la bsqueda de informacin en distintas fuentes, alrededor de un 90% lo ha valorado como bastante/muy til, aunque manifiestan que han aprendido bastante/mucho sobre estos aspectos tan slo un 33%.
Tabla 1. Bsqueda de informacin (Internet, bases de datos, otras fuentes) Categoras Cunto he aprendido (%) Muy poco 9,5 Poco 57,1 Bastante 23,8 Mucho 9,5 Total 100 Utilidad para mi futuro profesional (%) 0 9,5 57,1 33,3 100
376
Sobre el anlisis y elaboracin de informes, alrededor de un 85% lo ha valorado como bastante/muy til, aunque destacan que han aprendido bastante/mucho sobre estos aspectos un 38%. Respecto a la simulacin de comunicacin a diferentes audiencias desde la puesta en escena como profesional, alrededor de un 90% lo ha valorado como bastante/muy til, correspondiendo con un 80% los que sealan que han aprendido bastante/mucho sobre estos aspectos. Es de destacar el enfoque de los trabajos propuestos en esta lnea, as como el enfoque eminentemente prctico ante situaciones que los propios estudiantes proponan. En relacin con la capacidad de analizar ciertas estrategias de los medios de comunicacin, alrededor de un 85% lo ha valorado como bastante/muy til, subrayando dos tercios que han aprendido bastante/mucho sobre estos aspectos. Conclusiones Entre las conclusiones ms relevantes se seala la gran importancia de trabajar colaborativamente entre los estudiantes con la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin as como la implementacin de un enfoque interdisciplinar realizando simulaciones en posibles y futuros entornos profesionales. El nivel de satisfaccin es alto al sentirse ms implicados en su propio aprendizaje y poder participar en actividades de coevaluacin. As pues, el concepto de competencia lingstica junto a sus subcompetencias cubre un amplio espectro que ha sido abordado destacando la importancia que se le ha concedido a la comunicacin no verbal. Entre las limitaciones existentes se encuentran el escaso tiempo de la experiencia y las dificultades inherentes de la coordinacin del profesorado de dos departamentos. Referencias bibliogrficas lvarez, T. (1997). Vendedores de imagen: los retos de los nuevos gabinetes de comunicacin. Barcelona: Paids. Arjonilla, S. J. (2002). La gestin de los sistemas de informacin en la empresa. Madrid: Pirmide. Bartolom, A., Gran, M., Mercader, A. y Pujol, J.T. (2007). La web Audiovisual. Tecnologa y Comunicacin Educativas (TyCE) 21, 45. Canale, M. (1995). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. En Competencia comunicativa; documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Canale, M., Swain, M. (1996). Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos (I y II), Signos 17 y 18, CPR, Gijn. Costa, J. (2001). Imagen corporativa en el siglo XXI. Barcelona: Ed. La Cruja. Dez, E., Martn, E., Snchez, M. (2001). Comunicaciones de marketing: planificacin y control. Madrid: Pirmide. Gancedo, K., Soca, Y. y Yanes, M. (2007). Hacia una nueva didctica de cmo trabajar la habilidad 377
de la escuela. En Bartolom, A. y Gran, M. (2007). La web audiovisual. Tecnologa y Comunicacin Educativas (TyCE), 21, 45, 1-6. Gonzlez, J. (2002). Identidad visual corporativa: la imagen de nuestro tiempo. Madrid: Sntesis. Hymes, D. H. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. En VV. AA., competencia comunicativa; documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Iglesias, F. (2001). Marketing periodstico. Barcelona: Ariel. Kirkpatrick, D. (2001). Claves para una comunicacin eficaz. Barcelona: Gestin. Prado, J. (2004). Didctica de la Lengua y la Literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla.
378
LAS ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EN LOS PROGAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES: EXPONENTES DE CALIDAD COMO RESPUESTA AL RETO DEL ENVEJECIMIENTO ACTIVO Jos Carlos Fernndez-Garca y Jos Jess Delgado-Pea Universidad de Mlaga Introduccin La realizacin de este estudio se enmarca en el proyecto multilateral Keeping Fit in Later Life: KIFLI, subvencionado por la convocatoria 2009 del Programa Grundtvig de la UE. En general los fenmenos sociales son cclicos: periodos de bonanza, de crisis, violencia, de paz. Existen muy pocos fenmenos que se produzcan por primera vez en la larga historia de la humanidad, uno de ellos es el incremento del peso demogrfico de las personas mayores sobre la poblacin total. El porcentaje de personas mayores siempre estuvo entre el 3% y 5%, dependiendo de las condiciones ambientales de la tribu. Es, en el ltimo siglo, cuando el porcentaje de personas mayores se incremente sin cesar. La literatura ha descrito ampliamente cules son los beneficios que reporta la actividad fsica para los mayores, as como ha sido altamente contrastado que el envejecimiento activo es clave para conseguir una poblacin mayor sana siendo la promocin de ejercicio fsico regular es una de las principales estrategias no farmacolgicas con la que cuentan las instituciones. Diversos estudios constatan que la prctica de ejercicio regular retrasa y reduce el nivel de incapacitacin (Daniels et al, 2008; Pruitt et al, 2008). Espaa, Garca Ferrando (2005), en los anlisis peridicos que realiza sobre los espaoles y el deporte, llega a la conclusin de que la actividad deportiva disminuye con la edad. A esta misma conclusin lleg Ruuscanen & Ruoppila (1995) en un estudio realizado en Finlandia. Otros estudios establecen la efectividad del ejercicio en el mantenimiento de las capacidades motrices y cognitivas (Chodzko-Zajko, 1996; Middleton et al, 2008), siendo el ejercicio fsico la variable ms influyente en la independencia motriz de los ancianos (Church et al, 2008). Consecuentemente este declive fsico puede ser modificado significativamente mediante la prctica de actividad fsica (Shephard, 1986). La autosuficiencia de los ancianos es una cualidad fundamental para permanecer integrados socialmente (Learson et al, 1985). Adems el ejercicio programado realiza una accin preventiva ante las incapacidades (Chakravarty et al, 2008). Los principales beneficios evidenciados cientficamente son: control del peso corporal, disminucin de la grasa corporal, aumento de la masa muscular, fuerza muscular, flexibilidad y densidad sea, aumento del volumen sistlico, ventilacin pulmonar, consumo mximo de oxigeno, 379
disminucin de la frecuencia cardaca y de la presin arterial y mejora del perfil de lpidos; existe tambin mejora del auto-concepto, auto-estima, imagen corporal y disminucin del stress, ansiedad, insomnio, consumo de medicamentos y mejora de las funciones cognitivas y de la socializacin. La poblacin espaola mayor de 60 aos a 1 de enero de 2011 segn datos del INE es de 4.529.488 varones, 9.81% y 5.789.847 mujeres, 12.54%, lo que supone que ms del 22% de la poblacin actual tiene ms de 60 aos. Segn datos del ao 2010 del IMSERSO, un 60% de las personas mayores inician nuevas actividades tras la jubilacin y de ellos el 26.6% comienzan a hacer deporte o actividad fsica. El objetivo de este estudio es conocer la oferta acadmica de las universidades pblicas espaolas en materia de actividad fsica y deportes en sus programas de Mayores Mtodo Se calcul el tamao muestral con un nivel de confianza del 90% y una precisin del 5%, requirindose una muestra de 42 universidades de titularidad pblica, aunque empleamos para este estudio las 44 pertenecientes a la "Asociacin Estatal de Programas Universitarios para Mayores", de las que se analizaron sus programas acadmicos, identificando la oferta relativa a actividad fsica y deportes. Para ello se emple un diseo no experimental transeccional descriptivo. Resultados Los resultados indican que se han matriculado en el actual curso 2010/11 un total de 31.064 alumnos en 1320 asignaturas, de las cuales 31 lo son relativas a la actividad fsica y el deporte, lo que supone un 2.34% de la oferta acadmica (grfico 1).
Grfico 1. Distribucin (%) de la oferta de estudios o asignaturas relativos a actividad fsica y deportiva acadmica
Adems un 59.1% de las universidades no presentan oferta alguna, siendo y las
universidades de Andaluca y Catalua las que mayor porcentaje ofrecen con un 19.9% cada una (grfico 2).
380
Grfico 2. Universidades que ofrecen enseanzas de actividad fsica y deportiva
Conclusiones Una vez los resultados cabe concluir que se ha cumplido el objetivo, puesto que es la primera vez que se realiza un estudio descriptivo respecto a la oferta formativa en materia de actividad fsica y deportiva, constatndose que las posibilidades de ampliar la oferta formativa en este campo del conocimiento presenta un importante margen de mejora en la universidad pblica espaola Referencias Chakravarty, E.F., Hubert, H.B., Lingala, V.B.y Fries, J.F. (2008). Reduced disability and mortality among aging runners: a 21-year longitudinal study. Archives of internal medicine, 168, 16381646 Chodzko-Zajko, W.J. (1996). Condicin fsica y funcionamiento cognitivo en el envejecimiento. En Actividad fsica y salud en la tercera edad, III Conferencia internacional EGREPA, 6-10 de septiembre de 1995. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-Instituto Nacional de Servicios Sociales, 189-190. Church, T.S., Gill, T.M., Newman, A.B., Blair, S.N., Earnest, C.P. y Pahor, M.(2008). Maximal fitness testing in sedentary elderly at substantial risk of disability: LIFE-P study experience. Journal of aging and physical activity, 16,408-415. Daniels, R., Van Rossum, E., de Witte, L., Kempen, G.I. y Van den Heuvel, W. (2008). Interventions to prevent disability in frail community-dwelling elderly: a systematic review. BMC health services research. 30, 278-286 Garca-Ferrando, M. (2005), Posmodernidad y Deporte: Entre la Individualiuzacin y la Masificacin. Encuesta hbitos deportivos de los espaoles, Madrid, CIS/Siglo XXI. Learson, R.; Zuzanez, J. & Mannell, R. (1985). Being alone versus being whit people: Disengagement in the daily experience of older adults. Journal of Gerontology, 40, 375-381. Middleton, L.E., Mitnitski, A., Fallah, N., Kirkland, S.A. y Rockwood, K. (2008). Changes in 381
cognition and mortality in relation to exercise in late life: a population based study. PLoS ONE, 3, 3124-3133 Pruitt, L.A., Glynn, N.W., King, A.C., Guralnik, J.M., Aiken, E.K., Miller, G. y Haskell, W.L. (2008). Use of accelerometry to measure physical activity in older adults at risk for mobility disability. Journal of aging and physical activity, 16, 416-434. Ruuskanen, J.M. y Parkatti, T. (1994). Physical activity and related factors among nursing home residents. Journal of the American Geriatrics Society, 42, 987-991. Shephard, R.J. (1986). Physical activity and aging in a post-industrial society. En B.D. McPherson (ed.): Sport and Aging, Scientific Congress. Champaign, IL: Human Kinetics, 37
382
LA COMUNICACIN COMO COMPETENCIA EN LOS DOCENTES Daz-Rodrguez Lourdes*, Cantarero-Villanueva Irene**, Fernndez-Lao Carolina**, RamosTorrecillas Javier*, De Luna-Bertos Elvira* y Garca-Martnez Olga* *Departamento Enfermera. Facultad Ciencias de la Salud. Universidad de Granada; ** Departamento Fisioterapia. Facultad Ciencias de la Salud, Universidad de Granada Introduccin Una de las competencias fundamentales en un docente es la comunicacin, es decir, ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y bien organizadas a los alumnos. Los profesores son esencialmente comunicadores y dialogantes. Tradicionalmente se ha considerado que un buen profesor es aquel que sabe explicar bien su materia. Se trata de una competencia relacionada con la capacidad para gestionar didcticamente la informacin y/o las destrezas que pretende transmitir a sus estudiantes. Los docentes convertimos las ideas o conocimientos en mensajes didcticos (Zabalza M, 2003). Para que la comunicacin entre alumno-profesor sea eficaz, ambos deben buscar la consecucin de los objetivos de aprendizaje propuestos (Camacho S, 2009) En la formacin de postgrado de la Universidad de Granada se desarrolla el Mster de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, dirigido a aquellos profesionales que pretenden desarrollar una carrera docente. Dentro de la especialidad Procesos Sanitarios hemos querido analizar la percepcin de los alumnos en la competencia comunicativa tras haber realizado cuatro semanas de prcticas en Institutos de Formacin Profesional de la provincia de Granada. Mtodo En la formacin de postgrado de la Universidad de Granada se desarrolla el Mster de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, dirigido a aquellos profesionales que pretenden desarrollar una carrera docente. Dentro de la especialidad Procesos Sanitarios hemos querido analizar la percepcin que tienen los alumnos de la competencia comunicativa tras haber realizado cuatro semanas de prcticas en Institutos de Formacin Profesional de la provincia de Granada. Se utilizaron dos cuestionarios, uno sobre habilidades de comunicacin (Tabla 1) y otro sobre caractersticas del profesor competente (Tabla 2). Resultados Todos los alumnos completaron las respuestas (n=12) siendo los resultados ms destacados los siguientes (Figura 1):
383
Figura 1. Percepcin del alumnado en las caractersticas del docente competente El 75% de ellos percibieron tener un dominio suficiente en el uso adecuado del vocabulario y de un lenguaje comprensible. El 67%, present un dominio moderado en las habilidades de articulacin y velocidad de la palabra, organizacin de la exposicin y concentracin de los alumnos en la tarea. Expresaron un dominio elevado en la capacidad para crear un ambiente de clase positivo (50%), mantener la atencin del alumno (59%), permitir la expresin de sus dudas o crticas sobre lo explicado (75%). Poco ms de la mitad de ellos (58,3%) expresaron tener un dominio suficiente a la hora de utilizar ejemplos adecuados y tipos de preguntas variadas, as como, conseguir que el alumno participe 384
activamente y use productivamente el humor, la crtica y la alabanza. Discusin La comunicacin es un arte que debe ser aprendido y practicado. Nunca debemos olvidar que educar y comunicar son una misma cosa, educar es siempre comunicar y toda educacin es proceso de comunicacin. Para ser docentes competentes, no slo se requiere de una buena formacin de gradopostgrado y de una trayectoria investigadora. No debemos olvidar que las habilidades de comunicacin, son la base de la transmisin del mensaje didctico. Referencias Camacho, S. (2009). Fundamentos de la accin docente. Comunicacin e interaccin didctica. Doyle, W. (1985). La Investigacin sobre el contexto en el aula: hacia un conocimiento bsico para la prctica y la poltica de formacin del profesorado. Revista de Educacin, 277, 29-42. Menda, A. y Camacho, S. (2007). La comunicacin cientfica. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 20, 77-89. Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Espaa: Narcea.
385
EVALUACIN E INNOVACIN DOCENTE: PROGRAMA FORMATIVO DE AUTOEMPLEO PARA MUJERES Juan Carlos Daz-Casero, M Victoria Postigo-Jimnez, Ricardo Hernndez-Mogolln y M de la Cruz Snchez-Escobedo Facultad de Estudios Empresariales y Turismo de Cceres, Universidad de Extremadura Introduccin Dada la importancia que las nuevas empresas tiene en la solucin de los problemas del desempleo (Henrekson y Johansson, 2010), del crecimiento econmico (Acs et al. 2008) o la innovacin (Coad y Rao, 2008), en las ltimas dcadas se ha despertado un gran inters por la creacin de empresas o los nuevos empresarios, no slo por parte de las administraciones pblicas sino tambin de los cientficos. Dentro de los diferentes enfoques de estudio de la creacin de empresas, el enfoque sociolgico o institucional defiende que es el entorno socio-cultural el que condiciona la decisin de crear una empresa (Shapero y Sokol 1982; Aldrich y Zimmer 1986; Busenitz et al. 2000; Steyaert y Katz 2004; Manolova et al. 2008). En este sentido, North (1990, 2005), destaca la importancia de las instituciones como factores determinantes del desarrollo econmico de las sociedades, distinguiendo entre factores formales (leyes, procedimientos, medidas de apoyo a la creacin de empresas, trmites y costes para iniciar una actividad empresarial, etc.) y factores informales (ideas, creencias culturales, gnero, actitudes hacia el empresario, etc.). En relacin con estos factores informales, los modelos de la psicologa social (Krueger, 1993), han permitido poner de manifiesto la importancia de la educacin en la formacin de las intenciones emprendedoras de las personas. Modelos entre los que destacan el realizado por Krueger y Brazeal (1994), quienes desarrollan y aplican un modelo especfico en el que las variables deseabilidad y viabilidad se presentan como antecedentes de la intencin emprendedora. El objetivo de esta investigacin consiste en evaluar la incidencia de un innovador programa formativo de creacin de empresas para mujeres en las actitudes de las intervinientes hacia la creacin de su propio puesto de trabajo. Para ello se miden las percepciones de deseabilidad, viabilidad e intencionalidad hacia la creacin de una empresa propia, as como su percepcin sobre la imagen del empresario, en dos momentos diferentes del tiempo, al inicio y al final del programa. Mtodo A travs de un programa para la Creacin de Empresas se miden las actitudes emprendedoras de 231 mujeres participantes en dos momentos diferentes del tiempo desde enero a marzo de 2010. Al inicio del programa y al final. La metodologa del programa ha utilizado el
Business Plan como herramienta de reflexin, planificacin y desarrollo de las actitudes
386
emprendedoras. Adems se ha completado con formacin en habilidades directivas, nuevas tecnologas, modelos de negociacin y venta. Las tcnicas cuantitativas de anlisis estadstico de datos empleadas han sido: el anlisis univariante (frecuencias y porcentajes) y el anlisis bivariante (tablas de contingencia, correlaciones, Chi-cuadrado). El programa Es tu oportunidad, mujer emprendedora 54 se ha desarrollado en diez localidades de Extremadura: Mrida, Badajoz, Zafra, Llerena, Villanueva de la Serena, Trujillo, Coria, Plasencia, Cceres y Navalmoral de la Mata. La actuacin, en la que han participado mujeres desempleadas, con una duracin de 100 horas, ha sido eminentemente prctica y enfocada a la actividad emprendedora en distintas reas de conocimiento: gestin empresarial, habilidades directivas y sociales, igualdad de gnero y nuevas tecnologas de la informacin. La formacin ha estado acompaada de tutoras individualizadas y asesoramiento permanente. La mayora de las alumnas deseaban constituir su empresa o participar en un proyecto de negocio relacionado con el sector servicios, aunque tambin con los servicios asistenciales, el comercio, la hostelera, la industria, la agricultura y el medio ambiente. En el proceso de seleccin de las alumnas se ha prestado especial atencin a las solicitudes en las que se presentaba una clara idea de negocio, los casos en los que se han iniciado gestiones para el desarrollo de las mismas; y en las que se planteaban iniciativas empresariales relacionadas con el rea de la dependencia y otros servicios de proximidad; pues ste es un sector considerado estratgico para Extremadura. Resultados
Tabla1. Tabla 2. Deseabilidad de crear una empresa, en porcentajes (Inicio Viabilidad de crear una empresa, en porcentajes (Inicio y y Final) Final) Considera Vd. que es ms fcil Considera Vd. deseable el crear o Inicio Final crear una empresa en la Inicio Final fundar una empresa propia? % % actualidad que en dcadas % % anteriores? S 96,5 88,7 Ms fcil 33,6 53,5 No 2,6 9,9 Ms difcil 64,7 43,7 Ns/Nc 0,9 1,4 Igual 1,7 2,8 Fuente: Elaboracin propia. Tabla3. Intencionalidad de crear una empresa, en porcentajes (Inicio y Final) Ha pensado Vd. seriamente en crear o fundar una empresa propia? Inicio Final % % No, nunca 3,5 5,7 S, seriamente No, pero pienso integrarme en 1,7 0,0 S, tengo el firme propsito de una empresa de la familia fundar una empresa S, vagamente 21,7 18,6 Ns/Nc Fuente: Elaboracin propia.
54
Inicio % 27,0 19,1 27,0
Final % 24,3 18,6 32,8
Se trata de una iniciativa promovida por el Ministerio de Igualdad y la Consejera de Igualdad y Empleo de la Junta de Extremadura, a travs del SEXPE y Fomento de Emprendedores, con el fin de promover el empleo en mujeres desempleadas, interesadas en constituir su propia empresa como trabajadoras autnomas o mediante el autoempleo colectivo (cooperativas o sociedades laborales).
387
Tabla 4. Imagen del empresario. (Inicio y Final) Valore cada uno de los siguientes atributos relativos al empresario/a Son personas dinmicas Tienen gran capacidad de organizacin Tienen grandes dotes fras, y de gestin Su mentalidad es innovadora Son capaces de asumir riesgos en su e, Tienen una gran visin de futuro Invierten dinero Crean empleo Ayudan al desarrollo del pas Ganan mucho dinero Son capaces de dialogar con los/las trab, Son personas morales y honradas 1 2 12 8 4 7 6 5 3 13 10 11 2,43 2,61 3,09 2,82 2,95 2,69 2,78 2,75 2,72 2,68 3,14 3,02 3,06 Ranking media Desviacin Ranking media Desviacin tpica 1,28 1,31 1,30 1,25 1,30 1,24 1,24 1,29 1,22 1,30 1,24 1,33 1,47 2 3 10 6 11 5 7 3 9 1 13 8 12 2,17 2,32 2,65 2,45 2,70 2,39 2,46 2,27 2,62 2,15 2,92 2,62 2,75 tpica 0,89 0,98 1,02 0,90 1,09 1,06 1,00 0,89 1,06 0,98 1,00 1,11 1,27 1,356*** 0,934*** 0,971*** 0,966*** 0,468*** 1,080*** 0,764*** 1,283*** 0,893*** 1,004*** 0,384*** 0,564*** 0,690*** 0,001 T test
Son personas muy preparadas profesin, 9
Son personas con claro criterio de justicia social 14 3,25 1,32 14 2,99 1,31 Fuente: Elaboracin propia, ***Sig < 0,001. Ranking de 1 a 4 puntos (1: mximo; 4: mnimo) Tabla 5. Valoracin de las profesiones en funcin del prestigio que tienen en la sociedad. (Inicio y Final) INICIO FINAL Valoracin de las profesiones Maestro/a Abogado/a Mdico Ingeniero Economista Empresario/a Directivo/a de empresa Periodista Fsico/a Psiclogo/a Publicista Qumico/a Socilogo/a Traductor /a e Intrprete Funcionario 4 3 1 2 5 7 6 11 13 8 15 10 4 16 12 5,50 5,60 6,18 5,76 5,42 5,14 5,17 4,70 4,65 5,08 4,39 4,71 4,63 4,30 4,70 Ranking media Desviacin tpica 1,32 1,43 1,26 1,34 1,40 1,37 1,48 1,48 1,73 1,46 1,61 1,69 1,60 1,68 1,82 7 3 1 2 6 5 4 10 11 8 15 13 14 16 9 5,34 5,70 6,29 5,94 5,42 5,50 5,58 4,81 4,74 5,28 4,48 4,65 4,51 4,31 5,09 Ranking media Desviacin tpica 1,36 1,12 1,04 1,31 1,52 1,26 1,26 1,36 1,75 1,32 1,31 1,73 1,61 1,47 1,65
T test -1,814*** -2,446*** -2,669*** -2,524*** -2,252*** -2,030*** -2,356*** -1,257*** -1,227*** -2,126*** -1,176*** -1,466*** -1,070*** -1,319*** -2,037*** -1,337***
Agricultor/Ganadero 9 4,76 2,12 12 4,70 1,79 Fuente: Elaboracin propia. ***Sig < 0,001. Ranking de 1 a 7 puntos (1: mnimo; 7: mximo)
388
Discusin El objetivo de esta investigacin consista en evaluar la incidencia de un programa formativo de creacin de empresas para mujeres a travs de la medicin de las actitudes hacia la creacin de su propio puesto de trabajo. Para ello se han medido las percepciones de deseabilidad, viabilidad e intencionalidad hacia la creacin de su propia empresa y la imagen del empresario. Los resultados nos muestran que el programa desarrollado, a pesar de haber incrementado casi un 60% la autoconfianza en las propias capacidades de las intervinientes y en la viabilidad de crear una empresa (33,6% vs. 53,5%), ha hecho que disminuya un 8% el deseo de constituir su propia empresa (96,5% vs. 88,7%) y prcticamente en un 7% la firme intencin (46.1% vs. 42.9%) de llevarla a cabo. Seguramente, a pesar de verse ms capaces y percibir ms factible la constitucin de la empresa, un cierto nmero de ellas han recapacitado su decisin inicial mostrando un deseo e intencin menor para la constitucin de su empresa al final del programa. Por otro lado, se ha reforzado en todo el colectivo la imagen del empresario, ya que se ha valorado mejor la profesin de empresario, ganando dos puestos en los rankings (7 vs. 5), y variando poco las principales opiniones que se tenan con respecto a ellos, es decir, que son personas dinmicas, con gran capacidad de organizacin y que ayudan al desarrollo del pas. Referencias Acs, Z.J., Desai, S. y Hessels, J. (2008). Entrepreneurship, economic development and institutions. Small Business Economics, 31, 219-234. Aldrich, H.E. y Zimmer, C. (1986). Entrepreneurship through social networks. En D.L. Sexton y R.W. Smilor (Eds.), The art and science of entrepreneurship, pp. 3-23. New York: Ballinger. Busenitz, L., Gmez, C. y Spencer, J. (2000). Country institutional profiles: Unlocking entrepreneurial phenomena. Academy of Management Journal, 43, 994-1003. Coad, A. y Rao, R. (2008). Innovation and firm growth in high-tech sectors: A quantile regression approach. Research Policy, 37, 633-648. Henrekson, M. y Johansson, D. (2010). Gazelles as job creators: a survey and interpretation of the evidence. Small Business Economics, 35, 227-244. Krueger, N. (1993). Growing up entrepreneurial? Some developmental consequences of early exposure to entrepreneurship. Paper presented at the Academy of Management. Krueger, N. y Brazeal, D. (1994). Entrepreneurial Potential and Potential Entrepreneurs. Entrepreneurship: Theory and Practice, 18, 91-104. Manolova, T.S., Eunni, R.V. y Gyoshev, B.S. (2008). Institutional environments of entrepreneurship. Evidence from emerging economies in Eastern Europe. Entrepreneurship: Theory and Practice, 32(1). North, D.C. (1990). Institutions, Institutional Change and Economic Performance . Cambridge (UK): Cambridge University Press. North, D.C. (2005). Understanding the Process of Economic Change . Princeton: University Press. Steyaert, C. y Katz, J. (2004). Reclaiming the space of entrepreneurship in society: Geographical, discursive and social dimensions. Entrepreneurship & Regional Development , 16, 179-196.
389
EVALUACIN DE LA CALIDAD, UN RETO PARA PROFESORES Y ALUMNOS Concha PrezCuriel Universidad de Sevilla Introduccin Dentro del proceso de aprendizaje el perfil del profesor y del alumno juega un papel de suma importancia, ya que los dos son los elementos claves e indispensables del mismo. La propuesta docente realizada por el profesor debe ajustarse a las caractersticas del alumno y plantear unos objetivos y una metodologa dirigida a conseguir los mejores resultados. Pero, es posible en el contexto universitario actual plantearse un cdigo de calidad educativa? Con qu inconvenientes se encuentran el profesor y el alumno, precisamente en un momento de cambio y adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior? El objetivo de nuestra investigacin se plantea analizar el perfil de ambos como parte activa de un proyecto de excelencia que impulsa la Universidad de Sevilla pero que por encima de todo debe buscar la excelencia de los equipos, de las personas. En 2007, la Universidad de Sevilla puso en marcha un ambicioso Plan para la renovacin de las Metodologas Docentes. Este plan vino a significar el inters de la Institucin por la calidad y la innovacin en el proceso de aprendizaje, como una de las piezas clave del proceso de convergencia en el EEES. La renovacin y el cambio no pueden aniquilar sino muy al contrario, deben apoyarse en un profesor que ha de estimular, orientar y controlar el aprendizaje de los alumnos, abriendo espacios para la participacin mediante la observacin, la comparacin, el anlisis, la comprobacin y la propuesta. Porque al alumno ni antes, ni ahora con la revolucin metodolgica, debe ser un mero receptor de conocimientos. La institucin universitaria debe pues proporcionar a la sociedad profesionales con una slida formacin, creativos y capaces de explotar y dirigir los dispositivos del sistema socioeconmico. A pesar de todo, la Universidad no ha de limitarse meramente a servir a la sociedad proporcionando profesionales cualificados, sino que tiene a su vez la funcin fundamental de ser referente en el crecimiento y desarrollo cultural y tecnolgico. Ha de actuar, por lo tanto, como generadora de ciencia, vanguardia de la creacin del conocimiento y vehculo para su posterior transmisin a la sociedad que la acoge, adems de constituir el archivo de la cultura y ser punto de referencia obligado para cualquier intercambio de conocimiento con el entorno.
390
Objetivos El I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla 55, se estructura en torno a seis objetivos estratgicos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Parece Disponer de una oferta formativa de grado y posgrado atractiva. Universalizar el acceso y la difusin de la oferta acadmica. Disponer de la metodologa adecuada. Disponer de los mejores recursos. Disponer de un profesorado formado al mximo nivel. Disponer de herramientas de evaluacin y mejora continua de la docencia. claro, por tanto, que, ms all de la elaboracin de las propuestas de las nuevas
titulaciones, se encuentra un aspecto de crucial importancia, y es el hecho de que la nueva organizacin de las enseanzas universitarias impulsa un cambio fundamental en las metodologas docentes. Dicho de otro modo, no bastan cambios superficiales para cumplir formalmente con el proceso de Bolonia; son necesarias reformas pedaggicas mucho ms profundas. Riesgo y Reto, una doble R para enfrentar un paso adelante hacia la CALIDAD con maysculas. Metodologa Una determinada metodologa en un momento concreto es una opcin que toma el profesor, en la que se han tenido en cuenta todos los elementos de la programacin: objetivos, contenidos, tareas, recursos, evaluacin, etc. En el marco concreto del aula, ms que atenerse a un mtodo determinado, podra decirse que lo importante es asumir que no hay una respuesta nica ni ptima para cada problema docente sino que el profesor escoge de entre un repertorio de soluciones (que es importante que sea amplio) aquellas que mejor se ajusten a su personalidad, a la asignatura y a los alumnos en una determinada circunstancia y posteriormente evaluar los resultados obtenidos. La caracterstica fundamental que debe distinguir a los buenos profesores universitarios es la capacidad para llegar a involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje profundo56, entendido como aqul que les permite asumir el desafo de dominar la materia, captando su lgica y tratando de comprenderla en toda su complejidad. Los estudiantes que alcanzan este nivel de compromiso pueden llegar a ser pensadores independientes, crticos y creativos. Y para ello es necesario que la enseanza suponga algo ms que la recepcin pasiva de conocimientos. El profesor debe inducir a los estudiantes hacia la reflexin, hacerles pensar. De ah el fuerte impulso que desde el mbito institucional se proyecta hacia las metodologas docentes basadas en el autoaprendizaje, pues las teoras ms recientes potencian el proceso de aprendizaje como el resultado de la prctica o experiencia reforzada, lo que implica una actitud ms activa del alumnado en el proceso.
55 56
http://www.institucional.us.es/vdocencia/vd/iplanpropdoc.htm Ken Brain, Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Ed. Universitat de Valncia, 2006.
391
En lo que a la adaptacin de la Universidad a las nuevas tecnologas se refiere, la evolucin actual de internet sugiere una futura virtualizacin progresiva del proceso educativo, haciendo uso de los recursos que se ponen en nuestras manos para mejorar la calidad de la enseanza universitaria y para poder ofrecer una mejor atencin al alumno. Es de prever que el profesor pierda gradualmente presencia fsica en las aulas para fomentar as un papel ms de tutor y gua que de transmisor de conocimientos tal como marcan los distintos documentos de adaptacin al Espacio Europeo de Enseanza Superior. El proceso de convergencia europea y la nueva concepcin de la estrategia de enseanzaaprendizaje llevan implcitos un incremento notable del tiempo dedicado a la docencia por parte del profesor universitario. Ahora bien, este cambio del enfoque tradicional tampoco va a ser gratuito en el caso de los estudiantes , para quienes el EEES conlleva una participacin ms activa en el proceso (autoaprendizaje), un tipo de aprendizaje ms conceptual y menos memorstico, una intensa bsqueda de informacin en diversas fuentes documentales, la necesidad del trabajar en equipo, el perfeccionamiento de habilidades de comunicacin y, sobre todo, la adquisicin del hbito del trabajo diario sistemtico. El desarrollo de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) ha incidido, sin duda, en la metodologa de los procesos de enseanza-aprendizaje. La adaptacin a las nuevas formas de enseanza-aprendizaje requiere de un esfuerzo considerable por parte del profesorado que, en numerosas ocasiones, carece de la apropiada formacin en las diversas herramientas informticas. En la Universidad de Sevilla, estas carencias se estn intentando subsanar con la oferta de numerosos cursos de formacin y el apoyo tcnico por parte de personal especializado. Adems, se ha facilitado a todo el profesorado y alumnado de nuevo ingreso la adquisicin de un ordenador porttil, existiendo asimismo cobertura inalmbrica de acceso a Internet (Wi-Fi) en todos los campus. En la Universidad de Sevilla se ha puesto a disposicin de toda la comunidad universitaria una plataforma de enseanza virtual, el sistema de aprendizaje Blackboard, ms conocido como WebCT (Web Course Tools). Cabra resear en este apartado otros formatos de innovacin metodolgica ms desarrollados en las universidades espaolas en los ltimos aos: 1. Aprendizaje basado en problemas ABP (Problem-based learning PBL) 2. Aprendizaje cooperativo (Cooperative learning) 3. Mtodo de casos (Case method) 4. Aprendizaje orientado en proyectos (Project-oriented learning) 5. Contrato de aprendizaje (Learning contract)
392
Resultados y Conclusiones Tomando como base asignaturas del mbito del Periodismo como Periodismo Especializado, Periodismo Poltico Local y Periodismo Poltico Internacional impartidas en la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Sevilla se pueden definir algunos resultados obtenidos con la aplicacin del sistema de aprendizaje WEBCT. Frente a la clase magistral en torno a un conjunto de sesiones presenciales en las que se presentan al alumno los fundamentos tericos de la asignatura, las sesiones prcticas y las tutoras personalizadas, se posibilita gracias a las redes, una metodologa que permite la conexin directa e inmediata entre profesor y alumno. Se trata de la Plataforma de Enseanza Virtual. Gracias a esta herramienta, con la que trabajan cada vez ms los equipos docentes universitarios es posible presentar los contenidos, de forma que en el aula se pregunten las dudas, se genere el debate y se hagan propuestas desde el propio alumnado que previamente debe haber hecho una lectura en profundidad del tema, debe haber consultado bibliografa especfica y sobre todo debe haber extrado conclusiones al respecto. La Plataforma Virtual se convierte pues en un sistema interactivo entre profesor y alumno con acceso a herramientas como tutorizacin virtual, foros de debate, correo, anuncios, lista de tareas, evaluacin de prcticas y exmenes, entre otras opciones. Se evidencia cmo una vez que profesores y alumnos han aprendido a acceder a la Plataforma y saben sacar partido de todas sus posibilidades, se dinamiza la clase presencial, se deja mayor tiempo para la investigacin de otros temas relacionados con el que se trabaja en ese momento, se potencia la participacin directa en el aula, se favorece el trabajo en equipo y se optimizan recursos tan importantes como el tiempo, para muchos alumnos que por su situacin laboral tienen inconvenientes para una asistencia continuada a clase. Referencias
Alcoba, A. (1973). El Mtodo: nocin, clasificacin y requisitos. Enciclop. de Didctica aplicada, Barcelona: Ed. Labor. Aparicio, J.J. (1991). Criterios de Calidad en la Investigacin y Enseanza en la Universidad, Cdiz: Actas I Congreso Internacional sobre la Calidad de la Educacin Universitaria . Arbizu, F. (1992). La Funcin Docente del Profesor Universitario . Tesis Doctoral, Bilbao: UPV/EHU. Brain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios . Valencia: Ed. Universitat de Valncia. Friedmann, H.C. (1990). Fifty-six laws of good teaching. Journal of Chemical Education, 67, 413. Martnez, F. (1999). El perfil de profesor universitario en los albores del siglo XXI. Ponencia del primer encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor universitario . Venezuela. Ortega y Gasset, J. (1968). Misin de la Universidad. Madrid: Editorial Revista de Occidente. Yanes, C., Prez de Guzman, M.V. y Muriel, M. (1998). Una formacin reflexiva y crtica para la profesionalizacin del docente universitario. Sevilla: Revista de Enseanza Universitaria. I Jornadas Andaluzas sobre Calidad de la Enseanza Universitaria .
393
EL EFQM, UNA APLICACIN PARA EVALUAR LA CALIDAD DOCENTE Manuel Octavio del Campo-Villares y Esther Barros-Campello Universidad de A Corua Introduccin La OCDE define la educacin de calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta. Es por ello que, la calidad se configura como un factor trascendente en el logro de la eficiencia en la prestacin del servicio pblico de educacin superior. Y ello ms, en un momento donde esta se encuentra inmersa en una serie de retos cuyo tamao crece exponencialmente, y que podemos resumir en: Universalidad, en contenidos y niveles. Actualizacin continua, exigida por el avance tecnolgico de la sociedad de la informacin y los nuevos mtodos de aprendizaje. Homogeneizacin al espacio de referencia. Y todo, en un contexto de baja natalidad y gran oferta educativa, situando a los centros educativos en un estadio competitivo. Por todo, la calidad del servicio educativo superior es factor estratgico tanto presente como futuro. La pregunta ser: cul es el cliente a satisfacer por la educacin superior? En nuestro caso y como el beneficio de los estudios superiores es bsicamente privado, el alumno matriculado en las aulas universitarias es el cliente bsico, por lo tanto agente evaluador prioritario en clave de satisfaccin. Siendo pues la institucin formadora ms exitosa aquella que mejor satisfaga sus expectativas durante su trnsito universitario. Siendo este el contexto en que se enmarca nuestro trabajo identificar la capacidad del alumno universitario al evaluar la calidad de la titulacin cursada. Ahora bien, evaluar la calidad educativa exige identificar los logros y deficiencias de la organizacin docente as como visualizar sus soluciones, debemos conocer aspectos como: el plan de estudios; el conocimiento y capacidad pedaggica del docente; la organizacin del aprendizaje; los sistemas de evaluacin; o la implicacin de los agentes implicados. El Modelo EFQM, un instrumento de medida para la Gestin de la Calidad. En 1988, distintas entidades funda la European Foundation for Quality Management (EFQM), siendo misin principal de esta impulsar la excelencia. A tal objeto, la EFQM crea su propio modelo hacia la excelencia empresarial, un instrumento de ayuda a la hora de identificar en qu punto del camino hacia la excelencia nos encontramos. El EFQM se configura como un modelo autoevaluador que guiara a las organizaciones hacia la calidad total. Situndose la diferencia de este modelo de control y medida de la calidad 394
respecto a sus precedentes en que no profundiza en los aspectos de respuesta rpida del mercado, sino que hace hincapi en los agentes y funcionamiento global de la organizacin, al objeto de asegurar el resultado de esta al medio/largo plazo. El diagnstico se efecta sobre una serie de aspectos globales de la organizacin denominados criterios, los cuales deben quedar definidos de antemano por todos los agentes implicados. A su vez, todo ello se mide y punta gracias a lo cual se podrn hacer comparaciones dentro de la propia organizacin o con otras que ya lo emplearon. El EFQM analiza a la organizacin, en base a conceptos bsicos en gestin de la calidad: la implicacin personal como elemento de valor; el reconocimiento, el personal participe de los logros alcanzados; gusto por lo bien hecho; trabajo con datos rigurosos y contrastados; orientacin hacia resultado y cliente, fin y objetivo de toda organizacin. Metodologa y muestra Si nuestro objetivo es conocer la capacidad evaluadora del alumno universitario sobre la calidad percibida por este en la titulacin cursada, iniciamos el trabajo con dos grandes limitaciones: 1 la mnima formacin en materia de evaluacin con la que cuenta el alumno-cliente, adems de evaluador en nuestro caso y 2 la complejidad y amplitud de variables objeto de evaluacin o medida a veces incluso capaces de entrar en colusin. As pues y dentro de este marco, nos propusimos desarrollar una experiencia prctica sobre evaluacin de la calidad educativa superior de la titulacin de Economa en la UDC. Al objeto recurrimos a una muestra de alumnos de 5 curso de la titulacin de Economa, las caractersticas de esta muestra evaluadora se recogen en la tabla 1.
Tabla 1. Caractersticas de la muestra evaluadora empleada - Alumno matriculado en la asignatura de Servicios Pblicos. Cursos 2009-10 y 2010-11 - Materia optativa, situada en el 5 curso de la titulacin de Economa en la Facultad de Economa y Empresa de la universidad de A Corua - Alumnos integrantes de la muestra empleada en el trabajo 38. Matricula de la asignatura 41 - Estancia media en el centro 6,6 aos: mnimo 5 aos y mximo 9 aos - Edad media 24,9 aos: menor 22 aos y mayor 33 aos - Conocimiento/experiencia en evaluacin de la calidad, slo su participacin aleatoria en el programa oficial Avaliamos de la UDC, donde anualmente se evala la docencia recibida por docente/asignatura. Alumnos de la muestra que dijeron participar al menos una vez en el programa 16 (42% de la muestra).
Este alumnado medir la calidad de su educacin superior, evaluando su titulacin adoptando al respecto como referente el modelo EFQM. Si bien antes y como elemento factor de contrate a esa misma muestra se le paso un cuestionario en donde de forma directa se le pregunto por su satisfaccin con la titulacin cursada y casi concluida. Por otra parte y para hacer frente a los dos inconvenientes reseados, al alumno integrante 395
de la muestra se le facilito una intensa formacin en evaluacin de la calidad docente, distribuida esta en: 15 horas dedicadas a la formacin y 5 a la evaluacin: Formacin: 4 sesiones en formulacin y medicin del modelo EFQM; 4 en contenido y significado de cada criterio subcriterio reas capaces de identificar el progreso de la organizacin hacia la excelencia; y por ltimo 6 donde a travs de la tcnica de brainstorming se fijo el contenido de cada una de las reas y subcriterios que definirn los criterios del EFQM. Evaluacin: 1 sesin para la encuesta directa y 4 para el EFQM. La tabla 2, muestra algunas de las principales preguntas contenidas en la encuesta directa de satisfaccin docente y pasada previamente a la poblacin evaluadora y cuyo resultado ser contrastado posteriormente con el obtenido al aplicar el modelo EFQM:
Tabla 2. Muestra de preguntas bsicas contenidas en la encuesta de directa pasada a la muestra evaluadora seleccionada al objeto de evaluar su nivel de satisfaccin docente 1- En que medida considera que sus objetivos se han visto satisfechos en su paso por la universidad. 2- Sus aspiraciones y/o deseos profesionales sean visto modificados debido a su paso por la universidad. 3- Considera su paso por la universidad determinante en el resto de su vida: personal y/o profesional. 4- Si volviera a empezar sus estudios superiores, volvera a elegir: misma carrera, facultad, universidad? 5- Los cambios administrativos y de organizacin docente contribuyeron al logro de sus objetivos. 6- Cual es su visin del grado de integracin del centro en su entorno socioeconmico. 7- Califique la evolucin de la competencia e inters docente en su estancia en el centro. 8- La evolucin de los contenidos impartidos cree que le permitir una mejor integracin laboral.
Y as hasta un total de 30 preguntas de respuesta nica y 8 doble. El resultado de cada una se midi con arreglo a una escala del 15, donde la puntuacin otorgada crece a medida que la satisfaccin docente tambin lo hace, la escala del EFQM fue 05. Como expusimos la mitad del perodo formativo se empleo en el diseo de las reas capaces de identificar y medir el estado y posicin de cara a la consecucin del objetivo de excelencia de la titulacin analizada. Tras ello, se plasmaran en un documento todas las variables recogidas, definitorias estas de las distintas reas que integraran cada subcriterio y estos los criterios generales que fija el modelo de excelencia, y donde la suma de estos ltimos nos dar la puntuacin de cada criterio final del modelo EFQM. Siendo 9 los criterios base del modelo EFQM, divididos en dos grandes grupos. El 1 integrado por: el liderazgo, la poltica/estrategia, el personal, colaboradores/recursos y los procesos; y el 2 por: el resultado para el cliente, para el personal, para la sociedad y el rendimiento final de la organizacin. Los primeros se define como agentes facilitadores, y tratan sobre lo que la organizacin analizada hace y como lo hace. Mientras que los resultados, valoran lo que la organizacin ha conseguido para sus actores tanto generales como particulares. Siendo la distribucin de las variables reconocidas por reas y clasificadas atendiendo al 396
criterio bsico del modelo EFQM la siguiente: Liderazgo, 50. Poltica y estrategia, 27. Personal, 53. Recursos-colaboradores, 42. Procesos, 43. Resultado del cliente, 31. Resultado del personal, 34. Resultado social, 29. Rendimiento de la organizacin, 25. Siendo ello el fruto del esfuerzo por parte de la poblacin evaluadora y que parte de un sin fin de variables desconocidas o cuya posibilidad de medicin apenas si es percibida. La tabla 3, muestra un ejemplo de variable identificada y evaluada, clasificada esta atendiendo al criterio global del modelo EFQM de pertenencia.
Tabla 3. Muestra de variable identificada y clasificada en atencin al criterio EFQM de pertenencia por la poblacin muestral al revaluar su satisfaccin docente - Liderazgo, la direccin docente del centro participa de forma activa en iniciativas de innovacin y mejora: presencia e impulso de debates, seminarios, proyectos de innovacin. -Poltica y estrategia, existe un seguimiento sobre la utilidad de los contenidos impartidos en su relacin con el mercado laboral, se reconoce la utilidad del conocimiento impartido. - Personal, los cambios de profesor/asignatura se ven como un ajuste calidad/experiencia docente o un mero ajuste inters horario/profesor. - Colaboradores, alianzas y recursos, es una lnea de actuacin del centro la externalidad e integracin respecto a su entorno socio-econmico, la presencia social del centro es un referente. - Procesos, las tutoras se relacionan en horario y forma con la docencia/horario del alumno o segn inters del profesorado, relacin horario clase/tutora. - Resultado en el cliente, se ofrece la alumno informacin adicional til de cara a su futuro personal. - Resultado en el personal, los cambios asignatura/docentes incrementan o disminuyen la competencia/capacidad revelada por el docente. - Resultados en la sociedad vs impacto social, presencia de servicios complementarios de apoyo y asesoramiento: gestin de CV, practicas en empresas. - Rendimiento final en la organizacin o resultados clave, existe un reconocimiento de la institucin a travs del resultado de su producto: artculos, asesoras, revistas.
Resultados La tabla 4 resume el resultado obtenido tanto en la encuesta directa como al aplicar el modelo de calidad total, mostrando adems la diferencia tanto en caso de la ponderacin propia del EFQM (sistema REDER) como la media libre obtenida en cada criterio.
Tabla 4. Percepcin comparada del nivel de satisfaccin docente en la titulacin de Universidad de A Corua, mediante el modelo EFQM de Excelencia en la gestin. Criterios EFQM 1.Enc.No 2.Enc. 3. EFQM no 4. EFQM Ponder. Ponder. Ponder. Ponder. C1. Liderazgo 2,233 2.233 1,117 1,117 C2. Poltica/Estrategia 2,256 1,792 0,861 0,689 C3. Personal 2,415 2,155 0,896 0,806 C4. Recursos 2,299 1,998 0,975 0,878 C5. Procesos 2,641 3,559 1,027 1,438 Suma.Ag.Facilitadores 11,844 11,737 4,876 4,928 C6. Satisf.del Cliente 2,542 4,950 0,908 1,816 C7. Satisf.del Personal 2,393 2,153 0,951 0,856 C8. Satisf. Sociedad 2,594 1,516 1,055 0,633 C9. Satisf. Organizac. 2,640 3,825 0,909 1,364 Suma Resultados 10,168 12,444 3,823 4,669 Media Ag.Facilitadores 2,369 2,347 0,975 0,986 Media Resultados 2,542 3,111 0,956 1,167 Media Global 2,455 2,729 0,965 1,076 Economa de la (1)/(4) 1,116 1,567 1,609 1,421 1,203 6,916 0,726 1,537 1,961 1,276 5,499 1,383 1,375 1,379 (2)/(4) 1,116 1,103 1,349 1,120 2,121 6,809 3,134 1,297 0,883 2,461 7,775 1,362 1,944 1,653
397
Conclusiones La participacin, el compromiso, el conocimiento, el trabajo en equipo o el crecimiento personal como soporte del enriquecimiento de la organizacin. Son todos ellos valores nada fciles de reconocer y sobre todo de medir y ms en relacin a un hecho tan complejo como es la calidad educativa. Sin embargo, todos ellos son bsicos al definir y precisar el diseo de las reas que configuran la base del modelo EFQM. Es por ello que, el modelo de excelencia requiere una honda introspeccin personal conducente segn nuestro estudio a una muy superior exigencia en calidad, tanto en el mbito de: Los resultados (+1,375 ptos)=calidad percibida; como de los agentes facilitadores (+1,383 ptos)=uso de los medios disponibles para alcanzar aquellos resultados. Empleando el contraste EFQM ajustado vs encuesta sin ajustar la diferencia es de 1,38 ptos por debajo para el modelo de excelencia, y de 1,65 con la encuesta ajustada a los pesos del EFQM. La amplitud, complejidad y superior conocimiento que requiere el EFQM provoca una reevaluacin caracterizada por un grado de exigencia creciente. Una mayor reflexin y profundizacin en las cuestiones relevantes al evaluar la calidad educativa superior se correlaciona con una exigencia personal al respecto tambin superior. La puesta en comn de cuestiones escondidas al ojo del principal cliente (estudiante) del sistema educativo superior aflora un buen nmero de variables sensibles en trminos de calidad. Haciendo que, la distancia respecto a ese modelo de mxima calidad crezca ms del doble de lo medido y percibido en el caso de la encuesta directa. Referencias. Pere Marqus Graells. (2008). Calidad e Innovacin Educativa en los Centros, Facultad de Educacin de la UAB, Calidad en la Educacin . Descargado el 24 de noviembre de 2009 de http://www.pangea.org/peremarques/calida2.htm. EFQM y TQM. (1999). Asesoramiento. El modelo EFQM de Excelencia. Descargado el 24 de noviembre de 2009 de http://www.tqm.es/TQM/ModEur/ModeloEuropeo.htm. Martnez, C. y Rioprez, N. (2005). El Modelo de excelencia en la EFQM y su aplicacin para la mejora de la calidad en los centros educativos. Educacin XXI, 8, 35-65. Picn, F. (2005). Aplicacin del Modelo Europeo de Excelencia EFQM . A Corua: Asociacin EuroForo Empresarial y Consellera de Innovacin, Industria y Comercio. Sevillano, M.L. (2004). Estrategias innovadoras para una enseanza de calidad. Madrid: Pearson Educacin.
398
EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS FORMATIVOS EN EL SISTEMA DE GARANTA INTERNA DE LA CALIDAD Jimnez-Mrquez, Laura; Ramos-Pardo, Francisco Javier y vila-Francs, Mercedes. Facultad de Educacin de Cuenca. Universidad de Castilla La Mancha Directrices ANECA, programa AUDIT y rganos correspondientes La ANECA, en su programa AUDIT, seala siete directrices para el diseo de los Sistemas de Garanta Interna de Calidad (SGIC) de los centros universitarios. Cada aspecto de los SGIC est asignado a un rgano o estructura organizativa y cuenta con un procedimiento definido que, adems, es pblico. La estructura de los rganos del SGIC de la Facultad de Educacin de Cuenca pueden observarse en la tabla 1. Tabla 1. Directrices ANECA y rganos de SGIC encargados de su cumplimiento RGANOS DEL SGIC
Comisin de Garanta de Calidad del Centro (CGC) Comisin de Estudios Equipo de Apoyo y Orientacin a los Estudiantes Equipo de Apoyo al Personal Acadmico Equipo de Recursos de Apoyo a la Enseanza
Directrices ANECA
1. Cmo el centro define su poltica y objetivos de calidad 6. Cmo el Centro analiza y tiene en cuenta los resultados. 7. Cmo el Centro publica la informacin sobre las titulaciones. 2. Cmo el Centro garantiza la calidad de sus programas formativos. 3. Cmo el Centro orienta sus enseanzas a los estudiantes. 4. Cmo el Centro garantiza y mejora la calidad de su personal acadmico. 5. Cmo el Centro gestiona y mejora sus recursos materiales y servicios.
Dentro de los rganos del SGIC destacamos la Comisin de Estudios, responsable de la calidad de los programas formativos, en la que se encuadran los coordinadores de titulacin, los de departamento y los responsables de mdulo, que sern las figuras clave para la implantacin de los nuevos ttulos. Con estas figuras aseguramos tanto la coordinacin vertical (en el conjunto de una titulacin) como la horizontal (mismo curso y departamento). En nuestra organizacin de la enseanza se definen varios niveles organizativos: el Grupo, la Titulacin, el Departamento y el Centro. En primer lugar, cada grupo de alumnos cuenta con un Delegado de Grupo y uno o varios profesores que son Tutores de Grupo. Las funciones de cada uno se hayan definidas. As, por ejemplo, el Delegado y el Tutor deben emitir sendas memorias sobre la agrupacin, memorias cuyo guin es previamente fijado. Igualmente, la normativa recoge que Delegado y Tutor/es deben mantener un contacto regular que permita conocer la marcha del Grupo. En segundo lugar, cada titulacin cuenta con un Coordinador de Titulacin y un Delegado de Titulacin. En tercer lugar, paralelamente a la estructura de titulaciones, existe la estructura 399
departamental. Al frente de cada Departamento (o conjunto de Departamentos afines) se halla un Coordinador de Departamento, responsable de la organizacin y coordinacin de la docencia de las distintas materias de su departamento en el Centro. ste debe a su vez emitir una memoria sobre los diferentes aspectos de la realidad educativa de su/s Departamento/s. En cuarto lugar, nuestros planes de estudios se estructuran en mdulos. La estructura modular exige una coordinacin docente, pues es necesario garantizar que su desarrollo se ajusta a un planteamiento compartido y es similar en todos los grupos de estudiantes. Para ello, al frente de cada mdulo hay un responsable, que debe velar porque el conjunto de materias y asignaturas sirvan para lograr las competencias fijadas en el mdulo, evitando vacos y duplicidades. Esta estructura organizativa implica al conjunto del profesorado, da ms responsabilidad y protagonismo al alumno y crea canales de comunicacin entre ambos. Siguiendo las directrices de la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), todo lo anterior tiene rango formal y est pblicamente disponible (as por ejemplo, se puede consultar en la Web del Centro). Seguimiento y evaluacin de los programas formativos En el seguimiento y la evaluacin de los programas participan alumnos, a travs del sistema de representacin de alumnos, y profesores a travs del sistema de tutores, la coordinacin de los mdulos y la coordinacin de titulacin. Delegados de alumnos: informe cuatrimestral de alumnos y guin y directrices para elaboracin de informe de alumnos Los alumnos, de forma cuatrimestral, deben cumplimentar un informe y entregarlo al coordinador de calidad y a su/s tutor/es. Los puntos a valorar en dicho informe son los siguientes. Descripcin del grupo: asignaturas, tipo, crditos, rea, departamento y profesor y nmero de alumnos. Desarrollo de la enseanza: carga de trabajo del alumno, desequilibrio entre asignaturas: tiempo de dedicacin semanal / crditos, conocimiento de los planes docentes o programas de las asignaturas, grado de cumplimiento de dichos planes, programacin, metodologa docente, evaluacin y contenidos. Valoracin de la informacin y orientacin dada a los estudiantes sobre: los perfiles de ingreso recomendado de los estudiantes y egresados, admisin y matrcula, plan de estudios, movilidad, prcticas y orientacin profesional. Valoracin de los servicios y los recursos materiales por parte de los alumnos: personal de administracin y servicios (PAS), aulas, mobiliario, aula de informtica y biblioteca. Problemas que hayan surgido a los alumnos del grupo. 400
Puntos fuertes, puntos dbiles y propuestas de mejora por parte de los alumnos del grupo. Propuestas de mejora. Tutores de grupo: informe anual de tutores de grupo y guin y directrices para elaboracin de informe de tutores Igualmente, el/los tutor/es de grupo, una vez finalizado el curso acadmico, deben emitir un informe atendiendo a los siguientes apartados: Descripcin del grupo (tal y como se refleja en el informe de delegados). Reuniones mantenidas con los delegados. Reuniones mantenidas con el grupo. Otras reuniones, consultas individuales o quejas. Valoracin del informe de delegado de grupo. Conclusiones. Anlisis de calificaciones El anlisis de calificaciones se hace al final de cada curso acadmico, una vez se han cerrado las actas. Consiste en un sencillo anlisis estadstico de las calificaciones de todas y cada una de las asignaturas de nuestros ttulos de Grado por titulacin, curso, grupo, departamento, rea y profesor. El objetivo es conocer en qu asignaturas se halla el mayor porcentaje de alumnos no presentados, suspensos, aprobados y calificaciones ms altas para analizar las causas y poder, por un lado, reducir el fracaso acadmico y, por otro, detectar las buenas prcticas docentes. Este anlisis se debate en la Comisin de Estudios y posteriormente en Junta de Centro. Finalmente es presentado a los delegados o representantes de estudiantes. Anlisis de programaciones. La elaboracin de las guas docentes o programaciones de las asignaturas es regulada en la UCLM por El reglamento de evaluacin del estudiante. Segn dicho reglamento (artculo 2), la Gua Docente de una asignatura conforma el documento de referencia para estudiante y profesor, siendo los departamentos los responsables de su elaboracin. En la Facultad de Educacin de Cuenca, la Comisin de Estudios analiza: (1) los resultados de aprendizaje u objetivos de la asignatura y competencias, (2) las actividades formativas y mtodos de trabajo, incluyendo su duracin en crditos ECTS y horas y el carcter de la actividad (obligatoria/recuperable), (3) el temario o contenidos de la asignatura, (4) la planificacin y calendario de las actividades formativas y (5) los criterios y sistemas de evaluacin utilizados.
401
La finalidad es garantizar que todas las competencias descritas para el ttulo son trabajadas; evitar vacos y redundancias; elaborar un catlogo de actividades formativas y mtodos de trabajo, por un lado, y de criterios y sistemas de evaluacin, por otro, por rea de conocimiento y por mdulo del plan de estudios (para de esta manera tener una visin general de las metodologas y los sistemas de evaluacin aplicados en cada ttulo y poder valorar si existe coherencia); y por ltimo, detectar posible sobrecarga de trabajo en el alumno por una planificacin deficiente o incompatible en el conjunto de las asignaturas de un mismo curso. Plan anual de mejoras de las titulaciones del centro y un plan anual de seguimiento de dichas mejoras Tal y como recomienda la ANECA, se considera una buena prctica documentar todos los aspectos relativos al SGIC en general y al seguimiento de los programas formativos en particular (Ver SGIC AUDIT-UCLM, pp. 10-11). En nuestro centro se elabora un Plan anual de mejoras de las titulaciones del centro y un plan anual de seguimiento de dichas mejoras, siendo la revisin de los programas formativos una parte de ambos documentos (para ver los planes anuales de mejora y los de seguimiento publicados hasta la fecha ver la pgina web de SGIC de la Facultad de Cuenca). En el informe relativo al Plan anual de mejoras, al comienzo del curso acadmico los responsables de cada rgano realizan un anlisis de la situacin y proponen las mejoras que consideran ms relevantes en los siguientes mbitos: 1) Garanta de calidad de los programas formativos, (2) apoyo y orientacin a los estudiantes y gestin de quejas, reclamaciones y sugerencias, (3) movilidad de estudiantes en programas internacionales, (4) movilidad de estudiantes programa SICUE-SNECA, (5) apoyo y orientacin a los estudiantes egresados, (6) personal acadmico PDI titular, (6) personal acadmico PDI laboral, (7) personal acadmico y apoyo a la investigacin y (8) gestin y mejora de los recursos materiales y servicios de la calidad del personal de administracin y servicios. Al final de curso acadmico, se realiza el Plan de seguimiento en el que se analizan qu actuaciones se han conseguido y en cules se debe continuar trabajando el prximo curso acadmico. Resultados Hasta la fecha se ha realizado un informe de seguimiento, el correspondiente al ao 200910, primer ao de implantacin de los nuevos ttulos de grado en nuestra facultad. Los informes se presentan al final de cada curso acadmico, por lo que el segundo informe an no est elaborado. Sin embargo ya se pueden apuntar algunos resultados, as por ejemplo, se ha detectado deficiencias en las metodologas docentes y en las formas de evaluacin, sobre todo en lo que a las competencias 402
transversales se refiere, falta de coordinacin entre el profesorado de un mismo curso y de un mismo departamento y una elevada tasa de fracaso en las asignaturas del rea de lengua inglesa. Referencias Sistema de Garanta Interna de Calidad (SGIC) de la Formacin AUDIT-UCLM (2011). Descargado el 29 de junio de 2011 de http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/ca_SGIC/3/SGIC.pdf Sistema de Garanta Interna de Calidad (SGIC) de la Facultad de Educacin de Cuenca . (2011). Descargado el 29 de junio de 2011 de http://www3.uclm.es/eumagisterio-cu/index.php? sec=ca_SGIC
403
MODELO DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DEL PROFESORADO. IMPLANTACIN EN LA ASIGNATURA AMPLIACIN DE ORGANIZACIN Y CONTROL DE OBRAS DE LA TITULACIN DE ARQUITECTURA TCNICA DE LA ESCUELA POLITCNICA SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE PARA SU ADAPTACIN AL TTULO DE GRADO DE INGENIERA DE EDIFICACIN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Isabel Gonzlez, Mara Manuela Carbonell, ngel Grediaga y M Dolores Andujar Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Alicante Introduccin Uno de los propsitos de desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior, EEES, es la promocin de la calidad en las universidades, poniendo de manifiesto la necesidad del sistema educativo de disponer de un modelo y de unos procedimientos para garantizar la calidad del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Partimos motivados por el inters de conocimiento de importantes datos como; la forma en la que deben ser diseadas las clases y evaluadas las asignaturas para obtener resultados exitosos; el modo en que se debe de organizar la docencia para que el esfuerzo realizado por los alumnos sea coherente con los contenidos a impartir y el tiempo que se dispone para ello; se plantea la implementacin de un sistema de evaluacin que nos aporte esta informacin. Todas las acciones de evaluacin de la prctica docente del profesorado estn orientadas a la mejora de la calidad didctica de las asignaturas, nosotros pretendemos que el diseo nos permita detectar tanto las actitudes fructuosas como los trabajos no tan exitosos de cara a la docencia impartida, pero tambin la necesidad de formacin al propio profesorado y el trabajo de fomentar una cultura de orientacin al alumnado. El trabajo realizado pretende constituir el diseo del modelo de evaluacin de la actividad docente del profesorado de la asignatura Ampliacin de organizacin y control de obras de la titulacin de Arquitectura tcnica en su adaptacin al ttulo de Grado de Ingeniera de Edificacin del EEES. Los objetivos del modelo de evaluacin diseado son: Facilitar y apoyar la evaluacin de la actividad docente del profesorado en el sistema universitario. Disponer de un modelo de evaluacin de la actividad docente especfico para el profesorado de Ampliacin de organizacin y control de obras que sea apropiado, como fuente de informacin necesaria en la planificacin de mejora continua en la asignatura. 404
Mtodo La metodologa escogida para la obtencin de la informacin es la utilizacin de cuestionarios que sern finalmente una escala de evaluacin que nos permita valorar la calidad docente al final del proceso. Las acciones relacionadas en el diseo del modelo de evaluacin de la calidad docente en la asignatura de Ampliacin de organizacin y control de obras, y las establecemos en fases de trabajo. Una primera fase consiste en la definicin de requisitos y objetivos para ejecutar el diseo del modelo de evaluacin (1 VERSIN DE LOS CUESTIONARIOS) marcando los requisitos que se deban cumplir para conseguir su objetivo. Figura 1. Proceso de diseo de evaluacin de la calidad Docente. En segundo lugar en la fase de experimentacin se pone en marcha la evaluacin diseada, los cuestionarios, implementando el sistema de evaluacin de forma completa en el profesorado y parcial en el alumnado. Con el fin de obtener los primeros resultados y medir la determinar la eficacia del diseo adoptado. Por ltimo una vez finalizada la fase de experimentacin se habr conseguido la informacin suficiente para tras posibles modificaciones que convengan, rectificar el diseo y realizar la planificacin de implementacin del sistema en el futuro curso. Diferenciamos los agentes implicados como los dos grupos informantes. En cuanto al alumnado que ha cursado la asignatura en el primer cuatrimestre, contamos con los datos relativos a la asistencia y la superacin de la asignatura de un total de 257 alumnos. Los alumnos que han participado respondiendo a los cuestionarios administrados son los que han cursado la asignatura en el segundo cuatrimestre y se encontraban en las aulas en el momento de realizacin del mismo. La totalidad de los profesores pertenecientes a la asignatura sern, adems de agentes analizados, a su vez sujetos informantes, mediante la aportacin de su experiencia en los cuestionarios dirigidos hacia ellos. Resultados Hemos establecido cuatro mbitos de resultados obtenidos, segn los cuestionarios: El tiempo de dedicacin: Se establece este sistema como instrumento de evaluacin a partir de los cuestionarios de tiempo de dedicacin de los alumnos a la asignatura. 405
La calidad docente: El diseo de los cuestionarios los hacen capaces de medir, a travs de indicadores, del grado de satisfaccin del alumnado de cada una de las actividades propuestas en la asignatura as como el entorno virtual de aprendizaje. Dedicacin y satisfaccin del profesorado: los cuestionarios dirigidos al profesorado interviniente nos permiten medir los tiempos empleados en el desarrollo de su actividad docente y el grado de satisfaccin adquirido. Evaluacin del diseo: con el fin de obtener resultados sobre la eficacia del propio diseo de evaluacin, se cre un ltimo mdulo en los cuestionarios para la aportacin de opiniones acerca del mismo. Estas aportaciones junto con la informacin obtenida del resto de los cuestionarios son la herramienta para la revisin del diseo de evaluacin as como la planificacin de la implementacin en el futuro curso. Una vez analizada la informacin obtenida de los cuestionarios nos parece importante destacar como la totalidad del profesorado demanda en los cuestionarios la insuficiencia de horas lectivas en relacin con los contenidos a impartir, lo que nos indica que existe una gran densidad de materia en la asignatura en relacin con la carga lectiva que esta tiene en el horario del conjunto de asignaturas de la titulacin. Adems, la adecuacin de la asignatura a las nuevas metodologas de docencia incrementa el tiempo de dedicacin a la asignatura por parte del profesorado en el doble con respecto al tiempo dedicado con la metodologa de docencia tradicional. Con el fin de extraer impresiones de los cambios producidos en algunas actividades de la asignatura, comparamos los resultados obtenidos en el primer cuatrimestre del curso 2009-2010 y el primer cuatrimestre del 2010-2011. Podemos definir como aspectos positivos que hemos observado mayor motivacin de los alumnos en el trabajo del proyecto diario, reducindose las tensiones tpicas de exmenes finales y a raz de esto tambin se observa un incremento del porcentaje de asistencia a clase. En las notas medias del conjunto de alumnos as como el porcentaje de aprobados tambin se han producido resultados satisfactorios notndose un crecimiento en los resultados favorables respecto al sistema tradicional en torno a un 20% considerando nicamente los resultados del primer cuatrimestre. Conclusiones Tras la experiencia obtenida, recogemos una serie de conclusiones que nos resultan relevantes tanto por la obtencin de sugerencias en esta primera evaluacin experimentada, como por ser elementos de seguimiento en las futuras evaluaciones a disear. 406
Dados los ndices de calidad percibidos logramos identificar actividades que nos aportan resultados satisfactorios, las cuales son; Evaluar tanto los conocimientos y como las destrezas adquiridas para desarrollar el trabajo en grupo desarrollado actividades prcticas planteadas. Diversificar las tcnicas de evaluacin utilizadas practicando evaluacin continua. Incidir de manera clara, documentada y constante en el sistema de evaluacin y calificacin empleado para que los alumnos se encuentren en todo momento informados. Como aspectos desacertados que no nos influyen de manera ventajosa a los ndices de calidad hemos de tener especial inters en los factores; El nivel de mediacin entre el profesorado y los grupos de alumnos en cuanto al desarrollo de trabajos en equipo . Dadas situaciones complejas en las que por dificultades surgidas para el correcto entendimiento entre los miembros de un grupo se suceden crispaciones hacia la asignatura, resultados no fructuosos y por lo tanto una percepcin del alumno y el profesor hacia la asignatura incmoda. Agotamiento del profesorado. Es tal el incremento de dedicacin que el conjunto de profesores ha de realizar a la asignatura que nos parece de vital importancia una futura regulacin ms equitativa entre el ratio profesor-alumno as como de las horas que se dispone para impartir la asignatura con respecto a los contenidos que la misma engloba. Desde el punto de vista de implantar los cuestionarios como medio de comunicacin tiene a su vez una vertiente muy ventajosa de cara a la atencin hacia el profesorado. Con el anlisis de los cuestionarios realizados por el profesorado medimos aspectos importantes para la extraccin de conclusiones como; La necesidad y demanda de formacin del profesorado en cuanto a las materias de mediacin y comunicacin dirigidas al trabajo en grupo, con el fin de enfocar el trabajo realizado del modo ms eficaz posible. La unidad que constituyen el profesorado de la asignatura dirigiendo sus respuestas de un modo ms o menos semejante, mostrando de este modo su armona en grado de satisfaccin segn los factores medidos, que a su vez nos manifiesta el grado de expectacin y de exigencia del profesorado hacia la asignatura. El distanciamiento de opiniones de un mismo factor con respecto a los dos agentes implicados profesor-alumno. Hemos de estudiar cuales son los motivos de desacuerdo entre ambos ya que en la bsqueda de la mejora de satisfaccin de uno de ellos no debera de producir una disminucin del grado obtenido en el otro agente, debiendo ser proporcionalmente crecientes o decrecientes conforme adaptemos las metodologas y procedimientos con el fin de incrementar la 407
calidad. Referencias Biggs, J.B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Croll, P. (2000). La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla. Etxeberra, J. y Tejedor, F.J. (2005). Anlisis descriptivo de datos en educacin. Madrid: La Muralla. Fernndez, J.S. y Prez, C. (Eds) (1998). Investigar mediante encuestas. Fundamentos tericos y aspectos prcticos. Madrid: Sntesis. Martnez Martn, V.C. (2003). Diseo de encuestas de opinin. Madrid: Ra-Ma. Martnez-Coc, B. y Garca-Snchez, J.N. (2007). Valoracin docente de las metodologas activas: un aspecto clave en el proceso de Convergencia Europea. Aula Abierta, 35, 49-62. Morales, P. (2000). Medicin de actitudes en psicologa y educacin: construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
408
EMPLEO DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LAS GUAS DOCENTES UNIVERSITARIAS Primo Vejo-Gallo y Juan Ignacio Tejero-Monzn Universidad de Cantabria Introduccin El trabajo de investigacin se centra, fundamentalmente, en el diseo y adecuacin de una herramienta para la evaluacin de las guas docentes universitarias, en los estudios del Master de Ingeniera Ambiental de la Universidad de Cantabria (U.C.). Con l se pretende facilitar al profesorado herramientas que les posibilite evaluar sus programas universitarios expresados a travs de las guas docentes de sus asignaturas. Esto permitir que puedan conocer el grado de calidad alcanzado en las distintas dimensiones que constituyen sus guas docentes. De esta forma, una vez aplicada la herramienta y conocido por el docente los resultados alcanzados en la evaluacin inicial, cada profesor podr iniciar protocolos de actuacin destinados a la mejora continua de las distintas dimensiones que integran los programas de sus guas docentes. En definitiva, se trata de potenciar un clima favorable que estimule en el profesorado actitudes positivas que permita que estos puedan asumir, de forma progresiva, acciones destinadas a la mejora continua en la calidad de sus programas y, al tiempo, puedan servir de pretexto al profesor para que ste pueda analizar, en conjunto, su prctica docente. Mtodo Participantes El proyecto de investigacin que se presenta en estas lneas, ha sido desarrollado por varios docentes pertenecientes a los Departamentos de Educacin e Ingeniera Ambiental de la Universidad de Cantabria (U.C.) y, en el que han participado un grupo formado por 16 profesores que imparten docencia en el master de Ingeniera Ambiental (catedrticos, titulares de universidad), colectivo que representa el 85 % del profesorado del citado master. Materiales y fases del desarrollo de la investigacin Desde una consideracin global, la investigacin se divide en tres partes, aunque en este trabajo slo se destacar la relativa al desarrollo y aplicacin de la herramienta para la evaluacin de las guas docentes universitarias. En la primera parte, el estudio se centra en los mtodos de evaluacin de la calidad universitaria. En la segunda parte se propone y desarrolla una herramienta para la evaluacin, a travs de indicadores, de las guas docentes universitarias. La aplicacin de esta herramienta se particulariza en la evaluacin de las guas docentes del master de Ingeniera Ambiental de la U.C. 409
Finalmente, en la tercera parte del estudio se desarrollan nuevas herramientas, a travs de la cuales, se trata de fomentar el anlisis, la reflexin y mejora de las dimensiones que integran las guas docentes universitarias analizadas en la fase anterior. El trabajo se ha desarrollado empleando una metodologa mixta en cuanto a mtodos (Cuestionarios, entrevistas, encuestas de opinin,) y a fuentes (profesores, organismos, bibliografa). Se trata de un diseo de corte longitudinal de 2 aos de duracin con recogida de informacin en tres momentos, inicial, intermedio y final. El objetivo final que se persigue es la elaboracin de instrumentos destinados al anlisis y mejora de la calidad de las Guas Docentes universitarias Diseo y procedimiento. La herramienta utilizada para la evaluacin, a travs de indicadores, de los programas universitarios se elaboro siguiendo las etapas de trabajo siguientes: Inicialmente se realiz un breve anlisis para conocer cmo han ido evolucionando los sistemas tradicionales de investigacin universitaria tanto de carcter cualitativos como cuantitativos, hasta llegar a las tendencias actuales de investigacin en la que se emplean metodologas de carcter mixto. El fundamento de estas tcnicas mixtas subyace en la idea de que cuando una hiptesis sobrevive a la confrontacin de distintas metodologas tiene un grado de validez mayor que si proviene de una sola de ellas (Rodrguez, O. 2005). Posteriormente se realiz una revisin bibliogrfica seguida de una recopilacin de los indicadores que, con mayor frecuencia, aparecen en la literatura internacional, estudindose varios modelos que plantean el anlisis de las dimensiones sugeridas en los procesos de enseanzaaprendizaje. As, mientras en los primeros momentos los indicadores que se utilizaban eran fundamentalmente cuantitativos, en las ltimas propuestas se plantean indicadores de tipo mixto, lo que es un esbozo de por dnde van los nuevos diseos de indicadores para la evaluacin universitaria (Tashakkori, A. y Teddlie, C. 2003; Mertens, D. 2005; Campos Arenas, A. 2009;). Otros autores como Rodrguez M.N. y Coello, M.T. (2008) proponen modelos basados en indicadores para conocer, por ejemplo, el rendimiento acadmico de los alumnos. As, sera deseable contar con modelos que permitan trabajar con indicadores de calidad vlidos y fiables, comparables y aplicables, inicialmente, dentro de un mbito universitario concreto para, posteriormente, poderlos adaptar y extrapolar al resto de mbitos universitarios (Pozo, C. y otros 2011). De esta forma, partiendo de los estudios realizados por Heimann, P. (1976) sobre dimensiones y los trabajos desarrollados por Gimeno, J. (1987) en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como el modelo desarrollado por Osoro J.M. (1995) sobre dimensiones referidas a programas acadmicos y teniendo en cuenta las consideraciones de autores como Mertens, D. (2005); Campos, A. (2009); o MEC (2007), Rodrguez, M.N. y Coello, M.T. 410
(2008), Pozo, C. y otros (2011)... entre otros, se elabor la herramienta para la valoracin de las Guas Docentes Universitarias que se aplic a los estudios del master de Ingeniera Ambiental. Esta herramienta consta de 27 indicadores que, una vez seleccionados y, teniendo en cuenta criterios de aceptacin, concrecin, ponderacin, mensurabilidad considerados por algunos de los autores citados anteriormente y, de forma especial, atendiendo a los resultados emanados de los trabajos desarrollados sobre indicadores, dimensiones y estndares de valoracin realizados por Osoro, J.M. (1995) dentro de la U.C. Estos indicadores se han agrupado en 5 dimensiones; contexto, objetivos, contenidos metodologa y evaluacin. La herramienta de trabajo se concreta a travs de una hoja Excel que dispone de 4 columnas (Fig. 1):
Figura 1. En la primera se incluyen los 27 indicadores seleccionados anteriormente. En la segunda se presenta una escala de valoracin << V >> graduada en 4 niveles que comprenden desde el 1, que representa el grado mnimo, hasta el 4, que representa el grado mximo. Cada docente, deber asignar uno de estos valores a cada indicador en relacin a como se encuentre desarrollados stos en su Gua Docente. La tercera columna contiene la ponderacin media que se obtuvo, para cada indicador, segn el estudio previo sobre indicadores realizado por Osoro, J.M. (1995) en la U.C. En la cuarta columna se obtiene el total de las puntuaciones para cada uno de los indicadores, resultado de multiplicar el valor de la escala por el nivel de ponderacin. El protocolo que cada docente deber realizar para valorar su programa acadmico empleando la herramienta Excel descrita anteriormente ser el siguiente: En primer lugar en la columna V cada docente deber asignar un valor (entre 1 y 4) a cada uno de los indicadores que integran las dimensiones. Introducido el valor, el sistema determina el valor de cada indicador como resultado de multiplicar la escala de valoracin (Columna V) por el valor establecido como ponderacin (columna 411 P). El sistema tambin determina,
simultneamente, el valor de cada dimensin y la puntuacin total que ha obtenido su Gua Docente. Concluida la evaluacin, el profesor puede comparar las puntuaciones obtenidas con los estndares de valoracin reflejados en la Tabla 1 para conocer si su Gua docente, en su conjunto, se encuentra bien o mal diseada (segn los criterios establecidos con anterioridad) o, de forma particular, como se encuentra diseadas cada una de sus dimensiones. Resultados En la Figura 2 se muestran los resultados medios obtenidos una vez analizada la informacin recibida de los 16 profesores responsables de las asignaturas del master de I.A. En ella se puede observar los valores obtenidos en cada una de las dimensiones comparados con los valores mximos que se pueden alcanzar segn los criterios establecidos.
Media obtenida, por dimensiones,de los programas acadmicos del master de Ingeniera Ambiental
120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 Dimensiones 4 5 68 53,88 68 55,82 44 36,47 Valor obtenido por dimensiones 84 64,76 112
85,94
Valor dimensiones
El valor medio global obtenido al evaluar los programas acadmicos correspondientes a los estudios del master de I. A. ha sido de 296,85 puntos, por lo que, segn los criterios estndar de valoracin establecidos, se puede considerar que la valoracin media de los programas del master de I. A. se encuentran en la escala mxima como Muy Bien diseados. El modelo propuesto tambin permite analizar los resultados por dimensiones. En este caso tambin se observa que los resultados obtenidos se encuentran bastante equilibrados, si bien, todos ellos, son susceptibles de mejora siendo este, precisamente, uno de los objetivos fundamentales de futuras lneas de investigacin. Discusin/Conclusiones Del estudio se deriva que, los programas acadmicos son un elemento clave en los procesos docentes universitarios. Creemos que es posible evaluar los programas acadmicos dentro de un marco de calidad global que se haya establecido como objetivo aunque, para ello, sea necesario obviar, en algunas ocasiones, otros aspectos que definen la calidad de la vida institucional y que pueden encontrarse ntimamente ligados entre s. Durante el proceso de elaboracin y/o seleccin de las herramientas a utilizar se deber tener en cuenta que stas cubran, de la forma ms completa posible, la mayor parte de las 412
Tabla2 1 Figura
dimensiones del objetivo de calidad que se pretende evaluar. La implicacin y sensibilizacin de las personas involucradas en los procesos de evaluacin es fundamental de cara al xito o fracaso de cualquier plan de actuacin y mejora que se pretenda abordar. Los profesores del master que han utilizado esta herramienta han resaltado que su uso tiene un especial inters ya que permite conocer aquellos aspectos negativos o contradictorios, a partir de los cuales, es posible establecer las medidas correctoras oportunas, potenciando un clima favorable que estimula actitudes positivas encaminadas a la mejora continua en la calidad de sus Guas Docentes universitarias a travs de su evaluacin permanente. La reflexin previa, sobre la presencia de indicadores, permite anticipar un marco en el que se organizan todos los procesos docentes, la distribucin temporal, la organizacin del espacio, recursos, etc. Como han comentado alguno de los profesores este marco facilita el trabajo a lo largo del curso al promover un planteamiento organizado y reflexivo de lo que puede ser la asignatura. Referencias.
Campos, A. (2009). Mtodos mixtos de investigacin. Integracin de la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa. Colombia: Cooperativa Edt. Magisterio Gimeno, J. (1987). Las posibilidades de la investigacin educativa en el desarrollo del currculo y de los profesores. Revista de Educacin, 284, 245-271. Heimann, P. (1976). La enseanza por objetivos de aprendizaje. Su teora y prctica. En W. Peterssen. Madrid: Santillana. MEC (2007). Borrador del catlogo de indicadores del sistema universitario pblico espaol . Madrid: MEC. Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods . Thousang Oaks: Sage. Osoro, J.M. (1995). Utilizacin de indicadores en la evaluacin institucional universitaria. Una aplicacin a la evaluacin de programas acadmicos . Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Oviedo. Pozo, C. et al. (2011). Evaluacin de la actividad docente en el Espacio Europeo de Educacin Superior: un estudio comparativo de indicadores de calidad en universidades europeas. Revista espaola de pedagoga, 248, 145-163. Rodrguez, M.N. y Coello, M.T. (2008). Prediction of university Students Academic Achievement by Linear and Logistic Models. Spanish Journal of Psychology 11, 275-288. Rodrguez, O. (2005). La Triangulacin como Estrategia de Investigacin en Ciencias Sociales. Revista de Investigacin en Gestin de la Innovacin y Tecnologa, 31. Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003). Major issues and controversies in the use of mixed methods in the social and behavioral sciences. En A. Tashakkori y C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 3-49). Beverly Hills, California: Sage Publications.
413
LAS COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Xavier M. Triad-Ivern*, Teresa Pags-Costas*, Josefina Patio-Mas**, Meritxell Estebanell-Minguell**, M.Eullia Diviu-Pou* y Gisela Rodrguez-Hansen*** *Universitat de Barcelona; ** Universitat de Girona; ***Universitat Autnoma de Barcelona Introduccin De acuerdo con el modelo formativo del EEES, las Unidades de Formacin permanente del profesorado universitario (ICE, IDES, CQUID, eLC), de las universidades pblicas catalanas, como en la mayora de universidades, desarrollan planes de formacin orientados a la mejora de la competencia docente. De acuerdo con el modelo formativo del EEES, es necesario adecuar los contenidos de dichos planes desde el desarrollo de competencias. Han sido diversos los estudios nacionales e internacionales realizados sobre el desarrollo y la evaluacin de las competencias en el mbito universitario. Sin embargo, la inmensa mayora de ellos se han centrado en cmo promover la adquisicin de competencias entre el estudiantado (Ru, 2008; De Miguel, 2006 y Area, 2010), pasando a un segundo trmino el anlisis de la competencia del profesorado. Autores como Perrenoud (2001, 2004), Zabalza (2003), Klein, J. D., Spector, J. M., Grabowski, B., y de la Teja, I. (2004), Cano (2007) y Galn (2007), han reflejado en sus contribuciones algunas cuestiones relacionadas con las competencias docentes que, en el marco del EEES y ante los nuevos retos sociales, debe poseer el profesorado. Para dar respuesta al reto planteado en las unidades de formacin de las universidades pblicas catalanas, a principios del ao 2010 se constituy un grupo interuniversitario, formado por profesores, investigadores y responsables de formacin, con el objetivo de abordar el tema de la formacin de los docentes universitarios desde la perspectiva de la calidad y adecuacin social. Se elabor un proyecto que fue presentado a la convocatoria del Programa de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin, EA2010-009957, obteniendo la financiacin que ha permitido llevar a cabo el trabajo inicialmente diseado. La presente comunicacin tiene por objetivo detallar las acciones llevadas a cabo para lograr la primera lnea de actuacin del proyecto,identificacin de competencias docentes que se han desarrollado a travs de: La identificacin de las competencias docentes del profesorado universitario y los indicadores correspondientes a cada competencia. El diseo de una encuesta para la recogida y posterior anlisis de la valoracin de estos
57
Ttulo del proyecto EA2010-0099: Identificacin, desarrollo y evaluacin de competencias docentes en la aplicacin de planes de formacin dirigidos a profesorado universitario.
414
indicadores. En otros espacios de difusin se presentarn las acciones programadas para lograr la segunda lnea de actuacin, Elaborar un marco de referencia para la formacin del profesorado universitario, basado en las competencias docentes y coherente con las directrices marcadas por el EEES: La concrecin de un marco de referencia competencial comn a todas las universidades catalanas aplicable a los planes de formacin del profesorado universitario. La propuesta de un modelo que recoja el diseo, desarrollo y evaluacin de las competencias docentes en el sistema universitario. Mtodo Para desarrollar las acciones referidas a la primera lnea de actuacin, adems de una revisin bibliogrfica orientada a justificar la necesidad del proyecto y a establecer la base terica del marco de referencia comn; por parte del grupo interuniversitario se ha llevado a cabo la seleccin y descripcin de las competencias docentes bsicas y la organizacin de focus group en las ocho universidades pblicas catalanas (formados por profesorado de todos los mbitos de conocimiento, cercanos a la formacin docente y que hubieran trabajado en el tema de competencias). El objetivo de esta actuacin era discutir sobre las competencias e indicadores inicialmente propuestos por el grupo; la redefinicin de las competencias docentes a partir de las conclusiones de los focus group y el diseo de una encuesta para recoger la opinin sobre dichas competencias docentes dirigida al profesorado de las universidades participantes. Para la distribucin de la encuesta se trabaj con una muestra inicial de profesorado constituida por 3.825 profesores que durante el curso 2008-2010 formaban parte del colectivo de PDI de las distintas universidades participantes (disponible en el portal interuniversitario cataln Uneix). Tras la aplicacin de los criterios de seleccin de la muestra (encuestas contestadas en su totalidad y realizacin de un muestreo aleatorio de los grupos de referencia de cada universidad, respetando el porcentaje de representatividad) se obtuvo una muestra final ponderada de 2029 encuestas quedando configurada del siguiente modo: Universitat de Barcelona 18,1% ( n = 367); Universitat Autnoma de Barcelona 17,6% (n = 367); Universitat Politcnica de Catalunya 17% ( n = 344); Universitat de Girona 14,1% (n = 286); Universitat Pompeu Fabra 6,1% (n = 123); Universitat de LLeida 10% (n = 202); Universitat Rovira i Virgili 13,1% ( n = 265) y Universitat Oberta de Catalunya 4,2% (n = 86). El 46% de los encuestados fueron mujeres. Resultados Se identificaron y consensuaron 6 competencias docentes y sus respectivos descriptores (Tabla 1), que formaban parte del perfil docente del profesorado universitario y se pidi a este 415
mismo colectivo (a travs de una encuesta electrnica) que las priorizara de ms a menos importancia para el ejercicio de su profesin. Tabla 1. Descriptores de las competencias docentes evaluadas por el profesorado universitario. Interpersonal Promover el espritu crtico, la motivacin y la confianza, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades individuales, y creando un clima de empata y compromiso tico Aplicar estrategias de aprendizaje y evaluacin adecuadas a las necesidades Metodolgica del estudiantado, de manera que sean coherentes con los objetivos y los procesos de evaluacin, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) para contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje Desarrollar procesos bidireccionales de comunicacin de manera eficaz y Comunicativa correcta, lo que implica la recepcin, interpretacin, produccin y transmisin de mensajes a travs de canales y medios diferentes y de forma contextualizada a la situacin de enseanza- aprendizaje Trabajo en equipo Colaborar y participar como miembro de un grupo, asumiendo la responsabilidad y el compromiso propio respecto a las tareas y funciones que se tienen asignadas para la consecucin de unos objetivos comunes, siguiendo los procedimientos acordados y atendiendo los recursos disponibles Innovacin Crear y aplicar nuevos conocimientos, perspectivas, metodologas y recursos en las diferentes dimensiones de la actividad docente, orientados a la mejora de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje Planificacin y gestin de la docencia Disear, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formacin y de evaluacin, y otros recursos vinculados a la enseanza-aprendizaje, de manera que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora
Respecto a las caractersticas de los docentes que respondieron la encuesta, un 30% del profesorado provena del mbito de las Ciencias Sociales y Jurdicas, un 25% de las de Ingenieras y Arquitecturas, un 16% de las Ciencias de la Salud, otro 16% de Ciencias y un 14% de las Artes y Humanidades. En relacin con las categoras profesionales, un 35% de las respuestas correspondieron a profesores titulares, un 26% a profesores asociados, un 10% a aquellos que no identificaron su categora profesional, un 9% a catedrticos, un 8% a profesores agregados, un 6% a 416
profesores lectores, un 4% a colaboradores, un 1% a profesores visitantes y otro 1 % a emritos. Las tres competencias docentes que el profesorado universitario prioriz como ms importantes para su ejercicio profesional fueron: la comunicativa (26%), la interpersonal (24%) y la metodolgica (24%), seguidas por la competencia de gestin y planificacin de la docencia (13%), la de innovacin (7%) y la de trabajo en equipo (5%). El detalle de los resultados globales por competencias puede observarse en la Tabla 2. Tabla 2. Valoracin de las competencias docentes por parte del profesorado, para su ejercicio profesional. C Muy importante Bastante importante Poco importante Nada importante 64% 34% 2% 0% I M GyP 51% 45% 4% 1% INV 37% 52% 9% 1% TE 33% 54% 11% 1%
54% 54% 42% 42% 3% 0% 3% 1%
Nota: C = Comunicativa; I = Interpersonal; M = Metodolgica; G y P = Gestin y Planificacin; Inv = Innovacin; TE = Trabajo en Equipo.
Los indicadores ms valorados por los participantes fueron: explicar con claridad y entusiasmo (75,9%), desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico (76,5%); mantener la coherencia entre los objetivos formativos, mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin (56,2%), seleccionar y definir los contenidos de las asignaturas de acuerdo con la relevancia que estos tienen en la titulacin y la profesin (58,5%), introducir innovaciones que tengan como objetivo la mejora del proceso enseanza aprendizaje (43,4%) y llevar a cabo las actividades asignadas de forma eficaz para cumplir los objetivos fijados por el grupo (41,2%). Discusin En general, la mayora del profesorado valora que las 6 competencias definidas son importantes para el ejercicio de la docencia universitaria. Casi la totalidad de los encuestados sealan como muy importante la competencia comunicativa. Ninguno de los participantes opina que la competencia comunicativa y la interpersonal no sean relevantes para ejercer la docencia universitaria. Las competencias de trabajo en equipo e innovacin son las menos valoradas por los profesores en el perfil competencial del profesorado universitario. Aunque existen algunas diferencias entre universidades en la valoracin de las distintas competencias, stas son mnimas y requieren de un anlisis ms detallado en cada contexto en particular. El anlisis realizado es un punto de partida para poder captar aquellos aspectos sobre los que 417
es necesario incidir en la formacin del profesorado universitario en general, y en particular, aquellos en los que trabajar en cada contexto. Aunque los resultados de esta investigacin no proporcionan ninguna propuesta de actuacin concreta, pueden ayudar a detectar los aspectos en los que es conveniente incidir en las acciones formativas que se dirigen al profesorado universitario. Sabiendo qu es lo que se valora como ms necesario y llevando a cabo prospecciones que determinen el nivel de desarrollo de las distintas competencias por parte del colectivo docente, ser posible actuar sobre los dficits ms destacados. Referencias Area, M. (2010). Por qu formar en competencias informacionales y digitales en la educacin superior?. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC ), 7. Descargado de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-area/v7n2-area Cano, E. (2007). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la autoevaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado (2 edicin). Barcelona: Gra. De Miguel Daz, M. (Dir) (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza Editorial. Galn, A. (2007). El perfil del profesor universitario. Situacin actual y retos de futuro . Madrid: Ediciones Encuentro. Klein, J.D., Spector, J.M., Grabowski, B. y de la Teja, I. (2004). Instructor Competencies: Standards for Face-to-Face, Online & Blended Settings (3 edicin revisada). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Perrenoud, P. (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnologa Educativa, XIV, 3, 503-523. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra. Ru, J. (2008). Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico 1. Descargado el 25 de enero de 2011 de http://www.redu.m.es/Red_U/m1 Zabalza, M.A. (2003), Competencias didcticas del profesorado universitario. Diseo curricular en la universidad. Madrid: Narcea.
418
SISTEMA DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Dr. Juan Antonio Saiz-Ipia* y Dra. Dominique Gaviard-Dunand** *Departamento de Nuevas Tecnologas, Coordinador de la Innovacin Pedaggica, Escuela Universitaria de Turismo Altamira; ** Departamento de Idiomas, Escuela Universitaria de Turismo Altamira Introduccin El presente trabajo tiene por objeto recoger el camino recorrido por la Escuela Universitaria de Turismo Altamira, a partir de ahora EUTA, en su acomodacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, EEES. Aqu ser mostrado el sistema implementado y la estrategia de seguimiento y control de la docencia universitaria bajo un sistema informatizado. Significar antes de exponer el trabajo, que la EUTA es un centro adscrito a la Universidad de Cantabria y en l se imparte actualmente el Grado Turismo. El proyecto que aqu se describe naci durante el ao 2001, cuando los estudios vigentes era la Diplomatura en Turismo. En aquel momento bajo la direccin de Melecio Agundez S.J. la Escuela comenz de forma firme y convencida la renovacin del modelo pedaggico que permiti un cambio significativo en la planificacin e imparticin de la actividad docente. Los primeros pasos estuvieron encaminados a reflexionar sobre dos aspectos claves para el cambio, por un lado la nueva mtrica docente el ECTS (European Credit Transfer System) y otro la seleccin, reconocimiento y asuncin docente de las competencias intervinientes en la formacin de un profesional del turismo. El proceso ha sido largo y no exento de rechazos por parte del profesorado, sin embargo la EUTA cuenta en la actualidad con un sistema informatizado de control y regulacin de la actividad docente, que desde el punto de vista de la gestin acadmica aporta informacin relevante en tiempo real de cmo se desarrolla la docencia. Mtodo Desde el punto de vista metodolgico, el proceso se baso en la definicin pormenoriza de los siguientes aspectos:
419
Llegados a este punto, la gua docente implementada se convierte en el eje central de la vida acadmica como instrumento de gestin y diagnostico de la calidad de vida acadmica docente universitaria. El primero de los pasos fue definir intervalos temporales que todo profesor asumi en la planificacin de su actividad docente.
Del mismo modo la descripcin de cada una son de las asignaturas responde las a una compartimentacin rigurosa, de tal manera que siempre identificables siguientes secciones: Para cada una de estas secciones, fueron catalogados aquellos instrumentos y herramientas, que de forma colegiada y consensuada con el claustro se consideraron tiles a la hora de recoger la informacin de la actividad docente del profesorado. Un ejemplo se muestra a continuacin:
420
Por ultimo, a cada una de estos elementos de la actividad docente se les hizo conectar de modo directo y obligado con el desarrollo de aquellas competencias involucradas, primero en el modulo, luego en la materia y por ultimo en la asignatura. Las fuentes documentales bsicas para realizar esta conexin y simplificar la tarea al profesor en su labor de construccin y Asuncin de competencias fueron:
Resultados Como resultado al proceso de conceptualizacin y diseo se logr desarrollar una aplicacin informtica que regula y controla la actividad de docente del profesor universitario. A continuacin se muestran algunos de los formularios de la aplicacin desarrollada.
421
El sistema, que se alimenta de la planificacin docente exigida a los profesores logra un seguimiento de la actividad docente que permite medir los siguientes indicadores: Indicadores relacionados con el alumno: Distribucin semanal de la carga del volumen de trabajo del alumno, por asignaturas y por curso. Control sobre el nmero y tipo de pruebas de seguimiento. Indicadores relacionados con la planificacin docente del profesorado: 13. Anlisis cualitativo y cuantitativo de la planificacin docente de cada profesor. 14. Anlisis de la conectividad directa de la planificacin docente (guas docentes) con las competencias especficas y genricas intervinientes en la titulacin. Conclusiones La gua docente es uno de los instrumentos adecuados para diagnosticar la calidad de docencia en un centro universitario. Por ello, la que aqu se presenta pretende logra dar respuestas a las siguientes preguntas: En relacin al profesor El profesor distribuye adecuadamente los tiempos docentes? El grado de modularizacin es suficiente? Las competencias asumidas se adecuan a la materia y al mdulo? Las actividades dirigidas y autnomas son variadas ? El nmero de pruebas de seguimiento es el adecuado? El tipo de pruebas de seguimiento es variado? 422
El examen final enriquece el proceso de evaluacin continua? Los instrumentos de aprendizaje se ajustan a la materia impartida? En relacin al curso Las competencias son compartidas o exclusivas, hay problemas de solapamiento? Se excede el volumen de trabajo durante algunas semanas del curso? Pueden establecerse evaluaciones compartidas? El sistema implementado basa su estrategia en una pormenorizada catalogacin de los elementos intervinientes a la hora de realizar una planificacin docente integral. Por otro lado, para lograr que el profesorado asuma este procedimiento, se ha hecho imprescindible la implantacin y reconocimiento de un lenguaje comn de comunicacin en el claustro. Dos textos de referencia han sido fuentes documentales imprescindibles durante la construccin del sistema: Ttulo de Grado en Turismo ANECA (2004) y Aprendizaje Basado en Competencias Villa, Aurelio; Poblete, Manuel (2007). Para finalizar, una visin de futuro satisfactoria sera poder informar en detalle al alumno de que es lo que va a saber y saber hacer cuando finalice sus estudios. Probablemente lo ptimo sera calificar el grado de desarrollo de las competencias pertenecientes al Grado y no de asignaturas. Es preciso desterrar el sistema de asignaturas independientes y ajenas a reconocer el lugar que ocupan en un plan docente global. Referencias Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2004). Ttulo de Grado en Turismo. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
423
CRITERIOS DE SATISFACCIN DE LA LABOR DOCENTE EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL Carmen Mara Salvador Ferrer, Jos Antonio Macas, Francisco Nieto, Mara del Mar Fernndez Alonso Universidad de Almera. Facultad de Trabajo Social. Introduccin En el Espacio Europeo de Educacin Superior, que se establece dentro de los planes de Bolonia, se incluyen unas directrices bsicas de funcionamiento de los programas de estudio. El objetivo bsico se centra en armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. Dentro de este marco, a nivel nacional se constituye la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Se trata de una fundacin estatal que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educacin superior mediante la evaluacin, certificacin y acreditacin de enseanzas, profesorado e instituciones. Por consiguiente, la Agencia Nacional de Acreditacin y Evaluacin (ANECA) recoge como principio de calidad el grado de satisfaccin de los estudiantes con los nuevos ttulos. A este respecto, existen numerosos trabajos de investigacin que vienen a corroborar la relevancia que presenta la satisfaccin del alumnado en el rendimiento escolar (Cabrera y Galn, 2002). En esta lnea, y parafraseando a Tejedor (2002), la satisfaccin del estudiante es una cuestin esencial dentro del marco universitario. An ms, a nuestro entender, debera ser considerado como un elemento prioritario desde la propia institucin. Ahora bien, una cuestin esencial que habra que plantearse sera: cules son los criterios que determinan la satisfaccin de los estudiantes con la labor docente ? Para ofrecer una respuesta a esta pregunta articulamos el presente estudio, el cual se impulsa con la principal intencin de evaluar la satisfaccin de los estudiantes con la labor del profesorado del Grado de Trabajo Social que oferta la Universidad de Almera, junto con la Fundacin Almera Social y Laboral. Mtodo Muestra Para ello, se aplic un cuestionario a una muestra total de 285 estudiantes de primer curso, correspondientes al total de asignaturas que se ofertan en el primer cuatrimestre. Instrumento Se dise una escala ad hoc que fue valorada por la ANECA. Dicha escala incluye un total de 32 tems, con formato de respuesta tipo Likert de 4 alternativas (1 nunca y 4 siempre). Los 424
resultados de fiabilidad de la escala ascienden a 0,850. Procedimiento El levantamiento de datos se llev a cabo por un grupo de becarios durante el curso acadmico 2011/2012. stos fueron sometidos a un proceso de entrenamiento previo, con la finalidad de ofrecer toda la informacin necesaria para poder atender todas las dudas o los problemas existentes durante la implantacin del cuestionario. Anlisis Para obtener datos que ofrezcan una visin detallada sobre la cuestin que nos interesa, se realiz un anlisis de regresin simple, donde utilizamos como variable dependiente la satisfaccin del alumnado y como variables independientes el conjunto de preguntas del cuestionario. Para ello, utilizamos el paquete estadstico SPSS en su versin 19 para windows. Resultados Como paso previo, para conocer el comportamiento de la escala, se realiz un anlisis de dispersin y descriptivos (medias y desviaciones tpicas). As, convendra sealar que la dispersin de los tems sigue una distribucin normal y, adems, que la puntuacin media de todas las preguntas arroja valores superiores a 3,5 (rango de respuesta comprendido entre 1-5). Por otro lado, se procedi a efectuar un anlisis para conocer el nivel general de satisfaccin de los estudiantes. En este sentido, los datos indican que el 88% de los alumnos se encuentran satisfechos con la labor docente. Ahora bien, con el principal propsito de conocer qu elementos son los que provocan tal satisfaccin del alumnado, recurrimos a un anlisis de regresin ( F = 20,827; Sig. = 0,000). En concreto, los hallazgos demuestran que la satisfaccin est determinada por el hecho de que los docentes motiven a los alumnos para que se interesen por su asignatura (Beta = 0,147; Sig. = 0,023), hagan interesantes sus clases (Beta = 116; Sig. = 0,03) y, tambin, porque el profesor imparta las clases los das establecidos (Beta = 0,080; Sig.= 0,05). Otro dato que convendra resaltar es que existe una relacin estadsticamente significativa pero negativa entre estar satisfecho con la asignatura e informar del programa de la asignatura cuando comienza a impartirla ( Beta = -0,117; Sig. = 0,04). Conclusiones Por consiguiente, los datos del trabajo expuesto revelan, en primer lugar, que la escala es fiable. En segundo lugar, demuestran el comportamiento normal de las preguntas y, tambin, el carcter positivo de todas las preguntas utilizadas. Esto, en concreto, nos demuestra que la escala, adems de fiable, es vlida, por consiguiente, no slo tiene sentido seguir trabajando con la misma herramienta en los sucesivos cursos, sino que, al mismo tiempo, adquiere relevancia la 425
interpretacin que se desprende de los resultados. En lo que respecta al anlisis de regresin mltiple, descubrimos que en la percepcin de la satisfaccin de los alumnos de primer curso de Trabajo Social en la Universidad de Almera existen elementos esenciales. Siendo un poco ms precisos, hallamos ciertos trminos que inciden de manera positiva (sirvan de ejemplo, que el profesor haga interesantes sus clases, que los docentes motiven a los alumnos para que se interesen por su asignatura y que el profesor imparta las clases los das establecidos), mientras que hay otros que presentan una repercusin negativa, en concreto, informar del programa de la asignatura cuando comienza a impartirla. En este sentido, queremos resaltar que la labor del profesor, tal como han dejado claramente delimitado los alumnos, no debe circunscribirse a impartir conocimientos, sino que el docente debe esforzarse por captar el inters del alumno y cumplir con el horario. Por ende, con estas reseas podramos decir que los estudiantes conceden una gran relevancia a la actitud del profesor. A este respecto, tendra sentido sealar que estos hallazgos discrepan con los obtenidos por Rico, Fernndez, lvarez y Martnez (2007), segn el cual el grado de satisfaccin de los estudiantes no est determinado por la actitud del profesor, sino por los recursos disponibles. En otro ngulo, en lo que respecta a la relacin negativa, tendra sentido sealar que el nivel de satisfaccin de los estudiantes es menor en la medida que recibe mucha informacin sobre la gua docente. As, a priori este dato podra resultar contradictorio, pese a todo, desde nuestro punto de vista, tiene sentido, dado que son estudiantes que ingresan por primera vez en la universidad. Por consiguiente, este resultado parece indicar que los alumnos de primer curso tienen percepciones negativas en torno a los ciclos formativos universitarios y que el hecho de comunicar la informacin sobre la materia y el sistema de evaluacin hace que su malestar, presumiblemente, se acente. Por ende, creemos conveniente continuar trabajando dentro de esta lnea, es decir, hacer un seguimiento a los alumnos en el segundo cuatrimestre y, cmo no, en ciclos superiores, con la finalidad de contrastar nuestra hiptesis o, en su defecto, conocer las causas reales que generan tal percepcin. Todo esto, y muy relacionado con la perspectiva futura, entendemos que son necesarios ms trabajos con el fin de contrastar estos hallazgos. Al mismo tiempo, los hallazgos obtenidos nos conducen a otorgarle suma relevancia al papel del auto-concepto positivo y de las expectativas positivas de los estudiantes (Cabrera y Galn, 2002). Se trata, en definitiva, de conocer en qu medida ciertos aspectos de personalidad positiva son decisivos en las percepciones de los estudiantes y, muy especialmente, en su proyeccin laboral. Referencias bibliogrficas Cabrera, P. y Galn, E. (2002). Satisfaccin escolar y rendimiento laboral. Revista de Psicodidctica, 14, 87-98. 426
Rico, J., Fernndez, S., lvarez, A. y Martnez, C. (2007). xito acadmico y satisfaccin de los estudiantes con la enseanza universitaria. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 13, 203-214. Tejedor, F.J. (2002). La Complejidad Universitaria del Rendimiento y la Satisfaccin. En L.M. Villar. La Universidad. Evaluacin Educativa e Innovacin Curricular (pp. 3-40). Sevilla: Kronos.
427
COORDINACIN DE GRUPO DOCENTE EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL: ASPECTO CLAVE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Carmen Mara Salvador Ferrer, Mara Jos Gonzlez Moreno, Jos Antonio Macas, Francisco Nieto y Mara del Mar Fernndez, Mara del Mar Facultad de Trabajo Social, Universidad de Almera Introduccin El Espacio Europeo de Educacin Superior es un mbito de organizacin educativo iniciado en 1999 con la Declaracin de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas (Declaracin de la Soborna, 25 de Mayo de 1998; Declaracin de Bolonia, 19 de Junio de 1999). Tal como se recoge en la Declaracin de la Soborna (1998), un rea europea abierta a la educacin superior trae consigo una gran riqueza de proyectos positivos, siempre respetando nuestra diversidad, pero requiere, por otra parte, el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseanza y aprendizaje. Se espera que, de ahora en adelante, ste favorezca una movilidad y una cooperacin ms estrechas. As mismo, dentro de este marco, las instituciones universitarias apuestan por la importancia de educacin superior e investigacin para conseguir adaptarse continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento cientfico. La reforma establecida persigue la definicin de los objetivos formativos y la reestructuracin del antiguo ttulo para conseguir una clara y concreta determinacin de competencias y habilidades profesionales en cada uno de sus perfiles. Todo esto lleva a que en el marco de la Educacin Superior la evaluacin sea una herramienta esencial. Por consiguiente, para facilitar la adecuacin de las competencias universitarias a las exigencias del entorno, se crea la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Dicha institucin tiene como finalidad ltima asegurar la calidad del sistema de enseanza universitario espaol (vase el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre del Ministerio de Educacin y Ciencia). Para ello, se someten a evaluacin, entre otros aspectos, los ttulos de grado. Adems, en esta institucin, para garantizar la eficacia de los ttulos, se implanta la figura del coordinador como artfice bsico en todo este complejo entramado. A grandes rasgos, podramos sealar que en el ttulo existe un coordinador general y un coordinador en cada uno de los cursos. Entre sus funciones, el coordinador de curso se encarga de: 428
a) hacer un seguimiento del grado de cumplimiento de las guas docentes; b) informar a los profesores de las distintas incidencias encontradas; y c) analizar, junto con el resto de compaeros, las distintas competencias existentes en las distintas asignaturas que se van a implantar en cada curso con la finalidad de evitar el solapamiento entre las mismas. En resumidas cuentas podramos entender, pues, que el coordinador desempea el papel de mediador, entre los distintos profesores y, tambin, entre los profesores y al alumnado. Por consiguiente, parece indiscutible la relevancia del papel del coordinador de curso en los procesos de mejora. Grado de Trabajo Social de la Universidad de Almera Al igual que el resto de ttulos oficiales, el grado de Trabajo Social impartido por la Universidad de Almera se ajusta a la citada estructura. Este grado, a pesar de estar representado por un centro adscrito, se ajusta a la normativa formal que establece la Universidad. En consecuencia, se implanta la coordinacin de grado como un valor aadido a los estudios superiores. En concreto, existe la figura de un coordinador general de curso, cuya misin consistir en asegurar la coordinacin entre coordinadores y, tambin, garantizar el cumplimiento de las funciones de los distintos coordinadores de curso. Por otro lado, hay una coordinadora de primer curso, la cual realizar las funciones citadas previamente, manteniendo informada, continuamente, a la Unidad de Garanta de Calidad del Ttulo de Trabajo Social (UGCTS). Metodologa de trabajo La actividad de coordinacin de curso que en la actualidad se est realizando se articula en las fases que citamos a continuacin: Fase I. Primera reunin, previa al comienzo del curso, donde se exponen los distintos programas que se van a impartir (teora y prcticas) con un doble propsito. Por un lado, prevenir solapamiento entre programas y, por otro lado, valorar la idoneidad de los programas para el ttulo de grado. Fase II. Reuniones mensuales, de manera peridica se realizan reuniones de grupo docente para conocer el desarrollo del curso. En ellas se plantea cmo evolucionan las asignaturas, as como la percepcin del alumno en torno al uso de las nuevas tecnologas como va de apoyo a la enseanza. Fase III. Reunin final, donde los docentes exponen los puntos fuertes y dbiles de sus asignaturas, as como recomendaciones futuras para prevenir las debilidades acaecidas. As mismo, en esta reunin se establece una toma de contacto con los docentes del siguiente cuatrimestre, de cara a que stos perciban la situacin y, por tanto, adopten un rol ms ajustado a la realidad.
429
Convendra destacar que el coordinador de curso, tambin, mantiene reuniones peridicas con los miembros de la UGCTS y, adems, mantiene informado permanentemente al coordinador general del Ttulo de Trabajo Social. Conclusiones A nuestro entender la labor del coordinador de curso es considerable, especialmente si tenemos presente la cantidad de tiempo que tienen que invertir y la heterogeneidad de conflictos ante los que se podra encontrar. Es aqu donde consideramos que el coordinador debe ejercer de mediador. Esto nos conduce a resaltar la necesidad de que el coordinador de curso cuente con determinadas caractersticas de personalidad, o sea, que sea diplomtico, emptico, paciente, comprensivo, entre otras. Sin lugar a dudas, esta situacin supone grandes repercusiones para el docente encargado de dicha tarea y, tambin, para el resto de docentes. Tal como hemos relatado anteriormente, el coordinador de curso mantiene reuniones peridicas con stos, luego obliga a los docentes a invertir parte de su tiempo en estas tareas. Adems, si fuera preciso, los docentes tienen que tener hechas las tareas que recomiende el coordinador (por ejemplo, realizar modificaciones en las guas docentes). Por tanto, muy a grandes rasgos, podramos sealar que la coordinacin de curso no slo exige una gran cantidad de tiempo para el coordinador, sino que tambin implica que los docentes del ttulo inviertan bastante tiempo en estas reuniones. Pese a todo, de la coordinacin se desprenden grandes beneficios para los alumnos. En primer lugar, podramos sealar que los alumnos van a recibir la formacin ms completa, dado que el coordinador se encarga de asegurar que se cubren todas las competencias asociadas en el Ttulo a ese curso y, adems, que no existen solapamientos entre asignaturas. En segundo lugar, los alumnos recibirn todos los contenidos establecidos en las guas docentes, ya que el coordinador asegura el cumplimiento de las mismas. En tercer lugar, los alumnos tendrn un referente a quien poder acudir en el caso de tener cualquier problema con alguna asignatura. En definitiva, podramos decir que los intereses de los alumnos se encuentran representados a travs de la figura del coordinador del curso. Dado que es el primer ao que se est implantando este sistema de funcionamiento institucional en el grado de Trabajo Social, es posible encontrar algunas limitaciones en el proceso que, sin lugar a dudas, se irn puliendo en las sucesivas implantaciones. Recapitulando, tal como puede apreciarse, la coordinacin docente resulta una herramienta cualitativa fundamental en el progreso del curso. Se trata, a nuestro parecer, de un aspecto bsico que asegura, junto con la evaluacin docente de las asignaturas, el xito del grado de Trabajo Social. De igual forma, tal como se viene constatando, se concede un rol bsico al docente, en 430
concreto, queremos decir exactamente que los docentes forman un pilar bsico en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Referencias bibliogrficas Declaracin de la Soborna (1998, Mayo). Declaracin conjunta de la armonizacin del diseo del Sistema de Educacin Superior Europeo. Pars. Declaracin de Bolonia (1999). El espacio europeo de enseanza superior. Declaracin conjunta de los ministros europeos de educacin 19 de Junio. Bolonia. Ministerio de Educacin y Ciencia (2007). R eal Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (http://www.eees.es/pdf/RD_201393-2007.pdf).
431
DISEO DEL PROCESO DE EVALUACIN DEL TFG EN EL TTULO DE GRADO EN TURISMO: DEFINICIN DE COMPETENCIAS, FASES DE EVALUACIN E INDICADORES ASOCIADOS Trinidad Vacas*, Laura Fuentes**, Mara Jess Bonilla*** y Catalina Vacas*** *Departamento de Ciencias Sociales, ** Departamento de Economa de la Empresa,***Departamento de Economa Financiera y Contabilidad I. Universidad Rey Juan Carlos Introduccin El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre establece que las enseanzas de Grado culminarn con la elaboracin y defensa de un Trabajo Fin de Grado (TFG), el cual deber realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo. Por ello, el Grado en Turismo, que inici su primera promocin en el curso 2008/09 y que culminar en el prximo curso acadmico 2011/12, incluye en su itinerario formativo un TFG (cuarto curso, segundo semestre). La incorporacin de esta materia requiere definir qu se pretende evaluar con la misma, lo que har necesario detallar las competencias, establecer quines son los agentes que intervendrn en el proceso de evaluacin as como los instrumentos que se utilizarn en la misma. El presente trabajo se enmarca en la normativa desarrollada al respecto por la Universidad Rey Juan Carlos y las experiencias de la Facultad de Ciencias del Turismo (FCT) sobre el planteamiento del TFG en cuanto a las competencias, indicadores, agentes evaluadores e hitos de evaluacin. Mtodo En la Universidad Rey Juan Carlos el TFG deber ser realizado de forma individual por cada estudiante y deber estar orientado a la aplicacin de las competencias generales asociadas a la titulacin, a capacitar para la bsqueda, gestin, organizacin e interpretacin de datos relevantes, para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica, tecnolgica o tica, y que facilite el desarrollo de un pensamiento y juicio crtico, lgico y creativo. El TFG ser realizado bajo la supervisin de un tutor acadmico que actuar como Director. Su labor ser orientar, asesorar y planificar las actividades del alumno, hacer un seguimiento del trabajo durante el periodo de duracin del mismo y colaborar en todo aquello que permita una buena consecucin del mismo. El director emitir una autorizacin para que el trabajo pueda ser defendido. Cada Centro nombrar una Comisin de TFG que se encargar de gestionar las propuestas de trabajos presentadas por los profesores, asignar los temas a los alumnos, proponer las 432
Comisiones de Evaluacin y dems cuestiones relacionadas con la trabajos.
eleccin y asignacin de
La evaluacin se realizar por una Comisin de Evaluacin, compuesta por dos profesores que imparten docencia en el centro y un miembro externo a la URJC. En dicha evaluacin se tendr en cuenta la documentacin presentada y la exposicin pblica de los trabajos, as como la calidad cientfica y tcnica del TFG, la calidad del material, la claridad expositiva, la capacidad de debate y la defensa argumental. Segn la memoria del Grado en Turismo, el objetivo del TFG ser verificar la adquisicin por parte del estudiante de las destrezas y competencias descritas en los objetivos generales del Ttulo, junto a destrezas especficas de orientacin profesional. Desde la Facultad de Ciencias del Turismo se propone la posibilidad de que en el proceso de evaluacin participen indirectamente, adems de la Comisin Evaluadora, los tutores de los TFG. Por ello, es necesario debatir acerca de quines deberan ser los agentes evaluadores y cul ser su papel en las diferentes fases del proceso de evaluacin; junto con el conjunto de indicadores empleados para medir el grado de cumplimiento con el que el alumno alcanza las competencias objeto de evaluacin. El punto de partida para la definicin de las competencias ser la seleccin que ha realizado cada Facultad en la elaboracin del plan de estudios. En la memoria del Grado en Turismo que se imparte en la URJC, se contemplaron 23 competencias transversales, extradas del Ttulo de Grado en Turismo publicado por la ANECA y en cuya elaboracin participaron 47 universidades espaolas, entre ellas la propia URJC. Sin embargo, el hecho de que el TFG persiga integrar los contenidos formativos recibidos, las competencias especficas y muchas competencias transversales, no significa que sea necesario evaluar de nuevo todas las competencias especficas, as como el conjunto de competencias transversales definidas en el Ttulo. Por ello, se recomienda una seleccin priorizada con la finalidad de realizar una evaluacin de competencias realista y operativa. Para la definicin de las competencias transversales asociadas al TFG, se dise un cuestionario que ha sido enviado a todos los profesores de la FCT, en el mismo se incluy un listado con 23 tems que se correspondan con las competencias transversales incluidas en la memoria del Grado en Turismo. Se solicitaba a los encuestados, que valorasen el grado de relevancia de cada una de las competencias transversales en la evaluacin del TFG. Se incluy, un tem adicional para que los profesores opinaran acerca de quines deberan ser los agentes evaluadores del TFG. El cuestionario se ha administrado electrnicamente a los 130 profesores de la FCT, la encuesta fue respondida por 52 profesores, lo que muestra un grado de respuesta del 40%. Sin embargo, es importante tener en cuenta que, que durante el prximo curso acadmico no todos los profesores 433
sern tutores de TFG. Resultados Una vez recogidos y analizados los resultados se ha obtenido informacin sobre dos aspectos clave: Sobre las competencias transversales ms relevantes para el TFG, los resultados reflejan que la comunicacin oral y escrita en lengua nativa, la capacidad de gestin de la informacin; capacidad de anlisis y sntesis, la capacidad de organizacin y planificacin y el razonamiento crtico son las consideradas ms importantes (valoracin media superior a 4,5). El segundo aspecto relevante es el relacionado con los agentes evaluadores del TFG. Con bastante frecuencia el docente est acostumbrado a ser el nico evaluador de los alumnos. Sin embargo, la participacin de diferentes agentes en el proceso de evaluacin hace que ste se enriquezca al participar de forma conjunta en la medicin del grado de desarrollo alcanzado por el alumno en relacin a las competencias objeto de evaluacin. La opinin de los profesores encuestados en torno a quines deben ser los agentes evaluadores del TFG, es bastante significativa. Los profesores participantes han contestado mayoritariamente (un 68% de los casos) que tanto el tutor como la Comisin Evaluadora han de participar en el proceso de evaluacin. El grado de opinin respecto a los profesores que consideran que slo el tutor o slo el tribunal deben ser los agentes evaluadores se sita en torno al 15% y el 17% respectivamente. Sin hacer un anlisis exhaustivo, se han revisado los sistemas de evaluacin de los TFG de otras universidades y se observa una gran diversidad de planteamientos. Adems, es importante tener en cuenta que muchos centros han comenzado a implantar las titulaciones de grado recientemente y estn en proceso de desarrollar el sistema de evaluacin y calificacin del TFG. Adems de los dos aspectos tratados previamente (competencias y agentes evaluadores), otro aspecto que consideramos relevante en el proceso de evaluacin consiste en definir en qu momento se evalan los TFG y cules sern las evidencias que se pedirn al estudiante sobre las que hacer la evaluacin. Esto es lo que se denomina como hitos del proceso de evaluacin. La definicin de los distintos momentos o hitos en la evaluacin del TFG planteada en algunos trabajos est justificada en la aplicacin del proceso de evaluacin continua seguido en el resto de asignaturas. Diferentes autores como Valderrama et al (2009), Rulln et al (2010), Mateo et al. (2009) han estudiado el tema y existen diversidad de opiniones al respecto. Tomando como referencia el reglamento de la URJC y las propuestas relacionadas con el 434
TFG planteadas por otras universidades, desde la FCT se propone un nico hito de evaluacin del trabajo fin de grado, donde tanto tutor como tribunal participen. De este modo, el tutor puede realizar la evaluacin de todas las competencias en el momento en que se considera que el trabajo est finalizado, y el Tribunal puede realizar la evaluacin en el momento en el que se le entrega el trabajo y se realiza la exposicin oral. Por tanto, los agentes involucrados en el proceso seran el Tribunal y el Tutor, ambos responsables de la evaluacin de dos evidencias presentadas por el estudiante; el documento escrito del TFG y la presentacin oral del mismo. Ambos agentes evaluadores pueden emplear una misma plantilla de evaluacin que hemos elaborado con los indicadores asociados a cada una de las cinco competencias que hemos detectado como ms relevantes y ello les permitir realizar la evaluacin correspondiente. Tambin consideramos que sera conveniente desarrollar el grado de cumplimiento de cada indicador que se corresponde a cada calificacin de 1 a 5 (por medio del desglose de rbricas). Conclusiones El Trabajo Fin de Grado est presentando, en muchas Facultades y Centros, un nuevo reto en cuanto al modo de gestin y, sobre todo, en lo relacionado con la metodologa de evaluacin del mismo. No existe consenso en cuanto a la forma de evaluacin del TFG, existiendo diferentes propuestas de evaluacin de competencias, indicadores e hitos. En la URJC, el TFG est orientado a la aplicacin de las competencias generales de cada titulacin. Para determinar qu competencias son las ms relevantes para el TFG del Ttulo de Grado en Turismo, se dise un cuestionario que fue administrado electrnicamente entre el profesorado de la Facultad. Las cinco competencias ms relevantes para los profesores encuestados fueron comunicacin y escrita en lengua nativa, la capacidad de gestin de la informacin; capacidad de anlisis y sntesis, la capacidad de organizacin y planificacin y el razonamiento crtico. Los indicadores asociados a cada competencia han sido extrados de estudios ya existentes y facilitan la evaluacin del TFG. En cuanto a los agentes evaluadores del TFG, existen diversas opiniones desde las distintas universidades. Partiendo del reglamento establecido por la URJC, se propone que sea el Tribunal al que se presenta el TFG el principal agente evaluador, a pesar de que ms de la mitad de los profesores encuestados para este trabajo consideran que deben ser Tutor y Tribunal los dos agentes evaluadores. Para considerar adems la evaluacin del Tutor, se ha diseado una plantilla que sirva como herramienta de evaluacin tanto al tutor como al Tribunal, de modo que, aunque solamente la nota del Tribunal ser la definitiva, el Tribunal puede apoyarse y orientarse en las notas aportadas por el tutor para cada competencia e indicador. De esta forma, aunque solamente figura la nota de un agente evaluador, han participado indirectamente en el proceso los dos agentes principales 435
detectados por los encuestados. Sobre los hitos o momentos de evaluacin existen tambin diferentes propuestas. A pesar de que la diferenciacin de fases de evaluacin es ms coherente con el proceso de evaluacin continua, en el presente trabajo se propone un momento de evaluacin del documento escrito correspondiente al TFG y a la presentacin oral del mismo. Esta propuesta es la que se enmarca en el reglamento sobre el TFG elaborado por la URJC. Adems del diseo de indicadores, el siguiente paso consistira en el diseo de las rbricas por indicador, que se presentar en trabajos posteriores. Referencias Rulln, M. et al. (2010). Les competncies transversals del Treball Fi de Grau. Propostes d'avaluaci segons els mbits. Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovacin. Nuevos espacios de calidad en la educacin superior, Barcelona, 30 junio-2 julio 2010. Universidad Rey Juan Carlos (2011). Reglamento del Trabajo Fin de Grado. Descargado de http://www.urjc.es/alumnos/normativa/archivos/Normativa%20Trabajo%20Fin%20de %20Grado.pdf Valderrama, E. (2009). Gua para la evaluacin de competencias en los trabajos fin de grado y de mster en las ingenieras. Barcelon: edita la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
436
IMPLANTACIN Y GESTIN DE LA CALIDAD DEL TTULO DE GRADO EN TURISMO. UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS Trinidad Vacas*, Laura Fuentes**, Mara Jess Bonilla*** y Catalina Vacas*** *Departamento de Ciencias Sociales, ** Departamento de Economa de la Empresa,***Departamento de Economa Financiera y Contabilidad I. Universidad Rey Juan Carlos Introduccin Los estudios de Turismo comenzaron a impartirse en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) en el curso 1999/2000, fecha en que la Escuela Oficial de Turismo, creada en 1963, se integr en esta Universidad. Desde el curso 2008/2009 se imparte el ttulo de Grado en Turismo en la URJC (en castellano y en ingls), por lo que en el curso 2011/2012 culminarn sus estudios los estudiantes de la primera promocin de graduados en Turismo. La calidad es uno de los objetivos que se marcaron desde el inicio de los estudios de Turismo y para alcanzarlo se han creado una serie de mecanismos que se activan sobre la base del trabajo continuo de todos los agentes involucrados en el ttulo. La presente comunicacin persigue tres objetivos: (i) exponer los objetivos de calidad de la Universidad y cmo se articulan en los diferentes centros; (ii) explicar las diferentes propuestas de mejora de calidad que se han planteado desde el comienzo de los estudios, as como el grado de implementacin y (iii) analizar la eficiencia de los mecanismos actuales y de las acciones de mejora de calidad implementadas. Mtodo El mtodo seguido en este trabajo se basa en la descripcin de los agentes que participan y han participado en el proceso de implantacin y gestin del Sistema de Calidad en la Universidad Rey Juan Carlos y, especialmente, en el Ttulo de Grado en Turismo. Adems de esta descripcin, se aportan los principales datos sobre las medidas implantadas y el grado de consecucin de las mismas, para concluir con los resultados de dicha aplicacin. La Universidad Rey Juan Carlos, consciente desde su inicio de la importancia de desarrollar y alcanzar la excelencia, est implicada en el desarrollo de su actividad segn los principios de calidad que permiten ofrecer un mejor servicio a la sociedad en general, y a los miembros de la comunidad universitaria en particular. Por ello, dentro de las directrices generales que constituyen la poltica de calidad de la URJC, se encuentra estructurar y potenciar un sistema de garanta de calidad en torno a una Comisin de Garanta de Calidad de la Universidad, en la que estn representados todos los grupos de inters, internos y externos. Como parte de dicha poltica de calidad, la URJC ha definido, entre otros, los siguientes objetivos de Calidad: Implantar un Sistema de Garanta Interna de la Calidad (SGIC) en cada uno de sus centros, 437
que a su vez canalice los SGIC de las diferentes Titulaciones, que permita alcanzar y garantizar un nivel de calidad que asegure su acreditacin, mediante la revisin permanente de los indicadores disponibles sobre las mismas y la puesta en marcha de acciones de mejora. Crear una Comisin de Garanta de Calidad de la Universidad , para facilitar el desarrollo del SGIC de sus Centros y centralizar la recogida de las sugerencias y propuestas de actuacin o planes de mejora planteados por los grupos de inters de la Institucin. La Facultad de Ciencias del Turismo (FCT) ha creado para la gestin de la calidad, tres comisiones. La primera de ellas, que engloba a las otras dos, es la Comisin de Garanta de Calidad de la Facultad de Ciencias del Turismo (CGCFCT). Se trata de una comisin tcnica creada por la FCT y est encargada de la implantacin del Sistema de Garanta Interna de Calidad (SGIC) a nivel de la Facultad, as como de la viabilidad y coherencia de las propuestas de mejora desarrolladas por las diferentes Comisiones de Garanta de Calidad de las Titulaciones que se imparten en la misma. Participa en las tareas de planificacin y seguimiento de los Sistemas de Garanta Interna de Calidad (SGIC) de la Titulacin oficial de Grado y de Posgrado, garantizando el cumplimiento de los requisitos de garanta de calidad a la que deben obedecer los nuevos estudios. Adems, la Comisin acta como uno de los vehculos de comunicacin interna de la poltica, objetivos, planes, programas, responsabilidades y logros de este sistema de calidad. La Comisin de Garanta de Calidad de la Facultad est compuesta por miembros que representan a todos los grupos de inters de la Facultad. Adems de la CGCFCT, existe una comisin por cada una de las titulaciones oficiales que se imparten en el seno de dicha Facultad: una Comisin de Calidad del Mster en Turismo y una Comisin de Calidad para el Ttulo de Grado en Turismo (CGCTGT). La comisin del Ttulo de Grado en Turismo tiene como objetivo garantizar la calidad del Ttulo de Grado, se constituy en el curso 2008/200958, con el fin de analizar los resultados de la actividad docente: prcticas; movilidad; insercin laboral, satisfaccin de todos los colectivos implicados en el ttulo; sugerencias y reclamaciones; publicacin de la informacin y los criterios de extincin del ttulo. Para ello, la CGCTGT se rene dos veces al ao y elabora un informe anual donde se reflejan las acciones de mejora de la calidad. La Comisin ha elaborado, hasta el momento, dos informes de calidad correspondientes al curso 2008/09 y 2009/10 donde se analizan los resultados y se proponen
58
La composicin de la Comisin es: El Coordinador de Calidad de la Facultad, que acta como presidente; El Coordinador de la Titulacin, acta como secretario; Tres representantes de los profesores de la Titulacin de los departamentos con docencia en la Titulacin. Los departamentos propondrn un profesor doctor y un no doctor. Entre el grupo de profesores deber haber al menos uno que sea tutor integral en la Titulacin. Una vez designados por los departamentos, se elegirn conforme a los criterios establecidos por la Junta de Facultad.
438
las acciones de mejora. Dichas acciones son posteriormente aprobadas por la Comisin de Calidad de la URJC y, una vez aprobadas, se implementan por el responsable de calidad de la Facultad de Ciencias del Turismo. Resultados y discusin Como se ha comentado anteriormente, hasta el momento se han elaborado dos informes donde se han recogido las principales actuaciones necesarias para mejorar la calidad de los estudios de Turismo, fruto de las aportaciones de los colectivos implicados (alumnos, profesores, personal de administracin y servicios y un agente experto externo a la universidad) y del anlisis minucioso de todos los indicadores provistos. En particular, en cada informe y para cada curso acadmico, se han analizado entre otros, los elementos reflejados en la tabla 1, cada uno con sus correspondientes indicadores de referencia. Adems en la siguiente tabla se representa de modo sinttico el nmero de planes de mejora propuestos en cada elemento de anlisis representado para cada curso acadmico y el grado de consecucin e implantacin hasta el momento.
439
Tabla 1. Elementos de anlisis de la calidad del ttulo de grado en turismo, indicadores, propuestas de mejora e implantacin.
ELEMENTOS DE ANLISIS Resultados del aprendizaje INDICADORES Tasa de graduacin; Tasa de abandono ; Tasa de eficiencia Tasa de graduacin de estudiantes a tiempo completo ; Duracin media de los estudios ndice de abandono en primer ao; Relacin entre crditos superados y crditos matriculados media del curso ; Relacin entre crditos superados y presentados media del curso ; Grado de satisfaccin de los estudiantes, referida a una valoracin global del funcionamiento de la titulacin; Grado de satisfaccin de los estudiantes, referida a una valoracin global del funcionamiento de la titulacin ; Opinin de los estudiantes sobre la actividad docente (valoracin docente). Profesores implicados en el ttulo; Resumen resultados Valoracin del Profesorado; Informe Docentia; Informe Programa Innovacin Educativa; Informe programa formacin Alumnos IN; Inscritos y Grado de satisfaccin con el programa de movilidad Alumnos OUT; Enviados en programas de movilidad; Plazas ofertadas/plazas demandadas; Nmero de convenios vigentes; Programa; Otros programas; Grado de satisfaccin con la gestin del programa Profesores IN; Inscritos y Grado de satisfaccin con el programa de movilidad Profesores OUT; Enviados en programas de movilidad; Plazas ofertadas/plazas demandadas; Nmero de convenios vigentes; Programa; Otros programas Nmero total de reclamaciones recibidas; Nmero total de sugerencias recibidas; % de reclamaciones por servicio o unidad; % de sugerencias por servicio o unidad; Tiempo de respuesta en la reclamacin recibida; Tiempo de respuesta en la sugerencia recibida Presentacin del Ttulo; Objetivos de la titulacin ; Acceso Perfil de acceso recomendado; Competencias; Itinerarios formativos: Guas docentes de asignaturas; Tabla de convalidaciones PLANES DE MEJORA PROPUESTOS GRADO DE IMPLANTACION DE LOS PLANES DE MEJORA
2008/2009: 5 2009/2010: 6
50%
Profesorado Movilidad
2008/2009: 5 2009/2010: 5 2008/2009: 1 2009/2010: 0
60% 100%
Sugerencias y reclamaciones
2008/2009: 1 2009/2010: 0
100%
Publicacin de la informacin
2008/2009: 2009/2010: -
Fuente: elaboracin propia
Las propuestas de la CGCTGT, sumadas a las presentadas por otras comisiones de calidad de la URJC son elevadas a la Comisin de Calidad de la Universidad, que valora la oportunidad de la aplicacin de los planes de mejora. Hasta el momento, en la FCT, se ha logrado implantar propuestas de mejora como la comunicacin de las valoraciones docentes a coordinadores y directores de departamento; la simplificacin del sistema de tutoras integrales, integrndolo en una plataforma electrnica que ha facilitado el proceso para profesores y estudiantes; la realizacin de una prueba de nivel de ingls para estudiantes y profesores de los estudios impartidos en ingls y la mejora en la gestin del grado de satisfaccin de los agentes involucrados, por medio de reuniones anuales con profesorado y alumnado. Otras propuestas que llevan asociado un coste econmico no han sido consideradas por la 440
Comisin de Calidad de la Universidad dadas las circunstancias actuales, lo que no implica que se descarten, sino que se aplazan en el tiempo. Tal y como se refleja en la tabla 1, el grado medio de implantacin de las propuestas de mejora es del 50%, lo que ha generado impactos positivos en la comunidad universitaria, mejorando la satisfaccin global de los colectivos implicados en el proceso. En realidad, los resultados del proceso se podrn apreciar a partir del curso 2011/2012 cuando se grade la primera promocin, pero en el momento actual, es importante el clima y la percepcin de calidad y de acciones concretas por parte de los agentes involucrados. El balance global del sistema de calidad implantado es positivo, si bien es cierto que existen algunas posibles acciones correctoras que podran mejorar su eficiencia si, por ejemplo, se dispusiese de los datos e indicadores en tiempo real, lo que facilitara la toma de decisiones ms rpida de modo que no habra que esperar casi un curso acadmico para elaborar las propuestas del curso anterior. Referencias Universidad Rey Juan Carlos. (2010). Poltica y Objetivos de Calidad de la Universidad Rey Juan Carlos. Descargado en abril de 2011 de http://www.urjc.es/ordenacion_docente/sigc/archivos/Anexo2.PoliticaObjetivosCalidad.pdf Universidad Rey Juan Carlos. (2011). Sistema de Garanta de Calidad del Ttulo. Descargado en mayo de 2011 de http://www.urjc.es/ordenacion_docente/sigc/archivos/SIGC-GRADOS.pdf
441
LA EVALUACION DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA A. Valea., E. Prieto, B. Gonzlez, y M.L. Gonzlez Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente de la Universidad del Pas Vasco-E.H.U
Resumen Desde mediados de los aos 80 se han venido publicando estudios de opinin y resultados de intentos de implantacin de diferentes sistemas de la calidad, primero conceptualmente, como Aseguramiento de la Calidad (cf. ISO por ejemplo) y despus acercndose a la gestin de sistemas de Calidad Total (EFQM, p.ejemplo) (1,2). En los ltimos 25 aos la sociedad ha venido enfrentndose a una coyuntura muy inestable debido a rpidos cambios en su propio seno, en la poltica y en los procesos internos. Ofrecer servicio de calidad en un ambiente turbulento es un trabajo difcil, especialmente para una universidad. Como resultado de las transformaciones internas y externas surge la cuestin del cumplimiento de las expectativas de los clientes. En nuestras Universidades no es ya motivo de debate la conveniencia de medir o evaluar la calidad de su docencia, su investigacin y su organizacin y servicios administrativos. Seran en todo caso, los aspectos concretos de la evaluacin los que deben ser motivo de la discusin y anlisis. La evaluacin de las instituciones universitarias es una prctica habitual en los pases de nuestro entorno europeo y tiene larga tradicin en los pases de cultura sajona, cada uno por razones que pueden ser diferentes. En la U.E uno de los intereses que motivan la calidad es la necesidad de gestionar mas eficientemente el gasto social, y de permitir una valoracin de la calidad de los ttulos. A diferencia de las evaluaciones individuales de la actividad docente e investigadora de los profesores, no exista hasta 1995 una legislacin explcita sobre evaluacin institucional de las universidades. La necesidad de la evaluacin de la calidad universitaria en Espaa se plantea como consecuencia de la profunda transformacin de la enseanza superior ocurrida en los ltimos 30 aos. La demanda masiva, en trminos cuantitativos, de estudios universitarios y el inters social que adquieren las actividades de I+D, a las que se concede un alto valor estratgico, son dos caractersticas esenciales del sistema universitario en el momento en que se crean los programas de evaluacin. En todos los casos, en todos los pases, a travs de la evaluacin se pretende: Conocer la calidad de las instituciones universitarias y sus puntos dbiles. Disponer de informacin objetiva y fiable para usuarios, estudiantes, empresas y sociedad en general, que permitan planes de I+D+i y de educacin superior. Histricamente la calidad ha sido estimada utilizando datos tales como precios de matrcula, dimensiones de las aulas y otras instalaciones, nmero de alumnos/profesor, cualificacin profesional del personal, etc. mas que utilizando otras variables mucho mas dificultosas de conseguir. En este trabajo se analizarn diferentes sistemas de evaluacin de la Calidad institucional europeo y espaol y se extraern las conclusiones pertinentes. Los modelos de evaluacion de la calidad en universidades En nuestras universidades no es ya motivo de discusin si es conveniente o no medir o evaluar la calidad de su docencia, su investigacin, su organizacin y servicios administrativos. De hecho, esta
442
evaluacin ya se est haciendo en un elevado nmero de universidades. En todo caso sern objeto de discusin los aspectos concretos de la evaluacin y el cmo proceder ante los resultados de la misma. Hace ya muchos aos que las sociedades avanzadas, con nimo de practicar la mejora continua en sus organizaciones, proceden a evaluar de forma deliberada, es decir cuantitativamente y de forma rigurosa, con preferencia sobre una evaluacin implcita y cualitativa, ya que sta tiende a crear estados de opinin que poco o nada resuelven. En este sentido, los aspectos sobre los que se puede plantear la discusin pueden ser: 1.- Qu tipo de evaluacin debera realizarse: interna (efectuada por la propia universidad), externa (mediante expertos ajenos a la universidad), mixta (formados por un Comit quiz de universidades ajenas a la que se est evaluando que asesoren a expertos ajenos a la universidad). 2.- Qu aspectos y con qu herramientas se debe hacer la evaluacin? 3.- Qu medios debe poner la universidad a disposicin del proceso evaluador? 4.- Cules son los procesos correctivos y preventivos que deben adoptarse? 5.- Qu beneficios o mejoras producirn estos procesos de evaluacin sobre el conjunto del sistema universitario? La evaluacin de las instituciones es una prctica habitual en muchos pases de nuestro entorno europeo y encuentra en la cultura sajona su mayor expresin. En los EE.UU de Norteamrica los sistemas de evaluacin universitaria surgen como consecuencia de la necesidad de controlar el trasvase de estudiantes entre centros y poder realizar una valoracin de la calidad de los ttulos. En Australia se constituy una agencia estatal (Higher Education Research and Development Society = HERDSA) que prepara metodolgicamente las revisiones que deben realizar las universidades, de modo que el control sobre las mismas se realiza solicitando autoevaluaciones trianuales. Esto son ejemplos de sistemas que orientan sus efectos hacia avances en la eficiencia y mejora de sus planificaciones estratgicas. En la Unin Europea, el inters por la calidad surge entre otros factores, por la necesidad de gestionar mas eficazmente el gasto social, orientar a los estudiantes hacia mejores perspectivas de empleo y desarrollar una educacin para una sociedad tecnolgicamente avanzada. As en Francia, cuna de la enseanza napolenica, se cre en 1984 el Comit Nacional dEvaluation, autnomo respecto a las autoridades acadmicas y administrativas, cuyos informes se elevan al presidente de la Repblica. Este mismo objetivo anim la iniciativa alemana con el fin de utilizar estos indicadores para aumentar la competencia y la diferenciacin entre instituciones. En el contexto de la U.E. varios Estados han adoptado sistemas institucionalizados de evaluacin, de modo que sus polticas universitarias vienen, en parte, marcadas por los resultados de los procesos de evaluacin. Tal es el caso de Dinamarca, Holanda,UK, Francia, Suecia. En EE.UU fueron las propias instituciones universitarias las que iniciaron, hace algunos aos, investigaciones sobre la eficiencia de su propio funcionamiento, revisiones de programas y planificaciones estratgicas, en particular la acreditacin por agencias regionales basadas en la revisin de su propia estructura y en visitas de estudios por un grupo evaluador externo. Tambin a principios de siglo XX se inicia el sistema de evaluacin en el Reino Unido. Este sistema hace especial hincapi en el uso de indicadores de rendimiento frente a la evaluacin autorregulada:
443
tradicionalmente la calidad docente ha estado garantizada por examinadores externos nombrados por las propias universidades (la Academia Audit. Unit, creada en 1990 para asistir a las instituciones universitarias, es quin inspecciona los centros por invitacin negociada). Con M. Tatcher se produjo un cambio conceptual, pues de estar marcada la educacin superior por la demanda social ha pasado a estarlo por los recursos financieros disponibles. El Comit Nacional dEvaluation de Francia es un organismo autnomo, tal como ya se ha indicado. Se encarga de la evaluacin de los aspectos docentes e investigadores y estaba inicialmente constitudo por 15 destacados miembros de la comunidad acadmica asistidos por otras personalidades de otros organismos del Estado. Este Comit analiza los datos recogidos por los equipos que visitan las universidades y recaban la informacin (es importante destacar que las universidades no tienen que hacer informes previos sino solamente proporcionar la informacin requerida por estos equipos, para lo cual lgicamente tienen que tener toda la informacin debidamente recogida e indexada, de la misma forma que lo hace un equipo auditor de un sistema de calidad ISO) Un modelo europeo que merece citarse es el Finlands, donde se ha pasado en los ltimos aos de un sistema universitario centralizado a otro mas autnomo, sustituyndose el antiguo sistema de control por una evaluacin pblica. Con este objetivo se cre en 1985 un grupo de trabajo encargado de establecer un modelo de evaluacin de la educacin superior. Al ao siguiente se pudo poner en funcionamiento un sistema en base a indicadores de rendimiento, referidos tanto a los medios con que cuentan las instituciones como a la productividad docente e investigadora.Este modelo debera ser posible trasponerlo al sistema educativo espaol. En Espaa, hasta 1995 no ha existido legislacin explcita sobre la evaluacin institucional de las universidades. En este ao se aprob en sesin plenaria por el Consejo de Universidades el Primer Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades. Previamente existan evaluaciones individuales de la actividad docente e investigadora de los profesores. Conviene distinguir claramente entre ambos tipos de evaluacin, aunque es cierto que los datos de la evaluacin individual del profesorado, tanto en docencia como en investigacin, forman parte de la evaluacin de tipo institucional, la diferencia de objetivos entre ambos sistemas es muy clara. La evaluacin de las instituciones universitarias se fundamenta en estudiar el rendimiento de la institucin, detectar fallos de funcionamiento y establecer estrategias de mejora. En este sentido coincide con una de las funciones del Consejo de Universidades (Art2 del R.D. 552/1985) cuando establece que deber procurar: la permanente mejora de la docencia e investigacin y el logro de los objetivos de la reforma Universitaria, impulsando la accin de las propias universidades en el ejercicio de sus competencias. Para atender esta funcin, inicialmente, el Consejo impuls la celebracin de unas Jornadas de reflexin sobre la evaluacin institucional (Almagro, 1991) a partir de la cual se realizaron dos experiencias de gran inters: el desarrollo de un Programa Experimental de Evaluacin Institucional de las Universidades (Septiembre 1992Septiembre 1994) y la participacin de un Proyecto Piloto europeo de evaluacin de la calidad docente (1995). Entre las conclusiones del proyecto Piloto, presentado en las Palmas de Gran Canaria como uno de los ltimos actos de la presidencia espaola de la Unin Europea en diciembre 1995, se comunicaron las dificultades de valorar funciones muy diversas (docencia, investigacin y gestin) as como la de medir la calidad del producto (permtasenos la licencia del calificativo) son aspectos que exigen una gran atencin.
444
En el perodo 1985-1995 se produjeron diversas iniciativas: el Programa de Evaluacin de la investigacin en la Univ. Autnoma de Barcelona, la creacin de un gabinete de evaluacin e innovacin en la Univ. de Barcelona, la elaboracin en 1988 de un Plan estratgico basado en la formulacin de un Control Total de la Calidad en la Escuela de Ingenieros de Minas de la Univ. Politcnica de Madrid, etc. El comienzo de un proceso evaluador como el iniciado en el sistema universitario espaol, se puede encontrar en la Memoria de diciembre 1991 sobre Educacin Superior en la Unin Europea, en cuyo punto 53 se manifiesta la preocupacin de los Estados miembros porque existan estructuras que permitan a las instituciones de Enseanza Superior controlar la calidad de la enseanza y de la investigacin para posteriormente aadir: se est discutiendo.. la composicin de la calidad, de su evaluacin, qu papel desempea a la hora de tomar decisiones sobre financiacin . (Comisin de las Comunidades Europeas, 1991). Como apuntaba M.A.Quintanilla (1996) los objetivos que los universitarios considerbamos prioritarios en la dcada de los 70-80 han sido superados y, aunque no deben considerarse alcanzados por completo, las prioridades actuales son otras. Aquellos objetivos eran la democratizacin y autonoma de las universidades y su gobierno, la modernizacin de las mismas y su insercin en el entorno social, as como el desarrollo de las actividades de investigacin. Hoy estos objetivos han sido mas o menos cubiertos y las metas se dirigen hacia la efectividad, operatividad y responsabilidad social de las universidades. Cuando mas del 65% de la produccin cientfica se produce en los departamentos universitarios la discusin no es hacer o no investigacin, pues ya se hace, sino que sta sea de calidad; y las preocupaciones deben orientarse hacia cmo efectuar las inversiones, los programas y planes de avance cientfico y desarrollo tecnolgico en cooperacin con los agentes socioeconmicos. Es decir, el objetivo no es la extensin de la universidad sino la calidad universitaria. El desarrollo de la autonoma universitaria, unido a un significativo aumento de los recursos destinados a los presupuestos universitarios permiti pasar en 20 aos del 0,26% PIB al 1% y posteriormente las ltimas cifras lo sitan en torno al 1,38%, que aunque insuficiente para aproximarnos a la media de la OCDE o a los pases como EE.UU o Japn, nos lleva a una mayor exigencia de responsabilidad y de eficiencia en el uso de tales presupuestos, en su mayora pblicos. Hay dos aspectos adicionales a considerar en este proceso de sustitucin de objetivos prioritarios. Por un lado han de ser consecuentes con un nuevo marco de competencias, en el que la financiacin se realiza a travs de las Comunidades Autnomas que han asumido los techos de competencias en poltica universitaria. Por otro lado, junto con esta descentralizacin, se est desarrollando un proceso de integracin de los diversos sistemas universitarios en el seno de la Unin Europea concretado en el EEES). Facilitar la movilidad, favorecer la cooperacin entre instituciones en programas docentes y de investigacin, disponer de informacin para poder adoptar decisiones o atender iniciativas de mejora de procesos y dar una oferta amplia y rigurosa de estudios, solo ser posible a travs de un programa de evaluacin. Qu se pretende a travs de la evaluacin? Es evidente que lo que se pretende primariamente a travs de la evaluacin es: 1.- Saber la calidad de las instituciones universitarias, detectar fortalezas y dbilidades 2.- Disponer de informacin objetiva y fiable para los usuarios, estudiantes y empresas, as como para los
445
responsables polticos con competencias en la educacin superior. La calidad institucional es difcil de definir y an mas complejo de evaluar. No debe sobresimplificarse y es frecuente encontrarse con resultados de valoracin de la calidad sin ningn rigor metodolgico. La calidad es un concepto multidimensional (Garvin). Los niveles de calidad o estndares de calidad son solo indicadores que difieren de un lugar a otro y de un tiempo a otro en el mismo lugar. La calidad, histricamente, ha sido enjuiciada por datos tales como la cantidad desembolsada por el alumnos en la matrcula, el nmero de alumnos por profesor, la cualificacin del personal que atiende a los alumnos o el tamao de las aulas. Sin embargo se han relegado otros aspectos mas comprometidos de valorar, tales como: el valor educativo aadido a la titulacin (factores perieducativos; la adecuacin de la formacin a las expectativas del mundo laboral, etc. Evaluar supone comparar objetivos y resultados, por tanto debemos encontrar el modo de juzgar sistemticamente el valor de los medios o recursos humanos, materiales y financieros as como los mtodos o procedimientos que la institucin universitaria pone a disposicin de la sociedad. En este sentido, se puede establecer una sistemtica de evaluacin global de la calidad de las instituciones que permita una identificacin cualificada y cuantitativa de objetivos integrados susceptible de una adecuada valoracin continuada. Esta es una opcin, pero no la nica, ya que existen diferentes enfoques de la evaluacin segn la metodologa, los grupos de referencia, los resultados, etc. Siguiendo la taxonoma de House (1980) se pueden establecer tres grupos principales segn que los resultados obtenidos sean de: EFICIENCIA: principalmente desarrollado en actividades gerenciales. La metodologa se basa en presupuestar, programar y planificar analticamente. De PRODUCTIVIDAD o RESPONSABILIDAD, que es un modelo de objetivos conductuales. Se establecen los objetivos previos y variables de resultados cuantitativos De EFICACIA y MEJORA de la CALIDAD, que es un modelo de toma de decisiones utilizado por la administracin. Un motivo de debate suele ser la aplicacin al mundo universitario de patrones de Calidad Total. Frecuentemente en las universidades se invocan este tipo de sistemas de gestin argumentando que los sistemas ISO de la serie 9000 no son aplicables. El modelo universitario no es absolutamente comparable a las reas de actividad empresarial, donde en los ltimos aos se avanza hacia la calidad total. Hay reas donde se puede avanzar hacia la gestin de la calidad (total), pero no es fcil aplicarlo al corpus universitario es decir, en docencia e investigacin, donde resultara muy complicado tratar de asociar los 1000 puntos, por ejemplo, del EFQM. Parece claro que hay dos fases imprescindibles en los sistemas de evaluacin comunes desarrollados en varios pases de la UE, estos son: 1.- Fase de Autoevaluacin de las instituciones universitarias. 2.- Evaluacin externa para verificar y contrastar datos generales en la primera fase. Este planteamiento, que es el que se ha seguido en nuestro centro, permite la implicacin de los miembros de cada institucin que se va a evaluar mediante el autoanlisis en una primera fase y, posteriormente, la evaluacin externa da el rigor y objetividad necesaria al proceso. Referencias Gieskes, J. y Berendsen, G. (1995). La Universidad Empresarial. Forum Calidad 61/95 (pp. 66-71). Olian, J.D. (1995). Experimento de implantacin de TQM en la Universidad. Forum Calidad 61/95 (pp. 5865). Delors, J.(coord.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO: edita UNESCO.
446
IMPLANTACIN DE UN SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD (SGC), CONFORME A LA NORMA ISO 9001:2008, APLICADO AL PROGRAMA DE COOPERACIN EDUCATIVA DE LA EUITI DE BILBAO (EUITI-BI) Elisabeth Prieto, Enrique Martnez, Iaki Marcos, ngel Valea Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Bilbao Introduccin La EUITI-BI ha establecido un Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) para el desarrollo de su Programa de Cooperacin Educativa tomando como referencia la Norma UNE-EN-ISO 9001:2008 teniendo en cuenta adems los criterios y directrices establecidos por el programa AUDIT, elaborado por ANECA en colaboracin con las agencias AQU y ACSUG (2007). Los Programas de Cooperacin Educativa, tienen como objetivo fundamental conseguir una formacin integral del alumnado universitario a travs de un programa educativo paralelo en la Universidad y en empresas o instituciones, combinando teora y prctica voluntaria, para poder as facilitar a los estudiantes su incorporacin al mundo laboral, proporcionndoles, adems de conocimientos y competencias de contenido prctico, cierta experiencia profesional (BOPV 2007). Son dos las razones que principalmente incentivaron la implantacin de un SGC, en el servicio de Prcticas en Empresas prestado por la EUITI-BI. La primera, el inters en mejorar el servicio de Prcticas en Empresas con objeto de satisfacer las necesidades y expectativas tanto del alumnado como de las empresas y la segunda, pero no menos importante, el obligado establecimiento de un SGC de cara a la homologacin de las titulaciones en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (BOE 2007). Los objetivos genricos que se persiguieron con la implantacin del SGC en el Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI, son tres: 1. Obtener la certificacin del SGC en el rea de Cooperacin Educativa conforme a la Norma ISO 9001:2008. 2. Cumplir con los requisitos del programa AUDIT, en cuanto a las prcticas en empresas se refiere. 3. Mejorar la calidad del sevicio al Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI. Mtodo Para disear, definir, documentar e implantar un SGC, conforme al modelo propuesto por la norma ISO 9001:2008 y aplicado al Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI, para la prestacin del servicio de Prcticas en Empresas, se ha seguido la siguiente estructura de fases y etapas: 447
Fase I- Evaluacin inicial Etapa 1: Identificacin de los clientes y necesidades y expectativas de estos. Etapa 2: Identificacin de las actividades que requiere la prestacin del servicio de Prcticas en Empresas. Etapa 3: Recopilacin de la documentacin resultante de la prestacin del servicio de Prcticas. Etapa 4: Diagnstico del rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI Fase II- Elaboracin de la documentacin Etapa 5: Planificacin del proyecto de implantacin del SGC, conforme a la Norma ISO 9001, aplicado al Programa de Cooperacin Educativa. Etapa 6: Elaboracin de la Poltica de Calidad. Etapa 7: Determinacin de la estructura documental del Sistema. Etapa 8: Elaboracin de la documentacin necesaria para implantar el SGC. Fase III- Implantacin del sistema y formacin Fase IV- Medicin del sistema. auditora interna Fase V- Evaluacin del sistema. auditora externa Resultados El SGC aplicado al Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI se estructura de la siguiente manera: Manual de Calidad El Manual de Calidad es el documento bsico del SGC Marco para el servicio de Prcticas en Empresas. En l se definen las caractersticas generales del Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI, los requisitos que atiende, el alcance del SGC, el modo de gestin del Manual, las responsabilidades de las personas que dirigen, verifican o revisan y realizan cualquier actividad, la documentacin genrica de la que se parte, la Poltica de la Calidad y la interaccin entre los procesos que conforman las actividades del rea de Prcticas en Empresas de la EUITI-BI (Mapa de Procesos) y que influyen en la Calidad del servicio prestado. Manual de Procedimientos Consta de nueve procedimientos documentados, que describen la forma de llevar a cabo cada uno de los procesos, para realizar las actividades que requiere la prestacin del servicio de Prcticas cumpliendo con los requisitos de la Norma ISO 9001:2008. Todos los procedimientos presentan en su encabezado la identificacin de la Escuela, el logotipo de la UPV y el logotipo del escudo de la propia Escuela. Adems presentan los siguientes campos cumplimentados: el cdigo de identificacin, el estado de revisin, la fecha de edicin o ltima modificacin del procedimiento, el tipo de proceso (estratgico, operacional o de apoyo) que 448
describe el procedimiento, la persona responsable del procedimiento, el objeto y el alcance del mismo, la primera y ltima actividad del proceso, los indicadores, un flujograma que describe grficamente la secuencia de actividades del proceso, las actividades que conforman el proceso, los documentos a considerar para la consecucin de las actividades descritas, el responsable de cada actividad y las evidencias documentales. De cada uno de los procedimientos pueden resultar, Instrucciones de Trabajo, Formatos o Formularios, que son documentos utilizados para registrar los datos requeridos por el SGC y que cumplimentados se transforman en registros derivados del SGC, y Documentos Externos. La tabla 1 aporta una visin global de estos documentos. En ella se recoge el cdigo de cada procedimiento y los formularios (registros una vez cumplimentados) y/o instrucciones de trabajo resultantes tambin con su cdigo de identificacin. Los documentos que no van precedidos de cdigo de identificacin son documentos externos. Tras la resolucin positiva de la auditora externa se obtuvo, a finales del 2010, la certificacin del SGC, conforme a la Norma ISO 9001:2008, aplicado al Programa de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI.
Figura1. Certificacin del Programa de Prcticas en Empresas de la EUITI-BI. Resumen del Manual de Procedimientos y documentos resultantes
CDIGO PROCEDIMIENTO CDIGO REGISTRO/INSTRUCCIN DE TRABAJO/DOCUMENTO EXTERNO
PLANIFICACIN, P01 P02 SEGUIMIENTO Y REVISIN DEL SGC MEDICIN DE LA
Procesos Estratgicos P01-F01 Objetivos y acciones P01-F02 Sistema de indicadores P01-F03 P02-F01 449 Acta de revisin del sistema Acta de reunin
Resumen del Manual de Procedimientos y documentos resultantes

CDIGO PROCEDIMIENTO CDIGO REGISTRO/INSTRUCCIN DE TRABAJO/DOCUMENTO EXTERNO
SATISFACCIN DE LOS USUARIOS P03 MEJORA CONTINUA
P02-F02 P03-F01 P03-F02
Anlisis de encuestas Informe de incidencias Acciones correctivas, preventivas y mejora
P04
P05
P06
P07 P08 P09
Procesos Operacionales P04-F02 Datos del alumno/a PLANIFICACIN Y DIFUSIN DEL --Certificado del centro de matricula PROGRAMA P04-IT01 Normativa Interna Aprobacin prctica Vicerrectorado para ofertar el P05-F01 Programa de Cooperacin Educativa P05-F02 Datos de la empresa para la redaccin del convenio P05-F03 Propuesta de tutora para cooperacin educativa DEFINICIN DEL PERFIL Y --Seguro Cum Laude SELECCIN DEL ALUMNADO --Convenio entre Escuela y Unidad organizativa --Convenio entre Escuela y Entidad Criterio de asignacin de alumnos y alumnas a tutores y P05-IT01 tutoras en el centro P06-F01 Informe final de las prcticas P06-F02 Encuestas alumnos TUTORIZACIN, SEGUIMIENTO Y P06-F03 Encuestas empresas P06-F04 Encuestas tutores EVALUACIN DE LAS PRCTICAS P06-F05 Carta usuarios P06-F06 Certificado de amortizacin de crditos Procesos de Apoyo CONTROL DE DOCUMENTACIN Y P07-F01 Control de la documentacin y de los registros --Acuse de recibo del email enviado DE LOS REGISTROS P08-F01 Perfiles puesto de trabajo GESTIN DE LA FORMACIN P08-F02 Plan de formacin INTERNA --Registros formacin recibida P09F01 Informe auditoria interna AUDITORIAS INTERNAS --Evidencias competencia auditor
Conclusiones De acuerdo con la Poltica de la Calidad expresada e impulsada por la Direccin del rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI, se establece y aplica un SGC de acuerdo con los principios de la Norma ISO 9001:2008. El SGC adoptado asegura la calidad del servicio de Prcticas en Empresas y la eficiencia de los procesos que requiere la prestacin del mismo, los cuales son sometidos peridicamente a acciones de mejora. El SGC aplicado al Programa de Cooperacin Educativa comprende los procedimientos, procesos y recursos necesarios para llevar a la prctica la gestin de la calidad necesaria para: Satisfacer los requisitos de la Norma ISO 9001:2008 450
Satisfacer la Poltica de Calidad y los objetivos establecidos. Satisfacer las necesidades de gestin internas del rea de Cooperacin Educativa. Satisfacer los requisitos y expectativas tanto de los alumnos como de las empresas. Satisfacer los requisitos reglamentarios. Satisfacer los requisitos establecidos por el Programa AUDIT. REFERENCIAS ANECA, AQU, ACSUC. (2007). Programa AUDIT. Gua para el diseo de Garanta Interna de Calidad de la formacin universitaria. Recuperado el 13 de mayo de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/AUDIT/Herramientas-para-el-diseno. Ministerio de Educacin y Ciencia (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Recuperado el 13 de mayo de 2011 de http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf. BOPV N 201. (2007). Resolucin de 13 de septiembre de 2007, de la Vicerrectora de Organizacin Acadmica y Coordinacin, por la que se establece la Normativa Reguladora de Programas de Cooperacin Educativa. Edita Universidad del Pas Vasco. Recuperado el 13 de mayo de 2011 de http://www.enplegua.ehu.es/p288content/eu/contenidos/informacion/practicas_online/eu_indice/adjuntos/normativa_program a_cooperacion_educativa_BOPV_18102007.pdf.
451
PROCESOS DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD (SGC), QUE CONFIGURAN EL PROGRAMA DE COOPERACIN EDUCATIVA (PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESAS) DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE INGENIERA TCNICA INDUSTRIAL DE BILBAO (EUITI-BI) Elisabeth Prieto, Enrique Martnez, Iaki Marcos, ngel Valea Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Bilbao Introduccin La gestin por procesos del rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI tiene por fundamento la orientacin de los esfuerzos hacia la satisfaccin de los universitarios, y de las empresas en relacin al servicio de prcticas prestado. En consecuencia, todas las actividades se estructuran y ordenan en una cadena de acontecimientos sucesivos (procesos), que van aadiendo valor y que finalizan en unos resultados satisfactorios para los usuarios del servicio (alumnos, empresas y tutores voluntarios). La gestin por procesos permite observar el modo en que se ejecutan ordenadamente las tareas siguiendo los pasos de la generacin de valor del servicio prestado, superando las fronteras funcionales y actuando de manera transversal. Los procesos muestran las relaciones internas que llevan de forma progresiva a la prestacin del servicio (UPV. 2008). Mtodo A la hora de realizar el Mapa de Procesos se identificaron primero todos los procesos que integran el rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI, necesarios para la prestacin del servicio de Prcticas en Empresas (BOPV 2007) y el cumplimiento de la Norma ISO 9001:2008, y posteriormente se clasificaron en tres grandes grupos: 1. Procesos Estratgicos. Aquellos que permiten a la Alta Direccin definir y desplegar las estrategias y objetivos y estn relacionados con la planificacin a corto, medio y largo plazo. 2. Procesos Operacionales. Aquellos relacionados con la prestacin del servicio de prcticas y por tanto inciden directamente en la satisfaccin de todos los grupos de inters, entendidos como tales, alumnos, empresas y tutores voluntarios. 3. Procesos de Apoyo. Procesos necesarios para el control y la mejora del SGC que no pueden considerarse ni estratgicos ni operacionales y estn directamente relacionados con los requisitos de la Norma ISO 9001:2008. Para definir, en funcin de las actividades realizadas, los procesos inherentes al rea de Cooperacin Educativa se ha tenido en cuenta que todo proceso necesita: ENTRADAS: Son los "inputs" del proceso, que pueden tener diferentes formatos. Pueden ser 452
personas o documentos de diferente ndole que deben sufrir una transformacin al actuar sobre ellos de manera que al pasar por diferentes estadios nos proporcionen unos resultados. SALIDAS: Son el/los resultado/s final/es del proceso. Lo que realmente obtenemos de la gestin que realizamos en nuestros Centros. RECURSOS: Son los medios materiales, humanos y econmicos que necesita el proceso para convertir las entradas en salidas. CONTROLES: Es el sistema de garanta de lo que estamos realizando. Para ello, es necesario establecer procedimientos que nos indiquen cmo hacemos las cosas, indicadores que nos midan lo que estamos haciendo, objetivos que nos muestren el grado de alcance en la realizacin de las acciones que ejecutamos y responsables, que son las personas encargadas de medir y controlar la ejecucin de lo que hacemos. Tras identificar y clasificar los procesos se delimitaron todos los aspectos relacionados con cada uno de ellos siguiendo los siguientes pasos: Definir la misin del proceso. Delimitar el proceso. Definir la normativa aplicable. Especificar claramente las responsabilidades de las personas que intervienen en el proceso. Describir el proceso. Establecer quin registra y archiva el proceso y la documentacin que genera y dnde se registra. Establecer indicadores. Definir la relacin con los objetivos estratgicos. Establecer las relaciones con usuarios externos, otros procesos, proveedores,... Resultados El Mapa de Procesos del rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI (Figura 1) representa grficamente todos los procesos del SGC, conforme a la Norma ISO 9001:2008, aplicado a la prestacin del servicio de Prcticas en Empresas y sus interrelaciones, partiendo de los requisitos de los usuarios (alumnos, empresas y tutores) y finalizando con el grado de satisfaccin de los mismos.
453
Figura 1. Mapa de Procesos del rea de Cooperacin Educativa de la EUITI-BI Cada uno de estos procesos se codifica conforme al procedimiento que lo describe tanto textual como grficamente. El proceso P01, Planificacin, seguimiento y revisin del Sistema de Gestin, tiene por objeto establecer los objetivos a conseguir por el rea de prcticas, realizar el seguimiento de dichos objetivos y de todos los procesos que conforman el SGC y definir el mtodo para revisar peridicamente que el sistema de gestin es adecuado a dichos objetivos. El objeto y alcance del proceso P02, Medicin de la satisfaccin de los usuarios, es conocer, a travs de encuestas, la percepcin que tienen los alumnos, empresas y tutores con respecto a la calidad de las prcticas gestionadas por la EUITI-BI, analizar los datos recogidos y adoptar, en caso necesario, las acciones correctivas, preventivas y/o de mejora oportunas propiciando as el establecimiento de nuevos objetivos e indicadores. El P03, Mejora continua, tiene por objeto disear y llevar a cabo acciones que eliminen o prevengan las causas de posibles problemas y mejoren los procesos de una forma coordinada y gil. Las oportunidades de mejora aparecen como consecuencia de la gestin de problemas y sugerencias de mejora, seguimiento de indicadores y objetivos, las auditoras internas o externas o de la medicin de la satisfaccin de los usuarios. En funcin del tipo de oportunidad de mejora, se toman las acciones correctivas, preventivas y de mejora oportunas y se realiza un seguimiento trimestral de las mismas para comprobar su eficacia y comprobar si se han eliminado las causas reales o 454
potenciales del problema o si es visible la mejora. El objeto del proceso P04, Planificacin y difusin del Programa de Cooperacin Educativa, es asegurar que el Programa de Cooperacin Educativa y la sistemtica de alta en las empresas est disponible para los alumnos. El proceso P05, Definicin del perfil y seleccin del alumnado , tiene por objeto asegurar que el perfil requerido por la entidad es adecuado a la titulacin y que el alumno escogido cumple el perfil solicitado. El objeto del P06, Tutorizacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas , es asegurar que la coordinacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas se realiza de una forma sistemtica y controlada, con el fin de cumplir los objetivos programticos y/o detectar problemas durante la realizacin de las prcticas. El P07, Control de la documentacin, tiene por objeto controlar que la documentacin existente se encuentre actualizada y disponible para los usuarios (alumnos, empresas y tutores). El P08, Gestin de la formacin interna, consiste en adecuar las competencias del personal que realiza trabajos que afectan a la calidad del rea de Prcticas (Responsable de Prcticas, Responsable de Calidad, Tutores, PDI, PAS y Auditor Interno). El objeto del proceso P09, Auditoras Internas, tiene como objeto verificar si el SGC es conforme con los requisitos de la Norma ISO 9001 y con los definidos por el rea de Prcticas de la EUITI-BI, si se ha implantado y si se mantiene de manera eficaz. Procesos operacionales La mayor dificultad prctica para la implantacin eficaz del SGC se centra en los procesos operacionales. Son procesos repetitivos que, dependiendo del curso, pueden alcanzar a 400 estudiantes y a ms de un centenar de empresas. Por ello, se procedi a dotarlos del mayor grado de automatizacin y mecanizacin posible a travs de una aplicacin va web en la que cada empresa, estudiante y tutor debe inscribirse para acceder al sistema de prcticas. Esta sirve para que las empresas seleccionen los estudiantes y propongan el contenido de las prcticas ofertadas. Posteriormente, se genera la documentacin del convenio y de da al tutor la informacin necesaria para el seguimiento de las prcticas. Posteriormente, la evaluacin de la misma mediante encuestas de los tres agentes e informes finales y la emisin de certificados se efectan a travs de la aplicacin. As, se da cobertura a la mayor parte de las tareas de contempladas en P04, P05 y P06, generndose la informacin bsica para los procesos de apoyo y el P02 de medicin de satisfaccin de los usuarios. Conclusiones Gracias a la implantacin de un SGC, conforme a la Norma ISO 9001:2008, para el 455
desarrollo de su Programa de Cooperacin Educativa, la EUITI-BI tiene identificados los procesos necesarios para su Sistema, ha determinado la secuencia e interacciones de los mismos y ha establecido los recursos necesarios, disponiendo de un Sistema de Indicadores para medir y realizar el seguimiento de los procesos y para implantar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la mejora continua. Este enfoque a procesos facilita el desarrollo y la mejora de la eficacia del Sistema implantado, con el principal objetivo de aumentar la satisfaccin de los clientes, Estudiantes voluntarios y Empresas. Referencias Universidad del Pas Vasco (2007). Resolucin de 13 de septiembre de 2007, de la Vicerrectora de Organizacin Acadmica y Coordinacin, por la que se establece la Normativa Reguladora de Programas de Cooperacin Educativa. Recuperado el 13 de mayo de 2011 de http://www.enplegua.ehu.es/p288content/eu/contenidos/informacion/practicas_online/eu_indice/adjuntos/normativa_program a_cooperacion_educativa_BOPV_18102007.pdf. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la Universidad del Pas Vasco. (2008). Gua para la Direccin de un Centro Universitario basada en la Gestin por Procesos. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco.
456
INTANGIBLES Y GESTION DE LOS RECURSOS HUMANOS Agustn Moreno Ruz Universidad de Barcelona Introduccin Los RRHH constituyen el conjunto de capital humano que est bajo el control de la empresa en una relacin directa de empleo (Delgado, 2006). Capital humano como acumulacin de conocimientos, habilidades, aptitudes, inteligencia, inherentes a los individuos que integran la organizacin, de forma tal que aunque las personas sean un recurso tangible al servicio de la empresa bajo manto contractual, lo que ofrecen a la empresa es de naturaleza intangible, y ni en un caso ni en otro, quedan recogidos en el balance. En el primer caso por no poder y en el segundo por no disponer del vehculo registral adecuado. Los RRHH son elementos componentes de la ventaja competitiva de la empresa, pues con su eficiencia aportan valor que es aadido a un proceso de obtencin de bienes o prestacin de servicios, previamente definidos. La combinacin eficiente y adecuada del recurso humano en una empresa no puede ser fcilmente imitada y aunque se intentase el resultante diferir del modelo de referencia y ser poseedor de sus propias caractersticas. Por otro lado, la tecnologa no parece probable que reemplace totalmente a los RRHH. El saber hacer de los trabajadores contribuye al xito de las empresas. Este recurso posee la caracterstica de la durabilidad en condiciones normales de satisfaccin recproca entre empresa y persona. Esta satisfaccin del personal empleado pasa por satisfacer de forma continua las necesidades de formacin en inters recproco tambin, que se ir consolidando en forma de experiencia acumulada. Los recursos intangibles humanos recogen todas las habilidades y conocimientos de los agentes que forman parte de la empresa. No obstante, no todos los agentes relacionados con la empresa tienen la misma capacidad para aportar conocimiento y habilidades de la misma relevancia para sta, dependiendo del cargo y de la funcin realizada dentro de la organizacin. Mtodo Los dos activos ms importantes de una empresa no quedan registrados en su balance: su reputacin como empresa y su personal (Mateos, 2006). El primer paso para empezar a trabajar con los activos intangibles es proceder a su identificacin, que en el caso del personal de lo que se trata es de identificar los valores de cada uno de los componentes de esa plantilla de empleados. La informacin especfica sobre el capital humano, de los RRHH, debe ser contemplada en 457
el marco de la medicin y valoracin de los intangibles del capital intelectual, para que se establezca de manera ntida y precisa, de que forma los intangibles contribuyen a los resultados financieros. El equipo humano es un recurso importante, puede que casi siempre sea el recurso ms importante de una empresa (Nomen, 2005), pero no suele cumplir con los requisitos para ser un activo. El requisito actual acerca de un activo de balance, comporta tener control sobre los flujos de renta generables por el recurso. La empresa carece de control total sobre su equipo humano. Control como poder de obtencin de beneficios econmicos futuros que fluyan del mismo y, tambin, lo que es muy importante, controlar y restringir el acceso de terceros a estos beneficios. Esta importante peculiaridad tiene implicaciones en la poltica de gestin de la empresa, ya que un activo totalmente disponible no se gestiona igual que un activo sobre el que no se tiene tal disponibilidad, lo que conduce a que el control de la empresa sobre los beneficios econmicos futuros derivados del equipo humano se producir siempre que las personas continen empleadas en la empresa, cambiando la situacin cuando las personas, voluntaria o involuntariamente dejan de colaborar en la empresa. La empresa no tiene un derecho de propiedad o de suspensin de la concurrencia sobre el personal, no puede actuar sobre l o modo de ignorarlo, cederlo o licenciarlo, como sucede con los otros activos. El personal tiene voluntad propia, y no propiedad de patrimonio. Si podemos visualizar el capital intelectual, podemos gestionarlo, si podemos gestionarlo, podemos medirlo, si podemos medirlo, podemos controlarlo, si podemos controlarlo, podemos mejorarlo (Garca, Sim, Mundet y Guzmn, 2004). La estabilidad de las plantillas conlleva que las empresas hagan suyo parte o casi todo el valor creado por el personal colaborador sea cual sea la relacin contractual, y durante el perodo de que se trate. Si bien esta estabilidad necesita de cierta relatividad y no de forma absoluta, pues una persona no ha de parar de crecer nunca desde el punto de vista formativo, y para ello requiere su pase por diferentes experiencias. Los individuos rara vez pueden apropiarse de la totalidad de los beneficios de sus inventos (Baruch, 2003). Los empleados pueden abandonar la empresa para trabajar para la competencia o por su cuenta, pero siempre dejarn atrs parte del bagaje empleado en sus actividades. El aprovechamiento mximo del potencial de una mquina es una cuestin del fabricante, de los ingenieros que lo disearon y de los usuarios. La utilizacin mxima del conocimiento que detentan los empleados es ms difcil, requiere que est codificado en manuales y programas para ser compartido por el equipo y personal afn y as poder obtener todo su valor en beneficio de la 458
empresa. Resultados Es frecuente la cita de nuestros trabajadores son nuestro activo ms importante, por parte de los gestores de empresa. Las empresas no ostentan propiedad alguna sobre el personal colaborador. A pesar de ello, desembolsan cantidades monetarias dedicadas a su formacin a fin de hacer crecer el valor de este activo. Que este concepto sea inversin o gasto va a depender del aprecio que se tenga a este recurso, humano, y de la previsin de recuperacin estable y continua de esos fondos ya multiplicados. Un gasto tiene una vida limitada a la produccin de los efectos esperados para la ocasin. Si es inversin en formacin, en el puesto de trabajo o en otro mbito empresarial, se pretende sea a fin de obtener el efecto esperado pero ya de forma reiterada. Los incentivos econmicos encaminados a incrementar la motivacin de los trabajadores son un complemento de la inversin y una ayuda al despertar de la voluntariedad de las personas. Siguiendo a Lev, las polticas y prcticas de gestin de los RRHH, gestin de calidad total, equipos de trabajo, retribucin basados en las habilidades de los trabajadores, participacin en beneficios, sugerencias incentivadas, generan activos intangibles en trminos de productividad del personal unida a la generacin de beneficios superior a sus costes. Slo un nivel alto de motivacin y satisfaccin, permiten garantizar la permanencia de los miembros de la organizacin, con el valor intangible que le proporcionan. Una vez ms y ahora en opinin del mismo autor, la evaluacin emprica del grado en que las prcticas de gestin de RRHH generan activos intangibles, y contribuyen a incrementar la rentabilidad y el valor de mercado de la empresa, se ve seriamente limitada por la ausencia de informacin disponible sobre esas fuentes. Conclusiones Los recursos con que cuenta cada empresa son crticos, desde la perspectiva estratgica (Ventura, 2003), ya que ellos determinan lo que la empresa puede hacer, no lo que la empresa quiere hacer. La diferencia entre empresas viene dada por el conjunto de recursos y capacidades iniciales y el cmulo de ellos a lo largo de su trayectoria. Si todos o parte de estos recursos son escasos o difcilmente imitables y sustituibles, las diferencias entre las empresas vara y perdura en el tiempo. Las empresas que posean los recursos ms adecuados para competir en un sector econmico obtendrn ventaja competitiva. La gestin del conocimiento (Camaleo, 1999) conllevar la creacin de un contexto que 459
propicie su intercambio, la promocin y el desarrollo del potencial global del trabajador del conocimiento. Las organizaciones han de convertirse en lugares de aprendizaje, donde el cambio es una oportunidad para que las personas crezcan mientras trabajan, para que se confirme que el personal de una empresa es su principal activo intangible, pero entendido como que las personas son quienes crean los activos intangibles. Podremos avanzar mejor si percibimos el equipo humano como el generador de los activos intangibles de una empresa y no como un activo intangible (Nomen, 1996 ). Si los activos intangibles se hacen gracias a la actividad humana, debemos aprender a detectar quin realiza estas funciones y cmo fomentarlas. Un equipo de personas en una empresa requiere una adecuada cultura organizativa para que dichas personas puedan generar activos intangibles relevantes. Toda empresa debe analizar de que cultura organizativa parte y cul debera ser para que el equipo humano pueda generar activos intangibles relevantes. Referencias Camaleo Simon, M.C.(1999). Gestin de intangibles: del workflow al infoflow. Estrategia Financiera, 152, 18-27. Caibano Calvo, L.,(2005),La auditoria tras la adopcin de las NIC/NIIF. Valor razonable, intangibles, transparencia y buen gobierno. Partida Doble, 169, 29-53. De Mulder, E. (2006). La era de los intangibles y la paradoja del valor. Revista APD, Asociacin para el Progreso de la Direccin, ao 2006, 207, 19-20. Delgado Gomez, J. M. (2006). La internacionalizacin de la empresa espaola. Madrid: Consejo Econmico Social CES. Edvinsson, L. y Malone, M. S.(2003). El capital intelectual. Como identificar y calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona: Ediciones Gestin 2000. Garcia Parra, M.,Simo Guzman, P., Mundet Hiern, J. y Guzman Conesa, J.(2004). Intangibles: activos y pasivos. Management y Empresa, 37, .32-41. Gonzalez Ramos, A.M.,Gonzalez De La Fe, M.T.,Pea Vazquez, R., Bonnet Escuela, M. y Van Oostrom, M.(2006). La dificultad de medicin de los elementos intangibles del sistema de ciencia y tecnologa. Empiria: Revista de Metodologa de Ciencias Sociales, 12, 111-124. Lev, B.(2003). Intangibles: Medicin, Gestin e informacin.Barcelona:Ediciones Deusto-ACCID. Mateos Garcia, J.AVIER.(2006) La excelencia de los activos intangibles Revista APD: Asociacin para el Progreso de la Direccin, 211, 54-56. 460
Moreno Garceran, A.(2001). Lengua y cultura, activos intangibles en la nueva economa. Nueva Revista de Poltica, Cultura y Arte, 74, 32-40. Nomen, E. (1996), Activos intangibles y poltica de empresa. Harvard Deusto Business Review, 71, 20-26 Nomen, E. (2005).Valor razonable de los activos intangibles . Barcelona: Instituto de Anlisis Intangibles-Esade. Ediciones Deusto. Norton, D.P. y Kaplan, R.S. (2004). Medir la disposicin estratgica de los activos intangibles. Harvard Business Review, 82, 42-53. Pradales Gil, I. (2003). La valoracin de intangibles como recurso estratgico para las organizaciones en la sociedad del conocimiento. Revista Mundaiz Universidad de Deusto, 65, 61-87. Ventura Victoria, J. (2003). Recursos intangibles y competitividad empresarial. Capital intelectual y aprendizaje organizativo: nuevos desafos para la empresa, 1-20.
461
EL PROBLEMA DE LA INDUCCIN DE LA FIABILIDAD DE LOS TESTS EN LA INVESTIGACIN PSICOLGICA: UNA REVISIN SISTEMTICA Julio Snchez-Meca, Jos A. Lpez-Pina y Jos A. Lpez-Lpez Facultad de Psicologa, Universidad de Murcia Introduccin La investigacin psicolgica se nutre del uso continuo de tests para cuantificar el nivel exhibido por las personas en los constructos psicolgicos. Conocer la calidad mtrica de los tests, tales como la fiabilidad y la validez, constituye un elemento clave en la evaluacin de la calidad de la investigacin psicolgica (Crocker y Algina, 1986). Una de las propiedades psicomtricas que debe poseer un test es la fiabilidad, definida sta como la precisin de las medidas obtenidas por un test cuando se aplica a un mismo individuo. Los investigadores suelen asumir que la fiabilidad de las puntuaciones en la muestra es la misma que la obtenida en el proceso de baremacin original del test. Sin embargo, la fiabilidad no es una propiedad inmutable e inherente al test, sino que cambia de una aplicacin a otra del mismo en funcin d factores tales como la variabilidad de las puntuaciones del test en la muestra, la poblacin de procedencia de las personas que la componen (clnica versus no clnica), la edad, distribucin por sexo o tnica de la muestra, o el contexto donde se aplica. Esta prctica errnea tan generalizada entre los investigadores en psicologa y ciencias afines se denomina induccin de la fiabilidad, y diversos estudios han demostrado lo arraigada que est en la comunidad cientfica (Vacha-Haase, Kogan y Thompson, 2000; Vacha-Haase y Ness, 1999; Whittington, 1998). Cabe distinguir dos tipos de induccin de la fiabilidad: (a) induccin por omisin, que se da cuando el investigador no hace alusin alguna a la fiabilidad de las puntuaciones del test, y (b) induccin por reporte, que ocurre cuando el investigador alude a la fiabilidad obtenida por el test en alguna aplicacin previa del mismo. A su vez, la induccin por reporte se puede clasificar en induccin por reporte vago, cuando se hace mencin a la fiabilidad previa pero sin aportar ninguna estimacin concreta, e induccin por reporte preciso, que se da cuando se cita expresamente algn coeficiente de fiabilidad obtenido n un estudio anterior. Desde diversos foros cientficos se est promoviendo la necesidad de que los investigadores reporten estimaciones originales de la fiabilidad de los tests con los propios datos de la muestra. Tal es el caso de las recomendaciones propuestas por la American Psychological Association para el reporte de resultados de investigaciones empricas en psicologa (Wilkinson y APA Task Force on Statistical Inference, 1999) y las normas de publicacin de algunas revistas (e.g., Educational and Psychological Measurement, Journal of Experimental Education). 462
En esta lnea, se ha propuesto un nuevo mtodo meta-analtico denominado generalizacin de la fiabilidad (GF), mediante el cual se pueden analizar los factores que afectan a la fiabilidad de las puntuaciones de los tests (Snchez-Meca y Lpez-Pina, 2008; Snchez-Meca, Lpez-Pina y Lpez-Lpez, 2008, 2009; Vacha-Haase, 1998). Estos estudios meta-analticos tambin suelen aportar informacin acerca de las tasas de induccin de la fiabilidad de los tests, de forma que se convierten estos estudios en instrumentos idneos para investigar cmo de extendida est esa prctica errnea de no reportar la fiabilidad obtenida por los tests con los propios datos de la muestra. Objetivo El propsito de esta investigacin fue comprobar en qu grado se induce la fiabilidad de los tests en la investigacin psicolgica. Ms en concreto, se pretenda obtener una estimacin precisa de cul es la tasa de induccin de la fiabilidad cuando los investigadores utilizan tests psicolgicos. Para ello, distinguimos entre dos tipos de induccin de la fiabilidad: (a) induccin por omisin (el estudio no hace alusin alguna a la fiabilidad del test) y (b) induccin por reporte (el estudio aporta algn coeficiente de fiabilidad obtenido en alguna aplicacin previa del test). Tambin queramos comprobar si el reporte correcto de la fiabilidad (es decir, lo contrario de inducir la fiabilidad) ha mejorado con el paso del tiempo. Mtodo Criterios de seleccin Para localizar estudios de revisin que aportaran informacin sobre las tasas de induccin de la fiabilidad de los tests, stos tenan que cumplir con los siguientes criterios de seleccin: (a) estudios meta-analticos de GF que aporten datos sobre induccin de la fiabilidad de uno o varios tests psicolgicos y (b) Estudios de revisin sobre prcticas en el reporte de la fiabilidad (se excluyeron estudios de este tipo que no estuvieran centrados en uno o varios test, sino en las prcticas de reporte de revistas). Para vitar duplicidades, si dos o ms estudios de GF haban analizado el mismo test, se eligi el que presentaba los resultados ms completos. Bsqueda de los estudios Partiendo de estos criterios de seleccin, se utilizaron los siguientes procedimientos de bsqueda de estudios: (a) consulta de las bases electrnicas PsycInfo, MedLine, ERIC y Google Acadmico, con la palabra clave reliability generalization en el ttulo o en el abstract; (b) consulta manual de la revista Educational and Psychological Measurement, ya que es la que ms ha fomentado la realizacin de estudios de RG y de la problemtica de la induccin de la fiabilidad; (c) consulta de las propias referencias de los estudios de RG y de prcticas de reporte para identificar otros que no fueran detectados por los procedimientos anteriores. 463
Como resultado de la bsqueda, se identificaron 87 estudios GF o de prcticas de reporte, de los cuales se eliminaron 21 estudios: 18 estudios de GF por no reportar datos sobre induccin de la fiabilidad y 3 estudios de GF por ser repeticiones de otros estudios de GF del mismo test. Se seleccionaron finalmente 66 estudios: 63 estudios de GF y tres estudios de prcticas de reporte de la fiabilidad. Estos 66 estudios nos aportaron 84 tasas de induccin de la fiabilidad, debido a que algunos estudios de GF aportaron tasas de varios tests por separado. Codificacin de variables Con los datos registrados para cada test, se calcularon las tasas de induccin por omisin, de induccin por reporte y, all donde se aportaron, tambin se calcularon las tasas de induccin por reporte vago y por reporte preciso. Tambin se obtuvo la tasa de reporte correcto de la fiabilidad, que es la proporcin contraria a la tasa total de induccin de la fiabilidad. Resultados Un primer dato ilustrativo del volumen de estudios sobre el que est basado nuestra revisin sistemtica de las tasas de induccin de la fiabilidad viene de sumar el total de estudios empricos que se han acumulado en los 66 estudios de GF que hemos integrado. El total de artculos empricos integrados asciende a 29.570. Las 84 unidades de anlisis de nuestra revisin, donde cada unidad hace referencia a las tasas de induccin de la fiabilidad de un determinado tests, dieron un promedio de 354 estudios empricos por test, si bien se obtuvo una gran variabilidad entre los diferentes tests analizados. La Tabla 1 presenta los estadsticos descriptivos bsicos obtenidos a lo largo de las 84 unidades de anlisis, relativos a las tasas de induccin de la fiabilidad de los tests en la investigacin psicolgica. En promedio, la tasa de induccin total de la fiabilidad es de 0,66, lo que significa que, en promedio, el 66% de los estudios empricos que aplican un test psicolgico inducen la fiabilidad del mismo en lugar de reportar una estimacin propia de la fiabilidad. En consecuencia, en promedio slo el 35% de los estudios que utilizan un test reportan correctamente la fiabilidad de sus puntuaciones. Atendiendo a los dos tipos de induccin, la ms frecuente es la induccin por omisin, que ocurre en un 48% de los estudios, en promedio, frente al 19% que tiene la induccin por reporte. De los dos tipos de induccin, el ms grave es la induccin por omisin, ya que al no mencionar la fiabilidad de las puntuaciones del test, el investigador puede estar dando a entender que el test tiene fiabilidad perfecta. Y precisamente, la induccin por omisin es la ms frecuente de las dos. Respecto de la induccin por reporte, la ms frecuente es la induccin por reporte preciso, con un 11% en promedio, frente al 7% de la induccin por reporte vago. El panorama resulta todava ms desolador si calculamos la tasa de reporte correcto de la fiabilidad acumulando el total de estudios que no han inducido en relacin con el total de los 29.570 estudios empricos analizados (es decir, sin calcular promedios para cada test). Teniendo en cuenta que del 464
total de estudios slo 5509 no indujeron la fiabilidad, la tasa de reporte correcto fue del 18,6%, muy inferior al promedio del 35% antes comentado. Tabla 1. Tasas de induccin de la fiabilidad y de reporte correcto de la fiabilidad
Tasa Induccin Total: Induccin por Omisin Induccin por Reporte: Induccin por Reporte Vago Induccin por Reporte Preciso Reporte Correcto de la Fiabilidad N 84 63 63 34 34 84 Media 0,64 0,48 0,19 0,07 0,11 0,35 Mediana 0,66 0,52 0,17 0,06 0,07 0,34 DT 0,21 0,23 0,16 0,06 0,11 0,21 Mn. 0 0 0 0 0 0,05 Mx. 0,95 0,88 0,85 0,20 0,53 1,00
1,00
Observada Potencia
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
Nmero de estudios
Figura 1. Diagrama de dispersin de la relacin entre nmero de estudios que utilizan un test y su tasa de reporte correcto de la fiabilidad. Por ltimo, comprobamos si las tasas de induccin de la fiabilidad estaban relacionadas con el nmero total de estudios que han aplicado un determinado test. Para ello, ajustamos un modelo de regresin tomando como variable predoctora el nmero total de estudios que utilizaron cada test y como variable criterio la tasa de reporte correcto de la fiabilidad. El diagrama de dispersin mostrado en la Figura 1 revel la existencia de una funcin potencial entre ambas variables, que alcanz la significacin estadstica [F(1, 82) = 57,13, p < .001; R2 = 0,411]. Por tanto, cuanto mayor es el nmero de estudios que han utilizado un test tanto peor es la tasa de reporte correcto de la fiabilidad. Conclusiones Nuestros resultados demuestran que la investigacin psicolgica en general adolece de un grave problema de induccin de la fiabilidad cuando se aplican tests. Esta prctica de inducir la 465
fiabilidad slo sera apropiada si el estudio desde el que se induce la fiabilidad tiene una muestra similar en composicin y variabilidad a la del estudio actual. Sin embargo, es raro que esta similaridad ocurra y, en cualquier caso, los investigadores casi nunca hacen las comprobaciones oportunas. En consecuencia, la prctica de inducir la fiabilidad es, casi con toda seguridad, errnea en la inmensa mayora de las ocasiones en que los investigadores la utilizan. El no reporte de la fiabilidad de las puntuaciones del test tiene consecuencias serias para la calidad de la investigacin. Por una parte, una baja fiabilidad hace que el tamao del efecto se atene, lo cual a su vez reduce la potencia estadstica de las pruebas de significacin. Por otra parte, cuando se aplica un test sobre personas con propsitos clnicos, el conocimiento de la fiabilidad de las puntuaciones del test es crtico para conocer la precisin de las valoraciones clnicas. La importancia que para la mejora de la calidad de la investigacin tiene el reporte correcto de la fiabilidad, obliga a que todos los comprometidos con la investigacin intentemos erradicar esta prctica de la induccin de la fiabilidad. Para conseguirlo, un paso fundamental sera que las normas de publicacin de las revistas cientficas exijan el reporte de estimaciones propias de la fiabilidad cuando se aplican tests. Adems, es fundamental cambiar la idea, ampliamente extendida en la comunidad cientfica, de que la fiabilidad es una propiedad inherente al test. Para ello, es preciso que los metodlogos insistan en este cambio de visin cuando aconsejan a los investigadores en sus estudios y cuando estn formando a futuros investigadores. Referencias Crocker, L. y Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston. Snchez-Meca, J. y Lpez-Pina, J.A. (2008). El enfoque meta-analtico de generalizacin de la fiabilidad. Accin Psicolgica, 5, 37-64. Snchez-Meca, J., Lpez-Pina, J.A. y Lpez-Lpez, J.A. (2008). Una revisin de los estudios metaanalticos de generalizacin de la fiabilidad. Escritos de Psicologa, 1-2, 107-118. Snchez-Meca, J., Lpez-Pina, J.A. y Lpez-Lpez, J.A. (2009). Generalizacin de la fiabilidad: Un enfoque meta-analtico aplicado a la fiabilidad. Fisioterapia, 31, 262-270. Vacha-Haase, T. (1998). Reliability generalization: Exploring variance in measurement error affecting score reliability across studies. Educational and Psychological Measurement, 58 , 6-20. Vacha-Haase, T., Kogan, L.R. y Thompson, B. (2000). Sample compositions and variabilities in published studies versus those in test manuals: Validity of score reliability inductions. Educational and Psychological Measurement, 60, 509-522. Vacha-Haase, T. y Ness, C. (1999). Practices regarding reporting of reliability coefficients: A review of three journals. Journal of Experimental Education, 67, 335-342. Whittington, D. (1998). How well do researchers report their measures? An evaluation of measurement in published educational research. Educational and Psychological Measurement, 58 , 21-37. Wilkinson, L. y APA Task Force on Statistical Inference. (1999). Statistical methods in psychology journal: Guidelines and explanations. American Psychologist. 54, 594-604.
466
LA INVESTIGACIN EN ENSEANZAS ARTISTICAS: EL CASO DE LA DANZA Amador Cernuda Instituto Universitario Danza Alicia Alonso, Universidad Rey Juan Carlos
Introduccin Nacido con el propsito inicial de contribuir al enriquecimiento de la calidad de la enseanza superior artstica, desde la experiencia desarrollada en Cuba en este campo, el Instituto Superior de Danza Alicia Alonso se crea mediante la Orden 3908/2000, que autoriza el currculo provisional de los estudios superiores de Danza, lo que le convirti en el primer centro autorizado en Espaa para impartir las enseanzas de Grado Superior de esta rama del Arte, partiendo de dos especialidades: Coreografa y Tcnicas de Interpretacin de la Danza y Pedagoga de la Danza, estudios conforme al Real Decreto 1463/1999 equivalentes a todos los efectos a Licenciado Universitario con una duracin de cuatro cursos lectivos. El desarrollo de estas enseanzas regladas fue posible gracias a que siete aos antes, en 1993, se inici, desde la Ctedra de Danza Alicia Alonso, creada en la Universidad Complutense de Madrid, un plan de estudios superiores de esta especialidad desde la perspectiva universitaria, a travs de los ttulos propios que, con casi idntico perfil, se venan impartiendo y que constituyeron la base de la experimentacin educativa desarrollada al amparo del Real Decreto 942/1996 que establece las normas generales para las experimentaciones educativas en Centros Docentes. Estas normas fueron de aplicacin a los estudiantes matriculados durante los cursos 2000-2001 y 20012002. El 16 de mayo de 2001, se produce la adscripcin del Instituto Superior de Danza Alicia Alonso a la Universidad Rey Juan Carlos, con el fin de darle un carcter universitario definitivo y de esta manera poder incrementar y fomentar la creacin artstica, la investigacin y la docencia, lo que permite, la puesta en marcha de los programas de Doctorado para la especialidad de Danza, En la actualidad, en el Campus de Fuenlabrada de la Universidad Rey Juan Carlos, se imparten los cuatro cursos de la carrera en ambas especialidades, adems de desarrollarse otros programas de extensin encaminados a la promocin y difusin de la Danza, como son las representaciones del Joven Ballet de Cmara de Madrid, unidad docente donde los jvenes profesionales que cursan la formacin superior realizan su prctica escnica. Actualmente se imparten los Grados Universitarios (Bolonia) en Artes Visuales y Danza y Pedagoga de las Artes Visuales y la Danza, el Mster Oficial en Artes Escnicas y el Mster Universitario en Gestin y Liderazgo de Proyectos Culturales. 467
Desde el ao 2000, el Instituto es el primer centro autorizado en Espaa para impartir estudios superiores de danza con equivalencia plena a Licenciatura Universitaria. Dos aos despus adquiere rango de Centro de Investigacin al adscribirse como Instituto Universitario a la Universidad Rey Juan Carlos, dando paso a la creacin del Fondo documental y de Investigacin Alicia Alonso. Mtodo Los principales cometidos del Instituto son la docencia, la investigacin cientfica y la creacin artstica. Su labor se sustenta en acuerdos con destacadas instituciones artsticas tales como: el Ballet Nacional de Cuba, la Fundacin del Ballet de la Opera de Roma, el Royal Ballet de Londres, el Real Ballet de Dinamarca, el Netherlands Dance Theatre, el Bjart Ballet de Laussane y la Fundacin Bjart, entre otras. En el campo de la investigacin, destaca por el desarrollo de la dimensin teraputica de la danza con personas discapacitadas y para ello alcanza acuerdos con la Organizacin Nacional de Ciegos, con Asociaciones de Sndrome de Down como la de Logroo, Centros de deficientes mentales moderados de la Comunidad de Madrid y con el Gobierno de la Comunidad Autnoma Vasca para el trabajo con nios con parlisis cerebral. En esta misma lnea, realiza estudios de nutricin en bailarines profesionales con la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid y aborda estudios sobre las morfologas del pie con el Centro de Diagnstico por Scanner del Consejo Superior de Deportes. A partir del ao 2004, el Instituto es pionero en la entrada de las enseanzas artsticas espaolas en el Espacio Europeo de Educacin Superior mediante la implantacin del Mster Oficial en Artes Escnicas y el programa de Doctorado en Arte. En 2009 el Instituto refuerza su posicin de vanguardia en las Enseanzas Artsticas Superiores espaolas al lograr el diseo y aprobacin de los Grados Bolonia en Artes Visuales y Danza, siendo esta una propuesta innovadora al vincular el uso de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con la Danza. En 2005, el Jurado de Cultura Viva, compuesto por destacados acadmicos e investigadores del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, otorga al Instituto el Premio Nacional a la Mejor Institucin de Enseanzas Artsticas de Espaa por su excelencia acadmica, su impulso a la creacin artstica de calidad y a su proyeccin internacional. Se reconoce de esta forma al Instituto Universitario de la Danza Alicia Alonso como un polo de excelencia e innovacin. Con el fin de ser partcipes en esta lnea innovadora de desarrollo, en el ao 2006, el gobierno de la Repblica Dominicana solicita al Instituto asesoramiento acadmico. Las autoridades de ese pas haban decidido cerrar su Instituto Superior de Enseanzas Artsticas por carecer de profesorado capacitado para colaborar con un nuevo ordenamiento de estas enseanzas. En consecuencia, se elabora un Programa de Cooperacin Institucional entre el Instituto y el Ministerio 468
de Cultura de Repblica Dominicana, que contempla la formacin de Profesores y Profesionales de Danza y Teatro dominicanos en el Instituto, el asesoramiento acadmico desde el punto de vista de contenidos y tiempos lectivos, y otros aspectos vinculados al uso y transferencias de tecnologas al servicio de la creacin. Con vistas a ampliar el polo de excelencia acadmica, el Instituto desarrolla el proyecto del Centro Regional Iberoamericano de las Artes Escnicas, la Msica y la Comunicacin Audiovisual, presentado como iniciativa conjunta de los gobiernos de Espaa y Repblica Dominicana con el apoyo de los pases del GRULAC en la 176 Reunin del Comit Ejecutivo de la UNESCO. En la primera etapa del Proyecto, se gener un programa de cooperacin financiado con las aportaciones a partes iguales del Instituto y el Ministerio de Educacin Superior de Ciencia y Tecnologa de Repblica Dominicana, crendose un ncleo para la formacin de grado, postgrado y desarrollo de investigacin. En este contexto, y siendo la creacin de capacidad instalada en el rea de la formacin superior un objetivo primordial para Repblica Dominicana, se firma un convenio marco entre el Instituto y la Universidad Autnoma de Santo Domingo, quedando as regulada la colaboracin y el programa de asesoramiento. En esta misma lnea, en 2006, la Fundacin del Nuevo Cine Latinoamericano, con sede en Cuba, se integra al ncleo de formacin creado en Repblica Dominicana con su centro de denominacin especfica Escuela Internacional de Cine y TV de San Antonio de los Baos (EICTV). En esta fecha, se firma un acuerdo de cooperacin en el que se contempla el intercambio de informaciones relacionadas con el Portal del Cine y el Audiovisual Latinoamericano y la propuesta de creacin de un Centro de Recursos para las Enseanzas Artsticas Superiores y la Investigacin Artstica en Latinoamrica, por parte de la Fundacin de Cine, aprovechando su ubicacin en el Caribe, su experiencia en este tipo de proyectos y su Red de contactos. Desde el ao 2010, la Universidad del Valle de Colombia solicita al Instituto asistencia acadmica y lo mismo hace la Universidad Nacional de Costa Rica, para el desarrollo de programas acadmicos conjuntos en el mbito de la formacin artstica de postgrado a partir de propuestas a ser gestionadas con el programa Erasmus Mundus. Durante este proceso histrico, en las enseanzas artsticas de grado universitario en Espaa e Iberoamrica, como no poda ser de otro modo, uno de los objetivos primordiales para desarrollar la disciplina de la danza desde el punto de vista acadmico, con rigurosidad y respetabilidad dentro de la Universidad espaola, uno de los aspectos a cuidar, motivar, fomentar y formar ha sido el desarrollo de un programa de investigacin serio, de calidad, que permita a esta disciplina aportar conocimiento. Para ello, cuando se disearon los planes de estudios de la carrera de danza y del posgrado de danza y artes escnicas, se introdujo una asignatura nada habitual en este tipo de 469
estudios: Metodologa de la Investigacin. Con el objetivo de formar al futuro artista, en los procesos de investigacin, tanto en su vertiente experimental, como en la cualitativa, con dos fines complementarios: dotarle de las competencias necesarias para investigar con rigurosidad y madurar su proceso intelectual, facilitndole nuevas capacidades de anlisis y pensamiento crtico, tanto para la culminacin de sus estudios, como para su desenvolvimiento en el mundo. Los estudiantes de grado ponen estas habilidades en marcha con el proyecto fin de carrera, condicin sine qua non para licenciarse y con el proceso doctoral los alumnos de posgrado. Resultados Toda esta inversin formativa ofreci sus primeros frutos en el ao 2010, en que la primera bailarina, Carmela Garca, formada ntegramente en este sistema, que obtuvo el grado en danza, hizo sus estudios de doctorado y finaliz su tesis doctoral denominada El Bienestar psicolgico de la danza, dirigida por el Dr. Amador Cernuda (profesor de la Universidad Rey Juan Carlos y director del Master Oficial en Artes Escnicas) y por el Dr. Jos Francisco Guzmn Lujn (Profesor de la Universidad de Valencia), inaugurando un nuevo camino en la Universidad espaola de doctores en danza. El desarrollo de esta actividad investigadora, que ha marcado una influencia internacional en el mundo acadmico en esta disciplina, ha facilitado que sea Espaa la sede de los dos ltimos Congresos Mundiales de Investigacin de la Danza que organiza regularmente la Unesco, Mlaga 2009 y Crdoba 2010, en los que miembros del Instituto, profesores y estudiantes han sido ponentes y miembros del Comit Cientfico, posicionando a la Universidad espaola como factora generadora de conocimientos en esta disciplina artstica. La base de todo ello ha sido formar y capacitar a los estudiantes de esta disciplina en los procesos de Metodologa de la Investigacin, facilitando herramientas que den rigurosidad a las alas de su capacidad creativa. Discusin Con este proceso, queda patente que la posibilidad y calidad de la investigacin se fomenta desde un proceso planificado de formacin en competencias que faciliten al futuro graduado abrirse paso en el mundo de la investigacin acadmica y la generacin de conocimientos para la mejora de la produccin artstica, profundizando en los mecanismos perceptivos y en los procesos emocionales que van a incidir en el pblico participante o para la mejora de otras reas como las ciencias de la salud con la investigacin de la aplicacin de las artes en el campo de las terapias , la salud mental y la educacin de poblaciones con necesidades especiales. Referencias Cernuda, A. (2009). Tcnicas de alto rendimiento aplicadas a la danza. Actas Congreso 470
Mundial de Investigacin de la danza de la Unesco. Mlaga. Cernuda, A. (2010). Ponencias de investigacin. Actas Congreso Mundial de Investigacin de la Danza de la Unesco. Crdoba. Cernuda, A. (2011). El Bienestar psicolgico de las enseanzas artsticas. 6TH International Congress on Psychology and Education. Valladolid. Garca, C. (2010). El bienestar psicolgico de la danza . Tesis doctoral no publicada, leda en Universidad Rey Juan Carlos. Madrid. Horton, S. y Hanstein, P. (1999). Researching dance. Envolving modes of inquiry. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
471
ACERCAMIENTO JURDICO A LA METROLOGA DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO FUNCIONARIO EN ESPAA Santiago A. Bello-Paredes* y Ana I. Caro-Muoz** * Derecho Administrativo, Universidad de Burgos, ** Directora de Estudios y Rgimen Jurdico del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco Introduccin Resulta incuestionable que la actividad de la investigacin universitaria, encuadrada evaluacin por parte de las Administraciones pblicas. Esta actividad de investigacin, por otra parte, constituye el objeto de un derecho fundamental contenido en el artculo 20.1.b) CE, cuando establece que se reconocen y protegen los derechos a la produccin y creacin literaria, artstica, cientfica y tcnica. Y es que este precepto constitucional, si se relaciona con el contenido en el artculo 44.2 CE, conlleva que la actividad constitucionalmente protegida de produccin y creacin cientfica debe ser consecuencia, indefectiblemente, de una previa actividad de investigacin. Adems, ahora en nuestro Derecho existe una definicin legal del concepto de actividad investigadora en la Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (LCTI), aprobada definitivamente por el Congreso de los Diputados en fecha 12 de mayo de 2011. Pues bien, el artculo 13.1 de esta Ley define a la investigacin, como el trabajo creativo realizado de forma sistemtica para incrementar el volumen de conocimientos, incluidos los relativos al ser humano, la cultura y la sociedad, el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones, su transferencia y su divulgacin. Mtodo El acercamiento jurdico que se propone hace referencia, en primer lugar, a la identificacin de las Administraciones pblicas competentes en la regulacin de esta materia. Pues bien, la medicin o evaluacin de esta actividad investigadora, en el mbito del profesorado universitario, est reconocida por la vigente LOU, de fecha 21 de diciembre de 2001, como criterio relevante para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional, artculo 40.3. Medicin de la actividad investigadora, o evaluacin segn dispone este art. 40.3 LOU, que deber encuadrarse para nosotros en el concepto jurdico de la metrologa, cuya competencia reside en el Estado, art. 149.1.12 CE (legislacin sobre pesas y medidas), y de cuyo ejercicio existe en vigor la Ley 3/1985, de 13 de marzo de Metrologa, que define su objeto como el establecimiento y la aplicacin del sistema legal de unidades de medida, as como la fijacin de los principios y de las normas generales a que habrn de ajustarse la organizacin y el rgimen jurdico de la actividad metrolgica en Espaa. Adems, el ttulo competencial del Estado sobre esta actividad evaluadora o metrolgica que se 472 en el concepto de servicio pblico de educacin superior (artculo 27.5 CE), es objeto de medicin y/o
fundamenta tambin en el artculo 149.1, nmeros 1, 15 y 18 CE. En segundo lugar, el objeto de la medicin debe centrarse, segn dispone el art. 13.1 LCTI en que la actividad investigadora no slo integra el trabajo realizado para incrementar el volumen de los conocimientos, sino tambin su uso, su transferencia y, por ltimo, su divulgacin. Ampliar, usar, transferir y divulgar los conocimientos se convierten as en los cuatro pilares de la actividad investigadora en nuestro Derecho. Resultados Se debe resaltar cmo la medicin o evaluacin de esta actividad investigadora tiene importantes consecuencias jurdicas en el profesorado universitario funcionario. As, tanto en el mbito del acceso y promocin a travs de la acreditacin, como en la determinacin de sus retribuciones, a travs de los sexenios, legalmente denominados, complementos por productividad, artculo 2.4.1 del Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto. La seleccin y la carrera del PDI funcionario La investigacin supone una faceta ciertamente sustancial para el acceso a la condicin de funcionario universitario, tanto para la categora de CAUN como de PTUN. Y as se puede percibir del sistema de acceso a estas plazas configurado en la LOU, tras la reforma de 2007, que ha establecido el sistema de acreditacin nacional como requisito ineludible para acceder a estos cuerpos universitarios a travs de los correspondientes concursos de acceso. De esta forma, el artculo 57.1 establece que el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios mencionados en el artculo 56.1 exigir la previa obtencin de una acreditacin nacional que, valorando los mritos y competencias de los aspirantes , garantice la calidad en la seleccin del profesorado funcionario. En este sentido, las normas reglamentarias que desarrollan estas previsiones normativas establecen que,los profesores o profesoras titulares de universidad podrn optar a la acreditacin para catedrtico o catedrtica de universidad, mediante la presentacin de una solicitud a la que acompaarn la justificacin de los mritos que aduzcan de carcter acadmico, profesional, docente e investigador y de gestin acadmica y cientfica, que se valorarn de acuerdo con los criterios que figuran en el anexo, artculo 13.1 RD 1312/2007, de 5 de octubre; y semejante redaccin se ofrece en el artculo 12.1 para la acreditacin para el acceso al cuerpo de PTUN. Pero no se establece la cuantificacin de las medidas de cada una de las actividades valoradas, lo que deja un poder discrecional enorme en los rganos administrativos encargados de su valoracin. Y esta situacin no puede verse compensada con la actuacin de la ANECA procediendo a la aprobacin y publicacin de una supuesta Gua de Ayuda que fija en su ltima versin de fecha 10/03/2011, y como Anexo, la Relacin de Mritos valorables en la evaluacin de solicitudes de 473
acreditacin nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios 59, puesto es un simple acto administrativo. El salario y la investigacin El artculo 69.2 LOU dispone que el Gobierno podr establecer retribuciones adicionales a las anteriores ligadas a mritos individuales por el ejercicio de las siguientes funciones: actividad y dedicacin docente, formacin docente, investigacin, desarrollo tecnolgico, transferencia de conocimiento y gestin. Y semejante posibilidad se ofrece a la accin retributiva de las Comunidades Autnomas en su apartado 3. De esta forma, el artculo 2.4.1 del Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre Retribuciones del Profesorado Universitario (en la redaccin realizada por el RD 1325/2002, de 13 de diciembre), establece que, el profesorado universitario podr someter la actividad investigadora realizada cada seis aos a una evaluacin en la que se juzgar el rendimiento de la labor investigadora desarrollada durante dicho periodo. La valoracin de estos mritos de la investigacin se encuentra contenida en la Orden de 2 de diciembre de 1994, norma jurdica que establece una serie de principios generales, art. 7.1, referidos a que se valorar la contribucin al progreso del conocimiento, la innovacin y la creatividad (), y que se primarn los trabajos formalmente cinticos o innovadores frente a los meramente descriptivos . Para lo cual se utiliza el concepto jurdico indicios de calidad que no queda definido legalmente, sino que se procede a elaborar un listado meramente ejemplificador, art. 7.4, en el cual se contiene el criterio de la relevancia cientfca del medio de difusin (). En las disciplinas en las que existan criterios internacionales de calidad de las publicaciones estos sern referencias inexcusables , referencias que otros autores realicen () a la obra del solicitante, apreciacin () del propio interesado, datos sobre la explotacin de patentes o reseas en revistas especializadas. Nada ms se regula sobre esta materia. De ah la necesidad urgente de la reforma de esta regulacin legal, dada la importancia que ha cobrado en nuestro Derecho la valoracin de esta actividad investigadora. Pues bien, segn la ltima convocatoria realizada por Resolucin de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Actividad Investigadora (CNEAI) de fecha 23 de noviembre de 2010, y teniendo en cuenta la Resolucin de la CNEAI de fecha 18 de noviembre de 2009, es la siguiente, en trminos de valoracin general para todas las reas de conocimiento: A.- Las aportaciones slo sern valorables si significan progreso real del conocimiento. No se valorarn los trabajos meramente descriptivos o las reiteraciones de trabajos previos, excepto en los casos en que contribuyan claramente a la consolidacin del conocimiento.
59
. http://www.aneca.es/Programas/ACADEMIA/Acceso-a-los-cuerpos-docentes-universitarios, fecha de consulta 30/05/2011.
474
B.- Para que una aportacin sea considerada, el solicitante deber haber participado activamente en los trabajos que le dieron origen, como director o ejecutor del trabajo. C.- Como norma general, para obtener una evaluacin positiva debern presentarse cinco aportaciones en el currculum vitae abreviado. Excepcionalmente, el nmero de aportaciones podr ser inferior si los trabajos tienen una extraordinaria calidad y han tenido una alta repercusin cientfica o tcnica (). Conclusiones Se propone que la valoracin de la actividad investigadora sea el resultado, fundamentalmente, de la aplicacin de una previa normativa jurdica que proceda al establecimiento y la aplicacin del sistema legal de unidades de medida en el mbito de la actividad investigadora de los profesores universitarios. De esta forma, se introducirn importantes elementos de actividad administrativa reglada, donde ahora opera una evidente discrecionalidad administrativa. Y es que resulta un derecho irrenunciable de los profesores universitarios el de la consideracin y respeto de su actividad cientfica y a su evaluacin de conformidad con criterios pblicos, objetivos, transparentes y preestablecidos, art. 14.1.g) LCTI. Referencias Aneca (2011). Programa Academia. Descargado el 4 de noviembre de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/ACADEMIA/Acceso-a-los-cuerpos-docentes-universitarios. Del Valle, J.M. y Chaves, J.R. (1998). Un enfoque jurdico sobre la investigacin universitaria. Actualidad Administrativa, 46, 945-963. Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1, 1-16. Snchez, M. (1981). La educacin como servicio pblico en el Derecho espaol. Madrid: Ediciones SM. Zambonino, M. (2008). El servicio pblico de educacin superior en las Universidades pblicas. Revista Aragonesa de Administracin Pblica, 35, 61-82.
475
CRITERIOS DE CALIDAD EN LOS ESTUDIOS DE VALIDACIN DE ESCALAS CLNICAS Jos-Antonio Lpez-Pina*, Julio Snchez-Meca*, Rosa-M. Nez-Nez** y Josefa FerrerRequena* *Universidad de Murcia; **Universidad Miguel Hernndez Introduccin La medicin de variables latentes es uno de los retos ms importantes para los investigadores de las ciencias sociales y de la salud en la actualidad. Con frecuencia los profesionales de la Psicologa, la Educacin y la Psiquiatra se ven abocados a tratar de resolver problemas en sus pacientes que deben ser detectados a travs de instrumentos de medida cada vez ms precisos, con la finalidad de proporcionar el tratamiento ms adecuado en funcin del grado en que se presentan. Desgraciadamente, no se dispone actualmente de un sistema mtrico en estas disciplinas equivalente al sistema mtrico decimal de las ciencias experimentales, por lo que los profesionales deben confiar en el buen hacer de los investigadores a la hora de definir y caracterizar los atributos latentes con vistas a una buena evaluacin y medida de cada uno de ellos con vistas a la intervencin. La definicin de un atributo latente no siempre es fcil, y mucho menos el acuerdo entre los investigadores sobre qu es la depresin o el trastorno obsesivo compulsivo. De ah, que los investigadores suelen definir a veces operativamente los atributos en funcin de los sntomas que los caracterizan. El listado de sntomas para la depresin o para el trastorno obsesivo compulsivo puede ser muy amplio, por lo que es preciso acotar este listado con vistas a producir una escala de medida del atributo operativa. La operativizacin de este proceso se ha formalizado estadsticamente, hasta ahora, a travs de las reglas del modelo clsico de tests (Lord y Novick, 1968), y el esquema de completo de normas de construccin de instrumentos de medida para atributos latentes se han recogido en diferentes textos sobre Psicometra (e. g., Crocker y Algina, 1986; Linn, 1989; Nunnaly y Bernstein, 1994) que han sido plasmados en diferentes repertorios de normas para la construccin exitosa de instrumentos psicomtricos (NCME, APA, SAC). Dado que la construccin de una escala para medir un atributo depende del listado de sntomas o conductas que lo representan, cada investigador puede producir bajo un mismo nombre (e.g. trastorno obsesivo compulsivo) un listado diferente, lo que atenta contra una regla bsica de la medicin, es decir, la estandarizacin de la medida. Si la medida no est estandariza, no es generalizable, por lo que los investigadores en ciencias sociales y de la salud se ven abocados a investigar una y otra vez el atributo latente que han definido sobre distintas poblaciones y si es 476
posible sobre distintos contextos culturales con vistas a producir un acuerdo mnimo que sea generalizable. Esta situacin ha llevado a que las revistas especializadas en cada campo, y otras generalistas, recogen con relativa frecuencia investigaciones que vienen a ser estudios de validacin de una escala (e.g. escala de obsesiones y compulsiones Yale-Brown) en contextos clnicos y no clnicos y en distintos contextos culturales (e.g. adaptacin en varios pases e idiomas). Estos estudios de validacin se repiten cclicamente, de forma que los investigadores producen un corpus psicomtrico de conocimientos sobre una escala suficientemente importante para juzgar la calidad de la misma a la hora de evaluar el atributo latente que se supone mide. La construccin de una escala exitosa para evaluar y medir un atributo latente, ya sea en el campo de las ciencias sociales o de la salud, depende de que el investigador demuestre: 1) la validez de las puntuaciones de la escala propuesta, 2) la fiabilidad de las puntuaciones y 3) que las puntuaciones son interpretables. realizado. El objetivo de esta investigacin es analizar la calidad de los estudios psicomtricos que se publican en las revistas especializadas en cada campo, proponiendo unos criterios y subcriterios mnimos que se deben cumplir para valorar su grado de calidad sobre el atributo latente medido. La escala de calidad que se propone se puede aplicar sobre una escala de medida nica (e.g. la escala de obsesiones y compulsiones Yale-Brown) o sobre un tipo de trastorno de personalidad concreto (e.g., el trastorno obsesivo compulsivo. En este estudio, la escala de calidad se aplica sobre 31 estudios psicomtricos realizados sobre la escala de obsesiones y compulsiones Yale-Brown (Goodman et al., 1989a, 1989b). Mtodo Construccin de la escala de calidad Una revisin de la literatura relevante (Crocker y Algina, 1986; Terwe et al., 2007) dio como resultado que la valoracin de la calidad de un estudio psicomtrico debe realizarse en torno a tres criterios bsicos (Validez, Fiabilidad e interpretacin de las puntuaciones) que a su vez se subdividen en subcriterios que permiten realizar una valoracin ms fina de la calidad del trabajo. As, la validez de las puntuaciones se subdivide en: a) validez de contenido, b) validez de constructor y c) validez externa; la fiabilidad se refiere bsicamente a la su evaluacin en la escala completa y cada subescala a travs de distintos procedimientos y la interpretacin de las puntuaciones incluye una valoracin de la sensibilidad al cambio de las puntuaciones, la evaluacin de los efectos techo y suelo, la interpretabilidad de las puntuaciones y la elaboracin de normas 477 Cada uno de estos tres criterios se subdivide a su vez en subcriterios (tabla 1) cuya gradacin servir para valorar la calidad de cada estudio psicomtrico
psicomtricas y/o puntuaciones de corte. Cada tem en la escala est formado por una definicin, la evaluacin de su presencia/ausencia, y en caso de estar presente, el grado de calidad obtenido. Por ejemplo, el tem 1 (validez de contenido) tiene la siguiente estructura: 1. El atributo se ha definido explcitamente.
PRESENCIA: 0 = El artculo no contiene una definicin explcita del atributo que se pretende medir; 1 = si en la introduccin se realiza una definicin explcita del atributo, basndose en la investigacin experimental previa y cualesquiera otro procedimiento como la observacin sistemtica. GRADO DE CALIDAD: 0 = la definicin es poco concreta o no est suficientemente trabajada; 1 = la definicin es vaga y est basada slo en la investigacin experimental previa; 2 = la definicin est claramente explicitada pero los investigadores no han realizado ninguna aportacin terica nueva sobre el atributo; 3 = la definicin est claramente explicitada y los investigadores aportar nuevas sugerencias desde su experiencia profesional.
El tem 27 (fiabilidad) tiene la estructura siguiente: 27. Se ha realizado un estudio de fiabilidad de la escala completa
PRESENCIA: 0 = El trabajo no contiene ningn coeficiente de fiabilidad de las puntuaciones; 1 = El trabajo lleva al menos un coeficiente de fiabilidad de las puntuaciones. GRADO DE CALIDAD: 0 = El trabajo no contiene ningn coeficiente de fiabilidad; 1 = El trabajo contiene al menos un coeficiente de fiabilidad (test-retest o consistencia interna); 2 = El trabajo contiene al menos un coeficiente de fiabilidad test-retest y un coeficiente de consistencia interna; 3 = El trabajo contiene al menos un coeficiente de fiabilidad test-retest y un coeficiente de consistencia interna, y los valores estn por encima de 0,70.
y el tem 34 (Interpretacin) tiene la forma siguiente: 34. Se ha realizado un estudio de las puntuaciones de corte
PRESENCIA: 0 = El trabajo no recoge un estudio de las puntuaciones de corte para establecer la significacin clnica de la escala. 1 = El trabajo recoge un estudio de las puntuaciones de corte para establecer la significacin clnica de la escala. GRADO DE CALIDAD: 0 = El trabajo no recoge un estudio de las puntuaciones de corte para establecer la significacin clnica de la
478
escala; 1 = El trabajo presenta de forma vaga informacin sobre la significacin clnica de las puntuaciones en la escala; 2 = El trabajo establece puntuaciones de corte para la significacin clnica de las puntuaciones de la escala empleando la Media + 1 DT Media + DT Percentil 98; 3 = El trabajo estable puntuaciones de corte para la significacin clnica de las puntuaciones empleando la curva ROC u otro mtodo significativo (Mtodos basados en los contenidos de los tem o mtodos basados en el rendimiento de las personas).
Muestra Una bsqueda en PsychInfo, Medline y Google Scholar entre 1989 y 2008 inclusive dio como resultado ms de 100 estudios de validacin de la escala de obsesiones y compulsiones YaleBrown (Y-BOCS) en sus diferentes adaptaciones (adultos, nios, juego patolgico, trastorno alimentario, bebedores compulsivos, compradores compulsivos, entre otros). Para este trabajo seleccionamos aleatoriamente 31 de estos estudios que cumplen el criterio de haber sido publicados en revistas evaluadas por pares, generalmente en ingls con ndice de impacto en el JCR. Resultados Un anlisis descriptivo bsico de cada uno de los tems de la escala de calidad revel que la calidad de los estudios psicomtricos empleados fue muy variable, haciendo mayor nfasis en unos aspectos que en otros. As, un 16,1% de los estudios psicomtricos con la escala Y-BOCS no incluyeron ninguna definicin explcita del trastorno obsesivo-compulsivo y slo un 9,7% de los trabajos incluyeron esta definicin y adems incorporaron nuevas ideas desde su experiencia. Por otra parte, un 19,4% de los estudios no incluyeron ningn coeficiente de fiabilidad de la escala completa y slo un 9,7% de los estudios incluyeron un coeficiente de consistencia interna (alfa de Guttman-Cronbach generalmente) y coeficiente de estabilidad temporal de las puntuaciones (testretest) y ambos estuvieron por encima de 0,70. Por ltimo, un 93,5% de los trabajos no incluyeron ningn estudio de puntuaciones de corte apropiadas para interpretar la severidad de los sntomas, mientras que slo un 3,2% incluy el mtodo de curvas ROC para evaluar la sensibilidad y especificidad de las puntuaciones de corte con la Y-BOCS. De acuerdo con los criterios y subcriterios se construyeron cinco puntuaciones que se corresponden con: 1) validez de contenido, 2) validez de constructo, 3) validez externa, 4) fiabilidad y 5) interpretacin de las puntuaciones. Las puntuaciones de cada tem en los subcriterios fueron sumadas y se obtuvo un coeficiente de fiabilidad en cada uno de ellos. La consistencia interna del
subcriterio de validez de contenido fue de 0,629, en el subcriterio de validez de constructor la consistencia interna fue de 0,813, en el subcriterio de validez externa fue de 0,00, en el subcriterio de
479
fiabilidad fue de 0,502 y en el subcriterio de interpretacin de las puntuaciones fue de 0,498. Por ltimo, un estudio de correlacin entre los cinco subcriterios revel que la correlacin ms alta (r = -429, p = 0.02) estuvo entre los subcriterios de validez de constructo y fiabilidad, seguido de la correlacin entre validez externa y fiabilidad (r = 0,424, p = 0,02) y fiabilidad e interpretacin de las puntuaciones (r = 0,416, p = 0,02), mientras que el resto de correlaciones fueron nulas o no significativas. Discusin Este estudio revela que la calidad de los estudios psicomtricos sobre la escala de obsesiones y compulsiones Yale-Brown (Y-BOCS) es variable y no recoge todos los aspectos que necesita un profesional para valorar si es posible su posible aplicabilidad. As, se observa que los investigadores que realizan estos estudios no prestan demasiada atencin a la definicin del atributo en cuestin o a posibles aportaciones para mejorarlo, no se ocupan de proporcionar puntuaciones de corte interpretables ni de emplear procedimientos potencialmente poderosos como la curva ROC para detectar la existencia de casos graves de este trastorno y lo que es ms grave, apenas se preocupan de la validez externa de la escala, que en definitiva es el sustento fundamental de la misma. Esta falta de preocupacin se constata en que el coeficiente de fiabilidad en el subcriterio de validez externa ha sido de 0, resultado que ha sido determinado porque dos de los tems de este subcriterio (existencia de un criterio externo de validacin y evaluacin de las consecuencias de las puntuaciones) no han sido trabajados en ninguno de los estudios de los empleados aqu. Por ltimo, son destacables las correlaciones entre los distintos subcriterios, revelando curiosamente que, en estos 31 estudios, cuanto mayor fue la calidad del estudio de fiabilidad, peor fue la calidad del estudio de validacin de constructo, pero la calidad de la fiabilidad de los estudios si fue paralela a la calidad de la validez externa y a la interpretacin de las puntuaciones, lo que revela que como se espera generalmente, no siempre una mejor determinacin del constructo a travs del anlisis factorial puede conllevar buenos valores del coeficiente de fiabilidad. Referencias Crocker, L. y Algina, J. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory. New York: Holt, Rinehart & Winston. Goodman, W.K., Price, L.H., Rasmussen, S.A., Mazure, C., Delgado, P., Heninger, G.R., et al. (1989a). The YaleBrown obsessive compulsive scale. II. Validity. Archives of General Psychiatry, 46, 1012 1016. Goodman, W.K., Price, L.H., Rasmussen, St. A., Mazure, C., Fleischmann, R. L., Hill, C. L., Heninger, G. R. et al. (1989b). The Yale-Brown obsessive compulsive scale: I. Development, use, and reliability. Archives of General Psychiatry, 46, 1006-1011. Linn, R. L. (Ed.) (1989). Educational Measurement (3rd ed.). New York: MacMillan Pub. Nunnaly J.C. y Bernstein, I. (1994). Psychometric Theory (3rd. ed.). New York: McGraw-Hill. Terwee, C.B., Bot, S.D.M., de Boer, M.R., van der Windt, D.A.W.M., Knol, D.L., Dekker, J. et al. (2007). Quality criteria were proposed for measurement properties of health status questionnaires. Journal of Clinical Epidemiology, 60, 34-42.
480
PATRN DE INVESTIGACIN DE LOS IPs DE PROPUESTAS DE INVESTIGACIN DEL PLAN NACIONAL DE I+D+i EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES 2004-2007 Y CALIFICADAS COMO EXCELENTES POR LA ANEP Susana Snchez-Gil* y Elas Sanz-Casado** *Servicio de Investigacin. OTRI-UC3M. Universidad Carlos III de Madrid; ** Departamento de Biblioteconoma y Documentacin. Universidad Carlos III de Madrid Introduccin La evaluacin de la actividad cientfica requiere distintas metodologas en funcin de los aspectos que se quieran conocer. Si se persigue evaluar los aspectos cualitativos de la investigacin, una metodologa adecuada a seguir sera la evaluacin por expertos o peer review. Sin embargo, para la evaluacin de aspectos cuantitativos, para detectar las principales reas de investigacin, pautas de colaboracin, ndices de impacto o tendencias de visibilidad, son ms adecuadas las tcnicas bibliomtricas y cienciomtricas. No obstante, sera recomendable la utilizacin de ambas tcnicas para una evaluacin ms completa de la actividad cientfica (Van Raan ,1999 y Sanz-Casado, 2000). Mltiples son los intentos de anlisis de la evaluacin de la actividad cientfica en Ciencias Sociales y Humanidades a travs de uso de indicadores. En un principio, estas reas pueden ser evaluadas mediante el empleo de indicadores bibliomtricos y cienciomtricos, puesto que sus investigadores generan conocimiento susceptible de ser analizado cuantitativamente. No obstante, la actividad cientfica en Ciencias Sociales y Humanidades presenta una serie de caractersticas que la diferencian de las Ciencias Puras, Ciencias de la Vida y Tecnologas. Rovira (2007), Rey-Rocha y Martn-Sempere (2007), e Iribarren, Lascurain y Sanz-Casado (2009), destacan la heterogeneidad de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales y Humanidades. En este sentido, estos autores destacan que los investigadores de estas reas publican sus resultados en publicaciones peridicas preferentemente de carcter local, monografas, obras colectivas, reseas o recensiones, mostrando la ausencia de una cultura arraigada de colaboracin y trabajo en equipo. En cuanto a la movilidad, sta suele ser por perodos ms cortos de tiempo. Por ello, es necesario desarrollar herramientas metodolgicas acorde con los patrones de la actividad cientfica de este colectivo, con la finalidad de realizar una evaluacin eficaz y eficiente. Para Moed (2005), El principal objetivo en futuros estudios bibliomtricos sera reflejar como los investigadores de este campo estructuran su actividad cientfica y generan resultados de investigacin. El objetivo de este trabajo es determinar las caractersticas de la actividad cientfica de los investigadores principales (IPs) de las propuestas de investigacin presentadas al Plan Nacional en las reas de las Ciencias Sociales y calificadas como excelentes en su evaluacin cientfico-tcnica por la ANEP. Mtodo Para la realizacin de este trabajo se ha analizado una muestra de 60 propuestas de investigacin calificadas como excelentes en la evaluacin cientfico-tcnica de la ANEP. Se ha dispuesto, adems, de 50 currculos de los investigadores que lideraron dichas propuestas. Se recopilaron datos de currculo como los
481
relativos a 398 proyectos pblicos competitivos obtenidos por los IPs, 186 proyectos con empresas, 145 estancias en el extranjero, 1459 documentos y 228 tesis doctorales dirigidas. Las propuestas de investigacin permiten registrar un conjunto de informacin relevante para detectar, analizar y monitorizar el funcionamiento de los patrones de investigacin (Castro, Barrenechea, e Ibarra, 2007). Por otro lado, el potencial del currculo como herramienta de la investigacin es enorme, pues proporciona una riqueza de datos difciles de obtener por otras vas, como son: la direccin y participacin en proyectos de investigacin competitivos y/o con empresas, las publicaciones, la direccin de tesis doctorales, la movilidad, as como su categora dentro de la institucin, que permiten establecer modelos de conocimiento (Diezt, Chompalov, Bozeman, ONeil Lane, y Park, 2000). La normalizacin de los datos del currculo se realiz de forma manual debido a que la mayora de currculos fueron proporcionados en formato pdf y, por tanto, fue necesario utilizar un software adecuado para su transferencia a un formato adecuado para su gestin, anlisis estadstico y bibliomtrico. En algunos casos dicha transferencia no se ejecut con xito debido, principalmente, a que en los currculos no se respetaba el modelo de currculo CICYT, y por tanto, hubo que normalizar todos los datos manualmente. Tanto las propuestas de investigacin como los currculos se han clasificado segn la subrea de Ciencia Sociales ANEP y de este modo se han determinado las caractersticas de la actividad cientfica de los IPs de cada disciplina. Para gestin de los datos se ha diseado una base datos en el entorno phpMyAdmin version XAMPP. Resultados Entre los resultados obtenidos hay que sealar que se sometieron a la evaluacin cientfico-tcnica de la ANEP en el rea Ciencias Sociales, un total de 645 propuestas de investigacin del Plan Nacional 20042007, de las cuales 376 corresponden la subrea de Sociologa, 117 a Geografa, 116 a Ciencia Poltica, y 36 corresponden a otras reas ANEP que debido a su carcter multidisciplinar se evaluaron en dicha rea. Debido, a la procedencia de otras reas ajenas al objetivo de este trabajo, estas 36 propuestas no se han tenido en cuenta para el presente estudio. En cuanto a las propuestas calificadas como excelentes y por subrea destacan 42 de Sociologa, 11 de Ciencia Poltica y 7 de Geografa. Segn la procedencia institucional de las propuestas calificadas como excelentes hay que sealar la UCM con 12 propuestas, la UAB con 7, y la UAM con 6. En este trabajo la actividad cientfica de los IPs incluida en sus currculos se ha diferenciado en distintos conceptos: Investigacin cientfica financiada En cuanto a la que se refiere a la obtencin de proyectos pblicos competitivos hay que sealar que los IPs de Sociologa participaron en un total de 297 proyectos, de los cules lideraron 196; los de Ciencia Poltica en 62 proyectos y lideraron 31; por ltimo los de Geografa participaron en 39 proyectos y lideraron 21. (Tabla 1)
482
Tabla 1. N de proyectos pblicos competitivos segn tipo de participacin y subrea CS-ANEP TIPO PARTICIPACION / SUBAREA ANEP SOCIOLOGIA N IP MEI TOTAL 196 101 297 % 66,00 34,00 100 CIENCIA POLITICA N 31 31 62 % 50,00 50,00 100 GEOGRAFIA N 21 18 39 % 54,00 46,00 100
Respecto a la participacin en proyectos con empresas, los IPs de Sociologa participaron en un total de 169 proyectos liderando 133 de ellos; los de Ciencia Poltica participaron en 12 proyectos y lideraron 7; finalmente los IPs de Geografa slo participaron en 5 proyectos y de ellos lideraron 3. (Tabla 2)
Tabla 2. N de proyectos con empresas segn tipo de participacin y subrea CS-ANEP TIPO PARTICIPACION / SUBAREA SOCIOLOGIA N IP MEI TOTAL 133 36 169 % 79,00 21,00 100 CIENCIA POLITICA N 7 5 12 % 58,00 42,00 100 GEOGRAFIA N 3 2 5 % 60,00 40,00 100
Movilidad:
Por subreas, los IPs de Sociologa han disfrutado de un total 111 estancias de investigacin en centros extranjeros. En cuanto a la nacionalidad de estos centros de destino, hay que destacar en primer lugar EEUU con 43 estancias, seguido del Reino Unido, con 15 y Francia con 13. Los investigadores de Ciencia Poltica disfrutaron de un total 29 estancias siendo EEUU con 10 estancias, Francia con 4 y Brasil con 3 los pases ms destacado. Por ltimo, los investigadores de Geografa disfrutaron de un total de 5 estancias, ocupando los primeros lugares Francia con 3 estancias y Argentina con 2. (Tabla 3)
Tabla 3. N de estancias por pas de destino y subrea CS-ANEP PAS DESTINO/ SUBREA EEUU FRANCIA REINO UNIDO ALEMANIA MEJICO ARGENTINA BRASIL COSTA RICA SOCIOLOGIA 43 13 15 8 3 1 1 2 POLITICA 10 4 1 1 2 1 3 2 GEOGRAFIA 3 Total PAIS 53 20 16 9 5 4 4 4
483
PAS DESTINO/ SUBREA ITALIA NICARAGUA CANADA COLOMBIA HOLANDA IRLANDA PERU SALVADOR AUSTRALIA BOLIVIA CHILE CUBA ECUADOR GUATEMALA ITAIA SUECIA URUGUAY VENEZUELA Total SUBAREA
SOCIOLOGIA 3 4 2 1 2 2 2 1
POLITICA 1
GEOGRAFIA
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 111
29
Total PAIS 4 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 145
Formacin de investigadores
Los IPs de Sociologa dirigieron 170 tesis doctorales, los Ciencia Poltica 50, y los de Geografa 8. Produccin cientfica Los IPs de Sociologa publicaron un total de 1117 documentos, siendo 41,81% de ellos artculos en revistas, 30,62% captulos de libro, 20,23% monografas, y un 7,34% actas de congreso, anuarios, homenajes e informes, entre otros. Los IPs de Ciencia Poltica publicaron un total 198 documentos, 41,41% artculos en revistas, 30,81% captulos de libro, 22,22% monografas, y un 5,56% actas de congreso, informes y anuarios. Por ltimo, los IPs de Geografa publicaron un total de 144 documentos, de los cules un 48,61% son captulos de libro, 26,39% artculos en revistas, 11,81% monografas y un 13,19% son actas de congreso, informes y anuarios. (Tabla 4)
Tabla 4. N de documentos por tipo y subrea CS-ANEP

TIPO DOC / SUBAREA ARTICULO CAPITULO LIBRO MONOGRAFIA ACTA CONGRESO ANUARIO HOMENAJE INFORME OTROS TOTAL SOCIOLOGIA N % 467 42,00 342 30,62 226 20,23 17 16 17 10 22 1117 1,52 1,43 1,52 0,90 1,95 100 CIENCIA POLITICA N % 82 41,41 61 31,00 44 22,22 4 2 3 2 198 2,02 1,01 1,51 1,01 100 GEOGRAFIA N % 38 26,39 70 48,61 17 11,81 16 1 2 144 11,11 0,69 1,39 100
Conclusiones A partir de los resultados obtenidos en este trabajos se ha podido llegar a las siguientes conclusiones: 484
1. 2. 3.
Aproximadamente el 10% del total de propuestas de investigacin presentadas en el rea Ciencias Sociales fueron calificadas como excelentes en la evaluacin cientfico-tcnica de la ANEP. El 11% de las propuestas de investigacin de Sociologa fueron calificadas como excelentes, mientras que en el caso de Ciencia Poltica el porcentaje fue del 9% y en Geografa del 6%. Las instituciones que concentran un mayor nmero de propuestas excelentes fueron la UCM con 12, seguida de la UAB con 7 y la UAM con 6. Por subrea, en Sociologa es la UCM, en Ciencia Poltica la UCM, UAB, y UAM, y en Geografa la UAM.
4.
Los IPs de las 3 subreas lideraron un 62,3% de proyectos pblicos competitivos. Sin embargo, Sociologa es la que represent un mayor porcentaje con el 66% de los proyectos liderados, frente al 50% de Ciencia Poltica, o el 53,8% de Geografa.
5.
Respecto a los proyectos con empresas, aproximadamente un 77% de ellos fueron liderados por IPs de las 3 subreas. Sin embargo, es Sociologa con el 78,7% la que presenta una mayor competitividad en el liderazgo de este tipo de proyectos.
6.
El promedio de estancia por propuesta fue de 2, siendo Sociologa y Ciencias Polticas, la que presenta una relacin ms elevada 2,6 respectivamente. En cuanto a los pases de destino, los IPs de Sociologa elige principalmente EEUU, Francia y Reino, los de Ciencia Poltica elige EEUU y Francia, mientras que los de Geografa se focalizan en Francia.
7. 8.
El promedio de tesis dirigidas por IP es de 4,5 en Ciencia Poltica, 4,05 en Sociologa, y 1,1 en Geografa. Los IPs de Sociologa y Ciencia Poltica presentan un comportamiento similar en cuanto a la produccin cientfica por tipologa con aproximadamente un 41% de artculos, 31% de captulos de libro y un 21% de monografas. Mientras que Geografa se centra en la produccin de captulos de libro con
un 48% y artculos un 26%. Referencias Castro, J., Barrenechea, J. e Ibarra, A. (2007). Indicadores de la actividad cientfica en Ciencias Sociales y Humanidades: Hacia un modelo de evaluacin integral basado en patrones disciplinarios de investigacin. En La evaluacin de la actividad en Ciencias Sociales y Humanidades (pp 73-105). Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Diezt, J.S., Chompalov, I., Bozeman, B., ONeil Lane, E. y Park, J. (2000). Using the curriculum vita to study the carrer paths of scientists and engineers: An exploratory assessment. Scientometrics, 49, 419442. Iribarren-Maestro,I., Lascurain-Snchez, M.L y Sanz-Casado, E. (2009). The use of bibliometric techniques in evaluating Social Sciences and Humanities. En F. strm, R. Danell, B. Larsen y J.W. Schneider (eds.). Celebrating Scholarly Communication Studies: A Frstschrift for Olle Persson at his 60th Birthday. International Society for Scientometrics and Informetrics (pp. 25-37). Moed, H.F. (2005). Citation Anaysis in Research Evaluation. Holanda: Springer. Rey Rocha, J. y Martn Sempere, M.J. (2007). Evaluacin de la investigacin en Ciencias Sociales y Humanas: algunas consideraciones desde la experiencia del Grupo de Estudios de la Actividad Cientfica. En La evaluacin de la actividad cientfica en Ciencias Sociales y Humanidades (pp 5371). Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Rovira, L. (2007). Hacia una evaluacin mtrica de la investigacin en las Humanidades y en las Ciencias Sociales. En La Evaluacin de la actividad cientfica en Ciencias Sociales y Humanidades (pp 33-52). Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Sanz Casado, E. (2000) Proyecto de Bibliometra. Getafe: Universidad Carlos III de Madrid. Vaan Raan, A.F.J. (1999). Advanced bibliometric methods for the evaluation of universities. Scientometrics, 45, 417-423.
485
NUEVAS TECNOLOGAS Y EEES: EXPERIENCIAS SOBRE LA INCORPORACIN DE PLATAFORMAS EDUCATIVAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA PBLICA Y PRIVADA Encarnacin Abad Arenas Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) Introduccin Con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EEES), el profesorado de las distintas universidades pblicas y privadas, se ha enfrentado a nuevos retos que han exigido la adaptacin no slo a una nueva forma de ensear sino tambin al uso e incorporacin de nuevas herramientas docentes. En la actualidad, la utilizacin de plataformas y campos virtuales, se considera el mtodo ms idneo para impulsar la metodologa docente. En este contexto, resulta conveniente matizar que la utilizacin de las TICs nos permite disponer de un nuevo espacio, cuyo objeto primordial se centra en el estudio y anlisis de nuevos mtodos de imparticin docente. Estos mtodos concretados en recursos docentes, tienen como pretensin ltima la de obtener una mayor flexibilizacin de la educacin, por lo que su uso no se centra nicamente en el estudio realizado por medio de la red virtual donde el alumnado realiza un aprendizaje autnomo y el docente asume la figura de orientador en las tcnicas de estudio y en los problemas que se le puedan suscitar al alumnado-, sino, como dicen numerosos expertos en la materia, tambin posibilita el aprendizaje con y del alumnado. Por otra parte y en este nuevo contexto, los retos planteados a nuestras universidades espaolas pblicas o privadas-, se concretan en el impulso al acceso en lnea de alumnado, profesorado e investigadores. En este sentido, con la adaptacin de la universidad al EEES lo que se ha originado es un cambio en la concepcin tradicional de ensear de la universidad, por lo que ahora nos encontramos ante la innovadora Universidad del aprender. De forma que con la implantacin y la posterior utilizacin de las TICs lo que se pretende, por una parte, es llevar a cabo una mejora en la calidad del aprendizaje del alumnado poniendo a su servicio la utilizacin y el acceso a nuevos recursos y tcnicas de estudios, de otra, facilitar la creacin de redes que posibiliten la creacin de campus europeos virtuales de colaboracin a distancia entre las distintas universidades y, finalmente, elaborar un elenco de posibilidades que faciliten los intercambios y la movilidad virtual del alumnado que as lo necesiten. El propsito de este trabajo es poner de manifiesto la renovacin pedaggica a que se est enfrentando la Universidad espaola y, que, como diversos autores nos recuerdan, aunque no debe 486
perder su esencia, tampoco puede quedar impasible frente al proceso de adaptacin a que se est viendo sometida, debido a las exigencias de instauracin de nuevas competencias al desarrollo profesional y a la prctica educativa impuestas por el EEES (Duarte, Guzmn, Infante, Pardo, y Pavn, 2005). En este sentido, se han presentado recientemente algunos trabajos relacionados con la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza universitaria, como por ejemplo el de Duarte et al., (2005), que presenta las actitudes asumidas por el profesorado universitario sobre la enseanza virtual en el proceso de convergencia Europea. Tambin resulta interesante el trabajo presentado por Fernndez-Borrs, Pags, Blasco, Vildsola, Rodrguez, Escofet, Casas, Carbonell, Gallardo, Lpez, Viscor, (2008) los cuales presentan un material diferente donde reflejan los cambios apreciados por el alumnado, frente al efecto de las plataformas educativas y su uso en el proceso enseanza-aprendizaje universitaria. Mtodo La utilizacin de las nuevas tecnologas, as, como su integracin y posterior adaptacin al EEES, ha sido objeto recientemente de diversos estudios de investigacin. Estudios cuya pretensin ltima ha consistido, de una parte, en mejorar, tanto la formacin de los docentes en los espacios educativos virtuales como establecer sus repercusiones en los procesos de enseanza-aprendizaje y, de otra, en analizar los cambios sufridos por los estudiantes derivados de los efectos producidos por la incorporacin de estas plataformas educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje universitario. Como se ha anunciado, en lneas precedentes, con la implantacin del EEES se ha producido un cambio de la universidad del ensear a la universidad del aprender (Alfonseti et al, 2008). De modo que, en la actualidad, la docencia se centra en el alumnado, debido a que con este entramado de cambios el papel asumido por el docente se ha relegado al de un mero gestor del proceso de aprendizaje del alumnado. Esto ha dado origen a la creacin de una nueva organizacin en el mtodo de enseanza. Organizacin que se centra en el aprendizaje del alumnado y no en la informacin proporcionada por el docente como en antao primaba-, y que inevitablemente ha producido cambios en el modo del aprendizaje, debido a que ahora ste se debe organizar en funcin del trabajo llevado a cabo por el alumnado. En este contexto, dos, han sido principalmente las justificaciones que han impulsado a que buena parte de nuestras universidades espaolas hayan creado grupos de investigacin centrados en la organizacin de estas nuevas tecnologas ante la llegada del nuevo EEES. Son, de una parte, la necesidad de introducir el desarrollo de las TICs en el desempeo de la enseanza superior, exponiendo a los docentes, tanto las ventajas como los inconvenientes educativos que la aplicacin 487
de stas presentan ante el nuevo EEES, y de otra, facilitar el proceso de adaptacin de la Universidad tradicional a un modelo innovador caracterizado por su flexibilidad (Duarte et al, 2005). A continuacin, nos detendremos en los dos grupos de investigacin, anunciados en lneas precedentes. stos estuvieron integrados por una poblacin en la que participaron, respectivamente, 39 universidades (558 encuestas cumplimentadas por docentes) y, 12 universidades (317 encuestas cumplimentadas por estudiantes), en ambos casos se trataron de sujetos que participaban de forma activa en el uso de actividades virtuales. Participacin que estuvo representada por la mayora de las Universidades espaolas, con un elevado nmero de sujetos integrado, tanto por docentes como por alumnos. Por lo que al primer supuesto se refiere, conviene tener presente que, al objeto de detectar las necesidades formativas del profesorado universitario sobre la Enseanza Virtual ante el nuevo EEES, les fue suministrado un cuestionario integrado por 5 tems, desarrollado por el grupo de investigacin en cuestin y financiado por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (http://www.uhu.es/profetic/profesores/index.html). Mientras que en el segundo caso, la encuesta de valoracin presentada a los alumnos objeto de estudio, estuvo integrada por 6 tems. Cuestionario en el que se valoraron, entre otros, aspectos relativos a: la Tipificacin del sujeto; Conocimiento de las plataformas; Valoraciones del aprendizaje; Modalidades de evaluacin empleadas []. En ambos supuestos, tras la recogida de la informacin cumplimentada por los sujetos, se procedi a su registro, almacenamiento y posterior procesado estadstico. Resultados Por lo que a los resultados se refiere, conviene precisar que, en la actualidad, la investigacin en el mbito de las nuevas tecnologas es escasa, por tanto, pocos son los resultados que se pueden aportar, tanto en relacin a las actitudes asumidas por los docentes universitarios sobre la utilizacin de las nuevas tecnologas y su adaptacin al EEES, como sobre la valoracin de los estudiantes respecto a la utilizacin de las plataformas educativas. No obstante, el cotejo de las estadsticas resultantes aportadas por los estudios de investigacin antes mencionados, nos permiten avanzar, en lneas genricas, que los docentes universitarios, s estn de acuerdo en que la enseanza virtual es una herramienta que favorecer la adaptacin al EEES y, que a travs de sta se conseguir la eliminacin de las barreras espaciotemporales, mientras que presentan un evidente desacuerdo con la afirmacin de que la enseanza virtual ser a largo plazo ms negativa para el profesorado universitario. (Enlace Web: http:// www.aufop.com/aufop/home/). 488
Y, desde el punto de vista de los estudiantes, el resultado de las estadsticas nos demuestran que stos valoran de forma positiva la utilizacin de las plataformas educativas en la enseanza universitaria, debido a su utilizacin como apoyo o refuerzo a la docencia tradicional, as como destacan la funcin de las TICs incluidas en las plataformas, conforme a la facilidad y flexibilidad que stas presentan. No obstante, sealan de forma negativa, de una parte, el exceso de trabajo y el elevado incremento de exigencias asociadas al aprendizaje con ayuda de dichas plataformas, y, de otra, la existencia de ciertas restricciones impuestas por la tecnologa actual en el uso de estas plataformas educativas, tanto en ellos como en sus docentes (Fernndez-Borrs, et al. 2008). Conclusiones En virtud de lo dicho, conviene tener presente que con la implantacin del EEES se ha producido un cambio de suma importancia en las Universidades espaolas, debido a que la enseanza virtual ha destacado notablemente por la complementariedad que aporta a la enseanza tradicional. De forma que la utilizacin de las nuevas tecnologas virtuales, como apoyo a la investigacin, a la docencia y sobre todo a la formacin continua del alumnado resulta imprescindible, al objeto de intercalar una imparticin presencial-virtual que comporte la creacin de una nueva Universidad de calibre superior. De modo que, en la actualidad, son ya numerosas las Universidades que en nuestro pas han puesto en marcha la imparticin docente virtual y dentro de la variedad de contenidos incluidos en esta modalidad, se puede mencionar que estn llevando a cabo la realizacin de: Seminarios, Ttulos oficiales de tercer ciclo, Mster, Ttulos propios de las universidades, Grados []. No obstante, conviene tener presente que aun a pesar de los estudios realizados, todava quedan numerosas cuestiones por resolver, si la pretensin ltima es la de aprovechar todas las posibilidades que nos presenta la aplicacin y utilizacin de las nuevas tecnologas. Dentro de estas cuestiones, siguiendo a diversos autores (Duarte, et al, 2005), se pueden enumerar: la necesidad de apoyar y ampliar la formacin de los docentes para una utilizacin correcta y eficaz de las TICs (Cabero, 2001); aumentar el nmero de tutoras virtuales a desarrollar en la Universidad; fomentar al profesorado la creacin y gestin de sus propias pginas web como un recurso complementario a la docencia y, promover a los estudiantes para un uso activo, metdico y eficaz de las plataformas educativas, as como para que se impliquen en su propio aprendizaje, y mejoren el trabajo grupal. Referencias Alfonseti, N., Lillo, A., Asensi, M.J., Jimnez, V.M., Lorenzo, J., Mira-Perceval, V.M. et al. (2008). Metodologa docente y sistemas de evaluacin del aprendizaje en la Diplomatura de Trabajo Social. Universidad de Alicante. Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza . 489
Barcelona: Paids. Cuestionario para detectar las necesidades formativas del profesorado universitario sobre la Enseanza Virtual ante el nuevo Espacio Europeo de la Educacin Superior. Descargado el 10 de mayo de 2011 de http://www.uhu.es/profetic/profesores/index.html. Duarte, A., Guzmn, M.D., Infante, A., Pardo, A. y Pavn, I. (2005). Actitudes del profesorado universitario sobre la enseanza virtual en el proceso de Convergencia Europea. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 8, 27-33. Fernandez-Borrs, J., Pags, T., Blasco, J., Vildsola, X., Rodrguez, J.L., Escofet, A. et al. (2008). El efecto de las plataformas educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje en las universidades presenciales: cambios apreciados por los estudiantes.
490
ANLISIS DE LAS EXPECTATIVAS, IMPORTANCIA Y PERCEPCIN DEL ESTUDIANTE DESDE UNA PERSPECTIVA ABAJO-ARRIBA PARA LA EVALUACIN DE UN POSGRADO INTERNACIONAL Luisa Andreu, Amparo Cervera y Joaqun Alds Universitat de Valncia Introduccin El presente captulo se centra en el anlisis de las expectativas, importancia y percepcin del estudiante en el mbito de un postgrado internacional. La relevancia del tema analizado viene justificada tanto por la necesidad de calidad de servicio en el mbito universitario como por la importancia otorgada a los postgrados internacionales. En primer lugar, en el marco competitivo actual del espacio europeo, el estudio de la calidad percibida por el estudiante facilita la comprensin del comportamiento del usuario de los servicios de educacin superior y, consecuentemente, una mayor capacidad para su satisfaccin y fidelizacin (Andreu, Alds y Cervera, 2010; Barnes, 2007). En segundo lugar, desde el Ministerio de Educacin (2010), en el contexto de la Estrategia Universidad 2015 se apunta la necesidad de aumentar la internacionalizacin a travs de la oferta de postgrados internacionales. Tradicionalmente, los estudios de calidad y satisfaccin del estudiante se articulan en torno a encuestas con escalas predeterminados que responden los estudiantes en relacin a dimensiones ya establecidas. Sin embargo, como sealan estudios previos, ante la complejidad de la experiencia del estudiante de un postgrado internacional, se requieren aproximaciones denominadas de abajoarriba (Angell, Heffernan y Megicks, 2008) donde es el propio usuario el que determina las dimensiones a considerar en su evaluacin de la calidad. Basndonos en un trabajo previo en el que se plantea una propuesta de medicin integral de la calidad de servicio docente para analizar la satisfaccin de los estudiantes del postgrado internacional con una orientacin al usuario o de abajoarriba (vase Andreu et al., 2010), el presente trabajo propone un instrumento de diagnstico de la calidad, que recoge no slo las percepciones del estudiante, sino adems y ah est su originalidad-, la evaluacin de las expectativas y la ponderacin de importancia de las diversas dimensiones de la calidad. La importancia de las expectativas en el denominado paradigma de la disconfirmacin de expectativas para la evaluacin post-consumo de la calidad percibida de un servicio ha sido un tema ampliamente recogido en la literatura (Tse y Wilton, 1988; Walker y Baker, 2000) y as, la escala propuesta por Parasuraman, Zeithaml y Berry (1988) propona un instrumento de medida de 22 tems SERVQUAL- de medicin de expectativas y percepciones para la evaluacin de la calidad 491
de servicio percibida. Definimos la expectativa como las creencias formadas por el consumidor sobre las prestaciones de un producto/servicio antes de la compra o consumo de este. La aplicacin del trabajo se realiza en el Master en Gestin de Negocios Internacionales de la Universitat de Valncia. Este Master posee las siguientes caractersticas: mayora del alumnado extranjero, con interacciones alumno-universidad no habituales en otras titulaciones (por ejemplo, gestin de visado, alojamiento, tramitacin ttulos, entre otras), movilidad obligatoria del estudiante entre universidades entre los dos semestres de este Master, variabilidad en las metodologas docentes a lo largo de los dos semestres, ingls como idioma oficial y un perfil de estudiantes heterogneo (diversas nacionalidades y por ende culturas, edades y formacin acadmica). Mtodo La propuesta de un instrumento de diagnstico a travs del anlisis de las expectativas, importancia y percepcin de los estudiantes requiere conocer, en primer lugar, cules son las dimensiones y aspectos concretos sobre los que el estudiante realiza su valoracin. Para ello, ante la necesidad de adoptar un sistema de evaluacin integral atendiendo a las caractersticas mencionadas del Master y basarnos en una perspectiva abajo-arriba (Angell et al., 2008), se dise un cuestionario siguiendo un proceso riguroso donde los propios alumnos determinaron las dimensiones clave de la medicin de la calidad percibida del servicio en el proceso del Master desde una perspectiva integral (Alds, Andreu y Cervera, 2011). Las dimensiones obtenidas son cuatro: (i) instalaciones (aula, biblioteca recursos informticos); (ii) administracin del programa; (iii) experiencia acadmica/desempeo de mdulos, y (iv) evaluacin global del master. Cada dimensin estaba formada de una serie de indicadores y se medan en una escala Likert de 5 puntos. A ttulo ilustrativo, la Tabla 1 recoge los indicadores relativos a las instalaciones y administracin del programa. Tabla 1. Ejemplos de indicadores del cuestionario
E1. I expect that the seating arrangement encourage interactions E2. I expect that all computers in the classrooms are adequate E3. In general I expect that the classrooms are well facilitated for learning E4. I expect that the computer is available anytime I need it E5. I expect that I can always print the documents I need E6. I expect that I can always find a computer available in the room E7. I expect that the facilities available in the classroom are suitable for an MBA program E8. I expect that the opening hours of the library are sufficient E9. In the library I expect that I can find all the books and journals that I need E10. I expect that the there are sufficient books and journals available in English E11. I expect that the library staff is willing to help E12. I expect that the library's online database is easy to use E13. In general, I expect that the library's facilities are satisfactory E14. I expected that the enrollment process is well managed by the University E15. I expected that the University helped me to find an accommodation E16. I expected that the University was helpful in arranging my visa
492
E17. I expected that the University staff made me feel welcome from the first day E18. I expect that the University staff is sufficiently available to assist me when I need help E19. I expect that I am satisfied with the amount of social activities organized by the university E20. I expect that the coordination between the university staff is sufficient E21. I expect that important information is communicated to me promptly E22. I expect that important information is communicated to me clearly
Source: Based on Alds et al. (2011)
En segundo lugar, tomando como base los indicadores mencionados, se confeccion un cuestionario en la que se solicitaba al estudiante que reflejara sus expectativas del Master as como el nivel de importancia que otorgaba a cada uno de los aspectos relativos a las instalaciones, administracin del programa, desempeo de mdulos y evaluacin global del master. La medicin de expectativas e importancia se realiz al inicio del primer semestre (octubre 2010). Asimismo, tras la finalizacin del semestre (febrero 2011) y, por tanto, al finalizar su experiencia en la Universitat de Valncia, se solicit al estudiante que evaluara su percepcin sobre los indicadores del cuestionario. Resultados Expectativas versus Percepciones Del anlisis de las diferencias entre expectativas y percepciones para cada una de las dimensiones de la calidad de servicio percibida incluida en el cuestionario, se aprecia que las expectativas superan las percepciones, aun obteniendo resultados positivos por trmino medio (vase figura 1). Percepciones y Ex pectativas: todos los indicadores y factores
5,00 E43 E31 E42 E17 E30 E36 E41B E37 E33 E34 E25 E3E18 8 E32 E29 E24 E9 E13 E8 E11 E39 E1 0 E4 E40 E23 Ex p. Global
4,50
Ex p . Acadm ica
4,00 E35 Percepcin E1 3,50 E19 Adm inist racin 3,00 E6 E16 2,50 E15 E12
E41
E28
E26 E22 E21 E2 E7 E3 E27
E20
E5 E14
Inst alaciones
2,00 3,00 3,50 4,00 Expectativa 4,50 5,00
Figura 1. Percepciones y expectativas: indicadores y dimensiones Matriz importancia-percepcin El anlisis de la valoracin de los estudiantes acerca de la importancia que poseen las cuatro dimensiones analizadas en comparacin con su percepcin es una herramienta de diagnstico de la calidad. Como se observa en la Figura 2, en el caso del postgrado que aqu se estudia, en aquellas dimensiones de mayor importancia al estudiante, el nivel de percepcin es tambin superior, por lo 493
que esta matriz permite complementar el anlisis del gap entre expectativas y percepciones. Matriz im portanciadesempeo aplicada a factores. Centrado en valores m edios.
4,8
4,7
Ex p. Global
4,6
Importancia
4,5
Ex p. Acadm ica
4,4 Adm inistracin 4,3
4,2
Instalaciones
4,1 3,0 3,5 Percepcin 4,0 4,5
Figura 2. Matriz importancia-percepcin: aplicado a dimensiones

Nota: Con el fin de una mejor visualizacin, se utilizan los valores medios de las dimensiones para los ejes de coordenadas.
Discusin/conclusiones Del anlisis de las expectativas, importancia y percepciones, en dos momentos de tiempo diferentes y evaluados por los mismos estudiantes, podemos proporcionar una herramienta que nos permita: Identificar aquellos puntos de mejora en postgrados internacionales. Identificar las prioridades para mejorar en la gestin y desarrollo del postgrado. Analizar en qu medida las expectativas de los estudiantes se ven satisfechas. Analizar en qu medida aquello que es importante es percibido favorablemente por el estudiante. Si las expectativas de los estudiantes son muy altas, pero las percepciones son inferiores, puede darnos una visin reducida de la evaluacin del Master, que puede completarse con el anlisis de la importancia de cada uno de los atributos. Las altas expectativas de los estudiantes al comenzar el master plantean una cuestin para la reflexin a la direccin del posgrado objeto de anlisis: pese a obtener puntuaciones elevadas de percepcin del servicio, las elevadas expectativas se sitan por encima de dichas percepciones, y, segn el paradigma de la disconfirmacin, la evaluacin global de calidad se produce por la comparacin entre ambos, debiendo ser capaces de superar las expectativas. Lo anterior abre lneas futuras de trabajo en torno a expectativas y a sus factores configuradores tales como el precio y la cultura.
494
Referencias Aldas, J., Andreu, L. y Cervera, A. (2011). Perceived service quality in postgraduate studies: an integrated perspective in the iMBA program. @tic. Revista dinnovaci educativa, 6, http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/280 (accedido el 30/06/2011). Andreu, L., Alds, J. y Cervera, A. (2010). Anlisis de la calidad de servicio docente en postgrados internacionales: una propuesta de medicin integral. En A. Castro y A. Guilln-Riquelme (Comps.) VII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de captulos, 681-684, en http://www.ugr.es/~aepc/VIIFORO/VIIForoLibrocapitulos.pdf Angell, R.J., Heffernan, T.W. y Megicks, P. (2008). Service quality in postgraduate education. Quality Assurance in Education, 16, 236-254. Barnes, B.R. (2007). Comparing service quality among EU and international postgraduate management students. The International Journal of Management Education, 6 (1), 15-25 Ministerio de Educacin (2010). La Estrategia 2015, http://www.educacion.gob.es/eu2015/laeu2015.html (accedido el 30/06/2011). Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. y Berry, L.L. (1988). SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring customer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64, 12-40 Tse, D.K. y Wilton, P.C. (1988). Models of consumer satisfaction formation: an extension. Journal of Marketing Research, 25, 204-212. Walker, J. y Baker, J. (2000). An exploratory study of a multi-expectation framework for services. Journal of Services Marketing, 14, 411-431.
495
BUENAS PRCTICAS EN POSTGRADO: UN AUDIOVISUAL PARA FORMACIN Y TRANSFERENCIA DE INVESTIGACION EN ENJECIMIENTO ACTIVO Amparo Oliver*, Laura Galiana* y Emilia Serra** *Departament de Metodologia de les CC del Comportament, Universitat de Valncia, **Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci, Universitat de Valncia Introduccin Tal y como indica el rea Europea de Investigacin de la Comisin Europea, para convertirse en una economa competitiva basada en el conocimiento, Europa no solo necesita mejorar la produccin de conocimiento, sino tambin su diseminacin y explotacin. Para asegurar esta explotacin, la transferencia efectiva del conocimiento entre aquellos que investigan y los organismos pblicos de investigacin y aquellos que transforman el conocimiento en productos y servicios, es esencial. En este contexto se encuadra la presente iniciativa audiovisual, realizada desde el Mster Interuniversitario de Psicogerontologa (www.masterdepsicogerontologia.com) por un grupo docente de la Universitat de Valncia y la productora de audiovisuales Volya (www.volya.es). Este trabajo pretende mostrar buenas prcticas en postgrado y abrir el debate, en un marco propio como el VIII Foro de Evaluacin de la Calidad en el EEES, sobre si deben ser consideradas e incentivadas este tipo de iniciativas. Una finalidad de la transferencia del conocimiento es poner los resultados de investigacin e innovacin al servicio de los ciudadanos, del bienestar social y de un desarrollo sostenible. Para este fin, la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) cre la RedOTRI de Universidades Espaolas. La Universitat de Valncia en su Plan Estratgico contempla como objetivo clave del eje 4 incrementar la produccin cientfica de calidad y fomentar la transferencia de conocimientos a la sociedad. Otras instituciones de excelencia reconocida, como la Universitat de Barcelona o la Universidad Autnoma de Madrid, entre otras, cuentan tambin con estructuras que dan soporte a esta transferencia con Parques Cientficos, Fundaciones, etc. La transferencia de los resultados de la investigacin es seal de calidad de la educacin, pues permite hacer llegar a la sociedad los nuevos conocimientos en las principales reas de inters socio-econmico. La realidad demogrfica actual de las sociedades europeas, y de la espaola en particular, requiere de actuaciones en el mbito de las personas mayores, que suponen el 16.7% del total de la poblacin (Ministerio de Sanidad y Poltica Social, 2010). El lmite entre el envejecimiento normal y la Enfermedad de Alzheimer (EA) se ha constituido como campo de inters en Psicogerontologa en las ltimas dcadas, tanto por las cifras de su alcance, como por su incidencia en la calidad de vida, siendo claro obstculo a un envejecimiento ptimo o saludable. A travs de los aos, varios 496
trminos se han utilizado para describir un estadio intermedio de deterioro cognitivo, como, por ejemplo, senescencia benigna olvidadiza (Kral, 1962), deterioro de la memoria asociado a la edad (Crook et al., 1986), declive cognitivo asociado a la edad (Levy, 1994), o deterioro cognitivo no demencia (Graham et al., 1997). Sin embargo, un trmino ha sido el ms comnmente aceptado por la comunidad cientfica, dominando la literatura ms reciente: el deterioro cognitivo leve (DCL). Aunque utilizado por primera vez por Reisberg et al. (1988), no es hasta 1997 que aparece como entidad clnica con criterios diagnsticos (Petersen et al., 1997). Hasta el 12% de los mayores de 70 aos, podra tener un diagnstico compatible con DCL (Gauthier et al., 2006). El incremento que la poblacin mayor ha experimentado, as como la previsin de que ste se mantenga en un futuro, las cifras de prevalencia de esta nueva entidad clnica y el desconocimiento general que de ella tiene la sociedad, confirman el DCL como un campo idneo para el fomento de la transferencia de los resultados de la investigacin. Hablamos de varios tipos de DCL (Migliacci et al., 2009; Petersen et al., 2004) cuya especificacin de criterios diagnsticos y subtipos, ha supuesto un gran avance ante el reto de la deteccin precoz de este trastorno. La investigacin actual apuesta por marcadores de tipo biolgico (resonancia magntica, anlisis del fluido cerebroespinal, o gentica APOE 4) y cognitivo para la deteccin del DCL. Aunque las herramientas ms adecuadas para su identificacin varan segn el estudio, los instrumentos de evaluacin neuropsicolgica que aparecen en las investigaciones ms recientes de nuestro contexto (e. g. Daz y Peraita, 2008; Peraita-Adrados, Garca-Herranz y Daz-Mardomingo, 2011) son: 1. Mini Examen Cognoscitivo (MEC; Lobo, Ezquerra, Gmez, Sala y Seva, 1979). 2. Test de Aprendizaje Verbal Espaa-Complutense (TAVEC; Benedet y Alejandre, 1998). 3. Fluidez fonmica (P), subtest del Test Barcelona (Pea-Casanova, 1991). 4. Comprehensive Trail-Making Test (CTMT) Parte A y B (Reynolds, 2002). 5. Figura Compleja de Rey (Rey, 2003), praxias constructivas grficas y el subtest copia de dibujos del Test Barcelona (Pea-Casanova, 1991). 6. Mmica del uso de objetos, gestos simblicos de comunicacin y subtests del Test Barcelona (Pea-Casanova, 1991). Adems de estos instrumentos de carcter cognitivo, tambin es usual el empleo de instrumentos de evaluacin del estado de nimo, como, por ejemplo, la Escala de Depresin Geritrica (GDS; Yesavage, Brink, Rose y Lum, 1983), as como la evaluacin de la autonoma personal, por ejemplo, mediante la Escala de demencia de Blessed, Apartado A (Blessed, Tomlinson 497
y Roth, 1968). A pesar de las dificultades que comporta una apropiada evaluacin del deterioro cognitivo leve, dado el volumen de literatura existente al respecto y la falta de sistematizacin, la deteccin de sus sntomas no resulta tan ardua, mucho menos si se piensa en las personas que conviven da a da con la persona afectada. En este sentido, el uso de este audiovisual en la promocin del conocimiento que actualmente se ha generado sobre DCL podr permitir una deteccin precoz en el mbito familiar, con el reconocimiento de los sntomas ms caractersticos, para su posterior diagnstico y tratamiento. As pues, el proyecto audiovisual de 40 minutos titulado Buenos Recuerdos tiene como objetivo la transferencia de conocimiento sobre el DCL a la poblacin general, por su demostrado inters acadmico y psicosocial, intentando a su vez ejemplificar un aspecto que debe caracterizar a las instituciones con calidad educativa. Debemos recalcar que este audiovisual se gesta totalmente en el seno del claustro de profesores del mster y ana un diseo con doble funcin: 1) formativa para grado y postgrado en psicologa y afines; y 2) de difusin o acercamiento proactivo de la poblacin al DCL. Los elementos didcticos que contiene son presentaciones y explicaciones de expertos; insercin de imgenes de animacin en 3D; fragmentos de video de situaciones cotidianas en que se identifica el trastorno; presentacin de elementos y pruebas tanto para su diagnstico como para su atencin y tratamiento; y un rasgo muy importante en un contexto plurilinge como el EEES, la posibilidad de visualizacin en castellano, valenciano e ingls. Adems, el vehculo escogido, el formato audiovisual, ofrece la oportunidad de servirse de unas herramientas que mejoran el acceso a la informacin, ganando as en rapidez, inteligibilidad y facilidad para su distribucin. Referencias bibliogrficas Benedet, M.J. y Alejandre, M.A. (1998). Test de Aprendizaje Verbal (TAVEC) Espaa Complutense . Madrid: Publicaciones de Psicologa Aplicada. Blessed, G., Tomlinson, B.E. y Roth, M. (1968). The association between quantitative measures of dementia and of senile changes in the cerebral grey matter of elderly subjects. British Journal of Psychiatry, 114, 797-811. Crook, T., Bartus, R.T., Ferris, S.H., Whitehouse, P., Cohen, G.D. y Gershon, S. Age-associated memory impairment: proposed diagnostic criteria and measures of clinical change Report of a National Institute of Mental Health Work Group. Developmental Neuropsychology, 2, 261-276. Daz, M.C. y Peraita, H. (2008). Deteccin precoz del deterioro cognitivo ligero de la tercera edad. Psicothema, 20, 438-444. 498
Garrido, P., Martnez, F.J., Naranjo, F., Tramullas, J. y Esteban, M.A. (2006). TIC, EEES y UEZ: Una alianza para el desarrollo. Jornadas de Innovacin Docente, Universidad de Zaragoza, Noviembre 2006. Graham, J.E., Rockwood, K, Beattie, B.L., Eastwood, R., Gauthier, S, Tuokko, H. et al. (1997). Prevalence and severity of cognitive impairment with and without dementia in an elderly population. Lancet, 349, 1793-1796. Kral, V.A. (1962). Senescent forgetfulness: benign and malignant. Canadian Medical Association Journal, S1-S2. Levy, R. (1994). Aging-associated cognitive decline. International Psychogeriatrics, 6, 63-68. Lobo, A., Ezquerra, J., Gmez, F., Sala, J.M. y Seva, A. (1979). El mini-examen cognoscitivo. Un test sencillo, prctico, para detectar alteraciones intelectivas en pacientes mdicos. Actas Luso Espaolas de Neurologa, Psiquiatra y Ciencias Afines, 3, 189-202. Migliacci, M.L., Scharovsky, D. y Gonorazky, S.E. (2009). Deterioro cognitivo leve: caractersticas neuropsicolgicas de los distintos subtipos. Revista de Neurologa, 48, 237-241. Ministerio de Sanidad y Poltica Social (2010). Libro Blanco del Envejecimiento Activo . Secretara General de Poltica y Consumo. IMSERSO. Pea-Casanova, J. (1991). Programa integrado de exploracin neuropsicolgica test Barcelona. Normalidad, semiologa y patologa neuropsicolgica. Barcelona: Masson. Peraita-Adrados, H., Garca-Herranz, S. y Daz-Mardomingo, C. (2011). Evolution of Specific Cognitive Subprofiles of Mild Cognitive Impairment in a Three-Year Longitudinal Study. Current Aging Science, 4. Petersen, R.C. (2004). Mild cognitive impairment as a diagnostic entity. Journal of Internal Medicine, 256, 183-194. Petersen, R.C., Smith, G.E., Waring, S.C., Ivnik, R.J., Kokmen, E. y Tangelos, E.G. (1997). Aging, memory and mild cognitive impairment. International Psychogeriatrics, 9, 65-69. Reisberg, B., Ferris, S.H., de Leon, M.J., Franssen, E.S.E., Kluger, A., Pervez, M. et al. (1988). Stage-specific behavioral, cognitive, and in vivo changes in community residing subjects with age-associated memory impairment and primary degenerative dementia of the Alzheimer type. Drug Development Research, 15, 101-114. Rey, A. (2003). Rey. Test de copia y de reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas . Madrid: TEA. Reynolds, C.R. (2002). Comprehensive Trail-Making Test. Texas: Pro-ed An International Publisher. Yesavage, J.A., Brink, T.L., Rose, T.L. y Lum, O. (1983). Development and validation of a geriatric depression scale: A preliminary report. Journal of Psychiatry Research, 17, 37-49.
499
COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE DE POSTGRADO: ANLISIS DE UN ITINERARIO DE ESPECIALIZACIN Francisca Faria-Rivera*, Ramn Arce-Fernndez**, Mercedes Novo- Prez** y Dolores Seijo-Martnez** *Departamento de Anlisis e Intervencin Psicosocioeducativa, Universidade de Vigo; **Departamento de Psicologa Social, Bsica y Metodologa. Universidad de Santiago de Compostela Introduccin El cambio de paradigma que ha supuesto el Espacio Europeo de Educacin Superior, ha posicionado el aprendizaje de competencias como un elemento clave del proceso de enseanza. La primera cuestin que se nos plantea tiene que ver con el propio trmino. En los ltimos aos han proliferado las referencias al constructo competencia, poniendo a nuestra disposicin diferentes acepciones del trmino, que han derivando hacia un uso acadmico cada vez ms consensuado. As, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (2011) define competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propsito de lograr conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso de enseanza y aprendizaje (p. 20). Para Allen, Ramaekers, y Van der Velden (2003), el trmino competencia se detalla como los conocimientos, habilidades y las motivaciones generales y especficas que conforman los pre-requisitos para la accin eficaz en una gran variedad de contextos con los que se enfrentan los titulados superiores, formuladas de tal manera que sean equivalentes a los significados en todos estos contextos (p. 42). Por su parte, para Roe (2003), la nocin de competencia parece contar con dos rasgos distintivos: se relaciona con un contexto de trabajo particular, e integra diversos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. La bsqueda de una definicin de mnimos parece trascender la referencia al conocimiento para llevarnos al contexto en el que aquel se activa (Pimienta, 2011). En este sentido, Le Boterf (2000), ya adverta que la competencia no poda subsumirse bajo el rtulo de una suma de conocimientos, sino de un saber combinatorio. En suma, este posicionamiento de aprendizaje por competencias nos lleva necesariamente a plantearnos el problema de su evaluacin. Evaluacin de competencias Ya en el ao 2005, la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), apunta a la evaluacin del alumnado como uno de los aspectos bsicos a tener en cuenta para el anlisis de la calidad interna de las instituciones universitarias. Ms concretamente, la 500
evaluacin de las competencias de los estudiantes representa otro de los retos del Espacio Europeo de Educacin Superior, ligando a la propia definicin de competencia, su evaluabilidad. Como seala la Gua de Apoyo de ANECA (2011), las competencias deben ser evaluables, siendo aprendidas y desarrolladas a partir de actividades que permiten integrar habilidades, actitudes y conocimientos. Es decir, no slo se plantea ensear competencias generales y especficas a nuestros alumnos, sino que debemos evaluar adecuadamente si ese aprendizaje se produce y en qu condiciones de progreso. Si bien las agencias de evaluacin de la calidad, someten a revisin exhaustivamente los aspectos relativos a la evaluacin de competencias, somos los docentes los que tenemos la encomienda de implementar ese modelo. Es por ello que la evaluacin de las competencias se convierte en una de las funciones del docente, para la que debe abordar tres principios bsicos: qu se desea evaluar, cmo se va a evaluar y cmo se concretar el nivel del logro (McDonald, Boud, Francis, y Gonzci, 2000; Villardn, 2006). Con estas premisas en mente nos planteamos el diseo y aplicacin de un instrumento de evaluacin de competencias que pasamos a desarrollar. Diseo y aplicacin de una rbrica de evaluacin En el curso acadmico 2010-2011, la Universidad de Santiago, tras el correspondiente proceso de verificacin, implanta el Mster en Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, Jurdica-Forense e Intervencin Social, un postgrado oficial con un itinerario formativo especfico de Psicologa Jurdica y Forense. Concretamente, en este itinerario el alumno cursa tres materias optativas de 6 crditos: Psicologa Jurdica y Forense del Menor y de la Familia, Psicologa Jurdica y Forense en los mbitos penal, civil y social e Intervencin en Psicologa Jurdica y Forense. Desde este itinerario formativo, se elabora un instrumento de evaluacin de las competencias adquiridas, que satisface dos criterios de innovacin. En primer lugar, responde a un diseo modular, es decir, este instrumento de evaluacin se destina a las tres materias que conforman el mdulo o itinerario. En estas tres materias la realizacin del informe pericial, representa hasta el 50% de la puntuacin global. En segundo lugar, se aplica a una tarea autntica (Monereo, 2008), como es la realizacin del informe pericial, en el que las condiciones de aplicacin son muy similares al problema extraacadmico en el que se concreta; que adems resulta relevante porque las competencias implicadas son o sern tiles en los contextos extraacadmicos involucrados; y que permite la transferencia del conocimiento que se ha vehiculado en las materias. Para la concrecin de este diseo hemos optado por la rbrica o matriz de evaluacin, que da entrada a un conjunto de criterios especficos sobre cuya base se evala la actividad (Gairn, 2009), y es entendida como un recurso idneo para la evaluacin integral y formativa (Conde y Pozuelo, 501
2007). Para la inclusin de los criterios en la matriz se ha seguido un mtodo de acuerdo interjueces entre los docentes de las materias. Adems, con el objetivo de verificar la fiabilidad de medida se ha seguido un evaluacin.
Tabla 1. Rbrica de evaluacin de competencias especficas del itinerario de psicologa jurdica y forense del mster oficial en psicologa del trabajo y de las organizaciones, jurdica-forense e intervencin social de la USC
Competencia Descriptores Indicadores
anlisis de la consistencia intra-medida, inter-evaluadores e inter-
contextos (Wicker, 1975). En la tabla 1 se puede apreciar la estructura bsica de la matriz de
NIVEL I Identifica y conoce la estructura del informe. Lo hace con errores. Saber redactar y elaborar informes periciales en todos los mbitos de intervencin en la Sala de Justicia (penal, civil, laboral, menores) Identifica y conoce la metodologa del informe. Lo hace con errores. Identifica y conoce el protocolo de evaluacin. Lo hace con errores. Expone los resultados ms relevantes con claridad y precisin. Lo hace con errores. I dentifica los requerimientos y limitaciones ticas y deontolgicas. Lo hace con errores.
NIVEL II Expone y aplica la estructura del informe. Lo hace con correccin. Expone y aplica la metodologa. Lo hace con correccin. Expone y aplica el protocolo de evaluacin. Lo hace con correccin. Expone y explica los resultados ms relevantes con claridad y precisin. Lo hace con correccin. Aplica parcialmente los requerimientos y limitaciones ticas y deontolgicas en el informe pericial. Lo hace con correccin.
NIVEL III Utiliza y maneja con gran correccin la estructura del informe. Es notable su grado de realizacin. Emplea con gran correccin la metodologa. Es notable su grado de realizacin. Emplea y maneja con gran correccin el protocolo de evaluacin. Es notable su grado de realizacin. Discute las implicaciones del informe para el caso. Es notable su grado de realizacin. Aplica los requerimientos y limitaciones ticas y deontolgicas en el informe pericial. Es notable su grado de realizacin.
Metodologa del informe Protocolo de evaluacin Estructura del informe
Saber redactar y elaborar informes periciales en todos los mbitos de intervencin en la Sala de Justicia (penal Conocer y asumir las limitaciones de la evaluacin y actuacin en Psicologa Forense, ajustndose a los requerimientos deontolgicos y los estndares internacionales (p.e., APA, SIOP, EFPA
Metodologa del informe Protocolo de evaluacin Estructura del informe Conocimiento del rol profesional del psiclogo jurdico y forense Recomendaciones ticas
Consideraciones finales La aplicacin de la rbrica de evaluacin se presenta con un valor aadido en la evaluacin de competencias (Gairn, 2009; Poblete, 2010). As, para el profesor, cabe sealar que favorece la consistencia de las evaluaciones, reduce el tiempo utilizado para evaluar el trabajo del estudiante, al tiempo que facilita las evaluaciones promedio de las competencias. Este instrumento favorece el uso eficiente del tiempo destinado a la evaluacin, que adems, se maximiza mediante el diseo modular (Gairn, 2009). Para el alumno, la rbrica de evaluacin aclara las expectativas de los profesores, y proporciona feedback, que identifica cmo y dnde tiene que mejorar. Sin duda, esta tcnica favorece la autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante, y el anlisis de las fortalezas y debilidades formativas del programa formativo, mediante el vaciado de los resultados obtenidos en cada una de las competencias y de sus indicadores. Ahora bien, debe combinarse con 502
otros procedimientos de evaluacin que alcancen a evaluar el saber combinatorio al que se refiere la competencia. Referencias Allen, J., Ramaekers, G. y Van der Velden, R. (2003). La medicin de las competencias de los titulados superiores. En J. Garca (Coord.), Mtodos de anlisis de la insercin laboral de los universitarios (pp. 31-54). Len: Universidad de Len. ANECA (2011). Gua de apoyo para la elaboracin de la Memoria de Verificacin de Ttulos Oficiales Universitarios (Grado y Mster). Recuperado el 10 de junio de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA/Protocolos-de-evaluacion-y-documentos-deayuda/. European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki. Recuperado el 05 de mayo de 2011 de http://www.enqa.net/files/ENQA%20Bergen%20Report.pdf/. Gairn, J. (Ed.) (2009). Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ciencias Sociales. Barcelona: AQU Catalunya. Le Boterf, G. (2000). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin 2000. McDonald., R., Boud, D., Francis, J., y Gonzci, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Boletn Cintefor, 149, 41-72. Pimienta, J.H. (2011). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias en Educacin Superior. Bordon, 63, 77-92. Poblete, M. (2010). Evaluacin de competencias en la educacin superior. Encuentros sobre la calidad de la educacin superior 2010. Recuperado el 10 de junio de 2011 de http://www.urjc.es/ordenacion_docente/app/congreso_calidad/archivos/Manuel_Poblete.pdf/ Roe, R. (2003). Qu hace competente a un psiclogo? Papeles del Psiclogo, 24, 1-12. Villardn, L. (2006). Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Educatio Siglo XXI, 24, 57-76. Wicker, A.W. (1975). A application of a multipletrait-multimethod logic to the reliability of observational records. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 575-579.
503
HACIA UN MODELO DE FORMACIN EN COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS PRCTICAS EXTERNAS DE POSTGRADO Ramn Arce-Fernndez*, Francisca Faria-Rivera**, Mercedes Novo-Prez* y Dolores Seijo-Martnez* *Departamento de Anlisis e Intervencin Psicosocioeducativa. Universidade de Vigo; **Departamento de Psicologa Social, Bsica y Metodologa. Universidade de Santiago de Compostela Introduccin En el curso acadmico 2010-2011, la Universidad de Santiago, tras el correspondiente proceso de verificacin, implanta el Mster en Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, Jurdica y Forense e Intervencin Social. Este postgrado oficial posee una orientacin de investigacin y profesionalizante. As, en el plan de estudios de dicho ttulo se ofertan dos materias de prcticas externas: una vinculada a la especializacin de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, y otra Jurdica- Forense. Esta modalidad de prcticas constituye un espacio de aprendizaje que cobra gran relevancia en la formacin de los postgrados, muy especialmente de aquellos con una orientacin profesional. Dichas prcticas se rigen por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Adems, a nivel institucional la Universidad de Santiago de Compostela ha desarrollado una Normativa de prcticas externas en empresas e instituciones aprobada por el Consejo de Gobierno de 30 de mayo de 2008. Dentro del Sistema de Garanta Interno de Calidad, se ha fijado el proceso de Gestin de las prcticas externas que tiene por objeto establecer la sistemtica para organizar y gestionar las prcticas de los estudiantes en empresas e instituciones de forma que se garantice la calidad, el reconocimiento acadmico y el aprovechamiento ms adecuado de las mismas por parte de los/las estudiantes. En la memoria de ttulo se seala que, para comprobar el correcto funcionamiento de las prcticas por todas las partes implicadas, as como para detectar situaciones irregulares y carencias del proceso, se implantarn los siguientes mecanismos de control, sin perjuicio de otros que pudiesen aadirse: Orientacin al estudiante a travs del coordinador de prcticas, medicin de la satisfaccin de los estudiantes y empresas a travs de encuestas, memoria del proceso y plan de mejora para incorporarlas a la memoria del ttulo. Tomando en consideracin lo expuesto previamente, nos planteamos coincidiendo con la primera edicin del mster, acciones de innovacin encaminadas principalmente a medir el proceso de las prcticas externas, concretamente en el itinerario de Psicologa Jurdica y Forense. Prcticas Externas Forenses: formacin y evaluacin Del anlisis de las experiencias de practicum en diferentes titulaciones, hemos de destacar que, incluso aquellas titulaciones con gran tradicin y experiencia en la formacin prctica de los alumnos (p.ej. Enfermera, Educacin), adolecen de un modelo de prcticas que pueda responder a los estndares 504
que requiere el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y ello en lo que se refiere a la organizacin: la heterogeneidad, la dispersin y la falta de eficacia caracterizan muchos modelos de prcticas actualmente vigentes (Zabalza, 2011). En este sentido, algunos autores, como Korthagen, Loughran y Russell (2006) analizando buenas prcticas de formacin docente a travs del Practicum, resaltan la importancia de buscar escenarios de prcticas capaces de estimular aprendizajes profundos y adaptados a la situacin: que respondan a las necesidades del sector; que estn vinculadas a la investigacin; que se realicen bajo formatos colaborativos, y que impliquen la resolucin creativa de problemas. En el caso que nos ocupa, la materia de Prcticas Externas Jurdico-Forenses, aparece vinculada al objetivo especfico de formar a los alumnos en las competencias y habilidades necesarias para el desarrollo de los modos de hacer propios del psiclogo jurdico y forense. Desde este contrato sobre la materia, se propone un modelo de formacin y de evaluacin de las competencias adquiridas, adems de una medida de satisfaccin de los estudiantes . En relacin al modelo, ms all de las posiciones que atribuyen a las universidades un aprendizaje dogmtico (Zeichner, 2010), entendemos que las prcticas se justifican por los aprendizajes que propician. As, los modelos del aprendizaje en situacin (situated learning) (Warner y McGill, 1996), que destacan el impacto de la interaccin entre el sujeto y el contexto, en la definicin de los aprendizajes, y la importancia de los contextos de prcticas en el proceso de aprendizaje (Hascher, Cocard y Moser, 2004), semejan el marco adecuado para desarrollar la metodologa propia de la materia de Prcticas Externas Jurdico-Forenses, esto es: Estudio de casos de archivo, observacin de desempeo de modelos, resolucin de problemas, simulacin de casos en un contexto de alta fidelidad y desempeo profesional supervisado. Por otro lado, adems de optar por un modelo de aprendizaje en situacin, como hemos sealado previamente, hemos diseado un protocolo de evaluacin de las prcticas externas inclusivo para el tutor profesional y acadmico, que ha sido informado en la Comisin Acadmica de la titulacin. A este respecto, cabe sealar que, si bien en el sistema tradicional la evaluacin del practicum era diferente al resto de materias universitarias, al centrarse en contenidos (Moreno, 2003), el Espacio Europeo de Educacin Superior, a travs de la formacin y evaluacin de competencias, minimizan esta diferencia. Adems, como elemento innovador, teniendo en cuenta la necesidad de vincular esta materia con el itinerario formativo, y por extensin con las competencias atribuidas al mismo, se ha favorecido una estructura curricular y de relacin con las restantes materias del mismo itinerario del mster (p.ej. informe pericial), que, como seala Zabalza (2011), favorece el aprendizaje. En la tabla 1 se resume el contenido de este protocolo. Si bien hemos de seguir ajustando el modelo de formacin y evaluacin de competencias en las Prcticas Externas Jurdico-Forenses, el protocolo de evaluacin ha optimizado el proceso de gestin desde el punto de vista docente y administrativo. Dos cuestiones de especial inters nos restan por abordar, por una parte, es necesario un diseo de una adecuada evaluacin de las competencias en las 505
prcticas externas, que aporte todo el rigor posible (Armengol, Castro, Jariot, Massot y Sala, 2011). Por otra, pero muy relacionado como lo anterior, debemos favorecer un adecuado modelo de prcticas que garantice el ajuste entre el nivel de especializacin del alumno en prcticas externas: grado o postgrado, y los centros de prcticas externas en los que puede formarse. En suma, debemos seguir mejorando el proceso, tal y como establece el Sistema de Garanta Interno de Calidad, tomando en consideracin las evidencias con las que contamos.
Tabla 1. Protocolo de evaluacin y gestin de la materia prcticas externas jurdico-forenses AGENTE FUNCIONES REAS A EVALUAR Programa formativo de las prcticas Tutor profesional Tutor acadmico Satisfaccin general con las prcticas Aspectos formales y normas bsicas de funcionamiento Competencias del alumno/a Conocimientos del alumno/a Actitudes del alumno/a Actividades que desarrolla el alumno Asistencia y cumplimiento de horarios Integracin en el medio de trabajo Adaptacin a las situaciones. Conocimientos previos Asimilacin de conocimientos nuevos Inters por las actividades realizadas Inters por actividades complementarias Asuncin de responsabilidades Competencias EVIDENCIAS
ALUMNO
TUTOR PROFESIONAL
Realizacin de la formacin prctica Formacin externa (aprendizaje en situacin) Accin tutorial Evaluacin
Memoria de prcticas (segn normativa de la C.A.) Cuestionario de evaluacin de las prcticas externas Informe del tutor Cuestionario de evaluacin de las prcticas externas
Informe quincenal de seguimiento (contacto con el alumno) Informe quincenal de seguimiento (contacto con el tutor externo)
TUTOR ACADEMICO
COORDINADOR DE PRCTICAS
Informacin y orientacin Formacin interna Accin tutorial Evaluacin Informacin Coordinacin Supervisin Relaciones con el centro en el que se imparte la titulacin
Implementacin del proceso
Informe a la Comisin Acadmica del Mster Elevar propuestas de mejora (SGIC)
Referencias Armengol, C., Castro, D., Jariot, M., Massot, M. y Sala, J. (2011). El Practicum en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educacin. Revista de Educacin, 354, 71-98. Hascher, T., Cocard, Y. y Moser, P. (2004). Forget about theory practice is all? Student teachers learning in Practicum. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 10, 623-637. Korthagen, F.A., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041. 506
Moreno, F. (2003). Practicum de Psicologa. Madrid: Pearson Education. Warner, S. y Mcgill, I. (Eds). (1996). Making Sense of Experiential Learning:Diversity in Theory and Practice. Buckingham: Open University Press. Zabalza, M.A. (2011). El practicum en la formacin universitaria: estado de la cuestin. Revista de Educacin, 354, 21-43. Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61, 89-99.
507
LA RBRICA COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: PROCESO Y RESULTADOS EN UN TTULO DE POSTGRADO ONLINE DE LA ULPGC M. Teresa Cceres-Lorenzo y Marcos Salas-Pascual Grupo de Innovacin Educativa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Introduccin La elaboracin de una rbrica o matriz de valoracin en el proceso de enseanza/aprendizaje ayuda al profesor a la evaluacin de las competencias propuestas por cualquier ttulo de postgrado del EEES. Al mismo tiempo los alumnos cuentan con una gua de informacin de cules son los objetivos de la tarea que se les propone, y se fomenta la autoevaluacin y coevaluacin. El objetivo de esta investigacin es mostrar el proceso y los resultados de una accin educativa realizada en el curso 2010-11con la finalidad de evaluar las competencias generales y especficas de un ttulo de postgrado online de la ULPGC: Experto Universitario en Espaol como Segunda Lengua, Alumnado Inmigrante y Currculo Intercultural . La implementacin de la rbrica llevada a cabo por profesores y alumnos no buscaba nicamente conocer las fortalezas y debilidades de dicho ttulo, sino que se pretenda que los alumnos formaran parte de dicha evaluacin. Este ttulo de posgrado online consta de nueve mdulos, y cada uno de ellos cuenta con una rbrica que se aplica a la tarea final del mdulo. Para esta investigacin se han tenido en cuenta dichas matrices de evaluacin (autoevaluacin y coevaluacin) en distintos momentos del Ttulo de postgrado, y el resultado final muestra la mejora las competencias generales. Mtodo Se evalan las competencias profesionales que se propusieron en el currculo de dicha titulacin al trmino de un grupo de mdulos de dicho ttulo, que son Espaol para fines especficos: aplicaciones y recursos, Gramtica didctica, Nuevas tecnologas aplicadas al aula y Principios metodolgicos comunicativos: tcnicas y habilidades de aprendizaje. A travs de los trabajos y materiales presentados por los 48 alumnos que cursaron esta titulacin, se califica el grado de consecucin de cada competencia en una escala del 1 al 4: 1, poco adecuado; 2 adecuado; 3, muy adecuado; y 4 excelente. Las competencias profesionales evaluadas han sido las siguientes:
508
COMPETENCIAS ESPECFICAS Cognitivas (Saber): Competencia lingstica: - Comprensin escrita: entender globalmente textos, sabiendo extraer la informacin relevante, contestar a preguntas de comprensin global - Comprensin oral: entender globalmente textos orales de media o larga duracin, sabiendo reconocer la informacin importante; - Expresin oral y escrita: ser capaz de escribir textos, como por ejemplo, cartas, informes y redacciones sobre temas elegidos y comentados previamente en clase. - Fonolgica: dominar los fonemas de la lengua, los rasgos fonticos que los distinguen, acento y entonacin, etc.; - Ortogrfica: dominar las reglas de ortografa, uso de los signos de puntuacin, etc.; - Gramatical: conocer y ser capaces de utilizar los recursos gramaticales de la lengua y su cultura (tiempos del pasado, concordancias gramaticales y verbales...) - Lxica: aprender los campos lxicos fundamentales y relacionados con los mbitos de la vida cultural Media Competencia pragmtica: - Discursiva: producir fragmentos discursivos coherentes, bien estructurados y cohesionados, mediante conectores complejos (que versen sobre experiencias personales presentes o pasadas, o acontecimientos en el futuro) - Funcional: uso del discurso oral y escrito adecuado a funciones concretas (expresar hiptesis, deseos, comparacin entre dos o ms elementos, dar instrucciones...). Media Competencia sociolingstica e intercultural: - Conocimiento y destrezas necesarias para abordar la dimensin social e intercultural del uso de la lengua y su cultura Media MEDIA Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer): - Saber utilizar las fuentes lexicogrficas bilinges y monolinges de manera correcta - Saber utilizar provechosamente la plataforma virtual de la Universidad, no slo para la comunicacin con el profesor y los compaeros, sino como componente fundamental de su aprendizaje autnomo - Ser capaz de trabajar de forma autnoma y cooperativa - Asimilar los fundamentos tericos y prcticos de la enseanza de la lengua - Conocer y aplicar la metodologa adecuada para la enseanza del espaol en su aspecto oral y escrito en los diferentes niveles - Perfeccionar el uso comunicativo oral y escrito de la lengua y alcanzar niveles elevados de propiedad y correccin idiomtica - Programar actividades adecuadas de los diferentes bloques de la materia en los distintos niveles del Marco Comn Europeo y Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes MEDIA MEDIA DE MEDIAS
Valor
3,11 3,25 3,27 3,04 2,38 3,25 3,37 3,10
3,32 3,01 3,17
3,41 3,41 3,22 2,72 3,21 2,87 3,25 3,82 2,71 3,28 3,12 3,17
509
COMPETENCIAS GENERALES INSTRUMENTALES Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizacin y planificacin Conocimientos generales bsicos Conocimientos bsicos de la profesin Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa Conocimiento de una lengua extranjera Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio Capacidad de gestin de la informacin Resolucin de problemas Toma de decisiones Media PERSONALES Trabajo en equipo Capacidad de trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar Habilidad de trabajar en un contexto internacional Habilidades en las relaciones interpersonales Reconocimiento/Apreciacin a la diversidad y la multiculturalidad Razonamiento crtico Compromiso tico Capacidad de resolucin de conflictos Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas Media SISTMICAS Aprendizaje/Habilidad para trabajar de forma autnoma Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones Capacidad de generar nuevas ideas (Creatividad) Capacidad de aprender Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Habilidades de investigacin Liderazgo Iniciativa y espritu emprendedor Motivacin por la calidad Motivacin de logro Sensibilidad hacia temas medioambientales Sensibilidad hacia temas sociales Diseo y gestin de proyectos Media MEDIA DE MEDIAS
Valor 2,36 1,84 3,23 2,51 3,45 2,19 3,72 1,73 1,57 1,16 2,38 2,51 3,35 2,31 2,06 3,25 2,13 3,78 1,52 2,44 2,59 2,26 2,07 2,31 3,23 1,45 1,53 1,46 2,12 2,49 3,61 3,33 3,75 2,29 2,45 2,47
Mediante este proceso podemos llegar a conocer cules han sido las competencias adquiridas en menor o mayor grado. Conclusiones y propuestas de mejora En este sentido parece claro que las competencias en las que el alumnado ha obtenido una 510
menor calificacin, aunque siempre superando el mnimo en la adquisicin de las competencias, es en las competencias generales, con una diferencia de ms de 1 punto con respecto a las especficas. COMPETENCIAS Instrumentales Personales Sistmicas Competencia lingstica: Competencia pragmtica: Competencia sociolingstica e intercultural: Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer): COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECFICAS VALORACIN 2,38 2,59 2,45 3,10 3,17 3,41 3,12 2,47 3,17
GENERALES
ESPECFICAS MEDIAS
Los resultados obtenidos en este estudio nos proporcionan dos puntos de vista distintos pero complementarios: de un lado nos sirven para evaluar el grado de consecucin de las diferentes competencias en la titulacin analizada, y por otro nos proporcionan una visin ms general sobre las diferencias entre competencias generales y especficas, tanto a la hora de programar como en la evaluacin final. Sobre el primer aspecto, el grado de adquisicin de las competencias, el resultado es satisfactorio. La media global roza el muy adecuado (2,82), no existiendo ninguna competencia que quede por debajo del adecuado (la menor puntuacin es de 2,38). En cuanto a la diferencia existente entre el grado de consecucin de las competencias especficas y las generales, este hecho prueba de nuevo que, a la hora de programar cada mdulo de cualquier titulacin, son las competencias especficas de las enseanzas que se van a impartir las que ms y mejor se trabajan. A medida que un alumno va ascendiendo en los diferentes niveles educativos se entiende que determinadas competencias generales ya estn adquiridas y el profesorado tiende a dar por asimiladas algunas competencias. Son sobre todo aspectos relacionados con la madurez y los aspectos personales del alumno. Es en estos puntos donde se observa una menor puntuacin en el anlisis realizado. Aspectos como la toma de decisiones (1,16), la capacidad de resolucin de conflictos (1,52), la capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica (1,45) y la capacidad de liderazgo (1,46), son los descriptores que han tenido una peor valoracin. Queda claro que esta faceta formativa que debe contener cualquier currculum de cualquier titulacin en cualquier nivel educativo es la que necesita un mayor esfuerzo por parte de todos los estamentos del mbito acadmico. Las propuestas de mejora que pueden surgir del presente estudio deben pasar por ensear, adems de contenidos y competencias, habilidades y estrategias generales que permitan una formacin ms completa y eficaz. 511
Referencias Conde A. y Pozuelo, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumento para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseanza universitaria en el EEES. Investigacin en la Escuela, 63, 77-90. Consejo de Coordinacin Universitaria (2006). Propuesta para la renovacin de las metodologas universitarias. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Fernndez, A. (s/d). Nuevas metodologas docentes. Descargado en febrero 2011 de www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/nuevas_metodologias_docentes.Doc Zabalza, M.A. (2003). Competencias didcticas del profesorado universitario. Diseocurricular en la universidad. Madrid: Narcea.
512
VALIDEZ Y FIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE DOCENCIA UNIVERSITARIA: UN ESTUDIO PRELIMINAR EN UNA MUESTRA MEXICANA Esperanza Bausela-Herreras Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Educacin a Distancia Introduccin La evaluacin de la docencia universitaria no es una actividad nueva (v.g lvarez, Garca y Gil, 1999), a pesar de ello, no se dispone de un modelo de evaluacin del docente y la docencia en todas las Instituciones de Educacin Superior, que sea comn a toda la Universidad y, en concreto dirigido a Programas de Postgrado. Cada institucin elabora su propio instrumento, respetando su diversidad interna, lo cual no es una tarea fcil. La actividad docente es una tarea compleja, multidimensional, en la que el profesor puede asumir diferentes roles, adoptando enfoques diferentes respecto a la enseanza (Ruiz, y Molero 2005), siendo ste un aspecto que dificulta el desarrollo de la evaluacin docente. Centrndonos en el profesor universitario, debemos considerar que en su actividad profesional se diferencian tres facetas (docencia, investigacin y gestin). La funcin docente no se puede reducir a la actividad en el aula, debe ser una actividad cuya finalidad debe ir orientada hacia el cambio y la mejora de los procesos de enseanza aprendizaje (Bausela, 2004). En el contexto universitario la evaluacin de la docencia es infravalorada en relacin a la evaluacin de la capacidad investigadora. Tradicionalmente la universidad ha preparado a sus docentes para la funcin cientficainvestigadora descuidando su formacin docente. Segn Garca Cabero (2000) y Centra, 1983) hay diversa razones para explicar esta situacin que no se da en otros niveles educativos: (i) La docencia es un arte, (ii) para ensear bastara con un profundo conocimiento de la materia, prescindiendo de las capacidades didcticas las cuales se desarrollaran a lo largo del tiempo, fruto de la experiencia. (iii) La produccin cientfica sale a la luz pblica, lo que permite la valoracin de foma objetiva. Y, (iv) La evaluacin de la docencia no suele acarrear consecuencias positivas ni cuando hay xito. A esta tendencia se une la insistencia de los procesos de evaluacin y/o acreditacin del profesorado (vase la ANECA en Espaa o CONACYT y PROMEP en Mxico) y los procesos de promocin cuyo foco de inters es la evaluacin de la capacidad investigadora del profesorado en detrimento de la competencia docente. En este contexto nos planteamos en este estudio preliminar el objetivo de analizar las propiedades psicomtricas- la fiabilidad como consistencia interna y la validez de constructo a travs del anlisis de la estructura factorial-de un instrumento de evaluacin de la docencia 513
universitaria en una institucin de educacin superior mexicana. Mtodo En coherencia con la finalidad, la naturaleza de la situacin de investigacin y la naturaleza de la informacin a recoger, hemos optado por desarrollar una investigacin de carcter eminentemente cuantitativa, bajo la denominacin genrica de metodologa ex post - facto o no experimental (Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995). Muestra En este estudio la muestra est constituida por 124 cuestionarios fueron analizados, a travs de los cuales se evalu a 16 profesores por 32 alumnos / as pertenecientes a la Maestra en Psicologa de la UASLP. La tcnica de muestreo utilizada ha sido no probabilstica, en funcin de la facilidad de acceso a la misma. Instrumento de recogida de datos En esta investigacin se ha optado por adaptar un instrumento diseado por Muoz, Ros de Deus y Abalde (2002) el original est compuesto por 40 tems distribuidos en los siguientes factores: cumplimiento de las obligaciones, programa, metodologa, materiales, evaluacin, prcticas y satisfaccin. En esta versin adaptada se han incorporado 22 reactivos y los siguientes factores: al comenzar el curso, desarrollo de la actividad docente y competencias docentes. Los reactivos de la versin desarrollada por Muoz, Ros de Deus y Abalde (2002) aparecen en sombreados. Resultados Seguidamente pasamos a analizar algunas de las propiedades psicomtricas del instrumento objeto de estudio con la aplicacin de los anteriores estadsticos. Fiabilidad Se ha obtenido un coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach de .983 para los 62 tems, lo que nos indica una alta fiabilidad de la prueba. El rango de correlaciones de los tems con el total, oscilo de .322 a .839. El reactivo que menor correlacin prest fue para el reactivo 1 y el que mayor correlacin fue para el reactivo 62. El comportamiento de los tems es, en general, bueno. Estructura factorial Se llevo a cabo un anlisis factorial de componentes principales con rotacin Varimax con objeto de conocer la estructura factorial del instrumento. En la Tabla 1 se indica la existencia de intercorrelaciones significativas entre los tems, lo que confirma adecuacin de la matriz para proceder a un anlisis factorial, as como el valor obtenido del ndice KMO, que segn el baremo de Kaiser es mediano nos indica que las correlaciones entre pares de tems pueden ser explicados por los otros tems, confirmando 514
nuevamente que la matriz es adecuada para proceder al anlisis factorial.

Tabla 1. Test de esfericidad de Barlett valor obtenido del ndice KMO
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy Approx. Chi-Square df Sig. 0,732 7915,49 1891 0,000
Al realizar el anlisis factorial de los 62 tems se obtuvo una estructura constituida por 9 factores que explican 80,908% del total de la varianza. Si analizamos los resultados, tiene un mayor peso en el primer componente englobamos como: Competencia y destrezas docentes, que incluyen las siguientes dimensiones. El segundo y tercer componente hace referencia a los criterios, tcnicas y procedimientos de evaluacin y al entusiasmo y preocupacin por la actividad docente. El cuarto factor hace referencia a la planificacin y programacin de la actividad docente. El quinto factor se vincula con los materiales utilizados en la parte prctica y terica de las diferentes asignaturas. El sexto factor se vincula con el cumplimiento de las diferentes obligaciones del profesorado. El sptimo factor se vincula con la satisfaccin del alumnado. El octavo y noveno factor se relacionan con el asesoramiento y las actitudes del profesorado. En esta versin se han obtenido tres nuevos factores: al comenzar el curso, desarrollo de la actividad docente y competencias docentes. Validez: Validez concurrente El estudio de la validez concurrente del cuestionario lo realizamos con un anlisis de regresin mltiple, considerando como variable criterio el reactivo 57 (Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a) y todas las dems como predictores (Tabla 2). El valor de R, permite concluir que las variables predictoras sirven para predecir el criterio (I57). Tabla 2. Resumen del modelo predictivo (R, R al cuadrado, Ajuste de R al cuadrado y Desviacin del del Error del Estimado)
Modelo 1 R 0,988(a) R al cuadrado 0,976 Ajuste de R al cuadrado 0,923 Desviacin del Error del Estimado 0,187
Conclusiones Los resultados de este estudio preliminar nos indican que el instrumento analizado unas propiedades psicomtricas adecuadas, que permiten y garantizan su aplicacin con la finalidad de evaluar la docencia frente a grupo en estudios universitarios. Con este instrumento hemos evaluado diferentes aspectos del docente: cumplimiento de las obligaciones, programa, metodologa, materiales, evaluacin, prcticas, satisfaccin, comenzar el curso, desarrollo de la actividad docente y competencias docentes. Por otro lado, son necesario estudios que nos proporcionen indicadores de qu es una 515
docencia de calidad para desarrollar no slo instrumentos de evaluacin que permitan reconocer los mritos docentes (Mora, 1991), es decir, que nos permitan valorar institucionalmente el desarrollo profesional, utilizando datos vlidos y fiables (Fernndez, 2006); para impulsar programas de formacin del profesorado que incidan en los mismos; debiendo existir un consenso por parte de los docentes sobre su fin formativo y la confidencialidad de los datos (Garca Ramos, 1997). Estamos de acuerdo con una evaluacin que diagnostique cul es el desempeo real del docente, pero no se cree en una evaluacin punitiva. La evaluacin no puede reducirse a las dimensiones de control, inscritos en una temporalidad (sumativa) y duracin nter subjetiva. Referencias
lvarez, V., Garca, E. y Gil, J. (1999). Caractersticas de la docencia mejor evaluada por los alumnos de las diferentes reas de enseanza universitaria. Revista Espaola de Pedagoga, 57, 445-463. Bausela, E. (2004). La docencia a travs de la investigacin accin. Revista Iberoamericana de Educacin, 33. Recuperado el 14 de marzo de 2011 de http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/682Bausela.PDF. Fernndez, A. (2006). La estructura y contenido de la formacin del profesorado en las universidades. En A. Alas, C. Gil, A. Riscos, M. Valcarcel y E. Vicario, Encuentro sobre la formacin del profesorado universitario (pp. 35-50). Almera: Editorial Universidad de Almera. Garca Cabero, M. (2000). Proyecto docente de la asignatura Psicologa de la Instruccin. Len: Universidad de Len. Garca Ramos, J.M. (1997). Valoracin de la competencia docente del profesor universitario. Una aproximacin emprica. Revista Complutense de Educacin, 8, 81-108. Centra, J.A. (1983). Research productivity and testing effectiveness. Research in Higher Education, 18, 379-389. Mora, J.0. (1991). Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Consejo de Universidades: Madrid. Muoz, J.M., Ros, M.P. y Abalde, E. (2002). Evaluacin Docente vs. Evaluacin de la Calidad. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 8 . Recuperado el 6 de junio de 2008 de http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm. Rincn, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales . Madrid: Dykinson. Ruz, J. y Molero, D. (2005). La evaluacin de la docencia universitaria. Dimensiones y variables ms relevantes. Revista de Investigacin Educativa, 23, 57-84.
516
SESGO EN LA EVALUACIN DEL PROFESORADO Mara Gmez-Gallego*, Juan Cndido Gmez-Gallego*, Mara Concepcin Prez-Crceles*, Alfonso Palazn-Prez de los Cobos* y Juan Gmez-Garca** *Universidad Catlica San Antonio; **Universidad de Murcia. Murcia Introduccin En las instituciones universitarias, tanto nacionales como extranjeras, se asume que en los modelos de evaluacin docente del profesorado universitario debe incluirse como dimensin relevante la opinin de los estudiantes sobre la calidad de la enseanza recibida. Ahora bien, es importante determinar, de manera objetiva, el grado de influencia que pudieran tener los resultados acadmicos de los estudiantes sobre las valoraciones que stos hacen sobre sus profesores. Los estudiantes valoran ms a sus profesores cuando han sido mejor evaluados? El objetivo de esta investigacin es analizar las relaciones entre la evaluacin del estudiante y la evaluacin de su profesor, estimando el sesgo en las valoraciones de los estudiantes. Como consecuencia de tal estimacin, se podrn interpretar de manera ms fiable los resultados de la evaluacin docente del profesorado. Mtodo La investigacin se ha realizado siguiendo una metodologa cuantitativa, modalidad ex post facto. El estudio es de tipo transversal y exploratorio. Para recoger la informacin se utilizaron cuestionarios autocumplimentados. Participantes La muestra est constituida por 1.500 estudiantes de grado y 208 profesores, en el ao acadmico 2009-2010, habindose obtenido 7.463 encuestas de evaluacin sobre la calidad docente en la Universidad Catlica San Antonio (UCAM). La edad media de los estudiantes que participaron en el estudio es de 21 aos con un rango de edades de 18-64 aos con mayora mujeres, (60%). En cuanto al profesorado, la edad media es de 42 aos con un rango de edades de 28-66 aos. La mayora son varones, (58%). La muestra es representativa de cuatro ramas del conocimiento: Ciencias Sociales y Jurdicas (15%), Ciencias Sanitarias (40%), Ciencias de la Comunicacin (15%) e Ingeniera y Arquitectura (30%). Materiales El Cuestionario de Evaluacin Docente (CED) El cuestionario consta de 22 tems que miden las siguientes dimensiones docentes: Planificacin, Clima de clase, Motivacin, Metodologas, Tutoras y Evaluacin. El cuestionario ha sido diseado teniendo en cuenta los criterios metodolgicos del Espacio Europeo de Educacin 517
Superior. Los tems se valoran de 1 a 5; en todos los casos, mayor puntuacin indica ms calidad en la docencia. La puntuacin total de la escala, validada por Palazn y Gmez (2010) se obtiene como suma de las puntuaciones de los tems. Procedimiento Con anterioridad a la administracin de los cuestionarios, se solicit autorizacin a profesores y estudiantes para su inclusin en el experimento. Previamente, a nivel de titulacin, se convocaron reuniones explicativas sobre los objetivos y el desarrollo del estudio. En el cuestionario CED consta el nombre del profesor, cdigo de la titulacin y asignatura impartida, adems el alumno deba anotar su edad y gnero. En una carpeta se entrega a los estudiantes el cuestionario CED en horas de clase, sin aviso previo. La administracin de los cuestionarios se lleva a cabo por un equipo de evaluadores instruidos. El tiempo medio de contestacin fue de 10 minutos. No hubo errores de interpretacin en ninguno los tems. El anlisis estadstico se realiza mediante el programa SPSS-19. Para contrastar la existencia de diferencias significativas entre las valoraciones de los profesores segn grupos definidos por el factor resultado acadmico del alumno, se realiza el anlisis de la varianza mediante el procedimiento modelo lineal general y se estiman los tamaos de los efectos de los distintos niveles del factor. En el anlisis de comparaciones mltiples, se aplica el test de Bonferroni. Resultados En la Tabla 1 se presentan las estimaciones de las puntuaciones medias en el tem del cuestionario CED, Valoracin global, en las poblaciones de alumnos definidas por el resultado acadmico en la asignatura correspondiente (apto y no apto). Los intervalos de confianza muestran que existen diferencias significativas entre ambas medias poblacionales. La puntuacin media en el grupo de alumnos calificados como apto es 0,46 puntos superior a la del grupo de alumnos no apto. Tabla 1. Estadsticos descriptivos de puntuaciones en el cuestionario CED Intervalo de confianza N Media Desviacin tpica Error tpico para la media al 95% L Inferior No Apto Apto Total 1350 4127 5477 3,66 4,12 4,01 1,29 1,11 1,17 518 0,04 0,02 0,02 3,59 4,09 3,98 L Superior 3,73 4,16 4,04
Cuando en el factor resultado acadmico del alumno se establecen cuatro categoras de calificaciones (no apto, aprobado, notable y sobresaliente) y se analiza la distribucin de la variable puntuaciones en el tem Valoracin global del cuestionario CED, obtenindose los resultados que se muestran en la Tabla 2. Tabla 2. Estadsticos descriptivos de puntuaciones en el cuestionario CED Desviacin Error Intervalo de confianza N Media tpica tpico 95% L inferior L superior No Apto Aprobado Notable Sobresaliente Total 1.350 2.082 1.750 295 5.477 3,66 3,98 4,27 4,28 4,01 1,29 1,17 1,01 1,12 1,17 0,04 0,03 0,02 0,06 0,02 3,59 3,93 4,23 4,16 3,98 3,73 4,03 4,32 4,41 4,04
Segn los intervalos de confianza obtenidos, se puede concluir que existen diferencias significativas entre todos los pares de niveles de calificacin salvo en el par notable-sobresaliente con un p-valor = 0,000. Las valoraciones de los alumnos que obtienen un resultado de notable o sobresaliente pertenecen a la misma distribucin. La Tabla 3 contiene las estimaciones de los parmetros que representan los tamaos de los efectos de cada categora respecto de la que se toma como referencia (notable-sobresaliente). El sesgo medio estimado entre categoras contiguas es superior al 8%, mientras que entre categoras extremas el tamao del efecto es del 17%. Tabla 3. Comparaciones mltiples. Estimacin del tamao del efecto Parmetro B Error tpico Significacin Intervalo de confianza 95%. Lmite inferior Interseccin No Apto Aprobado Notable Sobresaliente 4,285 -0,625 -0,309 -0,012 0 0,067 0,074 0,072 0,072 . 0,000 0,000 0,000 0,866 . 4,154 -0,770 -0,449 -0,154 . Lmite superior 4,416 -0,480 -0,169 0,130 .
El Grfico 1 muestra los porcentajes de profesores valorados con los diferentes niveles de evaluacin (1, 2, 3, 4 y 5) en cada una de las poblaciones de alumnos definidas por los niveles de calificacin no apto, aprobado, notable y sobresaliente. Por ejemplo, el porcentaje de 519
profesores valorados como excelentes (5) en la poblacin de alumnos sobresalientes, es casi el doble del porcentaje de profesores valorados como excelentes en la poblacin de alumnos no aptos. Por el contrario, el porcentaje de profesores calificados como deficientes (1) en la poblacin de alumnos sobresalientes, es la mitad de los que son as valorados en la poblacin de no aptos.
Grfico 1. Distribucin de porcentajes de profesores segn puntuaciones medias en Valoracin global en el cuestionario CED para cada nivel de calificacin Conclusiones En la evaluacin docente del profesorado debe considerarse el factor calidad acadmica de los alumnos. Entre categoras extremas de alumnos, el tamao del efecto es del 17%. En la valoracin del profesor debe incluirse un factor de correccin. Referencias Palazn, A. y Gmez, J. (2010). Tesis doctoral: La Evaluacin de la Docencia y el Aprendizaje en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Murcia: Universidad Catlica San Antonio.
520
EVALUACIN DEL PROFESORADO EN EL CAMPUS UNIVERSITARIO DE TERUEL ngel Castro, A. Sebastin Lombas, Juan F. Roy y Laura Gallardo Universidad de Zaragoza Introduccin En los ltimos aos, tras la Declaracin de Bolonia y el proceso de convergencia europea en materia de educacin superior que ha culminado con la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se est prestando especial atencin a la evaluacin de la calidad universitaria, tanto en la docencia como en la investigacin (Bermdez, Castro, Sierra y Buela-Casal, 2009), hasta el punto de que los procesos y procedimientos de calidad constituyen uno de los ejes vertebradores del EEES. En varios estudios anteriores, Buela-Casal y Castro (2008) y Castro y Buela-Casal (2008), ponen de manifiesto que hasta hace unos aos, la calidad en la educacin superior se entenda nicamente como produccin cientfica de los miembros de las universidades. Pero actualmente, la calidad es un concepto ms amplio, que abarca a alumnos, profesores, programas, centros e instituciones y que plantea varios desafos a las universidades (Buela-Casal, Bermdez, Sierra, Quevedo-Blasco y Castro, 2010; Gil Roales-Nieto, 2009; Sierra, Buela-Casal, Bermdez y SantosIglesias, 2009). Dentro del anlisis de la calidad en la educacin superior, una de las corrientes ms relevantes en los ltimos aos es la evaluacin de la docencia por parte de los alumnos. Actualmente, todas las universidades espaolas poseen instrumentos para evaluar la calidad de la docencia (Fernndez, Mateo y Muiz, 1996), que miden aspectos comunes a todas las disciplinas (Muiz, Garca y Virgs, 1991). El problema existente en algunas universidades espaolas, que dificulta la transparencia y la utilidad de los datos recabados a travs de la opinin del alumnado sobre sus profesores, es que los resultados obtenidos en esas evaluaciones no son hechos pblicos ni por la propia institucin ni por los agentes evaluados en su mbito local o en publicaciones cientficas y/o especializadas. Por ello, se plantea este estudio, cuyo objetivo es mostrar la evaluacin del profesorado del Campus Universitario de Teruel (Universidad de Zaragoza) por parte de los alumnos matriculados en los grados de Psicologa y de Magisterio de Educacin Primaria. Mtodo Participantes En esta investigacin participaron 68 alumnos universitarios (35,3% varones y 64,7% mujeres), matriculados en los grados de Psicologa (42,6%) y Magisterio de Educacin Primaria (57,4%) del Campus Universitario de Teruel, perteneciente a la Universidad de Zaragoza. 521
Instrumentos Cuestionario sociodemogrfico: en el que se consultaba a los participantes sobre su sexo, el grado en que estaban matriculados y el curso en que se encontraban. Escala de la Universidad de Oviedo para la Evaluacin del Profesorado (Muiz et al., 1991). Compuesta de 15 tems que evalan siete categoras de la actividad docente. La escala de respuesta corresponde a una tipologa Likert de centro neutro, oscilando entre 1 (Muy de acuerdo) y 5 (Muy en desacuerdo). Su fiabilidad (alfa de Cronbach) es igual a 0,96. Procedimiento Los cuestionarios fueron aplicados va web, a travs de un enlace que se envi a los alumnos por correo electrnico. En ese correo se les informaba sobre el objetivo de la investigacin y se les garantizaba la confidencialidad y el anonimato en sus respuestas. Resultados En la Tabla 1 se pueden observar las medias de respuesta a cada uno de los tems del cuestionario. Se puede constatar cmo, en trminos generales, la evaluacin realizada a los profesores del Campus Universitario de Teruel es bastante positiva, obtenindose una puntuacin media de 1,95, lo que indica una satisfaccin moderadamente alta con la labor de los docentes. Los tems en que los profesores obtienen mejor puntuacin son los que hacen referencia a su asistencia regular a clase (1,63), el cumplimiento del horario (1,68) y en el dominio de la asignatura (1,72); las peores puntuaciones las obtienen en la motivacin que trasladan a los alumnos (2,26), en el sistema de evaluacin (2,15) y en la preparacin de los contenidos prcticos (2,15). No obstante, estas puntuaciones ms bajas no llegan nunca al punto medio de la escala (2,5), con lo que pueden considerarse positivas.
Tabla 1. Medias (M) y Desviaciones tpicas (DT) de respuestas a los tems de la escala (rango 1-5). tems El profesor asiste regularmente a clase El profesor cumple su horario El profesor explica con claridad La estructura de las clases es clara, lgica y organizada Sus clases estn bien preparadas Parece que domina la asignatura y est al da El profesor parece ilusionado e interesado por la docencia El profesor motiva a los alumnos El profesor es asequible y se pueden concertar entrevistas con l sin dificultad El profesor ayuda cuando los alumnos tienen dificultades de aprendizaje Los aspectos prcticos de la disciplina han sido cubiertos razonablemente Los materiales recomendados y utilizados han sido de ayuda El sistema de evaluacin de la asignatura es adecuado El profesor informa, en un tiempo razonable, de los resultados de exmenes y ejercicios Considerando globalmente todos los aspectos, estoy satisfecho con el trabajo llevado a cabo por el profesor
M 1,63 1,68 2,03 2,04 1,91 1,72 1,92 2,26 1,92 2,01 2,15 2,06 2,15 1,91 1,94 DT 0,87 0,92 0,95 0,80 0,86 0,87 0,99 1,00 0,99 0,98 0,99 0,90 0,97 1,03 0,95
522
En funcin de los estudios que estn cursando los alumnos, se puede observar en la Figura 1 que los estudiantes de Psicologa (1,76) valoran ms positivamente la docencia de sus profesores que los alumnos de Magisterio de Educacin Primaria (2,07). Y, en funcin del sexo, se observa que las mujeres (1,93) valoran ligeramente mejor a sus profesores que los hombres.
3
3
HOMBRES MUJERES
2 PSICOLOGA MAG. PRIMARIA
0 ESTUDIOS
0 SEXO
Figura 1. Diferencias en funcin del grado y del sexo de los participantes. Discusin A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que la evaluacin que realizan los alumnos matriculados en los grados de Psicologa y de Magisterio de Educacin Primaria en el Campus Universitario de Teruel sobre sus profesores es bastante positiva. Todos los tems que conforman el cuestionario reciben una evaluacin positiva, siempre por encima de los 2,50 puntos, que suponen el punto medio de la escala. Adems, la evaluacin global que realizan los alumnos sobre sus profesores, en el tem nmero quince, tambin recibe una puntuacin que se puede considerar como positiva (1,94). Los aspectos que parecen ms mejorables son los que hacen referencia a la motivacin en el alumnado, la forma de preparar las clases prcticas de las asignaturas y el sistema de evaluacin. Sobre el primero de estos aspectos, se puede afirmar que la motivacin que los alumnos sientan por una determinada asignatura no solo depende de la labor del profesor; si bien es necesario que se muestre ilusionado y motivado l mismo para poder trasladar esa sensacin a los estudiantes, stos tambin han de corresponder con su labor. Las principales sugerencias que realizan los alumnos acerca del contenido prctico se centran en que entienden que ste se asemeja mucho al contenido terico, con lo que reclaman ms actividades de campo. Y acerca del sistema de evaluacin, reclaman que ste sea claramente explicado desde el principio de las asignaturas y que se cumpla a lo largo del curso. An as, como ya se afirma en el apartado anterior, la valoracin de los 523
profesores en estos tres tems es positiva. Adems, se ha constatado que los alumnos del grado de Psicologa estn ms satisfechos con la labor de sus profesores que los del grado de Magisterio y que no existen diferencias entre la evaluacin que realizan varones y mujeres. Es necesario y recomendable realizar estudios similares con una muestra ms amplia de estudiantes, de distintos cursos y de todos los grados que se imparten en el Campus de Teruel, para poder obtener resultados ms fiables y completos. An as, se debe resaltar la relevancia de este tipo de trabajos, que pueden hacer visible la necesidad de una correcta evaluacin del profesorado por parte de los alumnos y de una mayor transparencia a la hora de que todos los agentes implicados en la educacin superior conozcan los resultados de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, incluyendo la propia opinin del alumnado; sin esta pieza final y fundamental, el proceso de calidad no puede ser garante de sus objetivos acadmicos.
Referencias Bermdez, M.P., Castro, A., Sierra, J.C. y Buela-Casal, G. (2009). Anlisis descriptivo transnacional de los estudios de doctorado en el EEES. Revista de Psicodidctica, 14, 193-210. Buela-Casal, G., Bermdez, M.P., Sierra, J.C., Quevedo, R. y Castro, A. (2010). Ranking de 2009 en investigacin de las universidades pblicas espaolas. Psicothema, 22, 171-179. Buela-Casal, G. y Castro, A. (2008a). Anlisis de la evolucin de los Programas de Doctorado con Mencin de Calidad y propuestas de mejora. Revista de Investigacin en Educacin, 5, 49-60. Castro, A. y Buela-Casal, G. (2008). La movilidad de profesores y estudiantes en programas de postgrado: ranking de las universidades espaolas. Revista de Investigacin en Educacin, 5, 6174. Fernndez, J., Mateo, M.A. y Muiz, J. (1996). Valoracin por parte del profesorado de la evaluacin realizada por los alumnos. Psicothema, 8, 167-172. Gil Roales-Nieto, J. (2009). Anlisis de los estudios de doctorado en psicologa con mencin de calidad en universidades espaolas. Revista de Investigacin en Educacin, 6, 160-172. Muiz, J., Garca, A. y Virgs, J.M. (1991). Escala de la Universidad de Oviedo para la evaluacin del profesorado. Psicothema, 3, 269-281. Sierra, J.C., Buela-Casal, G., Bermdez, M.P. y Santos-Iglesias, P. (2009). Importancia de los criterios e indicadores de evaluacin y acreditacin del profesorado funcionario universitario en los distintos campos de conocimiento de la UNESCO. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6, 49-59.
524
EL PAPEL DE LA ANECA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL PROFESORADO: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS PEP Y ACADEMIA Marta Ortiz de Urbina-Criado y Eva Mara Mora Valentn Universidad Rey Juan Carlos Introduccin La Ley Orgnica 6/2001 de Universidades (LOU) y su reforma, la Ley Orgnica 4/2007, establecen la necesidad de evaluar la actividad docente e investigadora del profesorado como requisito previo para el acceso a determinadas plazas, tanto en rgimen laboral como funcionarial. Para ello, la ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin) ha desarrollado dos programas: el Programa de Evaluacin del Profesorado para la Contratacin (PEP) que est dirigido a evaluar las figuras de profesor universitario contratado: Profesor Contratado Doctor (PCD), Profesor Ayudante Doctor (PAD) y Profesor Colaborador (PC); y el Programa para la Acreditacin Nacional (ACADEMIA) que tiene como finalidad evaluar a los profesores para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios: Profesor Titular de Universidad (PTU) y Catedrtico de Universidad (CU). Considerando que la obtencin de la evaluacin positiva para cada una de las figuras difiere bastante, el objetivo de este trabajo es llevar a cabo un anlisis comparativo de los criterios y baremos de evaluacin que establece la ANECA para las figuras de PAD, PCD, PTU y CU. Para ello se ha realizado un estudio de las diferencias entre cada una de las figuras, comparndolas dos a dos y por orden creciente de exigencia: primero se comparan PAD y PCD, segundo, PCD y PTU y, finalmente, PTU y CU. Anlisis comparativo de los criterios y baremos de evaluacin en los programas PEP y ACADEMIA Respecto a la regulacin de la evaluacin de las cuatro figuras que vamos a analizar, la ANECA establece, por un lado, los criterios de evaluacin de las figuras contractuales (PAD y PCD) en la Resolucin de 18 de febrero de 2005 y, por otro, los criterios para la acreditacin nacional para el acceso a las figuras funcionariales (PTU y CU) en el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre. De forma general y respecto a las cuatro figuras analizadas, en la figura 1 se recogen las dimensiones (criterios de evaluacin) que se consideran, las puntuaciones mximas por cada dimensin y las puntuaciones mnimas que hay que obtener para conseguir una evaluacin positiva. As, en primer lugar, encontramos que existen algunas diferencias en la forma de agrupar los mritos en las diferentes dimensiones. Por otro lado, tambin se observa que existe una diferencia de 25 puntos para lograr la evaluacin positiva entre la figura superior (CU) y la inferior (PAD).
525
PAD
3. Form acin Acadmica y Experiencia Profes ional: 8 2. Actividad Docente: 30
PCD
4. Otros m ritos : 2
2. Formacin Acadmica, Actividad Docente y Experiencia Profesional: 35
3. Otros mritos: 5
1. Actividad Investigadora: 60
1. Actividad Inves tigadora: 60
Evaluacin positiva Mnimo 55 p.

PTU
4. Experiencia en Gestin y Administracin: 5
Evaluacin positiva Mnimo 55 p., 50 p. entre 1 y 2

CU
3. Experiencia en Gestin y Administracin: 10 2. Actividad Docente y Profesional: 35
3. Formacin Acadmica: 5 2. Actividad Docente y Profesional: 40
Evaluacin positiva Mnimo 65 p., 60 p. entre 1 y 2
Evaluacin positiva Mnimo 80 p., 20 p. en 2
Figura 1. Dimensiones y baremos para cada figura A continuacin se realiza un anlisis comparativo de las cuatro figuras, dos a dos, en orden creciente de exigencia. As, en las tablas 1, 2 y 3 se recogen las diferencias ms significativas relativas a los criterios de evaluacin de cada uno de los mritos (utilizando la terminologa numrica que la ANECA define en cada uno de sus programas). Concretamente, se analizan las diferencias relativas a las puntuaciones mximas que se pueden alcanzar en cada uno de los mritos evaluados as como algunas recomendaciones interesantes para lograr la mxima puntuacin, como por ejemplo el nmero de publicaciones recomendadas o el nmero de tesis doctorales que se deben dirigir. Anlisis comparativo de las figuras PAD y PCD La primera diferencia se refiere a la forma de agrupar los mritos, de manera que mientras que para el PAD se agrupan en tres dimensiones, para el PCD se agrupan en cuatro. En ambos casos la puntuacin mnima exigida es de 55 puntos pero slo para la figura de PCD se establece el requisito de que 50 de ellos provengan de las dimensiones 1 (actividad investigadora) y 2 (actividad docente). Ello puede deberse a que en el caso del PCD se valora en mayor medida la investigacin y la docencia mientras que la figura de PAD est ms orientada al personal investigador en formacin. Otra diferencia importante son los baremos relativos a la puntuacin que se puede alcanzar en cada uno de los criterios que se evalan. As, en la tabla 1 se recogen las puntuaciones mximas para cada comit de evaluacin en los siguientes criterios: publicaciones cientficas, transferencia de tecnologa, direccin de tesis doctorales, estancias de investigacin y docencia y experiencia docente y profesional. Adems, en el caso concreto de las publicaciones cientficas, tambin se recoge el nmero de publicaciones que la ANECA recomienda para obtener la puntuacin mxima.
526
Tabla 1. Puntuaciones mximas por criterio y comit de evaluacin: PAD y PCD

CRITERIOS DE EVALUACIN Publicaciones cientficas* Transferencia tecnologa/resultados Direccin de tesis Experiencia docente Estancias de investigacin y/o docencia Formacin acadmica Experiencia profesional HUM 5 26 p. PAD CS CJ CEyS ET 1+2 2+2 6 4 30 p. 35 p. HUM 10 26 p. 2 p. PCD CS CJ CEyS ET 2+4 3+4 12 8 30 p. 35 p. 2 p. 2 p. 4 p. 6 p. 1.D 1.E (4 p.) 2.A, 2.B, 2.C y 2.D (30 p.) Incluida en 3.A (6 p.) 3.A (6 p.) 3.B (2 p.)
Se podra incluir en 1.E (4 p.) o en 3 (5 p.) Se podra incluir en 1.E (4 p.) o en 3 (5 p.) 2.C (9 p.) Se valoran cursos de especializacin 2.B (9 p.) 2.A (12 p.) 2.D (5 p.)
* N de aportaciones para lograr la puntuacin mxima. Menos si se trata de publicaciones de muy elevada calidad en la categora. Consultar las excepciones relativas al nmero de publicaciones y los requisitos sobre indexacin en PEP Principios y orientaciones para la aplicacin de los criterios de evaluacin (v3 15/05/2007) HUM: Humanidades; CS: Ciencias Sociales; CJ: Ciencias Jurdicas; CEyS: Ciencias Experimentales y de la Salud; ET: Enseanzas Tcnicas Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin contenida en los documentos publicados en http://www.aneca.es relativos al Programa PEP
Anlisis comparativo de las figuras PCD y PTU Las figuras que presentan ms diferencias son las de PCD y PTU debido a que cada una se evala a travs de un Programa diferente. En ambos casos los mritos se agrupan en cuatro dimensiones con una diferencia de 10 puntos en la puntuacin mnima requerida (figura 1). Para las dos figuras, la investigacin y la docencia son los criterios que ms peso tienen sobre la puntacin mxima total, exigindose una puntacin mnima entre las dimensiones 1 y 2. Sin embargo, es importante destacar que hay muchos mritos que se incluyen en dimensiones diferentes y se valoran de forma diferente (figura 1). Las diferencias ms destacables se refieren a los criterios publicaciones cientficas, en las que se producen un salto cuantitativo y cualitativo en las exigencias para obtener la puntuacin mxima, direccin de tesis y de proyectos de investigacin, transferencia de tecnologa y experiencia en gestin (tabla 2).
527
Tabla 2. Puntuaciones mximas por criterio y comit de evaluacin/comisin de acreditacin: PCD y PTU
CRITERIOS DE EVALUACIN Publicaciones cientficas* Movilidad del profesorado Direccin de tesis Direccin de proyectos de investigacin Transferencia de tecnologa/ resultados Docencia Experiencia en gestin HUM 10 CS 2+4 PCD CJ CEyS 3+4 12 ET 8 AyH 15 CSJ 8 PTU CIEN SAL 20 20 IyA 12
De investigacin y docentes: incluidas en 3.A (6 p.) 1.E (4 p.) Se valoran las tesis en ejecucin No se especifica. Se puede incluir en 1.C 5 p. 5 p. 5 p. 7 p. 12 p. 2 p. 2 p. 2 p. 4 p. 6 p. 1.D 2.A (17 p.) Docencia reglada y no reglada Incluido en otros mritos docentes dentro del apartado 4 (2 p.)
De investigacin: 1.D (4 p.) Docentes: 2.C.3 (3 p. junto con 2.C.1, 2 y 4) 2.A.2 (incluyendo 2.A.3 y 2.A.4: 5 p.). Se valoran, las tesis en ejecucin. Puede alcanzarse con la direccin de 1 o 2 tesis doctorales relevantes Incluida entre otros mritos en 4.C (4 p.) 7-2 p. 7-2 p. 8-3 p. 1.C 2.A.1 (21 p.) Slo docencia reglada 4 (5 p.) 8-3 p. 9-4 p.
* N de aportaciones para lograr la puntuacin mxima. Menos si se trata de publicaciones de muy elevada calidad en la categora AyH: Artes y Humanidades; CSJ: Ciencias Sociales y Jurdicas; CIEN: Ciencias; SAL: Ciencias de la Salud; IyA: Ingeniera y Arquitectura Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin de los documentos publicados en http://www.aneca.es relativos a los Programas PEP y ACADEMIA
Anlisis comparativo de las figuras PTU y CU Finalmente, para las figuras funcionariales, los mritos se agrupan en cuatro dimensiones para el PTU y en tres para el CU, ya que para la figura de catedrtico no se tiene en cuenta la formacin docente (figura 1). Respecto a la puntuacin mnima requerida para obtener la acreditacin, hay una diferencia de 15 puntos entre la figura de CU (80 puntos) y la de PTU (65 puntos). En cuanto los mritos considerados, las diferencias ms destacables se encuentran en las publicaciones cientficas, en la direccin de tesis y de proyectos de investigacin y en el mayor peso e importancia que se otorga a la experiencia en gestin para la figura de CU (tabla 3).
Tabla 3. Puntuaciones mximas por criterio y comisin de acreditacin: PTU y CU
CRITERIO DE EVALUACIN Publicaciones cientficas* Direccin de tesis doctorales Formacin Experiencia en gestin y administracin AyH 15 CSJ 8 PTU CIEN 20 SAL 20 IyA 12 AyH 30 CSJ 16 CU CIEN 40 SAL 40 IyA 24
En proceso de realizacin y defendidas Mx. p. 1 o 2 tesis relevantes 3 (5 p.) Cargos de gestin universitaria +1 ao (4.A, 4 p.); otros puestos +1 ao (4.B, 3 p.); otros (4 p.)
Slo defendidas Mx. p. 3 o 4 tesis relevantes No se valora Cargos de gestin universitaria +1 ao (4.A, 8 p.); otros puestos +1 ao (4.B, 6 p.); otros (8 p.)
* N de aportaciones para lograr la puntuacin mxima. Menos si se trata de publicaciones de muy elevada calidad en la categora Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin contenida en los documentos publicados en http://www.aneca.es relativos al Programa ACADEMIA
Discusin Si realizamos un anlisis global y comparativo entre todas las figuras, hay que destacar la relevancia de la dimensin actividad investigadora, especialmente en el criterio de publicaciones 528
cientficas, en el que el paso de una figura a otra implica un incremento importante en el nmero y la calidad de las publicaciones que se exigen para lograr la puntuacin mxima. Otro aspecto a tener en cuenta es la participacin en proyectos de investigacin, criterio que cobra una especial importancia para el caso de las figuras funcionariales, donde la direccin de proyectos de investigacin no slo se valora en la dimensin de actividad investigadora, sino tambin en la de gestin acadmica. En el caso de la direccin de tesis se observa una importancia creciente en funcin de la evolucin de las figuras, valorndose muy poco para el PAD y mucho para el CU; por otra parte, mientras para las figuras laborales este mrito se valora en la dimensin actividad investigadora, para las figuras funcionariales se valora en la dimensin actividad docente. Otra diferencia se observa en las estancias de investigacin que se incluyen en criterios diferentes en funcin de la figura, de forma que para el PAD adquieren mucha importancia y se incluyen en la dimensin relativa a la formacin y docencia, para el PCD se valoran en la dimensin formacin acadmica y experiencia profesional y para el PTU y CU en la dimensin actividad investigadora. La experiencia docente tiene para todas las figuras, excepto para el PAD, una gran importancia; adems para las figuras funcionariales destaca el hecho de que hay varios apartados relacionados con las actividades de innovacin docente. Finalmente, resulta especialmente relevante la importancia que se otorga a la experiencia en gestin para la figura de CU y, en menor medida, para la de PTU; mientras que para las figuras laborales este es un mrito poco o nada valorado que se incluye en el apartado de otros mritos. Los resultados de nuestro trabajo pueden resultar de gran inters para los solicitantes de los programas PEP y ACADEMIA ya que el conocimiento del salto cuantitativo y cualitativo que supone el paso de una figura a otra puede ayudar a los solicitantes a planificar su trayectoria acadmica, orientado su esfuerzo hacia aquellos mritos en los que presenta deficiencias y analizar si est o no preparado para presentar su solicitud en cada una de las figuras. Referencias BOE, n 307 (2001). Ley Orgnica 6/2001, de Universidades. BOE del 24 de diciembre de 2001. BOE, n 89 (2007). Ley Orgnica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de Universidades. BOE del 13 de abril de 2007). Programa de Evaluacin del Profesorado (PEP). Descargado el 20 de junio de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/PEP Programa ACADEMIA para la acreditacin nacional. Descargado el 20 de junio de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/ACADEMIA BOE, n 240 (2007). Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditacin nacional del profesorado. (BOE del 6 de octubre de 2007). BOE, n 54 (2005). Resolucin de 18 de febrero de 2005 de la DGU, de la Direccin General de Universidades (BOE del 4 de marzo de 2005). 529
CRITERIOS BSICOS PARA LA EVALUACIN DE LA CARRERA DOCENTE: ENTRE LA NEGOCIACIN COLECTIVA Y LA POLTICA UNIVERSITARIA M Fernanda Moretn-Sanz Profesora contratada Departamento de Derecho Civil UNED Introduccin Este trabajo analizar las consecuencias de la profunda reforma estructural operada sobre la Universidad tanto pblica como privada, en los ltimos aos. Dicha modificacin ha incidido sobre los principios bsicos en que se fundaban las relaciones entre profesorado y Administracin, rganos de gobierno universitarios y representacin sindical. Por tanto, resultan de aplicacin al trabajo las siguientes disposiciones normativas: la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior, la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado y, especialmente, el futuro Estatuto del Personal Docente, en plena negociacin entre Ministerio y Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE). En este sentido, destacaremos singularmente alguna de las resistencias al cambio y las propias dificultades que la adaptacin estructural exige, en particular, la necesaria negociacin de los criterios bsicos para la evaluacin docente y su aplicabilidad en la carrera acadmica del profesorado. Segn el artculo 33 de la LOU, sobre funcin docente: 1. Las enseanzas para el ejercicio de profesiones que requieren conocimientos cientficos, tcnicos o artsticos, y la transmisin de la cultura son misiones esenciales de la Universidad. 2. La docencia es un derecho y un deber de los profesores de las Universidades que ejercern con libertad de ctedra, sin ms lmites que los establecidos en la Constitucin y en las leyes y los derivados de la organizacin de las enseanzas en sus Universidades. 3. La actividad y la dedicacin docente, as como la formacin del personal docente de las Universidades, sern criterios relevantes, atendida su oportuna evaluacin, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional. La LOU y dos puntos esenciales: la laboralizacin del profesorado contratado y la cultura de la evaluacin Hasta 2001 y desde 1983 el profesorado universitario estaba compuesto por dos grandes grupos, catalogados en funcin de su adscripcin a la condicin funcionarial o a la singular categora del contratado-administrativo tertius genus que haca de este sector un singular hbrido desprovisto tanto de representacin sindical como del amparo de acuerdos y mesas de negociacin de la funcin pblica: el factor normativo que inicia la laboralizacin del 530
profesorado no funcionario es la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades . Adicionalmente a la renovacin de buena parte del rgimen jurdico de las Universidades, se ha de tener en cuenta que esta LOU convierte en objetivo irrenunciable la mejora de la calidad del sistema universitaria, profundizndose con ella en la denominada cultura de la evaluacin a travs de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin y establecindose mecanismos para el fomento de la excelencia: mejorar la calidad de la docencia y la investigacin, a travs de un nuevo sistema objetivo y transparente, que garantice el mrito y la capacidad en la seleccin y el acceso del profesorado. La negociacin colectiva: concepto y finalidad La Negociacin Colectiva es el instrumento mediante el cual los y las trabajadoras, a travs de sus representantes, establecen las condiciones colectivas de trabajo, mediante un proceso de dilogo y negociacin. Se trata de un Derecho previsto en el artculo 37.1 de la Constitucin Espaola, desarrollado por la Ley Orgnica de Libertad Sindical; el Estatuto de los Trabajadores, que dedica el Ttulo III a la Negociacin Colectiva; los Convenios Colectivos y la Ley 7/1990, de 19 de julio, sobre Negociacin Colectiva y participacin de las condiciones de trabajo de los empleados pblicos. Competencias y normas reguladoras de la jpdi: es el comit de empresa de funcionarios La Junta de Personal Docente e Investigador (JPDI) de la UNED es el rgano especfico de la representacin colegiada del personal docente e investigador de dicha Universidad ante la Administracin y dems Instituciones Pblicas y Privadas. Su funcionamiento se regir por su Reglamento, de conformidad con la Ley 9/1987, de 12 de junio, de rganos de Representacin, Determinacin de las condiciones de Trabajo y Participacin del Personal al Servicio de la Administraciones Pblicas, la Ley 7/1990 de 19 de junio, sobre negociacin colectiva y participacin en la determinacin de las condiciones de trabajo de los empleados pblicos, con la Ley Orgnica de 11/1985, de 2 de agosto, de Libertad Sindical, y dems disposiciones de aplicacin. De conformidad con la Ley 9/1987, a la UNED le corresponden 21 delegados sindicales del personal docente e investigador al sobrepasar su nmero los 1.000 trabajadores. Representa a 803 profesores. El comit de empresa del personal docente e investigador laboral de la UNED (CE-PDIL) En general: el comit de empresa es el rgano representativo y colegiado del conjunto de los trabajadores en la empresa o centro de trabajo para la defensa de sus intereses, constituyndose en cada centro de trabajo cuyo censo sea de 50 ms trabajadores (art. 63.1 E.T.). Cuando el censo de trabajadores est los centros de 751 a 1.000, corresponde hasta 21 representantes. En particular, el 531
Comit de Empresa del Personal Docente e Investigador Laboral (CE-PDIL) de la UNED est constituido por 17 miembros; es la representacin sindical del profesorado contratado laboral y de los investigadores de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Representa a 623 personas: asociados a tiempo parcial LOU; ayudantes LOU; ayudantes doctores; colaboradores; profesores contratados doctores; emritos; visitantes; personal investigador laboral en formacin; investigadores contratados (Ramn y Cajal, Juan de la Cierva, postdoctorales...); contratados por acumulacin de tareas; contratados por obra y servicio... Diferencias entre la junta y el comit: La Junta de Personal Docente e Investigador (JPDI) representa a los profesores de los Cuerpos Docentes Universitarios (Funcionarios) y a los Profesores con contrato administrativo LRU (ayudantes LRU y asociados LRU). Los comits tiene plena capacidad negociadora, las juntas no, ya que la tienen los sindicatos. Recursos Humanos. Curso 2007-08 107 31 123 112 129 27 57 30 7 179 533 4 87 1426 La cultura de la evaluacin, los mritos evaluables y la negociacin colectiva: cuestiones para el debate Al incidir en la carrera y progresin del profesorado, lo cierto es que esos mritos evaluables deberan ser negociados entre la Patronal y el Comit de Empresa y, esta posicin de patronal es asumida con dificultad por los equipos rectorales, constituidos por profesorado que despus de sus cargos volvern a ocupar sus puestos docentes e investigadores. El estatuto del personal docente e investigador Segn la propuesta del Borrador del Estatuto del personal docente e investigador de las Universidades pblicas espaolas, en su versin integradora 18 mayo 2011, destacamos los siguientes preceptos: Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin. Este real decreto tiene por objeto establecer el rgimen jurdico de aplicacin al personal 532
Personal Docente e Investigador Ayudante Profesores Ayudantes Doctores Profesores Colaboradores Profesores Contratados Doctores Profesores Asociados Profesores Emritos Personal D, Investigador o Tcnico Personal Investigador en formacin Personal Investigador Catedrticos de Universidad Profesores Titulares de Universidad Catedrticos de Escuela Universitaria Profesores Titulares de Escuela Univ. TOTAL
docente e investigador de las universidades pblicas espaolas, pertenecientes a los cuerpos docentes universitarios previstos en el artculo 56 de la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades () De acuerdo con lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, lo dispuesto en este real decreto regir tambin, en lo que sea de aplicacin, al personal docente e investigador contratado a que se refieren los artculos 48 a 54 bis de la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, as como al personal que, bajo cualquier modalidad contractual prevista legalmente, desarrolle alguna de las actividades mencionadas en el apartado anterior, al servicio de las universidades pblicas espaolas, todo ello sin perjuicio de la aplicacin del resto de la legislacin laboral y la negociacin colectiva y de las competencias que sobre dicho personal correspondan a las Comunidades Autnomas.La direccin y control de la actividad laboral del personal docente e investigador corresponde a las universidades, que la ejercern a travs de sus rganos de gobierno y representacin, de conformidad con lo previsto en al artculo 37.2.d) de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empelado Pblico, y en el artculo 20 del texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores, aprobado por el Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo () Artculo 15. La carrera docente e investigadora. 1. El derecho a la carrera y a la progresin profesional del personal docente e investigador se desarrollar en los trminos previstos en este estatuto, conforme a los principios de igualdad, publicidad, mrito y capacidad. Los criterios y baremos de progresin sern generales y pblicos, y debern permitir el seguimiento y la evaluacin personal de la progresin profesional. 2. La carrera docente e investigadora del personal funcionario comienza con el acceso a los cuerpos docentes universitarios. Las universidades velarn por el desarrollo de una fase previa para atender a las necesidades de personal docente e investigador () Disposicin adicional decimoquinta. Mesas de negociacin. 1. Sin perjuicio de las competencias de las mesas negociadoras en materia de universidades de mbito estatal y, en su caso, de mbito autonmico, en cada universidad se constituir una mesa negociadora sobre materias relativas al personal docente e investigador y sus condiciones de trabajo, en el mbito de suscompetencias. 2. Las materias que podrn ser objeto de negociacin en las citadas mesas sern aquellas que determine este real decreto y las que les encomienden expresamente las mesas sectoriales de universidades de mbito estatal o autonmico que cubrirn, en general, aquellas materias que afecten a las condiciones de trabajo del personal de las universidades. 3. Al amparo de lo dispuesto en el artculo 38.9 de Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, y con pleno respeto a las mesas negociadoras de mbito autonmico, la Mesa Sectorial de Universidades de mbito estatal podr establecer, mediante pacto 533
o acuerdo, la estructura de la negociacin colectiva en el mbito universitario, as como fijar las reglas que han de resolver los conflictos de concurrencia entre los procesos de negociacin de distinto mbito, as como los criterios de primaca y complementariedad entre las diferentes unidades negociadoras. Referencias: I Convenio PDI laboral UNED: Publicacin . Descargado el 30 de mayo de 2011 de http://portal.uned.es/portal/page_pageid=93,731063,93_23735490,93_20526548&_dad=port al&_schema=PORTAL Recursos Humanos. Curso 2007-08. Descargado el 30 de mayo de 2011 de http://portal.uned.es/portal/page_pageid=93,556200,93_20548954&_dad=portal&_schema= PORTAL
534
FORMULACIN E INTEGRACIN DE INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Francisco A. Ortega-Riejos y Ramn Piedra-Snchez Inspeccin de Servicios Docentes, Universidad de Sevilla Introduccin Un indicador es una medida, generalmente cuantificada sobre los resultados obtenidos en determinadas reas de actividad de una empresa o institucin. La finalidad de los indicadores es la medicin de los objetivos logrados para corregir y mejorar la situacin (Sizer y Bormans, 1992). Existe un acuerdo general sobre las caractersticas que debe cumplir un indicador (Horn, 1993). A saber: validez (los indicadores deben medir lo que dicen medir), fiabilidad (rigor en la obtencin de datos), comunicabilidad, blindaje a la manipulacin, economa (tanto en la recogida de datos como en su posterior procesamiento), adecuacin (los indicadores deben seleccionarse en funcin de los objetivos planteados y no en funcin de los datos) y, finalmente, consenso (aprobacin de su adecuacin por expertos). La utilizacin de indicadores para la toma de decisiones dentro de la enseanza superior es un tema muy debatido en los ltimos aos. Los expertos en el tema han llegado a la conclusin de que stos deben ser utilizados, aunque el consenso entre los diferentes organismos involucrados sea difcil de alcanzar y existan todava reticencias en la comunidad universitaria debidas a un posible mal empleo. En la literatura se han definido cientos de indicadores para la descripcin y estudio de las actividades docentes y para todos los agentes implicados dentro del mbito universitario. En Bottrill y Borden (1994), se presentan 267 indicadores que abarcan todos los mbitos de la vida acadmica. En Cave et al. (1996) se clasifican los indicadores en categoras y se seleccionan, tras analizar listas de indicadores ms amplias, un total de 14 medidas del rendimiento, entre las que 8 se destinan a la evaluacin de la docencia y 6 para la investigacin. En el artculo de Palomares-Montero et al. (2008), se presenta una revisin bibliogrfica de algunas de las propuestas de indicadores utilizados en la evaluacin de las universidades en pases de la OCDE, dedicando especial atencin a los elaborados en Espaa. La seleccin de indicadores es una temtica de gran inters y actualidad en el mbito del estudio de la calidad. En el denominado Problema de la Seleccin de Indicadores (PSI), se analiza si se estn midiendo elementos realmente significativos en el proceso y si los indicadores que se estn empleando son o no redundantes. Se podra llegar a obtener un gran volumen de datos y encontrarnos con un sistema de indicadores tan grande que su utilizacin sea imposible en la prctica. El PSI consiste en obtener un subconjunto mnimo de indicadores que represente a la 535
totalidad de los indicadores diseados, sin prdida de informacin de conjunto. La resolucin de este problema no puede llevarse a cabo en un tiempo polinomialmente dependiente del nmero n de indicadores considerado. Para evitar procedimientos de computacin de duracin inconmensurable se recurre a la utilizacin de algoritmos heursticos para la obtencin de buenas (aunque no ptimas) soluciones. Existen varios tipos de heursticas inspiradas en procesos naturales, como: Recocido Simulado (basado en la Fsica), Redes Neuronales y Colonias de Hormigas (basados en la Biologa) y los Algoritmos Evolutivos (basados en la Gentica). Una recopilacin de estas tcnicas pueden encontrarse en Valeiras y Martn (2004). La evaluacin global de la calidad de un servicio se suele realizar integrando las puntuaciones individualizadas obtenidas de cuantificar una serie de atributos caractersticos. El posterior proceso de agregacin de atributos presenta una serie de dificultades: 1. Un determinado atributo puede ser estudiado a travs de diferentes indicadores, que presenten un solapamiento en la medicin muy difcil de separar. 2. No todos los indicadores que analizan un mismo atributo tienen la misma importancia y es difcil establecer un adecuado sistema de ponderacin entre ellos. 3. La valoracin final de un atributo puede estar relacionada con las obtenidas por otros atributos, generndose procesos recurrentes de revaloracin o de retroalimentacin. 4. Los rangos de valores con los que se cuantifican las variaciones de los atributos en cuestin pueden no seguir un comportamiento lineal. En este trabajo se analiza la integracin de diversos indicadores, con el objetivo de medir globalmente la eficiencia del desempeo docente del profesorado universitario en el contexto de las nuevas titulaciones en el EEES. Mtodo El Sistema de Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado en la Universidad de Sevilla, que est en fase de borrador, est basado fundamentalmente en la valoracin de aspectos agrupados en cuatro bloques, correspondientes a las cuatro dimensiones objeto de evaluacin: planificacin de la docencia, desarrollo, resultados, e innovacin y mejora. La evaluacin de cada una de estas vertientes se realiza teniendo en cuenta perspectivas diferenciales provenientes de los responsables acadmicos (Decanos y Directores de Escuela, Directores de Departamento), el alumnado (encuestas), la Inspeccin de Servicios Docentes y el propio interesado. Aunque la lnea de actuacin de la Inspeccin de Servicios Docentes podra incorporar aspectos objetivos y tangibles (Piedra, 2007) como la publicidad de los programas, los proyectos docentes y las tutoras, los atributos que actualmente debe informar la Inspeccin se limitan a los cinco indicados en la siguiente tabla. 536
ASPECTO A EVALUAR (ATRIBUTO) Cumplimiento de las clases presenciales Cumplimiento de las actividades docentes no presenciales Cumplimiento del horario de tutoras Cumplimiento de los plazos de cierre de actas Cumplimiento de los plazos de firma de actas
INDICADOR N de horas de clases no impartidas y no justificadas N de quejas recibidas y verificadas N de horas de tutoras incumplidas injustificadamente N de das de retraso injustificado en el cierre de actas N de das de retraso injustificado en la firma de actas
FASE 1: SELECCIN DE INDICADORES. Una primera observacin de la tabla nos inclina a establecer una agregacin de aquellos indicadores cuyos atributos presenten un cierto grado de redundancia en el objetivo a evaluar.
ASPECTO A EVALUAR Cumplimiento de la actividad docente presencial Cumplimiento de complementaria la actividad docente INDICADOR Tasa de actividad en docencia presencial Tasa de ausencia de incidentes en el desarrollo de la docencia Tasa de ausencia de retrasos en el proceso de evaluacin
Cumplimiento de los plazos de evaluacin
FASE 2: AMPLIACIN DEL GRUPO DE INDICADORES. Se propone la incorporacin de dos nuevos atributos, derivados del seguimiento de los nuevos planes de estudio, para conformar el perfil global de eficiencia en la evaluacin del profesor.
ASPECTO A EVALUAR Mantenimiento de la prestacin del servicio docente Eficiencia del resultado acadmico INDICADOR Tasa de seguimiento por parte de los alumnos de la actividad docente Tasa de eficiencia en el nivel de aprobados de los alumnos
FASE 3: INTEGRACIN DE INDICADORES. El Proceso Analtico Jerrquico (AHP) es una tcnica de Decisin Multicriterio propuesta por Saaty (1980) para obtener, en una escala de comparaciones, las prioridades asociadas con las alternativas del problema. A grandes rasgos, este procedimiento se compone de las siguientes etapas: 1) Uno de los atributos a evaluar (A1) se compara en importancia con todos (A1, A2, A3,, An), dando lugar a un vector de ponderaciones ( w12=1, w12,, w1n). El valor w1j indica que el atributo A1 es w1j veces ms importante que el atributo Aj. Esta informacin puede obtenerse empricamente o por la estimacin de un experto. 2) Este vector es la primera fila de la matriz cuadrada W=(wij), donde 2.1) La primera columna de W se obtiene mediante simetra inversa de la primera fila: w j1 = 1 ; j= 2, ,n w 1j 537
2.2) Cada elemento wij (i,j=2,,n) del resto de la matriz W es el producto de las cabeceras fila/columna respectivas: w ij = w i1w1j ; i,j= 2, ,n 3) La matriz W as obtenida es recproca y consistente lo que implica que tenga un autovalor mximo coincidente con su dimensin y que su autovector (v1, v2,, vn) de mdulo unitario caracterice al vector de prioridades de pesos relativos para los atributos seleccionados. El sistema de ponderaciones v 1 x1 +v 2 x 2 + +v n x n , donde x i [ 0,1 ] es la valoracin cuantitativa del atributo Ai, establece un indicador global con la que enjuiciar cada situacin. Resultados
n
Fijado un nivel estndar I0 para la combinacin I ( s )= v i xi , la distribucin de ponderaciones

i= 1
individuales influye netamente sobre el total de poblacin de casos que superan dicho estndar. En este ejemplo de slo dos indicadores, la figura de la izquierda tiene un rea de aceptacin escorada hacia la izquierda cuya superficie es de 0,1127 unidades cuadradas (para v 1 =0 . 3 ; v 2= 0. 95393 ). A su derecha se muestra un rea de aceptacin ms centrada y de mayor superficie (0,1667 unidades cuadradas), para pesos cercanos a una distribucin homognea ( v 1 =0 . 6 ; v 2= 0 .8 ). v1
0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
v2
0,7141 0,8000 0,8660 0,9165 0,9539 0,9798 0,9950
rea (I0=1) 0,1716 0,1715 0,1667 0,1547 0,1366 0,1127 0,0825 0,0453
rea (I0=0,8) 0,3773 0,3772 0,3665 0,3402 0,3004 0,2477 0,1814 0,0997
rea (I0=0,5) 0,8358 0,8357 0,8119 0,7536 0,6656 0,5488 0,4018 0,2209
0,707 0,7071
La tabla indica cmo puede ir descendiendo el rea de eficiencia a medida que las ponderaciones incrementan sus diferencias en tres escenarios distintos: (I0 = 1), (I0 = 0,8) e (I0 = 0,5). En el primer caso, slo el 17,16% de las evaluaciones se catalogaran como aceptables (en el caso ms favorable de equilibrio de ponderaciones). La poblacin de casos eficientes se elevara por encima del 83 % si el estndar adoptado fuera I0 = 0,5. Conclusiones El Proceso Analtico Jerrquico en el Anlisis Multicriterio establece una metodologa para la cuantificacin de los atributos del hecho a evaluar, dando como resultado un esquema de prioridades por comparaciones pareadas. En el caso bidimensional se comprueba cmo el rea de 538
eficiencia puede reducirse drsticamente, aun manteniendo el mismo estndar, cuando las ponderaciones de los atributos individualizados se alejan de la homogeneidad. Las conclusiones derivadas del modelo bicriterio pueden extenderse al contexto general de integracin de ms de dos indicadores (n > 2). Referencias Bottrill, K y Borden, V.M.H. (1994). Performance indicators: History, definitions, and methods. En V.M.H. Borden y T.W. Banta (eds.): Using performance indicators to guide strategic decision making. New Directions for Institutional Research 82. Cave, M., Hanney, S., Henkel, M., y Kogan, M. (1996). The use of performance indicators in higher education: The challenge of the quality movement (3rd Ed.). Londrs: Jessica Kingsley Publishers (Higher Education Policy Series 34). Horn, R.V. (1993). Statistical indicators for the economic and social sciences. Cambridge: University Press. Piedra, R. (2007). Aspectos tangibles en la evaluacin de la docencia universitaria en la Universidad de Sevilla. Actas del IV Foro de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y de la Investigacin. Palomares-Montero, D., Garca-Aracil, A. y Castro-Martnez, E. (2008). Evaluacin de las instituciones de educacin superior: revisin bibliogrfica de sistema de indicadores. Revista Espaola de Documentacin Cientfica 31, 205-229. Saaty, T.L. (1980). Multicriteria Decision Making: The Analytic Hierarchy Process . Nueva York: Mc Graw-Hill. (2nd Ed. 1990, RSW Pub. Pittsburgh). Sizer, J. y Bormans, R. (1992). The role of performance indicators in higher Education. Higher Education, 24, 133-155. Valeiras, G. y Martn, E. (2004). Sistemas Evolutivos y Seleccin de Indicadores. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 135.
539
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA CONFIANZA Y LA COMUNICACIN EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO Miguel ngel Maas Rodrguez, Carmen Mara Salvador Ferrer, Pedro Daz Fnez Universidad de Almera Introduccin La Universidad Espaola se encuentra actualmente inmersa en un proceso de cambio y adaptacin a los nuevos planes de estudio segn el modelo que impone el Espacio Europeo de Educacin Superior (National Research Council, 1996). En este modelo de educacin, es fundamental dotar al alumno de las competencias que la sociedad requiere para el desempeo de cada labor profesional (Goi, 2005). Dentro del marco de Educacin Superior establecida segn los planes de Bolonia, se concede suma relevancia a ciertas competencias del alumno (por ejemplo, autonoma, comunicacin, etc.) y, tambin, tal como hemos citado previamente, a las nuevas tecnologas. Tal como apuntan Hornos y Hurtado (2010), el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve la mejora del sistema educativo universitario, al mismo tiempo que fomenta una mayor implicacin del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Para implantarlo plenamente, y con xito, es necesaria la aplicacin de nuevas metodologas educativas, as como la utilizacin de herramientas que fomenten el aprendizaje constructivo y creativo de los alumnos. De este modo, los alumnos podrn desempear un papel ms activo, en lugar de ser meros receptores de conocimientos, convirtindose as en los autnticos protagonistas de su proceso formativo. As, para promover el rol activo del alumno, se proponen, dentro de las guas docentes, diferentes actividades que sirven, entre otros aspectos, para impulsar el trabajo autnomo de los estudiantes. A nuestro entender, para conseguir tal finalidad resulta bsico que en el aula exista un buen clima de comunicacin (Maas, 2006) y confianza entre el profesor y el alumno. Desde nuestra perspectiva, cualquier plan de actividades tendr xito cuando exista una comunicacin fluida entre el alumno y el profesor. Para ello, desde la Universidad de Almera, se apuesta por el papel de las tutoras. En concreto, en nuestra universidad se ha creado un documento base donde se recogen las directrices para el desarrollo de la tutora de orientacin en los ttulos de grado (vase, tambin, los Estatutos de la Universidad de Almera en el ttulo 3, Captulo3, dedicado a los derechos de los estudiantes de Disponer de un sistema eficaz de tutoras por asignaturas). En dicho documento, adems de dejar explcito el compromiso que la Universidad de Almera establece en el desarrollo de la autorizacin personalizada de todo el alumnado como va de calidad educativa, se determinan dos niveles diferentes: Nivel I: Tutora acadmica, entendida como la atencin personalizada 540
ofrecida a cada alumno por parte del profesor, con el objeto de favorece el xito en la adquisicin de competencias de su materia; y Nivel II: Tutora de Orientacin, definida como una responsabilidad de los centros para asegurar el seguimiento de los alumnado en el transcurso de los estudios de grado, a travs de la asignacin sistemtica de estudiantes a profesores de la titulacin que actuarn como guas en el proceso de aprendizaje y la proyeccin laboral de los estudiantes autorizados. De igual forma, creemos que la accin tutorial es una va para lograr captar la confianza del alumno, considerando sta como un aspecto esencial para que el alumno progrese adecuadamente en su formacin profesional. Adems, pensamos, pues, que el xito depende de la comunicacin existente en la dada alumno-profesor. Por otro lado, entendemos que la confianza entre ambos resulta crucial para que el alumno plantee todas sus dudas e inquietudes. En este sentido, proponemos el presente trabajo con el principal propsito de conocer cmo influye la comunicacin y la confianza en papel protagonista que deben adoptar los estudiantes y, al mismo tiempo, determinar qu aspectos son decisivos en esta situacin. Mtodo Instrumento El cuestionario utilizado en el presente trabajo es una herramienta diseada ad hoc. Se trata de un instrumento que se ajusta a los criterios de evaluacin establecidos por la ANECA para la evaluacin de los ttulos de postgrado y, adems, se nutre de los principios de evaluacin que son empleados en la Unidad de Evaluacin en la Universidad de Almera. Procedimiento La aplicacin del instrumento se llev a cabo durante las jornadas de los distintos msters. En concreto, un investigador se desplazaba a cada una de las sesiones y se encargaba de proceder a la implantacin del cuestionario. ste reciba un entrenamiento previo, con la finalidad de solventar las dudas que pudieran surgir durante el desarrollo del mismo. Anlisis Para establecer un anlisis de nuestros objetivos de trabajo, se realiz, en primer lugar, un anlisis descriptivo (media y desviacin tpica) y, en segundo lugar, un anlisis de regresin simple, donde utilizamos como variable dependiente la motivacin del alumnado y como variables independientes el conjunto de preguntas del cuestionario. Para ello, utilizamos el paquete estadstico SPSS en su versin 19 para windows. Muestra La muestra del presente estudio est conformada por 365 alumnos procedentes de cuatro msteres propios impulsados por la Universidad de Almera. El cuestionario utilizado est compuesto por 20 tems, cuyas puntuaciones oscilan en una escala tipo Likert entre 1 muy 541
deficiente y 5 excelente, presentando un coeficiente de fiabilidad a = 0,967. Resultados En lo que respecta al anlisis descriptivo descubrimos que todas las preguntas arrojan puntuaciones medias iguales o superiores a 3,88 (ntese que el valor mximo es 5, lo cual refleja una percepcin muy positiva en torno a lo preguntado, mientras que valores inferiores a 2,5 reflejan percepciones negativas), siendo el tem correspondiente a la relacin de la materia con otros aspectos (media 3,85; desviacin tpica 0,938), seguido de la pregunta relacionada con listado de fuentes de informacin el que despende una puntuacin media inferior (media 3,88; desviacin tpica 1,01). En el extremo opuesto, es decir, con las puntuaciones ms elevadas, encontramos el tem referido a comenzar a la hora fijada (media 4,51; desviacin tpica 0,706), seguido de la pregunta dirigirse a los alumnos con atencin, cordialidad y respecto (media 4,37; desviacin tpica 0,885). En lo que respecta a los anlisis efectuados (regresin mltiple), encontramos que el ambiente de comunicacin y confianza son elementos bsicos para los estudiantes de postgrado (Suma de cuadrados = 237,116; gl = 19; media cuadrtica = 12,480; F = 55,032; Sig. = 0,000). An ms, los datos indican que para que esta situacin se muestre, resulta imprescindible dirigirse a los alumnos con respecto, cordialidad y atencin ( Beta = 0,212; Sig. = 0,000), tomar en consideracin las propuestas de los alumnos (Beta = 0,154; Sig. = 0,002), preguntar a los alumnos para averiguar dificultades (Beta = 0,154; Sig. = 0,003) y disponer de una buena planificacin docente (Beta = 0,110; Sig. = 0,036). Del mismo modo, convendra resaltar que cuando el docente cuenta con un litado de fuentes de informacin, diminuye el clima de comunicacin y confianza (Beta = -0,140; Sig. = 0,036). Conclusiones En resumidas cuentas, estos datos no slo nos muestran la necesidad de disponer de un clima de postgrado comunicativo y de confianza, sino que indica las directrices que tenemos que seguir los docentes para ajustarnos a las demandas de los alumnos de ciclos superiores. Estos datos vienen a confirmar los hallazgos obtenidos por Maas, Daz, Pecino, Carmona, Martnez, De los Ros (2010). En concreto, estos autores realizaron un trabajo de investigacin con alumnos de postgrado, descubriendo que la actitud del profesor es esencial, especialmente cuando ste los motiva. De este modo, el profesor promueve la confianza en la relacin profesor-alumno. De igual forma, creemos que en el futuro convendra profundizar en las causas que determinan la relacin negativa entre disponer de fuentes de informacin y comunicacin. En relacin con las limitaciones del presente trabajo, convendra sealar, en primer lugar, que se trata de un anlisis transversal. En este sentido, presenta las limitaciones propias de dicho 542
anlisis, o sea, se encuentra condicionado a las caractersticas del momento de aplicacin. En segundo lugar, convendra apuntar que se trata de postgrados propios, donde las exigencias docentes presentan unas caractersticas distintivas. Con esto venimos a decir que si bien es cierto que desde la direccin se realizan ingentes esfuerzos para ajustarse a los criterios establecidos en los postgrados oficiales, tambin lo es que no todos los docentes se ajustan en la misma proporcin. A nuestro entender, esto podra ser utilizado como una explicacin para entender nuestros datos, dicho con otras palabras, cuando hacemos anlisis de regresin slo se extraen como variables independientes estadsticamente significativas las mencionadas en el apartado de resultados, no sucediendo lo mismo con el resto de preguntas. Consideramos, pues, necesario destacar el perfil de la muestra, es decir, las caractersticas que presentan los estudiantes de dichos postgrados. En concreto, la mayora son personas inmersas en el mercado laboral, con carga familiar, etc. Probablemente, estos factores son detonantes en las exigencias del alumnado, donde ms que demandar que la tarea sea compleja o utilizar nuevas tecnologas, solicitan un trato personalizado. Pese a todo, nuestro propsito no es desmerecer el presente estudio, el cual podra ser considerado como un referente en dicho tema. Se trata, desde nuestro punto de vista, de elemento bsico a la hora de estudiar los postgrados. En este sentido, creemos que estos datos vienen a sealar que, con independencia del tipo de postgrado, los alumnos, ante todo, son personas y como tales deben ser tratadas con respeto y cordialidad. De igual modo, los hallazgos indican que el xito en la educacin est condicionado por las habilidades comunicativas del docente, as como por el grado en que se establezca un buen clima en el aula. Por consiguiente, entendemos que son necesarios ms trabajos, especialmente en postgrados oficiales, con el fin de contrastar estos hallazgos. Referencias
Goi Zabala, J.M. (2005). El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la Universidad . Barcelona: Octaedro / ICE. Universidad de Barcelona. Hornos, M. y Hurtado, M.V. (2010). Tutor: Un sistema web para mejorar la calidad de la educacin superior. VII Foro de Evaluacin de la Calidad de Educacin Superior. National Research Council (1996). National Science Education Standards . Washington: National Academy Press. Maas, M.A. (2006). La comunicacin interna. Almera: Instituto de Estudios Almerienses. Maas, M.A., Daz, P., Pecino, V., Carmona, L., Martnez, F. y De los Ros, M.J. (2010). El dominio de los contenidos y la capacidad de motivar del docente como factores claves en el diseo de un postgrado. Trabajo presentado en el VII Foro de evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y de la Investigacin, Murcia.
543
EMPLEO DE PROBLEMAS HISTRICOS EN UN CURSO INTRODUCTORIO DE CLCULO DE PROBABILIDADES Jos Antonio Camez-Ruiz, M Dolores Prez-Hidalgo y Francisco Javier Ortega-Irizo Facultad de Turismo y Finanzas, Universidad de Sevilla Introduccin Tradicionalmente, un curso introductorio de clculo de probabilidades sigue una secuencia que va desde la definicin del lgebra de sucesos hasta la axiomtica de Kolmogorov y su aplicacin al enfoque apriorstico de Laplace con sucesos elementales equiprobables y experimentaciones independientes. Este planteamiento terico se complementa con la resolucin de ejercicios de aplicacin, muchos de ellos relacionados con experimentos aleatorios sencillos pero poco realistas. La mecnica es adquirida por el alumno, la teora no tanto, pues la componente abstracta implcita en la misma y que se asocia con la aleatoriedad escapa en muchos casos a las reflexiones de los estudiantes. Enfocamos la docencia de este tpico de una manera distinta, proponemos una mezcla de pragmatismo e historia. Nuestro punto de partida es el enunciado de problemas relacionados con juegos realistas de azar, planteados y estudiados por cientficos pioneros en estos asuntos y que son clsicos en la historia incipiente de ese nuevo clculo de probabilidades, aunque el trmino probabilidad no fuese usado, hablndose de azares, chances o repartos de suertes. Se piden resoluciones por parte de los estudiantes, bajo asesoramiento y supervisin del profesor, usando un lgebra sencilla y ya por ellos conocida. En ese contexto se va produciendo una cimentacin de una teora bsica que al final es formalizada y complementada por el docente. La experiencia ha sido desarrollada en un curso introductorio de estadstica en el Grado en Finanzas y Contabilidad de la Facultad de Turismo y Finanzas de la Universidad de Sevilla, en un grupo de 45 alumnos. Mtodo En el contexto del clculo de probabilidades el empirismo tiene lugar, durante los primeros tiempos de esta disciplina, sobre la mesa de juegos. Jugadores y apuestas, juegos de dados (los naipes no existan dado que an no se haba inventado la imprenta), con dos y tres dados, la primaca del juego (quin es el mano?), juegos que se interrumpen, juegos con ventajas para unos y desventajas para otros, todos son ingredientes suficientes para elucubrar, inventar y calcular. El mtodo consiste en la propuesta de resolucin de diferentes problemas tempranos de la historia de este clculo para lo que es necesario un conocimiento matemtico que los alumnos ya disponen y una importante dosis de curiosidad e intuicin que, en contextos de juegos de azar es fcil encontrar. Las resoluciones darn pie a las formalizaciones, de manera graduada, sin necesidad 544
de introducir de golpe todo el aparato terico que habitualmente se utiliza para este captulo. Comenzamos proponiendo a los alumnos la resolucin del primer problema que fue abordado en la historia de este clculo, el conocido como Problema de los Puntos: reparto justo de una apuesta en un juego que ha sido interrumpido antes de su conclusin, o sea, antes de que uno de los jugadores haya ganado y, por tanto, antes de que uno de ellos se lo haya llevado todo. Se llama as porque el objetivo de cada jugador es conseguir una determinada puntuacin de manera que el primero que la alcance es el que gana, pero el juego se ha interrumpido cuando un jugador tiene una cantidad de puntos y otro otra cantidad distinta pero ninguno tiene los suficientes como para ganar el juego. En un principio se plantea para dos jugadores, los cuales han depositado la misma cantidad de dinero como apuesta y cada uno va acumulando punto a punto cada vez que se realiza una partida de puro azar y sale el resultado por el que apuesta (por ejemplo lanzar una moneda equilibrada de manera consecutiva y si sale cara un punto para el primer jugador y si sale cruz para el segundo). Las primeras soluciones que emanan desde los estudiantes son similares a las propuestas realizadas por los matemticos del Renacimiento italiano: reparto del dinero total apostado de manera proporcional a los puntos acumulados por cada jugador. Aprovechamos para citar a dichos matemticos y sus propuestas, que son variantes sobre dicho reparto y que, en general van a coincidir con esas propuestas iniciales de los estudiantes: Pacioli, Tartaglia, Peverone, Forestani y Cardano. Con ejemplos se comentan las contradicciones que generan las mismas y, por tanto la invalidez del mtodo. Las lecturas con lenguaje actual de sus escritos son al mismo tiempo, enriquecedoras y llenas de curiosidad. Se propone la bsqueda de solucin del problema pero en lugar de usar como base de clculo los puntos conseguidos, usar los que le falta a cada jugador para ganar el juego y, por tanto, subyaciendo en el clculo la probabilidad que tena cada uno de ganar en el momento en que se produce la interrupcin. En lugar de mirar hacia atrs, hacia adelante. En este momento, la correspondencia que se produce entre los sabios franceses Pascal y Fermat en el verano de 1654 es usada como ejemplo de solucin. El alumno se agarra a la solucin de Pascal, ms intuitiva: Diagrama tipo rbol describiendo los posibles resultados en caso de continuar el juego desde la posicin en que fue interrumpido. Repartir la chance total (la unidad) entre las ramas que se abren en cada nodo. Multiplicar las diferentes chances que forman parte de una misma rama. Resultado final: probabilidad de que gane el correspondiente jugador asociado a esa rama. Solucin al problema de los puntos: reparto de la apuesta en funcin de dicha probabilidad. Aparecen en la resolucin las ideas de equiprobabilidad, independencia de sucesos, producto de probabilidades. Tambin la de equivalente cierto: Valoracin de una situacin de incertidumbre, sustitucin de 545
dicha situacin por su valoracin para poder seguir avanzando en la resolucin. Solucin de Fermat: Usando combinatoria. Calcular todos los posibles resultados en caso de continuar el juego, y repartirlos entre los jugadores segn les favorezcan. Construir la probabilidad como cociente entre resultados favorables al jugador y resultados posibles. La idea de Laplace (siglo XIX), subyace ya en la propuesta de Fermat. Una enumeracin de posibles resultados en el lanzamiento de tres dados, al estilo de cmo se hace en el poema De Vetula, annimo del siglo XIII, o en el trabajo de Cardano, es ilustrada para comprobar que determinadas puntuaciones de la suma de tres dados tienen ms chances que otras, como demostr Galileo en el trabajo que se le encarg. En 1657 encontramos otro autor, Huygens que publica un pequeo tratado sobre probabilidades donde incluye su solucin al problema de los puntos: la esperanza matemtica. Al final de esta obra encontramos 5 problemas propuestos a los lectores. El ltimo de ellos es el conocido como Problema de la ruina del jugador, otro clsico de la historia de este clculo. El enunciado del mismo da la sensacin de solucin compleja. Pero, finalmente, su resolucin es sencilla usando progresiones geomtricas cuyas formulaciones son ya conocidas por los estudiantes desde la ESO. Nuevas conceptos relacionados con el tpico aparecen: Espacio muestral infinito, probabilidad condicionada, resultados no equiprobables. Tambin, la idea de primaca en el juego. Del siglo XIII es el manuscrito de Alfonso X el Sabio titulado El libro de ajedrez, dados y tablas. En el mismo, entre los juegos de dados descritos, que se practicaban en la sociedad espaola de la poca, encontramos tres particularmente sencillos en lo que respecta a su clculo: A mayores, A menores y Tanto en uno como en dos. Se propone a los estudiantes el clculo de las probabilidades de ganar de cada uno de los jugadores intervinientes. En los dos primeros es inmediato. En el tercero, tras la experiencia de la resolucin del problema de la ruina del jugador, el alumno encuentra la solucin e incluso propone variantes para hacer que el juego sea ms equitativo, ms justo. En 1670 el matemtico madrileo Juan Caramuel publica una obra enciclopdica de matemticas, de la que uno de sus tomos es Kybeia (juego de dados en griego). Aqu encontramos un juego de fcil clculo, el Passa-diez, donde la enumeracin del espacio muestral y el clculo de las probabilidades que tienen los jugadores de ganar, refuerzan las ideas que han ido adquiriendo con los otros problemas. Resultados Los resultados, en una primera experiencia en un curso introductorio de Estadstica sobre un grupo del rea de las Finanzas y de la Direccin de Empresas, son esperanzadores en cuanto a calificaciones, y alentadores respecto a la comprensin o maduracin de las ideas. Las 546
calificaciones de las pruebas evaluadoras sobre este captulo arrojaron los siguientes resultados: La calificacin media fue 671 con una desviacin tpica de 203. El percentil 50, o mediana fue 750, mientras que el percentil 75 toma el valor de 81, lo que nos da una idea de mayora de calificaciones entre notable y sobresaliente. Una encuesta a los alumnos se desarroll en la conclusin del captulo. Se les present una serie de afirmaciones sobre las que los mismos manifestaban desde su total desacuerdo hasta su total acuerdo, en una escala tipo Likert de cinco categoras, que recorren el camino sealado. Las siguiente tabla muestra resultados porcentuales de una de las afirmaciones planteadas en la encuesta. Afirmacin: El contexto histrico me ha ayudado a entender el por qu de la regresin. Posibles Respuestas Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Conclusin La historia es una fuente de donde surten todos los hechos cientficos. Apostar por ella para la introduccin de conceptos puede ser una va interesante. En nuestro caso particular, adems, no es necesaria una fuerte base matemtica. Personajes histricos importantes y relacionados con este clculo aparecen y se incorporan al bagaje cultural del estudiante. La formalizacin de la teora se realiza a posteriori. Cuando sta se produce el estudiante entiende las razones de la misma. Referencias Basulto, J., Camez, J. A., y Ortega, F. J. (2006). El juego que llaman Azar del Libro de los Dados de Alfonso X El Sabio. Historia de la Probabilidad y la Estadstica (III) . Madrid: Editorial Publicaciones Delta. Basulto, J. y Camez, J. A., (2007). La Geometra del Azar: la correspondencia entre Pierre de Fermat y Blaise Pascal. Madrid: Nivola, libro y ediciones. Basulto, J., Camez, J. A., y Bordon C. (2008). El Libro de los Dados de Alfonso X. Su relacin con el Clculo de Probabilidades. Historia de la Probabilidad y la Estadstica (IV). Huelva: Universidad de Huelva. Basulto, J., Camez, J. A., y Prez, M. D. (2008). El problema de la ruina del jugador. Suma, 59, 23-30. Bellhouse, D. R. (2004). Decoding Cardanos Liber de Ludo Aleae. Historia Matemtica, 1-22. Bellhouse, D.R. (2000). De Vetula: a Mediaval Manuscript Containing Probability Calculations. International Statistical Review, 68, 123-136. 547 Porcentaje 2,9 57,1 40,0
Camez Ruiz, J. A. (2004). Un fragmento de Galileo sobre clculo en juegos de azar. Lecturas de Economa Aplicada (Homenaje al profesor Antonio Rallo) . Sevilla: Edicin Digital @tres, S.L.L. 235-244. Camez, J. A., Basulto, J. y Garca del Hoyo, J. J. (2007). Juan Caramuel: Su aportacin al Clculo de Probabilidades. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. Hacking, I (1975): The emergence of probability, Cambridge University Press. Hald, A. (1990): A History of Probability and Statistics and Their Applications before 1750 , New York: John Wiley & Sons. Huygens, C. (1657). De Ratiociniis in Ludo Aleae, printed in Exercitationum Mathematicarum by F. Van Schooten, Elsevirii, Leiden. Kendall, M.G. (1956). Studies in the History of Probability and Statistics: II. The Beginning of Probability Calculus. Biometrika, 43, 1-14.
548
LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA, EN ESPAA Y EN EUROPA. ESTUDIO COMPARATIVO DE UNA EXPERIENCIA DIDCTICA A TRAVS DEL TEATRO Elvira Luengo Gascn Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza Introduccin Los objetivos fundamentales en la enseanza del espaol como segunda lengua, segn contempla el marco legal, consisten en saber comprender y saber expresarse correctamente en espaol. Se trata prioritariamente de desarrollar en los alumnos competencias de comprensin y de expresin de la lengua oral y escrita con prcticas y contenidos que favorezcan el enriquecimiento lingstico, cultural y metodolgico, e integren una dimensin educativa propicia a la formacin humana. El marco legal bsico para el estudio comparativo entre Espaa y Francia en esta experiencia es el siguiente: Le Bulletin officiel spcial n 4 du 29 avril 2010, les programmes des lyces langues vivantes para el nivel de classe terminale, series generales et technologiques: BO Hors srie N5. 9 sept. 2004. Y adems, Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues60 (CECRL). MCRE: Marco comn de referencia europea. Mtodo La Comisin Europea de Educacin ha establecido unas destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de su vida. A partir de esta recomendacin, la LOE ha establecido ocho competencias bsicas que considera imprescindibles: 1 competencia lingstica, 2 competencia matemtica, 3 competencia en el conocimiento y la interaccin en el mundo fsico, 4 el tratamiento de la informacin y la competencia digital , 5 la competencia social y ciudadana, 6 la competencia cultural y artstica, 7 la competencia de autonoma e iniciativa personal y 8 la competencia para aprender a aprender. Nos detendremos en cmo el alumnado llega progresivamente a adquirir una competencia lingstica que fomente su expresin y comprensin de mensajes orales y escritos en situaciones comunicativas diversas. La enseanza del espaol como lengua extranjera, en el nivel de bachillerato, se plantea como objetivo general reflexionar sobre la sociedad o las sociedades de las que se estudia la Desde esta perspectiva los lengua. Y las actividades debern ser principalmente discursivas destinadas a contar, reformular, describir, explicar, analizar, comentar, argumentar y debatir.
60
aprendizajes lingsticos se unen con los culturales de manera indisociable. Los contextos de uso de
Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, Conseil de lEurope, Didier, 2000: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/CADRE_FR.asp.
549
la lengua estudiada son dictados por los contenidos culturales. De modo que los aprendizajes que debe adquirir el estudiante, o los objetivos especficos sern: 1. Participar en una situacin comunicativa con dos o varias personas. 2. Comprender lo esencial de mensajes orales elaborados (debates, exposiciones). 3. Comprender lo esencial de mensajes escritos en lengua escrita. 4. Efectuar un trabajo interpretativo comprendiendo lo explcito y lo implcito. 5. Presentar, reformular, explicar o comentar, de manera estructurada, por escrito u oralmente, opiniones y puntos de vista de los documentos escritos u orales. 6. Defender diferentes puntos de vista y opiniones mediante una argumentacin. As, pues, las competencias de espaol lengua extranjera definidas por el Marco Comn europeo podemos resumirlas en cuatro fundamentales: 1. Competencia comunicativa: comprensin y expresin oral y escrita. 2. El contenido lingstico: lxico y gramtica, contextualizacin de: vocabulario, morfologa, semntica y morfosintaxis; variedades lingsticas, documentos variados: lengua standard, textos antiguos. 3. El contenido cultural: relaciones de poder (la dominacin, la influencia, la revuelta y la oposicin), la relacin con el mundo (cohesin/apertura: identidad; grandes desigualdades: interdependencia; intercambios interculturales: conflictos; tensin entre tradicin y modernidad: contactos de culturas). 4. La relacin con otras disciplinas. La enseanza de lenguas vivas extranjeras activa competencias y saberes compartidos por otras disciplinas: El francs con el estudio de la historia literaria y cultural, el estudio de textos, los gneros o el tipo de discursos. La historia y la geografa que con el anlisis de documentos ejercita el razonamiento y el espritu crtico. Las enseanzas artsticas como el teatro, por ejemplo, con obras representativas de diversas culturas ayudan a conocer la lengua y el sentido de la cultura. El teatro es el marco artstico y literario de la experiencia que hemos desarrollado. En esta experiencia, llevada a cabo en la Universidad francesa Blaise Pascal de Clermont Ferrand, con estudiantes de espaol y en el contexto de Mster para la formacin de profesores de enseanzas de Bachillerato, nos centramos en la competencia cultural segn contempla el MCRE. En este sentido, a travs del teatro, analizamos la obra de Tirso de Molina El vergonzoso en palacio, con una metodologa adaptada al Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior en la que se desarrollan centros de inters como las relaciones de poder o la relacin con el mundo y la identidad. El trmino de identidad recorre el estudio comparativo, espaol-francs, desde mltiples perspectivas que pretenden a la vez ser innovadoras: perspectivas metodolgicas, literarias, crticas, didcticas y culturales, incluyendo la investigacin con perspectiva de gnero. Resultados Los contenidos que tratamos en esta experiencia son amplios, sin embargo, en estas pginas
550
no podemos desarrollarlos61, los enumeramos: 1 Consideraciones tericas sobre el juego de apariencias y engaos de los principales cdigos y subcdigos del lenguaje teatral (Ortega, 1982; Tejerina, 1994); 2 La importancia que encierra el nivel ficcional o el juego de apariencias y engaos del texto dramtico. 3 Las apariencias y engaos que propone el juego teatral en el nivel representacional. 4 El funcionamiento dramtico terico (Mantovani, 1996; Kowzan, 1997). En la dramaturgia de Tirso de Molina analizamos el desarrollo pragmtico en su texto dramtico, la tipologa de engaos y de los cdigos audiovisuales que en el nivel representacional pone de relieve esta comedia. Un nivel de interpretacin (Maravall, 1990) que a su vez incluye los numerosos tpicos que componan el caamazo del teatro barroco. Se pretende con esta obra poner de relieve y destacar algo que se oculta bajo la multiplicidad de planos y cdigos teatrales, revelando lo que aparece en el fondo de la (re)presentacin. La finalidad de la obra teatral es la representacin escnica. Se exponen unas consideraciones tericas acerca del Texto Literario y del Texto Espectacular junto a los principales cdigos del Lenguaje Teatral y su funcionamiento dramtico. Se pretende una aproximacin al anlisis semitico tomando como ejemplo la comedia El vergonzoso en palacio de Tirso de Molina. Por otra parte, el estudio del texto dramtico clsico y sus cdigos consolida las bases para la prctica de la Dramatizacin como juego y tcnica pedaggica en los diferentes niveles educativos. Por todo ello se destaca la pluralidad de cdigos y su importancia en el juego de apariencias y engaos que se manipulan en el escenario. Se esboza un modelo de anlisis para comprender cdigos audiovisuales que en la teora del signo mantienen vigencia como estticas de ayer y tambin de hoy. Lo que se revela como verdad de fondo es la Trasgresin de identidades de los modelos establecidos a travs de la mscara dramtica. Modelos sociales de comportamiento femenino que rompen los moldes del recato impuesto a la sociedad barroca. Las posibilidades ldicas del juego dramtico en la educacin admite alternativas mltiples y pueden combinarse diferentes prcticas como realizacin expresiva integral de los nios y como acercamiento al teatro en general. Como seala Isabel Tejerina (1999) se puede considerar una cierta convergencia entre las prcticas que en el mundo anglosajn se han denominado como child drama, educational drama, creative drama, creative dramatics etc. (McCaslin,1985, Apud Tejerina, 1999). Lenguaje teatral La accin escnica ser interpretada por los espectadores teniendo en cuenta su realidad objetiva y cultural y su comprensin depender de los sistemas de decodificacin del receptor. Mantovani, al analizar el lenguaje teatral y partiendo de la base de que el teatro es un lenguaje
61
Para un desarrollo completo del tema vase mi artculo publicado en 2009: Semiologa del teatro y de la dramatizacin: de la teora a la praxis. Transgresin de identidades en las estticas de ayer y de hoy en Anuario de investigacin en Literatura Infantil y Juvenil n 7 (2). Vigo. Universidad de Vigo. pp.: 53-86.
551
audiovisual, sistematiza los signos auditivos y visuales que se emiten desde un escenario; as obtenemos los quince componentes bsicos que siempre aparecen en una representacin teatral (Mantovani, 1996: 61). Los designa como subcdigos del Cdigo Teatral y los clasifica en los siguientes sistemas de signos: palabras, tono, mmica, ademanes, movimiento, maquillaje, peinado, vestuario, accesorios, escenografa, iluminacin, msica, ruido escnico, mbito y ruido no escnico. Tadeusz Kowzan al considerar la nocin de signo, como punto de partida, parte del esquema saussureano de significado y significante, como componentes del signo. Kowzan considera que La teora general del signo es una ciencia fecunda que se desarrolla sobre todo en el seno de la lgica, la psicologa y la lingstica. Para la semiologa constituye un punto de partida imprescindible (Kowzan, 1997: 128). Conclusiones Tras el anlisis semiolgico de El vergonzoso en palacio y el enfoque didctico con alumnos y profesores franceses del Mster en la Universidad Blaise Pascal, se estableci un debate final para defender una de las dos posturas propuestas sobre las mujeres en la obra de Tirso de Molina: 1-son personajes burlescos? 2-feminismo en Tirso de Molina? Y para concluir: 3-crees que todava funciona hoy esta concepcin barroca de las mujeres? Result muy interesante y hubo buena participacin, sin embargo, los estudiantes franceses mostraron cierta timidez para expresar sus opiniones y evidenciar su competencia comunicativa en espaol y manifestaron la dificultad de comprensin de la obra como texto para trabajarlo con sus futuros alumnos de Bachillerato. Ciertamente la obra de Tirso, comedia de enredo, muestra una compleja red metateatral con una polifona semitica que exige un buen conocimiento del espaol de hoy y del castellano de los Siglos de Oro. Referencias ACCIN ESCNICA SER INTERPRETADA POR LOS ES Bobes Naves, M.C. comp. (1997). Introduccin a la teora del teatro, en Teora del teatro. Madrid: Arco, pp. 9-27. Buyssens, E. (1943). Le langages et le discours. Essai de linguistique fontctionelle daus le cadre de la smiologie. Bruxelles: Office de Publicit. Deldime, R. (1976). Le Thtre pour enfants, Bruxelles: ditions A. De Boeck. Kowzan, T. (1997). El signo en el teatro en Teora del teatro, M.C. Bobes Naves, comp., Madrid: Arco, p.p.121-153. Luengo Gascn, E. (2009). Semiologa del teatro y de la dramatizacin: de la teora a la praxis. Transgresin de identidades en las estticas de ayer y de hoy Anuario de investigacin en Literatura Infantil y Juvenil n 7 (2). Vigo. Universidad de Vigo, pp. 53-86. Mantovani, A. (1996). El teatro: un juego ms, Sevilla: Proexdra. 552
Maravall, J. A. (1990). La cultura del barroco. Barcelona: Ariel. Molina, Tirso de (1969). Obras dramticas completas, edicin Blanca de los Ros.T. I, Madrid: Ed. Aguilar. (1989). El Vergonzoso en Palacio. Ed. de Francisco Ayala. Madrid: Castalia. Ortega y Gasset, J. (1982). Ideas sobre el teatro y la novela, Madrid: Alianza. Tejerina Lobo, I. (1994). Dramatizacin y teatro infantil. Madrid: Siglo XXI. (1999).Versin original: El juego dramtico en la educacin primaria. Textos de didctica de la Lengua y la Literatura. Monografa. Teatro y juego dramtico, 19, 33-90. Consultada el 31 de enero de 2009, http: // www.cervantesvirtual.com Vitse, M. (1988). Elments pour une thorie du thtre espagnol du XVIIe sicle . Toulouse: FranceIbrie-Recherche, Universit de Toulouse Le Mirail.
553
POR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR DES DE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO DE UNA ESCUELA POLITCNICA Ramon Navarro-Antnez, Antonia Elisa Soler-Blasco, Cristina Lpez-Martnez y Guillem Perernau-Sebasti Universidad Politcnica de Catalunya Introduccin Coincidiendo con la implantacin de las nuevas titulaciones derivadas del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), las Universidades y Escuelas Superiores europeas han tenido que adoptar un Sistema de Garanta Interna de la Calidad docente, que vela por la satisfaccin de los Grupos de Inters implicados. En este marco nace un trabajo de investigacin orientado a identificar los diferentes Grupos de Inters que interactan con una Universidad Politcnica, y a conocer sus expectativas y grado de satisfaccin. Uno de estos grupos ms relevantes es el personal docente e investigador que debe liderar el progreso de la Universidad con la actualizacin permanente de los contenidos de las nuevas titulaciones, desarrollando, participando activamente e implementando nuevas tcnicas y diseos que favorezcan la calidad docente, para asegurar el nivel de conocimientos y competencias de los estudiantes y su adecuacin en el entorno profesional que les espera. Por este motivo, el trabajo de investigacin ha dedicado un inters preferente al estudio de las necesidades y expectativas del profesorado. Para ello se han realizado un conjunto de encuestas en una Escuela piloto de la Universidad Politcnica de Catalunya, que permiten valorar su actual grado de satisfaccin e identificar las causas de las insatisfacciones y las correspondientes acciones de mejora que habra que implementar para promover la mejora continua de la calidad docente, desde la perspectiva del profesorado. Mtodo El estudio y priorizacin de estos factores de insatisfaccin o satisfaccin se ha basado en el modelo de N. Kano. (Kano ed. al., 1984), tcnica utilizada habitualmente para medir la satisfaccin del cliente con relacin a un producto, en el entorno empresarial. Este modelo representa para cada factor a considerar, el nivel de satisfaccin o insatisfaccin que ocasiona sobre el cliente en el eje de ordenadas y en el eje de abscisas su grado de su obtencin, y distingue tres categoras de factores que tienen influencia sobre la satisfaccin del cliente: - Factores bsicos: son los que se dan por supuestos, o sea aquellos requisitos mnimos que causarn el descontento del cliente si no se satisfacen, pero que no causan la satisfaccin de cliente 554
si se satisfacen (o se exceden). - Factores de entusiasmo: son los factores que sorprenden al cliente porqu no se los espera, que aumentan su satisfaccin si son entregados pero no causan el descontento si no se entregan. Usando estos factores, una compaa puede realmente distinguirse de sus competidores de una manera positiva. - Factores de rendimiento. Los factores que causan la satisfaccin, si el desempeo es alto, y causan el descontento si el desempeo es bajo. Aqu, la satisfaccin es lineal y simtrica. Estos factores estn conectados directamente con las necesidades explcitas de los clientes y los deseos y una compaa debe intentar ser competitiva aqu.
Fig. 1 Modelo de Kano de satisfaccin del cliente (fuente 1)
Recientemente, diversos autores han demostrado la aplicabilidad de este modelo en otras reas de satisfaccin del cliente (Llinares y Page, 2011) e incluso en el anlisis de la satisfaccin de los empleados de una organizacin (clientes internos) (Matzler ed.al., 2004). Sin embargo, la estricta aplicacin de este modelo supone la creacin de una encuesta compleja en la que, para cada elemento a valorar, por un lado se debe preguntar el grado de obtencin desde la organizacin y, por el otro, el grado de satisfaccin o insatisfaccin que ello ocasiona. Esto, aadido al hecho de que en el momento de realizar una encuesta se quiere obtener mucha informacin sobre diferentes aspectos de la organizacin, da lugar a una encuesta larga y laboriosa, que requiere un esfuerzo considerable por parte de la persona que la est contestando y muchas veces supone que se obtengan respuestas poco meditadas hacia el final de la encuesta. Considerando todo esto se ha optado por realizar una encuesta simplificada que consista en una nica pregunta por factor y cuyas posibles respuestas sean:
555
Realizada en formato electrnico, a travs de la Intranet de la escuela, la encuesta diseada para este trabajo de investigacin est formada por 63 preguntas estructuradas en 10 familias segn el tema analizado. Para la posterior valorizacin de los factores encuestados de manera simplificada pero siempre bajo la referencia del modelo de Kano, se han determinado las respuestas patrn para cada categora de factores de dicho modelo, sobre un grfico que muestra los porcentajes de respuestas obtenidas para cada una de las alternativas Muy Insatisfecho, Insatisfecho, Satisfecho y Muy satisfecho.
2 nte n die Pe
Pendiente 3
Porcentaje de personas
Pe nd i en te 2
ien
te
Pe
nd
ndie
Pe
3 nte die Pen
Pe nd ie nt e
Pe n
die
nte 1
MI
MS
MI
MS
MI
Pen dien te 2
Figura 2. Grficos de Soler. a) Factor bsico, b) Factor de rendimiento, c) Factor de entusiasmo
Estos grficos, que hemos denominado Grficos de Soler, representan una forma tipo de respuesta, parametrizable por medio de las pendientes de cada uno de los 3 tramos que los forman, para describir un factor bsico, uno de rendimiento y uno de entusiasmo. (Figura 2). El intervalo de pendientes para cada uno de estos tramos se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Pendiente de cada uno de los tramos en funcin del tipo de factor. Factor Bsico Rendimiento Entusiasmo Pendiente P1 10 5:20 5 P2 5 5:50 50 P3 -5 -5 > -5
A partir de estas curvas de referencia, se comparan con el grfico de respuesta de cada elemento a analizar, tramo a tramo, para determinar la categora del factor o combinaciones entre ellas 556
n te 3
MS
Resultados Tras el anlisis de los 63 factores, el resultado obtenido se presenta en la tabla 2.

Tabla 2 Resultados obtenidos en cada una de las familias de factores de satisfaccin analizados FAMILIA 1. Planes de estudio 2. Tutora, evaluacin y orientacin del estudiante 3. Infraestructura y recursos para la docencia 4. Empresa y actividad investigadora 5. Innovacin, calidad y mejora 6. Servicios y recursos generales 7. rganos de la UPC, comunicacin 8. Impacto social 9. Valoracin global de la satisfaccin 10. Pertenencia TOTAL B 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 4 B/R 2 1 0 2 2 1 2 2 0 0 12 R 3 4 4 3 7 3 1 2 2 0 29 R/E 0 1 0 0 0 5 3 1 0 1 11 E 0 1 2 1 0 0 0 0 1 2 7 Total 5 9 6 7 9 10 6 5 3 3 63
Se observa que, para la Escuela piloto en concreto, con una participacin en las encuestas del 60% del profesorado, aparecen, en conjunto, 4 factores bsicos (B), 12 que pueden ser bsico o rendimiento (B/R), 29 de rendimiento (R), 11 de rendimiento o entusiasmo (R/E) y 7 de entusiasmo (E). Los 4 factores bsicos, que deben ser tratados en esta Escuela como prioritarios para evitar las principales causas de insatisfaccin del profesorado, son: Coordinacin interdepartamental con profesores de la misma titulacin Conocimiento previo y nivel de los alumnos al acceder a las asignaturas impartidas Uso que el alumno hace de las tutoras Programas de recursos humanos para la investigacin Una vez definidas las acciones de mejora necesarias para resolver estos cuatro factores bsicos de insatisfaccin, la Escuela debera afrontar las acciones necesarias para resolver los 12 factores Bsicos/Rendimientos, y as sucesivamente. Conclusiones La calidad en la educacin superior tiene por objetivo satisfacer las expectativas de los grupos de inters. Uno de los principales grupos de inters de una universidad es el profesorado. Para la clasificacin de los factores de satisfaccin del profesorado es aplicable un modelo de Kano simplificado considerando que: Las encuestas iniciales deben ser de fcil respuesta La elaboracin de datos debe ser de fcil tratamiento 557
El modelo presentado en este trabajo permite identificar los principales factores de insatisfaccin y sus prioridades en el momento de realizar las acciones de mejora. Las acciones de mejora a llevar a cabo son especficas de cada centro. Referencias (1) www.ingenieria-kansei.com/KANO Kano, N., Seraku, N. y Takahashi, F. (1984). Calidades atractivas y calidad obligatoria. Journal of Japanese Society for Quality Control, 14, 39-48. Llinares, C. y Page A.F. (2011). Kanos model in Kansei Engineering to evaluate subjective real estate consumer preferences. International Journal of Industrial Ergonomics, 41, 233-246. Matzler, K., Fuchs, M. y Schuber,t A. (2004). Employee satisfaction: does Kanos model apply? Total Quality Management & Business Excellence, 15, 1179-1198.
558
CRITERIOS DE CALIDAD EN LA APLICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS NORMALIZADOS DE TRABAJO (PNT) EN LOS TALLERES DE LAS FACULTADES DE BELLAS ARTES DE LAS UNIVERSIDADES DE BARCELONA, CUENCA Y VALENCIA Juan Valle-Mart*, Eva Figueras-Ferrer*, Mar Redondo-Arolas*, Esther Catalina-Gonzlez*, Carmen Marcos-Martnez** y Pere Lpez-Vidal*** *Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona., ** Facultad de Bellas Artes de la Universidad Politcnica de Valencia, ***Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin El Espacio Europeo de Educacin Superior requiere que las universidades dispongan de sistemas de garanta interna de calidad con el fin de alcanzar la optimizacin exigida por el proceso de convergencia. Estos sistemas deben avalar tanto la correcta gestin de los recursos materiales y humanos como la calidad de los programas formativos, al mismo tiempo que permitir la deteccin y mejora de aquellos aspectos que lo requieran. Estos sistemas de gestin de calidad deben plantearse en un sentido global y, por tanto, ser necesario hacer extensivos estos criterios al funcionamiento de uno de los pilares fundamentales del aprendizaje experimental de Bellas Artes: los talleres/laboratorios. La orientacin deber abarcar tanto al conjunto de recursos (personal cualificado, infraestructuras, materiales, equipos, etc.), como a la organizacin de los mismos con respecto a la docencia y a la investigacin. El proyecto En un contexto de convergencia europea y ante la inminente implantacin del nuevo grado de Bellas Artes, desde 2008, un grupo de profesores de las facultades de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, de la Universidad Politcnica de Valencia y de la Universidad de Castilla-La Mancha, coordinados por el Dr. Joan Valle (UB) ha desarrollado una experiencia de innovacin docente, diseando las bases incipientes de un sistema de gestin de la calidad que integra la seguridad y la sostenibilidad en los talleres/laboratorios de las Facultades de Bellas Artes, al mismo tiempo que promueve la participacin del personal universitario implicado y cierto grado de sistematizacin en los procedimientos. Esta experiencia de innovacin se ha fundamentado en el proyecto de innovacin docente La gestin integrada de la calidad, el medio ambiente y la seguridad en la docencia experimental de los estudios de grado de las Facultades de Bellas Artes , dotado con ayudas de diferentes instituciones 62. Una parte primordial del mencionado proyecto ha consistido en elaborar, debatir y experimentar un modelo de procedimiento normalizado de trabajo (PNT). Un PNT es un documento operativo que describe, de forma clara y detallada, cada una de las
62
Este proyecto ha recibido ayudas de diferentes instituciones: Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y de Investigacin de la Generalitat de Catalua (2008MQD_00104) y de la Universidad de Barcelona (2009 PID_UB/05).
559
etapas a ejecutar en una actividad concreta. Sirve para determinar, de forma establecida, la manera de proceder en una actividad cuya peligrosidad o toxicidad potenciales as lo requiera. Consta de una serie de apartados que se explicaran posteriormente, cuando se comente el Procedimiento General. Los procedimientos normalizados de trabajo (PNT) de la experiencia piloto Para formalizar el tipo de documento PNT de la enseanza de Bellas Artes, se ha partido del modelo de PNT de la Facultad de Qumica de la UB, que ostenta una larga trayectoria de funcionamiento, y se ha pedido asesoramiento al personal cualificado de la misma, integrndolo en el proyecto de innovacin. La elaboracin de los procedimientos aplicados en esta experiencia se ha resuelto mediante un proceso bastante complejo de etapas que ha permitido alcanzar un modelo de documento provisional, cuya utilidad se ha comprobado mediante una experiencia piloto. La experiencia piloto Una vez escogido el modelo general de PNT y redactados trece procedimientos especficos, se ha iniciado una experiencia de aplicacin de los mismos en un contexto docente real con el objetivo de contrastar su pertinencia y eficacia. La experiencia piloto se ha llevado a cabo el curso acadmico 20092010. Esta experiencia ha sido supervisada, documentada, analizada y evaluada por los miembros docentes del grupo de trabajo. En ella han participado un total de nueve talleres/laboratorios de especialidades diferentes, de las tres facultades de Bellas Artes implicadas. El nmero total de participantes que han intervenido ha sido: doscientos once alumnos, quince profesores y diez tcnicos de taller. En principio, en todos los talleres/laboratorios se han aplicado dos consignas: mantener una copia del PNT impresa en papel a disposicin del alumnado en el lugar de trabajo, en alguna zona muy visible y de fcil acceso, y recomendar al alumnado una lectura individualizada del PNT. No obstante han existido variables en la forma de desarrollar la experiencia, lo que ha resultado beneficioso para la experiencia en cuanto que ha permitido ampliar el tipo de conclusiones. Una de las ms destacables ha consistido en realizar un refuerzo audiovisual para los procedimientos aplicados. En los tres talleres de fundicin de las tres facultades se han realizado tres vdeos de apoyo. El resto de variables ha tenido en cuenta diferentes modalidades para conseguir que la informacin estuviera a disposicin del alumnado. Encuestas y entrevistas Para obtener informacin sobre los resultados de la experiencia se han realizado encuestas al alumnado, a los tcnicos y a los profesores implicados en la experiencia piloto y se han mantenido, tambin, entrevistas con una parte significativa de los agentes que han participado. A partir de esta documentacin se han obtenido datos suficientemente representativos sobre la amplitud de la experiencia y, en consecuencia, tiles para los talleres/laboratorios de las facultades de Bellas Artes. El modelo de PNT establecido mediante un procedimiento general (PG) Una vez realizada la experiencia piloto, y obtenidos los datos que demostraban la eficacia de la 560
aplicacin en los talleres/laboratorios de este tipo de documentos, a finales del 2010 se procedi a concretar el modelo definitivo de PNT, que ser, en lo sucesivo, de necesaria aplicacin en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. Para ello, se redact un procedimiento general (PG) 63 que determina las caractersticas que han de cumplir los PNT. Fue aprobado oficialmente por la CSSMA de la facultad de Barcelona64. Conclusiones La experiencia piloto ha evidenciado la magnitud real del proyecto iniciado, especialmente si se tiene en cuenta el requerimiento de una planificacin profunda y sistemtica de las actividades desarrolladas en el Centro y la necesidad de una implicacin generalizada de todo el personal vinculado a los talleres/laboratorios. Esta experiencia ha permitido determinar que el modelo de PNT adoptado es viable y eficaz. Esta experiencia ha demostrado satisfactoriamente su utilidad integrando los PNT en un sistema combinado con el resto de recursos docentes tradicionalmente aplicados (demostraciones, consultas puntuales, y proyeccin de audiovisuales). Cabe destacar que utilizando vdeos, cuyo contenido desarrolla el procedimiento elaborado, los PNT devienen una herramienta docente muy eficaz para el desarrollo de un aprendizaje ms autnomo y responsable. Por otro lado, teniendo en cuenta que los agentes de su aplicacin deben ser tanto el profesorado como el personal tcnico, estos documentos podrn facilitar su tarea, especialmente desde el punto de vista de la seguridad, incorporando un sistema transversal en el fomento de la prevencin y la sostenibilidad en los talleres de Bellas Artes y se convertirn en herramienta de profesionalizacin para el alumnado. En consecuencia, se puede concluir que la experiencia piloto ha demostrado satisfactoriamente la viabilidad del modelo de PNT adoptado y los beneficios de su aplicacin en los talleres/laboratorios de las Facultades de Bellas Artes por lo que recomendamos su aplicacin progresiva en los mismos
63
El modelo de PNT que establece el PG consta de los siguientes 8 apartados: 1 . Portada, con informacin de cariz administrativo; 2. Objetivo, donde se indica la utilidad del documento; 3. mbito de aplicacin, que delimita las actividades en las que se debe aplicar cada PNT y las personas que lo han de utilizar; 4. Definiciones aclaratorias y especficas sobre el tema; 5. Procedimientos relacionados, donde se consignan los otros procedimientos disponibles en el archivo con los que est relacionado el PNT; 6. Responsabilidades, delimita la responsabilidad con respecto al buen uso de equipamientos, instalaciones, materiales; 7. Instrucciones, define -de forma secuencial y pormenorizada- las operaciones que se deben realizar, contiene varios subapartados ( Riesgos asociados a la operacin y medidas de proteccin, Preparaciones y recomendaciones previas a las operaciones, Operaciones: y Finalizacin de las operaciones); finalmente, incluye el apartado de 8. Referencias, donde se indica la bibliografa relacionada.
64
Este PG, ha estado aprobado por la Comisin de Seguridad, Salud y Medio Ambiente de la Facultad de Bellas Artes de Barcelona (CSSMA). El archivo y control de la documentacin generada se realizar desde la misma CSSMA. La vigencia de los documentos (PNT, PG, u otros) se garantizar mediante su publicacin en la pgina web de la Facultad de Bellas Artes de la UB, http://www.ub.edu/bellesarts/org/seguretat.htm.
561
convirtindolos en una pieza clave para el sistema de gestin de calidad de talleres/laboratorios. Referencias Figueras, E. y Prez, Y. (2008). La manipulacin segura de productos qumicos en grabado. Gua Tcnica. Barcelona: Publicaciones y Ediciones de la UB. Figueras, E.; Valle J.; Redondo, M. (2010). La gestin integrada de la calidad y la seguridad en la docencia: prcticas de taller y de laboratorio a los estudios de grado de Bellas Artes. En el CD VI Congrs Internacional de Docncia i Innovaci (CIDUI): Nous espais de Qualitat en l"Educaci Superior. Una anlisi comparada i de tendncies. Barcelona. Valle, J. (coord), Lpez, P. y Marcos, C. (2009) Seguridad en los talleres de fundicin: Procedimientos normalizados de trabajo (PNT) en la seccin de ceras de los laboratorios de fundicin de laso facultadas de Bellas Artes de laso Universidades de Barcelona, Cuenca y Valencia. En el DVD Marcos, C. (coord.). Libro de Actas. II Congreso Nacional de Investigadoras en Fundicin Artstico. Laboratorio de Fundicin; Facultad de Bellas Artes de San Carlos; UPV; Dep. Escultura, Generalidad Valenciana; IDM; Editorial UPV, Valencia. Valle, J. (coord.) et al. (2010). Els procediments normalitzats de treball en la gesti integrada de la qualitat, el medi ambient i la seguretat en la docncia experimental de les facultats de Belles Arts. Barcelona: Publicaciones y Ediciones de la UB. Valle, J. (coord.) et al. (2010). Els procediments normalitzats de treball en la gesti integrada de la qualitat, el medi ambient i la seguretat en la docncia experimental de les facultats de Belles Arts. Vdeos i documents. Barcelona: Publicaciones y Ediciones de la UB. Valle, J. (2010) Procediment General. Descargado de http://www.ub.edu/bellesarts/org/seguretat.htm. Valle J., Figueras, E., Redondo, M. y Catalina, E. (2011). Lexperincia pilot desenvolupada a partir del projecte dinnovaci La gesti integrada de la qualitat, el medi ambient i la seguretat en la docncia experimental dels estudis de grau de les Facultats de Belles Arts, Revista dInnovaci Docent Universitria (RIDU), 3, 75-88.
562
MODELOS DE INTELIGENCIA COLECTIVA: SU APLICACIN EN EL AULA Jos M Barrutia, Carmen Echebarria, Itziar Aguado y Angerie Elorriaga Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) Introduccin La inteligencia colectiva, entendida como aquella que emana del concurso y colaboracin de mltiples individuos, no es un concepto nuevo, pero ha alcanzado nuevos desarrollos con la irrupcin de Internet y la Web 2.0. Un ejemplo de las posibilidades que ofrece la inteligencia colectiva podra ser la conocida Wikipedia; una enciclopedia en la que son los propios usuarios las que crean el contenido sin apenas un control centralizado y sin recibir nada a cambio (Malone, Laubacher and Dellarocas, 2009). Sin embargo, el resultado es de una calidad sorprendente. Para desarrollar el potencial que tiene la inteligencia colectiva es necesario entender el modo en que funcionan estos sistemas. Una caracterstica inherente a los modelos de inteligencia colectiva, es que es posible identificar bloques comunes que pueden ser combinados para dar forma a nuevas estructuras de inteligencia colectiva. Para clasificar estos bloques, Malone et al. (2010), utilizan lo que denominan las preguntas clave: Qu, Quin, Cmo y Por Qu. Mtodo De acuerdo con la metodologa de Malone et al. (2010), es decir, utilizando las preguntas clave: Qu, Quin, Cmo y Por Qu, nosotros, hemos elegido los Estudios de Caso en los que existan elementos de innovacin y emprendizaje en cunto al Qu. Elegimos los Estudios de Caso porque es un mtodo formativo que enriquece tanto a los alumnos que los elaboran, como a los que los estudian una vez elaborados. El Mtodo del Caso, ampliamente contrastado, ayuda al alumno a desarrollar una capacidad analtica y de sntesis, aplicar conceptos a situaciones reales, aprender a resolver problemas, desarrollar juicios soportados, pensar con espritu crtico, y reforzar su capacidad comunicativa. Por tanto, es una excelente herramienta pedaggica, complementaria a las clases magistrales tradicionales en las que se puede transmitir un conocimiento conceptual detallado. Nuestra concepcin del Mtodo del Caso difiere de la concepcin tradicional, en la que se otorga un protagonismo central al profesor, frente a un alumnado demasiado pasivo, lo cual, podra hacer muy difcil que exista una adecuada experiencia de aprendizaje. Nuestra experiencia previa, avalada por estudios externos, nos permite plantear que una de las claves del xito est en la participacin de los estudiantes muy desde el principio. Hemos aprendido que deben ser los alumnos los que elijan los casos y los consideren como suyos. Por eso, buscamos una actitud ms proactiva del alumnado desde la propia eleccin del caso a estudiar. Una vez que el profesor y el resto de los compaeros de clase del alumno (es decir, la comunidad de prctica) realizan una 563
valoracin de que el caso tiene posibilidades, los estudiantes deben responsabilizarse (por supuesto, con la colaboracin del profesor), del acopio de la informacin necesaria y de su estructuracin de manera didctica para que los casos puedan ser entendidos y discutidos por sus compaeros de clase, y en caso de ser de alta calidad, publicados como material didctico. El mtodo propuesto se inserta dentro de la metodologa denominada Aprendizaje Autntico (Authentic Learning), cuyo objetivo ltimo es definir la ejecucin de los casos para conseguir una aproximacin ms realista a lo que verdaderamente supone la prctica profesional. Los estudiantes examinan una situacin real y explican las soluciones efectivamente adoptadas en la prctica y preparan estrategias alternativas para solucionar un problema o alcanzar un objetivo (Real-Life Problems). Dentro de qu, incluimos tambin la idea de que los casos deben incluir lecciones de innovacin y emprendizaje en red. El tiempo que vivimos en la actualidad es un tiempo de cambios sucesivos y rpidos, con dificultades para poderlos digerir e integrar. La economa basada en el conocimiento, la agenda de la calidad, la necesidad de reestructuracin constante y el cambio de la enseanza al aprendizaje son los motores que dirigen el cambio de la Universidad y la Sociedad (McIlrath y McLabhrainn 2007). Por ello, nuestro proyecto pretende aumentar el inters e implicacin del alumnado y de reforzar sus competencias en las reas de innovacin y emprendizaje, que son claves para el futuro de nuestra sociedad en su conjunto y para su propio futuro. Sin embargo, diferentes estudios muestran que nuestra cultura de innovacin y emprendizaje est por debajo de la de muchos de los pases de nuestro entorno. Para buscar la proactividad e implicacin del alumnado creemos que es importante que ellos mismos elijan los casos a estudiar. En cunto al Quin, nuestra idea es darle el protagonismo fundamental al alumnado en las diferentes fases del proceso: seleccin de casos, desarrollo de los mismos, aportaciones y sugerencias a los trabajos de otros grupos, seleccin de los mejores trabajos, etc. Tratamos de que nuestro el papel sea el de facilitadores aportando conceptos, metodologas y sugerencias a lo largo de todo el proceso. En lo que se refiere al Cmo, el proceso debe ser totalmente abierto y transparente. El trabajo de todos los grupos debe estar accesible a todos los dems grupos desde el principio (aprovechando las posibilidades que ofrecen las plataformas Moodle y Ekasi), y cada grupo no debe limitarse slo a hacer su trabajo sino a hacer aportaciones sobre los trabajos de los dems, que tambin sern valoradas. De esta forma, se trata de crear un clima de aprendizaje dinmico y cooperativo entre los estudiantes (Badia y Garca, 2006). Por ltimo, pero no menos importante, nos planteamos la cuestin del Por Qu (motivacin). Los modelos de inteligencia colectiva sugieren que las personas colaboran por inters (calificacin de la asignatura), por amor (beneficio hednico, aportacin a una meta social 564
importante, etc.) y por gloria (reconocimiento de los compaeros y de los profesores, prestigio). Los estudios de participacin en comunidades virtuales de prcticas (por ej. Nambisan y Baron, 2009) sugieren que las personas que colaboran en estas redes persiguen, adems, beneficios de integracin social (sentirse parte de algo) y de aprendizaje (objetivo compartido entre profesores y estudiantes). Nosotros, tratamos de poner en marcha todos estos mecanismos, para conseguir la implicacin de los estudiantes y al final del proyecto hacer una evaluacin para comprobar cul de estos mecanismos ha sido ms importante. Tratamos de hacer sentir a los alumnos que aprenden, que forman parte de un proyecto comn, de una comunidad de aprendizaje, hacer que se sientan a gusto (beneficio hednico) desarrollando los casos, que vean que su prestigio aumenta cuando hacen aportaciones inteligentes, que se sientan orgullosos porque su caso es bien valorado por los dems, etc. Nuestra intencin es hacer una valoracin final de la experiencia, en base a las opiniones de los estudiantes, para contrastar mediante un modelo de ecuaciones estructurales qu variables son las que ms han incidido en la aportacin de los estudiantes. Esta evaluacin no se basar en las preguntas habituales en las encuestas tradicionales sino que vincular la mayor o menor participacin del alumno con sus respuestas a los diferentes tems recogidos en las escalas de medida que sirven para evaluar las diferentes motivaciones. Nuestro objetivo, es que algunos de estos Estudios de Caso (los de mayor calidad) se publiquen, y que en su elaboracin, colaboren algunos de los profesionales externos que en la actualidad estn poniendo en prctica estas medidas emprendedoras e innovadoras en sus organizaciones, con los que tenemos contacto a travs del desarrollo de los casos. Asimismo, tratamos de que los estudiantes trabajen en equipos autogestionados o autodirigidos de 3/5 alumnos orientados a resolver los problemas que se plantean en los casos y a proponer soluciones. El trabajo en equipo, les ensea a coordinarse y establecer el ritmo de trabajo, las asignaciones de trabajo y las pausas. Conclusiones La innovacin educativa que estamos poniendo en prctica se basa en nuestra experiencia anterior apoyada por un Proyecto de Innovacin educativa anterior (perodo 2008-2010). La experiencia, nos ha permitido realizar importantes avances. No obstante, en base a las lecciones de esa experiencia, consideramos que es necesario reinventar totalmente nuestras anteriores prcticas, mediante la incorporacin de los siguientes elementos de innovacin educativa: 1) Mayor nfasis en los aspectos motivacionales, que tratamos de potenciar en base a los desarrollos conceptuales ms avanzados en la materia. Para ello, nos basamos en el soporte conceptual derivado de los recientes estudios relativos a las plataformas de inteligencia colectiva as como los relativos a la participacin en comunidades de prctica. De esta forma, el proyecto 565
incidir en el uso de nuevas metodologas de aprendizaje con los estudiantes. En esta misma lnea, los casos son ahora elegidos por los propios alumnos, lo que hace que los sientan ms suyos incrementando la motivacin. En nuestra primera experiencia, fuimos los profesores los que seleccionamos los casos. 2) Los casos tienen que ser ejemplos de buenas prcticas de innovacin o emprendizaje en red, lo que adems de influir en el aprendizaje de los estudiantes trata de incidir en la creacin de una cultura innovadora. 3) Hemos incorporado al proyecto una profesora con menor experiencia (un ao) lo que nos ayuda a acercarnos a los estudiantes. 4) Por ltimos, hemos incorporado la perspectiva de anlisis a la de materializacin, mediante el desarrollo de un anlisis sistemtico que nos permite evaluar la experiencia e introducir innovaciones para su mejora continua. Esta evaluacin, trata de identificar los aspectos que ms han influido en la participacin activa de los estudiantes con objeto de reforzarlos. Por tanto, no nos han sido tiles las encuestas al uso y hemos tenido que desarrollar nuevas escalas de medida. De esta manera, el proyecto aborda tanto la dimensin de la accin docente como la dimensin reflexiva (anlisis sistemtico de la prctica innovadora). Referencias Badia, A. y Garca, C. (2006). Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados en la elaboracin colaborativa de proyectos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3, 42-54. Malone, T. W., Laubacher, R., y Dellarocas, C. (2010). The Collective Intelligence Genome. Sloan Management Review, 51, 21-31. McIlrath, L. y McLabhrainn, I. (2007). Higher Education and Civic Engagement: International Perspectives. Aldershot: Ashgate. Nambisan, S. y Baron, R. A. (2009). Virtual Customer Environments: Testing a Model of Voluntary Participation in Value Co-creation Activities . Journal of Product Innovation Management, 26, 388-406.
566
IMPLICACIN ACTIVA DEL ALUMNADO EN EL DESARROLLO DE HERRAMIENTAS PARA DIETTICA APLICADA Beatriz Beltrn, ngeles Carbajal, Carmen Cuadrado, Isabel Goi, Jos Luis Sierra y Luis Garca-Diz Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid
Afirmo que quien pretenda componer un escrito sobre la dieta humana acertado debe ante todo conocer y discernir la naturaleza del hombre en general: conocer de qu partes est compuesto desde su origen y discernir de qu elementos est dominado... Y, a la vez, debe conocer la cualidad de todos los alimentos y bebidas con las que nos mantenemos, qu propiedades tiene cada cosa, tanto si viene de su naturaleza propia, como si es debida a la ocasin forzada y a la tcnica del hombre. No puede el ser humano mantenerse sano slo por la comida, sino que debe adems practicar ejercicios. Presentan efectos opuestos las comidas y los ejercicios pero se complementan con vistas a la salud. Porque los ejercicios fsicos producen naturalmente un gasto de lo acumulado, mientras que los alimentos y bebidas restauran lo gastado y evacuado. Hipcrates de Cos, 460-377 aC
Introduccin La formacin en Diettica de los alumnos queda plenamente justificada en las competencias de los Grados de Farmacia, Ciencia y Tecnologa de los Alimentos y Nutricin Humana y Diettica (UCM, 2011).La Diettica interpreta y aplica los principios y conocimientos cientficos para elaborar una dieta adecuada tanto para el hombre sano como para el enfermo, proporcionando en cada caso los alimentos necesarios y la combinacin de los mismos para lograr un ptimo estado de salud (ANECA, 2011) (Thomas y Bishop, 2007). Se trata de una disciplina eminentemente prctica que requiere de mltiples recursos para su desarrollo y de una continua actualizacin y optimizacin de los disponibles. Uno de los aspectos bsicos incluidos en los temarios de la asignatura es la valoracin del estado nutricional de individuos y grupos. Habitualmente, el primer paso consiste en la valoracin de los alimentos consumidos, que permite analizar el papel de la dieta (desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo) en la etiologa y prevencin de las enfermedades crnicas (EC) ms prevalentes en la actualidad (cardiovasculares, obesidad, diabetes, cncer, etc.) (Guillen y Guzmn Chozas, 1993) (Roberts y Flaherty, 2010). Este es uno de los objetivos prioritarios de la accin de la OMS 2008-2013 Action Plan for the Global Strategy for the Prevention and Control of Noncommunicable Diseases, cuyo objetivo fundamental es implementar programas de prevencin para reducir los principales factores de riesgo: tabaquismo, dieta poco sana, inactividad fsica y abuso de alcohol (WHO, 2008). La valoracin de la ingesta diettica de individuos o grupos presenta retos ambiciosos y complejos que slo pueden ser superados con la investigacin y la mejora de las metodologas 567
disponibles. Actualmente, la resolucin de errores y sesgos relacionados con la imprecisin en la medida del tamao de la racin de los alimentos consumidos, la variabilidad de estas raciones en funcin de mltiples factores (pas de procedencia, situacin fisiolgica, patolgica, sexo,), la imposibilidad de comparar datos de distintos trabajos y la correcta capacitacin de los encuestadores, representan algunos de los principales objetivos a abordar (Charzewska, 1994, Pietinem y Ovaskainen, 1994).
Planteamientos de partida. La Diettica es un arte. Todo arte requiere creatividad La Diettica requiere creatividad por parte de la que la ensea, la aprende y la practica. La docencia de la Diettica, se adapta especialmente al nuevo planteamiento docente La realidad encontrada en el aula de Diettica Actitud pasiva de los alumnos Realizacin de trabajos repetitivos Escasez de recursos prcticos actualizados y fiables de consulta Ante esto: Proyecto innovacin docente (PID)... - Puesta en marcha de una gua diettica referencial en continua actualizacin, -Implicacin del alumno en la actualizacin de la gua y el PID: - Reconocimiento oficial del trabajo del alumno - El material desarrollado: punto de partida del curso siguiente
Figura 1. Planteamientos de partida del proyecto de innovacin docente. Conscientes de la necesidad de trasladar a los estudiantes estas y otras lneas de actuacin y de formarlos para que desarrollen aptitudes creativas y puedan trabajar en las mismas con eficacia, se plante un proyecto de innovacin docente (PID) titulado Diseo y desarrollo de un manual terico-prctico de Diettica. Participacin del alumno en su desarrollo y actualizacin virtual, como primer paso en la resolucin de las cuestiones prcticas planteadas frecuentemente en la docencia de Diettica. El proyecto fue subvencionado por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), en la convocatoria 2010/2011. En el planteamiento general de este PID que se est llevando a cabo en la Facultad de Farmacia de la UCM (Figura 1), se considera prioritaria la implicacin y participacin activa del alumno en el desarrollo del mismo con el consiguiente reconocimiento oficial de su contribucin. Sobre la base del trabajo realizado se pretende dar continuidad al proyecto, ampliando en cada curso lo realizado anteriormente, contribuyendo de esta manera a la 568
sostenibilidad del proyecto. Resultados Las actuaciones profesor-alumno abordadas en este curso 2010/11 y planteadas como parte de la docencia prctica de la asignatura, se han dirigido a tres aspectos: Recopilacin y clasificacin de los recursos dietticos utilizados por los miembros del grupo de innovacin docente, - algunos de ellos de elaboracin propia relacionados con el objeto del proyecto, para la elaboracin de una Gua de referencia de metodologa diettica. El grupo docente del PID estudi las prioridades en la mejora del documento y plante diversos objetivos sobre los que los alumnos deban trabajar. El desarrollo y actualizacin de esta gua tiene la doble finalidad de ser til en la resolucin de los casos terico-prcticos planteados en el aula de Diettica y constituir un medio de apoyo al profesor en el desarrollo de su labor docente-investigadora. Estandarizacin de pesos, raciones y medidas caseras de los alimentos habitualmente Elaboracin de un lbum fotogrfico de alimentos dirigida a facilitar la cuantificacin de las consumidos por la poblacin espaola (Varela y col., 1991). raciones consumidas, necesarias tanto en la valoracin de su aporte nutricional como en el diseo de un plan diettico correcto. Para ello se dise un fondo en forma de mantel, con PSP v11.0 de Core donde se verific la posibilidad de correccin trapezoidal de las fotografas realizadas sobre l, para disponer del equivalente a posicin acimutal en ellas Las copias del fondo, de tamao DIN A2 con precisin de 1 mm, se distribuyeron, junto con un plato estndar (loza blanca, liso, 28 cm de dimetro) a los alumnos que se responsabilizaran de pesar los alimentos asignados a su grupo de prcticas, incluyendo las medidas en una ficha especficamente diseada y de realizar las fotografas de las raciones, segn la metodologa explicada en las aulas (Figura 2). Para este curso se han seleccionado 23 alimentos para fotografiar incluidos en el grupo de cereales, frutas o verduras y hortalizas.
Figura 2. Mantel fotogrfico diseado por el grupo de innovacin docente. 569
Ms de 100 alumnos han participado activamente durante el curso 2010/2011 y los que as lo solicitaron recibieron un certificado de participacin en el proyecto. Conclusiones El material docente desarrollado est generando un nuevo recurso didctico dinmico y creciente, con la colaboracin del estudiante que consigue as un reconocimiento de su trabajo, estimulndolo en su labor de aprendizaje. La memorizacin que habitualmente se realiza en el laboratorio de prcticas de las cantidades/raciones consumidas se sustituye por la generacin de referencias obtenidas de forma prctica en las que el inters, la sorpresa y la sensacin de colaboracin con el grupo, son los acicates para familiarizarse con el manejo de las cantidades de consumo de los alimentos. Aunque es pronto para valorar la efectividad del proyecto acorde a los objetivos planteados, es evidente que cualquier iniciativa educativa en la que el alumno tenga una participacin activa y responsable, dirigida y compartida por el profesor, resulta muy positiva y estimulante. Las propias exigencias de la docencia animan e impulsan la curiosidad investigadora de los Incitar la curiosidad cientca del estudiante, que le lleve a estar predispuesto profesores, establecindose un feedback positivo entre profesor y alumno. permanentemente al aprendizaje, ms all del mbito de las aulas, constituye una frmula infalible de enseanza. Referencias Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). (2004). Libro Blanco de Grado del ttulo de Grado en Farmacia. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://www.aneca.es/var/media/150368/libroblanco_farmacia_def.pdf Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). (2004). Libro Blanco de Grado del ttulo de Grado en Ciencia y Tecnologa de Alimentos/ Nutricin Humana y Diettica. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://www.aneca.es/var/media/150384/libroblanco_jun05_nutricion.pdf Araya H. et al. (1997). Produccin y manejo de datos de composicin qumica de alimentos en nutricin. Santiago de Chile: FAO. Recuperado el 15 de junio 2011 de http://www.fao.org/docrep/010/ah833s/ah833s00.htm Charzewska, J. (1994). Gaps in dietary-survey methodology in Eastern Europe. The American Journal of Clinical Nutrition, 59, 157-160. Pietinem, P. y Ovaskainen, M.L. (1994). Gaps in dietary survey methodology in Western Europe. The American Journal of Clinical Nutrition, 59, 161-163. Roberts, K. y Flaherty, S.J. (2010). Review of dietary assessment methods in public health. Oxford: 570
National Obesity Observatory. Thomas, B. y Bishop, J. (2007). Manual of dietetic practice. Oxford: Blackwell Scientific Publications. Universidad Complutense de Madrid (UCM). (2011). Relacin de Grados. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://www.ucm.es/?a=estudios&d=titgrado3 Varela, G., Moreiras, O., Carbajal, A., Campo, M. (1995). Estudio nacional de nutricin y alimentacin 1991 (ENNA 3). Tomo I. Madrid: Instituto Nacional de Estadstica. World Health Organization (WHO). (2008). 2008-2013 Action Plan for the Global Strategy for the Prevention and Control of Noncommunicable Diseases. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://www.who.int/nmh/Actionplan- PC-NCD-2008.pdf
571
LA ENSEANZA ACTIVA: DEL AULA A LA CALLE Mara Victoria Biezma* y Carlos Berlanga**
*
Universidad de Cantabria, ** Universidad Pblica de Navarra. Pamplona
Introduccin Por enseanza pasiva se puede entender el protagonismo casi absoluto del profesor en la enseanza y formacin de su alumnado, y por enseanza activa se considera al alumno protagonista de su enseanza, empleando sus herramientas de conocimiento. Pero esta diferenciacin tan estricta ser difcil llevarla a la prctica, y tal vez ser ms realista plantear un balance intermedio entre ambos tipos de enseanza. Somos los profesores los responsables de trasladar a nuestro alumnado un afn de superacin, abrir un espritu de bsqueda, investigador, y capacitarles para abordar cualquier estudio y trabajo con la mxima base cientfico-tecnolgica, en el caso concreto de las enseanzas tcnicas (Biezma 2009, Biezma 2010). Es bien conocida la complejidad que conlleva la docencia de algunas materias con slida base cientfica en el campo de la ingeniera (Biezma y Berlanga 2010). La base del conocimiento est en el aula, pero el alumno necesita trasladar esa teora a los entornos ms inmediatos, y uno de ellos puede ser la calle, en donde el alumno puede y debe aprender a aprender. En el presente trabajo se ha planteado la docencia de una asignatura de elevada base cientfica qumica, como es la corrosin, temtica con consecuencias de gran magnitud, desde el punto de vista social, econmico (Biezma y San Cristbal 2005), (San Cristbal y Biezma, 2006) y medioambiental en cualquier mbito de la ingeniera. Mtodo La corrosin est presente en cualquier rincn, pero pasa totalmente desapercibida si no conocemos a fondo sus mecanismos. La base qumica de esta asignatura es importantsima, y el alumnado a veces, carece de ella (Biezma y Carpio, 2008), por lo que el esfuerzo es notable en la imparticin de esta disciplina por parte del profesorado. Materiales y Participantes. El objetivo perseguido en el presente trabajo ha sido el inculcar al alumno la curiosidad a travs de la observacin en la calle de elementos corrodos, para que sean capaces de hacer informes detallados, en donde analice las posibles causas de los problemas apreciados, las consecuencias que pueden tener y las medidas preventivas que l adoptara para que dicho fenmeno no apareciera durante la vida en servicio del material. Para ello la metodologa que se ha seguido est basada en la imparticin de clases en la calle. Los alumnos van observando todos aquellos detalles que les suscitan curiosidad o inters, toman nota, fotografan, discuten, etc. Posteriormente, se establecen puestas en comn para analizar 572
los distintos puntos de vista y opiniones. Al final de curso hacen un informe detallado de todo lo aprendido, exponindolo ante el resto de los compaeros. Esta forma de actuacin docente se lleva realizando seis aos con los alumnos de Deterioro de Materiales, asignatura del ltimo curso de Ingeniera Industrial y tercer curso de Ingeniera Tcnica Industrial de la Universidad de Cantabria, con unos resultados ptimos; actualmente se est empezando a aplicar en la Universidad Pblica de Navarra, en los estudios de Mster de Ingeniera de Materiales y Fabricacin. Diseo y Procedimiento. En la Figura 1 se esquematizan las etapas y elementos que han hecho posible el desarrollo del presente trabajo, priorizando las Clases Activas en la Calle.
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
ALUMNOS
CLASES TERICAS
PRCTICAS DE LABORATORIO
CLASES ACTIVAS EN LA CALLE
INFORME FINAL DEL CURSO
OBSERVACIN
ADQUISICIN DE DATOS
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS

PUESTA EN COMN Y DISCUSIN EN GRUPO
Figura 1. Etapas en la adquisicin de conocimientos de un alumno en asignaturas con un nmero de clases prcticas elevadas. Resultados Los alumnos, tomando la base terica en el aula y afianzando lo aprendido en el laboratorio, han sido capaces de salir a la calle y prestar atencin de forma pormenorizada a todos aquellos elementos que presentaban problemas de corrosin. Inicialmente, la observacin era compleja porque, pasar de una reaccin qumica a su justificacin en el problema mencionado, no es nada fcil. Ahora bien, tras numerosas observaciones, s, ha sido capaz de razonarlo, comprenderlo y justificarlo. A modo de ejemplo se han apreciado problemas muy frecuentes de corrosin galvnica, faltas de inspeccin y mantenimiento, errores en seleccin de materiales, errores en el diseo de estructuras, aplicacin incorrecta de una unin soldada, etc. situaciones con el que se encontrar el alumno de ingeniera en el diseo de cualquier proyecto, bien para los estudios universitarios, Mster, Doctorado, o bien, en su futura actividad profesional. En las Figuras 2 a) y 2 b) se aprecian 573
distintas situaciones de corrosin acelerada por una inadecuada seleccin del material. Las Figuras 2c) y 2 d) quieren hacer hincapi en el impacto de la corrosin sobre la seguridad (Rotura de rejilla en nave industrial por falta de inspeccin y mantenimiento).
a) Discusin/Conclusiones
b)
c)
d)
Nuestro objetivo ha sido dotar al alumno de todas las herramientas de aprendizaje, por lo que la enseanza activa, pasando del aula a la calle, ha promovido su participacin. Se ha procurado promover el razonamiento individual y en equipo, en definitiva, motivar ese afn por conocer, saber, analizar, comparar, sentir la riqueza del conocimiento y emocionarse por el entendimiento de algn suceso reciente vinculado por los temas tratados en la asignatura que haya impactado a la sociedad, y que el alumno en clase, y posteriormente con la enseanza activa ya ha sido capaz de dar una justificacin cientfico-ingenieril: qu hago, por qu lo hago, cundo y dnde lo hago y en qu circunstancias?. A modo de ejemplo, y en el caso particular de la ciudad de Santander, en donde las cinticas de corrosin estn muy aceleradas por la atmsfera marina, y en algunas zonas atmsfera industrial marina, han resuelto cuestiones que al alumnado tales como: Por qu el acero inoxidable experimenta un tipo de corrosin localizada, muy agresiva en este tipo de atmsferas, por lo que pierde su apellido en agua de mar? Por qu se emplean los aceros de construccin naval si su resistencia a la corrosin es psima?, etc., (Sastri, Ghali y Elboujdaini, 2007). Las conclusiones ms importantes se han visto desde el primer ao de introduccin de esta modalidad docente: el alumno de ingeniera, que a veces se encuentra con lagunas importantes de base qumica, consigue ilusionarse con este tipo de clases, obteniendo resultados ptimos y de forma progresiva; en definitiva, se da cuenta que ha realizado un autntico trabajo de investigacin basado en la observacin. Por lo que se puede afirmar que la enseanza activa es una herramienta docente muy importante. Referencias Biezma, M.V. y San Cristbal, J.R. (2005). Methodology to study cost of corrosion. Corrosion Engineering Science and Technology, 40, 344-352. Biezma, M.V. y Carpio, J. (2008). La sinergia Qumica-Ingeniera en la docencia de la Ciencia e Ingeniera de los Materiales. En Resmenes del X Congreso Nacional de Materiales (pp. 574
1063-1066). San Sebastin: Sociedad Espaola de Materiales. Biezma, M.V. (2010). How much background in chemistry do material science and engineering students require? Materials Today, 13, 54. Biezma, M.V. y Berlanga, C. (2010). Cmo enseamos en la Universidad? En Resmenes del XVIII Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (pp.611). Santander: Universidad de Cantabria. Sastri, V.S., Ghali, E. y Elboujdaini, M. (2007). Corrosion, prevention and protection. Practical solutions. UK: Wiley.
575
FEEDBACK GRUPAL COMO ESTRATEGIA DOCENTE EN EL EEES Amparo Oliver*, Patricia Sancho*, M. Dolores Sancerni* y Carlos Pomer** *Departamento de Metodologa CC del Comportamiento, Universitat de Valncia **Servicio de Relaciones Internacionales, Universitat de Valncia Introduccin Mayo de 2011, somos testigos en primera persona de un movimiento social sin precedentes. Se cuestiona nuestro funcionamiento como sociedad democrtica, nuestros alumnos futuros, presentes y pasados alzan sus voces: no somos anti-sistema, el sistema es anti-nosotros. Aun tenemos reciente la implantacin del EEES, con sus luces y sombras. Vivimos entonces un conato de protesta social y escuchamos crticas a sus puntos dbiles, pero casi todas desde y hacia el mbito universitario. Estas dos situaciones en conjunto, son el marco en que se deben interpretar y valorar varias de las iniciativas que hemos puesto en marcha. Surgen de esta misma inquietud por mejorar. Pasan por aprender a escuchar y por autoexigirnos la calidad docente si no la excelenciacomo corresponde a una universidad pblica; por abrir ventanas a la participacin; por utilizar las TICs cuando nuestros alumnos simultanean sus estudios con empleos precarios o discontinuos; por involucrar a nuestros estudiantes en la mejora de su propia formacin; al fin y al cabo, por promover su capacitacin en competencias y en ltimo trmino, sus posibilidades de empleabilidad. Otros trabajos de nuestro equipo presentados en este mismo foro o en diferentes jornadas de innovacin, tratan diversos acercamientos a esta temtica que forman parte de otras lneas de accin del Plan Estratgico de la UV (PEUV). Este trabajo en concreto, atiende al eje 1 del PEUV y busca la mejora de la docencia a partir de un uso ms flexible de las estrategias docentes dependiendo: a) del diagnstico e intervencin del docente segn la configuracin de grupos de alumnos y; b) de la promocin de la participacin activa de los estudiantes, a travs de una toma de conciencia, como aspecto clave en retroalimentacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Presenta evidencia emprica sobre la utilidad de estrategias docentes como la retroalimentacin grupal, utilizada tras prcticas de autoevaluacin centradas en competencias de la gua acadmica. Se analizan datos de alumnos de asignaturas de estadstica con tradicionales resultados de absentismo o suspenso en primera convocatoria, tanto de metodologa cuantitativa en postgrado como en grado. En este ltimo caso, se aborda diferencialmente el caso de alumnos de primera o posterior matrcula. La informacin que los alumnos nos ofrecen sobre la utilidad de esta estrategia docente es puesta en relacin con diferentes medidas de aspectos como asistencia a clase, promedio de calificaciones anterior, inters por la materia, ansiedad estadstica, procastinacin, y finalmente, se 576
conecta con su rendimiento acadmico y satisfaccin con los estudios. Se dedica especial atencin a la ansiedad estadstica (Zeidner, 1991) y a su medida mediante la Statistical Anxiety Scale (SAS) de Vigil-Colet, Lorenzo y Condon (2008) que engloba tres dimensiones relacionadas: ansiedad asociada al examen, a pedir ayuda y a trabajar e interpretar estadstica. Un objetivo especfico de este trabajo es conocer si esta estructura validada en una muestra general de universitarios se mantiene tambin en el caso de estudiantes de segunda o posterior matrcula, e incluso en alumnos de postgrado. Mtodo Muestra y procedimiento Se compone de 200 estudiantes, en grado y postgrado de dos titulaciones de CC Sociales y de la Salud durante el primer cuatrimestre del curso 2010-2011 en la Universitat de Valncia. Los datos son recogidos por autoinforme y para las medidas de rendimiento acadmico se les solicit autorizacin para disponer de esta informacin con garantas de confidencialidad. Anlisis Se realizaron los anlisis estadsticos oportunos tanto exploratorios como confirmatorios para conocer la dimensionalidad de las medidas y cuantificar las relaciones entre ellas. Los datos se analizaron con SPSS 19 y EQS 6.1 (Bentler, 1989). Se calcularon estadsticos descriptivos para conocer el perfil diferencial en las distintas variables para estudiantes de grado en asignaturas de estadstica en Psicologa (de primera y de posterior matrcula) y estudiantes de metodologa en tres masters de postgrado. Se estudi la consistencia interna mediante alfa de Cronbach de las dos escalas empleadas, obtenindose en ambos casos consistencia adecuada y en su caso, congruente con la literatura. Se analiz la estructura factorial exploratoria de la escala de retroalimentacin, por tratarse de una primera validacin del cuestionario en elaboracin por Garca-Ros y colaboradores. Resultados El KMO de la escala de retroalimentacin fue adecuado (.794) y permiti un anlisis con rotacin oblicua que explic en conjunto un 43% de la variabilidad, y arroj tres componentes (toma de conciencia que explic un 26.7%, ayuda al profesor en su docencia un 9% y retroalimentacin procedimental un 7.3%). La consistencia interna de la escala total de 20 items fue adecuada ( Cronbach=.83; CCI=.80), as como la de los tres componentes (C1 con 11 items, =.78; C2 con 6 items =.73 y C3 con 3 elementos, =.52). La dimensionalidad de la escala de ansiedad estadstica de Vigil-Colet et al. (2008) ya era conocida, y por ello se uso para analizar su estructura factorial, AFC con procedimientos robustos, una vez detectada la violacin del supuesto de normalidad multivariada. La fiabilidad de la escala 577
global result de .93 y el CCI de .854. Por componentes, el de ansiedad asociada al examen tuvo para el conjunto de 8 tems un =.874; un = .858 los 8 elementos que conforman la ansiedad por resolver e interpretar, y finalmente, los 8 tems que integran la dimensin pedir ayuda alcanzan un =.93. Figura 1. Modelo de AFC de la escala de ansiedad estadstica. Ajuste adecuado basado en CFI=.914, NNFI=.904, IFI=.916 y RMSEA=.064 del modelo con 2248=351.38 con p<.001.
La matriz de correlaciones de Pearson revel varias asociaciones significativas en la muestra general (p<0.01). Entre los componentes de ansiedad estadstica por examen y por resolver e interpretar (.45); entre por examen y por pedir ayuda (.41) ; entre por resolver e interpretar y por pedir ayuda (.63). La ansiedad por resolver e interpretar correlacion -.22 con el historial acadmico. La percepcin de utilidad del feedback grupal por parte de los alumnos correlaciona .25 con el rendimiento acadmico final en la asignatura, una correlacin ligeramente superior a la 578
obtenida entre inters por la materia y esta misma medida de rendimiento (.20). Otros resultados relevantes son, respecto al AFC: se realiz con mtodos robustos (coeficiente estandarizado de curtosis multivariada de Mardia de 9.28). La estimacin robusta es muy exigente en trminos de tamao muestral. En consecuencia, aunque fue tambin estimado un modelo AFC multimuestra para estudiar la invarianza factorial en los diferentes grupos analizados, slo podemos informar con rigor del grupo de grado de segunda matrcula (ms numeroso) y tentativamente indicar que se replica en los dems el modelo de medida, pero no el patrn de relacin entre factores. En los grupos de segunda matrcula (estadstica de grado), se registran medias significativamente mayores que en los de primera matrcula en el factor tomar conciencia. Si adems profundizamos en quienes repiten la asignatura, encontramos que no difieren en inters por la materia, pero s en las calificaciones o historial acadmico previo (grupo K mayor promedio que J). Tras un ANOVA con p =0.014, con post hoc vemos que el grupo J es el nico que difiere significativamente con el K y alumnos mster en ansiedad: Tienen mayor ansiedad, pero slo en el factor ansiedad por resolver o interpretar estadstica. Discusin Los resultados aportan un mapa de relaciones entre variables diferente en funcin de la situacin del EEES abordado (grado o postgrado, primera o posterior matrcula). Conocer la relacin entre uso de estrategias docentes como retroalimentacin o feedback grupal, la ansiedad estadstica y rendimiento acadmico es fundamental para la gestin y el diseo organizativo de los grupos de matrcula y para ofrecer ayuda eficaz a nuestros estudiantes. En las guas acadmicas se encuentran programadas tutoras grupales y actividades que permiten la incorporacin de estas herramientas docentes. Los datos indican que su utilidad puede cuantificarse en trminos de valor de pronstico sobre el rendimiento acadmico e incluso en determinados perfiles de alumnos, con la reduccin de aspectos concretos de la ansiedad estadstica. Un resultado preliminar de inters en que se debe profundizar en el futuro, es haber obtenido un patrn diferente de relaciones entre factores de ansiedad dependiendo del perfil del grupo (mejor o peor expediente acadmico previo). Como lneas futuras de esta investigacin sera interesante (ver Neuderth, Jabs y Schmidtke, 2009) ampliar este estudio en conexin con otra situacin del EEES: los alumnos de intercambio. La Universitat de Valncia es la segunda en recepcin de estudiantes de intercambio en Europa (aproximadamente 2000 alumnos cursaron un total de 6264 asignaturas durante el curso 2010-11). De estas asignaturas, una gran parte contienen descriptores de estadstica. Creemos de inters poner a prueba si se mantienen los resultados obtenidos para nuestros estudiantes de grado y postgrado en muestras de diferentes nacionalidades. Estamos de acuerdo con Abelson (1995) en que la crtica es la madre de la metodologa, y 579
con Kuhn en sus ltimos textos (Kuhn, 2000) en que la ciencia ms que acumulativa, funciona a saltos revolucionarios. Quiz sea momento de formar parte de este espritu de cambio, empezando por realizar mejoras profundas en nuestra organizacin docente. Referencias Abelson, R.P. (1995). Statistics as principled argument. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Bentler, P. (1989). EQS. Structural Equations Program Manual. Los Angeles: BMPD Statistical Software Inc. Kuhn, T.S. (2000). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Neuderth, S., Jabs, B., y Schmidtke, A. (2009). Strategies for reducing test anxiety and optimizing exam preparation in German university students: a prevention-oriented pilot project of the University of Wrzburg. Journal of Neural Transmission, 116, 785-790. Vigil-Colet, A., Lorenzo-Seva, U. y Condon, L. (2008). Development and validation of the statistical anxiety scale. Psicothema, 20, 174-180. Zeidner, M. (1991). Statistics and mathematics anxiety in social science students: some interesting parallels. British Journal of Educational Psychology, 61, 319-328.
580
ACCIONES DE MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE ENTRE EL PROFESORADO NOVEL: EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CRTICA Jos Antonio Asensio, Marion Coderch y J. Daniel Prades Universidad de Barcelona Introduccin En un nuevo contexto europeo que pretende mejorar la calidad docente en sus universidades, las cuales se adhieren al modelo del Espacio Europeo de la Educacin Superior, supone un reto llevar a trmino aquellas estrategias destinadas a gestionar una buena adaptacin de las premisas o lneas maestras que el proyecto europeo nos marca como pauta decisiva de los comportamientos docentes basados en conocimientos empricos que a lo largo de los aos han podido constatar la adecuacin de los mtodos docentes contemporneos que nos toca asumir y desarrollar de la mejor manera posible, y siempre dentro de un marco cientfico. Parte de las pautas o lneas esenciales, contempladas en el modelo de educacin que nos ofrece el Espacio Europeo de Educacin Superior, se refiere al aprendizaje basado en competencias. En buena medida, el trabajo de los docentes de las universidades espaolas consiste en generar mecanismos y actividades docentes que faciliten el aprendizaje de los alumnos, con unas garantas razonables de que esas competencias se van a adquirir y desarrollar. Para ello, es necesario fomentar la participacin del alumnado, de manera activa e interactuando con el profesorado, con el objeto de crear una dinmica de trabajo en equipo que genere una mayor complicidad en las relaciones que potencien una mejor transmisin y por consiguiente, recepcin de conocimientos. Estos procedimientos metodolgicos han conseguido poner en marcha algunos aspectos esenciales de la filosofa docente del proyecto recogido en el marco del EEES, como es el caso de las competencias transversales de las universidades europeas. Metodologa En el marco de la Universidad de Barcelona (UB), y con la idea de mejorar la docencia en sus distintas facultades, el Instituto de Ciencias de la Educacin de la UB (ICE) ha creado un master 581
destinado a formar a profesores noveles de la UB, siendo el curso 2009-2010 el inicio de la primera edicin. Esta promocin de profesores constituye un grupo interdisciplinar rico y variado, al cual pertenecemos los participantes en esta publicacin. Al inicio de este primer curso mencionado del Master de Formacin de Profesorado Novel de la UB, se cre un grupo que aglutinaba buena parte de los integrantes del curso, con el objeto de solicitar una ayuda de creacin de proyecto de innovacin docente, finalmente concedida. La idea era desarrollar un proyecto que recogiese toda esa experiencia docente, en ciernes en casi todos los casos, pero que supona una implicacin directa con nuestra vocacin docente y el empeo en profundizar en aspectos relacionados con la mejora de nuestra propia docencia. Todos aquellos contenidos trabajados en el master con el objetivo de aportar un valor aadido a nuestro trabajo como profesores de la Universidad de Barcelona han sido el motivo de trabajo e investigacin de nuestro proyecto de innovacin, centrndonos en algunos aspectos fundamentales del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), como son las competencias transversales de la UB, que constituyen el eje de las estrategias docentes de la Universidad de Barcelona para afrontar la nueva adaptacin de nuestras facultades al Plan de Bolonia. Del grupo de mejora e innovacin docente (INNOVELLS) resultante del Master se crearon subgrupos que han ido trabajando durante este curso 2010-2011 diversas estrategias de innovacin docente dirigidas a mejorar la misma en las respectivas disciplinas de cada uno de sus integrantes, poniendo en comn peridicamente los resultados obtenidos en estas aportaciones, dirigidas a favorecer la adquisicin de competencias transversales como el trabajo en equipo o la capacidad crtica. En esta publicacin queremos compartir la experiencia llevada a cabo desde las Facultades de Bellas Artes y de Filologa, concretamente en los grados de Escultura y de Filologa Romnica, trabajando en este caso la capacidad crtica. Centrndonos en dicha competencia, hemos diseado unas estrategias dentro de las 582
actividades propias de cada disciplina, con el objeto de fomentarla y potenciarla tanto respecto a los sistemas de aprendizaje como al trabajo propio o de los compaeros. En el caso del grado de Escultura de la Facultad de Bellas Artes, las aportaciones destinadas a mejorar la docencia consisten en la creacin de mecanismos de evaluacin entre iguales, donde los alumnos puedan valorar los trabajos de sus compaeros y los propios, provistos de una herramienta aportada por el profesor, haciendo una crtica siempre constructiva y razonada que haga extraer conclusiones de lo aprendido en estas crticas o puestas en comn. El proyecto evaluado consiste en el desarrollo de una obra escultrica basada en unos poemas de Federico Garca Lorca, pertenecientes a su libro Poeta en Nueva York, habiendo seguido mediante tutoras cada proceso de proyecto, en esta ocasin, trabajado en grupo de cuatro estudiantes. En el segundo caso y perteneciente al grado de Filologa Romnica de la Facultad de Filologa, las estrategias a seguir han sido la implantacin de un sistema de evaluacin continua en el que cada alumno va elaborando a lo largo del curso una gua de lectura sobre una obra determinada de la literatura romnica medieval. Peridicamente mantiene con la docente reuniones de tutora en las que se valora desde un punto de vista crtico la tarea llevada a cabo y se planifican acciones de mejora. Estas estrategias han dado como resultado diversas y ricas evidencias, recogidas a travs de rbricas especficas para cada disciplina. Resultados Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la importancia de trabajar estas competencias, destinadas a fortalecer los mecanismos de concrecin en cuanto al criterio y la personalidad de los alumnos. Conclusiones que nos indican el camino a seguir y que, de alguna manera, reafirman nuestro trabajo. Es evidente que los dos procedimientos llevados a cabo todava estn en fase de experimentacin y maduracin y por tanto sera prematuro decir que las conclusiones a las que se han llegado son concluyentes respecto a una firme lnea de trabajo a seguir, todo se ha de valorar y reflexionar, teniendo en cuenta los puntos importantes a los que se ha llegado, al igual que los no tan acertados. 583
Conclusiones El firme propsito de mejorar la calidad en nuestra labor docente es lo que nos ha movido a constituirnos y trabajar en esta lnea, creando situaciones de debate entre nosotros, que pertenecemos a disciplinas muy variadas y dispares, favoreciendo procesos de reflexin dirigidos a elaborar nuevas estrategias en el marco de una mejor y ms moderna universidad. Es por ello que el camino avanzado ha de ser el vehculo de nuevas conclusiones que nos permitan elaborar nuevas herramientas, dirigidas a mejorar la docencia y la comunicacin con los estudiantes, pues en definitiva, son ellos los receptores de todos los esfuerzos empleados en nuestra innovacin docente. De esta manera aseguramos la construccin de un tejido docente, destinado a alcanzar cuotas de calidad que nos acerque a la excelencia en el campo de la formacin universitaria.
584
APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTOEVALUACIN MEDIANTE USO DE TIC'S M Victoria Esteban y Marta Reglez Universidad del Pas Vaso / Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin La necesaria revisin de contenidos y mtodos de enseanza que ha supuesto la adaptacin de las materias a la filosofa que emana del Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) implica el desarrollo de materiales que permitan el aprendizaje activo por parte del alumno, y por qu no, tambin abordar la posibilidad de autoevaluarse (Roberts, 2005). La asignatura de Econometra de la Licenciatura de Economa est adaptada a la normativa sobre crditos ECTS desde el curso 2005/2006. Como consecuencia de su participacin en programas de innovacin docente se ha diseado un proyecto docente, se utilizan metodologas activas en el proceso de enseanza-aprendizaje que conexionan la teora y prctica motivando el inters de alumno, as como las modalidades docentes: clases magistrales, prcticas de aula y ordenador, talleres y seminarios con el fin de motivar el aprendizaje tanto individual como cooperativo (Gonzlez y Orbe, 2009; Esteban y Reglez, 2010). Se lleva a cabo una evaluacin continuada de los alumnos mediante pequeas pruebas no anunciadas en las diferentes modalidades docentes (Esteban y Reglez, 2008). La evaluacin continua permite un seguimiento del proceso enseanza-aprendizaje del alumno y que ste visualice el alcance de las competencias especficas de la asignatura. Tambin mejora la asistencia en las aulas. Sin embargo, cuando un alumno no cubre sus expectativas en esta evaluacin da a da tiende a perder confianza en sus habilidades. La propuesta de innovacin docente presentada intenta ayudar al alumno a mantener esa confianza ofrecindole la posibilidad de autoevaluar el grado de compresin de los contenidos de cada uno de los temas de la asignatura. Consiste en la puesta a disposicin del alumno de material de autoevaluacin on-line cubriendo todos los contenidos y competencias de la materia en un programa de uso libre como es Hot Potatoes65. Esta propuesta forma parte de un Proyecto de Innovacin Educativa concedido por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) en la convocatoria 2009/2011. El grupo de innovacin est integrado por docentes que han formado parte de las diferentes experiencias en formacin y puesta en marcha de la adaptacin al EEES promovidos por las diferentes instituciones que conforman la UPV/EHU.
65
Programa Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/.
585
Mtodo El objeto de la innovacin propuesta es la elaboracin de material de autoevaluacin online que versa sobre los contenidos de la asignatura Econometra que se imparte en la Licenciatura en Economa. El objetivo de este material es que sirva de apoyo al alumno para su autoevaluacin sobre los conceptos que va aprendiendo durante el transcurso del curso. Este material est dirigido al aprendizaje interactivo utilizando una metodologa innovadora como es el programa freeware Hot Potatoes. Este programa es un conjunto de seis herramientas de autor 66, desarrollado por el equipo del University of Victoria CALL Laboratory Research and Development, que permiten elaborar ejercicios interactivos de seis tipos bsicos basados en pginas web. Es por ello que est especialmente diseado para la confeccin de material de autoevaluacin. De los tipos disponibles se ha utilizado JQuiz, el ms polivalente desde el punto de vista del objetivo del proyecto. JQuiz genera cuestionarios de cuatro tipos: respuestas mltiples, donde el alumno debe elegir una respuesta nica; respuestas cortas, el alumno debe escribir directamente la respuesta; respuestas hbridas: pregunta corta que despus de fallar (al intento que nosotros deseemos, 2 por defecto) se convierte en pregunta mltiple para facilitar su acierto; respuestas de multiseleccin, el alumno debe elegir dos o ms respuestas correctas entre las propuestas. En contestacin a cada respuesta se da al estudiante una retroalimentacin especfica y aparece el porcentaje de aciertos cada vez que se selecciona una respuesta correcta. El material versa sobre todos los contenidos vistos en clase, tanto tericos como aplicados, de ejercicios tipo test, problemas y casos prcticos con o sin la necesidad de un software de apoyo para su resolucin, por lo que impulsa el aprendizaje autnomo de los alumnos. Adems est especialmente adaptado a las TICs para su uso en las plataformas de apoyo a la docencia Moodle o la propia de la UPV/EHU, eKASI. Este material y su utilizacin tambin desarrolla la accin tutorial para el aprendizaje, ya que se incluye la respuesta correcta junto con un razonamiento de la misma y lo que es ms importante un razonamiento de por qu el resto de opciones no son correctas. La sencillez de la utilizacin del programa Hot Potatoes, para cuyo uso no es necesario saber HTML ni Java Scrip, permite la utilizacin de material docente ya disponible en la asignatura con solo disponerlo en formato pdf y utilizar el paint para recortar, dado que permite incorporar imgenes. Esta es una dimensin muy interesante para los contenidos de Econometra, asignatura muy prctica con un matemtico.
66
alto componente algebraico y enunciados con marcado componente
Las otras modalidades son: JCloze: genera ejercicios de rellenar huecos; JCross: crea crucigramas; JMatch: crea ejercicios de emparejamiento u ordenacin; JMix: crea ejercicios de reconstruccin de frases o prrafos a partir de palabras desordenadas.
586
La puesta en marcha de esta idea se materializ en la dimensin docente en el curso 2009/10 poniendo a disposicin del alumno bateras de cuestiones sobre los cinco temas del programa de la asignatura cubriendo gran parte de las competencias de la asignatura as como todas las modalidades docentes, preguntas cortas de carcter terico y prctico, prcticas aplicadas incluido un refuerzo en la utilizacin del software gretl, software libre especfico para estadstica y econometra cuyo dominio es una de las competencias especficas de la asignatura. En el curso 2010/2011 se ha ampliado la oferta de cuestiones disponibles, por lo que se permite a los alumnos repetidores poder practicar con preguntas nuevas. Otra caracterstica importante de este material de autoevaluacin interactivo es que permite al alumno trabajar cundo y cmo quiera, pudiendo realizar los ejercicios de forma continuada y annima, sin que tenga la impresin de que le estn examinando. Esto ltimo hace que muchas veces el alumno no participe en foros de dudas u otro tipo de instrumento de aprendizaje on-line que requieren identificarse, como de hecho hemos experimentado en los ltimos dos aos acadmicos con respecto al uso por parte de los alumnos de los foros de dudas. De igual forma permite participar a los alumnos no presenciales. La rotacin de profesorado en el segundo ao de la experiencia ha permitido la validacin de las cuestiones planteadas. Por otra parte es importante aadir que la asignatura de Econometra est inmersa en el plan plurilinge de la UPV/EHU impartindose en castellano, euskera e ingls por lo que los cuestionarios han sido puestos a disposicin del alumno en su propio idioma. Resultados A la hora de implantar la experiencia en el curso 2009/2010, se introdujeron mecanismos para calibrar su grado de aceptacin por parte del alumnado, as como su grado de utilidad tanto para el alumno como para el profesor como futura herramienta de evaluacin que complemente a las ya existentes. En los propios cuestionarios se introdujeron contadores como indicadores para el seguimiento del acceso del alumno a los ejercicios de autoevaluacin e indicadores del nmero de veces que el alumno accede a los diferentes cuestionarios. Adems se encuest a los alumnos que asisten a clase sobre la utilizacin y/o beneficios de la utilizacin de este material. Los resultados han servido para llevar a cabo la dimensin reflexiva de la prctica innovadora, pudiendo analizar el grado de xito de la innovacin docente, sus beneficios y sus posibles deficiencias. En el Cuadro 1 se muestran algunos de los resultados de la encuesta de satisfaccin realizada a los alumnos en el curso 2010/2011 al inicio y al final de la asignatura. Como puede observarse si bien al principio de la asignatura el porcentaje de alumnos que resolvan los ejercicios de autoevaluacin solo era del 30% al final de la signatura se alcanza el 60%. Por otra parte de aquellos alumnos que resuelven los ejercicios el 88%, al inicio del curso, y el 76%, al final 587
del mismo, opinan que les ayudan a entender los contenidos y al menos el 79% opina que les ayudan a tener ms seguridad en sus conocimientos siendo este porcentaje del 83% al inicio del curso. Cuadro 1. Resultados de la encuesta de satisfaccin ENCUESTA INICIAL Has resueltos los ejercicios del tema 1? Para aquellos que han contestado SI Te ha ayudado a entender el tema? NO SI 70 30% % 12 88% 83% SI 60%
% Te ha ayudado a tener ms seguridad en tus conocimientos? 17 ENCUESTA FINAL Has resueltos los ejercicios de autoevaluacin del curso? Para aquellos que han contestado SI Te ha ayudado a entender el tema? % NO 40 % 24
76% 79%
% Te ha ayudado a tener ms seguridad en tus conocimientos? 21 % Conclusiones
El material ha sido bien aceptado por los alumnos y aunque su utilizacin no puede calificase de rotundo xito s lo es la opinin generalizada de que les ayuda a entender los contenidos y mantener su confianza. Una contribucin futura de este material puede ser no slo la de la autoevaluacin del alumno sino la de la propia evaluacin de ste por el profesor (Tenbrink, 1999). Tambin este material puede ser de utilidad para la asignatura de Econometra de la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas, donde adems el nmero de grupos es mucho ms numeroso, por lo que puede favorecer en gran medida la relacin profesor-alumno mejorando el aprendizaje del alumno, dado que la atencin es forzosamente, menos individualizada. Referencias Esteban, M.V., Orbe, S. y Reglez, M. (2008). Protocolo para la propuesta del Plan Docente de la Asignatura Econometra segn normas ECTS. En J.M. Goi, J. Gisasola, J. Garaizar, T. Palomares (Eds.), Programa de seguimiento a la Implantacin del Crdito Europeo (SICRE), curso 2006-07. Leioa: Servicio Editorial de la UPV/EHU. Gonzlez, P. y Orbe, S. (2009). Nuevas metodologas para la docencia en econometra: el proceso 588
hacia el EEES. En M.P. Bermdez y M.T. Ramiro (comp.), Evaluacin de la Calidad de la educacin superior y la investigacin (VI Foro). (pp. 86-90). Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual. Esteban, M. V. y Reglez, M. (2010). Las posibilidades de las prcticas de ordenador, aula y taller como docencia continuada y autocontenida. Aplicacin al tema de Heterocedasticidad. En T.G. Muoz, P. Hernndez Rojas y R. Mara-Dolores (comp.), II Jornadas de Docencia en Economa. Macroeconoma, Microeconoma y Econometra (pp. 53-54). Valencia: Editorial Universitaria. Roberts, T.S. (2005). Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education . London: Idea Group Publishing. Tenbrink, T.D. (1999). Evaluacin gua prctica para profesores. Madrid: Narcea S.A. ediciones.
589
LA DOCENCIA VIRTUAL EN ASIGNATURAS NO TRONCALES Enrique Hilario, Mara Luz Caavate, Daniel Alonso-Alconada, Jaione Lacalle, Idoia LaraCelador y Antonia lvarez Universidad del Pas Vasco Introduccin La aplicacin de la metodologa del Plan Bolonia siguiendo las directrices del EEES supone un importante cambio en el abordaje de la docencia, tanto desde el punto de vista de los docentes como de los alumnos. Todo ello conlleva una reorganizacin de los planes de estudio donde se ven afectadas en mayor o menor medida los distintos tipos de asignaturas que los componen, troncales, optativas y las de libre eleccin. Las asignaturas optativas y de libre eleccin poseen un conjunto de caractersticas peculiares que las diferencian en cierto modo de las asignaturas troncales. As, podemos enumerar una serie de ventajas como son el que pueden ser cursadas por alumnos de diferentes cursos, son de eleccin voluntaria por el alumnado, son ms especficas, profundizan en reas de inters del alumno, poseen un nmero reducido de alumnos (mnimo de 5 y mximo de 35), hay una cierta flexibilidad en la presencialidad, etc. Sin embargo, tambin tienen una serie de inconvenientes que dificultan su docencia, como son el que compiten en periodos de exmenes con las asignaturas troncales, y con actividades extraacadmicas de diversa ndole como son eventos deportivos, culturales, asistencias a cursos variopintos, son convalidadas por diferentes certificados (idiomas) o actividades diversas como por ejemplo ser delegados de curso, que les supone un reconocimiento de crditos con un menor esfuerzo aparente. La docencia en el Campus virtual La rpida evolucin de las nuevas tecnologas asociadas a la informtica y a Internet, proporcionan herramientas muy tiles, tanto al profesor como al alumno. La facilidad y comodidad a la hora de acceder a la informacin hace que la bsqueda del conocimiento sea rpida y asequible y pueda ser realizada desde entornos tales como nuestra propia casa. El alumno dispone as de una recopilacin de conocimientos de diversas fuentes; sin embargo, esto puede favorecer su dispersin, por lo que el profesor que utiliza este tipo de metodologa docente, debe realizar un estrecho seguimiento de la progresin del alumno que permitir centrarlo en los objetivos de la asignatura y controlar su progresin en la misma. No obstante, la interaccin alumno-profesor es distante, al contrario que en las asignaturas en las que existe esa presencialidad del profesor. Para profundizar en esta relacin, el profesor 590
normalmente incentiva a los alumnos favoreciendo el seguimiento del aprendizaje, lo que conlleva, en muchas ocasiones, un exceso de contacto o de actividades que supervisan el aprendizaje por parte de los alumnos. Adems, para controlar la participacin activa y constante del alumno, se tiende a que los diferentes bloques de una misma asignatura tengan plazos de desarrollo y evaluacin muy estrictos, que obliguen al alumno a estar continuamente pendiente de dicha asignatura. En nuestra experiencia ya habamos constatado que este tipo de asignaturas con la metodologa descrita, aunque se favorecan con una alta motivacin y participacin por parte de los alumnos eran relegadas a un segundo plano aumentando su tasa de absentismo conforme nos acercbamos al perodo de exmenes. Ante el desencanto que en todo docente causa esta situacin, decidimos plantear la docencia de este tipo de asignaturas con este problema como una ventaja, y nos propusimos reflexionar sobre la utilidad de una metodologa con libre disponibilidad en el tiempo. Metodologa Se dise una asignatura transversal de libre eleccin, en el Campus Virtual de la Universidad del Pas Vasco y con matrcula abierta a todos los Campus Universitarios. La asignatura esta organizada en 7 bloques temticos, con un total de 33 temas. Es de duracin cuatrimestral. De 6 crditos ECTS (European Credit Transfer System) que equivalen en una asignatura tradicional a 60 horas presenciales y 190 horas no presenciales. Su docencia comenz en el curso 2008-2009 y se viene impartiendo hasta la actualidad, y el nmero admitido de alumnos de 35. Desarrollo y Cronograma de la asignatura 1.-De cada bloque temtico se han puesto a disposicin de los alumnos los siguientes materiales: -listado de objetivos generales y especficos del bloque -resumen mediante documento word o power point -imgenes ms representativas y explicativas -artculos cientficos publicados en la literatura nacional e internacional -el material se ha clasificado y etiquetado atendiendo al siguiente criterio: Artculos fundamentales, de obligada lectura: 80 Artculos bsicos, de lectura recomendada: 43 Artculos especializados, de lectura opcional: 42 2.-El material, en formato pdf, fue puesto a disposicin de los alumnos de forma secuencial, siguiendo un calendario previamente publicado, de tal forma que pudieran trabajar de manera ordenada a lo largo del tiempo, respetando los periodos vacacionales y por supuesto los fines de semana. As mismo, durante el periodo dedicado al trabajo de cada bloque, el profesorado 591
responsable de su docencia estuvo a su disposicin en las tutoras para el correcto desarrollo del bloque temtico. 3.-Una vez acabado el tiempo dedicado a cada bloque, el material sigui estando accesible, de manera que si un alumno no haba podido trabajar el bloque en esas fechas pudiera recuperarlo en cualquier otro momento. 4.-Evaluacin: El examen consta de 30 preguntas de eleccin mltiple (cuatro posibles respuestas y tan slo una correcta), sin puntos negativos. 20 preguntas hacan referencia a cualquier cuestin de los artculos etiquetados como fundamentales, 6 a los artculos bsicos y 4 a los especializados. El plazo para cumplimentar el examen fue de 8 das, al cabo de los cuales se bloque el acceso. Resultados El nmero de alumnos en cada una de las tres promociones ha sido muy alto, oscilando entre los 33 del primer ao hasta los 35 en los dos cursos posteriores. El origen de los alumnos matriculados es muy diverso, y corresponden tanto a diferentes cursos (de segundo a sexto), como a diferentes licenciaturas (Medicina, Odontologa, Biologa, Bioqumica, etc.). En el desarrollo de la docencia y en cuanto a las tutoras requeridas, nos ha sorprendido en que en los tres cursos hayan sido poco numerosas manteniendo la misma tnica en lo referente a los distintos bloques y profesores. No obstante, el grado de comunicacin, debate de ideas e intercambio de opiniones ha sido muy gil, y especialmente fructfero con la apertura de un foro de discusin que ellos mismos han manejado, supervisados por uno de los profesores que ha asumido las funciones de moderador. Los alumnos manifestaron voluntariamente su grado de satisfaccin con la asignatura, que fue alto, tanto en lo relativo a su contenido terico/prctico como a su desarrollo y al enfoque docente que habamos diseado. Fueron especialmente apreciadas la facilidad y la flexibilidad a la hora de estudiar los contenidos de cada bloque, y el plazo para el envo de la plantilla del examen, lo que les permiti compaginar esta asignatura con el resto de las asignaturas troncales, por lo que nuestra tasa de abandono ha sido relativamente escasa 28/33 en el primer curso, 26/35 en el segundo y 32/35 para el presente curso acadmico. En nuestra experiencia durante los tres cursos, las calificaciones han sido tambin muy altas obtenindose una mayora de sobresalientes/notables, frente a aprobados o suspensos/no presentados, como podemos ver la figura 1. 592
Curso 2008-2009
3% 9%
Curso 2009-2010
14%
Curso 2010-2011
23%
17% 88% 69% 68%
9%
Suspensos/No presentados
Aprobados
Sobresalientes/Notables
Figura 1. Porcentajes de las calificaciones obtenidas por los alumnos matriculados en la asignatura de libre eleccin, durante los cursos acadmicos 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011. Discusin La aceptacin de la asignatura por parte de los alumnos ha sido sorprendente, puesto que al ser una asignatura cuatrimestral cuya docencia se imparte en el segundo cuatrimestre supone una competencia directa en cuanto al tiempo de dedicacin de asignaturas troncales y optativas, con ms peso curricular que la nuestra. Tambin tenemos que resaltar que los crditos de libre eleccin se pueden conseguir de forma no acadmica y ms ldica, lo que para este tipo de asignaturas es contraproducente. Tambin nos ha llamado la atencin el amplio espectro de alumnos matriculados y que han seguido la asignatura, tanto en lo referente al curso acadmico, como a su diferente formacin, mxime cuando los docentes no impartimos docencia presencial en estos cursos ni en alguna de sus licenciaturas, por lo que no nos conocen directamente por nuestra docencia presencial. Para fomentar la interaccin entre profesor y alumnos en esta docencia virtual, el lapsus de tiempo que debe transcurrir entre el momento en el que el profesor "cuelga" los textos y ejercicios en la red y en el que el alumno lo estudia debe ser el mnimo posible. Esto obliga a establecer unos ritmos estrictos para fomentar el trabajo da a da del alumno, y as evitar que este deje su trabajo para el final del curso. Lo que hace que gran parte de las asignaturas de libre eleccin tengan un alto grado de abandono por parte del alumnado. Sin embargo, nuestros resultados indican que en este tipo de asignaturas el no establecer plazos cerrados y ofrecer a los alumnos la posibilidad de dosificar su esfuerzo, les ha permitido profundizar en un rea de su inters, compaginando su aprendizaje con las asignaturas de mayor peso, que son las troncales.
593
Conclusiones Segn nuestra experiencia, la flexibilidad metodolgica en este tipo de asignaturas, le permite al alumno profundizar en un rea de su inters, al poder distribuir su tiempo y esfuerzo para el aprendizaje compaginndolo con el resto de las asignaturas presenciales. Tambin hemos de resaltar que nuestra experiencia en este tipo de docencia ha sido enriquecedora en muchos aspectos y nos ha abierto un amplio abanico de posibilidades, a la hora de plantearnos nuevos recursos docentes para las asignaturas con docencia presencial, tanto en los nuevos grados as como en la docencia de los postgrados.
594
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO METODOLOGA ACTIVA PARA DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Irene Gonzlez-Mart*, Sixto Gonzlez-Vllora*, Juan Carlos Pastor-Vicedo** y Onofre R. Contreras-Jordn*** *Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educacin Cuenca,** Universidad de CastillaLa Mancha. Facultad de Educacin Toledo, *** Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educacin Albacete Introduccin El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se presenta como alternativa metodolgica frente a los mtodos de enseanza tradicionales. En esta ltima se asume como el alumno/a tiende a ser sujeto pasivo e incluso sumiso, frente al papel casi dictatorial del profesor. El ABP es un mtodo de aprendizaje en el que se parte de problemas para establecer la base de nuevos conocimientos (Barrows, 1986; Benson, Noesgaard y Drummond-Young, 2001). Con la adopcin de las competencias bsicas, establecidas por la LOE (MEC, 2006) la docencia debera enmarcarse en las metodologas reflexivas que favorezcan la participacin activa del alumnado, as como aquellas actividades que promuevan la cognicin del alumno/a (Morales y Landa, 2004), con el fin de crear discentes competentes (Barrows, 1985). El objetivo de este estudio piloto pretende dar a conocer el nivel de implicacin, satisfaccin y nivel de conocimiento y autonoma personal alcanzado por los alumnos/as tras realizar una prctica ABP. Mtodo Participantes La muestra se compuso por 67 participantes alumnado de la Facultad de Educacin de Cuenca, que cursaban primer curso del Grado de Maestro de Primaria. Instrumento Las valoraciones por parte de los alumnos/as a la prctica ABP fueron recogidas por un cuestionario compuesto por 5 tems: nivel de participacin (0-100%), horas individuales dedicadas al ABP, nivel de satisfaccin de la experiencia (0-10), reflexin personal (no interesante-indiferenteinteresante-muy interesante) y autoevaluacin (1-10). Procedimiento La asignatura donde se llev a cabo dicha prctica fue La Educacin Fsica como materia escolar. La duracin del ABP fue de dos semanas. En la primera sesin terica se plante el problema al alumnado, se formaron 10 grupos compuestos por 5-6 personas y se establecieron los roles que cada alumno deba asumir dentro del grupo. Tras una semana de trabajo autnomo del 595
alumno/a en cuanto a recopilacin de informacin que pudiera resolver o aportar soluciones al problema, nos volveramos a reunir. La segunda sesin se caracteriz por el intercambio de informacin que cada alumno/a aportaba a su grupo, para despus debatir conforme a los conocimientos grupales adquiridos cual podra ser la solucin adecuada al problema planteado. Resultados En respuesta al tem 1 del cuestionario cumplimentado, la media total de participacin percibida en la autoevaluacin de los 10 grupos fue de 69,4% ( DT = 22,88). Las horas individuales dedicadas al ABP tuvo un promedio de 2,6 horas ( DT = 1,45). La puntuacin media alcanzada en cuanto a satisfaccin de realizar este tipo de metodologa fue de 7,37 puntos sobre 10 (DT = 1,45). La tabla 1 muestra los resultados obtenidos en la reflexin personal sobre este tipo de metodologa. Podemos observar como cinco alumnos/as (7,5%) no contestan este tem, cinco alumnos/as (7,5%) consideran que este tipo de metodologa no es interesante, cuatro alumnos/as (6%) la consideran indiferente, mientras que la frecuencia ms repetida es la de consideracin de este tipo de metodologa como interesante (n = 49, 73,1%). Siendo cuatro alumnos/as las que la valoren como muy interesante (6%). Tabla 1. Reflexin personal sobre el tipo de metodologa
Reflexin personal sobre la prctica Frecuencia Porcentaje Vlidos No contesta No interesante Indiferente Interesante Muy interesante Total 5 5 4 49 4 67 7,5 7,5 6,0 73,1 6,0 100,0
Porcentaje vlido 7,5 7,5 6,0 73,1 6,0 100,0
Porcentaje acumulado 7,5 14,9 20,9 94,0 100,0
La tabla 2 refleja los resultados hallados en el tem de la calificacin asignada en la autoevaluacin individual del alumnado, con una media de 6,54 puntos ( DT = 1,11), con un valor mnimo de cero y un valor mximo de ocho. Podemos comprobar como las mximas frecuencias alcanzadas son las situadas en siete y seis puntos.
596
Tabla 2. Calificaciones asignadas en la autoevaluacin realizada por el alumnado

AUTOEVALUACION ALUMNO Vlidos 0,00 5,00 5,25 5,50 6,00 6,50 6,75 7,00 7,50 8,00 Total Porcentaje Frecuencia 1 3 1 1 20 6 1 23 4 7 67 Porcentaje 1,5 4,5 1,5 1,5 29,9 9,0 1,5 34,3 6,0 10,4 100,0 vlido 1,5 4,5 1,5 1,5 29,9 9,0 1,5 34,3 6,0 10,4 100,0 Porcentaje acumulado 1,5 6,0 7,5 9,0 38,8 47,8 49,3 83,6 89,6 100,0
La correlacin ms significativa hallada fue entre los tem autoevaluacin de la prctica ABP con el nivel de satisfaccin de realizar este tipo de metodologa ( r = 0,630). Tambin se observ una correlacin significativa entre el tem reflexin personal y nivel de satisfaccin ( r= 0,516) (ver tabla 3).
597
Tabla 3. Correlaciones entre los cinco tems que componen el cuestionario.

Horas totales Correlaciones Nivel de participacin dentro del Grupo Nivel de participacin Pearson dentro del Grupo Correlation Sig. (2-tailed) N Horas totales individuales dedicadas al problema Nivel de satisfaccin de la experiencia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Reflexin personal sobre la prctica Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N AUTOEVALUACIO N ALUMNO Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 67 0,127 0,305 67 0,293* 0,016 67 -0,034 0,782 67 0,311* 0,010 67 67 0,200 0,104 67 -0,008 0,949 67 0,216 0,080 67 67 0,516** 0,000 67 0,630** 0,000 67 67 0,334** 0,006 67 67 1,000 individuales dedicadas al problema 0,127 0,305 67 1,000 Nivel de satisfaccin de la experiencia 0,293* 0,016 67 0,200 0,104 67 1,000 Reflexin personal sobre la prctica -0,034 0,782 67 -0,008 0,949 67 0,516** 0,000 67 1,000 AUTOEVA LUACION ALUMNO 0,311* 0,010 67 0,216 0,080 67 0,630** 0,000 67 0,334** 0,006 67 1,000
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Discusin El alumnado se ha otorgado, en general, una calificacin entorno al aprobado-notable. Es destacable cmo un alumno en la autoevaluacin de la prctica del ABP se autocalific con un cero (suspenso), mientras que ningn otro compaero se ha suspendido, y siete alumnos se autocalificaron con un ocho como valor mximo (notable), mientras que ningn alumno/a se otorg la calificacin de un sobresaliente. Este hecho pone de manifiesto la responsabilidad y honestidad con la que los alumnos/as llevaron a cabo este tipo de evaluacin desconocida para ellos/as. Los resultados obtenidos revelan cmo los alumnos/as valoran positivamente este tipo de prcticas, as como, consideran interesante el llevar a cabo esta metodologa reflexiva porque la encuentran satisfactoria. 598
Conclusin El ABP se plantea como metodologa activa adecuada para trabajar y fomentar las competencias de autonoma e iniciativa personal, tica, responsabilidad y compromiso social en los alumnos/as. Referencias Barrows, H. (1985). How To Design A Problem-based Learning Curriculum for the Preclinical Years. New York: Springer Publishing. Benson, G., Noesgaard, C. y Drummond-Young, M. (2001). Facilitating small group learning in problem-based learning. In: E. Rideout, (Ed.), Transforming Nursing Education Through Problem-based Learning (pp. 75102), Sudbury: Jones & Bartlett. Duch, B.J., Groh, S.E. y Allen, D.E. (2001). Why Problem-Based Learning? A Case Study of Institutional Change in Undergraduate Education. In Duch B.J., Groh, S.E., Allen, D.E. (eds.), The Power of Problem-Based Learning (pp. 3-11), Virginia: Stylus Publishing. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Problem-Based Learning. Theoria, 13, 145-157.
599
EXPERIENCIA DE INNOVACIN E INTERNACIONALIZACIN DOCENTE: MOOT MADRID Brbara De La Vega Justrib Universidad Carlos III de Madrid Introduccin El Plan Estratgico de la Universidad Carlos III de Madrid, aprobado recientemente, incluye entre sus ejes fundamentales, proporcionar una enseanza de calidad para que los estudiantes adquieran los conocimientos y capacidades que les permitan desarrollar todo su potencial en una fructfera carrera profesional siendo el reconocimiento y fomento de la calidad en las actividades docentes uno de los objetivos de este eje. Con el fin de mejorar la calidad de la docencia la Universidad debe, entre otros aspectos, atraer y fidelizar a los mejores estudiantes, generar un entorno acadmico que permita estimular las capacidades de aprendizaje de los estudiantes e impulsar el uso de metodologas pedaggicas innovadoras. La Convocatoria de Apoyo a Experiencias de Innovacin e Internacionalizacin Docente es uno de los instrumentos utilizados por la Universidad Carlos III de Madrid para mejorar la calidad de la docencia. Como ejemplo de instrumento innovador e internacional, y destinado a mejorar la calidad de la docencia, destaca el Moot Madrid ("http://www.mootmadrid.es/") que es dirigido por el Prof. Rafael Illescas Ortiz y la Prof. Pilar Perales Viscasillas, ambos Catedrticos de Derecho Mercantil de la Universidad Carlos III de Madrid, y en el que profesores como la expositora de este poster, participa como rbitro y como entrenadora de los equipos que compiten. Esta experiencia en innovacin docente consiste en una Competicin Internacional de Arbitraje y Derecho Mercantil (Moot) que cumple diversos objetivos tendentes a la formacin de los estudiantes de Derecho en cuestiones relativas al Derecho Uniforme del Comercio Internacional y su resolucin mediante el Arbitraje Mercantil Internacional. En un entorno cada vez ms globalizado, la estructura y funcionamiento del Moot, dado su perfil internacional y la libre transferencia de conocimientos, lo convierten en un proyecto integral para la formacin de los futuros profesionales no solo del Derecho, y paradigma de la innovacin docente. El Moot Madrid, ofrece en particular la posibilidad de participar en el mismo a alumnos matriculados en Derecho, Derecho y Economa, Derecho y Administracin de Empresas, Derecho y Ciencias del Trabajo, Derecho y Ciencias Polticas y Derecho y Periodismo. La experiencia de la 600
primera edicin de la competicin, permite estimar que el nmero ptimo de participantes se encuentra entre cuatro y seis, seleccionados en funcin de su curriculum vitae en general, y su expediente acadmico, manejo de idiomas (fundamentalmente ingls) orientacin prctica y predisposicin al trabajo en equipo en particular. En suma, como experiencia docente innovadora e internacional, el Moot Madrid satisface los criterios relativos al grado de innovacin y adecuacin de los objetivos con la metodologa propuesta y de los sistemas de evaluacin ; constituye un diseo de procedimiento de evaluacin y cambio en la metodologa docente que contribuye a la resolucin de los problemas detectados en el proceso de enseanza-aprendizaje; y destaca por su potencial extensin, como modelo de innovacin docente, a otras reas docentes. Mtodo En el marco del Moot, los alumnos participan en una competicin internacional que tiene lugar en Madrid, as como en Viena y en Hong Kong, y que engloba a ciento sesenta universidades de todo el mundo. Dicha competicin simula un litigio arbitral internacional, en la que los alumnos deben redactar los escritos de demanda y los contestacin, as como defender el caso; todo ello en los idiomas castellano (Moot Madrid) e ingls (Moot Viena). Entre los objetivos del Moot destacan, en la parte escrita, la formacin prctica de los participantes, las habilidades en la solucin de problemas, el desarrollo de tcnicas de investigacin, la argumentacin jurdica y sntesis. Por lo que a la parte oral se refiere, se desarrollan las habilidades de presentacin oral de argumentos as como la capacidad de reaccin. En todo el proceso del Moot, est presente la mejora del ingls jurdico hablado y escrito, con diferente intensidad en el Moot Madrid y el Moot Viena, lo que contribuye a la imagen exterior de la Universidad Carlos III Atendiendo a la metodologa docente que se aplica, el Moot comprende una competicin que gira en torno al estudio de un caso prctico que se encuentra disponible en Internet ("http://www.mootmadrid.es/"). En dicho caso se plantean, entre otros, problemas relacionados con el arbitraje internacional y la compraventa internacional. Por lo que se refiere al desarrollo de las habilidades de los participantes, en la parte escrita, deben aprender a redactar escritos de demanda y contestacin a la demanda en idioma castellano o ingls (segn sea Moot Madrid o Viena), para lo cual deben realizar el anlisis de textos legales, doctrina y jurisprudencia. La labor del entrenador, como docente, es de supervisin, lo que comporta una carga lectiva real de aproximadamente setenta y cinco horas, divididas en varias sesiones de supervisin semanales y el tiempo de la correccin de los sucesivos borradores. Posteriormente, en la parte oral, los participantes deben proceder a la defensa oral del caso ante 601
tribunales compuestos por figuras del arbitraje internacional. Para ello, deben aprender las tcnicas de la presentacin oral en castellano (o anglosajona), con la exposicin estructurada de los argumentos, la respuesta a las preguntas y el manejo de las interrupciones (algo que resulta ajeno a la tradicin oral espaola), y las rplicas o sus dplicas. La participacin en el Moot equivale a una carga lectiva real de 75 horas, divididas en cuatro sesiones semanales durante cerca de dos meses, desarrolladas ntegramente en el idioma castellano o ingls. Igualmente, en el desarrollo del Moot se fomenta el trabajo colaborativo, toda vez que los alumnos deben trabajar en grupo a la hora de enfrentar el problema, dividir las tareas de investigacin, redactar los escritos y mejorar los argumentos orales. En este sentido, los problemas derivados del caso prctico se dividen en dos reas, una dedicada al arbitraje, y otra dedicada al derecho sustantivo presente en el caso como la compraventa internacional y el transporte. Cada una de las partes es asignada cada un subgrupo dentro del equipo integrado por los participantes en el Moot. Este instrumento de innovacin y mejora docente internacional comprende una categora especial de evaluacin. Dado el carcter prctico de la materia, y la interaccin constante entre los alumnos y los profesores, la evaluacin no se presta a examen final sino en la evaluacin de las diferentes partes del proceso que dura ocho meses. En la primera parte del Moot los alumnos deben entregar una serie de tareas tcnicas; en la segunda parte, los alumnos deben redactar el escrito de demanda, para continuar con la redaccin del escrito de contestacin a la demanda, y, concluir con la preparacin de la defensa oral del caso. La evaluacin se realiza sobre la base de su desempeo en cada una de las fases. Generalmente, el riguroso control de calidad y, fundamentalmente, el entusiasmo de los alumnos, hace que las calificaciones sean elevadas. Resultados Centrndonos en los indicadores de resultado, la experiencia acumulada a travs de las diversas ediciones del Moot, permite afirmar que la calidad de ejecucin de los alumnos que han participado ha sido excelente. En el mbito del Moot, la Universidad Carlos III de Madrid es la universidad de habla hispana que ha obtenido los mejores resultados por lo que ha recibido el reconocimiento a travs de menciones en todas las categoras existentes, llegando a participar en las fases semifinales de la competicin. Las habilidades desarrolladas en el proceso facilitan enormemente la insercin laboral de los participantes, como demuestra el hecho de que los integrantes de equipos de aos anteriores se encuentren trabajando en los despachos ms prestigiosos del pas. El contacto directo con abogados 602
en la preparacin de la defensa oral, y las habilidades especiales desarrolladas por los participantes convierte a estos ltimos en un magnfico objetivo para los despachos de abogados. Entre los resultados, destaca el perfeccionamiento del ingls jurdico hablado y escrito, con diferente intensidad en funcin del tipo de Moot, bien Madrid, bien Viena, redundando en la mejora de la imagen exterior de la Universidad Conclusiones Como experiencia docente innovadora e internacional, el Moot Madrid satisface los criterios relativos al grado de innovacin y adecuacin de los objetivos con la metodologa propuesta y de los sistemas de evaluacin ; constituye un diseo de procedimiento de evaluacin y cambio en la metodologa docente que contribuye a la resolucin de los problemas detectados en el proceso de enseanza-aprendizaje; y destaca por su potencial extensin, como modelo de innovacin docente, a otras reas docentes. Referencias Moot Madrid. Descargado el 24 de mayo de 2011 de http://www.mootmadrid.es/. Convocatoria de Apoyo a Experiencias de Innovacin e Internacionalizacin Docente . Descargado el 24 de mayo de 2011 de https://www.uc3m.es/portal/page/portal/innovacion_mejora_academica/apoyo_experiencia, Plan Estratgico de la Universidad Carlos III de Madrid. Descargado el 24 de mayo de 2011 de https://www.uc3m.es/portal/page/portal/inicio/plan_estrategico_uc3m.
603
EL TEXTO-GUA DE LA ASIGNATURA COMO EJEMPLO DE MATERIAL DOCENTE ADAPTADO A LAS EXIGENCIAS METODOLGICAS DEL EEES M Beln Fernndez-Collados Universidad de Murcia Introduccin El Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Murcia lleva ya convocadas once ediciones del Proyecto de Innovacin Docente Universitaria (IDU) para la edicin de textos gua, fruto de las cuales se han publicado 265 textos gua de materias de las diferentes titulaciones de la Universidad de Murcia. En 2005 la convocatoria de IDU fue sustituida por EDUCA-2005 Convocatoria de proyectos de innovacin e investigacin docente para la adaptacin de la Universidad de Murcia al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El objetivo de esta convocatoria es favorecer o impulsar la adaptacin de las materias o ttulos al modelo derivado del sistema europeo de crditos (ECTS) mediante guas docentes o de titulacin. Mtodo Los Textos-Gua tienen una estructura especfica como guas de clase, con el propsito de conseguir los siguientes objetivos: Apoyar la realizacin de materiales de aprendizaje para el alumnado de la Universidad de Murcia, con el fin de mejorar el rendimiento acadmico de los mismos. Ofrecer al profesorado universitario la posibilidad de publicar unos materiales de enseanza que faciliten sus funciones docentes. Ofrecer unas orientaciones especficas a dichos profesores para mejorar o rentabilizar sus esfuerzos en la elaboracin de este tipo de recursos. Cada proyecto puede ser realizado por uno o varios profesores de la Universidad de Murcia que estn interesados en iniciativas de estas caractersticas y que pretendan la mejora de la calidad de la docencia universitaria. Todos los profesores participantes deben compartir docencia en la asignatura y uno de ellos tendr que ser el profesor responsable del proyecto, atendiendo a las siguientes opciones: Opcin A) El texto gua corresponde a una materia de un solo ttulo de grado y se realiza por un profesor: Dicho profesor ser el responsable de la asignatura o coordinador conforme al POD. Este profesor ser el profesor responsable del proyecto. Opcin B) El texto gua corresponde a una materia de un solo ttulo de grado y se realiza por varios profesores que comparten la docencia de la asignatura, debiendo ser uno de ellos el responsable o coordinador de la asignatura segn el POD. En este caso, uno de los 604
profesores ser profesor responsable del proyecto y autor del texto gua, y el resto sern profesores autores. Opcin C) El texto gua corresponde a una materia comn a varios ttulos de grado. En este caso ser necesario que el proyecto lo soliciten todos los profesores responsables de la asignatura conforme al POD y que todos los profesores que participen en el texto gua compartan la docencia de la asignatura. Slo uno de los profesores ser profesor responsable del proyecto y autor del texto gua, y el resto sern profesores autores. Para la seleccin de los proyectos se establecen los siguientes criterios: Se priorizan las materias impartidas por uno o varios profesores en distintos ttulos de grado. Tendrn preferencia los planes de cursos en los que est implantado el Grado. Las asignaturas obligatorias frente a las optativas. Se tendr en consideracin el nmero de usuarios potenciales. Amplitud del proyecto (se excluirn los proyectos que no aborden todos los crditos tericos y/o prcticos de la asignatura). Se valorarn los objetivos y del papel del texto gua en el desarrollo de la asignatura. Justificacin detallada de la memoria econmica. Experiencias previas (publicadas o no) en la elaboracin de este tipo de materiales. Resultados Los Textos-Guas son publicados por la editorial Diego Marn y pueden ser adquiridos por los alumnos a un precio muy asequible. Todos siguen un mismo modelo: ndice. Introduccin. En ella deben incorporarse una serie de aspectos: Breve presentacin de la asignatura. Competencias especficas de la asignatura. Temario y distribucin temporal aproximada. Indicaciones sobre cmo usar el texto. Criterios y formas de evaluacin de la asignatura. Temas. Cada tema habr de contener cinco aspectos: Interrogantes centrales del tema. Desarrollo de contenidos fundamentales. Actividades de aplicacin de contenidos. Actividades prcticas del tema. 605
Bibliografa de consulta. Los profesores participantes en estos proyectos no reciben ningn tipo de retribucin econmica, los gastos del proyecto deben justificarse en la realizacin del mismo, pero no cabe la retribucin a profesores por su labor. Todos los profesores obtienen un certificado de participacin y sta es tenida en cuenta para la asignacin de crditos docentes en la confeccin del POD del ao siguiente. Tras participar en las convocatorias IDU 2009 y 2010 han sido publicados dos Textos-Gua de la asignatura Derecho de la Seguridad Social I: Derecho de la Seguridad Social I y Parte General del Derecho de la Seguridad Social. El Texto-Gua: Derecho de la Seguridad Social I, fue realizado por un solo profesor para impartir la materia: Derecho de la Seguridad Social I, asignatura obligatoria-anual, en un solo grupo, 2 C de la Diplomatura en Relaciones Laborales (es decir, se trataba de una modalidad del proyecto denominada opcin A). Pese a no tratarse de un curso de grado, la metodologa empleada era la misma que si se hubiera impartido la docencia en un grupo de Grado y los resultados fueron tan positivos (un ndice considerable de aprobados y un alto grado de satisfaccin del alumnado y del profesor) que para el ao siguiente se unieron al proyecto el resto de profesores de la asignatura. As pues, en la convocatoria 2010, se present un proyecto conjunto para elaborar un nuevo TextoGua (Opcin B) para todos los grupos de la asignatura cuatrimestral obligatoria de 2 curso del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, cuyo resultado ha sido el Texto-Gua: Parte General del Derecho de la Seguridad Social, un material que ha tenido una gran acogida por parte del alumnado en este curso 2010-2011. Discusin Los Textos-Gua no son ni manuales ni guas docentes, constituyen un hbrido entre ambos, una modalidad de material escrito que orienta el aprendizaje del alumnado respecto a los contenidos tericos y prcticos de la materia y de la bibliografa a emplear para el estudio, un material dinmico que facilita la bsqueda de informacin, clarifica los conceptos bsicos, plantea actividades de aplicacin de conocimientos Adems, facilitan la transmisin de conocimientos al alumnado, coadyuvan a la mejora continua de la planificacin de la asignatura, a la innovacin y actualizacin, a la coordinacin entre los distintos profesores de una misma asignatura y favorece la publicacin de material docente propio para los docentes de la Universidad. Por todo lo cual, cabe aplaudir esta iniciativa del antiguo ICE, Centro de Formacin y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia en la actualidad, y concluir que las Universidades deben de fomentar este tipo de iniciativas e incentivar la participacin activa de los profesores en las mismas. 606
Referencias Aguaded, J.L. y Fonseca, C. (2007). Ensear en la universidad. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria. Madrid: Netbiblo. Benitez, J.L., Garca-Berben, A.B., Justicia, F. y De la Fuente, J. (2006). La Universidad ante el reto del Espacio Europeo de Educacin Superior: investigaciones recientes. Madrid: EOS. Canos, L. y Ramn, F. (2005). Aplicacin de las nuevas tecnologas para el trabajo autnomo del alumno. En Actas del XX Simposium Nacional de la Unin Cientfica Internacional de Radio. URSI 2005 (pp. 1-4). Gandia: Editorial Universidad Politecnica de Valencia. Canos, L. y Ramn, F. (2009). La calidad de la docencia respecto a las nuevas tecnologas y recursos didcticos. En Autogestin, cooperacin y participacin en las Ciencias Sociales (pp. 341-352). Valencia: Editorial, Universidad Politcnica de Valencia. Fernndez, E. y Fernndez, M. (2006). El Espacio Europeo de Educacin Superior. En J. L. Benitez, A.B. Garcia Berben, F. Justicia y J. De la Fuente (coord.). La universidad ante el reto del Espacio Europeo de Educacin Superior: investigaciones recientes (pp. 17-46). Madrid: EOS.
607
CURSO CERO DE METODOLOGA DE LAS CIENCIAS COMPORTAMIENTO EN EL GRADO DE PSICOLOGA Andrs Sebastin Lombas, Jos Martn-Albo, ngel Barrasa, Juan Francisco Roy y ngel Castro Universidad de Zaragoza Introduccin Tres aos despus de la implantacin del nuevo Grado de Psicologa en la Universidad de Zaragoza, se ha observado que las asignaturas vinculadas al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento son unas de las asignaturas que ms dificultad suponen al alumnado. Prueba de ello es que las tasas medias de xito y rendimiento de la mayora de las asignaturas vinculadas al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento son claramente inferiores a la media del conjunto de las asignaturas que conforman dicho Grado. Hay que indicar que esta circunstancia no es exclusiva de la Universidad de Zaragoza. Este problema es comn en las titulaciones de la rama de Ciencias Sociales. A continuacin, se presentan dos figuras que muestran las tasas medias de xito y rendimiento de las asignaturas vinculadas al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento con respecto a la media del conjunto de las asignaturas que conforman dicho Grado. La Figura 1 recoge la tasa media de xito de las asignaturas de Metodologa con respecto a la tasa media del Grado. La tasa de xito se define como la razn entre el nmero de alumnos aprobados entre el nmero de alumnos presentados. En esta figura se observa que la tasa media de xito fue mayor en la media del Grado que en la media de la asignatura de Metodologa I y Metodologa II. Esto fue as tanto para el curso 2008/2009 como para el curso 2009/2010. En el curso 2009/2010 se implant el segundo curso y por eso se dispone adems de los datos de Metodologa III. Contrariamente a lo encontrado en las asignaturas de Metodologa I y Metodologa II, en Metodologa III la tasa media fue superior a la del grado. Esta mayor tasa encontrada en la asignatura de Metodologa III puede explicarse por el hecho de que los estudiantes que accedieron a esta asignatura eran aquellos estudiantes que superaron las otras dos anteriores y, por tanto, las asignaturas de metodologa no les supuso un problema.
608
Figura 1. Tasas medias de xito de las asignaturas de Metodologa con respecto a la tasa media del Grado de Psicologa. La Figura 2 muestra la tasa media de rendimiento de las asignaturas de Metodologa con respecto a la tasa media del Grado. Se entiende por tasa de rendimiento como la razn entre el nmero de alumnos aprobados entre el nmero de alumnos matriculados. El patrn de resultados encontrados en la Figura 1 fue similar al de la Figura 2. Esto es, los datos de la tasa de rendimiento fueron parecidos a los datos de la tasa de xito.
+ Figura 2. Tasas medias de rendimiento de las asignaturas de Metodologa con respecto a la tasa media del Grado de Psicologa. Una de las posibles causas que originan este problema es que, algunos de los alumnos que acceden al grado de Psicologa, no han recibido formacin matemtica durante el bachillerato al haber cursado la modalidad de Artes. Y de los que s han cursado una modalidad de bachillerato que incluye formacin matemtica, tales como la modalidad de Ciencias y Tecnologa y Humanidades y Ciencias Sociales, el nivel que han adquirido es bajo.
609
Mtodo El presente proyecto de innovacin docente va dirigido a cubrir las carencias detectadas en el alumnado en nociones bsicas de matemticas por medio de la creacin de un Curso Cero en red. Este Curso Cero ser una asignatura optativa del primer curso del Grado a la cual los alumnos podrn cursarla de manera no presencial, a travs de la plataforma digital Moodle. Este Curso Cero pretende ofrecer un espacio a los alumnos para repasar y reforzar aquellos conocimientos bsicos en Matemticas que deban haber adquirido en la Enseanza Secundaria y el Bachillerato. El diseo de este curso ha sido desarrollado con la coordinacin de los profesores encargados en la imparticin de dichas asignaturas. Se ha hecho de tal modo que el contenido del curso recoge materiales didcticos dirigidos a suplir aquellas carencias que los alumnos presentan ms frecuentemente y que son necesarios para el buen aprovechamiento de las asignaturas del rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Ms concretamente, la plataforma Moodle de este Curso Cero est compuesta por varios temas. Cada uno de los temas contiene un video-tutorial, donde se expone la teora de dicho tema, y un contenido multimedia que ofrece una serie de ejercicios que permite poner en prctica la teora aprendida y que sirve, al mismo tiempo, como evaluacin formativa del alumno. Al final del curso, se llevar a cabo un examen no presencial en la plataforma Moodle. El examen consistir en una serie de ejercicios, similares a los que contiene cada tema, pero cuyos ejercicios tratarn de todos los temas expuestos a lo largo del curso. Los alumnos tendrn que obtener la calificacin de apto para poder superar dicha asignatura. Resultados Puesto que el objetivo de este proyecto era la creacin de un Curso Cero y el curso an no se ha implantado como asignatura optativa, no se ha podido evaluar su eficacia. As todo, nuestras expectativas son que este curso elevar las tasas medias de xito y rendimiento de las asignaturas vinculadas al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Discusin Las principales conclusiones que podemos extraer son las siguientes: En las titulaciones de Ciencias Sociales, es comn encontrarse que las asignaturas vinculadas al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento sean unas de las asignaturas que ms dificultad suponen al alumnado para superarlas. Debido, probablemente, a la falta de formacin o a la escasa formacin en matemticas. Por ello, es importante que, con la finalidad de frenar el fracaso acadmico en esta rea, las titulaciones de Ciencias Sociales ofrezcan apoyo docente en estas asignaturas. En este trabajo hemos presentado un proyecto de innovacin docente que puede servir de 610
ejemplo del tipo de apoyo docente que se puede ofrecer al alumnado. Ms concretamente, hemos propuesto la elaboracin de un Curso Cero en la red para que los alumnos puedan cursarlo de manera no presencial. Referencias Universidad de Zaragoza. (2009). Informacin de resultados Curso acadmico 2008/09. Recuperado el 13 de Junio de 2011 de http://titulaciones.unizar.es/psicologia/infor_resultados.html. Universidad de Zaragoza. (2010). Informacin de resultados Curso acadmico 2009/10. Recuperado el 13 de Junio de 2011 de http://titulaciones.unizar.es/psicologia/infor_resultados10.html.
611
LA DOCENCIA DE PRINCIPIOS DE ECONOMA EN LOS NUEVOS GRADOS DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS Pedro Casares-Hontan * e Ingrid Mateo-Mantecn* *Departamento de Economa, Universidad de Cantabria Introduccin El estudio de la economa y de los muchos factores que influyen sobre ella se ha convertido en un preocupacin de los gobiernos, empresas y de la sociedad en su conjunto que en buena medida se ha trasladado a las universidades. Es por ello que el objeto central de esta comunicacin es cmo abordar la docencia de Principios de Economa (o Introduccin a la Economa), teniendo en cuenta que esta asignatura est presente no slo en los Grados de Economa si no tambin en la mayor parte de las enseanzas universitarias. La definitiva implantacin de los nuevos grados adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), hace que las metodologas docentes hayan presentado una continua evolucin, de tal forma, que las clases magistrales se han ido adecuando hasta la aplicacin de distintas metodologas docentes cuya finalidad es la consecucin de los objetivos competenciales en el nuevo marco educativo (Delgado, 2010). Adicionalmente, hay que tener en cuenta que algunos de los objetivos que debe cumplir el proceso de aprendizaje que se inicia en los grados, tal y como se recogi en 2001 en el Comunicado de Praga, es el aprendizaje activo a lo largo de la vida y el papel activo que deben tener las universidades y los estudiantes en este proceso (MEC, 2003). Por este motivo, los alumnos deben ser capaces de aprender de manera continuada, adaptando el conocimiento a una realidad cambiante. Siendo necesario aplicar aquellas metodologas que consigan que los Alumnos muestren un inters activo, lo que sin duda requiere una mayor formacin e implicacin del profesorado, proceso en el que las competencias son fundamentales (Yniz y Villardn, 2006). Una definicin bastante acertada de qu se entiende por competencia sera la siguiente: Una competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una ocupacin dada y la capacidad para movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definitivo (Yniz y Villardn, 2006). Hay que tener en consideracin que cuando se elabor la gua docente de la asignatura Principios de Economa se atendi a la formacin en competencias, ya que estas son la base para organizar el proceso de aprendizaje (Fernandez, 2006). As en la misma se establecen una serie de competencias genricas y especficas sobre las que desarrollar el aprendizaje. Entre las 612
competencias genricas, que son fundamentales para definir el perfil profesional y formativo estn: Resolver, Motivacin por la calidad, Cooperar y Decidir ticamente. Mientras que entre las competencias especficas, que recogen los conocimientos especficos del la materia, estn: Interpretar, Negociar, Asignar recursos y Diagnosticar la coyuntura econmica. Mtodo La enseanza de Principios de Economa (o Introduccin a la Economa) forma parte de la prctica totalidad de los grados en el rea de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurdicas y su estudio se hace necesario en un contexto cambiante, complejo y donde la comprensin de los hechos econmicos resulta bsica para los futuros graduados. Con tal fin, el uso del mtodo econmico es determinante y por tanto la construccin de modelos, que bajo unos supuestos, simplifiquen la realidad y nos ayuden a comprenderla. Esta dinmica es til tanto en el estudio de la fenmenos microeconmicos (como los agentes, familias y empresas, interactan y toman decisiones en el mercado) como en los fenmenos macroeconmicos (variables que afectan al conjunto de la economa, tales como la inflacin, desempleo,). Sin embargo para garantizar una mejora en los resultados del aprendizaje y la adquisicin de las competencias genricas y especficas sealadas se ha apoyado la enseanza de Principios de Economa en tres bases: Modalidades organizativas y mtodos docentes adaptados al EEES: De esta forma las actividades presenciales se dividen en clases tericas (30 horas), prcticas en el aula (15 horas) y prcticas de laboratorio (15 horas). Que incluyen la realizacin y exposicin de trabajos en grupo, ejercicios prcticos, debates en clase, prcticas en ordenador, etc. a lo largo del cuatrimestre y que permiten un seguimiento continuo del alumno en su proceso de aprendizaje. El uso de las Nuevas Tecnologas: Desde el primer momento, se ha considerado crucial la inmersin de Principios de Economa en las potencialidades de las nuevas tecnologas aplicadas a la docencia. As, en la asignatura se utilizan plataformas de teleformacin, redes sociales, etc. con el fin de incentivar la participacin activa y reflexiva del estudiante y aportarles el mayor nmero de recursos posibles. El aula virtual de la Universidad de Cantabria, la plataforma BlackBoard o el programa Open Course Ware son algunas de las herramientas utilizadas durante el curso. Adaptacin de conocimientos a cada Grado: En este caso se trata de adaptar los conocimientos de cada bloque temtico de la asignatura al Grado en el cual se imparte (Geografa, Relaciones Laborales, Administracin de Empresas, Economa, Derecho, Turismo,). De tal forma, que, por ejemplo, cuando el profesor aborde el mercado en sus dos componentes: oferta y demanda, dentro del bloque de microeconoma, deber 613
adecuarlo al perfil del alumnado. De manera, que si se est impartiendo la asignatura en el Grado de Relaciones Laborales se analice el mercado de trabajo, mientras que si se est impartiendo en el Grado de Geografa y Ordenacin del Territorio se aborde el mercado del suelo o de la vivienda. Esta adaptacin de contenidos permite una mayor motivacin, y hace que los alumnos sean ms participativos en las actividades de evaluacin continua planteadas a lo largo del Curso. Resultados El objetivo bsico es que alumno se introduzca en los conceptos fundamentales de la economa desde su mbito de conocimiento o especializacin, facilitando el proceso de aprendizaje y la adquisicin de las competencias genricas y especficas de la asignatura, enumeradas anteriormente. Al finalizar el curso los alumnos tienen que responder a un cuestionario sobre la metodologa de enseanza propuesta en la asignatura, complementario al propuesto por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa de la Universidad de Cantabria, preguntndoles por las tres bases de la misma: 1) Modalidades organizativas y mtodos docentes adaptados al EEES; 2) El uso de las Nuevas Tecnologas; 3) Adaptacin de conocimientos a cada Grado. Cuadro 1. Valoracin de las distintas metodologas en Principios de Economa.
Metodologa EEES 12% 36% 35% 17% Nuevas tecnologas 19% 41% 26% 14% Adaptacin conocimientos 32% 59% 5% 4%
Muy Positiva Positiva Neutral Negativa o muy Negativa
Fuente: Elaboracin propia a partir del cuestionario del curso acadmico 2010-11
Los alumnos valoran de forma muy positiva las practicas en aula y laboratorio (4,1 puntos sobre 5 y 4,6 sobre 5, respectivamente) y la plataforma OCW (4,3 sobre 5). Mientras que la clase magistral la valoran con 3,4 puntos y el aula virtual de la UC con 3,9. As mismo, un 91% de los alumnos considera que la adaptacin de conocimientos de la asignatura a cada grado facilita la comprensin de los mismos y un 60% valora de forma positiva o muy positiva el uso de las nuevas tecnologas (ver cuadro 1). Conclusiones Despus de lo sealado, se es consciente de que conseguir motivar a los alumnos para lograr que el proceso de aprendizaje sea ptimo, es en parte fruto de un esfuerzo que debe hacer de forma continuada el profesor para aplicar las metodologas docentes ms adecuadas que permitan la consecucin de los objetivos planteados (Valero y Navarro, 2008). 614
Resultando ser de inters, los resultados del cuestionario de evaluacin de los alumnos para mejorar aspectos que nos permitan ao a ao incorporar a las guas docentes aquellos hechos necesarios para la formacin integral del alumno en competencias. Referencias Delgado, B.L. (2010). Aplicacin de una nueva metodologa de innovacin docente en la asignatura de estructura econmica de Espaa. Libro de captulos del VII Foro sobre Evaluacin de la Investigacin y de la Educacin Superior. Fernndez, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educacin, 24, 35-56. Grado en Economa (2009). Memoria del ttulo de Grado en Economa . Facultad de CC.EE. y Empresariales, Universidad de Cantabria. Introduccin a la Economa (2010). Asignatura de Introduccin a la Economa. Universidad de Cantabria, Plataforma OCW. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. (2003). La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo Enseanza Superior. Documento-Marco . Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Valerio, M. y Navarro, J.J. (2008). Diez metforas para entender (y explicar) el nuevo modelo docente para el EEES. @tic. Revista d Innovaci Educativa, 1. Universidad de Valencia. Yniz, C. y Villardn, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje: El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Cuadernos monogrficos del ICE, N. 12. Universidad de Deusto.
615
EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE Y DE ADQUISICIN DE COMPETENCIAS GENRICAS Mercedes Lpez-Aguado Universidad de Len Introduccin El cambio de las metodologas docentes es uno de los grandes objetivos de la reforma universitaria en curso. Estos cambios han de afectar de manera sustancial tanto la forma de entender como de llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje (De Miguel, 2006a). Las guas docentes, son los documentos que deben recoger la forma en que se trabajarn todas las competencias diseadas para la asignatura, entre las que se encuentran las genricas, y han de hacerse explcitos los mecanismos evaluar la adquisicin de dichas competencias (Villa y Poblete, 2007). Ha de determinarse qu se va a evaluar, detallndose los indicadores que deben aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias. En segundo lugar ha de describir cmo se va a evaluar, es decir, las tcnicas, instrumentos y temporalizacin que se utilizarn tanto para la evaluacin continua como para la final, en este sentido resulta especialmente interesante, especialmente en el caso de las competencias genricas, que las tcnicas sean lo ms variadas posible. Por ltimo, deben hacerse explcitos los criterios para la evaluacin de la adquisicin de competencias as como el peso relativo de cada uno de los indicadores en la calificacin final de la asignatura. En este trabajo se presentan los resultados de la evaluacin de una experiencia de innovacin docente en la asignatura Mtodos de Investigacin en Educacin de la titulacin Psicopedagoga de la Universidad de Len, asignatura que an no est medida en crditos ECTS. La innovacin realizada abarca tanto la organizacin de la materia en funcin de las diferentes competencias a adquirir como el trabajo y la evaluacin explcita de la competencia genrica Comunicacin verbal de contenidos cientficos . Adems de su importancia para el posterior desempeo de la labor profesional (Castejn, 2011), esta competencia ha sido sealada, junto con el rendimiento previo y la asistencia a clase, como una de las variables con ms peso para la prediccin del rendimiento (Garca, Alvarado y Jimnez, 2000). Para el desarrollo de la materia se utilizaron cuatro modalidades organizativas (De Miguel, 2006b). Las clases tericas se utilizaron tanto para la transmisin de contenidos tericos como para la presentacin y explicacin tanto de las actividades propuestas como de los procedimientos para el trabajo y los criterios de evaluacin. Las actividades propuestas se realizaban, fundamentalmente en los seminarios-talleres y en las clases prcticas. Por ltimo, a travs de la modalidad tutora se 616
realizaba el seguimiento y apoyo tanto individual como grupal de las actividades. Tambin cuatro fueron los mtodos de enseanza utilizados. El mtodo expositivo, empleado tanto en las clases tericas como en las tutoras, y para la realizacin de actividades se combinaron el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje cooperativo, en concreto el panel de expertos. Para llevar a cabo las actividades se crearon, a principio del curso, grupos estables de 4 personas, permitiendo que fueran los alumnos quienes los formaran. Esta decisin se basaba en la necesidad de coordinacin entre los alumnos para realizar las tareas fuera del horario de la asignatura. Estos grupos disponen de una serie de documentos para la gestin del trabajo grupal y, adems, eligen un portavoz y un secretario (encargado de la gestin de los documentos grupales) que rotan quincenalmente. La asignatura se estructur en bloques de contenido, relacionados con las diferentes competencias a adquirir, y la forma de trabajo era similar para cada uno de ellos. El bloque arranca con una presentacin terico/prctica de los contenidos bsicos (excepto en el caso del aprendizaje basado en problemas, en el que no hay presentacin terica previa). A continuacin se presenta la actividad a realizar: documentos a presentar, fechas, objetivos, forma de evaluacin, criterios y puntuaciones que se asignarn a cada apartado. El trabajo de los grupos tiene una duracin variable en funcin de las demandas de la tarea que son continuamente revisadas y reorientadas. El bloque finaliza con una presentacin oral de los contenidos por un miembro del grupo (rotativo). En dicha exposicin se evala tanto el contenido del trabajo como la competencia transmisin oral de contenidos cientficos . Para esto, los alumnos disponen de una plantilla de observacin sobre la que recoger los distintos indicadores de la competencia que han sido previamente trabajados en el aula. Los resultados de la evaluacin de esta competencia pasa a formar parte del portafolios del alumno, de forma que tanto cada alumno, como la profesora pueden analizar la evolucin individual. La evaluacin de los documentos que dan cuenta de los resultados grupales es previa a la exposicin verbal. A esta calificacin se aade la de la presentacin. La combinacin de ambas produce la nota final de la actividad para el grupo. Esta nota grupal se individualiza mediante un proceso de coevaluacin, en el que los integrantes de cada grupo reparten la calificacin asignada al grupo en funcin de la participacin y aportaciones de cada miembro. Mtodo Para evaluar la innovacin los alumnos completan una encuesta en la que valoran, de forma annima, todos los aspectos de la experiencia. Cada uno de los tems se responde en una escala de 1 a 10, en la que el 1 representa la puntuacin mnima y el 10 la mxima.
617
Resultados Los resultados indican un alto de grado de satisfaccin, una elevada valoracin de la docente, un incremento en la motivacin y niveles de aprendizaje percibido significativamente mayores que con modelos de aprendizaje ms tradicionales. A continuacin se describen con ms detalle estos resultados. Evaluacin del aprendizaje percibido El alumnado seala un aprendizaje percibido que oscila entre 6 y 10, situndose la media por encima de 7,3 para todos los tems llegando a 7,9 en tres de ellos. Estos resultados indican que los alumnos que han participado en la experiencia han percibido un gran aprendizaje en toda la materia. Esta informacin es corroborada por la ltima pregunta de este bloque que hace referencia al aprendizaje global de la asignatura y cuya puntuacin media es 7,8. Evaluacin de la relacin esfuerzo-aprendizaje El 90,5% de los alumnos consideran que hay equilibrio entre el esfuerzo invertido y el aprendizaje conseguido, mientras que un 4,8 considera que ha realizado ms esfuerzo que aprendizaje y otro 4,8% que ha aprendido ms de lo que se ha esforzado. Respecto a las calificaciones, el 90,5% considera que el esfuerzo est equilibrado en relacin a la nota, mientras que un 9,5% considera que la nota es menor a lo que cabra esperar en funcin del esfuerzo dedicado. Evaluacin del trabajo en grupo Los alumnos valoran tambin muy positivamente el sistema de trabajo en grupo con medias que superan el 8,3 en todos los tems (funcionamiento, implicacin y grado de satisfaccin). Parece que encuentran ms motivados cuando el trabajo se realiza de forma cooperativa. Por el contrario, son pocos los alumnos que indican baja implicacin de alguno de los miembros del equipo. Pudiera ser que los sistemas de control establecidos han regulado los procesos de trabajo en grupo. Evaluacin del trabajo con la competencia transversal Uno de los aspectos ms valorados por el alumnado es el trabajo explcito de la competencia transversal. Los alumnos valoran el aprendizaje producido travs de la observacin de la conducta de los compaeros, pero especialmente de las evaluaciones recibidas al realizar sus propias presentaciones (medias 8,3 y 8,6). Tambin cabe sealar la utilidad percibida de dicho competencia, con una media de 8,8. Evaluacin del sistema de evaluacin Los alumnos expresan estar de acuerdo con la calificacin obtenida en la asignatura (8,2), as como con la evaluacin de las tareas. A pesar de ser un poco menor, tambin expresan un alto grado de acuerdo con el sistema de evaluacin (7,6). 618
Evaluacin de la profesora En la misma lnea la evaluacin de la actividad docente. Todos los tems analizados (exposicin terica, orientacin actividades prcticas, facilitacin aprendizaje, motivacin aprendizaje y accesibilidad) obtienen una puntuacin superior a 8,5. En el tem que analiza de forma global la tarea docente la media es de 9,17. Motivacin Por ltimo, es interesante sealar el incremento de motivacin producido con el desarrollo de la asignatura. Los alumnos estiman una motivacin media de 6,0 antes del comienzo de las clases que se incrementa al 7,7 durante las primeras sesiones de la asignatura y sigue aumentando hasta el 8,3 al finalizar. Discusin A la vista de los resultados, cabe reflexionar sobre cules han sido las claves para la buena valoracin de la experiencia y gran percepcin de aprendizaje refrendada por las evaluaciones tanto del trabajo grupal como del desempeo individual. Uno de los factores clave, si no el principal, ha sido la gran implicacin de los alumnos en el proceso. Hay que sealar que todos los aspectos de la innovacin han sido previamente consensuados con los alumnos. De los resultados quizs el ms destacable, en esta lnea, es el incremento constante de la motivacin que se aparej durante el desarrollo de la asignatura con un incremento en la participacin responsable de los alumnos. Destacar tambin que, en opinin de los alumnos, su actividad no ha supuesto un esfuerzo extra en relacin con el aprendizaje adquirido ni con la calificacin, lo que elimina uno de los tpicos ms extendidos sobre la dificultad y lo costoso de implantar las nuevas metodologas en el aula universitaria.
Referencias
Castejn, L. (2011). Cmo desarrollar la competencia de hablar en pblico en el alumnado universitario?. Aula Abierta, 39, 31-40. De Miguel, M. (2006a). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza. De Miguel, M. (2006b). Mtodos y modalidades de enseanza en la educacin superior. En M. De Miguel, Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza. Garca, M.V., Alvarado, J.M. y Jimnez, A. (2000). La prediccin del rendimiento acadmico: regresin lineal versus regresin logstica. Psicothema, 12, 248-252. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
619
ACTITUD DE LOS ALUMNOS DE PRIMER CICLO DE MEDICINA FRENTE A LA ADAPTACIN DE LA DOCENCIA AL EEES Jaione Lacalle, Enrique Hilario, Daniel Alonso-Alconada, Idoia Lara-Celador, Olatz Arteaga, Ana Alonso-Varona y Antonia lvarez Facultad de Medicina y Odontologa, Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Introduccin El establecimiento de un Espacio Europeo de Educacin Superior constituye un elemento importante para la homogenizacin entre los distintos pases. Esta adaptacin al EEES de los planes de estudios plantea numerosas interrogantes acerca de su aceptacin por parte de nuestros estudiantes (Pals y Rodrguez de Castro, 2006). La propuesta de un modelo centrado en el alumno que desarrolle diversas estrategias para aprender persigue que los estudiantes sean ms reflexivos y ms autnomos en su propio proceso de aprendizaje, sin embargo, la evaluacin del grado de satisfaccin sobre este mtodo de innovacin docente tambin nos puede ayudar al desarrollo del mismo (Hilario et al., 2005). El objetivo del presente trabajo es conocer la opinin del alumnado sobre la adaptacin al EEES. Para ello comparamos los resultados obtenidos de alumnos que ya haban recibido la docencia segn las directrices del EEES y los que no haban tenido una experiencia directa en esta nueva metodologa. Mtodo El estudio se realiz mediante la cumplimentacin de encuestas voluntarias por parte de los alumnos de 2 curso de la Licenciatura de Medicina de la UPV/EHU pertenecientes a dos grupos didcticos diferentes. El primer grupo denominado Grupo A recibi la docencia de la asignatura de Biologa Celular durante el primer curso de Licenciatura, y las asignaturas de Histologa General y de Histologa Especial en Segundo Curso de Licenciatura, siguiendo las directrices del EEES. El segundo grupo denominado Grupo B, recibi la docencia de estas mismas asignaturas, tanto en primer curso como en segundo curso, de forma tradicional. La encuesta se dise atendiendo a diferentes cuestiones relacionadas con la metodologa del EEES como por ejemplo la facilidad de aprendizaje, la adecuacin horaria y de recursos, la implicacin directa de la nota y el diseo de transversalidades. La realizacin de la encuesta fue annima, obtenindose 67 encuestas cuyos datos fueron analizados estadsticamente. Resultados Los resultados obtenidos por los alumnos pertenecientes al Grupo A, que ya haban recibido docencia siguiendo la metodologa del EEES, se recogieron y, tras calcular la media de dichos 620
valores, se representaron mediante un diagrama de barras (Fig. 1).
a)
b)
c) 621
d) Figura 1. a), b), c) y d). Resultados obtenidos en el Grupo A. Por otro lado, tras la cumplimentacin de esta encuesta por parte de los alumnos pertenecientes al Grupo B, realizamos una comparacin de los resultados obtenidos entre ambos grupos docentes (Fig. 2).
622
Figura 2. Comparacin de los resultados obtenidos entre los Grupos A y B en relacin a la filosofa del proceso de Bolonia. El grupo de alumnos que haba recibido la docencia segn el EEES consider que era un mtodo adecuado de docencia, pero les supona una mayor inversin de horas, con lo que finalmente se decantaban por la docencia tradicional (Fig. 1). Por otro lado, los alumnos que recibieron la docencia tradicional opinaban que haban tenido un menor apoyo del profesorado y, en general, las expectativas que tenan respecto al proceso de Bolonia fueron ms positivas que las del Grupo A (Fig. 2).
623
Discusin En los resultados obtenidos en el Grupo A vemos claramente que los alumnos consideran que esta nueva metodologa afecta directamente al estudiante y mejora el proceso de aprendizaje. Sin embargo, estos mismos alumnos dan una valoracin negativa a la metodologa de Bolonia principalmente porque consideran que invierten un mayor nmero de horas en su trabajo. En los resultados obtenidos del Grupo B observamos que se produce una mayor dispersin de opiniones que en los resultados del Grupo A. En estos alumnos del Grupo B a pesar de haber una mayor diversidad de opiniones, quizs debido a que no han tenido una experiencia directa con la metodologa propuesta en Bolonia ni una informacin detallada sobre este proceso de adaptacin, la valoracin media es positiva a la nueva metodologa. Todos estos resultados nos indican que en ambos grupos se identific un factor proactivo muy intenso frente al factor resistencia, posiblemente motivado por la sobrecarga de trabajo. Esto nos hace reflexionar sobre la necesidad de controlar el tiempo que necesita el alumno para su aprendizaje y disear actividades que estn perfectamente dirigidas y controladas por el profesorado para que as el alumno no sufra una sobrecarga de trabajo. Referencias Hilario, E., Caavate, M.L., Garca-Galdeano, A., Bilbao J. y lvarez, A. (2005). Expectativas de dedicacin profesional de los alumnos de primero de Medicina. En: Avances en Educacin Mdica: Retos presentes para futuros profesionales de las ciencias de la salud . Captulo 19. Editorial SEMDE. Pals, J.L. y Rodrguez de Castro, F. (2006). Retos de la formacin mdica de grado. Educacin Mdica, 9, 159-172.
624
VENTAJAS DE LA INTRODUCCIN DEL JUEGO COMO HERRAMIENTA FACILITADORA DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS MLTIPLES EN UN TIEMPO REDUCIDO Mngeles Maqueda-Prez, Jos Antonio Aguilar- Galea, Enrique Caetano-Henriquez, Guillermo Martnez- Salazar, Luz Marina Salas- Acosta y Ana Mara Gmez- Cremades Facultad de Bellas Artes, Universidad de Sevilla (US) Introduccin Con la entrada inminente de los nuevos planes de estudio en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla, las asignaturas se programan con una temporalidad. Este cambio supone una merma de tiempo en la dedicacin de los contenidos terico-prcticos de vital importancia en nuestra disciplina. De esta manera intentamos abordar la enseanza con distintas estrategias que nos permitan, en un corto tiempo de dedicacin, abordar de manera sencilla y eficaz el mayor nmero de contenidos posibles. Desde este punto de vista y desde la asignatura de Modelado de segundo curso hemos experimentando y confirmado las ventajas que a este respecto tiene la introduccin de el juego como recurso didctico rico en posibilidades. Segn Sanuy (1998) la palabra juego proviene del trmino ingls game que proviene de la raz indo-europea gheme que significa saltar de alegra.en el mismo se debe brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan muchas habilidades. As de esta manera el juego se nos presenta como la realizacin de una accin o actividad ldica que persigue unos fines especficos bajo una organizacin establecida mediante reglas de desarrollo del mismo. A la hora de hablar de las caractersticas y propiedades del juego y las posibilidades del factor ldico del mismo a la hora de plantearlo como estrategia de aprendizaje, es imprescindible citar a Huinzinga (1996)en su obra 1.-Tiene su fin en s mismo. 2.-En el juego y en el arte se encuentra el concepto de placer funcional, debido al placer que proporciona la propia actividad, independiente de su finalidad. 3.- La cualidad que determina ambas acciones es que se diferencian de la vida corriente. 4.-Son ante todo una actividad que se desarrolla libremente. 5.-Ambas actividades se practican con la mayor seriedad y escapen de lo que consideramos la vida productiva no supone tomarlas a broma. 6.-Son una de las maneras de humanizar el azar y la forma menos traumtica de encontrar las distintas formas de resolver una cuestin. 7.-Las reglas que las articulan propician el impulso de crear de forma acorde con unas premisas aceptadas por lo participantes que no admiten dudas. El homo ludens donde analiza y define el juego y sus propiedades relacionndolo con la actividad artstica que nos atae:
625
8.-La primera regla para el juego y para el arte es querer ingresar en el mbito correspondiente, ya sea como autores o espectadores 9.-Se practica dentro de determinados lmites de tiempo y espacio en los que existe un orden propio y absoluto. 10.-Muestran inters y arraigo en lo primitivo. 11.- Los dos poseen una funcin didctica reconocida. 12.- Propenden a ser bellos en el desarrollo de sus formas y pueden elevarse por encima de lo serio. 13.- La irona el humor y la stira pueden formar parte del juego y el arte. 14.-Continuamente utilizan en mayor o menor medida trminos como reto, concurso confrontacin, provocacin, competicin y riesgo. 15.- El individuo del grupo de iniciados que infringe las reglas o se sustrae es un aguafiestas que debe ser apartado del mismo. 16.-Tienen el carcter propio de las fiestas de lo excesivo y superabundante, de lo ritual y del intercambio personal. Roger Callois (1958) seala, que lo primordial del juego no es su beneficio material, sino su carcter libre, donde se resaltan sus cualidades intrnsecas de alegra y espontaneidad, as segn nos dice el autor el juego constituye una parte importante de la vida humana. En la misma lnea el juego segn Jean Chateau (1987) es una fuente de vital importancia en el desarrollo de la creatividad y la fantasa desde la infancia. As de esta manera nuestro objetivo ha sido demostrar el valor del juego didctico en el aula universitaria, para que los alumnos consigan de una manera sencilla, agradable y divertida la adquisicin de contenidos complejos, dentro del rea de conocimiento de las Bellas Artes, desde una atmosfera que fomente la comunicacin, participacin y cooperacin. Mtodo La metodologa aplicada parti en primer lugar de la confeccin del juego didctico. Los profesores participantes tuvieron que confeccionar las reglas del juego atendiendo en primer lugar a los objetivos que se iban a perseguir, construyendo as la metaa la que llegar y la manera de llegar. No se olvid primar durante todo el proceso el carcter ldico reglas establecidas. As surgi la primera pregunta qu objetivos perseguir nuestro juego didctico?, qu reglas y caractersticas debe poseer el juego didctico?, cmo crearemos el formato del juego?, qu papel ocupar el docente?, cmo mediremos los resultados obtenidos?. A la hora de abordar esta actividad, hemos partido de los tres elementos bsicos que deben darse en el juego didctico (Garca 2006), el objetivo didctico, las acciones ldicas y las reglas del juego. De igual manera la labor del docente es la de conducir el juego donde el alumno de manera y el cumplimiento por parte de todos de las
626
progresiva alcance los objetivos marcados, creando a su vez el entorno favorable que estimule a los alumnos a jugar y aprender (Lpez y Bautista, 2002). El objetivo didctico Se plantearon objetivos de distinta ndole formativa (Chacon 2008). De carcter acadmico, persiguiendo los contenidos tericos siguientes: El relieve escultrico, sus tipologas, concepto de molde y reproduccin en otros materiales, concepto de positivo y negativo, concepto de mdulo, conformacin de una obra a travs de la suma de los distintos mdulos y concepto de azar en el arte. De carcter fisio.-biologico, donde se desarrollo la praxis operativa de los distintos contenidos tericos mediante la destreza manual y la coordinacin de los distintos sentidos necesarios en la ejecucin de las distintas tcnicas y los procedimientos asociados a las mismas. De carcter cognitivo-verbal, potenciando la creatividad, el lenguaje en toda su amplitud de vocabulario especfico y la expresin de ideas. De carcter socio-emocional, insistiendo en aspectos como la expresin de sentimientos, la confianza en s mismos, trabajo en grupos, etc Las acciones ldicas De vital importancia antes de confeccionar las reglas de juego, estas acciones son imprescindibles y son las que caracterizan el juego, sin las mismas el juego no existira ya que son las encargadas de desarrollar el contenido ldico de la actividad. Para ello se intento dotar a la actividad de este carcter a partir en primer lugar de la labor de los distintos docentes, que se convertiran en monitores de la actividad y donde la actitud ldica de los mismos era imprescindible a la hora de dinamizar la misma. Otro aspecto sera la esttica del juego creando la misma, fabricando los elementos fsicos del juego, como cajas, fichas, cajones para sorteos, rotuladores, etc. Las reglas del juego Son la estructura de la actividad, conforman la organizacin del juego, creando el guin a seguir en la persecucin de los objetivos planteados, dicindonos el cmo y el cundo. El formato del juego fue creado atendiendo al rea de conocimiento en el que se desarrollara dentro de la asignatura de modelado de 2 curso, los objetivos del mismo, los contenidos, el nmero de jugadores, la duracin (9 clases), los materiales necesarios y las instrucciones claras del juego que se entregaron a cada alumnojugador. El juego qued as enmarcado dentro del siguiente esquema de instrucciones: 1.- Objetivo del juego: Realizacin de un mdulo en relieve de 40x40 cm, para el conformado de una gran relieve a base de la unin de los distintos mdulos. 2.- Materiales a traer por el alumno. la satisfaccin por el trabajo realizado, la espontaneidad, la socializacin y coordinacin entre individuos , la capacidad de resolucin de conflictos en el
627
3.- Formacin de los grupos de trabajo y constitucin en comisiones. 4.- Asignacin dentro de cada grupo y por individuo, la forma de trabajar la plancha y la regla compositiva a utilizar. 5.-Separcin del grupo, comienza el trabajo individual. 6.- Reunificacin del grupo y puesta en comn, levantamiento de actas. 7.-Creacin de nuevos grupos por forma de trabajar y montaje de exposiciones y exposicin de ideas. 8.-Confeccin de un nico relieve que ane todos los mdulos mediante una secuencia compositiva azarosa elegida mediante voto, por el total de los alumnos. 9.-Realizacin de un test de evaluacin de contenidos aprendidos y de resultados obtenidos. Resultados A la hora de analizar los resultados se han utilizado las distintas observaciones realizadas por los docentes de cada grupo y el anlisis realizado mediante el test de resultados confeccionados por el equipo docente y cumplimentado por el total de los grupos de alumnos participantes. La experiencia consigui en primer lugar captar la atencin de manera atractiva Se logro establecer un ambiente alegre en la clase. Se logro un nivel mayor de concentracin en las actividades. Las relaciones sociales entre los miembros del curso aumentaron. Se logr aumentar la autonoma e independencia a la hora de aprender. Se potenci el trabajo en grupo y con ello la conciencia de colectividad. Se disolvieron conductas egostas. Se fomento comunicacin y participacin de los alumnos dentro de una necesidad colaborativa. Se multiplico el pensamiento creativo y la agilidad mental Se logro un grado de espontaneidad que optimizo los resultados Se aumento de manera significativa en cada alumno la confianza en s mismo Desarrollaron mtodos para resolver conflictos dentro del grupo Se asimilo de manera notable los diferentes contenidos tericos con una facilidad significativa en el 90% de los casos. El absentismo se redujo en casi su totalidad, la asistencia a clase aumento de manera masiva. Conclusiones Las ventajas de la introduccin del juego como herramienta facilitadora del aprendizaje de contenidos mltiples en el corto tiempo de no ms de 9 clases quedan demostradas. Si bien este estudio es realizado dentro del rea de desarrollo dentro de la disciplina de las Bellas artes y especficamente en el campo de la escultura, creemos desde nuestra experiencia que el juego pose cualidades didcticas perfectamente vlidas dentro de cualquier Enseanza Superior. El juego permite tanto el desarrollo de de los distintos contenidos de la asignatura.
628
habilidades fsico-biolgicas y cognitivo-verbales, as como desarrolla habilidades dentro del area socio-emocional y por supuesto dentro de la dimensin acadmica con la adquisicin de los contenidos tericos contemplados en cada proyecto docente, estas cualidades lo hacen vlido para cualquier disciplina. En cualquiera de las posibilidades de juegos establecidos, adaptados o creados damos fe de la importancia del docente en el desarrollo de la actividad didctica propuesta, as a la hora de abordar la enseanza con la puesta en marcha de un juego como herramienta didctica , el docente habr de prever no solo una gran estrategia para llevar a cabo sus objetivos, sino que deber tener presente en todo momento que estamos manejando una herramienta didctica donde el componente ldico es el protagonista. No defendemos un uso continuado y reiterativo de juegos a lo largo de un curso, pero si la inmersin de el mismo en un momento puntual, con objeto de romper con la monotona que a veces desgasta a alumnos y profesores. De esta manera podemos afirmar que el beneficio es bilateral, y los resultados para ambas partes claramente gratificantes. La temtica de los juegos didcticos es infinita, tan solo se requiere de creatividad y el estmulo suficiente para llevarlo a cabo. Las distintas estrategias de enseanza deben contribuir a motivar a los estudiantes en la necesidad de aprender y en la gratificacin que puede suponer este acto. Es por ello que el juego didctico, se confirma como una herramienta de enorme valor a la hora de conseguir este principal objetivo. Asombra la facilidad observada en la adquisicin de distintas las distintas habilidades ya mencionadas (acadmicas, sociales, cognitivas, fsicas, emocionales, etc.), dentro de lo que creemos el ncleo del xito del juego, su carcter ldico. Banalizar las propiedades del juego (entretenimiento humano), es despojarlo de su alta dimensin educativa, no es ms que la confirmacin del desconocimiento de esta herramienta y sus posibilidades en un corto tiempo de ejecucin. Referencias: Callois, R. (1958). Theorie des Jeux. Barcelona: Editorial Seix Barral Chacn, P. (2008). El juego didctico como estrategia de enseanza y aprendizaje Cmo crearlo en el aula? Aula abierta, 16, 9-15. Garca,A (2007) El juego. La clasificacin de los juegos.Otros tipos de Juegos comunes en la primera infancia. Disponible en: http://www.waece.org/enciclopedia/resultado2.php?id=10110 Huiizinga, J. (2000). Homo ludens. Madrid: Coleccin Austral de Espasa Calpe. Lpez, N. y Bautista, J. (2002). El juego didctico como estratega de atencin a la diversidad.Disponible en: htpp:/www.uhu.es/agora/version01/digital/nmeros/04/04articulos/miscelnea/psf_4/03.PDF. Sanuy, C. (1998). Ensear a Jugar. Espaa: Marsiega.
629
EXPERIENCIAS DE INNOVACIN UNIVERSITARIA: LAS TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACION DE MAESTROS Rosario Navarro-Hinojosa Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla Introduccin Presentamos en este trabajo un resumen de dos experiencias de innovacin llevadas a cabo en las clases de Didctica General, asignatura correspondiente al primer curso del currculum de maestros, con la finalidad de despertar el inters de los alumnos e incrementar su participacin en los procesos de aprendizaje en esta materia, y presentadas a las convocatorias que sobre innovacin docente lleva a cabo el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. La fundamentacin terica la integran, como antecedentes, las aportaciones de Ovide Decroly, Roger Cousinet, Celestin Freinet y Pablo Freire y, actualmente, las de Ovejero, A. (1990); Ru, J. (1998); Slavin, R.E. (1999); Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999) y Katzenbach, J.R. (2000), entre otros que, a pesar de las diferencias, coinciden en que para desarrollar un proceso educativo de carcter positivo en las personas es necesario que stas puedan activar y conducir situaciones comunicativas entre iguales, poniendo de relieve el valor educativo de la interaccin social en el seno de la clase, tanto en la dimensin de las relaciones sociales como en la del aprendizaje. El trabajo cooperativo es definido por Ru (1998: 21) como produccin en comn en la cual cada componente ha desarrollado un rol especfico, unas habilidades, ha seguido un proceso, a la vez diferenciado y complementario, y tan necesario como los del resto de los componentes . Johnson y Johnson (1999: 2) definen las situaciones de aprendizaje cooperativo como aquellas en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados de tal manera que cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos si los dems consiguen logran los suyos. Existen muchas tcnicas de aprendizaje cooperativo, pero, segn Slavin (1999: 19), todas comparten un principio bsico y tres conceptos centrales. El principio es que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio, y los conceptos son: las recompensas en equipo, la responsabilidad individual tcnica denominada el Puzzle de Aronsony en otro el Juego-concurso de Vries. Mtodo Desde el punto de vista metodolgico, ambas innovaciones son estudios descriptivos de tipo cuantitativo y cualitativo, ya que en las dos realizamos un anlisis de frecuencia y un anlisis de 630 y la existencia de iguales posibilidades de xito. Nuestra innovacin se centr en aplicar en un curso la
contenido de las respuestas emitidas por los estudiantes. La muestra en la primera tcnica fue de 348 alumnos y en la segunda de 108. En ambos casos, para la recogida de datos, elaboramos un breve cuestionario que se les pas al alumnado al finalizar la experiencia. Constaba de cinco preguntas, tres de ellas semiabiertas en las que se les preguntaba acerca de su implicacin, la influencia de la tcnica en el aprendizaje, y sobre la posibilidad de aplicar la tcnica a otros temas y dos abiertas sobre los aspectos positivos y negativos de la puesta en prctica de estas tcnicas. Los objetivos eran: - Conocer la teora del aprendizaje cooperativo y poner en prctica alguna de sus tcnicas . - Valorar la influencia de dichas tcnicas en el aprendizaje, la participacin y el inters por la asignatura, as como en las relaciones del grupo-clase y, en el clima del aula. - Ofrecer la oportunidad de experimentar las ventajas de un aprendizaje cooperativo frente a un aprendizaje tradicional, para poder aplicarlo posteriormente en su futura labor docente. A los alumnos que siguieron la asignatura bajo esta modalidad de aprendizaje se les pidi como lectura una monografa sobre aprendizaje cooperativo. Esto les permiti el conocimiento terico de las diferentes tcnicas para la puesta en prctica de alguna de ellas. Resultados En este apartado limitaremos, por razones de espacio, el anlisis a las respuestas dadas por el alumnado slo a las preguntas sobre los aspectos positivos y negativos de ambas tcnicas, para lo cual elaboramos las siguientes categoras a partir de dichas respuestas: Tabla 1. Categoras de los aspectos positivosy negativos. Categoras aspectos positivos Cognitiva Afectiva Relacin e integracin social Rendimiento Participacin Categoras aspectos negativos Procedimental Intragrupo Personales Espacio-temporales
El anlisis de los datos se ha llevado a cabo mediante la aplicacin del programa de anlisis de datos SPSS, con el fin de facilitar la aplicacin de estadsticos descriptivos que permitan elaborar conclusiones sobre el resultado de la tcnica aplicada. En primer lugar, presentamos los resultados de la aplicacin del Puzzle de Aronson y, a continuacin, los del Juego-concurso de Vries. Resultados del Puzzle de Aronson La categora cognitiva incluye aspectos relacionados con el aprendizaje y comprensin de la materia y con el aprendizaje entre iguales: He aprendido y trabajado mejor; he aprendido cosas que no entenda explicadas por mis compaeros y, se nos ha dado la oportunidad de 631
aprender entre nosotros. La categora afectiva hace referencia a sentimientos y valores, destacando la autoestima y la formacin integral:Hemos disfrutado mucho realizando las actividades; la satisfaccin de ensear a otros; poco a poco he ido soltndome, y mi autoestima en aumento; el aprendizaje cooperativo es muy bueno porque forma a la persona en todos sus mbitos. La categora de relacin e integracin social es una de las ms valoradas, casi todos los alumnos consideran positivo la mejora de las relaciones sociales y del clima de aula: Mejora las relaciones sociales; es la primera vez que en tan solo dos semanas, yo hablaba con toda la gente de la clase, he conseguido hacer nuevos amigos; En cuanto a la integracin social, las frases ms generales son: Todos los alumnos han conseguido integrarse dentro del aula realizando la tarea de forma conjunta y, cada uno lleg solo a clase y hemos terminado como una pia. En la categora rendimiento se incluyen las respuestas referidas a sus logros acadmicos en la asignatura y a su inters por la misma:mejora el rendimiento acadmico;estamos ms implicados en el trabajoDentro de la categora participacin incluimos las respuestas que hacen referencia a la implicacin mental y emocional de una persona en una situacin de grupo: Es muy favorable porque utilizamos el mismo lenguaje alumno-alumno y nos hace comprender mejor el tema"; "es una buena tcnica para ir desarrollando las capacidades de expresin y de explicacin de los futuros docentes". Analizando las respuestas que hacen referencia a los aspectos negativos, las procedimentales son: Formar los grupos tan pronto y, son siempre los mismos los que salen a exponer y se deberan rotar las funciones y, que hay grupos que no exponen todo lo bien que caba esperar y se pierde informacin. Los problemas intragrupo se manifiestan asi: Unos trabajan ms que otros y, la falta de implicacin de la gente. Los problemas personales se refieren a cuestiones laborales o de personalidad.: No poder asistir por trabajo y poca iniciativa por mi parte para exponer y, las respuestas ms representativas que hacen referencia a problemas espacio temporales son: La incompatibilidad de horarios en el grupo dificulta la consecucin de trabajos y, es difcil quedar fuera del aula, ya que no coincidimos al tener muchas actividades. Resultados del Juego-concurso de Vries Dentro de los aspectos positivos, las respuestas que se incluyen dentro de la categora cognitiva son:El temario me ha servido para el examen, me he obligado a estudiar y a ser ms crtica con las opiniones y, aprendes enseando a los compaeros. En la afectiva: Trabajamos ms y nos motiva la metodologa;amena, se dice lo ms importante y sirve de autoevaluacin. Corresponden a la de relacin e integracin social:Colaboracin entre compaeros para adquirir y asimilar conocimientos y he conseguido mediante la comunicacin con los compaeros, conocerlos, comprender mejor el tema y una tcnica para aplicar en el futuro. 632
Dentro de la de rendimiento:Te llevas los temas estudiados a clase y, me he implicado porque si no mi grupo no ganaba puntos. Finalmente, pertenecen a la de participacin: Resolvemos nuestras dudas con las preguntas de los demsy, fluidez de comunicacin, forma rpida y significativa de aprender. Los aspectos negativos encontrados en las respuestas hacen referencia, al igual que la tcnica anterior, a lo procedimental: se arma mucho ruido y, difcil de controlar. A los problemas intragrupo: No todos participamos igual en el grupo; temor a fallarle al grupo; A los problemas personales: Hay gente muy irresponsable que no se lo toma en serio y, espaciotemporales: Falta de tiempo yvivir en distintos lugares. Conclusiones Los alumnos han evaluado positivamente esta metodologa, destacando su influencia en todas las categoras presentadas, sobre todo en la de relacin e integraccin social. Los alumnos han evaluado negativamente la desigual implicacin de los miembros del grupo, la falta de espacio en las aulas y de tiempo. El ambiente de aula ha cambiado favorablemente cuando los alumnos trabajaban cooperativamente. Hemos observado ilusin, inters en participar y, en consecuencia, una mayor implicacin en la asignatura. Referencias Garca, R., Traver, J. y Candela, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, caractersticas y tcnicas. Madrid: CCS-ICCE. Johson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Piados Educador. Katzenbach, J.R. (2000). El trabajo en equipo. Ventajas y dificultades. Barcelona: Granica. Navarro, R. et al. (2004). El aprendizaje cooperativo como innovacin para la mejora del rendimiento de los alumnos universitarios. Sevilla. ICE. Navarro, R. y Corujo, C. (2007). El aprendizaje cooperativo en la enseanza universitaria. Anlisis de la tcnica Juego-Concurso de VRIES en la formacin de alumnos de Magisterio . Sevilla: ICE. Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona: PPU. Ru, J. (1998). El aula : un espacio para la cooperacin, en MIR, C. (coord..) Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Gra. Slavin, R.E. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Argentina: Aique. Sharan, S. (1994). Handbook of cooperative learning methods. London: GreenwoodPress. 633
INTERNACIONALIZACIN DE LA INNOVACIN DOCENTE Y LA INVESTIGACIN ESPAOLAS. LA ACCIN COLABORATIVA ENTRE EUROPA Y LATINOAMRICA Juan Carlos Olmo-Garca, Ignacio Henares-Cullar, M. Luisa Mrquez-Garca, ngel Delgado-Olmos, Miguel Pasadas-Fernndez y Antonio Burgos-Nez Universidad de Granada Introduccin Al mismo nivel que los resultados de las investigaciones propias de cada rea, uno de los aspectos que marcan de forma global la calidad de la Universidad es la innovacin docente y su consolidacin en la prctica habitual del profesorado de la enseanza superior (Spelt, Biemans, Tobi, Luning & Mulder, 2009). Estos dos ltimos aspectos, innovacin y consolidacin, son elementos fundamentales que marcan el camino de la excelencia educativa. La Universidad de Granada, por medio de la Unidad de Innovacin Docente incardinada en el Rectorado, manifiesta un compromiso claro con esta excelencia, patrocinando en cada curso acadmico una convocatoria pblica y competitiva de proyectos de innovacin docente, los cuales deben ser valorados positivamente por la ANECA, siendo condicin indispensable previa a su aprobacin. En el curso 2008-2009 se desarroll el Proyecto de Innovacin Docente (P.I.D.) Seminario Interdisciplinar de Patrimonio y Expresin Grfica Computacional , con una matriculacin de 353 estudiantes (Olmo-Garca, 2009); y en el curso 2009-2010 el P.I.D. Diseo, Modelizacin y Geometra de Tipologas y Formas Computacionales de la Arquitectura, la Ingeniera y el Arte , en este caso con un total de 578 alumnos y alumnas. A la vista de los resultados obtenidos en estos proyectos en la convocatoria del periodo 2010-2011 se present, dentro de la accin de consolidacin de buenas prcticas docentes, el Proyecto Patrimonio grfico y modelizacin computacional de las formas de la Arquitectura, la Ingeniera y el Arte. Proyecto EurAme Innova , en el cual se limit la inscripcin a 300 estudiantes, teniendo una lista de espera de 302. A este ltimo P.I.D. se sumaron universidades europeas y latinoamericanas. El Proyecto EurAme, estructurado en seminarios tericos y prcticos, tienen por finalidad aplicar los resultados de las investigaciones realizadas por profesores, de distintas reas de conocimiento y con caractersticas interdisciplinares en materia de Patrimonio y Expresin Grfica, entendido tanto como elemento general y como elemento concreto (Aydilek, 2007; Li, Yeh, Chen, Chiang and Lien, 2008) para las disciplinas humansticas y tcnicas, las cuales han sido expuestas en los congresos internacionales de Patrimonio y Expresin Grfica (Olmo-Garca, 2010). Mtodo Salvo contadas excepciones, habitualmente las disciplinas humansticas y tcnicas se 634
desarrollaban sin contactos estables entre ellas (Droste, 2006), en este panorama docente e investigador se desarroll en la Universidad de Granada una serie muy numerosa de conferencias, cursos y proyectos que han dado fruto desde 1995 y que culminaron en el Manifiesto del Carmen de la Victoria de septiembre de 2004 (Universidad de Granada, 2004). El seminario docente e investigador impartido en mayo de 2008 en el Departamento de Historia del Arte, y del cual se aprovecha el Proyecto de Innovacin Docente mencionado, introdujo la expresin grfica y el aspecto geomtrico, fundamentado en el clculo matemtico (Milici, Mihai, and Milici, 2009), pero desde la perspectiva del usuario de los programas computacionales (Aparicio and Ruiz-Teran, 2007; Delgado & Olmo-Garca, 2008). Mediante la utilizacin del lenguaje de programacin Mathematica u otro similar se pueden crear de forma virtual las distintas tipologas patrimoniales existentes (Escrig & Snchez, 2005), y as proceder a su estudio a nivel docente e investigador, y aun ms, podramos crear formas libres, es decir, aquellas que no se ajustan a las usualmente utilizadas de los catlogos habituales, logrando el diseo de superficies nuevas (Delgado, Mrquez and Olmo-Garcia, 2006; Piegl, 2005). La formacin de estas nuevas maquetas virtuales es fundamental, porque como novedad implementan el ajuste a unas reglas fsico-matemticas que permiten entender la geometra de la construccin en un contexto nuevo que es la posibilidad fsica de su construccin en el entorno histrico y tecnolgico en el que se inscriben (Farin, 2006; Gombrich, 1995). El estudiante aporta su visin conceptual de los problemas y sus resoluciones en equipos formados por alumnos y alumnas de disciplinas humansticas y tcnicas, con perspectivas diferentes de la realidad, y por lo tanto, tambin del planteamiento estratgico para la resolucin, as como del desarrollo y la eficacia de la solucin. Por otro lado, junto con la aportacin del profesorado, se incidir de forma prioritaria en el trabajo del estudiante, a nivel personal y especialmente en las relaciones con los dems participantes, requiriendo la formacin de diferentes grupos, creados con los criterios de interdisciplinaridad y paridad de gnero, permitiendo a los participantes adoptar las competencias necesarias para desarrollar su capacidad de anlisis, de sntesis, de participacin colectiva, de visin abierta y positiva de los problemas, de colaboracin y cooperacin en el aprendizaje, junto con la necesaria utilizacin de los medios propios de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que hacen de la Expresin Grfica, computacional y clsica, un medio en el estudio y profesionalidad del Patrimonio arquitectnico, ingenieril y artstico (Christodoulou, 2004; Lupfer & Sigel, 2006), centrado en el aprendizaje de cada estudiante, siendo ste el elemento bsico sobre el cual pivota el PID (Balamuralithara and Woods, 2009). Los objetivos que se pretende conseguir sobre el alumnado son: - Formular conceptos claros sobre el estudio interdisciplinar del Patrimonio arquitectnico e 635
ingenieril, as como de sus elementos relacionados. - Interpretar el sistema laboral europeo abierto a la diversidad y el trabajo en equipo. - Adoptar como necesaria una formacin continua a lo largo de su vida laboral. - Adquisicin de capacidades y habilidades propias de la materia. Asimismo, se contar con los siguientes materiales para el seguimiento y control: - Autoevaluaciones del alumnado, individual y por grupos. - Entrega de prcticas, segn la programacin del proyecto. - Participaciones positivas en los seminarios tericos y las actividades prcticas. Para lograr los objetivos expuestos se utilizarn los siguientes instrumentos metodolgicos: - Realizacin de seminarios tericos y seminarios prcticos - Constitucin de mesas redondas de estudiantes. - La utilizacin de otros mtodos participativos como la discusin dirigida, el estudio de documentos tcnicos (reales y ficticios) y el estudio autnomo por equipos. - Empleo de tutoras individuales y colectivas para orientar a los alumnos y alumnas. Tcnicas de evaluacin del progreso y aprendizaje del alumnado: - Asistencia y participacin del alumnado en los seminarios tericos y prcticos. - Nivel de participacin en las exposiciones, debates y mesas redondas. - Resolucin de los casos prcticos. - Nivel de adaptacin al trabajo en equipo. - Nivel de adaptacin al trabajo interdisciplinar. Resultados Fueron sus beneficios, con carcter interdisciplinar: a) Favorecer el espritu de permanencia de la docencia interdisciplinar del Patrimonio y la Expresin Grfica. b) Potenciacin de un espacio interdisciplinar universitario abierto y tolerante. c) Recogida de la experiencia interdisciplinar de los miembros del equipo de trabajo. d) Adquisicin por parte del alumnado de nuevas habilidades para el desarrollo de trabajo en equipo. e) Mantener a la Universidad de Granada como pionera y patrocinadora en la interdisciplinaridad laboral universitaria, desde el inicio del aprendizaje superior en el primer curso. Conclusiones Tal y como se ha expuesto anteriormente, los proyectos innovacin docente presentados suponen elevados beneficios para varias titulaciones, por tener un carcter multidisciplinar y 636
abierto, en las titulaciones ante mencionadas, con un marcado talante crtico y de trabajo en equipo. Las mejoras en el aprendizaje del alumnado participante fueron: a) Adquisicin de competencias nuevas para el desarrollo de su profesin. b) Integracin de los participantes en un espacio interdisciplinar universitario de trabajo. c) Adquisicin por parte del alumnado de nuevas habilidades para el desarrollo de trabajo en equipo. d) Aprovechamiento de la experiencia interdisciplinar que aportan los profesores integrantes de los proyectos de innovacin. Referencias. Aparicio, A.C. y Ruiz-Teran, A.M. (2007). Tradition and Innovation in Teaching Structural Design in Civil Engineering. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 133, 340-349. Aydilek, A.H. (2007). Digital Image Analysis in Geotechnical Engineering Education. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 133, 38-42. Balamuralithara, B. y Woods, P.C. (2009). Virtual Laboratories in Engineering Education: The Simulation Lab and Remote Lab. Computer Applications in Engineering Education, 17, 108-118. Christodoulou, S. (2004). Educating Civil Engineering Professional of Tomorrow. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 130, 90-94. Delgado, A., Mrquez, L. y Olmo-Garcia, J.C. (2006). Dynamic presentation of problems of graphic geometry. En Actas XVIII International Congress on Graphical Engineering, Barcelona. Delgado, A. y Olmo-Garcia, J.C. (2008). The Computer Graphic Expression and its Application to the Engineering, the Architecture and the Urbanism. Seminar of the Department of Art History at Granada University, Granada, 8 de mayo. Droste, M. (2006). Bauhaus. Kln: Taschen. Escrig, F. y Snchez, J. (2005). The Concrete Vault of Club Tchira in Caracas. Informes de la Construccin, 57, 133-144. Farin, G. (2006). Class A Bzier curves. Computer Aided Geometric Design, 23, 573-581. Gombrich, E.H. (1995). The Story of Art. London: Phaidon Press Limited. Li, C., Yeh I., Chen S., Chiang T., y Lien L. (2008). Virtual Reality Learning System for Digital Terrain Model Surveying Practice. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 134, 335-345. Lupfer, G. y Sigel, P. (2006). Gropius. Kln: Taschen. Milici, M.R., Mihai, I. y Milici, M.D. (2009). Aspects of Engineering Education in Signal 637
Technology Using Virtual Instrumentation. Elektronika ir Elektrotechnika, 6, 113-116. Olmo-Garcia, J.C. (2009). Seminario Interdisciplinar de Patrimonio y Expresin Grfica Computaciona de la Universidad de Granada. Granada, febrero junio 2009. Olmo-Garca, J.C. (Editor). (2010). Actas del I Congreso Internacional de Patrimonio y Expresin Grfica. Granada: Editorial Universidad de Granada. Piegl, L.A. (2005). Ten challenges in computer-aided design. Computer-Aided Design, 37, 461-470. Spelt, E.H., Biemans, H., Tobi, H., Luning, P. y Mulder, M. (2009). Teaching and Leaning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review. Educational Psychology Review, 21, 365-378. Universidad de Granada. (2004). Manifiesto de El Carmen de la Victoria. Granada: Universidad de Granada.
638
LA APLICACIN DEL PROGRAMA DOCENTIA DE EVALUACIN DEL PROFESORADO EN LOS POSGRADOS. REFLEXIONES SOBRE LA GESTIN DE LA COMPLEJIDAD EN UN CASO REAL DE LA UNIVERSITAT JAUME I Javier Marzal-Felici y Maria Soler-Campillo Universitat Jaume I Introduccin El Programa Docentia La Ley orgnica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, estableci una nueva estructura de las enseanzas y ttulos universitarios espaoles en consonancia con los objetivos establecidos para la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El Programa Docentia representa un cambio radical en el modelo de evaluacin de la docencia. Con el Docentia se tienen en cuenta las opiniones de los estudiantes, pero tambin se contempla por primera vez la valoracin de los informes que puedan realizar los propios docentes y los responsables acadmicos de los ttulos, planteamiento que no se inclina especialmente por ninguna de las tres fuentes informativas encuesta de los estudiantes, autoinformes de los profesores, informes de responsables acadmicos-. La aplicacin del marco general del Programa Docentia y su concrecin en cada centro universitario ha sido muy heterognea (Martnez-Snchez y Gonzlez-Gonzlez, 2010: 287), y se ha tenido que enfrentar a su puesta en marcha, no slo en el contexto de los nuevos Grados, sino tambin en los estudios de Mster, y ser esencial para la Verificacin positiva de todos los ttulos. La implantacin del Programa Docentia en la Universitat Jaume I El proceso de adaptacin del Programa Docentia a la Universitat Jaume I no ha sido sencillo y ha motivado un fuerte debate interno en el seno de la comunidad universitaria. El Equipo de Gobierno de la universidad se enfrent a la necesidad de objetivar y concretar el Programa Docentia, una tarea realmente difcil, de tal modo que fuera posible medir de la forma ms objetiva posible el desarrollo de la actividad docente del/de la profesor/a, con el reto de que la aplicacin de este programa no provocara un colapso de trabajo entre los responsables acadmicos, que han de cumplir mltiples obligaciones derivadas de los mltiples procesos de control de calidad que se han de seguir actualmente (Programas Monitor y Audit, a lo que se suman otras obligaciones como la gestin de los ttulos, departamentos, servicios, etc.). De este modo, las partes ms conflictivas de la aplicacin del Programa se referan a cmo valorar los autoinformes de los profesores, y cmo disear el informe de los responsables acadmicos y objetivar cuantitativamente 639
dichas valoraciones. En el primer caso, se decidi que los autoinformes no incluyeran una valoracin numrica del propio profesor, por la evidente falta de objetividad de cada docente sobre la actividad que desarrolla (algo inevitable, por otro lado), pero esto ha derivado en la existencia de un fuerte desequilibrio de las diferentes fuentes que sirven de base para calificar numricamente la actuacin del profesor. A modo de sntesis, y de forma aproximada, la puntuacin final que obtendr el profesor vendr dada por: fuentes de datos objetivas (40%), encuesta de satisfaccin de los estudiantes (26%), informes de responsables acadmicos (24%) y autoinformes de los profesores (10%). A nuestro entender, esta interpretacin parece desviarse del Programa Docentia diseado por la ANECA. La aplicacin del Programa Docentia en el Mster Universitario en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovacin en Comunicacin (NTPIC) de la Universitat Jaume I El Mster Oficial en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovacin en Comunicacin es un ttulo oficial autorizado por la Generalitat Valenciana en mayo de 2006 67, implantado en el curso 2007-08 y en estos momentos se encuentra en su cuarto curso de implantacin (2010-11). Este Mster consta de tres lneas de especializacin profesional, Direccin estratgica de la comunicacin, Creatividad y produccin de nuevos discursos audiovisuales y Periodismo digital y multimedia, as como una Lnea de iniciacin a la investigacin que corresponde al antiguo Programa de Doctorado Comunicacin empresarial e institucional: tendencias y perspectivas, vigente entre los cursos 1999-2000 y 2006-07. El equipo de direccin del Mster NTPIC ha estado muy preocupado, desde el primer da, por disponer de evidencias acerca de la calidad de la docencia impartida en la vida del Mster, con el fin de preparar a conciencia el proceso futuro de verificacin del ttulo. Como nuestra universidad no haba tenido tiempo para desarrollar la aplicacin del Programa Docentia, el equipo de direccin del Mster decidi generar evidencias para los primeros cursos hasta la implantacin definitiva del Programa Docentia de la UJI para los postgrados oficiales (previsto a partir de 201011). El modelo de evaluacin de la docencia del Mster Universitario NTPIC sigue, casi literalmente, el modelo propuesto por el Programa Docentia de la ANECA: se presta atencin a la planificacin de la docencia, al desarrollo de la enseanza y a los resultados de la actividad docente, y los criterios de evaluacin de la actividad docente se resumen en la adecuacin, satisfaccin, eficiencia y orientacin hacia la innovacin docente (ANECA, 2007). Como se puede deducir fcilmente, la direccin del Mster Universitario NTPIC est muy sensibilizado con la necesidad de aplicar buenas prcticas docentes (Delgado Aguilar y Aguilar Perera, 2010), as como la puesta en
67
Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV) n 5270.
640
prctica de un aprendizaje cooperativo (Garca-Sevilla, 2008). Como principales caractersticas del sistema de evaluacin, se pueden destacar los aspectos siguientes: Por lo que respecta a la encuesta a estudiantes sobre la actividad docente del profesorado, se ha realizado un diseo muy simple que diferencia entre la actuacin del profesor, basado en 4 aspectos: actitud del docente ante el/la estudiante; conocimientos de la materia por el profesor; capacidad pedaggica del docente para transmitir el conocimiento; y nivel de satisfaccin con la actuacin del profesor. Todos estos items son valorados en una escala de 1 a 5 puntos, de menos a mayor satisfaccin. Tambin se ofrece la posibilidad al estudiante para que evale a los profesores invitados (en total, el Mster consta de 35 asignaturas, 2 de Trabajo Fin de Mster, para las lneas profesionales y la de iniciacin a la investigacin, que no son evaluadas, con 30 profesores responsables de asignaturas a tiempo completo, y ms de 60 profesores / profesionales invitados, que slo son evaluados a efectos de informacin interna). Pero tambin se ha considerado importante evaluar las propias asignaturas, lo que nos sirve de ayuda para comprobar su grado de adecuacin al proyecto educativo del mster, en su contexto acadmico especfico, destacando los satisfaccin general con el desarrollo de la asignatura y satisfaccin general con el desarrollo de la especialidad / orientacin, entre 9 items, tambin en una escala de 1 a 5. Compartimos la misma valoracin que hacen Garca-Berro y otros (2011: 13-14), acerca de la importancia de la ltima pregunta sobre la valoracin general del/de la docente y de la asignatura como suficiente. El autoinforme comienza con la peticin de los resultados obtenidos en la evaluacin a los estudiantes, y prosigue con una batera de preguntas que sigue casi literalmente la propuesta original de la ANECA, con la excepcin de que se le propone al/a la docente la posibilidad de que autoevale en una escala de 1 a 5, cada uno de los items propuestos, que siguen la estructura de 3 grandes mbitos: la planificacin, el desarrollo y los resultados de su actividad docente. El autoinforme se completa con un cuestionario complementario en el que cada docente puede valorar los conocimientos previos de los estudiantes, su nivel de inters, atencin y esfuerzo, el cumplimiento de sus obligaciones, el aprovechamiento de las tutoras por los estudiantes, de las instalaciones de la universidad (laboratorios, biblioteca, etc.), de las actividades complementarias que se programan durante el mster (seminarios, conferencias, congresos, etc.), la dificultad cientfica para impartir la asignatura (son asignaturas sin apenas tradicin cientfica, muy complicadas de preparar), las dificultades que han encontrado para impartir las clases (carga burocrtica, condiciones de las aulas, etc.), valoracin sobre la actuacin del personal tcnico (PAS) y del propio equipo de direccin del mster (a la hora de ofrecer orientaciones, pertinencia de las instrucciones dadas, acciones de coordinacin de asignaturas ejecutadas desde la 641
direccin). Finalmente, el Informe de los Responsables Acadmicos, en este caso, de la Direccin del Mster (formado por los directores y los coordinadores de las especialidades) gira en torno a los tres ncleos que estructuraban la primera parte del autoinforme de los docentes: planificacin, desarrollo y resultados de la actividad docente. Estos Informes son realizados de forma colegiada por un equipo de seis docentes, de la direccin del mster. Con los medios que contamos, y sin la posibilidad de la participacin de evaluadores externos, debemos confesar que nos resulta muy difcil hacer una valoracin objetiva de la actividad de los docentes. En los tres cursos de experiencia, no ha habido evaluaciones negativas, antes bien al contrario: se debe tener en cuenta que el cuadro de profesores/as del mster ha sido seleccionado de forma motivada por la direccin del mster, atendiendo a su cualificacin cientfica y profesional, y no est formado necesariamente por los docentes de mayor antigedad en la universidad o en el departamento. Conclusiones Elementos para el debate La aplicacin de este sistema propio de evaluacin de la docencia ha supuesto un importante esfuerzo para el profesorado del Mster Universitario, desde su implantacin en septiembre de 2007. Debemos expresar nuestra insatisfaccin con una serie de aspectos que el Programa Docentia UJI no parece capaz de resolver. Esta serie de cuestiones son muy difciles de corregir, si no cambian las actuales circunstancias, especialmente complejas desde un punto de vista econmico: La introduccin de los sistemas de control de calidad, de cierta eficiencia, pasan por disponer de recursos econmicos suplementarios para hacer frente a su ejecucin efectiva. No parece razonable habilitar un sistema para la cumplimentacin on line de las encuestas de los estudiantes, sin exigir su presencia en el aula (porque no se dispone de dinero suficiente para financiar el coste de la realizacin de encuestas presenciales, que s se hace en los Grados). No se ha resuelto el problema de que no es posible comparar los resultados de las evaluaciones, entre centros o facultades, departamentos y titulaciones, acciones en las que sigue empeada nuestra administracin universitaria, en especial la Oficina de Promocin y Evaluacin de Calidad (OPAQ). La valoracin de las guas docentes parece descansar principalmente en tcnicos PAS especializados en calidad educativa, cuya competencia en la materia que evalan es prcticamente nula, en la mayora de casos. El sistema de evaluacin del profesorado no ha tenido en cuenta la necesidad de distinguir en el contexto de los Msteres Universitarios entre la evaluacin que cabe hacer a los profesores/as responsables de asignaturas y los profesores/as invitados/as. 642
La batera de preguntas diseada para la realizacin del autoinforme del profesor/a apenas deja espacio para que el profesor exprese sus opiniones e informe acerca del nivel que tienen los estudiantes que le llegan, las condiciones para desarrollar la docencia (materiales y de flujos de trabajo) e incluso para evaluar el trabajo que desarrollan los propios responsables acadmicos.
La masificacin de las aulas es un serio obstculo para desarrollar la actividad docente en condiciones, asunto que parece ignorarse absolutamente. Parecera bastante lgico que la encuesta de los estudiantes, los autoinformes y los informes de los responsables acadmicos tengan un peso muy similar. La entrada de supuestos parmetros objetivos (algunos tan pintorescos como el uso del aula virtual de la universidad (cantidad de documentos all alojados, y el flujo de su circulacin) debe somerterse a una profunda revisin.
No resulta nada fcil que un responsable acadmico evale el trabajo que hacen los docentes (profesores/as responsables de asignaturas), con absoluta objetividad, cuando somos conscientes de que el POD apenas refleja un 50% del trabajo que en realidad realizan. En este sentido, apostamos abiertamente por la implantacin de un sistema de evaluacin por pares, que incluya evaluadores de fuera de la institucin, con experiencia acreditada en el campo cientfico del mster y/o del doctorado.
Referencias Delgado Aguilar, G. y Aguilar Perera, M.V. (2010). La calidad en la educacin superior: las buenas prcticas docentes. En: Castro, A. y Guilln-Riquelme, A. (comps.). VII Foro de la Investigacin y de la Educacin Superior. Libro de Captulos . Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC), 286-290. Garca-Berro, E.C., Xavier Martnez, ., Sallars, J. y Roca, S. (2011). La encuesta al alumnado en la evaluacin de la actividad docente del profesorado. Aula Abierta, 39, 3-14. Garca-Sevilla, J. (Coord.). (2008). El aprendizaje basado en problemas en la enseanza universitaria. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Martnez-Snchez, I. y Gonzlez-Gonzlez, D. (2010). Evaluacin de un profesor universitario. Opiniones del alumno. En: Castro, A. y Guilln-Riquelme, A. (comps.). VII Foro de la Investigacin y de la Educacin Superior. Libro de Captulos . Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC), 704-707. Oficina de Planificaci i Avaluaci de la Qualitat (2011). Memorias de Evaluacin Docente de la Universitat Jaume I, Cursos 2007-08, 2007-08 y 2008-09. Otros documentos sobre el modelo de trabajo de la UJI del Programa Docentia. Recuperado el 20 de mayo de 2011. http://www.uji.es/bin/pwd/uji/serveis/opaq/avaldoc/.
643
IMPLANTACIN DE UN PROYECTO PARA LA DOCENCIA EN INGLS EN LAS TITULACIONES DE FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE David Naranjo-Gil* y Francisco Carrasco-Fenech Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad Pablo de Olavide de Sevilla Introduccin En el Espacio Europeo de Educacin Superior, el idioma ingls se ha constituido como lengua franca o herramienta que permite la comunicacin adecuada con estudiantes de distintos pases europeos, facilitando la comparacin, la bsqueda de sinergias y la compatibilidad de los diferentes sistemas de educacin universitarios. Est comprobado que un alumno que aprende y realiza sus estudios en una lengua extranjera desarrollar mejor sus procesos cognitivos ya que tiene que esforzarse por decodificar la informacin que recibe en otra lengua, asimismo le ayudar a estructurar su mente para pensar y expresarse con fluidez en otro idioma. Por otro lado el ensear en una lengua extranjera tambin ayuda al profesor quien ha de dedicar esfuerzos adicionales por ensear y hacer llegar a los alumnos los contenidos en un idioma distinto. El objetivo de este trabajo es describir la implantacin de un proyecto de innovacin docente iniciado en 2007 para impulsar la docencia en lengua inglesa en las distintas titulaciones que oferta la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide, siguiendo los objetivos acadmicos de la declaracin de Bolonia de 1999, que podemos resumir en: (1) Conseguir una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas nacionales de educacin superior; (2) Promocionar e impulsar la movilidad estudiantil y (3) Incrementar la competitividad del sistema de educacin superior europeo, potenciado su capacidad de atraccin hacia el exterior. El resto del trabajo se divide como sigue. El apartado segundo describe el mtodo seguido, describiendo el diseo y procedimiento del proyecto as como los participantes del mismo. El siguiente apartado presenta los resultados obtenidos y por ltimo se presenta las conclusiones y discusin del trabajo. Mtodo Este proyecto se apoya en una metodologa intensiva basada en la simulacin prctica, desarrollo de capacidades y competencias, as como la inmersin en la lengua inglesa, todo ello ha permitido que el profesorado mejore y desarrolle las destrezas comunicativas, expositivas y la prctica de la lengua inglesa en situaciones habituales en el entorno universitario, tales como exposiciones de temas, presentaciones, discusiones o debates. Con el objetivo de ofertar el mayor nmero de asignaturas posibles en ingls y lanzar el 644
futuro grado en Administracin y Direccin de Empresas completo en lengua inglesa en 2010, la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide dise en 2007 un proyecto piloto que se ha consolidado hasta 2011. Este proyecto se concret en una accin formativa dirigida, fundamentalmente, a todos aquellos profesores que tendran en el futuro docencia y que estaban dispuestos a impartir en lengua inglesa en los ttulos de Grados ofertados por la Facultad, tanto en el Grado de Administracin y Direccin de Empresas como en el Grado en Finanzas y Contabilidad. El proyecto para impartir docencia en ingls tena un carcter intensivo semi-presencial basada especialmente en el proceso comunicativo y en el desarrollo de competencias auditivas y orales en ingls. No se trataba, pues, de una enseanza de ingls convencional sino de una docencia novedosa por cuanto se centra en proporcionar herramientas y contenidos de ingls econmicoempresarial, por un lado, y de ingls acadmico, por el otro. Aunque los futuros profesionales de docencia en ingls necesitan aspectos de vocabulario y estructuras relativas a la materia a impartir, no es menos cierto que dichos profesionales suelen estar familiarizados con tales contenidos, al haber ledo y utilizado materiales escritos en lengua inglesa (Fortanet, 2008). La docencia se programaba en treinta semanas presenciales, cuatro horas a la semana, con opcin de dos horas de tutoras para el profesorado que as lo necesite. El proyecto se divida en tres partes: Fast Forward to English, Teaching in English y Performance Simulation . La primera parte se centraba en la consolidacin de conocimientos en segundas lenguas y mejora de las tcnicas orales y escritas de expresin en ingls, as como una mejora en cuanto al vocabulario, fluidez, pronunciacin, y el desarrollo de las destrezas orales y escritas. La segunda parte, denominada Teaching in English, se centraba en la enseanza del ingls para fines especficos, combinada con la preparacin de las asignaturas determinadas de cada uno de los participantes. Esta parte del curso se combina con el uso opcional de tutoras personalizadas. Esta segunda parte del proyecto docente se centra en aspectos que enfatizan el desarrollo de destrezas comunicativas, expositivas, aprendizaje de expresiones tiles en clase, prctica de situaciones habituales en el entorno universitario, desarrollo de debates, discusiones, etc. En esta parte, se requera un nivel de compromiso alto del profesorado, al tener que complementar las clases, eminentemente prcticas, con el estudio y consolidacin de aspectos tericos fuera de las clases. Todo ello con el objetivo de alcanzar un nivel ptimo de la lengua que permita el futuro desarrollo de una clase en ingls con fluidez y seguridad. La tercera y ltima parte del curso estaba dedicada a la docencia individualizada (o en pequeos grupos) y a la prctica de cada una de las asignaturas planeadas para ser impartidas en ingls en aos posteriores. En las ltimas cuatro semanas del curso, todos los docentes exponan sus temas en clase, y eran evaluados no slo en cuanto a su nivel lingstico sino tambin en cuanto a 645
sus destrezas docentes en ingls. El objetivo era evaluar la capacidad docente, su reaccin ante preguntas y la habilidad para explicar un mismo aspecto en lengua inglesa. Respecto al perfil de los participantes, podemos decir que el alumno tipo era un profesor con docencia en la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas con un nivel intermedioavanzado de ingls (B2). Los candidatos eran seleccionados a travs de una prueba-entrevista adems de las pertinentes acreditaciones oficiales del idioma ingls. Los alumnos se agrupaban en grupos reducidos, de menos de quince, divididos por temas o reas de conocimiento o enseanza comunes. Respecto a la evaluacin de esta iniciativa docente, y para incentivar tambin el estudio frecuente y la prctica en clase, se establecieron pruebas regulares cada dos meses aproximadamente junto con la evaluacin de la competencia oral de cada alumno, mediante conversaciones y exposiciones orales del material docente de diversa extensin. Asimismo, se llevaron a cabo presentaciones orales en el contexto de un escenario simulado de clase, que tambin sirve de evaluacin oral. Al final del curso, el alumno que superase los objetivos establecidos reciba un diploma acreditativo de haber recibido curso de preparacin para el proyecto Teaching in English junto con el nivel alcanzado. Aquellos alumnos que no conseguan presentar un tema de su asignatura de manera fluida, pueden repetir la experiencia y as perfeccionar su tcnica. Resultados Los resultados de este proyecto de docencia en lengua inglesa muestran un incremento del inters de los profesores por la docencia en ingls pasando de 10 participantes en la edicin de 2007-2008 a 28 en la edicin de 2009-2010, con ms de 50 profesores en total interesados en esta iniciativa. Ello ha permitido no slo incrementar la oferta acadmica en este segundo idioma respecto a aos anteriores, sino tambin asumir el compromiso de ofertar una lnea completa en lengua inglesa en el primer curso de los nuevos grados en Administracin y Direccin de Empresas. Como resultado de este proyecto, la Facultad de Ciencias Empresariales ha logrado incrementar, ao tras ao, su oferta formativa en lengua inglesa, como se ilustra en la siguiente tabla: Tabla1. Evolucin de la docencia en lengua inglesa en la Facultad de Ciencias Empresariales Facultad de Ciencias Empresariales Curso acadmico 2006/2007 2007/2008 2008/2009 N de asignaturas en ingls 9 12 18 Incremeto anual 33,33% 50,00% 2009/2010 28 55,56%
646
Discusin Impartir las clases en lengua inglesa para profesores espaoles puede verse no slo como una innovacin docente (Zabalza, 2004) sino como un nuevo reto para los profesores de enseanza superiores (Monereo y Pozo, 2003) pues supone una forma de estructurar los conocimientos y las materias nueva, unido a una dificultad aadida ya que la comunicacin entre profesor y alumnos no es tan fluida como lo sera en la lengua materna. La implantacin de este proyecto nos permite concluir que el profesor se forma en un entorno natural y se le dota de las competencias para dar sus clases en ingls y poder reflexionar sobre ellas con un experto en el idioma, todo ello con el objetivo de que aumente su fluidez, naturalidad y seguridad en el idioma. Asimismo, los resultados de este proyecto permiten ampliar el contexto de enseanza-aprendizaje, en el que la lengua inglesa se integra con los contenidos curriculares de los grados, creando una nueva metodologa de enseanza que facilita por un lado el aprendizaje de contenidos y por otro el uso de la lengua inglesa, todo ello en un contexto ms natural de aprendizaje. Por ltimo, queremos concluir que esta iniciativa docente no debe verse como sustitutivo de la docencia impartida por profesores visitantes sino ms bien como un complemento y refuerzo a la misma. Referencias Fortanet, I. (coord.), Bells, B., Gimnez, R., Palmer, J.C. y Ruiz, M. (2008). Hablar Ingls en la Universidad: Docencia e Investigacin. Oviedo: Septem Ediciones. Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La cultura educativa en la universidad: Nuevos retos para profesores y alumnos. En C. Monereo y J. I. Pozo (eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 15-32). Madrid: Sntesis. Zabalza, M.A. (2004). Innovacin en la enseanza Universitaria. Contextos educativos, 6-7, 113136.
647
COMPETENCIAS E INNOVACION EDUCATIVA Manuel Espina Facultad de Educacin de Toledo-Universidad de Castilla La Mancha Introduccin Nuestro modelo econmico, la globalizacin y las migraciones, el riesgo-planeta, y la peculiar toma de conciencia de la propia dignidad, conforman un escenario inestable. Y el mundo lanza un SOS que nos llega a los educadores con especial urgencia. Se achaca a las instituciones educativas estar ancladas en el pasado, y acomodadas. Se les recuerda su responsabilidad social. Y se les apremia para formar individuos creativos que sepan dar respuesta a los nuevos desafos que plantea la subsistencia. En la educacin superior se habla de mejorar la empleabilidad. Para ello se introduce a la universidad dentro de un marco europeo y se toman medidas de adecuacin al mismo. Entre ellas es muy relevante la definicin de los objetivos educativos en trminos de competencias (del ingls competency), que supone la consideracin del saber ligado a un contexto de aplicacin. Tiene mucho que ver con cierta idea de progreso. Como una parte de dicho progreso hace referencia a cuestiones como sostenibilidad, igualdad, cooperacin, etc., se habla tambin de competencias inducidas del entorno, que aunque no tienen porqu estar explicitadas en el Plan de Estudios, dan cabida de hecho a todas las potencialidades humanas, apoyando una concepcin de la educacin superior cada vez ms integradora. Hay que decir, no obstante, que despus de cuatro aos, la concrecin de los objetivos no est tan clara, y en muchas ocasiones se desdibuja esa inicial intencin de configurarlos en funcin de los contextos profesionales. Asociado a esto, tampoco quedan claramente definidas ni la metodologa, ni la evaluacin consiguientes. Sabemos que en la definicin operativa que pretenden aportar las competencias se encuentran implicadas distintas esferas de actividad humana. Adems de conocimientos se requieren tambin actitudes, destrezas, etc., pero no hay mucho acuerdo en cuanto a cules son las combinaciones ganadoras, ni est claro que las frmulas conseguidas garanticen el fin prctico para el que fueron pensadas. Estamos buscando algo as como la piedra filosofal. Pero entretanto, nos hemos metido en un impasse que no contribuye precisamente a calmar las aguas. Es cierto que la compleja trama socio-econmica demanda una creciente capacidad de relacionar en todos los trabajadores, no ya slo en una lite pensante, lo cual apunta a la idoneidad 648
del enfoque competencial. Y parece crecer la conciencia de que la respuesta a esta exigencia supondra introducir un cierto cambio de mentalidad educativa. Pero la historia muestra que es muy difcil modificar el funcionamiento educativo. Y aunque estamos de acuerdo en que es necesario, cabra preguntarse por prudencia qu cambios razonables puede asumir el sistema. Innovar es hacer las cosas de una manera distinta mejorando la eficiencia. Para ello tiene que haber alguien que se enfrente a la incomprensin inicial, y a la incertidumbre del fracaso. Pero se necesita ser valiente para vivir a la contra, y an as es posible que se termine desistiendo por la presin de la moda. La actitud de franco-tirador es una tentacin permanente, sin embargo, deberamos prestar mucha atencin a los proyectos que, desde la base del compromiso, la responsabilidad social, y el dilogo, supongan salidas reales en la actual encrucijada educativa. Mtodo Se ha elegido el anlisis cualitativo, iniciando un estudio biogrfico-narrativo. En alguna fase de este mtodo, se recogen narraciones directas de los participantes. Tiene especial relevancia cuando los docentes cuentan su experiencia. Presento aqu apuntes de mi carrera profesional, organizados en torno al tema de discusin recogido en el ttulo. Su posterior incorporacin al proyecto de investigacin con arreglo a este mtodo, ser objeto de un trabajo ulterior. La idea central de mi propuesta es que para innovar no basta un buen proyecto tcnico. Alcanzar un consenso en la formulacin de los objetivos en trminos de competencias, por ejemplo, no bastara para que los alumnos adquirieran de hecho saberes productivos. En carne propia, podemos asegurar que la educacin no avanza a golpe de decreto. Constatamos ms bien que el tejido social circundante la hace avanzar o tropezar. Las instituciones educativas no lo pueden todo en la formacin de los ciudadanos, ni mucho menos. Un sujeto tiene siempre mbitos de desarrollo al margen del contexto escolar. En las obligaciones del hogar, sin ir ms lejos. Algo tan sencillo como eso supone un componente educativo tremendo, e imprescindible en una formacin de calidad. Otro ejemplo pertinente lo encontramos en cierta pelcula, en la que un hombre joven se jactaba ante su chica, y sta le corrige: no se es ms hombre por tener xito con las mujeres o decir ms tacos, sino por cuidar de tu madre enferma. Del valor educativo de esos otros mbitos, puedo decir que en las tantas horas muertas de la infancia, mi to me ense a pensar retando mi ingenio con mil gracias, mi padre me instruy en la reflexin y el mtodo con sus silencios, y mi madre espabil mis sentidos externos e internos- para observar y gustar la riqueza del mundo que nos rodea. Adiestrado como estaba a buscar conocimiento, al llegar a la universidad aborrec estudiar 649
textos deslavazados, y me las apa como pude. Ya de maestro, me espantaba aburrir a los alumnos, y me arriesgu mucho compartiendo con ellos mi entusiasmo por discurrir. Esta actitud de libre pensador me trajo problemas, pero tambin me hizo ms fuerte, y a la postre, el tiempo me est dando la razn. Dado que innovar tiene un riesgo, los agentes del cambio slo podrn surgir de una sociedad que ame de veras la libertad, pero no slo sobre el papel, sino a precio de su comodidad, e incluso de sus vidas. Y este compromiso tico no se improvisa, sino que se fragua en el da a da de una vida tomada en serio, y en la que las relaciones humanas basadas en el respeto y el dilogo real, incluso con los que no tienen voz, sean el slido fundamento de la sociedad. Tan slo perseverando en ese estilo de vida virtuoso, tendremos posibilidad de xito. Porque no hay bienestar social perdurable a costa de otros. El tipo de formacin que propongo para la institucin acadmica, pasa obviamente por el estudio, pero tambin por la atencin a esos otros aspectos vitales juzgados, errneamente, como marginales o irrelevantes para el progreso social. Aclaro, por si no se ha percibido del todo la importancia de este planteamiento, que nuestra realizacin en esas reas extra-curriculares antes mencionadas, supone, en la mayora de los casos, un esfuerzo heroico. En contrapartida, su contribucin al xito personal y colectivo estar muy por encima del esfuerzo invertido. Este es un camino seguro de perfeccionamiento, durante el cual se irn afinando las cualidades relacionales ltimas, se desarrollar un ajustadsimo discernimiento sobre lo que conviene a cada situacin social, y, como fruto maduro, se alcanzar un grado de ejecucin excelente en la tarea. Si a las distintas realizaciones de nuestra capacidad relacional se las denomina competencias, la sntesis ms excelente de todas ellas es la creatividad, entendida en su sentido amplio de capacidad especial adaptativa que todos podemos desarrollar. Hacia sta se dirigen las miradas de los empresarios, y ahora, forzadamente, las de los responsables educativos. La formacin que se vena impartiendo descuidaba la unidad de sentido entre las distintas materias. Adems, se priorizaban con mucho los conceptos cientficos, sin demasiada vinculacin con los contextos de aplicacin. Se confiaba en que ese conocimiento prctico se adquirira en otros mbitos. Y ahora vemos que no es as. Y tambin que el gran esfuerzo inversor que realizamos no produce una riqueza proporcional. Una buena formacin cientfica por s sola no basta. El progreso social tiene otros caminos, como el aqu propuesto, que tambin hay que desbrozar. Adems, las empresas reclaman tcnicos con cualidades humanas probadas, porque constatan que son ms productivos. Desde otro punto de vista, Cervantes alumbr el Quijote en la madurez, despus de un largo periplo vital cargado de esfuerzo. Estos sencillos ejemplos nos 650
permiten ver cmo el trabajo socialmente til tiene mucho que ver con la vida cotidiana y su enfoque responsable. En conclusin, el itinerario formativo que garantizara la optimizacin de los recursos educativos, pasara por un desarrollo integral -fsico, afectivo-emocional, moral, espiritual y cognitivo- procurado con rigor y respetando la especificidad propia de cada rea, buscando ejes transversales que mejorasen la sostenibilidad en sentido amplio, y cuidando de alcanzar el equilibrio personal en todo momento, respetando para ello los ritmos individuales de maduracin. El nuevo orden acadmico se asemejara a una Escuela de Vida, y el profesor sera un gua estimado. En el horizonte educativo estara siempre esa homeostasis creativa del individuo en cada edad. Y la accin educativa alcanzara su pleno sentido al hacer posible una vida lograda a travs de la felicidad propia y colectiva. Nuestros escenarios educativos han empezado a moverse en esta direccin, aunque queda mucho camino por delante. Por ejemplo, en la nueva Ley de Educacin de Castilla-La Mancha, se asocia el perfil del aula con un laboratorio de convivencia. En este smil vemos al docente como un lder que observa y ordena las distintas reacciones que se producen en el aula, con un equipo de colaboradores detrs. Para ilustrar el hecho de que una buena formacin no puede encerrarse en ningn mbito, voy a referir una experiencia personal que, s bien en s no es tan extraordinaria, el modo en que se desarroll tiene un inters particular en este contexto. Resultados La experiencia es la del triunfo sobre una enfermedad. Y lo peculiar es que librando esa batalla, se realiz prodigiosamente un admirable intercambio, y mi querida enfermedad pas de ser enemiga a ser aliada. Se convirti en un excelente pedagogo, el mejor para m, sin duda. Gracias a ella aprend a vivir, e incluso a pensar con mtodo. Ms concretamente, aceptar mi enfermedad, a travs de un largo proceso de experimentacin, ordenado por una persuasiva autoridad, trajo consigo la sustitucin paulatina de mis viejos esquemas mentales, y la adquisicin de hbitos y disposiciones permanentes, promovidos por la obediencia, que me colocaron y me mantienen en un camino de conocimiento excelente. Se podra decir que la vida misma me ense a afrontar los problemas no slo con mi inteligencia, sino sobre todo con mi corazn. La confianza en el futuro fue el valor aadido de esa experiencia. Y lo que renov cualitativamente mi accin educativa.
651
Discusin Creo que estamos ante un hallazgo original y muy importante, y que es, de hecho, el quid de la cuestin de la viabilidad del cambio educativo. Y de l se desprende que innovar exige superar el mbito restringido de la educacin reglada para trasladarse al ms amplio de la propia vida. Este rodeo sera, paradjicamente, el modo ms directo de optimizar el esfuerzo educativo institucional. La promocin de la tan deseada innovacin educativa implica a toda la sociedad, que debera organizarse para implementar programas que inviten a descubrir, en la propia vida, el sentido educativo que valor. Referencias Burns, D.D. (2004). Sentirse Bien. Barcelona: Paids. Consejera de Educacin y Ciencia. (2008). Documento de Bases para una Ley de Educacin de Castilla-La Mancha. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. contienen todas nuestras experiencias, por banales o infructuosas que parezcan. Este es, en definitiva, el reto al que nos enfrentamos. Ahora, ms que nunca, hace falta
652
PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE UNIVERSITARIA PARA LA APLICACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS EN LA IDENTIFICACIN DE ALUMNOS, CORRECCIN AUTOMTICA DE EXMENES ESCRITOS, PROTECCIN DE DATOS ACADMICOS Y CUSTODIA DE DOCUMENTOS Manuel Ros-de Haro, Francisco Javier Llorns-Montes, Valentn Molina-Moreno, Elena Villar-Rubio y Jos Manuel Quesada-Rubio Universidad de Granada Introduccin Actualmente, la evaluacin de los conocimientos universitarios se basa en una prueba de examen final a la que el alumno est obligado a asistir sin la posibilidad de ser representado por ninguna otra persona. El encargado de la evaluacin y autentificacin del alumno es el docente responsable de la asignatura. En el contexto universitario actual, la no obligatoriedad, por parte del alumno, de asistencia a las clases durante el curso y el alto nmero de alumnos matriculados por grupos, hacen que al docente le sea difcil identificarlos y que se vea desbordado a la hora de corregir tantos exmenes. Sin embargo, se le exige celeridad en la publicacin de las notas, proteccin de los datos personales y custodia de los documentos evaluados. El objetivo primordial del proyecto es estimular el desarrollo de tcnicas y estrategias docentes innovadoras en la Universidad, con el compromiso de conseguir niveles de calidad y excelencia en la formacin y capacitacin de los estudiantes. Es un programa de iniciativa docente que pone en prctica nuevos instrumentos para la evaluacin de los estudiantes mediante la utilizacin, de manera creativa, del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Pretende ser un perspectiva que mejore y consolide las buenas prcticas docentes universitarias, al mismo tiempo que afiance la enseanza de calidad, donde la comunicacin creativa y eficaz del profesorado con sus estudiantes sea el eje central del procedimiento pedaggico, que consiga enriquecer el proceso de aprendizaje del estudiante. El proyecto trata de solucionar problemas que les surgen a los profesores cuando deben examinar a un alto nmero de alumnos: identificar a cada alumno, procesar un gran nmero de exmenes, corregir con criterios uniformes, reducir la demora en la publicacin de notas, garantizar la confidencialidad de los datos privados de los alumnos y conservar el documento de la prueba evaluada durante los aos legalmente establecidos. Del mismo modo, con este proyecto se intenta, adems de institucionalizar las buenas prcticas docentes y potenciar la divulgacin a la sociedad de la actividad acadmica, impulsar la creacin y consolidacin de un equipo docente que mejore las capacidades de sus alumnos, 653
independientemente de cul sea la titulacin y curso de los mismos. Mtodo El mtodo elegido para implantar la innovacin docente se fundamenta en la instauracin de un sistema de identificacin del alumno mediante huella dactilar que evite la suplantacin. Para ello, durante el curso se crea una base de datos con la identidad de cada uno de los alumnos matriculados, con la finalidad de que en el momento del examen oficial de la asignatura se lleve a cabo un riguroso control del ingreso de los alumnos al aula de examen. Una vez terminados y recopilados todos los exmenes, se procesa de manera automtica cada escrito. Para que la correccin mecnica sea viable, es preciso llevar a cabo una configuracin inicial de los documentos. Esta etapa previa es crucial, siendo importante seguir los pasos adecuados a la hora de confeccionar y preparar el examen. Los profesores elaboran el tipo de preguntas (normalmente tipo test) que sern preparadas para que puedan ser ledas por una mquina de captacin ptica de alta velocidad. Existe la posibilidad de redactar un gran nmero de preguntas, ya sean mono-respuesta o de respuesta mltiple, modificar el orden de las preguntas para crear diferentes modelos de examen, e incluso para diversos grupos de alumnos. El profesor encargado de la configuracin del examen debe aportar una plantilla por cada modelo diferente de examen y los criterios de correccin. Las instrucciones para responder al examen deben aparecer en el encabezado de la hoja de respuestas de lectura ptica, procurando mxima pulcritud, evitar borrones, manchas o suciedad, as como dobleces en la misma. Adems, es conveniente que cada alumno cumplimente las casillas destinadas al nombre y apellidos por si hubiera algn problema con la identificacin codificada de su huella digital. Los exmenes se corrigen de forma automatizada con una mquina lectora ptica y un software especfico (de uso libre) que interpreta las marcas realizadas por los alumnos en las hojas de respuesta. En el mismo momento que el dispositivo lector procesa el documento, el software empleado permite escanear el examen, que queda almacenado en una base de datos. Asimismo, el escanear los exmenes permitir su almacenamiento en soporte digital, que no ocupa espacio fsico y es ms perdurable en el tiempo, cumplindose con la obligacin de dar custodia y conservar los documentos evaluados durante los aos legalmente establecidos, e incluso admite realizar revisiones a distancia sin la necesidad del acto de presencia fsica entre alumno y profesor. De este modo, con la aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, se hace posible que cada alumno, de manera confidencial, conozca sus resultados tanto en el propio centro educativo como en su domicilio particular a travs del envo de la calificacin individualizada, junto con la fecha de revisin del examen y cualquier otra aclaracin del profesor, a travs de su correo electrnico, respetndose as la privacidad de los estudiantes. 654
Resultados La adaptacin de los recursos tecnolgicos al proceso educativo ofrece una imagen actualizada que permite obtener fructuosas innovaciones. Los resultados tras la implementacin de este proyecto se esperan satisfactorios para el profesor, que se garantiza la identificacin fiel del alumno, acelera el proceso de correccin de exmenes y evita la posibilidad de extravo de los mismos; pero sobre todo ser beneficioso para el alumno que conocer su calificacin con mxima rapidez minutos despus del examen y lo har de una forma privada, sin que se deban exponer en pblico datos personales o resultados acadmicos comprometidos. El documento del examen queda digitalizado, disponible para consultas de revisin presencial en el despacho del profesor pues permite visualizarlo en un monitor e incluso imprimirlo- o bien revisin a distancia va Internet, en cualquier otro momento y desde cualquier lugar. Una vez obtenidas las calificaciones de los alumnos que participen en este proyecto se emiten los resultados de su evaluacin mediante la generacin de informes estadsticos sobre las apreciaciones globales de los alumnos (de forma annima), a la vez que permite determinar el nivel de dificultad de la prueba y de cada tem, frecuencia de respuestas, notas medias aritmticas, desviacin estndar y otros datos importantes para los profesores. Conclusiones La implementacin de este proyecto ofrece una serie de beneficios para aquellos alumnos que participen de l, entre ellos destacar el mayor rigor y confianza en la realizacin de los exmenes tras la correcta identificacin de los sujetos, objetividad en la correccin, eficiencia en la emisin de resultados, precisin en los clculos y facilidad de acceso a los documentos va Internet. En el contexto actual del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el proyecto plantea cambios, tanto en el diseo y las propuestas metodolgicas, como en los procesos evaluativos. La automatizacin permite reducir considerablemente los tiempos de correccin y habilita consultas de resultados de una manera gil desde cualquier ordenador conectado a la red y en todo momento. Se podr organizar la informacin al gusto del profesor para mejorar su metodologa docente, a la vez que realizar consultas complejas y detalladas del proceso de aprendizaje de cada alumno. Referencias Bosco, A. (2005). Las TIC en los procesos de convergencia europea y la innovacin en la universidad: oportunidades y limitaciones. Aula Abierta, 86, 3-27. Caellas, A. (2006). Impacto de las TIC en la educacin: un acercamiento desde el punto de vista de las funciones de la educacin. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologas y Sociedad, 43, 1-15. 655
De Pablos, J. (2007). El cambio metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior y el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 10, 15-44. Ferro, C., Martnez, A.I. y Otero, M.C. (2009). Ventajas del uso de las tics en el proceso de enseanzaaprendizaje desde la ptica de los docentes universitarios espaoles. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 29. Marqus, P. (2001). Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la universidad. Educcar, 28, 8398. Pelgrum, W.J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide education assessment. Computers & Education, 37, 163-178. Ronteltap, F. y Eurelings, A. (2002). Activity and interaction of students in an electronic learning environment for problembased learning. Distance Education, 23, 11-22. Soto, F.J. y Fernndez, J.J. (2003). Realidades y retos de inclusin digital. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40. Sutherland, R. et al.. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 413-425.
656
PROPUESTA DE APOYO CON GEOGEBRA EN ASIGNATURAS DE MATEMTICAS DEL GRADO DE ARQUITECTURA Mara Isabel Berenguer*, ngel Humberto Delgado**, Miguel ngel Fortes*, Mara Luisa Mrquez*, Miguel Pasadas* y Miguel Luis Rodrguez*
*
E.T.S. de Arquitectura, Universidad de Granada; **E.T.S. de Ingeniera de Caminos, Canales y Puerto,. Universidad de Granada
Introduccin El trabajo que presentamos se enmarca en un proceso que a lo largo de los ltimos aos se ha desarrollado en el contexto de la enseanza de las matemticas en la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad de Granada con el objetivo de modernizar la enseanza de las matemticas en la titulacin de Arquitectura, adaptndolas a las nuevas tecnologas. Este proceso se ha desarrollado en varias fases, que expondremos posteriormente, y ha tenido como consecuencia una mejora tanto en la visin que los alumnos tienen de las matemticas y del papel que stas juegan en su formacin, como en los resultados acadmicos obtenidos. La ltima fase de este proceso, que presentamos en este trabajo, ha consistido en la introduccin del software Geogebra en la enseanza de las matemticas. Son varias las fuentes en las que pueden consultarse propuestas de enseanza de matemticas para arquitectos. Entre otras cabe destacar, por ejemplo, (Gonzlez, 2005) y (Monterde, 2006). Los responsables de la enseanza de las matemticas obligatorias para los estudiantes de Arquitectura de la Universidad de Granada llevamos tambin un tiempo intentando introducir elementos que faciliten el aprendizaje de las matemticas por parte de nuestros alumnos. En este sentido, en el curso acadmico 2006/2007 emprendimos un proyecto que comenz con el diseo una pgina web para la asignatura troncal Fundamentos Matemticos en la Arquitectura, de la titulacin de Arquitectura (Plan 2003) de la Universidad de Granada. Esta web fue concebida, no slo como una plataforma donde colgar ficheros .pdf para los alumnos, sino tambin como un lugar donde mostrar mediante numerosos recursos, enlaces y representaciones geomtricas la conexin entre las matemticas y la arquitectura. El marco terico, desarrollo y conclusiones de este trabajo fueron publicados en (Fortes-Mrquez, 2008). Posteriormente, en una segunda fase del proyecto, extendimos el trabajo realizado en el anterior a la asignatura Matemticas II, obligatoria en la titulacin de Arquitectura (Plan 2003). Asimismo, el marco terico, desarrollo y conclusiones de este trabajo fueron publicados en en (Fortes-Mrquez, 2009). Fruto del extenso trabajo realizado en el contexto de ambos proyectos, se consigui mejorar y actualizar la enseanza de las matemticas en la Arquitectura, lo que se ha traducido en una indiscutible mejora tanto de los resultados acadmicos de los alumnos como de la visin que stos 657
tienen del importante papel que las matemticas juegan en su formacin. Posteriormente hemos trabajado en la adaptacin de la pgina web de las asignaturas Fundamentos Matemticos en la Arquitectura a la nueva asignatura Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 1, del nuevo Grado Arquitectura de la Universidad de Granada, que ha entrado en vigor el presente curso acadmico 2010/2011. En esta adaptacin, que no est concluida an puesto que falta completar la adaptacin de Matemticas II a Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 2, asignatura que se impartir por primera vez en el curso 2011/2012, hemos querido asimismo introducir la plataforma Moodle, que proporciona una mayor versatilidad y facilidad de uso tanto para profesores como para alumnos, y el software Geogebra, lo cual constituye el ltimo paso hasta el momento en este proceso de modernizacin de la enseanza de las matemticas en la Escuela de Arquitectura Superior de la Universidad de Granada, y es el objeto principal de este trabajo. El proyecto que presentamos tiene como objetivo bsico continuar trabajando en la actualizacin y mejora de la enseanza de las matemticas en la Arquitectura. Para ello, hemos introducido el software Geogebra en la docencia de las matemticas. Geogebra es un programa que en los ltimos aos ha ido adquiriendo gran relevancia debido a su enorme potencial para trabajar, de forma sencilla, con representaciones grficas. Geogebra se ha ido implantando en los ltimos aos en distintos centros de enseanza secundaria con gran xito y pensamos que sera una excelente idea introducirlo en la enseanza universitaria, y ms particularmente, en Arquitectura, titulacin en la que continuamente trabajamos con grficas de dos y tres dimensiones, estudiando cmo se definen, cmo se generan, cmo se representan, cmo se mueven En el siguiente epgrafe exponemos con ms detalle el trabajo realizado en la ETS de Arquitectura con Geogebra. Mtodo Desde la Universidad de Granada, en los ltimos aos se est incentivando el uso del software libre. Entre este tipo de software, cada vez con ms usuarios, tiene varias aplicaciones de inters en el campo de las matemticas. Mediante el desarrollo de diferentes aplicaciones dentro del campo de la docencia pretendemos estudiar la geometra complementando la clsica enseanza analtica de esta materia con un punto de vista grfico e interactivo. Todos estos puntos son importantes en la formacin del tcnico o cientfico que deber aprender a decidir cul es el ms adecuado para resolver un problema concreto en cada caso. De esta forma, para apoyar la visin espacial de los alumnos en las asignaturas que impartimos en la Escuela de Arquitectura hemos introducido el uso de Geogebra. Geogebra es un programa de geometra dinmica que est escrito en Java. En los ltimos aos Geogebra se ha convertido en el programa de geometra dinmica (y, cada vez ms, de matemticas, en general) de mayor aceptacin entre el profesorado de 658
matemticas, por su calidad, versatilidad, carcter abierto y gratuito y por la existencia de una amplsima comunidad de usuarios dispuestos a compartir experiencias y materiales educativos realizados con Geogebra. Ms de tres millones y medio de visitas a la pgina web de Geogebra, realizadas por profesores europeos en el ao 2009, pueden dar una idea del impacto de este programa. La metodologa ha consistido, en primer lugar, en preparar algunos seminarios para que los miembros de grupo de trabajo profundizramos en el uso de Geogebra. Posteriormente, tuvimos algunas reuniones para preparar materiales con el fin de adaptar a Geogebra la enseanza de las asignaturas de matemticas que impartimos. Resultados Hemos construido diferentes aplicaciones con Geogebra para las asignaturas Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 1 y Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 2, sobre todo en la parte de curvas, superficies regladas y de revolucin, resulta muy til para que los alumnos visualicen este tipo de superficies y puedan interactuar con ellas. Entre los objetivos bsicos que planteamos estn: Hacer construcciones geomtricas bsicas (rectas, crculos, segmentos, rayos). Evidenciar relaciones en las construcciones (intersecciones, paralelismo, perpendicularidad, proyecciones). Comprobar el efecto que en las grficas de las curvas generan la modificacin de alguno de los parmetros que las definen. Describir el proceso para generar el lugar geomtrico de algunas curvas planas reconocidas. Sealar algunas aplicaciones de las curvas planas estudiadas. A continuacin, a modo de ejemplo, presentamos un par de las aplicaciones que hemos utilizado en clase para ensear matemticas con Geogebra.
Figura 1. Captura de una animacin de una cardioide.
659
Figura 2. Construccin de una superficie de reglada.
En esta ltima construccin y en otras similares que hemos desarrollado se ha empleado el mtodo desarrollado en (Falcn, 2010) para representar cudricas. Conclusiones Los alumnos han acogido con sumo inters esta iniciativa. Pensamos que han asimilado mejor los distintos conceptos matemticos relacionados con la geometra de curvas y superficies, y han comprendido la importancia de los mismos en el diseo de modelos arquitectnicos. Creemos que la lnea en la que llevamos varios aos trabajando en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Granada est siendo provechosa, ya que no solamente han mejorado los resultados acadmicos de los alumnos, sino que adems se ha conseguido que stos entiendan que las matemticas son una herramienta fundamental tanto en sus estudios como en el ejercicio de la profesin de Arquitecto. En este sentido, tenemos an algunos proyectos en los que quisiramos trabajar, como son la autoevaluacin de los alumnos y la profundizacin en la interrelacin de las matemticas con otras asignaturas de la titulacin de Arquitectura. Referencias Falcn, R.M. (2010). Modelado dinmico en 3D: construcciones arquitectnicas . Epsilon, 27, 101115. Fortes, M.A. y Mrquez, M.L. (2008). Influencia de las nuevas tecnologas en los resultados de la asignatura Fundamentos Matemticos en la Arquitectura. En Actas de las VI Jornadas de Investigacin en Docencia Universitaria (pp. 546-555). Alicante: Editorial Universidad de 660
Alicante. Fortes, M.A. y Mrquez, M.L. (2009). Innovacin docente en el diseo e implementacin de las formas arquitectnicas. En Actas de las VII Jornadas de Investigacin en Docencia Universitaria (pp. 709-716). Alicante: Editorial Universidad de Alicante. Gonzlez Garca de Velasco, I.M. (2005). Las matemticas en la arquitectura, una visin de nuestro entorno. Revista Digital Investigacin y Educacin, 19. Recuperado el 5 de junio de 2011, de: www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n19/ mates_en_la_arquitectura_iii.pdf Monterde, J. (2006). Arquitectura y matemticas. Recuperado el 5 de junio de 2011, de: http://www.uv.es/metode/anuario2004/59_2004.htm#
661
DESARROLLO DE ASPECTOS EMOCIONALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA. DERECHO ADMINISTRATIVO Pilar Juana Garca- Saura Departamento Derecho Administrativo, Universidad de Murcia Introduccin La inteligencia emocional despierta hoy gran inters en el campo educativo ya que cumple un importante papel tanto en el rendimiento acadmico como en la vida personal del alumno. Puede afirmarse, por tanto, que la inteligencia emocional puede ser un elemento clave en los procesos de enseanza- aprendizaje y en consecuencia del futuro acadmico del alumno. No slo es preciso educar la dimensin cognitiva del alumno, la inteligencia emocional tiene poder modulador e influye en nuestra forma de interpretar los sentimientos propios y ajenos, nuestra capacidad de resolver problemas de la vida diaria y afrontar las dificultades de cada da. Estas tareas sern ms fciles para aquellos alumnos con una adecuada inteligencia emocional. En la actualidad, se considera fundamental el cultivo de este tipo de inteligencia en el mbito educativo dado que el desarrollo de habilidades que se implican en la I.E es altamente beneficioso para el futuro evolutivo y socio-emocional y profesional de los alumnos. Por otra parte, no podemos pensar que la educacin emocional es una innovacin propia de nuestro siglo, existen muchos antecedentes que es preciso tener en cuenta (Entre otros: Epstein y Meirer, 1989; Bernieri, 2001; Gardner (1995); Goleman (1955) y Salovey y Mayer (1990) que sealan entre otros logros de competencias emocionales la capacidad de detectar las claves sociales relevantes, descodificar con justeza la informacin y comprender las implicaciones de una situacin social). Mayer y Salovey (1997) sealan concretas habilidades: Sensibilidad, sensatez y expresividad.; Pragmatismo, responsabilidad, optimismo.; Comprensin, tolerancia, empata.; Autocontrol, motivacin.; Carisma, liderazgo. 1. Nuevo paradigma en la Universidad de la Convergencia El Espacio Europeo de Educacin Superior supone un cambio metodolgico que implica superar una dinmica fundamentalmente instructiva, centrada en lo acadmico disciplinar y pasar a una educacin centrada en lo profesional y vital. En definitiva, el EEES implica un nuevo perfil tanto de estudiantes como de profesores orientado hacia las prcticas con metodologas participativas y activas. Este nuevo paradigma supone un cambio metodolgico que implica el paso de lo meramente instructivo a un proyecto educativo; de lo fragmentario a un modelo integrador, de lo meramente acadmico a lo profesional y vital; aprendizaje innovador que implica crtica, manejo de la 662
incertidumbre, conflicto, empata, negociacin, dilogo, responsabilidad. Todos estos aspectos constituyen los principales cometidos de la formacin universitaria lo que supone un nuevo modelo de profesor y una concepcin distinta del alumnado. 2. Rol del profesor en el contexto de EEES Diferentes estudios de investigacin han demostrado que los profesores que afirman poseer inteligencia emocional son capaces de enfrentarse de forma adecuada a los problemas propios del contexto acadmico experimentando menos estrs a la vez que hace posible ayudar al alumno a responder de forma adaptativa al medio externo, a travs de la enseanza de estrategias apropiadas. Sera conveniente por ello, introducir en los estudios universitarios relacionados con la docencia, las competencias emocionales como factor necesario para generar las circunstancias idneas para el aprendizaje y la colaboracin como va para el desarrollo emocional de los alumnos (Palomera, Fernndez- Berrocal y Brackett, 2008). Es preciso por ello incorporar a los programas de formacin psicopedaggica el desarrollo de las competencias socio-afectivas mas importantes para el desarrollo de la tarea docente: Autoconocimiento; autorregulacin emocional; capacidad para expresar emociones y equilibrio emocional; autoestima; empata y capacidad de escucha o resiliencia; motivacin, comunicacin asertiva y habilidades sociales; capacidad para el trabajo en equipo; capacidad para afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos interpersonales; capacidad para tomar decisiones; capacidad para afrontar el cambio e incertidumbre; asumcin de valores y actitud positiva ante la vida (Fernndez, Palomero y Teruel, 2009). En definitiva la Universidad de la convergencia debe:Apostar por una metodologa vivencial y participativa que contemple al grupo como espacio de aprendizaje; Incluir las competencias emocionales como parte integrante de los mtodos de enseanza.; y formar no slo en conocimientos sino en sentimientos, actitudes, habilidades, compromiso y voluntad. 3. Propuesta de lneas de actuacin para el desarrollo de un aprendizaje con incidencia en aspectos emocionales Aunque en al actualidad, en general, en el mbito educativo se valora ms el aspecto cognitivo e intelectual en los aprendizajes, se constatan esfuerzos por incidir en aspectos emocionales, actitudes y valores aunque resultan an insuficientes. Es necesario que las instituciones incluyan en su currculum programas de educacin para la gestin de las emociones como medio para la adopcin de respuestas adaptativas en el repertorio natural de la persona (Fernndez- Berrocal y Ruiz, 2008). Valls y Valls (2000), sealan algunos programas, relacionados con este aspecto que hoy se estn poniendo en prctica. Objetivos Lograr un rendimiento acadmico satisfactorio en la materia de Derecho Administrativo. 663
Desarrollar competencias que se implican en la Inteligencia Emocional. Socio-afectivas. Equilibrio emocional. Capacidad de escucha. Comunicacin afectiva. Responsabilidad en el trabajo. Resolver situaciones de acuerdo con unos principios o valores humanos morales y democrticos. Mtodo Conscientes de que el desarrollo de actividades centradas en la I.E supone una sobrecarga para el profesor universitario que se encuentra con dificultades de todo tipo: estructuracin del tiempo marcado desde la institucin, dedicacin extra, etc. Sin embargo, es posible, desde la flexibilidad, realizar las adaptaciones necesarias en cada aula en funcin de las necesidades de los alumnos. Proponemos una implantacin metodolgica del Portafolios, activa y participativa que, al tiempo que contribuye a garantizar el propio protagonismo del alumno en la construccin del conocimiento, pueda gestionar su propia trayectoria de aprendizaje emocional. En decir, permitir al alumno descubrir y valorar su propia competencia as como documentarse y reflexionar dentro y fuera del aula, poner el acento en elementos situacionales y en la creacin de aprendizaje compartido (Coll, Martn y Onubia, 2004). Los pasos que se proponen en esta dinmica son: Seleccin de tema relacionado con las vivencias emocionales del grupo (pequeo); Elaboracin de un plan sealando los aspectos que se quieren desarrollar (Ello implica: intercambio de ideas, compartir emociones, expresar dificultades, interrelacionarse, etc.); Compartir el proyecto (Tras la exploracin vivencial del tema, profundizacin, reflexin, generalizacin, autoconocimiento y exposicin de la experiencia ante el gran grupo); Debate- coloquio donde se critican, de forma constructiva, situaciones experimentadas, aspectos a mejorar en futuras revisiones del tema, aportaciones positivas. Esta nueva forma de abordar la tcnica del Portafolios, a nuestro modo de ver, permite, a partir del trabajo en equipo y mediante el ejercicio de habilidades de comunicacin, profundizar en los conceptos objeto de estudio, aumentar la conciencia sobre las propias emociones, las de otros y sobre todo la posibilidad de poder dirigirlas y gestionarlas adecuadamente a nivel individual y colectivo como base para una buena prctica profesional futura de acuerdo con el cdigo tico especfico de este mbito de trabajo. 1. Hiptesis de trabajo Nuestra hiptesis de trabajo se configura en los siguientes trminos: La implicacin de competencias emocionales en la implementacin de un Portafolios de forma participativa y activa, favorece el aprendizaje significativo y, en consecuencia, el rendimiento acadmico. 664
2. Diseo de la experiencia El diseo experimental incluye procedimientos para descartar diferencias entre los sujetos por medio de su asignacin aleatoria a los grupos incluyendo la manipulacin de la variable de tratamiento. Concretamente, el diseo de grupo de control con pretest-postest es una continuacin del diseo de un grupo de control o de comparacin; y los sujetos son asignados a cada grupo de forma aleatoria. El primer paso es la asignacin aleatoria de los sujetos al grupo experimental y al grupo de control. El segundo paso es someter a un pretest a cada grupo sobre la variable dependiente (el rendimiento acadmico). El tercer paso es aplicar el programa de intervencin diseado al grupo experimental, pero no al grupo de control, manteniendo iguales el resto de las condiciones para ambos grupos, de modo que la nica diferencia sea la manipulacin de la variable independiente (implicacin de competencias emocionales). A continuacin, a cada grupo se le administra el postest de la variable dependiente. Formulada la hiptesis de trabajo, expuestos los objetivos de nuestra investigacin y explicitadas las exigencias metodolgicas del proceso de intervencin, a continuacin exponemos el mtodo seguido en el diseo experimental que nos ocupa. Somos conscientes de las limitaciones de este tipo de experiencias debido a la gran dificultad que supone el control de variables que influyen en la formacin de actitudes de los alumnos. Por esta razn, reconocemos que cualquier trabajo de este tipo est sometido a debilidades de medida o estructura, pero reportan un gran beneficio abriendo un camino sugerente a futuras investigaciones. En funcin de los objetivos formulados, definimos el diseo de la investigacin que nos ocupa. Hemos considerado muy adecuado el diseo experimental pre- post que nos permitir: Conocer el estado inicial de los diferentes grupos considerados en cuanto al nivel relativo a conocimientos; Elaborar la accin educativa tecnificada en funcin de la valoracin de los reactivos que se integran en los contenidos de la materia, profundizacin, conexin con otros mbitos del saber, etc.. Resultados/Conclusiones Son numerosos los investigadores que se han dedicado recientemente al estudio de la relacin entre aprendizaje e inteligencia emocional demostrndose que las capacidades emocionales incrementan los logros de los objetivos. Este es el reto que nos proponemos. En general, las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula sern las que determinarn el tipo y la calidad del saber que se genere. Y no slo nos referimos al aprendizaje 665
sino tambin a las relaciones profesor- alumno, y ms an a las relaciones alumno- alumno, tan descuidadas durante mucho tiempo. Bibliografa Gardner, H. (1995). Estructuras de la Mente. La teora de las inteligencias mltiples . Mxico: Biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books. Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C. y Palfai, T.P. (1995). Emotional attention, clarity and repair. En J.W. Pennebaker (ed.): Emotion, disclosure and health. Washington, D.C., EE.UU.: American Psychological Association Palomera, R.,; Fernndez-Berrocal, P. y Brackett, M. (2008). La inteligencia emocional como una competencia bsica en la formacin inicial de los docentes. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 15, 437-454. Fernndez. Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa 15, 421-436. Valles, A. y Valls, C.(2000). Inteligencia Emocional. Aplicaciones educativas. Madrid, Espaa: EOS. Coll, C,. Martn, E. y Onubia, J. (2004). La evaluacin del aprendizaje. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. Fernndez, M., Palomero, J.E y Teruel, M. (2009). El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12, 33-50. Mayer, J. y Salovey, P. (1997). What is emocional intelligence?. En P. Salovey y D. Sluyter: Emotional development and emocional intelligence (pp. 3-31). Nueva York, EE.UU.: Basic Books.
666
EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Daniel Gonzlez-Gonzlez e Isabel Martnez-Snchez Universidad de Granada Introduccin Inmersa en el proceso de integracin en el EEES, La Universidad, como mbito de reflexin intelectual, no slo tiene que promover los cambios que conducen al progreso social y humano sino que tambin es responsable de asegurar un alto nivel de formacin a sus estudiantes. Debe, pues, formarlos para que sean capaces de desempear una determinada profesin en un futuro inmediato y no simplemente como personas que poseen un importante bagaje de conocimientos. El conocimiento no implica la eficacia profesional. En este nuevo paradigma de formacin, la Educacin Superior debe proporcionar un aprendizaje enriquecedor que ha de ser transformacional, crtico, reflexivo y profundo. Se ha de tener en cuenta, el desarrollo de competencias. Pero, qu es ser competente? Qu criterios determinan la competencia? Para ser competente se requiere un cierto conocimiento en alguna materia, un nivel de autonoma personal y el saber hacer algo (con eficacia) en diversidad y amplitud de contextos. Este complejo proceso de aprendizaje no puede ser, en absoluto, individualista sino social. Esto nos lleva a considerar la importancia de las relaciones en el aprendizaje. Nos referimos a las situaciones que se generan entre profesores y alumnos y entre los propios estudiantes cuando reflexionan sobre los materiales de nuestra asignatura o intercambian informacin de forma productiva en seminarios, clases prcticas o tareas de grupo (lvarez-Rojo, 2011). Ahora bien, Cmo conseguimos que nuestros alumnos sean crticos, transformadores, reflexivos y colaborativos? Obviamente, si queremos lograr estos objetivos debemos poner los medios necesarios; y, entre ellos, est el cuestionarnos qu mtodo de enseanza debemos utilizar (Salmern, 2011). La clsica e indiscutible leccin magistral debe no suprimirse porque es necesaria la transmisin de conocimientos por parte del profesorado, pero s combinarse con el componente reflexivo. Nuestros aprendices deben reflexionar mientras aprenden. Si simplemente copian apuntes, no piensan. Adoptan un rol pasivo y se limitan a recoger todo aquello que dice el profesor con puntos y comas. Les preocupa memorizar ese caudal de conocimientos para luego plasmarlo tal cual en un examen. Este hndicap nos conduce a adoptar nuevos enfoques de enseanza que propicien la aparicin de tales actitudes (Salmern, 2011). Habida cuenta de la nueva situacin, en la que al profesor universitario se le est pidiendo no slo que transmita todo lo que ha aprendido sino que prepare al alumno para obtener el mximo 667
rendimiento en conocimientos, actitudes y competencias. Cuando hablamos de evaluacin, la perspectiva del profesorado y del estudiante es completamente diferente. Mientras que los docentes partimos de los objetivos, elaboramos unas actividades y luego evaluamos; los alumnos en primer lugar piensan en la evaluacin, en cmo se les va a evaluar. Organizan sus actividades para aprender y en funcin de eso obtienen unos resultados (Biggs, 2003). Si trabajamos por y para nuestros estudiantes, debemos establecer un equilibrio entre ambas perspectivas y encaminar nuestro proceso de evaluacin a las mejoras que los alumnos han obtenido en conocimientos, competencias y actitudes. Cuando enseamos, pretendemos que el alumno adquiera conocimientos que no tena, comprenda aquello que desconoca, logre habilidades o destrezas (competencias) y genere actitudes nuevas (lvarez-Rojo, 2011). Nuestra tarea, pues, va encaminada hacia el diseo de actividades de enseanza- aprendizaje que susciten una competencia (algo que el estudiante debe saber hacer) y que a la vez, sea objeto de evaluacin. El objetivo debe ser el diseo de instrumentos de evaluacin que permitan medir en qu medida es o no competente el alumno (Rodrguez, 2011). Indudablemente, en la actualidad, se han producido cambios en la evaluacin del aprendizaje que implican disear procedimientos orientados al aprendizaje por competencias; utilizar mtodos para la evaluacin de las fases presencial y no presencial y utilizar nuevas tcnicas de evaluacin (Rodrguez, 2011). En este contexto, la evaluacin por competencias constituye un desafo para el profesorado, ya que es necesario superar una visin de la evaluacin como una medida de aspectos ponderables o analizables y pasar a una autntica valoracin del progreso continuado de cada estudiante. El propsito de nuestra comunicacin se enmarca en este contexto y es evaluar un curso sobre evaluacin de competencias en el proceso enseanza aprendizaje realizado en la Universidad de Granada con una fase presencial (14 horas) y una fase no presencial (26 horas). En el mismo se profundizaba en contenidos y herramientas digitales tales como: el proceso de evaluacin de competencias, modelos de aprendizaje, diseo de tareas, criterios de desempeo y niveles de dominio, y sobre todo en buenas prcticas en evaluacin de competencias, evaluacin de competencias con herramientas de interaccin dialgica asncronas (foros, blogs, wikis) y herramientas para la e-evaluacin. Mtodo Instrumento de medida El cuestionario utilizado consta de 24 preguntas estructuradas en 5 dimensiones ms un tem de valoracin global. El instrumento hace referencia a: diseo y estructura del curso, desarrollo, 668
evaluacin, valoracin global del curso recibido, aspectos ms valorados, aspectos menos valorados y modificaciones a introducir para mejorar la propuesta actual. Est elaborado a partir del utilizado en otros cursos similares y universidades espaolas. La escala de respuesta oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (completamente de acuerdo). El cuestionario se aplic en el mes de febrero de 2011, despus de finalizar la fase presencial del curso a todos los sujetos que voluntariamente quisieron cumplimentarlo, por lo que la muestra qued formada por 56 sujetos de los 60 asistentes al curso. Muestra Los 56 sujetos que forman parte de la muestra fueron aquellos que voluntariamente cumplimentaron el cuestionario de los cuales el 46,4 por ciento son hombres (26 sujetos), y el 53,6 por ciento son mujeres (30 sujetos). Con ms de cinco aos de experiencia de docencia. Con una asistencia al curso superior al ochenta por ciento. Todos los asistentes son profesores y profesoras de la Universidad de Granada de las facultades de Ciencias de la educacin, Psicologa, Farmacia, Filosofa y Letras, Derecho, Odontologa, Ciencias Econmicas y Empresariales, ETS de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos, Medicina, Ciencias, EU de Arquitectura Tcnica, ETS de Arquitectura Tcnica, Ciencias Polticas y Sociologa, Ciencias de la Salud, ETS de Ingeniera Informtica y Telecomunicaciones, Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, Traduccin e interpretacin y Bellas Artes, todas ellas de la Universidad de Granada. Resultados/Discusin En general, los tems han sido valorados con una puntuacin media superior a 4, siendo la valoracin global del curso de 4,14, lo que refleja que el resultado del curso ha sido satisfactorio. Destacan muy positivamente los siguientes aspectos: a) Las relaciones con los ponentes del curso han sido cordiales y satisfactorias (4,71); las consultas efectuadas al profesor responsable del curso han sido tendidas siempre (4,71); c) el profesorado que participa en el curso est cualificado (4,64). Por otro lado, los aspectos menos valorados son: a) El curso ha satisfecho mis expectativas (3,44); b) las tareas propuestas se ajustan a los objetivos previstos en el curso (3,69). Para las preguntas abiertas se han tenido en cuenta aquellos aspectos ms significativos, considerando solamente los de frecuencia superior a 2. Los aspectos del curso que valoran ms positivamente son los que hacen a referencia a: Contenidos (26), profesorado -variedad, disponibilidad para resolver dudas, trato, cualificacin- (13), material facilitado (11), intercambio de experiencias con otros profesores (4), horario flexible (3) y desarrollo de un proyecto de innovacin en educacin que sirva para la aplicacin prctica de lo aprendido (2). Los aspectos del curso menos valorados hacen referencia a: la terminologa utilizada -complicada, demasiado pedaggica- (7), 669
falta de tiempo (7), poco tiempo dedicado a aplicacin y herramientas (4), evaluacin -dificultad y falta de tiempo para realizar el proyecto final, poca utilidad de los productos requeridos- (4), poca claridad en determinadas exposiciones -demasiado abstractas- (2), falta de ejemplos y prctica (2), falta de comunicacin entre los asistentes -ms debate- (2), enseanza de instrumentos de evaluacin (2). Se apuntan como propuestas de mejora: mayor duracin del curso (5), grupos de trabajo ms pequeos (2), ms informacin sobre lo que es una competencia revisando titulaciones concretas, con debate abierto -casos reales y aplicacin a cada asignatura- (6), ms contenidos prcticos (5), insistir ms en el uso de plataformas virtuales para la evaluacin y en los instrumentos o herramientas de evaluacin (2),ver primero la teora de competencias y de unidades de competencia y, despus, los criterios de evaluacin (2). Conclusiones Se apuntan como propuestas de mejora: mayor duracin del curso, grupos de trabajo ms pequeos, ms informacin sobre lo que es una competencia revisando titulaciones concretas, con debate abierto (casos reales y aplicacin a cada asignatura), ms contenidos prcticos, insistir ms en el uso de plataformas virtuales para la evaluacin y en los instrumentos o herramientas de evaluacin. Referencias lvarez Rojo, V. (2011). Evaluacin de competencias en la Universidad. Por qu cambiar el modelo de evaluacin tradicional? Universidad de Sevilla. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad . Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada. lvarez Rojo, V. (2011). La planificacin por competencias. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad. Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada. lvarez Rojo, V. (2011). El proceso de evaluacin de competencias. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad . Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada. Biggs, J. (2003). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Cano, M.E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3-12. Escamilla, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: GRAO. Fernndez, A. (2005). Nuevas metodologas docentes. Valencia: Instituto de Ciencias de la 670
Educacin. Rial, A. (2010). Diseo curricular por competencias: el reto de la evaluacin. Descargado de http://www.udg.edu/Portals/49/Docencia%202010/Antonio_Rial_%28text_complementari %29.pdf Rodrguez, G. (2011). Aplicaciones y herramientas para la e-Evaluacin. Universidad de Cdiz. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad. Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada. Rodrguez, G. (2011). Buenas prcticas en la evaluacin de competencias. Universidad de Cdiz. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad. Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada. Salmern, H. (2011). La evaluacin integrada en un modelo de aprendizaje para la educacin superior. Material del Curso de Evaluacin de Competencias en la Universidad . Granada: Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada.
671
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN ECONOMA Pilar Gonzlez Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin En el curso 2009-10, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV-EHU, lanz el Programa de Formacin del Profesorado en Metodologas Activas de EnseanzaAprendizaje, denominado ERAGIN, con el objetivo de facilitar el uso de las metodologas activas de enseanza en un clima de innovacin y experimentacin que favorezca el desarrollo de competencias. El programa se desarroll en dos fases. Durante el curso 2009/10, nos seguimos un taller de formacin en metodologas activas en el que cada uno de los participantes llevamos un cabo un diseo de nuestra asignatura integrando la metodologa activa, en mi caso, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Durante el primer cuatrimestre del curso 2010-11 se ha llevado a cabo la implementacin de la propuesta en el aula y la validacin externa de la propuesta metodolgica. Este captulo comienza con una breve presentacin de los conceptos claves de la metodologa ABP, para pasar a describir, en segundo lugar, su implantacin en el aula en la asignatura Introduccin a la Econometra de la licenciatura en Economa. Por ltimo, se presentan los resultados obtenidos as como algunas conclusiones derivadas de la experiencia en el aula. Mtodo No es nuevo utilizar la realizacin de proyectos como parte del currculo, de hecho, los docentes los suelen incorporan con frecuencia a sus planes de clase, pero esto no es suficiente. La metodologa ABP es diferente: es una estrategia educativa integral. El proyecto no es un complemento sino el instrumento a travs del cual la realidad concreta se acerca al estudiante. El ABP como metodologa didctica, es una forma de trabajo que involucra al estudiante en un proyecto complejo y significativo, contextualizado en un entorno profesional mediante el cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y valores. La realizacin de este proyecto acerca a los estudiantes a una realidad concreta, los estimula al desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales, con lo cual se motivan a aprender, proponer y comprobar hiptesis, poniendo en prctica sus habilidades en una situacin real (Thomas 1998, Rojas 2005 y Franco y Rodrguez 2008). El eje del trabajo en el ABP est en el planteamiento del proyecto, componente clave, ya que es determinante del logro de los objetivos del aprendizaje (Daz 2006). Aspectos importantes del 672
proyecto en este marco de trabajo: Debe estar centrados en el estudiante y dirigido por el estudiante. Debe estar claramente definido, es decir; un inicio, un desarrollo y un final. Su contenido debe ser significativo para los estudiantes: directamente observable en su entorno y enunciado en un contexto profesional. Debe contener problemas del mundo real. Debe conectar lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Promover la adquisicin autnoma de conocimiento cuando sea necesario. Propiciar oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte del docente. Promover oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante. Para que tenga xito, el ABP requiere de un diseo muy definido. Tanto el docente como los estudiantes han de tener muy claros los objetivos del proyecto y deben hacer un planteamiento detallado del mismo que explique sus elementos esenciales y las expectativas respecto al mismo. El aprendizaje basado en proyectos requiere de mucha preparacin y planificacin. As, la gua docente del proyecto debe contener los siguientes elementos: Situacin o problema: se trata de describir en una o dos frases el tema o problema que el proyecto desea resolver. Ha de plantearse en un contexto profesional y acompaarse de una pregunta clave que se ha de responder. Descripcin, propsito del proyecto y estndares de calidad que debe cumplir. Instrucciones para realizar el proyecto, incluyendo el cronograma con todas las actividades que se van a realizar en el proyecto y los entregables. El sistema de evaluacin, que ha de estar muy detallado. Adems, a la hora de disear el proyecto se ha de tener en cuenta el tipo de contenidos que queremos trabajar en el mismo y es importante planificarlo de forma que se puedan integrar en el mismo todos los contenidos de la asignatura. En la implantacin de esta metodologa en el aula, al iniciar el curso se le plante al alumnado el desarrollo conjunto de toda la asignatura. Esto incluye todas las actividades cooperativas que iban a realizar en el aula y fuera del aula a lo largo de su proceso de aprendizaje, tanto las relacionadas con el proyecto como no, junto con un cronograma detallado y el sistema de evaluacin propuesto. En la segunda semana, se les proporciona la gua docente del proyecto y se comienza a trabajar en l tratando de responder a la pregunta clave propuesta en la gua docente. Mientras se trabaja en el proyecto, surgen algunas cuestiones de ndole terica o tcnica. Algunas de estas cuestiones son resueltas por el profesor pero otras han de ser respondidas por los propios 673
estudiantes, generando nuevo conocimiento de forma autnoma. El desarrollo del proyecto ha hecho que los estudiantes tomen decisiones, aprendan de sus errores y se enfrenten a retos tanto desde el punto de vista acadmico como personal. Resultados La metodologa ABP se ha implantado en la asignatura de Introduccin a la Econometra del tercer curso de la licenciatura en Economa. Esta metodologa se ha puesto en prctica tanto en los dos grupos de castellano (44 y 60 alumnos, respectivamente) como en el grupo de euskera (38 alumnos). En esta propuesta, mediante el proyecto los estudiantes han trabajo por su cuenta el ltimo tema de la asignatura (un 25% del programa) aunque en todo el proceso de elaboracin del proyecto han de aplicar todo el conocimiento y habilidades adquiridos en los primeros temas.
70% 100% 90% 80% 50% 70% 60% 50% 30% 40% 30% 20% 10% 10% 0% 60%
40%
20%
0%
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
2004/05
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
2004/05
Suspendida
Superada
Aprobado
Notable
Sobresaliente
M.H.
Grfico 1. Evolucin de los resultados acadmicos. Los resultados en la implementacin de esta metodologa han sido muy satisfactorios. Aunque este es el primer curso de implementacin de la metodologa ABP, estamos aplicando mtodos de enseanza-aprendizaje cooperativos y sistemas de evaluacin contina desde el curso 2005-06. Comenzando por los datos acadmicos, el grfico 1 muestra la evolucin de los mismos desde el curso 2004/05 (previo a la implantacin de nuevas metodologas docentes) hasta la actualidad. La figura izquierda del grfico 1 muestra que los resultados del curso 2010/11 han sido muy buenos en trminos del porcentaje de alumnado que ha superado la asignatura. Por otro lado, en la figura derecha del mismo grfico, se puede observar que, dentro de los estudiantes que han superado la asignatura, la distribucin de calificaciones es la mejor de todos los aos que se han tenido en cuenta en este estudio. Si calculamos la calificacin media obtenida en el conjunto del curso en 2010/11 es de 6,26 slo comparable al 6,20 obtenido en el curso 2007/08. Ahora bien, hay que tener en cuenta que en 2007/08 el porcentaje de presentados fue excepcionalmente bajo. Los resultados de una encuesta realizada a los estudiantes a final de curso con el fin de pulsar la opinin del alumnado sobre la metodologa propuesta para el desarrollo de la asignatura, han 674
mostrado que la actitud de los estudiantes hacia la nueva metodologa ha sido muy positiva. De hecho, a la pregunta de si optaran por esta metodologa si pudieran elegir, un 86% de los encuestados contestan que s. Slo 3 estudiantes contestan que no: uno de ellos porque ha tenido dificultades en el aprendizaje, no porque no le parezca adecuada y los otros dos, porque son el tipo de estudiantes que tiene asignaturas pendientes en distintos cursos y este tipo de metodologas no les vienen bien porque no puede compaginar las clases las clases expositivas y de prcticas en la multitud de asignaturas a las que quieren asistir. Tabla 1. Valoracin sobre la metodologa ABP
Resultados en % Comprender conocimientos tericos Relacionar teora y prctica Tener una visin integrada de la asignatura Aumentar el inters y la motivacin Indagar por tu cuenta en torno al trabajo planteado Analizar situaciones de la prctica profesional Tomar decisiones en torno a una situacin real El sistema de evaluacin es adecuado Desarrollar habilidades de comunicacin (oral u escrita) Desarrollar autonoma de aprender Actitud participativa respecto al aprendizaje Mejorar tus capacidades para el trabajo en grupo Desarrollar competencias para la prctica profesional 5 5 5 5 5 5 5 1 2 24 5 9,5 9,5 14 24 29 5 24 14 9,5 9,5 9,5 3 62 52 66,5 61,5 57 66,5 42 66,5 61,5 62 56,5 62 71,5 4 14 43 24 24 29 9,5 29 23,5 9,5 24 29 24 14
En lo que refiere a los datos mostrados en la tabla 1, se puede observar que todos son muy positivos, pero me gustara destacar los siguientes. Un porcentaje altsimo de estudiantes, ms del 90%, considera que la metodologa aplicada les ha permitido relacionar la teora con la prctica y tener una visin integrada de la asignatura. En el mismo sentido, son muy positivas las opiniones sobre el aporte de esta metodologa para el anlisis de situaciones profesionales y la toma de decisiones. Creo que en estas dos cuestiones, la metodologa ABP con su contextualizacin del proyecto ha sido de gran utilidad. Sobre las cuestiones relacionadas con las competencias trasversales, sorprende, quizs, que los mejores resultados no estn en el apartado de desarrollar las habilidades de comunicacin, que ciertamente se trabajan mucho en el ABP. Esto puede ser debido al hecho de que pueden estar trabajndolas en muchas otras asignaturas (son estudiantes ya de final de carrera). El aspecto de desarrollar la autonoma en el aprendizaje ha sido bien valorado por parte de los estudiantes. Por ltimo, quiero resaltar cmo el alumnado es consciente de que estas nuevas 675
metodologas les son muy vlidas para adquirir este tipo de competencias que adems son tiles para la prctica profesional. Conclusiones En resumen, los resultados de la experiencia en el aula han mostrado que la utilizacin de la metodologa ABP ha aumentado la motivacin del alumnado por el trabajo autnomo, le ha ayudado ha conectar teora y realidad, as como tener a una visin integrada de la asignatura. Asimismo, esta metodologa forma a los estudiantes para ser capaces de tomar decisiones en mbitos reales y de un futuro entorno profesional. Por ltimo, quiero resaltar cmo el alumnado es consciente de que estas nuevas metodologas les son muy vlidas para adquirir competencias de tipo transversal como trabajar en equipo, , que adems son tiles para la prctica profesional. Referencias Daz, M.M. (Dir). (2006). Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo. Franco, M. y Rodrguez M.A. (2008). Algunos Aspectos de Aprendizaje Basado en Proyecto. Mdulo de Estrategias de Enseanza. DDU. Barquisimeto: Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud. UCLA. Rojas, C. (2005). Aprendizaje Basado en Proyectos: Experiencias formativas en la prctica de Parasitologa Clnica. Descargado de http://objetos.univalle.edu.co/Aprendizaje_basado_en_proyectos.pdf Thomas, J.W. (1998). Project based learning overview. Novato, CA: Buck Institute for Education.
676
PRCTICAS INTERDISCIPLINARES PARA LAS MATERIAS DE ESTADSTICA, ECONOMETRA Y TEORA ECONMICA EN GRADO68 Victoria Ateca*, Arantza Gorostiaga*, Mara Jos Gutirrez*, Susan Orbe** y Ainhoa Zarraga** *Departamento de Fundamentos del Anlisis Econmico II; **Departamento de Economa Aplicada III (Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)) Introduccin En los ltimos aos se ha realizado un profundo cambio en los mtodos de enseanza en todas las reas de conocimiento con el fin de conseguir que los grados actuales se adecen al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En este nuevo marco, el estudiante tiene una participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje y es evaluado en trminos de adquisicin de competencias tanto especficas como transversales. Es por ello que resulta imprescindible la elaboracin de material docente orientado a la adquisicin de dichas competencias por parte del alumnado. En el caso de los estudios de Economa, las nuevas metodologas docentes se centran en el aprendizaje activo y cooperativo69, para lo que se propone material diverso que incluye prcticas de laboratorio, uso de plataformas virtuales de apoyo a la docencia, protocolos de autoevaluacin, etc.70 El objetivo comn de estas propuestas es otorgar al alumnado un papel activo en la adquisicin de las competencias transversales y especficas, refirindose estas ltimas, generalmente, a una sola materia. Sin embargo, en los nuevos grados la transversalidad y el carcter multidisciplinar de las materias bsicas que componen el curriculum docente cobran gran relevancia y por tanto, resulta de especial inters la elaboracin de material docente que englobe diversas materias y que pueda ser utilizado para la adquisicin y evaluacin de competencias. En este captulo se presenta el mtodo de trabajo seguido para la elaboracin de una coleccin de prcticas con contenidos de Estadstica, Econometra y Macroeconoma, materias que se complementan de una forma natural. A modo ilustrativo se presenta una de las prcticas relacionada con la estimacin de funciones de produccin Cobb-Douglas. El trabajo realizado est enmarcado en un proyecto de innovacin educativa concedido por el Vicerrectorado de Calidad e
68
69 70
Las autoras agradecen la financiacin recibida del SAE/HELAZ de la UPV/EHU en la convocatoria 2009-2011 de Proyectos de Innovacin Docente. La colaboracin de los estudiantes Beat Arrazola, Julen Ortiz de Zarate y Raquel Hinojal ha sido fundamental en el desarrollo del proyecto. Ver Felder y Brent (2001) y Johnson, Johnson y Smith (1998), entre otros. Ver Gorostiaga y Gutirrez (2009), libro de resmenes del VIII Foro sobre la Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior (2011) y libro de resmenes de las I Jornadas de Docencia en Economa (2010), para algunos ejemplos.
677
Innovacin Docente de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) en su convocatoria de 2009-2011. Mtodo El equipo de trabajo lo componen cinco profesoras y tres alumnos de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la UPV/EHU. En cuanto a las profesoras, pertenecen a distintos departamentos, de manera que se cuenta con especialistas en las distintas materias involucradas en las prcticas: Macroeconoma y Tcnicas Cuantitativas. Adems, han participado en diversas iniciativas y planes pilotos para el impulso de la innovacin docente y la adaptacin al EEES promovidos por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU. En cuanto a los alumnos, han cursado las asignaturas necesarias para la resolucin de las prcticas y sus resultados acadmicos estn por encima de la media. El mtodo de trabajo seguido ha sido el siguiente. En primer lugar, las profesoras hacen propuestas de diferentes prcticas teniendo en cuenta que se busca la variedad de tpicos, formatos y tcnicas, siendo un factor comn el uso de las TICs. A continuacin, las profesoras que no han participado en la redaccin inicial leen las propuestas y proponen modificaciones o extensiones de las mismas. Una vez terminada esta fase, los alumnos del equipo participan resolviendo las prcticas y comentando aspectos importantes como el tiempo que han necesitado para resolverlas, redaccin que les ha podido causar confusin o cuestiones que les hayan resultado ms difciles de abordar. La colaboracin de los alumnos resulta fundamental en el proyecto ya que aportan el punto de vista de los estudiantes, que son los destinatarios del material elaborado. En una ltima fase, las profesoras, en caso necesario, modifican la prctica considerando los comentarios y sugerencias de los alumnos. Siguiendo este mtodo, se completa un conjunto heterogneo de prcticas interdisciplinares que los docentes de distintas materias pueden llevar a las aulas. El equipo trabaja de forma coordinada y se rene de manera regular para poner en comn y discutir el trabajo realizado, as como para organizar y repartir el trabajo pendiente para la siguiente reunin. Adems, el equipo cuenta con un espacio comn dentro de la plataforma Moodle, donde se deja disponible el material elaborado. Todas las prcticas tienen un formato comn en el que se pueden distinguir los siguientes apartados: ficha, introduccin, descripcin, variaciones, gua de ayuda y bibliografa, que se describen a continuacin. La ficha contiene de una manera resumida y visual las caractersticas ms importantes de la prctica. Se muestra su ttulo, el tipo de prctica del que se trata (informe tcnico, visualizacin de un video, ejercicio de simulacin, diseo de una presentacin en Power Point, etc.), el objetivo de la misma, las competencias transversales y especficas de las diversas materias que se van a trabajar, los conocimientos previos necesarios para la resolucin de la prctica y su nivel de dificultad. Se 678
trata de que, con una lectura rpida, el docente sea capaz de decidir si le interesa implementar la prctica en el aula. En la introduccin se describen el contexto general de la prctica y los contenidos que se van a trabajar en ella. A continuacin, en la descripcin se presenta el marco de trabajo, el papel que desempea el estudiante en su resolucin y se especifica el resultado que se espera tras realizar la prctica. En cada prctica se proponen variaciones, que contienen informacin dirigida al docente sobre posibles modificaciones del ejercicio en cuanto a aplicaciones a otros contextos econmicos o modificacin del nivel de dificultad para que la pueda adecuar a sus necesidades. La prctica se completa, en caso necesario, con una gua de ayuda, que explica brevemente algunas de las funciones del software que se propone para la resolucin de la prctica y que le pueden resultar ms complicadas al estudiante. Cada prctica finaliza con un apartado que recoge las referencias bibliogrficas citadas. Un ejemplo de prctica interdisciplinar El trabajo realizado hasta el momento ha supuesto la finalizacin, en cuanto a redaccin se refiere, de un conjunto de doce prcticas que relacionan de forma natural la Macroeconoma con las Tcnicas Cuantitativas y que requieren el uso de las TICs. A modo ilustrativo, se describen a continuacin los principales aspectos de una de las prcticas finalizadas, cuyo ttulo es Estimando la funcin de produccin agregada Cobb-Douglas: El caso de Turmenia. El objetivo de esta prctica es entender el concepto de produccin agregada y los supuestos tras la caracterizacin de la tecnologa de produccin con una forma funcional CobbDouglas, combinando la teora econmica y las tcnicas economtricas apropiadas. Para la realizacin del ejercicio el estudiante contar con un conjunto de datos y deber utilizar software economtrico a nivel bsico. En este caso, el entregable es un informe tcnico con una extensin mxima de dos hojas. Cabe destacar que la prctica est diseada de forma que el docente pueda seleccionar para su resolucin en el aula las cuestiones que estn formuladas de manera ms afn a la materia que imparte, sea Econometra o Macroeconoma. La introduccin, dirigida a los docentes, motiva el inters de la prctica y describe brevemente cul es el origen e implicaciones, bajo los supuestos habituales, de la forma funcional Cobb-Douglas como representacin de la tecnologa de produccin de un pas o regin. As mismo, se explican las caractersticas y objetivos del ejercicio. A continuacin, se presenta propiamente el enunciado del ejercicio dirigido al estudiante. Consideramos de especial relevancia la contextualizacin de la prctica en un entorno de trabajo. En este caso, se plantea que el estudiante trabaja como ayudante de investigacin para un profesor que est estudiando la economa de un pas imaginario, Turmenia, desde el punto de vista Macro. El 679
ayudante ser el encargado de trabajar con los datos y de obtener las primeras estimaciones de la tecnologa de produccin agregada de Turmenia. El enunciado gua al estudiante en su trabajo: primero, deber utilizar los datos proporcionados para estimar los valores de los parmetros de la funcin Cobb-Douglas; tras valorar la bondad del ajuste, contrastar la existencia de rendimientos constantes a escala y har predicciones de la evolucin futura de la renta del pas. En esta parte el peso de la materia Econometra es claramente mayor. Seguidamente, se har uso de los resultados de las estimaciones para interpretarlos bajo la Teora Neoclsica de la Distribucin de la Renta. Una vez hecho el anlisis y comprendidas sus implicaciones, se pide al estudiante que redacte un escrito breve explicando la metodologa y principales conclusiones del trabajo. Para la resolucin de esta prctica se recomienda el uso del software libre Gretl (http:\\gretl.sourceforge.net), por lo que se adjunta una gua de ayuda con las instrucciones que puedan necesitar. Por ltimo, se propone a los docentes dos posibles variaciones a esta prctica. La versin actual est diseada para ser resuelta utilizando datos simulados, de forma que los resultados de los contrastes sean favorables a la hiptesis de que la tcnica productiva presenta rendimientos constantes de escala. Alternativamente, se puede pedir al alumno que trabaje con datos de un pas real, que deber buscar, por ejemplo, en las bases de datos de la OCDE o incluso de dos pases para realizar un ejercicio de comparacin. Otra variante podra consistir en la inclusin de otros factores de produccin adems del capital fsico y horas trabajadas, como el nivel de capital humano. La prctica no se ha llevado an al aula, pero s fue resuelta por uno de los alumnos del proyecto, que aport informacin relevante como el tiempo que necesit (4 horas), la dificultad que tuvo en la comprensin del sentido de los contrastes de hiptesis y su sorpresa al comprobar que determinadas propiedades econmicas de las funciones Cobb-Douglas pudieran ser contrastadas economtricamente. Conclusiones El carcter interdisciplinar de los miembros del proyecto de innovacin educativa as como la integracin de estudiantes en el mismo posibilitan la reflexin y elaboracin de material para la enseanza y evaluacin de competencias de varias disciplinas del Grado en Economa: Macroeconoma, Estadstica y Econometra. Para dar por finalizado el proyecto es necesaria la utilizacin del material elaborado en las aulas donde se imparten las materias involucradas. Los estudiantes que resuelvan las prcticas podrn expresar su opinin sobre los distintos aspectos de las mismas mediante encuestas de opinin annimas, cuyos resultados sern tenidos en cuenta por el equipo del proyecto para comprobar el grado de consecucin de los objetivos marcados.
680
Referencias Felder, R.M. y Brent, R. (2001). Effective strategies for cooperative learning. Journal of Cooperation and Collaboration in College Teaching, 10, 69-75. Gorostiaga, A. y Gutirrez, M.J. (2009). Un ejemplo del uso de TIC en la elaboracin de prcticas para la enseanza de macroeconoma: el modelo de Sollow. @tic. Revista dInnovaci Educativa, 3, 121-126. Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Smith, K.A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. Libro de resmenes (2010). I Jornadas de Docencia en Economa. Edita: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual. Editan: P. Hernndez y R. Mara-Dolores. Libro de resmenes (2011). VIII Foro sobre la Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior. Edita: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual.
681
GESTIN UNIVERSITARIA EN EL SISTEMA ESPAOL DE EDUCACIN SUPERIOR Adela Garca-Aracil, Elena Castro-Martnez y Davinia Palomares-Montero INGENIO (CSIC-UPV) Introduccin La planificacin estratgica como mecanismo de gestin universitaria. En las ltimas dcadas, las universidades estn inmersas en una corriente continua de cambios, debido a mltiples factores; entre ellos: i) cambios demogrficos, que producen que la demanda de educacin superior presente importantes variaciones; ii) cambios socioeconmicos, que reclaman que la universidad se convierta en un factor clave de competitividad y calidad de vida de las regiones; iii) internacionalizacin de la educacin y la ciencia, que ha dado lugar a la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del Espacio Europeo de Investigacin; iv) proliferacin de instituciones universitarias, que aumenta la competencia por los alumnos, por los fondos para investigacin y por el mejor personal; y, entre otros, v) cuestionamiento general de las bases de legitimacin de las universidades, especialmente respecto de los servicios de las universidades pblicas (lamo Vera y Garca Soto, 2007). Ante tales circunstancias, las universidades tratan de promover transformaciones en su organizacin para ser ms competitivas, dinmicas y transparentes (lamo Vera y Garca Soto, 2007; Snchez y Elena, 2007). Sin embargo, esta reconfiguracin de las universidades no es sencilla por lo que comienza a ser necesaria la aplicacin de herramientas de planificacin estratgica que contribuyan a organizar las tareas. En el caso espaol, la planificacin estratgica se introduce a mediados de la dcada de los noventa (lamo Vera y Garca Soto, 2007), siendo, poco despus, la LOU 2001 un factor impulsor de este mecanismo. Concretamente, el artculo 15, punto 1 de la LOU 2001 (que no se modific en la LOU 2007) dictamina que el Consejo de Gobierno deber establecer las lneas estratgicas y programticas de la Universidad, as como las directrices y procedimientos para su aplicacin, por lo que podramos pensar que el aumento del nmero de planes estratgicos en las universidades pblicas espaolas se debe, en parte, a un imperativo legal. Sin embargo, las transformaciones que se han venido dando en el mundo universitario estn llevando a las universidades a definir una oferta acadmica diferenciada y a elevar los niveles de calidad en la produccin acadmica e investigadora, as como en la gestin universitaria. Esta dinmica lleva a las universidades a buscar nuevas estrategias institucionales. Ante estas circunstancias, las autoridades universitarias se enfrentan ante un reto importante: la formulacin de estrategias institucionales renovadoras. Las universidades son instituciones llamadas a cumplir de la mejor manera la funcin que la 682
sociedad les encomienda. En tales casos, la estrategia institucional responde a la manera en que una universidad esclarece su vocacin y trata de cumplir con su mltiple misin de manera efectiva y socialmente responsable, lo cual la acerca a su visin de futuro y permite diferenciarse de otras instituciones (lamo Vera y Garca Soto, 2007). En este contexto, la formulacin de una estrategia institucional, que constituye una de las funciones y responsabilidades de las autoridades de la universidad, es una tarea compleja, sistemtica y rigurosa que requiere de herramientas apropiadas. En los documentos de planificacin estratgica, las universidades describen lo que son y lo que desean ser, as como qu se comprometen a ofrecer a los colectivos a los que dirigen sus servicios (Arias Coello y Simn Martn, 2005; Mintzberg et al., 1997), legitimando en su texto los valores y las misiones que debe perseguir la comunidad universitaria. En este contexto, se ha considerado interesante analizar cmo las universidades pblicas espaolas han interiorizado y adaptado sus misiones a las nuevas demandas del entorno revisando sus planes estratgicos donde los gestores acadmicos hacen explcita cul es la visin y la misin de la institucin. Mtodo En el presente artculo se ha aplicado el mtodo de anlisis de contenido por su capacidad para extraer un conocimiento en profundidad de los valores presentes en los mensajes, textos o discursos (Colyvas y Powell, 2006). Desarrollar correctamente el mtodo conlleva definir las unidades de anlisis, que son los elementos sobre los que se centra el estudio y que se dividen en: Unidades de Muestreo, en nuestro caso los planes estratgicos de las 36 universidades pblicas espaolas que han elaborado su documento a fecha de realizacin de este estudio y lo tienen accesible al pblico general; Unidades de Contexto, se han considerado las partes en las que generalmente se estructuran los planes estratgicos, es decir, la Misin, la Visin y los Ejes; y, Unidades de Registro, es nuestro caso la Docencia, la Investigacin y la Transferencia de conocimiento. Definidas las unidades de anlisis, se realiza una integracin de los documentos a partir de un proceso de categorizacin, donde se organizan y clasifican las unidades de registro sobre la base de criterios de analoga y diferenciacin. Se trata de un proceso de transformacin de los datos brutos, los planes estratgicos, en datos tiles donde se subraya y marca el material original. De esta forma, se obtiene un corpus del material, sealado con diferentes medios, y acotado con proposiciones y conceptos que han emergido durante el proceso, permitiendo formular una lista de indicadores para presentar el marco terico que define cada unidad de registro. Resultados Tras la revisin de los documentos se ha contabilizado 17.573 apariciones de indicadores. Por trmino medio, el 51,5% de los indicadores que aparecen son relativos a la Docencia, el 683
25,8% a la Investigacin y el 22,7% a la Transferencia de conocimiento. Por tanto, podramos decir que la mayor tradicin de las universidades por la docencia queda reflejada en sus planes estratgicos ya que, de forma general, estn dedicando mayor atencin a esta misin en comparacin con las otras dos. Los indicadores identificados son clasificados en dos dimensiones: Recursos y Actividades y Resultados e Impactos. En el caso de la unidad de registro Docencia, para la dimensin Recursos y Actividades, los cuatro indicadores con mayor presencia son los estudiantes (20,8%), seguido de las titulaciones (15,3%), los profesores (15,0%) y la oferta acadmica (10,9%), ya que juntos representan ms del 60% en dicha dimensin. En Resultados e Impactos aparecen como importantes la calidad de la docencia y su repercusin en el mundo laboral (vase calidad de docencia (20,6%), internacionalizacin (19,8%), aprendizaje (15,9%) y empleabilidad (8,0%), entre otros). Por tanto, en esta unidad de registro, los planes estratgicos estn revelando mayor inters en indicadores relativos a alumnos, personal docente, oferta educativa y la adecuacin de los objetivos del curso a la realidad profesional, a travs de la calidad de la docencia y la empleabilidad de los graduados. Sin embargo, parece ser que no se preocupan tanto por la motivacin de los profesores por ensear, ni por la movilidad de los estudiantes, as como tampoco por el papel que debe desempear la universidad en la formacin de emprendedores, cuando la situacin socioeconmica demanda a la universidad que sea motor del cambio de modelo econmico y social en nuestro pas. En el caso de la unidad de registro Investigacin, los indicadores ms frecuentes en Recursos y Actividades son: el personal investigador (18,8%), los estudios de postgrado (14,2%), el ao sabtico para la investigacin (13,2%) y los proyectos de investigacin (11,1%). Para la dimensin Resultados e Impactos, los indicadores con mayor presencia en los planes estratgicos son los relativos a la cooperacin (26,7%), seguida de la creacin, produccin, generacin de conocimiento (22,3%) y las publicaciones (16,2%). Se puede decir que para el conjunto de esta unidad de registro, los planes estratgicos hacen referencia a indicadores relacionados con el personal, con los proyectos y colaboraciones realizadas, con el nmero de publicaciones y con la poltica de evaluacin de la investigacin, no dando tanta importancia a los medios materiales y a la organizacin y ejecucin de esta misin. Finalmente, la unidad de registro Transferencia de conocimiento muestra para la dimensin Recursos y Actividades que los indicadores ms frecuentes son los contratos y convenios (24,7%), el emprendimiento (12,0%), las prcticas en empresa (10,4%) y la captacin, bsqueda de recursos y fondos (9,1%). Para la dimensin Resultados e Impactos el indicador ms frecuente es el de innovacin (22,8%), seguida por la implicacin, compromiso social (20,2%) y la 684
relacin con el entorno empresarial y productivo (16,1%). As, se puede afirmar que se da mayor relevancia a los indicadores relacionados con los logros que conlleva el desarrollo de la transferencia de conocimiento como son la importancia de la innovacin, su implicacin social y todas aquellas actividades pertenecientes a la relacin con el entorno empresarial y productivo. Sin embargo, resulta curioso que dando tanta importancia a la innovacin, no se le d a aquellos medios que sirven para proteger industrialmente algunos resultados cientficos, como son las patentes y los modelos de utilidad, ni a su transferencia efectiva mediante licencias. Asimismo, los planes estratgicos tampoco hacen especial hincapi en la creacin de empresas spin-off y start-up. Conclusiones En el presente trabajo hemos analizado cules son las misiones que las universidades pblicas espaolas asumen de forma institucional. Para tal fin, se ha utilizado el anlisis de contenido como mtodo de revisin de los planes estratgicos de las universidades pblicas espaolas presenciales donde se legitiman los valores y las misiones que promueven dicho cambio. Los planes estratgicos revisados ponen nfasis en la misin Docencia, ya que en esta unidad de registro se contabilizan ms de la mitad de los indicadores. En segundo lugar, aparece la misin Investigacin, que registra algo ms de un cuarto de los indicadores computados, y el resto aparecen registrados en la misin Transferencia de conocimiento. El inters y la atencin en la Docencia y la Investigacin se centran principalmente en los Recursos y Actividades, mientras que en la Transferencia de conocimiento se presta mayor atencin a los Resultados e Impactos alcanzados. En base a este resultado podramos pensar que la puesta en marcha de planes estratgicos en las universidades est funcionando como un mecanismo que insta a las instituciones a fortalecer ms unas misiones que otras para alcanzar el cambio organizacional. Sin embargo, todas las universidades no presentan el mismo grado de institucionalizacin de cada misin. En este sentido, surge la necesidad de profundizar ms en el estudio de las causas que influyen en ese proceso y plantearse si las universidades pblicas espaolas estn cambiando sus patrones de comportamiento a tenor de algunos de los resultados encontrados a nivel institucional. La existencia de diferentes orientaciones estratgicas puede tener diversas implicaciones, especialmente en lo referente a las polticas universitarias y cientficas, pues esa diversidad casa mal con la tendencia a realizar evaluaciones de desempeo homogneas para todas las universidades. Referencias lamo Vera, F.R. y Garca Soto, M.G. (2007). El proceso estratgico en el sector pblico: anlisis en el contexto de las universidades espaolas. Investigaciones Europeas, 113, 113-129. Arias Coello, A. y Simn Martn, J. (2005). Planes estratgicos en las bibliotecas universitarias 685
espaolas. Documentacin de las Ciencias de la Informacin, 28, 73-85. Colyvas, J.A. y Powell, W.W. (2006). Roads to institutionalization: the remaking of boundaries between public and private science. Research in Organizational Behavior, 27, 305-353. Laredo, P. (2007). Revisiting the Third Mission of Universities: Toward a Renewed Categorization of University Activities? Higher Education Policy, 20, 441456. Mintzberg, H., Quinn, J.B. y Voyer, J. (1997). El proceso estratgico. Concepto, contextos y casos . Mxico: Prentice Hall. Snchez, M.P. y Elena, S. (2007). La gestin estratgica de la universidad contempornea: reflexiones sobre la potencialidad de los modelos de capital intelectual. Revista madri+d, 42.
686
ELABORACIN DE MATERIAL MULTIMEDIA COMO METODOLOGA DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE CONSTRUCCIN Manuel Javier Martnez Carrillo, Antonio Ruiz Snchez y Jos Antonio Gonzlez Casares Universidad de Granada Introduccin La necesidad de adecuar la metodologa docente al siglo XXI no es ni nueva ni exclusiva del Espacio Europeo de Educacin Superior. Hubo ya un primer cambio importante a principios de los aos 90 (cuando nacieron los estudios que inminentemente van a ser sustituidos). Entonces se adapt la metodologa docente, ajustndose ms a los nuevos perfiles precisados por la industria, sin renunciar por ello a la crtica y a la reflexin (Bonet, Mart y Perez-Portabella, 2005), se introdujeron ms asignaturas especficas, aumentndose la carga docente prctica y aplicada en funcin del grado de experimentalidad, se apost por el trabajo en equipo reproduciendo al mximo las rutinas productivas de la industria al tiempo que se construa colectivamente el conocimiento y se dio mayor protagonismo a las tecnologas. Sin duda, las TICs transforman el contexto educativo as como la cantidad y la calidad de la informacin a la que accedemos; el modo en que se codifica esta informacin y el modo en que accedemos a ella (Gran, 2004). Todo esto nos lleva a apoyar las afirmaciones que ya se apuntan en otras investigaciones deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseanza aprendizaje, apoyndose en las TIC y haciendo nfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores y en los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovacin docente (Salinas J. 2004) Estos cambios metodolgicos a los que nos conduce la sociedad de la informacin, justifican la edicin del material multimedia, como recopilacin de toda la experiencia, cuyo destino ltimo sea la elaboracin de un material docente, para ser usado en asignaturas relacionadas con la construccin. El contacto con la realidad durante la formacin de pregrado, posgrado y el ejercicio regular de la profesin, siempre se ve enfrentado a los problemas de costo, seguridad durante las visitas de obra, disponibilidad de obras en desarrollo, cantidad limitada de operaciones de construccin en proceso, incompatibilidad del tiempo de desarrollo en obra con los tiempos de una visita (en una hora de visita a obra, una operacin de construccin no presenta cambios significativos) y finalmente el principal problema: la gran inversin de tiempo que demanda una visita (Echeverry, 1996); se debe realizar una preparacin, coordinacin con el equipo de construccin, revisin de 687
responsabilidades, desplazamientos y manejo de diversos riesgos (Bouchlaghem et al. 2000). Desarrollo del material interactivo El presente trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Innovacin Docente (PID) 179/2009 Aprendizaje Directo de la Tcnica Edificatoria II, llevado a cabo en el Departamento de Construcciones Arquitectnicas de la Universidad de Granada. Los alumnos participantes asistieron a clases tericas antes de ver la ejecucin real de cada una unidad de obra en las instalaciones que a tal efecto tiene la Fundacin Laboral de la Construccin en Granada. Por imposibilidades fsicas, el grupo de alumnos del PID era de 10 personas. Uno de los objetivos del PID era elaborar un material multimedia (DVD), que permitiese tanto trasladar la experiencia prctica constructiva al resto de compaeros en el aula, como servir de material de apoyo a la docencia y al estudio. Resultados Toda la documentacin recogida, como se ha reflejado anteriormente, se recopila en un material interactivo a modo de pgina web en lenguaje html, desarrollado con los programas informticos Frontpage y Flash y que se puede descargar del Repositorio Institucional de la Universidad de Granada URI: http://hdl.handle.net/10481/2757. Este material se dividi en apartados, para que su uso fuese ms fcil y accesible. Imagen 1. Pantalla principal. Podemos observar el panel de la izquierda con los diferentes enlaces a los apartados de la aplicacin, en la parte inferior se encuentran los enlaces institucionales. El desglose de los apartados de la aplicacin es el siguiente: 1- Principal: Donde se explica el funcionamiento y la organizacin del contenido de la aplicacin informtica. 2- Videos: En donde se encuentran los 9 videos referentes a las clases tericas y a la realizacin prctica de las unidades de obra.
688
Imagen 2: Video 6. En el panel de la izquierda, se encuentran vnculos a aquellos temas relacionados (docencia, material de estudio y fotos) 3- Docencia: Que incluye las 7 presentaciones (powerpoint) con el desarrollo de los temas que se han explicado en las diferentes sesiones, tanto al alumnado PID como al no participante en el proyecto. 4- Material alumno: Donde se puede consultar los diferentes temas, que pueden imprimirse y/o descargarse en formato pdf, para que el alumno pueda seguir trabajando con ellos. 5- Evaluacin: En este aparatado se reflejan los datos mediante grficos y anlisis de los resultados obtenidos, los exmenes iniciales y finales as como las prcticas de trazado geomtrico que se realizaron, pudiendo este material servir de referencia a otros docentes e investigadores. 6- Memoria PID: En el que se resume la experiencia formativa. 7- Galera de fotos: Organizada por temas. a). Fundacin Laboral de la Construccin, donde se observan las instalaciones que esta institucin posee en Granada; b). Clases presenciales; c). Medidas de seguridad; d). Materiales; e). Replanteo de faldones; f). Ejecucin de faldones; g). Cubierta acabada; h). Alumnos participantes en el PID Imagen 3. Galera de fotos materiales. Las fotos se encuentran agrupadas por temas. Tambin se incluyen enlaces a las direcciones web de la Universidad de Granada, del Departamento de Construcciones Arquitectnicas, de la Fundacin Laboral de la Construccin y de la Escuela de Arquitectura Tcnica de Granada. Conclusiones Este material, pretende ser no solo de exposicin del trabajo, sino tambin servir de material docente en cualquier Escuela Tcnica donde se den estos contenidos. Por ello, se han enviado copias del material editado a las Escuelas Tcnicas de las diferentes Universidades de Espaa. 689
Imagen 4. DVD editado. Referencia Alarcn, L. (1998). Mejoramiento continuo de procesos constructivos mediante herramientas digitales. Tesis en Ingeniera Civil, Universidad de los Andes, Bogot. Anguis Climent, D. (2007). Necesidad de innovacin de los sistemas tradicionales de la enseanza en las carreras tcnicas. Innovacin y desarrollo de la calidad de la enseanza universitaria , 12. Universidad de Sevilla. Brown, G. y Atkins, M. (1988). Effective teaching in Higher Education. Methuen & Co.Ltd. Bonet, M., Mart, J.M. y Prez Portabella, A. (2005). Asignaturas Experimentales: prctica y creatividad. En J. Casal y A. Sastre (Eds.), Universitat Politcnica de Catalunya. Camacho, S. y Senz, O. (2006). Tcnicas de comunicacin eficaz para profesores y formadores. Alcoy: Marfil. Bouchlaghem, D. et al. (2000). Computer imagery and visualization in Civil Engineering Education. Journal of Computing in Civil Engineering, 14, 134-140. Cano, M.E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. N 12.3 Revista Profesorado. Universidad de Granada. De Miguel, M .(2006). Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza. Echeverry, D. (1996). Multimedia-based instruction of building construction. 3rd Congress, Held in conjunction with A/E/C system. Computing in Civil Engineering (p. 972-977). New York: ASCE. Gran Or, M. (2004). Comuniacin audivisiual, una experiencia basada en el blended learning en 690
la universidad. Pxel-bit, 23. Descargado de http://www.sav.us.es/pixelbit. Kumaraswamy, M. (2004). Accelerating learning via virtual site visits. International journal of IT in Architecture, Engineering & Construction, 2, p. 20-22. Mas Toms, A., Galvan Llopis, V. y Gil Benso, E. (2004). Triloga en la Enseanza de la Arquitectura y la Construccin: Nueva Metodologa de Aprendizaje. Primeras Jornadas sobre Investigacin en Arquitectura y Urbanismo, Sevilla. Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. Riley, E. y Pace, C. (1997). Improving teaching efficiency with multimedia teaching aids . 4th Congress, Held in conjunction with A/E/C system 1997. Computing in Civil Engineering. Salazar, J. (2004). Enseanza de la tcnica en arquitectura. Universidad Nacional de Colombia. Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1, 3. Vanegas, J. y Chinowsky, P. (1996). Computing in civil engineering. Proceedings of the third congress held in conjunction with AEC Systems '96. ASCE, New York. Vega, C. y Laura, A. (2008). Creatividad y construccin arquitectnica de vanguardia: estudio sobre proceso de invencin y modelo didctico de aplicacin para el desarrollo creativo en la enseanza. Universidad Complutense de Madrid. Villazn, R.E. (2005). Sistema de informacin para el apoyo a la docencia y gerencia de conocimiento en proyectos de construccin. Universidad de Los Andes, Bogot.
691
MATRIZ DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN UN ENTORNO DE TRABAJO COOPERATIVO DEL ALUMNADO J. Iaki De La Pea-Esteban y Ana Herrera-Cabezn Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Univertsitatea Introduccin Con objeto de desarrollar y evaluar las competencias necesarias para ejercer la profesin que en un futuro desempearn los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Actuariales y Financieras (LCAF), stos deben acometer un trabajo cooperativo para superar las asignaturas troncales de Matemtica Actuarial: Vida y Planes de Previsin Social pertenecientes al ltimo curso de la mencionada Licenciatura. Este trabajo cooperativo se lleva a cabo a travs de equipos compuestos por tres estudiantes y su realizacin es obligatoria para todo el alumnado. El proceso de evaluacin, en este caso se debe centrar en la valoracin de las capacidades transversales del estudiante. Esta debe caracterizarse por centrarse en competencias, por lo que el profesorado debe evaluar si los estudiantes han sido capaces de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para su futuro xito profesional a travs de la metodologa empleada. Es por ello por lo que proponemos la aplicacin de una Matriz de Evaluacin de las competencias para evaluar el trabajo cooperativo de los estudiantes. De esta manera se podr evaluar si esta metodologa empleada (trabajo en equipo) es adecuada o no para la adquisicin de las competencias transversales planteadas. Mtodo El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto un cambio notable en las metodologas docentes tradicionales. Nos debemos basar en el estudiante y en el eje de aprendizaje. Con ello el estudiante debe formarse en capacidades especficas para su titulacin pero tambin debe formarse en capacidades transversales o genricas adecuadas para el desempeo profesional del futuro estudiante (Arquero et al, 2001). Entre estas capacidades destacan habilidades personales del individuo y, entre ellas, la capacidad de trabajo en grupo, considerada como capacidad profesional y altamente demandada por las empresas para los economistas (Periez et al, 2009). Hace tiempo que los perfiles profesionales basados en funciones han quedado obsoletos y los trabajos se realizan en base a competencias, que buscan un profesional con un carcter ms abierto, polivalente y con mayor capacidad de flexibilidad y adaptacin a situaciones concretas. Esto se ha acusado ms en el sector financiero y asegurador (Bates & Atkins, 2003). Inicialmente nicamente se demandaba una titulacin especfica para ingresar en la empresa, siendo este requisito la base para el empleo. Posteriormente a travs del autoaprendizaje dentro de la propia empresa, el 692
trabajador iba adquiriendo unas capacidades intermedias, bsicas para el desarrollo del trabajo diario y, aquellos/as que lideraban la entidad haban adquirido unas capacidades avanzadas, entendidas como aquellos atributos que maximizan la efectividad de la organizacin (Rajan et al, 1999). Las empresas no tardaron en darse cuenta que para cada grupo/clase de trabajadores/as se estaban requiriendo unas competencias (conocimientos y habilidades) que de haber sido solicitadas y trabajadas previamente, hubiesen maximizado la efectividad de la organizacin. Sin embargo no todas las competencias pueden trabajarse en la Universidad. Las instituciones de educacin superior estn habituadas a trabajar y transmitir el conocimiento. De hecho han sido y son la fuente de ellos. Algunas habilidades pueden trabajarse junto con esos conocimientos creando autnticas competencias profesionales (Prez, 2007). El punto de unin de ambos mundos, Universidad y Empresa, que pueden parecer divergentes, deben ser las habilidades integradoras de los conocimientos a las necesidades particulares de empresas y sociedad (Loades, 2005). Con ello, el objetivo del profesorado universitario debiera ser que el estudiante desarrollase una competencia profesional entendida como conducta exitosa respecto al papel profesional de la organizacin, teniendo en cuenta su entorno profesional y organizativo (Bunk, 1994). Hay estudios realizados sobre la importancia de las competencias transversales en el perfil del economista, y analizan, por ejemplo el efecto del uso de nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Coll et al, 2007), (Del Corte et al, 2009) o la competencia del trabajo en equipo (Carrasco et al, 2009). ste es un aprendizaje entre iguales o entre colegas (Slavin & Caldern, 2000) que en el campo de la pedagoga es denominado aprendizaje cooperativo y que otros autores lo denominan aprendizaje en equipo, aunque es sta una denominacin que el campo de la pedagoga tiende a evitarse (Ovejero, 1989). Las caractersticas primordiales del aprendizaje cooperativo son: 1. La actividad del alumno/a en el aula debe ser orientada, guiada e intencionada, pero con una libertad responsable y comprometida, cual aprendiz de oficio. Debe interaccionar con otros iguales para moverse de un no saber, a saber, de no poder hacer a saber hacer y de un no ser a ser (Vygotsky, 1997) 2. Debe existir una reciprocidad en el proceso de enseanza-aprendizaje que se logra gracias a la mediacin. El profesorado debe promover la reciprocidad de participacin, debe tener muy claro lo que quiere lograr y cmo. El alumno/a tiene que encontrar sentido a la tarea as como comprender su transcendencia. El profesor debe despertar en el estudiante un sentimiento de que son capaces. Autoestima. 3. Cooperacin entre cada miembro del equipo de trabajo en el que cada uno por separado percibe que puede lograr el objetivo si, y slo si, todos trabajan juntos y cada cual aporta su parte. 693
Aunque en la mayora de los casos el profesorado est introduciendo nuevas metodologas para, precisamente desarrollar la capacidad de trabajo del estudiante para los trabajos en equipo, el proceso de evaluacin de ste sigue centrado en las capacidades especficas de la asignatura en el que se debe desarrollar tal trabajo en equipo: en el saber y en el saber hacer. Se dejan a un lado la evaluacin de las capacidades transversales del estudiante. La evaluacin en el nuevo marco educativo debe caracterizarse por evaluar en base a competencias (Celaya y Nereida, 2005), por lo que el profesorado debe evaluar si el estudiante ha sido capaz de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para su futuro xito profesional a travs de la metodologa empleada. De esta manera se podr evaluar si esta metodologa empleada (trabajo en equipo) es adecuada o no (Kennedy y Dull, 2008) para la adquisicin de las competencias transversales planteadas. Por tanto, si se forma al estudiante en competencias se le deber evaluar en competencias, pero no slo en aquellas que se basan en los conocimientos (saber). Las condiciones para una evaluacin eficaz en el nuevo marco del EEES suponen que debe ser una evaluacin basada en competencias, integral, sistemtica, permanente, reflexiva y recproca (Celaya y Nereida, 2005). Resultados Se debe realizar una evaluacin de las habilidades y destrezas adquiridas por el estudiante a travs de la metodologa docente basada en competencias. Es por ello por lo que se debe disear y aplicar una Matriz de Evaluacin como herramienta de medicin de consecucin de competencias adquiridas por el estudiante a travs del trabajo en equipo. Con ella se construye un instrumento de calificacin y a su vez de formacin, que sea comprensible para el alumno/a y que sea objetivo para su aplicacin por parte del profesorado, eliminando imprecisiones y aspectos subjetivos de los criterios de evaluacin. Esta matriz de evaluacin debe ser desarrollada de forma que responda a las tres caractersticas apuntadas para el aprendizaje cooperativo (actividad orientada, reciprocidad y cooperacin). La matriz de evaluacin consiste en un listado de criterios especficos y fundamentales que nos permiten valorar tanto los conocimientos adquiridos en las asignaturas mencionadas as como las competencias adquiridas por los discentes a travs del trabajo en equipo. La evaluacin a realizar se caracteriza por su objetividad y, por ello para cada item a valorar se debe matizar el grado de consecucin de un objetivo, una graduacin, que, en su punto mximo, implica el total desarrollo y consolidacin del objetivo, de la competencia o del contenido. A cada uno de estos grados, se le asigna una magnitud (1, 2, 3, 4...), cuya media nos otorga el grado de progreso global del alumno/a.
694
Discusin/Conclusiones Entre las ventajas que podemos sealar a la matriz est la de de permitir que el estudiante sea evaluado de forma objetiva y consistente. Desde el punto de vista del estudiante, ste tiene claro qu esperamos de l; es decir, cules son los criterios con los que se van a calificar el trabajo en equipo, en base a qu, y puede apreciar qu competencias son las que se estn trabajando y evaluando. La matriz de evaluacin permite por tanto hacer de la evaluacin una accin formativa, desde el momento que indica al alumno/a de forma inequvoca qu esperamos de l frente a su tarea. Por otro lado, facilita la autoevaluacin del estudiante y la coevaluacin del profesorado implicado en las asignaturas, al trasladar los resultados de aprendizaje a situaciones concretas y ms fcilmente objetivas. Es por tanto una herramienta acorde a los postulados de una enseanza basada en el estudiante y en su aprendizaje. Referencias Arquero, J.L., Donoso, J.A., Hassall, T. y Joyce, J. (2001). Vocational skills in the accounting professional profile: the Chartered Institute of Management Accountants (CIMA) employers opinion. Accounting Education, 10, 299-313. Bates, I. y Atkins, D. (2003). Management of Insurance Operations. United Kingdom: Institute of Financial Services. Bunk, C.P. (1994). La transmisin de competencias en la formacin y el perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, 1. Carrasco, A., Donoso, J.A., Duarte, T., Hernndez, J.J., Lpez, R. y Nez, C. (2009). Aprendizaje basado en proyectos versus aprendizaje basado en actividades: Una experiencia en la elaboracin y anlisis de los estados financieros. En VI Jornada de Docencia en Contabilidad. Universidad de Sevilla. Celaya, R. y Nereida, J. (2005). El enfoque de competencias en la docencia. Revista Escuela de Administracin de Negocios, 54, 39-57. Coll, C., Rochera, M., Mayordomo, R. y Naranjo, M. (2007). Evaluacin continua y ayuda al aprendizaje. Anlisis de la experiencia de innovacin en educacin en educacin superior con ayuda de las TICs. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeduicativa, 5, 783-804. Del Corte, F.M. y Farias, G.M. (2009). Gestin de un entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de competencias profesionales interculturales: una experiencia de educacin superior entre Mxico y Espaa. Ventura, 1. Kennedy, F.A. y Dull, R.B. (2008). Transferable team skills for accounting students. Accounting Education, an international Journal, 17, 213-224. 695
Loades, R. (2005). The future of graduate Management education in the context of Bolonia. Accord . Graduate Management Admission Council. Ovejero, A. (1989). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional . Oviedo. Prez, J.L. (2007). Los recursos humanos. Las claves para una gestin del personal efectiva En IV Encuentro de Corredores de Seguros 2007. Balneario Mondariz Pontevedra. Periez, I., Gmez, P.M., Luengo, M.J., Pando, J., De La Pea, J.I. y Villalba, F. J. (2009). Estudio para la deteccin de las competencias profesionales de un economista desde la perspectiva del empleador. Madrid: Consejo General de Colegios de Economistas de Espaa. Rajan, A., Van Eupen, P. y Chapple, K. (1999). Skills in financial services. Insurance, banking & building societies. En CREATE Program. United Kingdom. Slavin, R. y Caldern, M. (2000). Effective programs for latino students. New York: Mahwah. Ed. Lawrence Erlbaum Associates. Vygotsky, L.S. (1997). Obras escogidas. Tomo 1, 2 Edicin. Madrid: Aprendizaje Visor.
696
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN EL MASTER EN BANCA Y FINANZAS CUANTITATIVAS Susan Orbe y M Victoria Esteban Departamento de Economa Aplicada III, Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) Introduccin El Master de Banca y Finanzas Cuantitativas71 es un master interuniversitario en el que participan universidades de Valencia, Madrid, Castilla La Mancha y Pas Vasco. El primer curso acadmico de este master suele impartirse de forma alternada en Valencia o en el Pas Vasco, el segundo ao en cambio, se imparte siempre en Madrid. La asignatura en la que se ha implementado de forma experimental la nueva metodologa es la asignatura de Econome- tra Financiera. Es una asignatura troncal que se imparte en el segundo trimestre del primer ao del master. Esta asignatura tiene asociados seis crditos con una carga de trabajo total de 150 horas, de las cuales 60 han sido presenciales impartidas en sesiones de dos horas de duracin. La asignatura de Econometra Financiera es una asignatura en la que se desarrollan aspectos tericos de mtodos economtricos que tradicionalmente el estudiante implementaba en su segundo ao y en especial, en su trabajo fin de master. Se trata por tanto de una asignatura de carcter cuantitativo, con un programa intenso, una carga terica importante y aplicaciones tardas. En consecuencia, los estudiantes mostraban poco inters debido por una parte a su rudeza y por otra, a sus dudas sobre su aplicabilidad en el mundo de las finanzas. A este aspecto hay que aadir el hecho de que los estudiantes provienen de diferentes licenciaturas, universidades e incluso pases, por lo que el nivel de conocimientos bsicos inicial no es uniforme, las motivaciones de escoger este master son distintos y por tanto tambin difieren sus expectativas. En este curso acadmico 2010/11, el primer curso del master se ha impartido en el Pas Vasco. Las profesoras responsables de impartir esta docencia acumulbamos una amplia experiencia en la implementacin de metodologas activas en la Licenciatura de Economa por lo que decidimos que era el momento de implementarlas a un nivel de master. Del mismo modo que manifiesta Becker (2000), creemos que mantener una metodologa tradicional en la enseanza de la economa resulta antinatural dadas las caractersticas (sociales y tecnolgicas) de los tiempos actuales. Este trabajo reporta la experiencia de la aplicacin de la metodologa de enseanza activa Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Econometra Financiera, junto con actividades cooperativas de diversa ndole con el objetivo de potenciar el
71
Este master tiene mencin de calidad desde su primera convocatoria.
697
atractivo de la asignatura e involucrar al estudiante como parte activa del proceso. La experiencia en el aula La metodologa docente empleada, el Aprendizaje Basado en Problemas, consiste en usar problemas como punto de partida (ver Morales y Landa (2004) y Savery (2006) para ms detalles) para la adquisicin de nuevos conocimientos de modo que su aprendizaje se realiza a travs del trabajo autnomo y del trabajo en equipo, debiendo alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en un tiempo previsto. Este aprendizaje se centra en el alumno de forma que el profesor se convierte en un facilitador o gua siendo el estudiante el responsable de su aprendizaje. En este nuevo enfoque el docente presenta un problema real a travs de una pregunta estructurante y el estudiante debe identificar cules son sus necesidades de aprendizaje, enumerar un listado de conceptos, buscar la informacin, sintetizarla y resolver el problema planteado. En consecuencia, se estimula el autoaprendizaje y el trabajo cooperativo y colaborativo de forma que se trabajan tanto las competencias especficas de la asignatura como las competencias transversales del master. La implantacin de esta metodologa necesariamente viene acompaada de unas actividades de aprendizaje cooperativo informales y/o formales (ver Hmlo-Silver y Barrows (2006) y Mergendollar, Maxwell y Bellisimo (2006) entre otros). Las actividades informales son tareas de corta duracin, realizadas individualmente o en parejas durante las clases expositivas (tericas o prcticas) con el fin de dinamizarlas y poder evaluar de forma continua la adquisicin e implementacin de conceptos bsicos. Se han considerado debates, preguntas cortas y tests con pocas preguntas que se realizaban a media sesin o al final de la sesin sin previo aviso. Las actividades formales se realizan en grupos estables autorizados por el docente. Estos grupos constan de seis miembros y han sido formados libremente. Los integrantes del grupo han tenido que establecer unas normas de conducta propias del grupo de forma consensuada para su buen funcionamiento y son conscientes de que si el grupo no realiza el trabajo asignado, la nota correspondiente a los trabajos cooperativos se merma. Entre las actividades formales propuestas destacan las siguientes: La realizacin de un pster cientfico sobre un mismo tema que se predetermina con anterioridad. El pster de cada grupo se publica en la plataforma de ayuda a la docencia para simular un congreso virtual y se abre un foro para debatir los resultados, contestar a las preguntas realizadas tanto por el docente como por los compaeros y enviar un ranking de psters que forma parte de la co-evaluacin. La exposicin de un artculo publicado. A cada grupo se les asigna un artculo recientemente publicado que emplea tcnicas de estimacin comparables con las trabajadas en clase. Cada grupo debe explicar al resto las tcnicas empleadas destacando las aportaciones y las 698
limitaciones. Al final de la exposicin hay un debate sobre las distintas posibilidades que surgen de combinar los mtodos tratados y se realiza una tormenta de ideas para proponer diferentes ideas para trabajos fin de master. La realizacin y posterior exposicin de un proyecto. A cada grupo se le proporciona un conjunto de datos financieros distinto y una misma pregunta a responder. El entregable es un informe financiero que deben exponer y defender. Tras las exposiciones hay una puesta en comn de los resultados obtenidos y deben argumentar de forma conjunta por qu son diferentes sus respuestas en base a las caractersticas de sus datos y mtodos de estimacin empleados. Todas las actividades realizadas, informales y formales, han sido objeto de evaluacin. La evaluacin de las actividades formales proviene del trabajo realizado por el grupo, la autoevaluacin y la co-evaluacin. Para ello se ha diseado una plantilla que los estudiantes han tenido que rellenar de forma individual para evaluar, a los miembros del grupo y a s mismos, sobre aspectos relacionados con el trabajo individual aportado al grupo, cumplimiento de las normas de conducta que han establecido, etc. Esta plantilla se enva con cada entregable asociada a las actividades cooperativas, por lo que la nota que los estudiantes obtienen de estas actividades no necesariamente tiene que ser la misma para todos sus miembros. El sistema de evaluacin se basa en el seguimiento continuo del proceso de aprendizaje que ha sido diseado para alcanzar un 80% de los resultados de aprendizaje que aparecen enumerados en la gua docente. Estimamos que este porcentaje garantiza la adquisicin de las competencias especficas de la asignatura y algunas de las transversales del mster. La nota final proviene de evaluar las actividades informales (20%), las actividades formales (60%) y una prueba escrita de conocimientos mnimos (20%). Los resultados obtenidos en comparacin con los cursos acadmicos anteriores han sido satisfactorios en cuanto a que se han obtenido mejores calificaciones. El 12% de los matriculados han obtenido una nota excelente, el 67% ha superado la asignatura con holgura y el 16% ha llegado a los mnimos establecidos. Por ltimo, aunque la institucin realiza una encuesta oficial sobre cada asignatura impartida en el master, las profesoras de la asignatura hemos elaborado dos encuestas extraoficiales especficas, una al comienzo del curso y otra a finales, con el objeto de conocer el grado de satisfaccin global de la asignatura por parte de los alumnos, sus conocimientos previos y los adquiridos. Entre los resultados obtenidos destaca que el 87% de los estudiantes opina que con esta metodologa se incrementa las horas de trabajo individual y que el 92% opina que esta forma de abordar la materia resulta motivadora y reconfortante. El 95% de los estudiantes afirman que el nmero de actividades programadas han sido excesivas. Sin embargo, cuando se les ha preguntado 699
sobre la(s) actividad(es) de las que prescindiran, la mayora ha respondido que ninguna, mientras que el resto la ha dejado en blanco. Este resultado puede estar indicando que las actividades programadas han sido atractivas pero el tiempo estimado para su realizacin quizs ha superado el que habamos estimado. Los estudiantes que se consideran con un alto grado de destreza en la comunicacin oral y escrita pasan del 3% inicial a un 75% al final del curso. El aprendizaje autnomo desciende de un 32% a un 9% y reconocen que existe una diferencia significativa entre memorizar contenidos expuestos por el docente y el autoaprendizaje. Conclusiones La implantacin de la metodologa ABP nos ha servido para aumentar la participacin de los estudiantes en las clases presenciales, una mayor interaccin entre el docente y el estudiante y sobretodo una mayor interaccin y/o colaboracin entre estudiantes. Creemos que esto ha sido debido a que el estudiante se ha visto involucrado como parte del proceso de aprendizaje. El rol que emplea el estudiante cuando intenta responder a la pregunta estructurante le acerca a la realidad y le motiva en la bsqueda de nuevos conocimientos. Han sido ms conscientes de la utilidad de la econometra en las finanzas por lo que han prestado un mayor inters sobre los aspectos tericos de los mtodos cuantitativos. En consecuencia ha habido una mejor adquisicin de las competencias especficas de la materia y esto se ha visto reflejado en los resultados de evaluacin. Sin embargo, a pesar de lo satisfactorio de los resultados, an queda mucho por mejorar. Por una parte, es necesario tratar de medir con ms certeza el nmero de horas no presenciales de trabajo porque de la encuesta realizada no se puede deducir con claridad si las horas estimadas se acercan a las reales. Por otra parte, aumentar el porcentaje del programa en el que se implanta el ABP requiere un mayor esfuerzo en la planificacin y en la organizacin de la asignatura. Se precisan preguntas estructurantes ms variadas correlacionadas o hiladas, que sin renunciar a ser atractivas puedan conducir al alumno a revisar los conceptos del temario. La mayor dificultad radica en confiar en la habilidad de los estudiantes y en que stos lleguen a concienciarse de que la trasmisin de conocimientos por parte del docente no implica necesariamente un buen aprendizaje. Referencias Becker, W.E. (2000). Teaching Economics in the 21st Century. Journal of Economic Perspective, 14, 109-119. Hmlo-Silver, C.E. y Barrows, H.S. (2006). Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1, 21-39. Mergendollar, J.R., Maxwell, N.L. y Bellisimo, Y. (2006). The Effectiveness of Problem_based Instruction: A Comparative Study of Instructional Methods and Student Characteristics. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1, 49-69. 700
Morales, P. y Landa, V.(2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Teora, 13, 145-157. Savery, J.R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1, 9-20. Woods, D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL . Waterdown, Ontario: Donald R. Woods.
701
EL USO DE SOFTWARE LIBRE EN EL EEES: ABRIENDO MENTES, CERRANDO BRECHAS Rigoberto Prez-Surez y Ana Jess Lpez-Menndez Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Oviedo Introduccin En el actual contexto de crisis econmica y convergencia europea, el software libre puede ser una herramienta estratgica en el mbito universitario, que aporta ventajas tanto de tipo econmico como cultural y tecnolgico, facilitando as los objetivos de la declaracin de Bolonia (1999) de establecer una Europa ms completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social, cientfica y tecnolgica. La tabla siguiente resume los principales rasgos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), que enlazan con las caractersticas del software libre:
Tabla 1. El papel del software libre en el modelo educativo del EEES
EEES Modelo educativo basado en el estudiante Enseanza basada en competencias (creatividad, capacidad de aprender, resolucin de problemas, actualizacin,...) Redes universitarias y coopeticin SOFTWARE LIBRE Desarrollo centrado en el usuario o cliente Modelo educativo libre, democrtico, sostenible y tecnolgicamente competitivo Coopeticin como modelo de mejora y evolucin
El software libre se distribuye con una licencia que garantiza la libertad de ejecutarla, de conocer el cdigo fuente, de modificarla o mejorarla y de redistribuir copias a otros usuarios. Dado que en algunas ocasiones se producen confusiones entre los conceptos software libre y cdigo abierto, en la actualidad se opta a menudo por el trmino FOSS o FLOSS (Free/Libre Open Source Software) que resulta ms amplio e imparcial, al abarcar ambos conceptos. Esta ha sido tambin nuestra opcin en el presente trabajo. En el contexto descrito, nuestro objetivo es analizar el potencial del software libre como herramienta estratgica en el mbito universitario, presentando, a pesar de las limitaciones de informacin estadstica, algunas evidencias sobre la brecha digital existente e identificando oportunidades de mejora.
702
Mtodo Las ventajas del software libre en el mbito universitario han sido puestas de manifiesto en diversos trabajos como los de Kegel (2003), Bulchand (2005) o Jimnez (2010). Por su parte, el declogo de razones elaborado por CENATIC para elegir software de fuentes abiertas en educacin incluye tanto argumentos de eficiencia econmica como otros de tipo educativo, que aparecen estrechamente relacionados con las principales novedades introducidas por el EEES, tal y como resume la tabla 2:
Tabla 2. Razones para la utilizacin de Software libre en educacin
Razones econmicas
Ahorro en implantacin, mantenimiento y licencias
Razones educativas y su relacin con competencias EEES

Contribuye a formar personas libres, independientes, crticas y autnomas Permite ensear con herramientas adaptadas a la realidad del alumnado Facilita que el alumnado disponga en su casa de las mismas herramientas educativas Crea una comunidad de conocimiento compartido Creatividad Capacidad crtica y autocrtica Capacidad de aprendizaje, anlisis y razonamiento Aprendizaje y Capacidad para trabajo autnomo Capacidad para trabajo en equipo Adaptacin a nuevas situaciones
Independencia de proveedores
Posibilidad de reutilizacin
Seguridad
Favorece en la persona la libertad de eleccin tecnolgica Evoluciona rpidamente y permite una eficaz solucin de problemas
Actualizacin de conocimientos Resolucin de problemas
Fomento de la innovacin de productos y servicios a travs de empresas locales
Segn la OCDE el trmino brecha digital hace referencia a las disparidades existentes entre individuos, hogares, empresas y reas geogrficas en el acceso y uso de las TIC. Si bien debido a las limitaciones de informacin estadstica, la brecha ms estudiada es la de acceso (a travs de indicadores de penetracin) cada vez se insiste ms en la necesidad de analizar las brechas de uso y de calidad de uso, esta ltima estrechamente relacionada con aspectos como la seguridad y flexibilidad del software y la capacitacin y habilidades de los usuarios.
703
Tabla 3. Algunos indicadores de la brecha digital

INDICADOR (Fuente) Indice de Sociedad de la Informacin (CENATIC) Indice de Software Libre (CENATIC) Los indicadores de software libre en la dimensin socio-acadmica son: Participacin de la sociedad en la Comunidad software de fuentes abiertas, Formacin en software de fuentes abiertas, Grupos de usuarios de Linux, Iinters por el software de fuentes abiertas, Disponibilidad de distribucin de GNU/Linux en idioma nativo, Disponibilidad de Mozilla en idioma nativo, Nivel de conocimiento de SFA en el rea geogrfica y Nmero de usuarios de Linux per cpita. ICT Development Index -IDI (ITU) Incluye 11 indicadores, de los que 5 son de acceso (peso del 40%), 3 de uso (40%) y 3 de habilidades (20%) Incluye indicadores de acceso (% de ordenadores en aulas o de libre disposicin que tienen instalado sistema operativo libre) y de uso (% de productos utilizados de software libre) METODOLOGA Incluyen indicadores de las dimensiones econmica, socioacadmica, tecnolgica y poltica.
Indicadores UNIVERSITIC (CRUE)
Resultados Los informes internacionales muestran que Europa ocupa una posicin destacada respecto a acceso y uso de software libre, especialmente en el sector pblico, situacin que previsiblemente se mantendr con el desarrollo de la Agenda Digital Europea. En cuanto a la situacin por pases, existe una alta correlacin entre los indicadores de la Sociedad de la Informacin (SI) y del Software libre, si bien el caso de Espaa, con una posicin intermedia en Penetracin SI, destaca en software libre, superando en un 48% a la media europea.
Tabla 4. Indicadores de la brecha digital en Espaa (UE=100)
Indice Sociedad de la Informacin (CENATIC) Indice Software Libre (CENATIC) ICT Development Index-IDI (ITU) Indicador FOSS en Sector Pblico (FLOSSPOLS LocGov Survey) 103 148 114 127
Esta posicin favorable es resultado en gran medida del apoyo gubernamental a nivel europeo, nacional y regional. As, la mayora de las Comunidades Autnomas presentan iniciativas de software libre, destacando los proyectos de Extremadura y Andaluca. 704
En el sistema universitario espaol, la penetracin (% de ordenadores de libre disposicin que tienen instalado sistema operativo libre) es del 37% segn el ltimo informe UNIVERSITIC (2010). Si bien se aprecia una evolucin favorable del indicador, la falta de homogeneidad impide cuantificar con exactitud la magnitud de esta mejora. Tambin es favorable la evolucin de los indicadores de uso, como los productos utilizados de software libre (Figura 1), el uso de herramientas abiertas en los campus virtuales universitarios (que actualmente representa el 64% del total, siendo Moodle la plataforma ms habitual) y la incorporacin de universidades espaolas a Open Course Ware (OCW), que supera el 46%. Es previsible que el panel de indicadores sobre software libre en Espaa, puesto en marcha recientemente por CENATIC, proporcione nueva evidencia en un futuro.
Figura 1. Productos utilizados de software libre (%, UNIVERSITIC)
Conclusiones Pese a los avances observados, queda todava un amplio margen de mejora para el software libre en el mbito universitario, tanto en lo que se refiere a los indicadores de acceso y uso como a la calidad. Se han desarrollado iniciativas educativas de xito en distintas regiones (GNU/LinexExtremadura, Guadalinex-Andaluca, Linkat- Catalua, Molinux-Castilla La Mancha, MAXMadrid,...) y tambin diversas experiencias universitarias que muestran las ventajas de aplicaciones como Gretl o R en la docencia de asignaturas de Estadstica y Econometra y su potencial para la adquisicin de competencias. Segn M. Shuttleworth de Ubuntu en el futuro las distribuciones de software sern universales pero con personalizaciones culturales, sectoriales y profesionales, que pueden resultar de gran inters en el mbito universitario. Por otra parte las iniciativas como oficinas de Software Libre, declaraciones institucionales, distribuciones propias, programas de postgrado sobre FOSS, licencias Creative Commons, deben afrontar todava obstculos como el desconocimiento, la resistencia al cambio y la insuficiente colaboracin. 705
En definitiva, la contribucin del software libre en el mbito universitario puede traducirse en un doble efecto: aumento de la eficiencia econmica y reduccin de la brecha digital, y por tanto supone una evolucin favorable de los dos componentes del bienestar (aumento del crecimiento y reduccin de la desigualdad). Para finalizar, conviene tener presente que, si bien en este trabajo nos hemos centrado en los efectos positivos del FOSS sobre el sistema universitario, tambin resulta esperable la causalidad en el otro sentido y de ah la importancia de fomentar la colaboracin de las universidades con Sector Pblico, Sector Privado y Comunidades de Desarrolladores, que son tambin agentes del denominado ecosistema del software libre. Referencias Bulchand, J. (2005). Software libre en la Universidad. En Libro Blanco del Software Libre en Espaa (II). Recuperado el 20 de Mayo de 2011 de http://www.libroblanco.com/document/II_libroblanco_del_software_libre.pdf Bustamante, J. (2011). Measuring the WSIS Targets. Ginebra. International Telecommunication Union. CENATIC (2009). Estudio sobre la situacin actual del Software de Fuentes Abiertas en las Universidades y Centros I+D espaoles. 2009 CENATIC (2010). Informe sobre el panorama internacional del Software de Fuentes Abiertas 2010. Badajoz. Ghosh, R.A. (2005). An Economic Basis for Open Standards. Recuperado el 6 de Mayo de 2011 de http://www.intgovforum.org/Substantive_1st_IGF/openstandards-IGF.pdf ITU (2010). Measuring the Information Society. Geneve. Jimnez, T. (2010). Software Libre. En CRUE (Ed.), UNIVERISTIC 2010: Evolucin de las TIC en el Sistema Universitario Espaol 2006-2010 (pp. 113-115). Madrid. Kegel, D. (2003). The Case for Linux in Universities . Recuperado el 10 de Mayo de 2011 de http://www.kegel.com/linux/edu/ Wheeler, D.A. (2007). Why Open Source Software/Free Software (OSS/FS, FLOSS or FOSS)? Look at the Numbers!, Recuperado el 18 de Mayo de 2011 de http://www.dwheeler.com/oss_fs_why.html
706
UNA ESTRUCTURA PARA LA IMPLANTACIN DE LA TUTORA UNIVERSITARIA. PROCEDIMIENTOS PARA LA INICIACIN DE LOS EQUIPOS DOCENTES Jos Luis Aguilera*, Manuel Rodrguez* y Sonia Morales-Calvo** *Universidad Complutense de Madrid; **Universidad de Castilla-La Mancha Introduccin Desde hace ya ms de una dcada, la tutora, entendida como prctica docente, va alcanzando progresivamente un mayor inters en las instituciones universitarias. La reciente implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior EEES- y el inters manifestado por la elaboracin de planes de formacin que respondan ajustadamente a las necesidades propias del aprendizaje de los alumnos y, por ende, a su formacin como persona y profesional comprometido con el avance de las sociedades, reclaman la aplicacin de procedimientos didcticos que apoyen y orienten el esfuerzo y el trabajo personal de los alumnos, con la finalidad de individualizar la enseanza, logrando un particular ejercicio de las cualidades propias para la generacin de conocimiento y su singular proyeccin sobre las formas de vida. Para responder a las propuestas de lo que se ha convenido en llamar Proceso de Bolonia, durante la dcada pasada se incrementaron las experiencias de tutora en las universidades espaolas, algunas de las cuales han logrado institucionalizarse. Sin embargo, este proceso ha descuidado la conformacin de una estructura acadmica con suficiente consistencia para ir enraizndose como prctica docente, asegurando con ello su continuidad y necesario progreso. La seleccin y formacin de los tutores y su inclusin en equipos de docentes investigadores constituyen los pilares bsicos para ello. Contamos con unos planes de estudio forzadamente adaptados a una estructura comn a la mayora de los pases que incluye el EEES, as como el inicio de algunas prcticas para asegurar una calidad que no se ajusta a la esencia de los procesos de enseanza y aprendizaje propios de la docencia universitaria. Para su logro, se han descuidado el inters y el compromiso en la seleccin y preparacin de sus docentes, entre los que incluimos a los tutores, contribuyendo as a consolidar ms an, las deficiencias que ya se anticiparon en varios estudios y artculos acadmicos; deficiencias que se acentan cuando los profesores se someten a procesos de evaluacin que descuidan, e incluso desprecian, la dedicacin comprometida a su esencial funcin, la docencia como natural consecuencia de la investigacin y sta, a su vez, derivada de los reclamos de aquella. Los equipos de docentes investigadores se revelan como una estructura para compensar estas deficiencias e ir impulsando cambios radicales para transformar, slida y progresivamente, la educacin superior universitaria. 707
Finalidades y procedimiento Las instituciones universitarias espaolas no se han caracterizado por su buen entendimiento de la funcin de tutela propia de la prctica docente. En nuestro mbito, lo que viene llamndose orientacin universitaria, entendida como una estructura que permite asesorar a los alumnos en relacin a cuestiones referentes a la conformacin de sus estudios y su posible continuidad una vez terminados, a los servicios que la universidad pone a su disposicin y a las distintas salidas profesionales a las que puede optarse con ellos, han sido las principales finalidades atendidas desde lo que se viene llamando tutora, algo que tambin ha sido muy comn en varios de los pases integrantes del EEES (Viera & Vidal, 2006). Con anterioridad a todo ello, los estudios a nivel europeo, de entre los que cabe destacar por su amplitud y detalle los realizados por Watts & Esbroeck, (1998 y 2000), mostraban con claridad la escasez de experiencias en las que la orientacin se constituye como una prctica docente, incluso, muchos de los pases, realizaban estos asesoramientos mediante instituciones externas a las propias universidades. En Espaa, una vez ms, apremiados por la implantacin del EEES, se entendi necesario aproximarse a estas experiencias como una forma de dar respuesta a lo que la convergencia europea en materia de educacin superior vena reclamando para las instituciones universitarias. Integrar estas prcticas en los procederes univeritarios era mucho ms rpido y cmodo que elaborar procedimientos a la altura de pases como Inglaterra, con demostrado prestigio y reconocimiento mundial, pero de exigente realizacin. Con el fin de elaborar una propuesta exigente de tutora docente, fundamentada en las experiencias de tutela universitaria que mejores resultados estaban mostrando en algunos de los pases de Europa, se han realizado varias investigaciones (Gonzlez Jimnez, 2006; 2006b; 2007; 2010) antes de elaborar una propuesta para la institucionalizacin de la tutora docente en la universidad espaola, Gonzlez Jimnez, Macas, Rodrguez, Garca, & Aguilera (2010). All se elaboraba un estudio detenido sobre el sentido y el alcance de lo que se llamara una tutora docente, centrada en los procesos de generacin del conocimiento, como esencial caracterstica del hacer universitario, lo que reclamaba para su alcance, el desarrollo de una tutela que se ajustase al alcance de esta finalidad. El resto de propsitos, que hasta ese momento venan siendo reclamados para nuestra universidad, eran entendidos como una lgica consecuencia de ello. En el ao 2009, las caractersticas ms destacables de las experiencias de tutela universitaria que se venan implantando en nuestro pas, fueron estudiadas por Aguilera (2009) mediante un cuestionario aplicado a profesores que se encontraban realizando estas experiencias, varios coordinadores de las mismas y responsables institucionales en las vicerrectorados correspondientes. A continuacin se detallan los principales resultados alcanzados y alguna de las conclusiones en que pueden apoyarse nuestras 708
propuestas. Resultados de mayor inters y su discusin Despus de analizar 68 planes de accin tutorial desarrollados en nuestras universidades y analizar 40 cuestionarios, 37 correspondientes a tutores encargados de realizar esos proyectos de tutora y tres vicerrectores responsables de planificaciones de tutoras institucionalizadas en sus universidades, pudieron constatarse, de entre las funciones asignadas a los tutores, los siguientes resultados: En relacin al anlisis de las planificaciones de las experiencias, y en relacin a las funciones que se les asignaban a los tutores destacaban: La de asesoramiento (un 60%) La de ofrecer informacin (un 57%) La orientacin laboral (44%) Como puede observarse, ninguna de ellas pretende mejorar la preparacin de los alumnos en modo directo. Esto es algo que queda reducido al espacio de las aulas, en muchas de las cuales se hace imposible por la cantidad de alumnos matriculados y la imposibilidad de una atencin individualizada. Se conoce ya de forma muy generalizada, que el espacio de los profesores destinado a la atencin de alumnos, no suele ser bien aprovechado para estos fines, por lo que la tutora, entendida como funcin docente y no slo de los docentes, queda en estas experiencias, bastante desatendida. En relacin a los cuestionarios aplicados, y centrndonos de nuevo en las funciones que los tutores dicen desarrollar, cabe destacar lo siguiente: Un 75% de los tutores desarrollaban funciones destinadas a orientar al alumno a travs de diversas informaciones que pudieran proporcionrsele. Tan solo un 10% de las personas encuestadas sealaban la importancia de llevar un seguimiento acadmico de sus alumnos, aunque sin posibilidad de incidir sobre ste mediante la docencia, pues son profesores a los que no se les permite tutelar alumnos a los que impartan docencia. Como puede verse, la tutora universitaria no se desarrolla como una forma de docencia. Es ms, se tiende a impedir que puedan tener algn tipo de relacin para que puedan mostrarse como actividades completamente diferenciadas. El sentido de estas decisiones, a menudo no suele referirse. Conclusiones y propuestas De todo lo anterior, cabe deducir que, nuestras universidades, no cuentan an con programas de tutora que muestren continuidad con la docencia que en las aulas se viene desarrollando. A 709
menudo, se desarrollan experiencias centradas en una orientacin y asesoramiento a los alumnos, sobre cuestiones que no tienen que ver con la generacin del conocimiento, ste queda siempre excluido de las prcticas de tutora. Por lo general, puede apreciarse que el tutor no necesita una preparacin muy exigente, apenas algn curso breve centrado en tcnicas para el desarrollo de entrevistas, la obtencin de informacin La estructura no requiere apenas esfuerzo ni inversin por parte de las universidades. Una vez ms, son experiencias que proliferan muy fcilmente por la sencillez para su realizacin y el bajo coste que llevan asociado, eludiendo una evaluacin exigente y detenida, en relacin a la repercusin que puede tener para la mejora de la formacin. Como principales propuestas, Gonzlez Jimnez, Macas, Rodrguez, Garca, & Aguilera, (2010) ya apuntaron la necesidad de un sentido y un alcance distintos para el desarrollo de una prctica que debe ser considerada un ejercicio de docencia y, en consecuencia, fundamentado y dispuesto en modo adecuado. No puede separarse de la actividad de las aulas, all adquiere su sentido ms radical y en ellas encuentra su mejor continuidad. De esta forma, se obtiene un incremento notable en el beneficio que las universidades ofrecen a la sociedad. All se defenda la necesidad de conformar equipos de docentes investigadores, bajo la direccin de un profesor de los de mayor prestigio y conocimiento de estas funciones, en los que los tutores pudieran ir siendo seleccionados y preparados para el ejercicio de sus funciones, con vinculacin total a la actividad docente practicada en las aulas. Estos equipos estaban formados por un conjunto de profesores que, a su vez, tutelaban a cuatro o cinco alumnos de los ltimos cursos de nuestros grados o licenciaturas y primeros cursos de doctorado, tutela que practicaban tambin como parte de su proceso formativo. Es muy necesario ir poniendo en marcha este tipo de procesos, y nuestra actual estructura universitaria puede ir favoreciendo su institucionalizacin sin mucha dificultad, aunque nunca a coste cero. Contamos con la estructura que lo permite, bajo la figura de ayudante o con el apoyo de las becas de investigacin para realizar las tesis doctorales. Nuestros actuales estudios de Mster, conducentes a doctorado, suponen una estructura que posibilita la formacin de estos tutores, bien mediante un curso completo, bien mediante la realizacin de algunas asignaturas que puedan ir contribuyendo a su adecuada preparacin. Lo dems, sin menospreciar el esfuerzo que se precisa para elaborar los pormenores de todo ello, muchos de los cuales ya han sido expuestos en los documentos anteriormente referidos, es una cuestin de inters y compromiso institucional para favorecer y reconocer estas experiencias como de especial relevancia para la universidad, constatando su progresivo beneficio en el incremento de una calidad que, ahora s, radica en unas prcticas que constituyen la esencia y el sentido de las instituciones universitarias. Varios pases 710
europeos lo descubrieron hace tiempo y lo incluyeron en sus prcticas de forma ya inseparable, cuestin importante y ya urgente en nuestras instituciones.
Referencias Aguilera, J.L. (2009). La tutora en la Universidad: Seleccin, Formacin y Prctica de los Tutores. Ajustes para la UCM desde el Espacio Europeo de Educacin Superior. Tesis Indita dirigida por el Dr. Gonzlez Jimmez, F.E. Madrid.: Universidad Complutense de Madrid. Gonzlez Jimnez, F.E. y Equipo (2006a). La tutora universitaria, Seleccin, formacin y actividad de los tutores. Memoria de investigacin. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de la Educacin Superior. Gonzlez Jimnez, F.E. y Equipo (2006b). Anlisis comparado, evaluacin y prospectiva de la formacin inicial del profesorado en y para el EEES. Memoria de investigacin (EA 20060107). Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. Recuperado el 10 de 06 de 2011, de http://82.223.210.121/mec/ayudas/repositorio/20070117104211EA%2020060107%20web07.pdf Gonzlez Jimnez, F.E. y Equipo (2007). La tutora en la Universidad. Seleccin, proceso formativo y actividad de los tutores: una prctica. Proyecto n 698. Memoria de investigacin. Madrid: Vicerrectorado de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente. Universida. Gonzlez Jimnez, F. E. y Equipo (2010). Prctica contrastada de la tutora universitaria en tres Facultades de la UCM. Problemas y soluciones como referente para su organizacin en el EEES. Memoria de Investigacin, Proyecto n 250. Madrid: Vicerrectorado de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente, Universidad Complutense de Madrid. Gonzlez Jimnez, F.E., Macas, E., Rodrguez, M., Garca, R. y Aguilera, J.L. (2010). Seleccin, formacin y prctica de los docentes investigadores. La carrera docente. Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Universitas. Viera, J. y Vidal, J. (2006). Tendencias de la educacin superior en Europa e implicaciones para la orientacin universitaria. Revista de Educacin y Orientacin Psicopedaggica (REOP), 17, 7597. Watts, A.G. y Esbroeck, R.V. (1998). New skills for New Futures: Higher Education Guidance and Counselling Services in the European Union. Bruessels: VUB Univestity Press. BUPRESSFEDORA. Watts, A.G. y Esbroeck, V.R. (2000). New skills for new futures: a comparative review of higher education guidance and counselling services in the European Union. International Journal for the Advancement of Counselling, 22, 173-187.
711
UNA EXPERIENCIA INNOVADORA DE TUTORA EN PEQUEO GRUPO CON ALUMNOS DEL MASTER UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN EDUCACIN SOCIAL Manuel Rodrguez, Jos Luis Aguilera y Soledad Gil *Universidad Complutense de Madrid Introduccin La experiencia que damos a conocer es una parte del Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente, auspiciado por el Vicerrectorado de Desarrollo de la Calidad Docente de la UCM con el ttulo Desarrollo de competencias transversales en los alumnos a travs de la tutora en pequeo grupo como actividad docente universitaria. Fundamentos, mtodos y evaluacin. Si bien la tutora personal es ampliamente utilizada en el mbito universitario, con las limitaciones y problemticas bien conocidas, no lo es tanto la tutora en pequeo grupo, al menos en la forma deliberada y sistemtica que se propone en el proyecto. Por ello consideramos que la tutora en pequeo grupo es un procedimiento que debe ser explorado, analizado y evaluado a fin de determinar sus posibilidades y alcance. A este fin, la experiencia concreta de la que aqu se da cuenta, se ha llevado a cabo con alumnos de una nueva titulacin ajustada al EEES, el Master Universitario de Estudios Avanzados en Educacin Social, impartido en la Facultad de Educacin de la UCM y que se ha iniciado en el presente curso. Esta circunstancia ha sido considerada de inters para el Proyecto de Innovacin del que forma parte, puesto que al no existir antecedentes de este tipo de estudios, puede constituir un punto de referencia para sucesivas experiencias. Un aspecto que aade inters es que los alumnos provenan de campos muy diversos, alejados de la Educacin Social en algunos casos, con expectativas iniciales que no se ajustaban a los objetivos y competencias definidas para el master, para lo cual la tutora, y en particular la tutora en pequeo grupo, se ha revelado como un procedimiento muy adecuado. Este Proyecto es lgica continuacin de otros anteriores que sobre la tutora universitaria se han llevado a efecto (Gonzlez Jimnez, 2006a, 2006b, 2007, 2010), as como la publicacin que de todo ello se ha derivado (Gonzlez Jimnez y equipo, 2010). Objetivos y metodologa Se pretende verificar que la tutora en pequeo grupo es un procedimiento valioso para favorecer y continuar actividades iniciadas en las aulas, impulsoras del desarrollo de competencias transversales en los alumnos universitarios que, como tales competencias, son esenciales para la construccin del conocimiento, su transmisin y aplicacin posterior en el mbito profesional de la 712
Educacin Social. Se trata de provocar situaciones didcticas en las que el aprendizaje reflexivo y crtico, fundamentado en la investigacin y en la relacin dialgica entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos, tengan como consecuencia comportamientos en forma de competencias susceptibles de dar respuesta a la complejidad de la profesin del educador social. No se trata, pues, de transmitir procedimientos tcnicos, slo parcialmente vlidos para determinadas situaciones, sino procurar que los alumnos lleguen a ser capaces de generar respuestas concretas a partir del conocimiento general y fundamentado que han adquirido. As, el objetivo de la investigacin, de acuerdo con los objetivos generales del Proyecto, se establece en un doble propsito: por una parte justificar, a travs de la experiencia, la bondad de la tutora en pequeo grupo como elemento impulsor de la calidad de la docencia y, por otra, verificar que la tutela en pequeo grupo es el procedimiento ms adecuado para que los alumnos desarrollen las competencias transversales, transferibles a cualquier actividad o materia acadmica y a la prctica profesional. Dado que el objeto principal de master es introducir a los alumnos en los mtodos y procedimientos de investigacin educativa en el campo de la Educacin Social, las competencias transversales descritas en la memoria que conforma el Ttulo y objeto de especial atencin en la experiencia, fueron las relacionadas con la gestin de la informacin, el trabajo en equipo y la comunicacin de resultados de forma oral y escrita. Se formaron cinco grupos de trabajo, con un nmero de componentes que oscil entre tres y cuatro, tutelados en reuniones peridicas con el docente tutor en al menos tres ocasiones en las que se emple como punto de partida el material -fichas de actividades-, elaborado especficamente por el equipo de investigacin para la experiencia. Los alumnos participantes cumplimentaron un cuestionario inicial con el que se pretenda descubrir sus necesidades, intereses y posibles carencias. Las respuestas revelaron la necesidad de una accin tutorial sistemtica y ms prxima a los intereses de los alumnos. En el cuestionario se plante la posibilidad de llevar a cabo una forma de tutora en pequeo grupo preguntndoles abiertamente su disposicin para participar libremente en una experiencia valiosa para ellos en la medida en que ellos mismos se implicaran en su desarrollo, y hay que destacar que la totalidad del alumnado respondi afirmativamente. Esta disposicin facilit en gran medida el desarrollo de las sesiones, desarrollo que acab integrndose de forma natural con las mismas sesiones de clase en los periodos dedicados a la realizacin de actividades propuestas. La conclusin que se desprende es que la tutora, si da respuesta a las necesidades e intereses, es apreciada y, consecuentemente, demandada por el alumnado por considerarla un instrumento til para su desarrollo. Como instrumentos metodolgicos y de evaluacin se han empleado el portafolio personal, metodologa que favorece tanto el crecimiento cognitivo, procedimental y actitudinal del alumno como la 713
funcin evaluadora, y la realizacin de actividades prcticas guiadas orientadas al desarrollo de las competencias perseguidas, que deban culminar en la elaboracin de un proyecto de investigacin que pudiera ser el origen del posterior Trabajo Fin de Master. Resultados Los resultados de la investigacin se han relacionado estrechamente con los logros alcanzados por los alumnos puesto que esos logros son el objeto de la experiencia. Se ha optado por una forma de evaluacin que considera los momentos inicial, procesual y final. La evaluacin del proceso se ha llevado a cabo a travs de los registros de las observaciones tomadas en las sesiones de tutora y la revisin constante de los trabajos encomendados durante su proceso de elaboracin, lo que permiti la mejora continuada de los productos hasta llegar a un resultado de calidad, permitiendo a su vez la comprobacin de los progresos sucesivos. Un instrumento muy valioso, tanto por favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos como para facilitar las tareas de evaluacin es el portafolio. El portafolio puede tomar diferentes formas dependiendo de las caractersticas del trabajo a realizar, pero en esencia no es otra cosa que una carpeta que se inicia al principio del curso y que se va completando sucesivamente con los trabajos que se realicen, trabajos que irn presentndose al profesor en los momentos establecidos para su revisin y evaluacin (Agra, Gewerc y Montero, 2003; Fernndez March, 2004, 2005; Shulman, 1999). Ello promueve que el alumno asuma el control consciente y comprometido de su aprendizaje a travs de su autoevaluacin as como ofrecer al tutor datos importantes para establecer su actuacin docente y facilitar los procesos de evaluacin. Los criterios de evaluacin se formularon en cuatro niveles de competencia insuficiente, bsico, avanzado y excelente y fueron puestos en conocimiento de los alumnos. El nivel insuficiente no se consider aceptable, ya que si los trabajos aportados no cumplieran con los mnimos aceptables deberan ser reformulados hasta llegar a los requisitos establecidos. De ello se han obtenido resultados de producto en los niveles de avanzado y excelente del 60% en la elaboracin del proyecto de investigacin en grupo y del 50 % en la elaboracin del portafolio personal, lo que permite afirmar que la experiencia ha tenido un xito considerable. Conclusiones La tutora en pequeo grupo se ha revelado un instrumento muy eficaz y gratificante, ha dado como resultado una alta satisfaccin en el alumnado y ha sido, indudablemente, un factor de claro impacto sobre el desarrollo competencial, lo que se ha puesto de manifiesto a travs de los instrumentos de recogida de datos cuantitativos y cualitativos que se han empleado, siendo stos ltimos los ms significativos y reveladores. Desde el punto de vista del desarrollo profesional docente de la experiencia se han obtenido algunas consecuencias importantes: 714
Las relaciones interpersonales con sus alumnos han mejorado, ya que han sido percibidos como agentes facilitadores y no exclusivamente evaluadores. Se han identificado ms con los logros alcanzados por sus alumnos, pues es reconocible que en su consecucin han desempeado un papel destacado. Han comprobado que la tutora en pequeo grupo es un instrumento didctico de gran inters, ya que favorece que la accin docente se vea reforzada al permitir la necesaria implicacin del docente con el desarrollo competencial de sus alumnos. La tutora en pequeo grupo permite que el docente conozca, en todo momento del proceso de enseanza y aprendizaje, los avances y estancamientos de sus alumnos, favoreciendo la introduccin de los elementos modificadores pertinentes para obtener resultados educativos de calidad. Esta forma de tutora permite averiguar cmo aprenden los alumnos, sus modos de actuar y los procesos de construccin de conocimiento, facilitando el ajuste de su propia actuacin. Para finalizar, reseamos algunas consideraciones para la prctica de la tutora: La experiencia revela que el trabajo en grupo tutelado se muestra ms productivo y enriquecedor que si no lo es. La tutela en pequeo grupo debe ser considerada y practicada como una extensin de la accin docente en el aula. La tutela no debe ser directiva, sino encauzadora de las inquietudes que surgen de los intereses de los miembros del grupo. El tutor debe ejercitar una escucha activa y promover que el grupo tutelado, encarnado en cada uno de sus miembros, desarrolle progresivamente la mayor autonoma en su trabajo. La tutela ha de dirigirse tanto hacia los conocimientos acadmicos y procedimentales como hacia las actitudes, ya que de de ellas depende lo anterior. Referencias Agra, M.J., Gewerc, A. y Montero, M.L. (2003). El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on-line y presenciales. Enseanza, 21, 101-114. Fernndez March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional. Educar, 33, 127-142. Fernndez March, A. (2005). El portafolio como estrategia docente y de evaluacin. Descargado el 18 de octubre de 2010 de http://www.unizar.es/ice/rec-info/curso61/Portafolio-I.pdf Gonzlez Jimnez, F.E. (2006a). Anlisis comparado, evaluacin y prospectiva de la formacin inicial del profesorado en y para el EEES . Memoria de investigacin (EA 2006-0107). Ministerio de Educacin y 715 Ciencia. Madrid. Descargada de
http://82.223.210.121/mec/ayudas/casaAva.asp/http://82.223.210.121/mec/ayudas/repositori o/20070117104211EA%202006-0107%20web07.pdf Gonzlez Jimnez, F.E. (2006b). La tutora universitaria, Seleccin, formacin y actividad de los tutores. Memoria de investigacin. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de la Educacin Superior. Gonzlez Jimnez, F.E. (2007). La tutora en la Universidad. Seleccin, proceso formativo y actividad de los tutores: una prctica. Proyecto n 698. Memoria de investigacin. Madrid: Vicerrectorado de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente. Universidad Complutense de Madrid. Gonzlez Jimnez, F. E. (2010). Prctica contrastada de la tutora universitaria en tres Facultades de la UCM. Problemas y soluciones como referente para su organizacin en el EEES. Memoria de Investigacin, Proyecto n 250. Madrid: Vicerrectorado de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente, Universidad Complutense de Madrid. Gonzlez Jimnez, F. E. y equipo. (2010). Seleccin, formacin y prctica de los docentes investigadores. La carrera docente. EEES. Madrid: Universitas. Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad terica. En N. Lyons (Ed.), El uso del portafolios. Propuestas par un nuevo profesionalismo docente. (pp. 45-62). Buenos Aires: Amorrortu.
716
INNOVACIN Y CALIDAD EN FACULTADES DE DERECHO COMO RESPUESTA A LOS RETOS DE LOS ESPACIOS EUROPEO Y LATINOAMERICANO DE EDUCACIN SUPERIOR Gema Toms Martnez*, Aitziber Mugarra Elorriaga*, Laura Gmez Urquijo*, Daniel Gadea Nieto**, Mara del Pilar Zeledn Ruiz** y William Bolaos Gamboa** * Universidad de Deusto; **Universidad de Costa Rica
Introduccin El proceso de convergencia europea en educacin superior a travs de la Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 obliga no slo a una adaptacin formal de las titulaciones en Grado, Mster y Doctorado, sino que exige un compromiso activo de innovacin pedaggica, de actuacin sobre las competencias que el estudiante debe desarrollar y de elaboracin de nuevas estrategias de evaluacin que se adapten al nuevo sistema. As se ha llevado a cabo y las agencias de calidad han verificado las nuevas titulaciones dentro del plazo previsto. Ahora bien, es importante establecer sinergias entre Universidades que permitan contribuir a una mejora de los mtodos de enseanza aprendizaje y desarrollo competencial, todo ello en funcin del perfil profesional. En este sentido, las Facultades de Derecho tanto de la Universidad de Deusto (Espaa) como de la Universidad de Costa Rica (Costa Rica), hemos encontrado unas lneas comunes de actuacin en la apuesta por la innovacin y la calidad de nuestro trabajo, las cuales deseamos vincular y fortalecer desde las experiencias acumuladas. Se pretende unirlas a un proceso de investigacin y sistematizacin que se nutra de las nuevas oportunidades que el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) est impulsando, as como de los esfuerzos emergentes del Espacio Comn ALCUE de Educacin Superior, del Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educacin Superior (ELES) y del Proyecto Tuning-Latinoamrica. Paulatinamente, deseamos ampliar este enlace estratgico con otras Facultades de Derecho, interesadas en este proceso de mejora continua y bsqueda de la excelencia. Objetivos 1. Desarrollar y sistematizar los procesos de innovacin y calidad de las Facultades de Derecho de la Universidad de Deusto y de la Universidad de Costa Rica apoyados en los postulados de la Investigacin-Accin que nos permita vincular y realimentar nuestro quehacer universitario desde una perspectiva transfronteriza. 2. Valorar las aportaciones que ofrece la Investigacin-Accin al acompaamiento de las iniciativas 717
de innovacin docente que promuevan un dilogo permanente entre estas reas acadmicas (docencia-investigacin) y sus mbitos de proyeccin para inspirar buenas prcticas acadmicas. Mtodo Este trabajo tiene como enfoque metodolgico la Investigacin-Accin que permita transformar el entorno educativo de las Facultades de Derecho de la Universidad de Deusto y de la Universidad de Costa Rica, mediante un proceso participativo de todos sus miembros que permita gestionar los procesos de innovacin y de calidad orientados a la excelencia acadmica. Resultados Fruto del trabajo conjunto se ha elaborado un diagnstico de las iniciativas de innovacin y de calidad que desarrollan actualmente las Facultades de Derecho de la Universidad de Deusto y de la Universidad de Costa Rica. Sus ejes vertebradores giran en torno a las iniciativas de innovacin, programas y proyectos en marcha, importancia de este trabajo en la formacin acadmico profesional de los estudiantes de Derecho, estrategias para incorporar los procesos innovadores dentro del quehacer universitario, principales logros obtenidos en el proceso, dificultades enfrentadas, mecanismos para atender las dificultades y visin prospectiva de la mejora continua de la Facultad. En base a ello se hace una primera aproximacin de las lneas estratgicas para fortalecer los procesos innovadores y de calidad de las Facultades de Derecho de la Universidad de Deusto y de la Universidad de Costa Rica. Los equipos directivos y las Comisiones de Innovacin y Calidad de ambas Facultades, mediante conversaciones presenciales y online, establecern los mecanismos para orientar las acciones de mejora. Con el fin de ver sinergias entre las experiencias y posibilidades de aprendizaje mutuo se clasifican los programas desarrollados en ambas universidades conforme a los siguientes Proyectos Clave: Proyecto Observatorio de Prcticas Innovadoras: Incluye los Programas Gestin del talento humano, Proyecto Nuevos horizontes Acadmicos para la Facultad de Derecho, Observatorio de Prcticas Innovadoras para la Docencia en Derecho, Desayunos con el Seor Decano, Innovacin social en Derecho y Socializacin de experiencias en Jornadas de Buenas Prcticas en la Universidad de Costa Rica y Revisin participativa de los criterios y procedimientos de evaluacin continua, Creacin de la Carpeta comn de Innovacin , Anlisis de experiencias sobre estrategias docentes a travs de reuniones con profesores y Consulta Permanente de Alumnos en la Universidad de Deusto, ente otros. Proyecto Formacin en Innovacin y Calidad, desarrollado a travs de planes de formacin en ambas Universidades. Proyecto Competencias en el Plan de Estudios: Agrupa los programas Diseo e 718
incorporacin de las Competencias genricas y especficas en el Plan de Estudios, Estudio de su posible incorporacin como crditos transferibles, Programa Competencias jurdicas para el desarrollo humano y acadmico de estudiantes de Derecho en la Universidad de Costa Rica y Estudio sobre perfil profesional y acceso a la abogaca en el EEES, Asignacin participativa de niveles de competencias a mdulos y materias en la Universidad de Deusto. Asimismo se sistematizan los logros de otros proyecto especficos de una de las universidades socias como los Proyectos de la Universidad de Deusto Excelencia del Aprendizaje en Derecho o Gestin por Procesos (con los programas Diseo de las estructura de coordinacin de Grado, Elaboracin de procedimientos de coordinacin y Diseo de propuestas de mejora) Conclusiones La primera fase del trabajo conjunto de ambas Facultades pone de relieve que, a pesar del distinto contexto, existen retos comunes en el Espacio Europeo de Educacin Superior, del Espacio Comn ALCUE de Educacin Superior y del Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educacin Superior (ELES). As, se observa la confluencia de las dificultades encontradas para transformar la estrategia de enseanzaaprendizaje en los estudios de Derecho, donde pesan tanto la tradicin de estudio memorstico unida al sistema de evaluacin de las oposiciones de algunas profesiones jurdicas- como la alta presencia de profesionales externos (abogados) con poca presencia en la Universidad. Ello subraya la necesidad de implementar la colegialidad y la comunicacin con el claustro, para interiorizar los nuevos retos: nuevas metodologas docentes, refuerzo de la investigacin, mayor conexin con el entorno y stakeholders, , a travs de acciones positivas que creen espacios de dilogo para intercambio de experiencias. Las dos Universidades participantes concluyen la importancia de compartir de desarrollo de los procesos de innovacin y calidad para afrontar las exigencias de los nuevos espacios de educacin superior, continuando la sistematizacin de experiencias a travs de la presentacin de un proyecto de colaboracin a medio plazo a la AECID. Referencias Carreras, F., Llebara, S. y Ferrer, J. (2009). Pros y contras del nuevo grado en Derecho. Revista IURIS, 143, 12-18. Cubero Truyo, A. (2009). Dificultades para la innovacin docente en las reas jurdicas. La compatibilidad entre la adquisicin de competencias profesionales especficas y el cumplimiento de los objetivos globales. Revista de Educacin y Derecho. Education Law Review, 31-46. Ferrer, J., Carreras, F. y Llebara, S. (2009). Los pros y contras de la implantacin del Plan Bolonia en las Facultades de Derecho a debate. Revista IURIS. 719
Flecha Andrs, J.R. (Coord.). (2008). El proceso de Bolonia y la enseanza superior en Europa, Salamanca. Galindo, F. (2009). El aprendizaje del Derecho y la reforma de Bolonia. Diario La Ley, 7127. Hernndez Gil, A. (2011). La formacin en las profesiones jurdicas. Notario, 48-53. Llebara Samper, S. (2008). El proceso de Bolonia: la enseanza del derecho a juicio absolucin o condena? Barcelona. Quintero Olivares, G. (2010). La enseanza del Derecho en la encrucijada. Derecho acadmico, docencia universitaria y mundo profesional. Madrid: Coleccin Cuadernos Civitas. Rodrguez-Arana Muoz, J. y Palomino Lozano, R. (Dir.). (2009). Ensear Derecho en el siglo XXI: una gua prctica sobre el grado en derecho. Pamplona. Tomas Martnez, G. (2010). Competencias en la formacin para el acceso a la abogaca. Revista Educacin y Derecho. Education Law Review, 1, 65-85.
720
PROCESO EVALUADOR DEL TRABAJO DEL ALUMNO EN ASIGNATURAS NO PRESENCIALES Elisa Martn-Montaez*, Francisco Javier Barn-Lpez** y Jos Pava-Molina* *Departamento de Farmacologa, Universidad de Mlaga; **Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pblica, Universidad de Mlaga Introduccin La evaluacin del alumno es una de las tareas ms difciles con las que tiene que enfrentarse el docente. Adems de la calificacin del trabajo del estudiante, debe posibilitar el conocimiento del proceso de aprendizaje mientras ste se est realizando. Los fines de la evaluacin incluyen en primer lugar, reconocer si el estudiante ha adquirido o no los conocimientos y el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas planteados previamente. Ello implica, la decisin de qu estudiantes deben aprobar la asignatura y quines no deben hacerlo. En segundo lugar, debe aportar una informacin, a modo de feed-back, para que el alumno pueda valorar en qu nivel de aprendizaje se encuentra y plantearse un posible cambio en su actitud hacia la forma de enfocar el estudio de la asignatura en lo sucesivo. Si esta retroinformacin es efectiva, el docente, puede tambin valorar qu grado de validez han tenido sus enseanzas. Es decir, la evaluacin debe ser formativa, dando al alumno una gua de sus propios avances en la asignatura, sirvindole de control de aprendizaje y aumentando su motivacin (Snchez 2010). Por otra parte, la posibilidad de ofertar de forma virtual asignaturas a estudiantes de distintas universidades sin que se establezca un vnculo presencial, ha hecho necesario la implementacin y el reenfoque de la evaluacin (Prendes y Castaeda 2010). Aunque las TIC son herramientas idneas para los procesos de enseanza y aprendizaje, su eleccin en asignaturas virtuales es una tarea difcil. En este sentido, la evaluacin continua a travs de un conjunto de actividades guiadas y valoradas por el profesor sin asistencia a clase y sin desarrollar exmenes presenciales es una evaluacin dirigida al estudiante, que tiende a considerar el examen como un punto ms de la evaluacin, y no como elemento nico de la misma. Este trabajo analiza el proceso de evaluacin implementado en la asignatura Farmacologa de las drogas de abuso: Toxicomanas, asignatura de libre configuracin ofertada dentro del Campus Andaluz Virtual a todas las universidades andaluzas. Adems, de manera indirecta pretende conocer las preferencias de utilizacin por parte del alumno de los diferentes recursos y actividades utilizadas.
721
Mtodo Los recursos empleados para el anlisis y evaluacin de los objetivos propuestos fueron el propio sistema de explotacin de la plataforma educativa Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) basada en las teoras constructivistas, as como las actividades planteadas en el seminario virtual (Adobe Acrobat Connect), compuesto bsicamente de espacios y herramientas de comunicacin e intercambio de informacin, que permite de forma sncrona y a tiempo real asistir a sesiones de formacin, tutora o trabajo en grupo. Participaron los alumnos de la asignatura durante el curso acadmico 2010/2011. Para que conocieran el sistema de evaluacin, adems de incluirlo como primer documento dentro del espacio de la asignatura, se abri un foro de discusin donde opinar sobre el contenido de la programacin docente en la que se incluye el sistema de evaluacin. Peridicamente, cada 2 meses se llev a cabo una tutorizacin personalizada a travs del seminario virtual donde se haca un seguimiento del trabajo desarrollado y se orientaba y guiaba de forma clara el trabajo realizado hasta el momento. Tras el examen final de la asignatura, se procedi a la evaluacin general y al anlisis tanto de dicha evaluacin como del grado de utilizacin de los recursos didcticos facilitados a los estudiantes y el grado de realizacin de las actividades propuestas. Resultados Con el fin de optimizar el sistema de evaluacin, se dialog con todos los miembros del rea de conocimiento y con otros docentes implicados en docencia no presencial de la Universidad de Mlaga. El examen final constituye el 30% de la nota. Se realiz a travs de la plataforma Moodle por medio de un cuestionario de preguntas tipo test compuesto por preguntas de opcin mltiple, preguntas de respuestas emparejadas, preguntas tipo verdadero o falso y preguntas con respuestas incrustadas. Los alumnos dispusieron de un solo intento el da y hora determinado, con un lmite de tiempo equivalente a 45 segundos por cada pregunta planteada en el cuestionario. La nota media fue de 2.01 puntos sobre 3. El 70% de la nota final de la asignatura, se vincula a la realizacin de actividades y utilizacin de los recursos. La puntuacin mxima para cada actividad se describe a continuacin: Realizacin de cuestionarios, consulta de recursos de la plataforma, participacin en foros de discusin y respuestas a consultas: 0.5 cada tem. Envo de trabajos individuales a travs de la actividad tarea off line: 2 puntos y el desarrollo de trabajo en grupo en la actividad Wiki-seminario virtual: 3 puntos. La nota media ms elevada, si se compara con la mxima calificacin posible en cada actividad, correspondi al tem consultas (0.48 puntos) muy similar a la obtenida en realizacin de 722
cuestionarios (0.45), mientras que la ms baja se present en el tem consulta de recursos de la plataforma (0.25) seguida por la participacin en los foros de discusin (0.28). Por otra parte, la nota media presentada en los tems relacionados con desarrollo de trabajos fue de 1.5 puntos para el envo de trabajos individuales y algo superior para el trabajo en grupo (2.75). En cuanto al grado de utilizacin por los alumnos de los diferentes recursos y actividades manejadas en el proceso de enseanza y aprendizaje, los recursos ms utilizados fueron los documentos denominados apuntes de clase para cada tema (94%) seguido de la consulta de espacios web relacionados (60%) y la presentacin resumen del tema (57%). La utilizacin de otros documentos complementarios o videos explicativos fue de un 20 y 19% respectivamente. La actividad ms ejecutada fue el desarrollo del trabajo en grupo a travs de la actividad Wiki (97%) seguida de la actividad consultas (93%). El desarrollo de tareas off line fue llevada a cabo en un 85%, porcentaje muy similar al obtenido en los cuestionarios (82%) y la participacin en el seminario virtual para discutir sobre el trabajo en grupo (81%). La actividad que menos utilizaron fue el foro de discusin (58%). Discusin El sistema de evaluacin, y principalmente en la docencia virtual, debe ser un proceso continuo, por lo que es til establecer un sistema de evaluaciones peridicas y progresivas (Prendes y Castaeda 2010, Snchez 2010). En este sentido, el feed-back supuso un cambio positivo en el planteamiento de la asignatura en la mayora de los alumnos. La introduccin de las TIC optimiza y ampla los tipos de evaluacin que propuso Guilbert (1986). As con respecto a la utilizacin del seminario virtual entendido principalmente como espacio de discusin o tormenta de ideas "brainstorming", podemos decir que ejercita y estimula la inmediatez, los reflejos rpidos y las formas directas y giles de expresin de las ideas. Es, por lo tanto, un medio para practicar y educar esas cualidades en los estudiantes. Con respecto a los foros de discusin, son un medio ideal para publicar pequeos mensajes y mantener discusiones pblicas sobre la informacin u opiniones all vertidas. Los foros son la principal herramienta de comunicacin en la plataforma y, por lo tanto, de compartir y crear conocimiento entre los usuarios. Esta actividad se puede comparar, en cierto sentido con la prueba oral clsica como dilogo con el examinador que plantea cuestiones varias a las que el alumno debe responder. Quizs por esta razn y debido a ciertas reticencias que se siguen manteniendo en la cultura de los estudiantes hacia la prueba oral, en nuestro anlisis se aprecia una resistencia a la utilizacin del foro, herramienta tan potente y maravillosa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, la actividad consulta a pesar de expresar en su ejecucin la opinin sobre una determinada cuestin, fue muy bien aceptada, tal vez debido a la decisin de evaluar en s el participar y no la respuesta. 723
La redaccin de un determinado tema es el desarrollo por parte del alumno de un trabajo por escrito en un tiempo previamente delimitado. Permite evaluar la capacidad crtica y de sntesis del alumno. En nuestra plataforma virtual, tras realizarlo a travs de un soporte informtico, posteriormente se enva al profesor a travs de la actividad tarea off line. Por otra parte, la actividad Wiki permite la interactividad entre personas y es muy til para desarrollar trabajos en grupo sin la necesidad de que estos alumnos tengan que reunirse de forma presencial. En este caso, esta actividad se complementa con las sesiones en seminario virtual para trabajar en grupo, caso en el que esta herramienta fue muy apreciada por los estudiantes. Tanto la puntuacin obtenida por nuestros alumnos en ambas actividades como el grado de utilizacin de las mismas es muy similar al encontrado en el desarrollo de trabajos en asignaturas presenciales. Estos datos se relacionan con el arraigo de ambos modelos de actividad en el proceso clsico de enseanza-aprendizaje que no suponen un cambio cultural. Los cuestionarios constituyen, a juicio de la mayora, las pruebas de evaluacin ms fiables en cuanto a su objetividad (Snchez 2010). Su correccin es muy fcil y permite abarcar y evaluar, con una amplitud que no es posible con otros sistemas, prcticamente cualquier parcela de la asignatura. Las diferentes opciones de elaboracin de la actividad cuestionario en las plataformas educativas abren un abanico de posibilidades ya que se pueden incluir en el texto del cuestionario desde dibujos a esquemas o videos. Adems, la correccin automtica de las contestaciones permite al alumno controlar el proceso de su aprendizaje en el mismo momento de su realizacin. En el presente trabajo, la puntuacin alcanzada en los cuestionarios y grado de utilizacin son elevados, demostrando la validez de la prueba para evaluar el grado de consecucin de los objetivos planteados. Tambin se pone de manifiesto que es una alternativa de actividad y evaluacin preferente para muchos de los estudiantes. Con respecto a la utilizacin de los recursos del campus virtual, el uso de los recursos clsicos para el desarrollo de un tema (lectura sobre dicho tema y resumen) es el habitual en una asignatura presencial. En cambio, llama poderosamente la atencin el bajo uso que se hizo de la documentacin complementaria y los videos explicativos (20%). Tal vez pueda deberse a que se sienten ms atrados hacia la bsqueda autnoma de informacin a travs de recursos web proporcionados por el profesor o buscados por ellos mismos, actividad que suelen realizar en otros mbitos en su tiempo de ocio y con la que se sienten ms identificados. Este proceso de evaluacin result favorable y objetivo para el docente aunque laborioso. Adems es considerado una buena herramienta para el seguimiento y control del proceso de enseanza-aprendizaje tanto por el docente como por el alumnado. Debido en parte al fcil manejo que supone a la mayora de los estudiantes la utilizacin de los recursos tecnolgicos, estos sistemas 724
de aprendizaje resultan ms atractivos que los tradicionales para el alumno. Referencias Guilbert, J.J. (1986). Taller de formacin pedaggica de los docentes (I). Anales de Medicina Interna, 3, 42-47. Prendes, M.P. y Castaeda, L. (2010). Enseanza superior, profesores y TIC : estrategias de evaluacin, investigacin e innovacin educativas. Sevilla: MAD. Snchez, M.P. (2010). Tcnicas docentes y sistemas de evaluacin en educacin superior. Madrid: Narcea.
725
METODOLOGAS ACTIVAS PARA EL LOGRO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS. APLICACIN A LA MATERIA DE ECONOMETRA Marta Reglez Castillo y M Victoria Esteban Gonzlez Universidad del Pas Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), la evaluacin del alumno implica valorar el grado de consecucin de sus competencias profesionales. La adaptacin al EEES supone para las materias una necesaria revisin de contenidos, mtodos de enseanza y mtodos de evaluacin. Para el alumno supone ser protagonista de su propio aprendizaje mediante un es importante la planificacin docente del curso, pero no lo es menos la aprendizaje activo que le permite incluso su propia autoevaluacin. Para alcanzar los objetivos y competencias previstas interaccin entre profesor y alumno y la participacin de este ltimo en las actividades previstas. El objeto de la comunicacin es presentar algunas innovaciones docentes de diversa ndole dirigidas al desarrollo, consecucin y evaluacin de las competencias de la asignatura de Econometra hoy plenamente adaptada al EEES. Atendiendo a las posibilidades de las nuevas metodologas de enseanza aprendizaje la docencia de la asignatura de Econometra en los ltimos aos se organiza, dentro de cada tema, a travs de clases magistrales, prcticas de aula, prcticas de ordenador, talleres y seminarios. Cada tipo de modalidad docente tiene diferentes caractersticas docentes, objetivos y actividades enfocadas a conseguir alguna de las competencias de la asignatura, en un alto grado, y colaborar significativamente a la consecucin de las competencias transversales y de perfil de la titulacin. Se han elaborado materiales estticos de consulta y apoyo docente de carcter tutorial, materiales activos que requieren la participacin del alumno para el trasvase enseanza-aprendizaje y de autoevaluacin. Se utilizan diferentes mtodos de evaluacin que permitan la valoracin continua del aprendizaje: pruebas objetivas, preguntas cortas y exmenes a desarrollar de tipo tradicional, pruebas de autoevaluacin, evaluacin por pares entre compaeros, evaluacin de tareas individuales y cooperativas destacando la realizacin de un proyecto fin de curso. Las competencias de la asignatura de Econometra implican comprender el marco terico de un modelo que relaciona variables econmicas con el objetivo de cuantificarlas y contrastar hiptesis empricas. El diseo del tipo de docencia ha de permitir desarrollar el componente de instrumentos estadstico-terico as como la utilizacin de estos para el anlisis de datos econmicos reales. Para ello necesitan adquirir destreza en el uso de un software economtrico, utilizar diversas fuentes estadsticas y ser capaces de elaborar cooperativamente informes que 726
muestren resultados y conclusiones. Todo esto se aborda en las ya mencionadas clases magistrales, prcticas de aula, ordenador y talleres. Pero es en la elaboracin del proyecto fin de curso donde el alumno verdaderamente adquiere la dimensin global de la asignatura, a la vez que permite al docente ver su evolucin y crecimiento a lo largo de la misma. Tambin permite colaborar activamente a la adquisicin de competencias genricas que mejoren su futura posicin profesional como son el trabajo en equipo y el desarrollo de la oratoria, escritura y habilidades sociales. Seguidamente pasamos a describir ms en detalle la metodologa utilizada y algunos de los resultados obtenidos. Metodologa Al comienzo del curso, debidamente planificado y publicado en el programa de la asignatura, se informa sobre las competencias de la asignatura, los objetivos y contenidos, los mtodos de evaluacin y las distintas modalidades docentes a utilizar en la evaluacin continua. Se consideran distintas modalidades docentes para motivar tanto el aprendizaje individual como cooperativo (Gonzlez y Orbe, 2009; Esteban y Reglez, 2010), las clases magistrales, las prcticas de aula, las prcticas de ordenador, los talleres y los seminarios. En el programa de la asignatura se publica el cronograma con la distribucin diaria de las clases. En las clases magistrales el profesor expone el contenido terico de la asignatura y resuelve ejercicios propuestos como ejemplo a la teora. Se distribuyen preguntas cortas sorpresa, para hacer en clase, que forman parte de la evaluacin. Las prcticas de aula cubren aspectos prcticos de la teora y en ellas se resuelven dudas de ejercicios propuestos. El alumno debe de traer el ejercicio realizado desde casa. Una vez resuelto ese ejercicio se le propone uno similar para trabajar en el tiempo restante en la clase, pudiendo consultar con otros alumnos y con el profesor. Las prcticas de ordenador se imparten en el aula de informtica. El programa economtrico gretl constituye la herramienta de trabajo, es un software libre, por lo que pueden instalarlo en su ordenador personal y realizar los ejercicios previa y posteriormente a la clase. Se entrega al alumno una gua con instrucciones en gretl para realizar el ejercicio. Se les pide que lo hagan en casa y entreguen. Los talleres tienen como objetivo analizar una serie de resultados y practicar en la toma de decisiones. Se organizan equipos de trabajo por lo que es una clase muy participativa y de debate. Al final del taller se redacta un pequeo informe y se valora la exposicin de las conclusiones adoptadas, por lo que este tipo de docencia desarrolla el trabajo colaborativo y la discusin. Finalmente, los seminarios se imparten en el aula o en el centro de clculo y principalmente se trabaja en la realizacin del proyecto emprico que tienen que elaborar en grupos para exponer a final del curso. Se trabaja en grupo y en las clases el profesor va asesorando a cada grupo resolviendo las dudas que vayan surgiendo. Algunos de estos seminarios tambin se utilizan para las exposiciones del proyecto. En 727
ellas los alumnos exponen el trabajo realizado mediante una presentacin en Power-Point. Se puede considerar como un pequeo congreso donde a la vez que presentan el trabajo, reciben preguntas y comentarios del profesor y de sus compaeros. Los instrumentos utilizados a lo largo del curso son de diversa ndole. Se dispone de una plataforma on-line donde se pone a disposicin de los alumnos diferentes materiales as como foros y noticias sobre la asignatura. A travs del proyecto OpenCourseWare (OCW) de la UPV-EHU se complementa el material de este curso con la asignatura Anlisis de Regresin con Gretl. El manual docente para las clases magistrales Anlisis de datos: Un enfoque economtrico est publicado en la serie de documentos on-line Sarriko-On de la Facultad de CC.EE. y Empresariales. Por otro lado se dispone de una coleccin de ejercicios ordenados por temas para su resolucin en las prcticas de aula especialmente diseados para cada tipo de docencia. Un instrumento muy til es el proyecto fin de curso. Este consiste en la elaboracin y redaccin de un trabajo emprico utilizando datos. Se realiza en grupos de 3 o 4 estudiantes y ha de ser presentado en clase al finalizar el curso. Este instrumento desarrolla tanto competencias especficas de la asignatura como transversales: trabajo en equipo, razonamiento crtico, anlisis y sntesis, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita y creatividad. Algunas estrategias docentes utilizadas durante el curso han sido las siguientes: Anlisis evolutivo del aprendizaje dentro de un tema esta estrategia consiste en el seguimiento de un mismo caso a lo largo de las prcticas de aula, prcticas de ordenador y talleres. Por un lado, la similitud refuerza los contenidos terico-prcticos desde distintos enfoques y las diferencias en la redaccin de los ejercicios concretos para cada tipo de docencia desarrolla las distintas competencias. Anlisis evolutivo del aprendizaje entre temas: esta estrategia consiste en el seguimiento de un mismo caso a lo largo de distintos temas. La similitud permite revisar conceptos vistos en temas anteriores y las diferencias permiten ver la evolucin de los distintos conceptos y su interrelacin a lo largo de los temas, por lo que el alumno obtiene una visin de conjunto de la asignatura. En cuanto a la evaluacin, todas las actividades de un alumno que sigue la evaluacin continua se consideran para la nota final, tanto lo que trabaja a nivel individual, como cooperativo (Esteban y Reglez, 2008). Se corrigen, valoran y entregan corregidos tanto los ejercicios obligatorios como voluntarios, siendo ste un aprendizaje ex-post. A su vez se realiza la correccin de preguntas cortas en la misma clase, podemos llamar aprendizaje in-situ donde el profesor interacta con los alumnos. Tambin se utiliza la correccin entre pares, donde las preguntas cortas 728
de un alumno se corrigen en la misma clase por otro alumno. Esto exige tener que saber y razonar a la hora de llevar a cabo la correccin y explicar el porqu de lo que se considera errneo. En los talleres se fomenta el debate y el profesor evala la participacin activa en l. A su vez hay dos pruebas individuales, una de menor valor ya avanzado el curso con los temas ms importantes pero que no es liberatoria y otra al final del curso que vale el 50% de la calificacin final. Finalmente tambin se pone a disposicin de los alumnos en la plataforma docente on-line ejercicios de autoevaluacin confeccionados con el programa Hot-Potatoes. Resultados/conclusiones Para tener una valoracin por parte de los estudiantes sobre algunas de las estrategias seguidas y sobre el tipo de docencia se realiz una encuesta una vez comenzado el curso, y otra al final. En ambas encuestas se tiene un total de 60 alumnos encuestados cuyo perfil es un estudiante que tiene aprobada la asignatura previa de Introduccin a la Econometra (93%), ha aprobado esa asignatura previa en este curso acadmico (79%) y viene de forma continuada a clase (100%) . Como conclusin de nuestra experiencia docente podemos decir que las estrategias docentes utilizadas facilitan una visin integrada de la asignatura, ayudan al aprendizaje y al logro de las competencias, relacionando teora y prctica. El proyecto desarrolla tanto las competencias especficas como las transversales importantes en el desarrollo profesional. Los alumnos agradecen cierta continuidad en los ejercicios utilizando un mismo caso en diferentes vertientes y entienden mejor tanto el ejercicio como el tema, siendo un aprendizaje evolutivo. De las encuestas de satisfaccin se infiere de forma rotunda que el tipo de docencia que ms les gusta son las prcticas de ordenador seguidas muy de cerca por las prcticas de aula. El tipo de docencia que consideran que ms aprovechan es la prctica de aula seguida de la de ordenador. Los seminarios tambin son importantes. Por lo tanto el alumno prefiere un aprendizaje ms prctico, menos magistral.
Tabla 1. Resultados de la encuesta ENCUESTA INICIAL CM PA PO Qu tipo de docencia se aprovecha la que ms? 7% 50% 18% Qu tipo de docencia gusta la que ms? 10% 31% 34% ENCUESTA FINAL CM PA PO Qu tipo de docencia se aprovecha la que ms? 11% 44% 19% Qu tipo de docencia gusta la que ms? 5% 34% 32% ENCUESTA INICIAL NO Ayuda la continuidad de un ejercicio a comprender mejor un tema? 11 % Hubieras preferido hacer ejercicios diferentes? 64% ENCUESTA FINAL NO Ayuda la continuidad de un ejercicio a comprender mejor un tema? 6% Hubieras preferido hacer ejercicios diferentes? 65%
TA 7% 3% TA 17% 23%
S 17% 22% S 9% 6% SI 89% 36% SI 94% 35%
729
Referencias Esteban, M.V.; Orbe, S. y Reglez, M. (2008). Protocolo para la propuesta del Plan Docente de la Asignatura Econometra segn normas ECTS. En J.M. Goi, J. Gisasola, J. Garaizar y T. Palomares (Eds.), Programa de seguimiento a la Implantacin del Crdito Europeo (SICRE), curso 2006-07. Leioa: Servicio Editorial de la UPV/EHU. Gonzlez, P. y Orbe, S. (2009). Nuevas metodologas para la docencia en econometra: el proceso hacia el EEES. En M de la Paz Bermdez y M Teresa Ramiro (comp.), Evaluacin de la Calidad de la educacin superior y la investigacin (VI Foro). (pp. 86-90). ISBN: 978-84692-3556-0. Esteban, M.V. y Reglez, M. (2010). Las posibilidades de las prcticas de ordenador, aula y taller como docencia continuada y autocontenida. Aplicacin al tema de Heterocedasticidad. En Teresa Garca Muoz, Penlope Hernndez Rojas y Ramn Mara-Dolores (comp.), II Jornadas de Docencia en Economa. Macroeconoma, Microeconoma y Econometra (pp. 53-54). Valencia: Editorial Universitaria. Esteban, M.V. y Reglez, M. (2010). Anlisis de datos: un enfoque economtrico. Publicaciones Sarriko-On. Esteban, M.V., Moral, M.P., Orbe, S., Zarraga, A. y Zubia, M. (2009). Econometra bsica aplicada con Gretl. Publicaciones Sarriko-On.
730
UTILIZACIN DE CASOS CLNICOS EN LA DOCENCIA DE CIENCIAS DE LA SALUD Susana Collado-Vzquez* y Jess Mara Carrillo** *Universidad Rey Juan Carlos; **Universidad Complutense de Madrid Introduccin La utilizacin de casos en docencia es un mtodo que se emplea desde antiguo en distintas carreras. En 1880 Christopher Langdell empez a utilizar casos reales en la Facultad de Derecho de Harvard y en la Facultad de Medicina de esta misma Universidad comenz a aplicarse esta metodologa a partir de 1901. Fue el profesor Richard C. Cabot quien en 1906 public el primer libro de casos clnicos (Fernndez). En las clases de Derecho lo que se pretenda era estudiar y discutir casos reales ya tratados por algn tribunal, y en Medicina analizar casos clnicos de pacientes para fomentar el aprendizaje de los alumnos en cuestiones como el diagnstico, prescripcin del tratamiento, seguimiento del paciente o pronstico y estimular en los estudiantes el juicio crtico, la reflexin, el trabajo autnomo y colaborativo y el aprendizaje. En esta metodologa el profesor entregar a los estudiantes a travs del campus virtual y con tiempo suficiente el caso que se va a discutir en el aula, as como una gua de anlisis del caso y lecturas complementarias. Los alumnos escribirn y entregarn su anlisis al profesor antes de que se presente el caso en el aula. El profesor resumir el caso y solicitar a un voluntario que presente su anlisis. Finalmente se realizar una discusin o debate en el que podrn intervenir todos los estudiantes. La exposicin del caso puede complementarse con filmaciones o con la presentacin de pruebas de imagen o fotografas. Una variante del mtodo Harvard es la tcnica Pigors que consiste en proporcionar una informacin escasa con la intencin de que sea el alumno el que vaya preguntando por los datos que le faltan. Esta metodologa tiene un gran poder motivador, fomenta la participacin activa, la vinculacin entre la teora y la prctica, es una va para aumentar la capacidad de resolucin de problemas, permite desarrollar la capacidad reflexiva y crtica, la toma de decisiones, y la aproximacin a la realidad objetiva. Mtodo Esta metodologa de trabajo se aplic en cuatro asignaturas de grado y postgrado de la Universidad Rey Juan Carlos: Fundamentos de Fisioterapia de primer curso del grado en Fisioterapia (180 alumnos), Fundamentos de Terapia Ocupacional de primer curso del grado en 731
Terapia Ocupacional (90 alumnos), Seguridad y Deontologa en investigacin (3 crditos ECTS) del primer curso del Mster Oficial en Patologa Neurolgica de 120 crditos ECTS (40 alumnos) y en tica en Investigacin (3 crditos ECTS) del Mster Oficial en Neurocontrol Motor de 60 crditos ECTS que se desarrolla en un curso acadmico (42 alumnos). Se proporcion a travs del campus virtual el caso clnico a analizar y documentacin complementaria. En las asignaturas de grado se explic el caso en el aula, as como los objetivos de la prctica: identificar, segn la informacin proporcionada, qu profesionales del equipo de rehabilitacin intervendran en el tratamiento de ese paciente. Posteriormente trabajaron comentando el caso en pequeos grupos y elaborando un informe, un miembro de cada uno de los grupos actu de portavoz y expuso las conclusiones a las que haban llegado, y finalmente se estableci un debate. En las asignaturas de postgrado la actividad fue online, mediante foros virtuales. Mediante el campus virtual se les facilitaron el caso clnico en el que se planteaban cuestiones ticas y cada alumno entreg un informe individual. Adems se estableci un debate virtual y finalmente el profesor resumi los aspectos fundamentales y extrajo unas conclusiones. Asimismo de forma annima y voluntaria los alumnos contestaron un cuestionario en el que dieron su opinin sobre la actividad realizada y sobre su grado de satisfaccin con esta herramienta de trabajo. Resultados Los alumnos, tanto de grado como de postgrado, se manifestaron satisfechos con la utilizacin de casos clnicos en el mbito docente y consideraron la metodologa til para acercarse a la prctica real. Asimismo manifestaron que les haba ayudado a comprender diversos aspectos relacionados con la asignatura, que tena aplicaciones prcticas relevantes y que haba estimulado su inters y grado de participacin. Hicieron hincapi en que sera muy interesante utilizar casos clnicos en otras asignaturas. Los resultados obtenidos fueron muy similares en alumnos de grado y postgrado. Un 89% de los alumnos se manifestaron muy satisfechos con esta metodologa de trabajo, un 9% satisfechos y un 2% moderadamente satisfechos. Discusin En numerosas carreras y en mltiples asignaturas se emplea el estudio de casos para acercar a los alumnos a la prctica real y para estimular su capacidad de reflexin, relacin de unos conceptos con otros, comunicacin, trabajo autnomo y colaborativo, permitiendo la adquisicin de competencias especficas y transversales. 732
En Ciencias de la Salud la utilizacin de casos clnicos es una herramienta muy adecuada tanto en grado como en postgrado y puede utilizarse desde los primeros cursos de la carrera, si bien con distintos objetivos y finalidades. En este estudio hemos obtenido un alto grado de aceptacin y satisfaccin con la actividad realizada, tanto en su modalidad presencial como online, con resultados muy similares en los estudiantes de grado y postgrado. Diversos autores recomiendan esta metodologa docente en medicina o en otras carreras de Ciencias de la Salud como Casanova et al, Manso o Martn et al. (Casanova, 2002; Manso, 2000) Frente al binomio tradicional: informacin cientfica + estancias clnicas, numerosos cientficos recomiendan la enseanza por casos o tambin denominada enseanza basada en problemas clnicos, pues consideran que, de esta forma, el estudiante se acerca ms a la realidad de la prctica profesional (Casanova, 2002; Manso, 2000; Martn, 2008). Con la utilizacin de esta metodologa se fomenta el razonamiento clnico, el autoaprendizaje, se estimula el trabajo autnomo y colaborativo, la participacin e implicacin de los alumnos, la comunicacin y una relacin directa con situaciones reales. Casanova et al, por ejemplo, proponen un programa de Dermatologa basado en el autoaprendizaje y en la resolucin de casos clnicos. En nuestro caso no se trata de programas completos basados en casos clnicos sino de la utilizacin de casos en las prcticas de las asignaturas y tambin se han utilizado otras herramientas de trabajo y evaluacin. Teniendo en cuenta la buena evaluacin de los alumnos y su alto grado de satisfaccin parece necesario mantener esta metodologa de trabajo, e incluso aumentar su utilizacin en otras prcticas y en otras asignaturas. Conclusiones La utilizacin de casos clnicos se ha mostrado como una herramienta til en grado y postgrado de Ciencias de la Salud y tanto en su modalidad presencial como en su modalidad online para la adquisicin de competencias especficas y transversales. Los alumnos se han mostrado muy satisfechos con la utilizacin de casos clnicos y han manifestado su inters por la utilizacin de casos en otras asignaturas. Referencias Casanova Seuma, J.M., Baradad Brusau, M. y Mart Laborda, R.M. (2002). El uso docente de los casos clnicos en el pregrado. Piel, 17, 7-11. Fernndez, A. Nuevas metodologas docentes. Recuperado el 20 de junio de 2011 de http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_meto dologias_docentes_2.pdf 733
Manso Martnez, J.M. (2000). Qu ensear en Ciencias de la salud? Tcnicas para definir competencias y perfiles profesionales. Educacin Mdica, 3, 1-8. Martn, I., Rodellar, C., Osta, R. y Zaragoza, P. (2008). Experiencias docentes de utilizacin de metodologas activas en la docencia de gentica para la adaptacin al EEES. II Jornadas de innovacin docente, tecnologas de la informacin y de la comunicacin e investigacin educativa en la universidad de Zaragoza. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://ice.unizar.es/uzinnova/jornadas/pdf/85.pdf
734
INTELIGENCIA CONVERGENTE COMO RESULTADO DE LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES VIRTUALES UNIVERSITARIAS INTEGRADAS EN LAS COMUNIDADES DE PRCTICA Y APRENDIZAJE PRESENCIALES M ngeles Martnez-Berruezo Universidad de Alcal Introduccin En la universidad, los escenarios han de cambiarse de forma progresiva, porque los profesionales del futuro no pueden crearse con herramientas obsoletas. Los nuevos escenarios educativos van a conformarse con nuevos retos y nuevas finalidades que cubrir y adems, de forma inmediata. Son varios los estudios recientes que analizan los factores para el xito de la puesta en marcha de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en los centros Universitarios (Sigals, 2005; Tejada, Navo y Ruiz, 2007; Duart et al., 2008 y Cabrero, Barroso, Llorente, 2010). La incorporacin de las TIC al Curriculum Universitario no puede, ni debe limitarse a que los alumnos aprendan el funcionamiento bsico de los ordenadores y de internet, ni solamente a su manejo o empleo; una de las posibilidades que ofrece internet es el procesamiento simultneo de varios formatos para una sola informacin; otra gran posibilidad es la de trabajar colaborativamente. La Educacin Superior debe utilizar todas estas posibilidades conjuntamente y redisearse en el marco de una cultura digital. Sin embargo, ante el riesgo de inundarnos con el exceso de informaciones, que no veracidades, que nos rodean, deberemos saber distinguir entre ellas, apropiarnos de las necesarias y plausibles y descartar las nefastas, las ms vacas y las errneas. A lo largo de este estudio explicaremos cmo formamos nuestra Comunidad Virtual a partir de una comunidad de prctica y de aprendizaje y cmo, gracias a ello, apostamos por el incremento en un nuevo tipo de capacidad a la que nosotros denominamos Inteligencia Convergente. En concreto vamos a tratar de acercarnos a la percepcin del alumnado sobre la interrelacin que se produce con sus compaeros cuando existe virtualizacin como apoyo a la docencia presencial y cmo describen los cambios que en ellos se producen. Metodologa docente en la comunidad virtual En el campo publicitario, la Cultura de la Convergencia (Jenkins, 2008), demuestra, cmo, cuando el empoderamiento es del pblico, se admiten mejor los productos que entre todos engrandecemos que cuando se publicitan extrnsecamente. Cuando no slo se es consumidor, sino que a la vez se es productor, el producto creado goza de ms aceptacin y se disfruta ms. Este estudio pretende avalar que en Educacin Superior ocurre algo semejante, que se produce al crear conocimiento conjunto entre docentes y alumnado. Desde que Durkheim en 1912 (Durkheim, 735
2008), afirmase que la sociedad es el recurso nico del pensamiento lgico humano, y que su inteligencia es mayor que la individual porque trasciende al individuo, ha habido un gran nmero de autores hacindose eco de la idea, enriquecindola y renombrndola. As, por ejemplo, por atender slo a las nomenclaturas ms recientes, citaremos a Tom Atlee quien desde 1993, denomina el mismo concepto, como Inteligencia Colectiva (Atlee, 2008); o Howard Bloom quien en 1995 habla de Cociente intelectual grupal (recogido en Bloom, 2001); o Norman Lloyd Johnson (Johnson et al., 1998) que denomina a este fenmeno inteligencia simbitica. Pero, lo que realmente nos interesa, es comprender cmo la inteligencia colectiva, se transforma con la web (Mercer, 2001), especialmente en entornos universitarios presenciales en los que la comunidad de prctica se ve complementada con la posibilidad de iniciar debates sobre los contenidos acadmicos en el aula, y proseguirlos en la plataforma virtual de apoyo a la asignatura. Participantes Participaron 36 alumnos, matriculados en Psicologa del Desarrollo, en Magisterio de la Universidad de Alcal, en 2006, primer curso en el que contamos con la plataforma Web CT como complemento a las clases de la asignatura. El 50% mujeres y el resto hombres; sus edades han recorrido una amplia horquilla, de los 18 a los 43 aos, siendo la media de edad de 20,7 aos. Ellos han sido representativos de todas las especialidades: Lengua Extranjera, E. Fsica, Infantil, Primaria y Musical. Procedimiento Recogimos la voz de los alumnos y alumnas en entrevistas semiestructuradas que recababan su opinin de diferentes situaciones que acontecieron en el desarrollo de la asignatura. Los participantes se escogieron a partir de un grupo de 202 voluntarios que a lo largo del curso formaron parte de un estudio ms amplio (ver Martnez- Berruezo 2009). Se escogi a los alumnos y alumnas ms representativos de los diferentes niveles de rendimiento y motivacin. El guin de la entrevista, inclua poder abordar el tema de la participacin en la web y saber qu haba representado para ellos, conocer si su opinin se haba visto remodelada en alguno de los foros; tambin se abordaron otros temas relacionados con la percepcin del alumnado sobre la marcha de la asignatura, por ejemplo, cmo vieron sus propios procesos de aprendizaje, si cambiaron o se mantuvieron a lo largo de la asignatura. Por ltimo, tambin se trataron temas relacionados con la dinmica grupal; en concreto, cmo la web facilitaba o entorpeca estas tareas colaborativas. En el siguiente apartado aparecen sus aportaciones. Resultados Comenzamos este apartado trascribiendo un fragmento de nuestra investigacin con las aportacin de una alumna que ha asistido a nuestras aulas a lo largo de la asignatura y explica, que 736
como, el tiempo que nos corresponda por horario, resultaba insuficiente para continuar con los debates iniciados en el aula, continuaban en nuestra plataforma virtual. INVESTIGADORA: Y para que te ha servido la Web CT en esa asignatura? S: Para aprender bastante, porque como lea los comentarios que hacan todos mis compaeros a lo mejor lo que yo no pensaba lo lea de otro y deca: pues es verdad!, algo que a lo mejor yo, a partir de la pregunta que haca no me iba por ese lado, iba pensando, lo lea y deca, pues tambin puedes enfocar la pregunta por otro lado. Durante el primer ao que contamos con la web, los alumnos se entusiasmaron y dieron una respuesta muy alta en calidad y cantidad con respecto a sus aportaciones en los foros. Una alumna nos confiesa que gracias a la web se obligaba a trabajar la asignatura a diario INVESTIGADORA: Y lo del trabajo diario que me decas? M: Ms que nada el foro. Ese era el trabajo diario porque te tenas que meter regularmente para contestar las preguntas y mirar lo que decan tus compaeros, lo cual importaba para la nota. Entonces pues eso haca tambin que fuese el trabajo diario. Nuestros alumnos han creado una comunidad de prctica en la que se comparte el trabajo de cada uno con todos los dems, ahora todos cuentan con los soportes informticos de las exposiciones del resto, esa fue una decisin que surgi de los grupos a propuesta nuestra, en vez de entregar en papel los trabajos se hizo a travs de la web y una vez corregidos se colgaban en el foro. La alumna del prrafo siguiente define perfectamente lo que ha supuesto la web de cara a la continuidad de la asignatura en casa y tambin cmo un archivo til permaneca ms all del cuatrimestre, la Web nos permite tener un almacn de documentos necesario para el futuro bagaje profesional: A: se colgaban las prcticas, los debates, las exposiciones, la verdad que todos los trabajos que hemos hecho estaban colgados. Y los podamos almacenar. Realmente podemos constatar que el entusiasmo de nuestros alumnos creca da a da conforme transcurra el desarrollo de la asignatura, la asignatura realmente sobrepasaba los lmites temporales y espaciales cotidianos y se introduca en la vida diaria de los alumnos y alumnas a travs de su porttil, por lo que creemos que se producan aprendizajes permanentes, cambios en su forma de pensar y crecimiento intelectual, de ellos y de toda la comunidad que participbamos de la virtualizacin. Conclusiones Hemos comprobado que el cambio que supone la incorporacin de las TIC a la docencia universitaria, permite que nos adaptemos al cambio en la universidad. Antes, los conocimientos se impartan en un nico foro, el presencial y quien deseaba abordarlos viajaba hasta ellos fsicamente; la nueva universidad es extensa, ahora es el conocimiento el que viaja y se produce en mltiples 737
foros. Aprovechando estas posibilidades, crecemos. Crecemos a nivel personal e intelectual, y con nosotros crece nuestra prctica profesional, nuestros alumnos, pronto profesores, contarn con ms estrategias para trabajar, con ms capacidad de decisin, de coordinacin porque la virtualizacin les ha hecho dar un paso ms all del que hubieran logrado con la prctica acadmica tradicional; les ha permitido construir un bagaje de conocimientos propios, compartidos, ampliables, modificables y adaptables para desarrollar su profesin. Algo se transform en nuestro alumnado a nivel de conocimientos, de estrategias para aplicarlos, no solo se sumaron a su red de conocimiento; no ocurri slo por exponerse y compartirlos de forma colectiva, se apropian de nuevos conocimientos, de flexibilidad para hacerlos suyos y aplicarlos, lo que ocurri es que desarrollaron su INTELIGENCIA CONVERGENTE. Referencias
Atlee, T., Benkler, Y., Homer-Dixon T. y Levy, P. (2008). Collective Intelligence: Creating a Prosperous World at Peace. Otawa: Word Chaning Canada. Bloom, H. (2001). Global Brain: The Evolution of Mass Mind from the Big Bang to the 21st Century. Nueva York: John Wiley and Sons Inc. Cabero, J., Barroso, J., y Llorente, MC. (2010). El diseo de Entornos Personales de Aprendizaje y la formacin de profesores en TIC. Digital Education Review, 18, 27-37. Recuperado el 10 de Marzo de 2011 de http://greav.ub.edu/der. Duart, J.M. (2008). La Universidad en la sociedad en red. Barcelona: Ariel. Durkheim, E. (1912; reedicin 2008). Las formas elementales de la vida religiosa . Madrid: Alianza Editorial. Jenkins, H. (2008): Cultura de la convergencia. Barcelona: Paidos. Johnson, N.L., Rasmussen, S., Joslyn, C., Rocha, L., Smith, S. y Kantor, M. (1998). Symbiotic Intelligence: Self-organizing knowledge on distributed networks driven by human interactions. En C. Adami, R. K.; Belew, H. Kitano, y C. E. Taylor (Eds.), Artificial Life VI (pp. 403-407). Cambridge, Mass.: MIT Press. Martnez-Berruezo, M.A. (2009). Anlisis del papel de la enseanza virtual en la formacin del Profesorado. Tesis doctoral no publicada de la UA. Mercer, N. (2001). Palabras y mentes; cmo usamos el lenguaje para pensar juntos; Cognicin y Desarrollo Humano. Barcelona: Paids. Sigals, C. (2004). Formacin universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1, 1-6. Recuperado el 25-3-2011 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=78011256004. Tejada, J.; Navo, A. y Ruiz, C. (2007). La didctica en un entorno virtual interuniversitario: experimentacin de ECTS apoyados en tic. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 30, 95118. Recuperado el 15 de Marzo de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/368/36803009/36803009.html.
738
LA VIRTUALIZACIN COMO HERRAMIENTA DE ADAPTACIN METODOLGICA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) M ngeles Martnez-Berruezo Universidad de Alcal Introduccin Cuando los profesores universitarios implementan la virtualizacin como apoyo a su docencia, desarrollan este proceso, en funcin de las creencias epistemolgicas que dirigen su actividad docente. En primer lugar, cuando la concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje est centrado en la dimensin tecnolgica, se vincula el rendimiento de los alumnos directamente al manejo de las tecnologas (Mauri y Onrubia, 2008). Dentro de esta concepcin, contamos con tres perspectivass. La primera, destaca las posibilidades globales de la tecnologa y el docente eficaz intenta dominarla; para ello los profesores han de valorar positivamente las TIC y su integracin en educacin; tambin, han de dominar diversidad de herramientas informticas relacionadas con la prctica profesional habitual y conocer el currculum oculto de las TIC, sus implicaciones y las consecuencias de segregacin a quienes no utilizan las tecnologas. La segunda, es una visin en la que los resultados de aprendizaje de los alumnos son consecuencia del uso de la informacin que facilitan las TIC y el papel del profesor consiste en sacar el mximo rendimiento y prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de forma poco crtica o reflexiva. Las competencias profesionales de los profesores que comparten este punto de vista, sern buscar y consultar informacin adaptada a los alumnos para que ellos a su vez la gestionen y organicen para aprender. La tercera perspectiva que se puede adoptar dentro de la concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje virtual centrado en la dimensin tecnolgica, defiende las posibilidades de elaboracin de nuevos materiales y nuevas metodologas que posibilitan las TIC. Desde esta tercera versin el profesor es visto como un diseador de propuestas de aprendizaje, buscando materiales y recursos ya existentes o diseando materiales para implementarlos en su curso. En segundo lugar, otra posible concepcin del proceso enseanza aprendizaje se centra en la construccin del conocimiento, por tanto, una de las competencias profesionales del docente es la interactividad del alumno y el profesor (Serrano y Pons, 2011). Dentro de esta concepcin distinguimos tres posturas diferenciadas en funcin de los papeles que se atribuyen a los aspectos interpersonales en la construccin de conocimiento (Mauri y Onrubia, 2008). Una primera postura, se caracteriza porque el profesor ya no trata unilateralmente de dirigir el aprendizaje, sino que el alumno es el ltimo responsable del mismo; el profesor facilita instrumentos de acceso al medio y 739
favorece su inmersin en un contexto favorable para el aprendizaje; el profesor es un consultor a quien el alumno acude voluntariamente; el profesor disea propuestas de contenidos y tareas para promover la actividad de los alumnos, garantiza el acceso y la implicacin del alumnado, y cuando es necesario facilita su comprensin. Una segunda postura, es la que considera que la actividad que los alumnos en contextos de aprendizaje y enseanza mediados por las TIC, incluyen dimensiones afectivas adems de las puramente cognitivas y que cada alumno tiene un estilo propio de aprendizaje por lo que es necesario flexibilizar la enseanza e individualizarla; las TIC permiten esa individualizacin y el profesor tutoriza este proceso en el alumnado. Una tercera postura es aquella en la que el conocimiento pasa a ser un conocimiento de tipo social, situado en la prctica, en una comunidad de personas con una finalidad nica y que comparten significados sobre los contenidos y las tareas acadmicas; el aprendizaje desde la orientacin constructivista y sociocultural, se entiende como el resultado de un triangulo interactivo formado por el alumno el profesor y los contenidos. Nosotros hemos realizado un estudio (Martnez-Berruezo, 2009), en el que analizamos los cambios que se han producido al implementar la virtualizacin en nuestra asignatura Psicologa del Desarrollo, de primero de magisterio en la Universidad de Alcal y en este captulo, tratamos de describir especialmente la visin del alumnado respecto al cambio, atendiendo a la idea de Coll y Monereo (2008) de que no todo lo que es tecnolgicamente viable es educativamente pertinente, ni todo lo que es tecnolgicamente viable y educativamente pertinente es realizable en cualquier contexto. Nos interesa especialmente saber cmo han percibido nuestros alumnos los cambios que se han producido. Mtodo Participantes En nuestro estudio, 202 alumnos participaron tras implementar la virtualizacin como apoyo docente en nuestra asignatura. El 27,2% eran hombres y el 82,8 % mujeres. La edad media de nuestro alumnado fue de 20,7 aos. Diseo, procedimiento y anlisis de datos Se trata de un estudio cualitativo en el que se ha tratado de analizar la opinin de nuestro alumnado respecto al cambio que supone la implementacin de la virtualizacin como apoyo docente, extrayendo los datos de los comentarios que realizaron en la evaluacin de la asignatura, al finalizar el curso. Analizamos los datos con el programa NVIVO, en su versin 8. Resultados Las aportaciones del alumnado fueron categorizadas entre otros nodos, en la importancia que concedan a la virtualizacin de la asignatura, en sus ventajas y desventajas. En el siguiente prrafo destacamos una aportacin que uno de nuestros alumnos nos hizo el primer curso en el que 740
utilizamos la virtualizacin como apoyo a la docencia. ALUMNO: La web CT, era la primera vez que he odo hablar de ella, no saba que exista esa posibilidad; y por cierto, bastante til; por ejemplo, si no has podido asistir a clase, cuando tus compaeros cuelgan alguna presentacin o comentarios son muy tiles para que puedas seguir la asignatura. Queremos destacar el valor que el alumnado otorga a la plataforma como continuacin de las clases presenciales, algo que les permite seguir a su ritmo la asignatura cuando por alguna causa no asisten a clase, o no entienden algo de lo que se expone en el aula, o desean profundizar en algn tema de su inters. Pero adems de destacar la utilidad, los alumnos y alumnas apuestan por el buen clima que posibilita la virtualizacin de la asignatura. As lo expresan en la evaluacin final sobre la marcha de la asignatura: ALUMNO: La web CT me ha resultado bastante til y adems haba un clima muy bueno, se participaba abiertamente, sin prisas creo que es un mtodo perfecto de cara a la vida profesional, para compartir opiniones y conocimientos con otros profesores. Al trmino de las clases, los alumnos reconocen que gracias a la web, se han relacionado entre s como grupo de colegas para compartir opiniones sobre el desarrollo infantil, y otros temas educativos. En concreto, el alumno del que acabamos de recoger su aportacin, destaca esta ventaja de la web como complemento a la asignatura. Hasta aqu los resultados ms destacables respecto a las ventajas de la web como apoyo a la virtualizacin, a continuacin procedemos a la conclusin de nuestro estudio. Conclusin Nuestra concepcin del proceso de enseanza- aprendizaje es constructivista, y creemos que el proceso es fruto de la actividad conjunta y articulada de las actuaciones del profesor y los alumnos con base en los contenidos. El profesor es, desde esta perspectiva, un moderador en la interaccin virtual, que orienta y gua la actividad constructiva del alumno. El ajuste que se produce en el proceso, viene determinado por las posibilidades de individualizacin de las TIC que permiten flexibilizar tiempos, espacios y ritmos; pero a la vez posibilitan la coordinacin, la colaboracin, el trabajo en grupo. Por ello, cuando comenzamos a disear las actividades de aula en la asignatura Psicologa del Desarrollo, en primero de Magisterio de la Universidad de Alcal, dimos un papel destacable a la plataforma virtual por su capacidad continuista respecto a los contenidos, que se trataran en primer lugar en el aula, y posteriormente en la web, en nuestra plataforma de apoyo virtual a la docencia presencial, la Web CT. Los alumnos participaron en las actividades de aula, tanto las individuales, como las grupales; ellos, exportaron a los foros de la 741
plataforma temas de debate que comenzaban en las aulas; contenidos en las pginas destinadas para ello; as como todos los enlaces que se consideraron interesantes para el desempeo profesional. Al final de curso, la evaluacin que los alumnos realizan cada ao de la asignatura nos resulta muy valiosa para retroalimentar nuestra dinmica docente y este captulo se ha nutrido de ella. Quiz a modo de resumen de todo lo que aconteci el primer curso de implementacin de la virtualizacin como apoyo en la docencia de la asignatura, y para concluir, destacamos la voz de una alumna, que cursaba su segunda carrera y que refleja lo que destacamos en los resultados de este estudio y aade una visin comparativa que ningn otro alumno tena ese curso por ser para la mayor parte del alumnado, su primer ao de universidad ALUMNA: Desde que he hecho esta asignatura, creo que hay otra manera de estudiar, yo, acostumbrada al estudio en la otra carrera llegar a clase, que se siente el profesor delante, te suelte todo lo que es la leccin sin dar lugar u opcin a que t preguntes alguna duda y te dice, -tienes manuales en la biblioteca puedes consultarlos-, entonces vienes de un patrn de estudio que es leerte los manuales, aprendrtelo, es todo muy mecnico y aqu he visto que se puede trabajar de otra manera, que puede ser mucho ms amena la clase, ms participativa, los debates me han parecido sper interesantes, es una manera muy divertida de aprender, de dar tu opinin y aprendes a respetar tambin la opinin de los dems, aunque t pensabas otra cosa y a base de ver lo que dicen los dems en la red, dices ah!, pues estaba equivocada,me ha parecido muy interesante eso de que la profesora interacte con los alumnos, o sea que des opcin a que los dems hablen, no solamente hablar t; una clase totalmente expositiva por parte del profesor yo creo que puede llegar a cansar, a aburrir a que la gente se distraiga, empiece a hacer otras cosas, pero si ests participando constantemente con el alumnado yo creo que es muy interesante, no solamente aporta el alumno si no que el profesor tambin puede aprender algo de ello. Para terminar, la docente a la que se refiere el texto anterior y autora de este captulo, agradece el enriquecimiento que supone aprender de su alumnado y puede asegurar que la virtualizacin engrandece el aprendizaje mutuo respecto a lo que sucede en procesos estrictamente presenciales. Referencias Coll, C. y Monereo, C. (2008): Psicologa de la Educacin virtual . Madrid: Morata Martnez-Berruezo, M.A. (2009). Anlisis del Papel de la Enseanza Virtual en la Formacin del Profesorado. Tesis doctoral no publicada Universidad Alcal. Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. En C. Coll y C. Monereo, (Eds.): Psicologa de la educacin virtual (pp.132-152). Madrid: Morata. Serrano, J.M. y Pons, R.M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa , 13. Recuperado el 5 de mayo de 2010 de http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
742
ACTITUDES E INTERESES HACIA TEMAS MORALES EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Francisco Manuel Morales-Rodrguez y Mara Victoria Trianes-Torres Universidad de Mlaga Introduccin En los tiempos que nos toca vivir, la responsabilidad social est presente cada vez en ms contextos, dejando de estar relegado al mbito empresarial y abrindose a otros espacios como el universitario siendo importante conocer valores y actitudes en temas morales. De hecho, las competencias sociales o interpersonales como la comunicacin eficaz, la toma de conciencia, el trabajo en equipo, el fomento de actitudes constructivas y solidarias, el respeto hacia otras culturas y tradiciones o la ciudadana, entre otras, son consideradas competencias bsicas en el Espacio Europeo de Educacin Superior que pueden considerarse claves para poder vivir y trabajar en la sociedad del siglo XXI. En este marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, autores relevantes como rea (2004) destaca entre las competencias genricas las llamadas competencias interpersonales como aquellas competencias relacionadas con la capacidad de utilizar las habilidades comunicativas y crticas que fomenten una buena interaccin de las personas con los dems. Concretamente stas se subdividen en competencias individuales relativas a la capacidad de expresar los sentimientos, habilidades crticas y de autocrticas as como en competencias sociales relacionadas con la capacidad para debatir y trabajar en equipo, o la expresin de compromiso social o tico. Por lo dicho, todas estas competencias que tienden a facilitar los procesos de interaccin social y la cooperacin as como el fomento de la educacin en valores como la solidaridad exigen una educacin desde el mbito universitario. Como seala Trianes (2001) la educacin en valores como la solidaridad se afirma en la necesidad de constituirse en el principio rector de toda educacin, orientando en la bsqueda de una formacin integral del alumnado, promoviendo actitudes y valores ticos y mostrando, en la programacin y vida diaria dicha conformidad con valores ticos y socialmente deseables. En la actualidad el voluntariado y la solidaridad estn inmersos en un contexto de desarrollo acelerado en el mundo universitario (Bentez, 2009) ya que puede ser uno de los colectivos ms importantes en el desarrollo de acciones solidarias y a favor de otros como competencias bsicas para fomentar en nuestro alumnado; siendo uno de los elementos clave los propios voluntarios y las jvenes organizaciones que los acogen. Para concluir conviene destacar que, aunque existen distintas definiciones, discrepancias, modelos y discursos al respecto, la solidaridad exige tambin una educacin desde el mbito universitario en el que tambin el alumnado ser protagonista 743
principal de dichas acciones solidarias y de trabajo a favor de otros. Por ello, en este estudio se presentan los resultados del Cuestionario sobre valores y actitudes en temas morales (VATM) cumplimentado por 120 estudiantes universitarios de la asignatura Psicologa de la Instruccin de la Titulacin de Psicopedagoga. Mtodo Participantes Los participantes han sido 120 estudiantes universitarios de la asignatura Psicologa de la Instruccin de la Titulacin de Psicopedagoga, con edades comprendidas entre 21 y 46 aos de la Universidad de Mlaga. Todos respondieron al cuestionario en una aplicacin colectiva en los grupos clase. Instrumento Cuestionario sobre Valores y Actitudes en Temas Morales (VATM) de Trianes (2002) adaptado para tal fin. El cuestionario est formado por 11 tems cerrados con formato de respuesta tipo Likert de cuatro puntos (1=Muy en desacuerdo y 4=Muy de acuerdo) para que contesten en qu grado estn de acuerdo con una serie de afirmaciones. Adems consta de dos preguntas abiertas (12 y 13) para conocer posibles hbitos participativos del alumnado en alguna organizacin no gubernamental (ONG) o realizacin de alguna actividad solidaria (sin retribucin econmica) as como las razones que motivan dichas acciones de solidaridad, voluntariado y trabajo a favor de otros. Se utiliz adems una escala de autosatisfaccin en la que se peda al alumnado participante que indique el grado de satisfaccin que le reporta la actividad educativa a favor de la solidaridad denominada debates, trabajos y reflexin sobre la importancia del voluntariado y de la solidaridad en el mundo de hoy (centrada en aspectos educativos). Procedimiento Con respecto al procedimiento, puede destacarse que los participantes han realizado el cuestionario de forma voluntaria y sus datos han sido introducidos en el SPSS para su posterior anlisis. Resultados
744
Tabla 1. Actitudes, valores e intereses en temas morales (%).

Muy en desacuerdo % 1. Si un adolescente entra en un centro comercial, cogen una cinta de vdeo, la esconde y se la lleva sin pagar. Es eso robar? 2. Si un joven que est comprndose su casa trata de no pagar impuestos ocultando parte de sus ingresos. Es eso robar? 3. Si una persona descubre a un asaltante que haba entrado a su casa a robar y le pega un tiro. Es una accin violenta? 3.1. Es justa dicha accin? 4. Si un estudiante al salir del instituto recibe una paliza por parte de un grupo y, en respuesta, saca una navaja con la que hiere a uno de ellos y lo mata. Es una accin violenta? 4.1. Es justa dicha accin? 5. Si una persona se acerca a ti pidindote dinero cuando vas de compras. Sientes que debes drselo? 6. Cuando ves la propaganda de las ONGs pidiendo ayuda o dinero para proyectos en colectivos desfavorecidos. Sientes que debes ayudar? 7. Cuando ves que en tu entorno (familiar, de amigos, compaeros de clase, etc) se va a producir un conflicto. Intentas evitarlo? 8. Es justa la pena de muerte? 9. Cuando el ayuntamiento da viviendas gratuitas a personas que han sufrido una tragedia que les ha dejado sin hogar. Ests de acuerdo con esa medida? 10. Ests de acuerdo con que Europa cierre sus fronteras a los inmigrantes de pases con menos recursos? 11. Ests dispuesto/a a intervenir si ves alguna accin injusta para alguien? 0,00 0,00 5,00 20,00 5,00 15,00 60,00 Parcialmente en desacuerdo % Parcialmente de acuerdo % Muy de acuerdo %
0,00 0,00 5,00 45,00 15,00 50,00 15,00
5,00 45,00 25,00 30,00 15,00 35,00 20,00
95,00 55,00 65,00 5,00 65,00 0,00 5,00
0,00
35,00
45,00
20,00
0,00 63,20 0,00
5,00 31,60 0,00
25,00 5,30 40,00
70,00 0,00 60,00
55,00 0,00
45,00 0,00
0,00 65,00
0,00 35,00
Podemos ver en la tabla 1, que la mayora de los encuestados muestra estar muy de acuerdo con los aspectos reflejados en los tems 1, 4 y 7 referidos a si la situaciones planteadas pueden ser consideradas robar, una accin violenta o si tratan de evitar el que se produzca un conflicto (95%; 65% y 70% respectivamente). La puntuacin media y desviaciones tpicas de la muestra en esos tres tems es: 3.95 (DT=.22); 3.49 (.94) y 3.65 (.58) respectivamente. Puede destacarse que el 74% de los jvenes universitarios de la muestra no colabora o participa en alguna ONG; considerando como razones principales para ello la falta de tiempo o que 745
an no se lo han planteado. Asimismo el 56% tampoco realizan ninguna actividad solidaria sealando como motivos: falta de informacin al respecto, falta de tiempo, desidia, no se ha presentado la oportunidad y no se lo han planteado, no tener dinero para ello. Los resultados respecto al grado de satisfaccin de los participantes en la significativa actividad educativa a favor de la solidaridad denominada debates, trabajos y reflexin sobre la importancia del voluntariado y de la solidaridad en el mundo de hoy demuestran que dicha actividad ha resultado muy satisfactoria y parece incluso haber impactado emocionalmente y llevado a una reflexin profunda sobre estas cuestiones en muchos de los participantes. Discusin El presente trabajo aporta los resultados del Cuestionario sobre Valores y Actitudes en Temas Morales, los cules son sumamente tiles con vistas a una educacin en valores como la solidaridad en el mbito universitario. Respecto a dichos temas morales, resulta llamativo que hay un grupo de alumnado que entienden que una accin violenta puede ser justa, puesto que tanto defenderse de un robo como recibir un ataque entre adolescentes activan una respuesta muy arraigada en nuestra cultura que despenaliza la violencia si es en defensa de lo propio. No cabe duda que dicha despenalizacin de la violencia en trminos de defensa propia pertenece al mbito personal de la moralidad (Turiel, 1983), mientras que la consideracin de una accin violenta como intrnsecamente injusta pertenece al mbito de la moral universal cuyo principal referente es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Schaffer, 2000). Ambos mbitos, tambin denominados micromoralidad y macromoralidad respectivamente (Rest, Narvez, Bebeau y Thoma, 1999b) pueden entrar en contradiccin, sobre todo en personas jvenes que an no han alcanzado una identidad moral que caracteriza a los adultos con nivel cultural (Blasi, 1993). El comportamiento prosocial es visto hoy como una dimensin en la que se alinean, en un extremo, conductas egostas, mientras que en el otro extremo estn las conductas altruistas (Bentez, 2009). Puesto que todo acto altruista puede suponer algn beneficio para la persona puede pensarse en proponer prcticas universitarias que supongan un comportamiento a favor de otros, aunque tengan utilidad para el alumnado participante. Insertos en el Espacio Europeo de Educacin Superior en el que se enfatiza tanto la competencia social y ciudadana, se hace especialmente relevante evaluar en el alumnado universitario este tipo de actitudes e intereses hacia temas morales y actividades de voluntariado social, una disposicin que como tambin se viene resaltando puede ser aprendida y dinamizada desde el proceso educativo inducido desde el mbito universitario. Referencias rea, M. (2004). De la Biblioteca al Centro de Recursos para el Aprendizaje e investigacin 746
Direccin General de Universidades. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Bentez, A. (2009). La educacin en valores en el mbito de la educacin superior. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 7,116-129. Blasi, A. (1993). The development of identity. Some implications of moral functioning. En G.G. Noam, y T.E. Wren (Eds.). The moral self. Cambridge: The MIT Press. Rest, J.R., Narvez, D., Bebeau, M. y Thoma, S. (1999b). Postconventional moral thinking: A neoKohlbergian approach. Mahwah, NJ: Erlbaum. Schaffer, H.R. (2000). Desarrollo social. Mxico: Siglo XXI Editores. Trianes, M.V. y Fernndez, C. (2001). Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para secundaria. Bilbao: Descle de Brouwer. Trianes, M.V. (2002). Cuestionario sobre Valores y Actitudes en Temas Morales. Descargado el 10 Julio de 2002 de los Apuntes de Psicologa de la Educacin y sus prcticas de la Plataforma virtual de la UMA. Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge: Morality and Convention . Cambridge: Cambridge University Press.
747
EL CINE COMO HERRAMIENTA PARA LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS ESPECFICAS Y TRANSVERSALES EN CIENCIAS DE LA SALUD Susana Collado Vzquez*, Jess Mara Carrillo** y Carmen Jimnez* *Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Rey Juan Carlos; **Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid Introduccin El cine, desde sus inicios, se ha interesado por la salud y la enfermedad y por la actividad de los profesionales sanitarios. Desde el cine mudo hasta el momento presente contamos con innumerables ttulos que recogen estos contenidos y que pueden utilizarse en el mbito docente en diversas carreras y asignaturas (Collado-Vzquez, 2009;2010a; 2010b;2011). Existen numerosos ejemplos de la aplicacin del Cine en Ciencias de la Salud con diferentes objetivos y metodologas, y no como un recurso meramente ldico, o con el fin de rellenar unas horas del programa; lo que se pretende es la adquisicin de diversas competencias tanto especficas como transversales. Mediante el cine se puede ilustrar un tema, estimular el aprendizaje, la observacin crtica, el trabajo autnomo y colaborativo, la implicacin y participacin de los estudiantes y la capacidad de reflexin y debate (Collado-Vzquez, 2009). Existen mltiples publicaciones que recogen experiencias docentes que emplean el cine como herramienta principal, o en combinacin con otros recursos educativos, por ejemplo, se ha aplicado el sptimo arte en Microbiologa clnica, Biotica, Psicologa, Biologa o Psicomotricidad (Collado-Vzquez, 2009; Guerra,2004; Fresnadillo, 2005, Baos, 2005; Baos, 2007, Blanco, 2005; Prez, 2008; Garca, 2008; Loscos, 2006). Una de las metodologas ms frecuentemente utilizadas es el cine frum que consiste, bsicamente, en la presentacin de una pelcula, el visionado de la misma y un debate (ColladoVzquez, 2009; Cebollada, 1997; Almendro, 2006). El campus virtual es de gran utilidad para facilitar a los alumnos bibliografa, documentacin complementaria, fichas de trabajo, cuestionarios, dossiers o textos de apoyo. Adems permite organizar cine frum on line. Para ello el profesor propondr una pelcula, se facilitar el material necesario y se realizar el debate mediante foros virtuales, blogs o chat (Collado-Vzquez, 2009). Con el cine frum las pelculas se convierten en algo ms que en un producto de ocio y consumo, se estimula la capacidad de observacin, reflexin, anlisis, comprensin, sntesis y comunicacin. Fomenta la discusin y el debate sobre mltiples aspectos y ayuda a comprender 748
mejor diversas cuestiones y a tener en cuenta diferentes puntos de vista, lo que supone un enriquecimiento. Adems contribuye a la formacin en valores, a la adquisicin de conocimientos y actitudes y a la socializacin. Esta metodologa, tanto en su formato presencial como en su formato virtual, es de gran utilidad para la adquisicin de competencias especficas y transversales y, especialmente, para la formacin humanstica de los estudiantes de Ciencias de la Salud (Gaviln, Moral, 2006). El profesor ha de realizar un importante trabajo previo para analizar si el cine puede aplicarse en su asignatura, seleccionar los mejores ttulos o fragmentos flmicos, la bibliografa complementaria, la metodologa ms adecuada, o disear sistemas de evaluacin idneos. Existen mltiples experiencias de aplicacin del cine en la docencia de Ciencias de la Salud como Biotica, Psicomotricidad, Psiquiatra, Biologa, Psicologa, Historia de la Medicina o Microbiologa, entre otras. En todos los casos ha sido una herramienta muy bien aceptada por los alumnos y les ha permitido mejorar el aprendizaje, estimular la capacidad de reflexin, comunicacin y participacin (Almendro, 2006; Prez, 2008; Loscos, 2006; Icart-Isern, 2008; Guerra, 2004; Garca, 2008; Fresnadillo, 2005).. Objetivos Disear una herramienta docente y de evaluacin para conseguir, mediante la utilizacin del cine, que el alumno adquiera competencias especficas y transversales. Mtodo Se analizaron los contenidos del programa de varias asignaturas y se valoraron qu competencias especficas se podran adquirir mediante la utilizacin del cine y qu metodologa sera la ms idnea. Asimismo se describieron qu competencias transversales pueden aprender los alumnos con este recurso docente. Una vez hecho esto se seleccionaron los ttulos y fragmentos ms adecuados, la bibliografa y documentacin complementaria, se prepararon los dossiers de cada pelcula, los cuestionarios de evaluacin, preguntas para los debates y se dise un sistema de evaluacin. Se analizaron las asignaturas de postgrado: Psicomotricidad. Evaluacin y aplicaciones (6 crditos ECTS) y tica en la investigacin (3 crditos ECTS) del Mster oficial en Neurocontrol Motor (60 crditos ECTS) de la universidad Rey Juan Carlos. Tras analizar las guas docentes de las dos asignaturas objeto de estudio, se concluy que poda aplicarse el cine para ilustrar numerosos contenidos de los dos programas y para la adquisicin de mltiples competencias especficas. Asimismo poda ser una metodologa docente til para la adquisicin de competencias transversales tales como, trabajo autnomo y colaborativo, capacidad de participacin y comunicacin, fomentar el aprendizaje y mejorar el rendimiento 749
acadmico, entre otras. En la asignatura Psicomotricidad. Evaluacin y aplicaciones se podran ilustrar cuestiones tales como el desarrollo psicomotor, estimulacin temprana, trastornos del desarrollo, motricidad del anciano o llevar a cabo ejercicios de descripcin motriz. En el caso de la asignatura de tica en investigacin podan ilustrarse cuestiones como: tica en investigacin, aborto, manipulacin gentica, cuidados paliativos, o relacin mdico-enfermo, entre otros aspectos. Se seleccionaron las pelculas, fragmentos flmicos y documentales que se consideraron de mayor inters para cada una de las asignaturas, se prepararon dossiers, fichas y material de trabajo y se elaboraron herramientas de evaluacin: foros virtuales, trabajos individuales y en grupo y exposiciones orales y se pidi a los alumnos que de manera annima y voluntaria respondieran a un cuestionario sobre el grado de satisfaccin con esta herramienta docente y de evaluacin. Asimismo se les pregunt acerca de las pelculas que ms les haban gustado (tuvieron que puntuar cada una de ellas) y si queran aportar sugerencias o mejoras. Resultados Los alumnos mostraron un alto grado de satisfaccin con la dinmica utilizada, indicando que les gustara que se pudieran aplicar herramientas similares en otras asignaturas pues eran metodologas muy dinmicas y amenas y les haban ayudado a implicarse ms en las asignaturas. Indicaron tambin como sugerencias poderse involucrar ms en la asignatura mediante la preparacin de los dossiers por parte de los alumnos, la preparacin de los debates de las actividades de cine frum o la seleccin de las pelculas, y asimismo aportaron diversos ttulos para ambas asignaturas. Conclusiones Se dise una herramienta docente y evaluadora para aplicar en diversas asignaturas mediante la cual el alumno podr adquirir competencias especficas y transversales. Los estudiantes mostraron un alto grado de satisfaccin con esta herramienta. Referencias Almendro Padilla, C., Suberviola Collados, V. y Costa Alcaraz, A.M. (2006). Metodologa de utilizacin de cine-frum como recurso docente en Biotica. Tribuna Docente on line, 8, 19. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://www.tribunadocente.net/imagenes/publicaciones/5_Experiencias.pdf Cebollada, P. (1997). Una mirada al Cine. Madrid: Aula de Cine. Collado-Vzquez, S. (2009). El cine como recurso docente en Ciencias de la Salud. En F., Labrador Arroyo y R., Santero Snchez (eds.). I Encuentro de intercambio de experiencias en 750
innovacin docente en la URJC (pp. 220-232). Madrid: Universidad Rey Juan Carlos. Collado-Vzquez, S., Cano de la Cuerda R. y Jimnez-Antona C. (2010a). Deficiencia, discapacidad, neurologa y cine. Revista de Neurologa, 51, 757-763. Collado-Vzquez, S. y Jimnez-Antona, C. (2010b). El Cine como recurso formativo y de evaluacin en Ciencias de la Salud. En I., Sierra, L., Fernndez (eds.). Evaluacin de competencias en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. II Jornada (pp.3034), Madrid: Universidad Rey Juan Carlos. Collado-Vzquez, S., Carrillo, J.M. y Jimnez-Antona, C. (2011). Cine y Psicomotricidad. Un ejemplo de aplicacin docente. En J.M., Romn Snchez, M.A., Carbonero Martn y J.D., Valdivieso Pastor (eds.). Educacin, aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural (pp. 5823-5827). Madrid: Psicologa y Educacin. Fresnadillo, M.J., Diego, C., Garca, E. y Garca J.E. (2005). Metodologa docente para la utilizacin del cine en la enseanza de la microbiologa mdica y las enfermedades infecciosas. Revista de Medicina y Cine, 1, 17-23. Garca, F.J. (2008). Bienvenido Mster Cine a la enseanza de las Ciencias Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las Ciencias, 1, 79-91. Gaviln-Moral, E., Villafaina- Barroso, A. y Jimnez- De Gracia, L. (2009). Cinefrum online: un experimento docente adaptado a las nuevas tecnologas de comunicacin. Educacin Mdica, 12, 207-208. Guerra, C. (2004). Laboratorios y batas blancas en el cine. Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las Ciencias, 1, 52-63. Icart-Isern, M.T. y ACOPI. (2008). Metodologa de la investigacin y cine comercial: claves de una experiencia docente. Educacin Mdica, 11, 13-18. Loscos, J., Baos, J.E., Loscos, F. y De la Cmara, J. (2006). Medicina, Cine y Literatura: una experiencia docente en la Universitat Autnoma de Barcelona. Revista de Medicina y Cine, 2, 138-142. Prez, X. (2008). El psicoanalista a travs de sus traumas. Revista de Medicina y Cine, 4, 12-16.
751
ELIMINANDO LAS BARRERAS TERICO-PRCTICAS EN LAS DISCIPLINAS JURDICAS Montserrat Iglesias Universidad Autnoma de Barcelona Introduccin Una de las grandes quejas que tienen los alumnos que estudian Derecho es el abismo que parece existir entre el mundo laboral y el acadmico universitario. Para mitigar esta crtica estudiantil las universidades espaolas contemplan la figura del profesor asociado, el cual tiene que transmitir ese conocimiento prctico a los estudiantes. No es objeto de esta comunicacin evaluar y valorar si realmente esta figura contractual cumple con esta meta, sino que la finalidad es destacar la grata experiencia de innovar en la forma de impartir docencia a travs del ya conocido sistema de docencia por casos o mtodo de caso72. Metodologa En la docencia tradicional, el docente era el eje central del proceso aprendizaje-enseanza, pero la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) prentende implantar un nuevo sistema que pivote en torno al aprendizaje del alumno, valorando su esfuerzo, su trabajo individual, sus horas de estudio 73. La docencia del mtodo del caso nos permite trasladar el protagonismo del docente al alumno, tal y como comprobaremos en los resultados. La metodologa de esta actividad consiste en la elaboracin de un caso prctico que los alumnos, de forma individual o grupal deben resolver a partir de unos materiales jurdicos que previamente se les ha facilitado, como son la ley, sentencias, etc. A partir del estudio de dicho material y la elaboracin del caso, se debate con la totalidad de la clase la resolucin del mismo. Ser esa reflexin final, resultado del debate entre los alumnos y el profesor, la que servir de base de conocimientos de la materia a impartir. Resultados Esta metodologa tan idnea, y a la vez tan olvidada en las facultades de derecho, permite el auto aprendizaje del alumno en la materia que estemos impartiendo y facilita una aproximacin a la realidad prctica del derecho, tan ansiada por nuestros estudiantes, porque estamos trasladando la forma de resolver los problemas jurdicos diarios a las aulas, pero no con las normas tericas
72
73
Para ms informacin sobre el mtodo por casos se recomienda vid. BARNES, L., CHRISTENSEN, C., HANSEN, A. (1994). Teaching and the Case Method: text, cases, and readings. Boston: Harvard Business School. ALARCN, L., BUENO, A., IZQUIERDO, M. (2008). La enseanza del derecho administrativo en el Espacio Europeo de Educacin Superior: nuevos materiales docentes. En AGUDO, M. J., ROLDN, J.A., NUEZ, J.M., JIMENEZ, C., BUENO, A. Innovacin docente en las titulaciones de Derecho y Ade (pp. 27-36). Crdoba: Universidad de Crdoba.
752
acadmicas, sino desde la perspectiva emprica, permitiendo que la Ley, tal y como ocurre en la prctica, sea interpretable. Adems esta tcnica docente no slo permite eliminar las barreras terico-prcticas de nuestra disciplina acadmica, como acabamos de explicar, sino que consigue un doble objetivo marcado por la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Por un lado, incorporar al proceso de aprendizaje-enseanza las competencias transversales. A travs de la docencia por casos podremos fomentar las competencias de auto-aprendizaje, as como las que hacen referencia a la promocin del pensamiento y razonamiento crtico reflexivo junto con la competencia, tan importante, en nuestro campo, de la oralidad y comunicacin verbal y no verbal. Y, por otro, evaluarlas. El sistema de evaluacin tradicional se ha limitado a evaluar conocimientos, y todava, la mayora de docentes no hemos incorporado la valoracin de la adquisicin de las competencias por parte de nuestros alumnos. La docencia por casos nos facilitar evaluar dichas competencias y nos ayudar a eliminar las barreras terico-prcticas que existen, no slo en la docencia, sino tambin en la forma de evaluar. Al valorar nicamente los conocimientos del alumno hemos dejado al margen las aptitudes de dicho alumno para ser un buen jurista, ya que nos hemos limitado a tener en cuenta si el alumno saba o no, literalmente, el contenido de la ley. Cuando, como todos bien sabemos y obviar no podemos, el contenido de la ley no es un dogma sino que se interpreta da a da por cada unos de los operadores jurdicos y aportando la docencia por casos a nuestras aulas estaremos mejorando las aptitudes y actitudes de nuestros estudiantes para enfrentarse a la realidad prctica del Derecho74. Conclusin Como ya hemos destacado el llamado Plan Bolonia ha trasladado el protagonismo del profesor hacia el estudiante, pero para conseguir esta meta debemos reinventar nuestra forma de ejercer la enseanza. La docencia a travs del nalisis de casos prcticos, permite que el alumno ocupe ese lugar predominante, porque a diferencia de la metodologa clsica donde es el profesor quien imparte la materia, en la docencia por casos es el alumno, quien a travs de un estudio previo, un anlisis reflexivo y un debate posterior, elabore l mismo la materia que se debe aprender. Por tanto, debemos promover en las aulas de Derecho el estudio por casos, pero no slo para adaptarnos a las nuevas necesidades que impone el Plan Bolonia, sino para dotar a nuestros alumnos de las capacidades necesarias para ser unos buenos operadores jurdicos, eliminando las barreras terico74
En relacin a la nueva metodologa de evaluacin que exige el llamado Plan Bolonia, vid. JARRIOT, M., y RIFA, M. (2011). La evaluacin. En BLANCH, S. (et. al), Carpetas de aprendizaje en la educacin superior: una oportunidad para repensar la docencia (pp. 85 126). Bellaterra: Editorial Universidad Autnoma de Barcelona. Cabe destacar que las autoras hacen referencia a la evaluacin a travs de las carpetas de aprendizaje, pero tambin se puede extrapolar al objeto de nalisis de este captulo.
753
prcticas que tanto nos exigen. Referencias Agudo, M.J., Roldn, J.A., Nuez, J.M., Jimenez, C. y Bueno, A. (2008) Innovacin docente en las titulaciones de Derecho y Ade. Crdoba: Universidad de Crdoba. Barnes, L., Christensen, C. y Hansen, A. (1994). Teaching and the Case Method: text, cases, and readings. Boston: Harvard Business School. Blanch, S. et. al. (2011). Carpetas de aprendizaje en la educacin superior: una oportunidad para repensar la docencia. Bellaterra: Editorial Universidad Autnoma de Barcelona.
754
SILENCIO, SE INICIA LA SESIN: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA EN LAS AULAS DE DERECHO Montserrat Iglesias Universidad Autnoma de Barcelona Introduccin Bajo el ttulo Silencio, se inicia la sesin nos gustara resaltar la grata experiencia de trasladar la prctica diaria de los juzgados y su actividad previa preparatoria (preparacin de caso, estudio del mismo) a las aulas de Derecho, concretamente de Derecho Administrativo II. Para ello se han realizado diferentes simulaciones de juicios como mtodo de enseanza aprendizaje. En este captulo desarrollaremos la metodologa llevada a cabo as como los resultados obtenidos de dicha innovacin docente. Metodologa Previamente a la realizacin de la actividad Silencio, se inicia la sesin se tuvo en cuenta el contexto de la asignatura y las cuestiones de organizacin que ello implicara, para conocer la posibilidad de desarrollo del proyecto. Una vez realizado este estudio previo de viabilidad, comenzamos a trabajar en la metodologa, que a continuacin detallaremos. Se han tenido en cuenta la materias que se deben impartir segn el plan docente vigente de la asignatura de Derecho Administrativo II. Debido a su diversidad y al gran nmero de alumno matriculados se decidi dividir los contenidos de la asignatura en dos bloques. De tal forma que un primer bloque fue impartido siguiendo los esquemas de la docencia tradicional, y, en cambio, el segundo bloque (concretamente: actividad sancionadora y responsabilidad patrimonial) se llev a cabo a travs del mtodo de la simulacin de juicios. La decisin de ensear combinando dos mtodos de aprendizaje (tradicional versus innovador) se realiz expresamente por dos razones: En primer lugar, por motivos organizativos. El gran nmero de matriculados y el calendario acadmico no hubiese permitido impartir toda la materia de la asignatura en el tiempo lectivo pre-establecido. Y, en segundo lugar, para poder autoevaluar esta nueva metodologa docente, analizando si su implantacin mejora o no los resultados acadmicos estudiantiles respecto a la forma tradicional de docencia. Una vez programada la distribucin de las clases, en la ltima parte del semestre se llev a cabo la simulacin de juicios. Para ello, se dividi a los alumnos en grupos y teniendo en cuenta sus aspiraciones profesionales, se repartieron los papeles, de tal forma que los alumnos representaban el papel de abogados, abogados del Estado (o administracin correspondiente), jueces, testigos Cada grupo estudiantil preparaba el caso asignado previamente. En esta preparacin del 755
juicio podan acudir a tutoras para resolver las posibles dudas que les pudieran surgir, y finalmente representaban su papel el da de la vista en clase. Cabe destacar que durante el curso acadmico fueron invitados diferentes profesionales (abogados, jueces) para que los alumnos pudieran consultarle sus preguntas. El juicio era dirigido por un alumno-juez, que se encargaba a su vez de dictar sentencia. Para promover la atencin de los alumnos que no tuvieran sealada vista (simulada) se les facilit unas hojas evaluadoras, para que ellos opinaran sobre la actuacin de sus compaeros. Esta evaluacin entre iguales tena unos criterios pre-fijados donde se resaltaban las competencias Bolonia que queramos evaluar, como expresin verbal, comunicacin, conocimiento de la materia y finalmente en un apartado abierto se les dejaba la posibilidad de que ellos expresaran si sus compaeros haban elegido una buena defensa o no y argumentaran sus razones. Resultados Los resultados de esta simulacin de juicios en las aulas de derecho los podemos concretar en cinco puntos: En primer lugar, los excelentes resultados acadmicos obtenidos mediantes esta forma de innovacin docente, los cuales han sido superiores a los obtenidos a travs de la docencia tradicional. Dichos resultados han sido comparados con las calificaciones obtenidas por grupos de estudiantes anteriores en la misma materia (actividad sancionadora y responsabilidad patrimonial), y respecto al mismo grupo, ya que las calificaciones y el aprendizaje demostrado durante esta actividad ha sido superior a las obtenidas en las otras materias de la asignatura que se impartieron siguiendo los esquemas clsicos de la docencia. En segundo lugar, esta nueva metodologa nos permite incorporar las competencias transversales que exige la enseanza Bolonia, consiguiendo promover alumnos autnomos, interactivos, con capacidad de comunicacin y pensamiento crtico y reflexivo. En tercer lugar, permite que las aulas se conviertan en un laboratorio de experimentacin y de intercomunicacin entre el mundo acadmico y laboral, eliminando la frontera entre lo prctico y lo terico. Hay que sealar que algunas de estas sesiones fueron dirigidas por profesionales prcticos, como jueces o abogados, los cuales asesoraron a los alumnos en su papel. En cuarto lugar, permite que el alumno observe el Derecho como una materia en conjunto donde todo est interconectado, aboliendo el conocimiento segregado que conlleva la docencia tradicional. Por ejemplo, en uno de los juicios simulados se trataba de un procedimiento sancionador donde las notificaciones no se haban realizado de forma correcta por parte de la Administracin. Si se hubiera explicado dicha materia (sancionador) siguiendo los modelos tradicionales solamente hubisemos enseado qu es una potestad sancionadora, que principios 756
rigen, cul es el procedimiento, etc. Pero la docencia a travs de juicios simulados permite al alumno conectar los diferentes conocimientos que ya tiene e interconectndolos unos con otros -sancionador (Derecho Administrativo II), nulidad, notificaciones, etc. (Derecho Administrativo I) -, no limitndose a un punto concreto del temario, tal y como sucede en la prctica jurdica. Y en quinto lugar, pero no por ello menos importante, la prevencin del absentismo estudiantil (fsico y mental)75 y el fomento de las ganas de estudiar y aprender por parte de los alumnos. Debemos ser conscientes que la Universidad, no se debe limitar a transmitir conocimientos tericos, sino que debemos implantar tcnicas docentes que estimulen el aprendizaje de conocimientos, de adquisicin de competencias y que el alumno disfrute en ese proceso de capacitacin. Conclusin La docencia a travs de casos ha sido y es una tcnica muy utilizada en diferentes disciplinas, como la jurdica, para la transmisin de conocimientos. Transformar las aulas en tribunales permite ir un paso ms all, ya que posibilita la interaccin del mundo laboral y acadmico, eliminar las barreras terico-prcticas y ofrecer una nueva forma de aprender Derecho, que es a travs de su totalidad, interrelacionando conceptos, materias e incluso disciplinas jurdicas. Y, finalmente, estimula el aprendizaje estudiantil promoviendo alumnos autnomos, interactivos, con capacidad de comunicacin y con pensamiento crtico y reflexivo, tal y como nos exige la nueva mentalidad Bolonia y permite la capacitacin de nuestros alumnos para afrontarse de forma ms segura a la realidad prctica jurdica. Referencias: Garca-San Jos, D. (coord.) (2011). Claves para una estrategia andaluza de innovacin y calidad docente frente al absentismo en aulas en el aprendizaje de ciencias jurdicas en el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Murcia: Ediciones Laborum.
75
Para ms informacin sobre el absentismo estudiantil se recomienda la lectura de GARCA - SAN JOS, D. (coord.) (2011). Claves para una estrategia andaluza de innovacin y calidad docente frente al absentismo en aulas en el aprendizaje de ciencias jurdicas en el Espacio Europeo de Enseanza Superior. Murcia: Ediciones Laborum.
757
INNOVACIN EN LAS MATEMTICAS EMPRESARIALES: DOCENCIA BILINGE Y RECURSOS INFORMTICOS Eugenio M. Fedriani-Martel, Mara del Carmen Melgar-Hiraldo y Rafael Moyano-Franco Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla Introduccin Prcticamente todos los intentos actuales de innovar en docencia universitaria se fijan de alguna forma en los objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Uno de sus principios clave es conseguir una mayor internacionalizacin de los estudios. Para ello, se persigue potenciar tanto la movilidad estudiantil como la de profesores. Evidentemente, las dificultades lingsticas tienen una importancia crucial para permitir el xito de cualquier accin dirigida en este sentido. La parte ms optimista del panorama educativo y cientfico europeo es probablemente que el ingls se est erigiendo, cada vez con ms fuerza, en el idioma comn de la ciencia, de los negocios y, por supuesto, del mundo universitario; esto simplifica enormemente los clsicos problemas derivados de la multiculturalidad de Europa. Por otra parte, el EEES tambin presta una atencin especial a estar en consonancia con lo que el mercado laboral est pidiendo a los organismos responsables de la formacin y, en particular, de la educacin superior. Obviamente, en el siglo XXI es esencial proporcionar una especializacin tcnica y prctica. El alumno actual tambin debe ser capaz de gestionar el conocimiento, de cualquier tipo, pero sobre todo ha de estar preparado para resolver situaciones problemticas reales y utilizar para ello las herramientas ms potentes y tiles. Eso es crucial en el mundo de la empresa, por ejemplo. En concreto, la informtica ha pasado a convertirse en una exigencia comn, aunque no resulte suficientemente til si no incluye el entrenamiento adecuado en los programas especficos que marcarn el desarrollo futuro de las herramientas de computacin que se aplicarn en la realidad del mundo de la produccin y los negocios. Como se ha podido comprobar en los dos prrafos anteriores, el idioma (en especial el ingls) y el dominio de las herramientas informticas ms apropiadas se tornan esenciales para quienes pretenden ofrecer una educacin universitaria de calidad. En este trabajo presentamos una experiencia basada, de hecho, en la imparticin de clases de las asignaturas Matemtica Empresarial I y II en lengua inglesa (Mathematics for Business I & II), en la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, a futuros egresados tanto del Grado en Administracin y Direccin de Empresas (GADE) como del Grado en Finanzas y Contabilidad (GFC) y de sus correspondientes dobles Grados con Derecho (GADE-GD y GFC-GD). Pero en estas asignaturas tambin hemos prestado una atencin especial, y ms en el ltimo curso acadmico, en conseguir que los alumnos adquieran 758
conocimientos tiles en computacin simblica. En concreto, durante los dos ltimos cursos acadmicos se han impartido ntegramente en ingls sendas asignaturas a un grupo reducido de estudiantes. Adems, durante el presente curso 2010/2011 se ha reforzado el aprendizaje del funcionamiento de un paquete de computacin simblica, Mathematica 7, mediante tutoras especiales para dicho grupo de alumnos. Estas acciones se han desarrollado en la Facultad de Ciencias Empresariales, que siempre ha mostrado especial sensibilidad e inters por la innovacin docente. De hecho, ya se promovi un plan piloto de adaptacin al ECTS desde el curso 2005/2006. Especficamente, se pretenda potenciar la docencia prctica, mediante las adaptaciones de contenidos y metodologas. Adicionalmente, se dot de una mayor importancia a la informtica, en diversas asignaturas, y de las prcticas en empresa. Por otro lado, a partir del curso 2007/2008 se desarroll el proyecto de docencia en ingls TIE Teaching in English, por el que se forma a profesores de la Facultad para que impartan su docencia ntegramente en ingls. Actualmente, GADE se oferta totalmente en ingls; el resto de grados incorporan la posibilidad de cursar un alto porcentaje de asignaturas en dicha lengua extranjera. En cuanto a la dimensin ms pragmtica, tambin en Matemticas se ha procurado realizar modificaciones de contenidos y metodologas, aunque no es eso lo ms relevante; en nuestra opinin, la clave es conseguir que la asignatura responda realmente a lo que necesita el mundo de la empresa. Por supuesto, ha habido muchos otros intentos de aplicacin de las matemticas a la empresa. Por citar uno, en Melgar y Fedriani (2008) se utiliza el mtodo del caso para proporcionar motivacin adicional a los estudiantes y para presentar los conceptos que se han de explicar posteriormente. Dicho mtodo ya fue introducido en la Harvard Business School en 1925 (Dul y Hak, 2008) y nosotros decidimos aplicarlo a la enseanza de las Matemticas Empresariales. Sin embargo, en este trabajo nos ocupamos de un complemento de ese primer paso en la adaptacin de la asignatura al nuevo marco. En concreto, se trata de llevar a la clase ejemplos reales a travs de los cuales se pueda deducir una teora, pero tambin utilizar el ingls como lengua vehicular y prestar atencin especial a la informtica. Mtodo Como ya se ha comentado, la experiencia se est llevando a cabo en dos asignaturas de Matemtica Empresarial, que se imparten en 4 titulaciones (GADE, GADE-GD, GFC y GFC-GD). En su docencia en espaol, Matemtica Empresarial I se imparte en el primer semestre del primer curso de las 4 titulaciones, pero Matemtica Empresarial II se incluye en segundo semestre del primer curso en GADE y GADE-GD, mientras que corresponde al primer semestre del segundo curso en GFC y GFC-GD. En ingls, ambas asignaturas se imparten conjuntamente para todas las titulaciones, lo que ha conllevado una modificacin puntual del plan de estudios previsto para GFC 759
y GFC-GD, de manera que Mathematics for Business II se cursa en el segundo semestre del segundo curso. Los datos y resultados a los que nos referimos aqu corresponden a los cursos 2009/2010 y 2010/2011. En concreto, Mathematics for Business I inclua 24 alumnos durante su primer curso de imparticin, mientras que Mathematics for Business II la cursaban 14 alumnos en dicho primer curso. Hay que explicar que en dicho curso cada alumno tena la oportunidad de elegir las asignaturas que deseaba cursar en espaol y las que estudiara en ingls. Sin embargo, el segundo ao se les oblig a elegir todas las asignaturas de primer curso en el mismo idioma. Eso hizo que 54 alumnos cursaran Mathematics for Business I en el 2010/2011, nmero que prcticamente no ha variado en Mathematics for Business II en este segundo semestre. La seleccin de contenidos se hizo de forma similar en las asignaturas en ingls y en espaol, con la menor cantidad posible de teora y con abundancia de ejemplos prcticos. El temario y los apuntes tericos pueden consultarse, respectivamente, en Fedriani et al. (2010) y Fedriani y Melgar (2011). Adems, se hizo el esfuerzo de virtualizar la parte terica de la asignatura, que los alumnos estudian idealmente antes de asistir a las clases presenciales; algo que es posible gracias a la utilizacin del mtodo del caso y de las herramientas de aula virtual. Aparte de las tareas de traduccin de material, de adaptacin de otras actividades y de coordinacin (desarrollada por dos de los autores de este documento), tambin se ha realizado una misin importante, y an ms al tratarse de la segunda lengua de la mayora de los estudiantes, por parte de 3 profesores, en la imparticin de las clases, en la atencin personalizada al alumno, etc. Obviamente, se ha procurado no perder de vista en ningn momento los objetivos que se perseguan: potenciar la movilidad estudiantil, favorecer el uso de las TIC y responder a las demandas del mundo empresarial; en concreto, se trata de hacer que el egresado sepa desenvolverse en los negocios internacionales, aprovechar el software especializado disponible en estos momentos y utilizar tcnicas cientficas, concretamente matemticas, en este caso, para la gestin. Sostenemos que el perodo de formacin del graduado es la ocasin ptima para hacerle ver que la Matemtica puede aplicarse para resolver sus futuros problemas, aunque no sean expertos en la ciencia exacta y ni siquiera sepan muy bien qu dificultades van a tener que afrontar. En cuanto a las acciones realizadas, debemos destacar la imparticin de las clases en lengua inglesa en Mathematics for Business I & II, la publicacin de material especfico (el ms relevante aqu es el que se pona a disposicin de los alumnos para las prcticas informticas, pero tambin otros, tericos, prcticos, virtuales, relaciones de ejercicios, evaluaciones, etc.). Las sesiones presenciales se dividen en las clases ms tericas (enseanzas bsicas), en las que todos los alumnos pertenecan a un mismo grupo de clase, y las de prcticas (enseanzas prcticas y de desarrollo o de 760
prcticas de informtica), en las que los alumnos se dividan en dos subgrupos. Finalmente, en lo que respecta a las prcticas con el programa Mathematica 7, cada curso se han impartido 6 sesiones de clase en el aula de informtica. Para cada sesin, el alumno deba estudiar previamente unos apuntes y se le invitaba a preguntar sus dudas durante la hora y media de clase, aunque los ltimos 20 minutos se dedicaban a realizar una evaluacin especfica. En vista de que el primer ao result difcil responder a todas las dudas del grupo de alumnos en poco ms de una hora por sesin, este segundo curso se decidi aadir 6 nuevas sesiones voluntarias para los alumnos, en las que se resolveran las dudas sobre el manejo del programa Mathematica. Adicionalmente, debemos comentar que al alumno se le exige obtener un mnimo de 1 punto (sobre 2) en la parte informtica para poder aprobar la asignatura. Si el alumno no obtena dicho punto durante el curso, siempre se le daba la oportunidad de realizar una prueba (sobre 2 puntos) el da del examen final; pero a un alumno que no superase el mnimo en informtica no se le corregira el examen escrito final. Resultados En vista de la diversidad de grupos y titulaciones de ambas asignaturas, cada una con sus caractersticas especiales, hemos decidido analizar las siguientes variables: titulacin, grupo, idioma, n de matriculados; adems, para cada una de las 2 convocatorias ordinarias, n de aprobados, n de suspensos, n de presentados, n de aprobados en las prcticas informticas y todos las ratios entre las variables numricas. En cuanto a los resultados globales, destaca que los mejores resultados son siempre para los alumnos de GADE-GD, siguindoles los de ingls y despus el resto de grupos. En lo que respecta a la evolucin de resultados especficos, los segundos semestres se observa una sensible mejora y el segundo curso de Mathematics for Business I, por ejemplo, la ratio aprobados/presentados ha pasado del 50% al 72,09%. Discusin Evidentemente, an es pronto para sacar conclusiones definitivas de una experiencia tan corta, pero parece que, siempre que los alumnos partan de un nivel lingstico suficiente, es posible hacerles alcanzar los objetivos propuestos para el resto de estudiantes del Grado, incluso con algunas ventajas significativas en aspectos concretos. Por supuesto, es indispensable ese nivel inicial mnimo de ingls: el primer semestre del primer curso pudimos comprobar que los alumnos sin el nivel lingstico mnimo necesario no podan seguir la asignatura en absoluto, desde el primer da de clase. Por supuesto, hay que reconocer que los alumnos de Matemticas en ingls tienen que hacer un ejercicio de abstraccin doble cuando el ingls no es su primera lengua. Ese ejercicio es muy interesante desde el punto de vista formativo, pero la primera vez que se realiza no es algo trivial 761
para el estudiante. Si, como decamos, el nivel de ingls del alumno es suficiente, hay incluso ventajas, probablemente porque se trata de los alumnos ms aplicados de la promocin, porque estn ms motivados para aprender que sus compaeros, porque son conscientes de que su formacin es ms completa y, finalmente, porque lo tienen ms fcil para utilizar un software desarrollado originalmente (y con la ayuda) en ingls. Referencias Dul, J. y Hak, T. (2008). Case Study Methodology in Business Research. Oxford: ButterworthHeinemann. Fedriani, E.M., Melgar, M.C. y Moyano, R. (2010). Apuntes sobre la enseanza bilinge de las bases matemticas para la empresa. Buenos Aires: Ediciones Deauno Documenta. Fedriani, E.M. y Melgar, M.C. (2011). Enseanza bilinge de tcnicas matemticas tiles para la empresa. Buenos Aires: Ediciones Deauno Documenta. Melgar, M.C. y Fedriani, E.M. (2008). Virtualizacin de contenidos en la asignatura Matemticas de la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas . V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin, Lleida.
762
EXPERIENCIAS EN LA APLICACIN DE REDES COLABORATIVAS EN LA ASIGNATURA TECNOLOGA DE FABRICACIN
Julio Blanco Fernndez*, Emilio Jimnez Macas**, Mercedes Prez de la Parte* y Eduardo Martnez Cmara* *Departamento Ingeniera Mecnica,Universidad de la Rioja; **Departamento Ingeniera Elctrica, Universidad de la Rioja Introduccin Las redes sociales han irrumpido de forma notable e imparable en el mbito universitario y lo han hecho para quedarse. Si la docencia es cada vez es ms docencia digital, las asignaturas tradicionales en el mundo de la ingeniera tambin deben serlo. Si nuestros alumnos pasan cada vez ms tiempo pasan su vida en Internet (el 80% de los usuarios de Internet estn en al menos una red social y el crecimiento es exponencial), los Docentes tenemos la obligacin de ofrecer nuevos alicientes en las asignaturas que impartimos, y eso solo es posible a travs de las Redes Sociales. El la presente comunicacin mostraremos los resultados de la inclusin de la Redes Sociales en la docencia de una asignatura clsica de la carrera de Ingeniera Industrial, como es la Tecnologa Mecnica. Mtodo La implantacin de las Redes Sociales ha obligado a modificar la estructura clsica basada en clase magistral + clase de problemas + trabajo en grupo, por otra basada en proyectos + trabajo en grupo + red social. Los objetivos han sido claramente definidos en el planteamiento de cambio, intentando: 4. Dar cabida a temticas, que por falta de tiempo es imposible ver en clase. 5. Experimentar las posibilidades reales de aprendizaje. 6. Incrementar la motivacin de todos los integrantes del grupo 7. Favorecer una mayor retencin de lo aprendido 8. Y la ms importante, diferenciar y hacer ms atractiva la asignatura. Es interesante sealar las resistencias iniciales y la fuerte oposicin del alumnado, acostumbrado a la forma clsica de docencia que no les exige un esfuerzo continuado y un trabajo diario, aunque es de destacar su fcil adaptacin, una vez comprendidas y asimiladas las obvias ventajas del mtodo. La metodologa de trabajo, como se aprecia en la figura inferior, es un bucle cerrado que se retroalimenta a si misma, propiciando una mejora continua. realizacin de
763
Indexar recursos
Buscar recursos
Aprender Divertirme Colaborar
Resumir y comentar recursos
Crear nuevas inquietudes Proponer debates sobre los recursos

Figura 1. Mtodo de trabajo. La metodologa de trabajo comienza con la bsqueda de recursos del tema seleccionado, una vez obtenidos los recursos, estos deben ser indexados y comentados por el alumno.
Figura 2. Modelo de recurso indexado u comentado por el alumno. Es importante destacar que los alumnos tienen la posibilidad de incrementar su presencia en la redes sociales simplemente compartiendo sus recurso de plataformas como Facebook, 764
Twitter, etc. El cuarto punto del mtodo de trabajo, exige al alumno el esfuerzo de crear foros de debate sobre el tema comentado y que de lugar a la dinamizacin del aula.
Figura 3. Ejemplo de foro de debate. Para est experiencia se ha pensado en una Red Social alojada en la plataforma Gnoss con el nombre de Comunidad Tecnologas de Fabricacin y Mquinas y est abierta no solo a alumnos, sino a el pblico en general. Resultados Los resultados han sido sorprendentes: La totalidad de los artculos estn en ingls, aspecto que sin proponernos, cumple un objetivo profesional innegable, mejoramos el conocimiento de una segundo idioma. El nmero de artculos promedio es de ocho por alumno. El nmero de comentarios a los mismos ha superado los 450, y la gran mayora estn escritos en idioma Ingls. Al final del curso, los alumnos estaban encantados con el sistema, que ha hecho ms ameno el trabajo diario, y les ha permitido conocer aspectos de la tecnologa que es imposible impartir en clase. Y los ms importante para el grupo, tenemos ms de 20 seguidores ajenos por completo al mbito universitario 765
Discusin La experiencia presentada ha permito extraer una serie de interesantes conclusiones que a continuacin resumimos: Las redes son adecuadas para prcticamente cualquier tema a desarrollar, y permiten un nmero considerable de personas involucradas (alumnos y profesores). La red social ha de enfocarse como un centro de interactividad con el propsito de construccin de conocimientos y como centro de debates. Nos permite sustituir las listas de distribucin de correo electrnico. Se consigue expandir el Proyecto Docente fuera del espacio y tiempo del aula, permitiendo a nuestros alumnos entrar en un universo ms amplio en el que manifieste su verdadero potencial. Promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades de seleccin y sntesis de informacin. Referencias Cheng, Y.M. (2011). Antecedents and consequences of e-learning acceptance. Information Systems Journal, 21, 269-299. Colazzo, L., Molinari, A. y Villa, N. (2011). Formal and informal lifelong.learning in a virtual communities platform. Lecture Notes in Computer Science. 6537 LNCS, pp. 291-300.
Jablokow, K. y Vercellone-Smith, P. (2011). The impact of cognitive style on social networks in on-line discussions. Advances in Engineering Education. 2, 35-48. de Haro Oll, J.J. (2010). Redes sociales para la educacin. Espaa: Anaya multimedia. e-learning. British Journal of Educational Technology. Available online. Article in Press.
Lambropoulos, N., Faulkner, X. y Culwin, F. (2011). Supporting social awareness in collaborative
Monsoriu Flor, M. (2008). Manual de redes sociales en Internet. Espaa: Creaciones copyright.
Jimnez Garro, R. (2011). El papel de las redes sociales en la educacin. Descargado de www.educaweb.com. Tian, S.W., Yu, A.Y., Vogel, D. y Kwok, R.C.W. (2011). The impact of online social networking on learning: A social integration perspective. International Journal of Networking and Virtual Organisations. 8, 264-280.
766
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA VISIN EMPRESARIAL EN LA PRCTICA DOCENTE MATEMTICA Eugenio M. Fedriani-Martel y Mara del Carmen Melgar-Hiraldo Universidad Pablo de Olavide de Sevilla Introduccin El Espacio Europeo de Educacin Superior supone la aplicacin de metodologas ms activas en el aula, para que el alumno se implique en su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, dichas metodologas deben tener en cuenta las necesidades del futuro egresado, facilitndole la capacitacin profesional en su mbito concreto de especializacin. El presente trabajo no es tanto una experiencia como una propuesta, aunque s se ha adoptado y puesto en prctica parcialmente con los alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. Dicha Facultad lleva bastantes aos (prcticamente desde su creacin en el curso 1997/1998) apostando firmemente por la incorporacin de las ideas pedaggicas ms avanzadas. Incluso, a partir del curso 2005/2006, la Facultad implic a todas las reas de conocimiento en un plan piloto de adaptacin al ECTS. Como consecuencia de todo esto, tambin las asignaturas de Mtodos Cuantitativos han ido aplicando todas las ideas que subyacen en el marco educativo actual, logrando avances que consideramos bastante significativos. En concreto, en las asignaturas de Matemtica Empresarial I y II de los grados en Administracin y Direccin de Empresas, en Finanzas y Contabilidad y las correspondientes titulaciones conjuntas con el Grado en Derecho (as como en las Matemticas de las licenciaturas a las que reemplazan: Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas y conjunta con Derecho), llevamos varios cursos consecutivos adaptando los contenidos, las actividades y los mtodos de evaluacin a lo que creemos que debe significar la puesta al da de la docencia universitaria. En lo que respecta a los contenidos, se han seleccionado aquellos conceptos matemticos que presentan ms utilidad, formativa y propedutica, pensando tanto en los estudios de nuestros alumnos como en su desempeo profesional futuro. En este sentido, los autores de esta comunicacin han publicado un manual (considerado innovador por la propia editorial y por el pblico al que va dirigido) en el que se utilizan las definiciones matemticas nicamente tras haberlas introducido con situaciones habituales y prcticas del mundo empresarial y utilizando el lenguaje propio de los negocios (Fedriani y Melgar, 2010), al modo en que la Harvard Business School utiliza casos prcticos desde 1925 (Dul y Hak, 2008). En cuanto a las sesiones de clase, se ha procurado partir siempre de los ejemplos para llegar a la teora, sabedores de que los aspectos 767
tericos no son muy atractivos para los estudiantes de Ciencias Sociales. Adems, se han incorporado situaciones problemticas reales a las clases y se ha potenciado el uso del ordenador en el aula. Finalmente, la evaluacin de los alumnos tambin se ha transformado, de un modo consecuente con el resto de los cambios sufridos por las asignaturas. No obstante lo anterior, pensamos que an es posible dar un paso ms en la evolucin de nuestras materias y este avance consiste en la consideracin del punto de vista empresarial, con sus propias caractersticas, para analizar, evaluar y mejorar la eficiencia de las asignaturas consideradas (es decir, analizar la asignatura como si se tratara de una empresa). Esta eficiencia no est cerrada al caso de los estudiantes, sino que tambin merece la pena incluir aspectos desde el punto de vista de los profesores, de la Facultad o de la Universidad. Como se coment al comienzo, en este documento se presenta un conjunto de propuestas para cada estudiante, asignatura, profesor, etc. Principalmente, van dirigidas a obtener una mayor motivacin por parte de los agentes implicados en el proceso educativo, porque solo con ms motivacin ser posible, por ejemplo, que los alumnos se esfuercen ms y desarrollen un mayor trabajo autnomo. Mtodo Tratamos de proponer cuestiones prcticas para el aula, pero que solo deben ser aplicadas tras haber invertido un considerable esfuerzo en la adaptacin de la asignatura al EEES. Suponemos que ya se han seleccionado los contenidos ms adecuados y que ya se ha modificado convenientemente la metodologa. Tambin suponemos que la estructura de la Facultad permite cierta flexibilidad y que hay intencin de buscar la eficiencia por parte de todos los agentes implicados. Comencemos por la motivacin concreta. Cuando se disea un plan de estudios como el de los grados que nos ocupan, se procura introducir en los primeros cursos las asignaturas que van a ser necesarias para el resto. En el caso de las Matemticas Empresariales, aparte de ser tiles en el futuro acadmico del alumno, es obvio que son tiles en su futuro profesional, y no nos referimos exclusivamente a la Aritmtica o a sus aplicaciones en Estadstica o en Matemtica Financiera. Si estamos tan convencidos de esto, por qu el alumno no considera tan tiles las Matemticas? Tal vez porque muchos empresarios no las usan? Pues vamos a intentar demostrar que son reas estrechamente relacionadas y, para analizar la docencia de las Matemticas Empresariales como si se tratara de una empresa, haremos un recorrido por las reas empresariales ms habituales en su anlisis. Debido a las limitaciones de espacio de este trabajo, no podemos incluir muchos ejemplos ni detallarlos, pero en Fedriani y Melgar (2011) se comentan bastantes ms.
768
Resultados En lo que sigue vamos a explicar brevemente solo 10 ejemplos. Los tres primeros se refieren al rea de Recursos Humanos, los dos siguientes a Marketing, los dos siguientes a Estrategia y los tres ltimos son, respectivamente, de Organizacin (u Operaciones), de Direccin Financiera (y Contabilidad) y de Entorno (y Competencia). Ejemplo 1. Una de las herramientas ms poderosas de motivacin es la retribucin variable. Su traduccin en el aula es la modificacin de las calificaciones del alumno en funcin de su rendimiento (las notas hacen aqu las veces del dinero), algo que se lleva aplicando desde tiempo inmemorial. Pero el dinero no lo es todo, pues a cada individuo le motivan cosas distintas; por ejemplo, para el empleado pueden ser muy motivadores sentirse parte de un proyecto, plantearse un reto, o recibir ofertas imaginativas por parte de la empresa, como servicios de gestiones administrativas habituales, que podramos relacionar con proporcionar herramientas para la vida del estudiante. Finalmente, no olvidemos que todo el mundo hace lo que le compensa. Ejemplo 2. Nos referimos a la importancia crucial del trato personalizado en las empresas modernas, a cmo se est implantando el coaching, etc. Pongamos que un alumno concreto tiene un problema que radica en el clculo de derivadas. Siendo as, podramos proponerle cuestionarios diarios (o semanales, posiblemente a travs de una plataforma de formacin virtual); en esta propuesta, para motivarlo, habra que adaptar la evaluacin de este alumno, por ejemplo, incrementando su nota final en una dcima por cada 10 que saque en los cuestionarios. El problema estara en la supuesta falta de justicia para con el resto de estudiantes. Sin embargo, quiz sera incluso un trato ms justo, pues ni todos son iguales, ni tienen las mismas capacidades. Ejemplo 3. Siguiendo con la ecuanimidad, en algunas ocasiones la autoridad decide favorecer a alguien, un subordinado, de entre el colectivo; entonces, como en el mundo empresarial, hay que tener muy en cuenta los agravios comparativos y los precedentes. Para evitar consecuencias indeseadas, hay que buscar un criterio que solo cumpla la persona favorecida y ser conscientes de que las reglas del juego conviene explicarlas a priori si no se quiere perpetuar una situacin (por la va de los derechos adquiridos). Por supuesto, todo esto tiene perfecta validez en el mbito docente, donde se nos supone justos y ecunimes, sobre todo si explicamos una materia tan objetiva. Ejemplo 4. El Marketing se ocupa de las ventas a corto plazo; en nuestro caso, podemos considerar que vendemos conocimiento a cambio de tiempo y esfuerzo (estudio, dedicacin). De las ventas a largo plazo ya se encargar la Estrategia. A lo que bamos: en Marketing, la satisfaccin del cliente es lo que percibe menos sus expectativas. Cuidado con lo que les decimos a los alumnos los primeros das del curso. Ejemplo 5. Las ventas deben ir precedidas de un estudio de mercado tan completo como sea 769
posible. Este estudio sera la preparacin didctica del profesorado. Ejemplo 6. Segn una definicin bastante prctica, la Estrategia es todo aquello que hoy se sabe que se tena que haber hecho hace 5 aos. Esto nos puede llevar a plantearnos qu necesitar nuestro alumno dentro de 5 aos; la respuesta debera guiarnos para fijar los contenidos y metodologa seguidos en nuestra asignatura. Ejemplo 7. En Estrategia, probablemente lo ms difcil es fijar los indicadores para medir el nivel de consecucin de los resultados, como en educacin. Pero tambin existen unas importantsimas y tiles herramientas de gestin estratgica como, por ejemplo, el anlisis de Porter, de los cinco grupos de competidores (negocio y otros competidores, proveedores, clientes, nuevos entrantes y sustitutivos); se propone analizar los siguientes factores o fuerzas: grado de rivalidad, poder de negociacin, barreras de entrada o de ingreso al sector y grado de sustitucin, innovacin o cambio continuo; el reto es saber reconocerlas en el aula y poder aprovecharnos del anlisis. Ejemplo 8. Organizacin es la parte de la gestin de la empresa que se ocupa de fabricar o proporcionar un servicio al cliente. Como en nuestro caso, la clave es la planificacin, algo que nunca debemos perder de vista. Ejemplo 9. Inflacin y coste de oportunidad hacen que no se puedan comparar directamente capitales en distintos momentos; tampoco los niveles de conocimiento. Esta relatividad tambin aparece al tratar de cuantificar los beneficios de una empresa o los conocimientos de los alumnos (a pesar de que beneficio y notas son clave, tambin son relativos): el beneficio depende de la contabilidad usada y la evaluacin no es totalmente objetiva ni siquiera en Matemticas. Ejemplo 10. Debemos considerar competencia al resto de asignaturas? Pues la empresa est muy acostumbrada a analizar (copiar) las soluciones de los dems, aunque tambin a intentar proteger las suyas (en nuestro caso, de otros profesores, otros estudiantes), para mantener la rentabilidad de nuestras soluciones originales. Discusin En los ejemplos anteriores, a pesar de su brevedad, hemos procurado incidir en las ventajas de nuestra propuesta. Resumiendo, las ms destacadas podran ser lograr una mayor motivacin para los alumnos de Empresariales y ser unos docentes ms eficientes en el tratamiento de los problemas surgidos en el aula (creemos que nuestro novedoso punto de vista facilita y objetiviza el anlisis). Sin embargo, tambin hay inconvenientes; el ms destacado, en nuestra opinin, es que los alumnos de 1 an no conocen la realidad empresarial ni la terminologa habitual de dicho campo, lo que limita el rendimiento de las actividades propuestas. Para hacer un anlisis ms completo en la lnea que presentamos, lo ideal sera cambiar el 770
punto de vista. Intentemos explicar esto con palabras de estrategia empresarial: hay tres niveles estratgicos, que siempre coexisten. En los tres conviene crear valor simultneamente. El primero es la estrategia corporativa (crear valor para el accionista); el segundo es la estrategia de negocio (crear valor para el cliente); el tercero es la estrategia funcional (crear valor interno). Adems de estos, existe otra estrategia ms: a menudo las empresas no justifican su estrategia en base a su rentabilidad (aunque esta sea importante), sino en base a la estrategia institucional. Tambin para nosotros debe haber una estrategia que cree valor en el estudiante, otra en el profesor, otra en la Facultad y otra en la Universidad, aunque tambin est la sociedad En cuanto a los trabajos futuros, proponemos completar un diccionario que traduzca el lenguaje empresarial al matemtico y recprocamente, as como seguir aplicando estas ideas en el aula y observar los resultados obtenidos. Referencias Dul, J. y Hak, T. (2008). Case Study Methodology in Business Research. Oxford: ButterworthHeinemann. Fedriani, E.M. y Melgar, M.C. (2010). Matemticas para el xito empresarial. Madrid: Ediciones Pirmide. Fedriani, E.M. y Melgar, M.C. (2011). Algunas reflexiones docentes desde el prisma empresarial: el caso de las matemticas. Anales de ASEPUMA (XIX Jornadas ASEPUMA VII Encuentro Internacional), 19, 1-18.
771
INNOVACIN DOCENTE EN MATEMTICA DE LAS OPERACIONES FINANCIERAS Alberto Bilbao-Garzon y Amancio Betzuen-Zalbidegoitia Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Resumen El objetivo del modelo es: definir competencias especficas de la asignatura y mejorar la comunicacin entre alumnos entre s y con el profesor, mejorando la capacitacin del alumnado en cada competencia. Utilizamos una metodologa de participacin secuencial interactiva de clases expositivas y prcticas con un modelo colaborativo informal en grupo en el aula fortalecido con un modelo formal en grupo fuera del aula. Es una innovacin continua basada en la docencia en el aula, con herramientas virtuales de apoyo a la docencia y evaluacin continuada mediante tareas y controles. Finalmente, mostramos resultados y conclusiones con sus fortalezas y debilidades, que servirn para fijar mejoras a aplicar los prximos cursos acadmicos. Palabras Claves: Innovacin docente, Evaluacin continua. Introduccin Hemos aplicado un proceso de evaluacin continua basado en competencias especficas siguiendo el Programa SICRE 2006-2007 de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). La participacin del Profesorado en este Programa fue voluntaria, y en consecuencia solo afecta al alumnado que cursa estudios en las asignaturas que imparte el profesor/ profesora que decide tomar parte en la experiencia. Nos centramos en los grupos impartidos por los autores el curso 2009-10, dos grupos en castellano y dos en euskera, exponiendo el modelo de Innovacin Docente aplicado a la asignatura de Matemtica de las Operaciones Financieras, troncal en la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas, ofertada en 2 curso 2 cuatrimestre, que nos plantea adaptaciones y mejoras continuas de metodologa docente. Mtodo El objetivo del modelo es definir competencias especficas y mejorar la comunicacin entre alumnos entre s y con el profesor, mejorando la capacitacin del alumnado en cada competencia especfica de la asignatura; y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante el desarrollo adicional de tareas basadas en 4 competencias especficas de la asignatura. Utilizamos una metodologa de participacin secuencial interactiva de clases expositivas y prcticas basada en grupos de trabajo, con un modelo colaborativo informal en grupo en el aula y con un modelo formal en grupo fuera del aula. Es una innovacin continua en el aprendizaje basado en la docencia en el aula, complementado con la plataforma virtual ekasi(http://ekasi.ehu.es/) de apoyo a la docencia, 772
que utiliza una evaluacin continuada mediante tareas y controles. Metodologa docente en la asignatura: a) En el aula: clases expositivas, terico-prcticas, del profesor; ms prcticas en el aula, a realizar individualmente en grupos informales de 3 a 5 estudiantes, con feed-back profesor-alumno. b) Fuera del aula: tareas a realizar, en grupos formales ms 6 horas semanales de Tutora. Comunicacin.- Directamente con el profesor, en el aula en el despacho en horas de tutora, por correo electrnico va plataforma e-kasi de la UPV/EHU. Procedimiento de evaluacin.- Conforme al Programa y cronograma de la asignatura (pblicos antes de iniciar las clases) y que se explican en el primer da de clase, el estudiante elige, en plazo, voluntariamente: la Evaluacin Continua o la Evaluacin Final. A) Evaluacin continua.- Con tareas por cada competencia a entregar en el plazo fijado ms dos controles: un control intermedio eliminatorio de las competencias 1 y 2 ms un control final de las competencias 3 y 4 en Junio, que para compensar con la nota anterior habr de obtener al menos un 3. Quien no supere el control de las competencias 1 y 2 ir a la Evaluacin Final tradicional (donde habrn de obtener al menos un 3 en cada parte para poder compensar entre s) y en ambos casos para aprobara superar el 5 sobre 10. Los controles se valoran sobre 9 y las Tareas sobre 1. Las competencias 1, 2 y 3 tienen una ponderacin del 20% cada una y la 4 competencia pondera con un 40% de la nota, tanto en controles como en tareas. B) Evaluacin Final Un examen terico-prctico tradicional en junio, donde se valora sobre 10 (el 100% de la calificacin final). Validez.- La evaluacin continua y la puntuacin de las tareas son vlidas slo en la convocatoria de Junio para los estudiantes que hayan superado el 1er control. Luego, la convocatoria de septiembre se evala por el sistema de Evaluacin Final tradicional. Metodologa de las tareas.- a) Publicacin de las Tareas.- Lo referente a la evaluacin continua (incluidos los enunciados de las tareas) se publica en el curso de la asignatura en la plataforma virtual e-kasi. Son 4 competencias. b) Entrega secuencial de Tareas, con interactividad alumno-profesor, y permanencia de los grupos formales en cada competencia. Las tareas de una competencia se entregan antes de finalizar las clases de la siguiente competencia. Salvo, la 3 tarea que se entrega antes de finalizar las clases de la 1 parte de la 4 competencia y la 4 tarea que se entrega al finalizar las clases. Resultados Finalmente, mostramos los resultados del curso 2009-2010, que evidencian fortalezas y debilidades tanto en la metodologa como en el sistema de evaluacin y en base a los mismos establecemos mejoras a aplicar en los prximos cursos acadmicos.
773
Cuadro 1. Calificaciones 2009-2010. G01 +G03 Idioma: castellano 2009-2010 EC: 1er EC: 2 EF: EF+EC: EF EC: G31 +G46 Idioma: euskera EC: 2 EF: EF+EC: EF sept
junio junio
sept 1er
junio junio
control control Matric. Present Suspenso Aptos Aprobado Notable Sobresal M. H. Cuadro 2. 257 160 100 60 48 10 2 0 60 16 44 40 4 0 0 71 55 16 15 1 0 0 257 131 71 60 55 5 0 0 193 71 36 35 31 4 0 0
control control 176 132 70 62 33 27 1 1 60 20 40 32 7 0 1 37 36 1 1 0 0 0 176 97 56 41 33 7 0 1 134 51 28 23 17 6 0 0
Calificaciones Evaluacin Continua vs. Evaluacin Final tradicional. 2009-2010 EC: control 1 s/presentados % de aptos (cast.) % de aptos (eusk.) s/matriculados % de aptos (cast.) % de aptos (eusk.) Presentados s/ Matriculados Cuadro 3. Resultados 2009-2010. % de aptos s/ presentados euskera % Total aptos curso S/matriculados iniciales 36,36% 774 2009-10 castellano 36,96% % castellano % euskera 37,5% 46,96% 23,35% 35,23% 62,25% 75,00% EC: control 2 73,33% 66,66% 17,12% 22,73% 23,35% 34,09% EF: junio 22,54% 2,70% 6,23% 0,5% 27,63% 21,02% EF+EC: EF junio 45,80% 42,27% 23,34% 23,30% 50,97% 55,11% sept 49,30% 45,09% 18,13% 17,16% 36,79% 38,06%
Conclusiones Finalmente, mostramos las conclusiones del proceso seguido en los ltimos cursos acadmicos, reflejados por los datos del 2009-2010 que evidencian fortalezas y debilidades tanto en la metodologa como en el sistema de evaluacin y en base a los cuales estableceremos mejoras a aplicar durante los prximos cursos acadmicos. Para este mtodo es fundamental el uso de la plataforma virtual e-kasi de apoyo a la docencia presencial. Nmero de presentados sobre matriculados.- En evaluacin continua, el porcentaje de presentados es mayor en euskera que en castellano: 1er control (75% en euskera y 62,25% en castellano); 2 control (34,09% vs 23,35%). Se detecta una debilidad en el sistema: hay un alto porcentaje que no le atrae la evaluacin continua (25% en euskera y el 37,75% en castellano) dado que los que no lo elijen suspenden en un porcentaje muy alto (99,5% en euskera y 93,77%, en junio) Nmero de aptos sobre matriculados.- En evaluacin continua, el porcentaje de aptos sobre matriculados es mayor en euskera que en castellano(1er control, 35,23% vs. 23,35% en castellano; 2 control, 22,37% en euskera y 17,12% en castellano). Nmero de aptos sobre presentados.- Es mayor en castellano que en euskera en junio y en septiembre. Luego se concluye que las debilidades del sistema radican en el porcentaje de no presentados y en los que no participan en la evaluacin continua. Asimismo, se detecta una debilidad en el sistema en el bajo porcentaje de aptos en el 1er control, reconducido en el 2 control, siendo ste ltimo fruto del proceso de aprendizaje continuado, y siendo el proceso de enseanza-aprendizaje basado en una evaluacin continua por tareas y controles una fortaleza del mtodo. En Evaluacin final tradicional, el porcentaje de aptos y de presentados.- En junio es superior en castellano. Por el contrario , en septiembre, el % sobre presentados es el 45,09% en euskera y el 49,30% en castellano, debido a que el porcentaje de presentados en castellano es inferior (36,79% en castellano y el 38,06% en euskera). En conjunto, el porcentaje de aptos (en junio y en septiembre) sobre matriculados iniciales, es del 36,36% en euskera y del 36,96% en castellano. Siendo en ambos una debilidad a reconducir, debido al absentismo inicial respecto a la evaluacin continua y posteriormente al abandono y absentismo total de los que no superan el 1er control. No existiendo grandes diferencias de resultados globales en funcin del idioma, sino en funcin del porcentaje de participacin en cada grupo. 775
Referencias Betzuen Zalbidegoitia, A. y Bilbao Garzon, A. (2008). Una experiencia de aula dentro del Programa SICRE. Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y la Investigacin (V Foro). CO-163. ISBN: 978-84-691-3972-1. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.ugr.es/~aepc/Vforo/LIBROVFORO.pdf y http://www.ugr.es/~aepc/Vforo/CO163.pdf Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU. (2008). Evaluacin del Plan para la Implantacin del Crdito Europeo (ECTS) Curso acadmico 2006/2007. Informe Final SICRE 2 convocatoria. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.ikasketaberrikuntza.ehu.es/p272shepict/es/contenidos/plan_programa_proyecto/sicre06_07/es_sicre67/adjuntos/InformeImpltECTS-UPV_SICRE06-07.pdf
776
INNOVACIN DOCENTE EN FINANZAS: UN MODELO INTERACTIVO BASADO EN UN PROCESO DE ACTIVIDADES Raquel Arguedas-Sanz*, Alberto Bilbao-Garzon**, Rosana De Pablo-Redondo, Julio Gonzlez-Arias*, Isabel Martn-Domnguez* y Rodrigo Martn-Garca* *Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED); **Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Resumen El Proyecto de Innovacin Docente (PID) en Finanzas persigue concluir con un modelo de referencia docente, para una metodologa de enseanza-aprendizaje a distancia, que deje mbitos de libertad suficientes para que cada docente se ajuste a las necesidades de sus grupos y/o alumnos, y los requerimientos de la materia impartida, de especial inters en los niveles superiores, que tiene sentido en la prctica educativa a distancia. Muestra una metodologa interactiva que refuerza la comunicacin entre los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje, basada en un proceso voluntario del alumno que realiza una serie de actividades propuestas dentro de un Proceso en fases, e interactivo, inmerso en el PID en Finanzas, que se aplica en 4 asignaturas del rea de Finanzas en el marco de las Redes de Innovacin Docente de la UNED. El proceso de actividades ha sido pensado para los alumnos objetivo de la propuesta - alumnos de enseanza a distancia - y en funcin de las caractersticas particulares de la UNED. Finalmente ofrecemos los resultados obtenidos. Palabras Claves: Innovacin docente, Red, Evaluacin continua. Introduccin El primer Proyecto de Innovacin Docente (PID) en Finanzas, comenz en el curso 2006-07 en el marco de las Redes de Investigacin Docente de la UNED, e implant un modelo colaborativo entre profesores y alumnos que aument la interaccin entre profesores y alumnos. Es en el 2 y en el 3er PID, cuando el modelo introduce al Profesor-Tutor, figura bsica en el organigrama docente y funcional de la UNED. Este Proyecto de Investigacin Docente, recibe el Accsit al mejor Proyecto de Innovacin Docente en los XI Premios del Consejo Social de la UNED, convocatoria 2009, curso 2009-10 presentado por D Rosana De Pablo Redondo. (BICI n 8 de 23 de noviembre de 2009). Y actualmente el desarrollo del PID en Finanzas est visible en http://www.uned.es/dptoeeyc/redes/finanzas/index.htm En el Modelo han participado cinco profesores de la Sede Central de la UNED y dos 777
Profesores-tutores; y se ha aplicado a 5 asignaturas: Fundamentos de Inversin y Financiacin (ADE, 2 curso) Objetivos, Medios y Planificacin Empresarial (Ade, 1er curso) Planificacin empresarial (Diplomatura Empresariales, 2 curso) Financiacin Internacional de la Empresa (ADE, 5 curso). Teora de la Financiacin (ADE, 4 curso). En este trabajo nos centramos en los cursos 2007-2008, 2008-09 y 2009-10. Y mostramos la aplicacin del modelo de innovacin Financiacin. Mtodo El objetivo prioritario del Proyecto es el de confeccionar un modelo de referencia en la actividad docente, que defina de forma clara las competencias, actuaciones y relaciones entre los profesores (equipos docentes y tutores), as como la interactividad con el alumnado, buscando mejorar el proceso de aprendizaje mediante el desarrollo de actividades virtuales. Utiliza una metodologa secuencial e interactiva del Profesor del Proyecto con el alumno/a: encuesta inicial, actividades por temas, y - tras publicacin de la calificacin de la prueba presencial - encuesta final. Secuencia de actividades por temas basada en un cronograma preestablecido para la asignatura por el Profesor del proyecto, que es un Profesor de la Sede Central un Profesor-Tutor. Los alumnos participantes en este PID en Finanzas son quienes tras ser informados por el Equipo Docente en el Foro de la asignatura, solicitan en plazo - voluntariamente participar en el mismo. La comunicacin es va herramientas de la plataforma WebCT de la UNED (foros, correo). El mtodo consiste en una secuencia de actividades por temas: A1 (repaso)>A2 (resumen) > A3 (esquema, glosario y formulario) > A4 (prueba de autoevaluacin) > A5 (chat) > A6 (sugerencias y valoracin). El alumno entrega individualmente - tema a tema - las actividades A2, A4 y A6 al Profesor del Proyecto, con retroalimentacin (estudiante- profesor-estudiante) para mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Resultados: Aplicacin del modelo a la asignatura Teora de la Financiacin aplicado a una asignatura concreta: Teora de la
Tabla 1. 778
N de matriculados, solicitudes y participacin.

Tabla N 1 Matriculados en T. F. De matriculados solicitan: % s/ matric. De solicitantes participan: % s/ solicitudes. De solicitantes finalizan: % s/ solicitudes. 2007-08 758 17 2,24% 16 94,12% 14 87,50% 2008-09 820 18 2,20% 17 94,44% 15 88,24% 2009-10 827 20 2,42% 19 95,00% 18 94,74% % de crecimiento de decrecimiento +9,10% +17,65% Hay un inters creciente. +18,75% Hay una participacin creciente. +28,57% Hay un % de xito creciente.
Tabla 2. Calificaciones Proyecto versus Asignatura. Tabla N 2 % aptos Proyecto % aptos asignatura Media Proyecto Media asignatura Desv Proyecto Desv asignatura. Tabla 3. Calificaciones Proyecto. Tabla N 3 (Proyecto) Pendiente Aprobado Notable Sobresaliente Presentados Tabla 4. Calificaciones Asignatura. Tabla N 4 (Asignatura) Pendiente Aprobado Notable Sobresaliente Presentados 2007-08 42,9% 22,5% 23,6% 11,0% 100% 2008-09 39,6% 27,2% 25,2% 7,9% 100% 2009-10 45,6% 32,0% 19,9% 2,4% 100% % de crecimiento de decrecimiento. +6,29% (crece) +42,22% (crece) -15,68% (decrece) -78,18% (decrece) 2007-08 16,7% 50,0% 25,0% 8,3% 100% 2008-09 20,0% 13,3% 46,7% 20,0% 100% 200910 23,5% 58,8% 5,9% 11,8% 100% % de crecimiento de decrecimiento. +40,72% (crece) +17,6% (crece) -76,4% +42,17% (crece) 2007-08 83,3% 57,1% 6,15 5,41 2,08 2,86 2008-09 80,0% 60,4% 6,79 5,73 2,11 2,30 2009-10 76,5% 54,4% 5,55 4,76 2,19 2,44 % de crecimiento de decrecimiento. -8,16% -4,73% -9,76% -12,01% +5,29% (crece) -14,69%
Conclusiones 779
En la tabla 1, el nmero de alumnos matriculados en la asignatura ha crecido el 9,10%. Hay un inters creciente de los matriculados que solicitan participar en el Proyecto, que ha crecido un 17,65% (porcentaje superior al crecimiento de matriculados). No todos los que solicitan inician el Proyecto: hay una participacin creciente en el porcentaje de participacin (que ya es del 95% de los solicitantes el curso 2009-10). Y de los que inician el proyecto finaliza un porcentaje cada vez mayor, incrementndose el porcentaje de xito ao a ao (desde el 87,50% el curso 2007-08 hasta el 94,74% el curso 2009-10) En la Tabla 2, que compara la media, la desviacin y el porcentaje de aptos en el proyecto y en la asignatura, destaca que el porcentaje de aptos y la nota media es cada vez menor tanto en el proyecto como en la asignatura. Si bien el porcentaje de aptos es superior en el Proyecto (en 2010, el 76,5%) frente al 54,4% de la asignatura, y la nota media es superior en el proyecto (en 2010, un 5,55 con desviacin de 2,19) frente al 4,76 en la asignatura con desviacin de 2,44. Aunque la desviacin en el Proyecto crece un +5,29% frente a un decrecimiento de -14,69% en la asignatura. Y, si comparamos las tablas 3 (calificaciones del proyecto) y 4 (calificaciones de la asignatura) observamos mejores resultados en el proyecto, con tendencia creciente de Sobresalientes y de Aprobados, y con menor porcentaje de pendientes (un 23,53%) en el Proyecto frente al 45,65% de pendientes en la asignatura. Referencias BICI, Boletn Interno de Coordinacin Informativa, n 8 de 24 de noviembre de 2008, curso 20092010. UNED. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.uned.es/bici/Curso20092010/091123/091123/8-1.htm#1. Bilbao, A., Martn, R., Arguedas, R., Gonzlez, J. y De Pablo, R. (2008). Redes de Innovacin Docente: Un Ejemplo Prctico. Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y la Investigacin (V Foro). CO-162. ISBN: 978-84-691-3972-1. Recuperado el 30 de junio de 2011. http://www.ugr.es/~aepc/Vforo/LIBROVFORO.pdf. De Pablo, R., Arguedas, R., Martn, R. y Gonzlez, J. (2009). Un modelo de evaluacin continua virtual a distancia. RIE, 49/7. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.rieoei.org, de http://www.rieoei.org/2512.htm, de http://www.rieoei.org/expe/2512Arias.pdf. Garca Areitio, L. (coord.), Ruiz Corbella, M. y Domnguez Figaredo, D. (2007). De la ecuacin a distancia a la educacin virtual. Barcelona. Editorial Ariel, pg 303. Gonzlez, J., Arguedas, R., De Pablo, R. y Martn, R. (2008). Innovacin Docente en Finanzas. Madrid: UNED. PERFIL COGNITIVO Y MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS EN DIRECCIN DE 780
EMPRESAS M Valle Santos, M Teresa Garca y Eleuterio Vallelado Facultad de CC. Econmicas y Empresariales; Universidad de Valladolid Introduccin Los planteamientos que inspiran el proceso de Convergencia Europea apuntan a una renovacin metodolgica en la enseanza universitaria. Se propone un modelo de docencia universitaria ms centrada en el que aprende que en el que ensea, ms en los resultados del aprendizaje que en las maneras de ensear y ms en el dominio de competencias procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales (Esteban y Madrid, 2007). En definitiva nos encontramos en la transicin de la educacin del ensear hacia la educacin del aprender. El aprendizaje se plantea ahora no tanto como una transmisin de conocimientos sino como un descubrimiento guiado del alumno. El reto del profesor es disear experiencias de aprendizaje capaces de motivar a los alumnos y convertirlos en participantes activos de su propio proceso de educacin. A la vez se constata que la enseanza universitaria cuenta con un alumnado diverso tanto en capacidades, inters y motivacin. Por tanto, el diseo y la aplicacin de las diversas metodologas docentes debe reparar en un anlisis previo de los alumnos y sus caractersticas como aprendices que permita una seleccin de las metodologas coherentes con los estilos de aprendizaje preferidos por los alumnos. El estilo de aprendizaje alude a los rasgos individuales que condicionan cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a los ambientes de aprendizaje. Alonso, Gallego y Honey (1994) identifican cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. En cuanto a los rasgos individuales que intervienen en el estilo de aprendizaje, la literatura reconoce una amplia variedad de factores que van desde los cognitivos hasta los motivacionales (Castro y Guzmn, 2005). Con esta referencia nos planteamos retratar las caractersticas de los alumnos y analizar si estas caractersticas afectan a sus resultados acadmicos. En cuanto a las caractersticas individuales las agrupamos en dos dimensiones: las caractersticas cognitivas (el marco individual en el alumno procesa y analiza informacin) y la motivacin de los alumnos. Para completar las caractersticas individuales se recoge tambin el sexo. El perfil cognitivo viene representado por tres variables: estilo cognitivo, tolerancia a la ambigedad y proactividad: El estilo cognitivo se refiere al proceso individual de procesamiento de informacin e influye en las preferencias para distintos tipos de aprendizaje. Para medir el estilo cognitivo recurrimos al ndice de Estilo Cognitivo que distingue dos categoras: intuitivo y analtico 781
(Allinson y Hayes, 1996). La tolerancia a la ambigedad alude a la capacidad individual para adoptar decisiones en entornos con gran incertidumbre (Cools y Van den Breeck, 2008). La personalidad proactiva es aquella que busca oportunidades, muestra iniciativa, emprende acciones y persevera en su comportamiento hasta alcanzar el objetivo establecido (Cools y Van den Breeck, 2008). Con respecto a la motivacin individual tomamos como referencia la Regulatory Focus Theory de Higgins (1998). Esta teora analiza cmo la gente intenta acoplar sus tareas, objetivos y sus tendencias motivacionales. En concreto reconoce dos orientaciones motivacionales: orientacin promocin y orientacin prevencin. La orientacin promocin es la que conduce a los individuos a preocuparse por el avance y el xito y esta relacionada con una actitud de apertura al cambio, ideales fuertes y asuncin de riesgos. La orientacin prevencin se relaciona con la preocupacin por la seguridad, la estabilidad y el cumplimiento de las obligaciones. Los individuos con mayor orientacin promocin intentan alcanzar objetivos establecidos personalmente (motivacin intrnseca), mientras que los individuos dominados por la orientacin prevencin persiguen objetivos ms vinculados con el deber y la responsabilidad profesional (motivacin extrnseca). Mtodo Para la aplicacin emprica tomamos como referencia una muestra de alumnos de quinto curso de la licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas de la Universidad de Valladolid. En concreto son alumnos que cursan la asignatura Inversiones Financieras durante el curso acadmico 2010/2011. Se trata de una asignatura obligatoria de 5 curso (primer cuatrimestre) de seis crditos dedicada al estudio de las decisiones de inversin en activos financieros. A los alumnos se les solicito que respondieran a una serie de cuestionarios dirigidos a retratar su perfil cognitivo y su motivacin. Para completar el estudio recopilamos tambin la informacin relativa a sus resultados acadmicos en la asignatura. Los alumnos han participado de forma voluntaria y la muestra obtenida ha sido tratada conforme a las normativas internacionales sobre principios ticos. Resultados La muestra de alumnos participantes est compuesta por 115 estudiantes de los cuales 49 son chicos y 66 chicas. Los resultados obtenidos acerca de las caractersticas cognitivas y la motivacin son las que aparecen a continuacin (tabla 1).
Tabla 1.
782
Caractersticas individuales de los alumnos de la muestra. N: 115 Media Desv. Tp. Min.-Mx. CSI 0,66 0,13 0,29-0,92 TAM 0,62 0,11 0,00-0,80 PRO 0,745 0,11 0,00-0,96 IPM 0,72 0,107 0,00-0,98 IPV 0,66 0,094 0,00-0,87
Los datos indican que los alumnos de la muestra resultan ms analticos que intuitivos y que son individuos notablemente proactivos. En cuanto a la motivacin, los datos apuntan una intensa motivacin de los dos tipos aunque la orientacin promocin supera a la orientacin prevencin. De los 115 alumnos de la muestra, 107 se presentaron al examen de los cuales 63 aprobaron la asignatura. Respecto a los resultados acadmicos recogemos, para cada alumno presentado, la nota relativa a las dos partes en las que se estructura el examen: el test referido a la parte terica y los problemas de valoracin de activos financieros de la parte prctica. Analizamos a continuacin si las caractersticas cognitivas y la motivacin mantienen relaciones de dependencia con los resultados acadmicos de los estudiantes. Para ello dividimos cada una de las variables cognitivas y de motivacin en dos grupos y realizamos un anlisis ANOVA respecto a las calificaciones (ver tabla 2). Los resultados reflejan que, en promedio, los alumnos obtienen mejores resultados en la parte terica que en la parte prctica y es en esta ltima en la que se aprecia mayor dispersin. Por otro lado se constata que en trminos agregados los alumnos de gnero masculino, de baja motivacin prevencin y alta proactividad son los que mejor nota final han obtenido. En el caso de los alumnos de gnero masculino se constata que son adems los que mejor nota obtienen en teora y en prctica. Por otro lado la proactividad va asociada a las mejores puntuaciones en teora y la baja orientacin prevencin con las mejores puntuaciones en la parte prctica.
Tabla 2.
783
Resultados acadmicos de la asignatura por grupos.

N-TEORA CSI: Media (Desv. Tpica) Intuitivos Analticos Test F (Sig.) Baja tolerancia Alta tolerancia Test F (Sig.) Baja proactividad Alta proactividad Test F (Sig.) Baja promocin Alta promocin Test F (Sig.) Baja prevencin Alta prevencin Test F (Sig.) Hombres Mujeres Test F (Sig.) N-PRCTICA N-FIN
TAM:
PRO:
IPM:
IPV:
SEXO:
5,44 (1,7) 5,28 5,58 0,8 (0,36) 5,40 5,46 0,03 (0,85) 5,15 5,7 2,79 (0,09) 5,50 5,38 0,13 (0,71) 5,52 5,33 0,34 (0,55) 5,92 5,11 6,08 (0,01)
4,46 (2,61) 4,07 4,83 2,25 (0,13) 4,52 4,41 0,04 (0,83) 4,18 4,72 1,11 (0,29) 4,26 4,64 0,57 (0,45) 4,98 3,85 5,17 (0,02) 4,95 4,13 2,55 (0,11)
5,48 (2,31) 5,16 5,78 1,9 (0,17) 5,50 5,47 0,01 (0,96) 5,10 5,83 2,68 (0,10) 5,36 5,6 0,27 (0,60) 5,88 5,01 3,8 (0,05) 6,01 5,13 3,75 (0,05)
Los resultados reflejan que las caractersticas individuales s muestran relacin con los resultados acadmicos obtenidos. En concreto, las variables que marcan las diferencias significativas son la proactividad, la orientacin prevencin y el gnero. Respecto a la proactividad se comprueba que los alumnos que mejor puntuacin obtienen son los de niveles ms altos. En cuanto a la motivacin los resultados apuntan que son los alumnos con alta motivacin extrnseca los que alcanzan puntuaciones significativamente inferiores en la parte prctica. Este resultado explica tambin que ese grupo sea el que refleja una mayor distancia entre la nota de teora y de prctica. Se puede deducir entonces que aquellos alumnos ms orientados a cumplir con la responsabilidad acadmica priorizan los estilos de aprendizaje tericos en detrimento de la prctica y su nota final es la menor de toda la muestra. Por ltimo, los resultados indican que el sexo resulta un factor decisivo en la puntuacin de la parte terica, en concreto son los alumnos (frente a las alumnas) los que obtienen la mejor nota final de toda la muestra. Discusin El estudio realizado muestra que las caractersticas cognitivas de los alumnos y su orientacin motivacional condicionan sus resultados acadmicos, tanto en la parte terica como en la parte prctica. En concreto es el nivel de proactividad, la preocupacin por cumplir con las obligaciones acadmicas motivacin prevencin- y el gnero las variables que resultan determinantes en la nota final. Los resultados indican que las puntuaciones ms altas en la prctica 784
se aprecian en alumnos de gnero masculino, de baja orientacin prevencin y ms analticos. A la vez se comprueba que las calificaciones de la parte terica resultan sensiblemente superiores y con menor dispersin que las calificaciones referidas a la parte prctica. En este caso son los hombres ms proactivos y analticos los que muestran las mayores puntuaciones. Estos resultados indican que las caractersticas individuales determinan las preferencias y la adecuacin de los alumnos a los distintos estilos de aprendizaje. Por tanto el estudio de las caractersticas cognitivas y motivacionales constituye un punto de referencia a la hora de disear las metodologas docentes eficientes y capaces de adecuarse al estilo de aprendizaje de los alumnos. Referencias: Allinson C.W. y Hayes J. (1996). The cognitive style index: a measure of intuition-analysis for organizational research. Journal of Management Studies, 33, 119-135. Alonso, C.M., Gallego, D.L. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Castro, S. y Guzmn, B. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseanza y el aprendizaje: Una propuesta para su implementacin. Revista de Investigacin, 58, 83-102. Cools, E. y Van den Breeck, H. (2008). The Hunt for the Heffalump Continues: Can trait and cognitive characteristics predict entrepreneurial orientation? Journal of Business Strategy, 18, 23-41. Escolano-Prez, E. (2010). Aprender a aprender: Autoconocimiento y estilo de aprendizaje. En VII Foro sobre la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior, Libro de Captulos, pp. 802-806. Esteban, M. y Madrid, J.M. (2007). Formacin para la Investigacin y la Innovacin Docente (Instituto de ciencias de la Educacin. Universidad de Murcia). Red U. Revista de Docencia Universitaria, 1, 31-43. Descargado el 16 de mayo de 2011 de http://www.redu.um.es/Red_U/1. Higgins, E.T. (1998). Promotion and Prevention: Regulatory focus as a Motivational Principle. Advances in Experimental Social Psychology, 30, 1-46.
785
APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES EN EL DEPARTAMENTO DE INGENIERA ELCTRICA EN EL MARCO DEL EEES Emilio Jimnez Macas*, Mercedes Prez de la Parte**, Eduardo Martnez Cmara**, Julio Blanco Fernndez**, Juan Manuel Blanco Barrero* y Juan Carlos SenzDez Muro* *Departamento Ingeniera Elctrica, Universidad de la Rioja; **Departamento Ingeniera Mecnica, Universidad de la Rioja Introduccin Ante la necesidad, detectada en la Universidad de La Rioja, de renovacin de las metodologas docentes para la imparticin de los nuevos grados en el marco del EEES a partir del curso 2010/2011, un grupo de docentes de los departamentos de Ingeniera Elctrica e Ingeniera Mecnica comenzamos hace un par de cursos un proceso de formacin, investigacin y experimentacin que ha culminado en un proyecto de innovacin docente con aplicaciones concretas. Las nuevas titulaciones requieren de nuevas formas de ensear, que motiven al alumnado a construir su propio conocimiento especfico y transversal en un marco de trabajo autnomo y cooperativo. El aprendizaje cooperativo ha sido ampliamente investigado y algunas de sus ventajas lo sealan como paradigma didctico para adquirir las competencias de los nuevos grados en Ingenieras. Algunas de ellas son que mejora las habilidades comunicativas y de interaccin, facilita la atencin del profesor a la diversidad del alumnado, estimula la autonoma de los alumnos, la toma de decisiones y la interdependencia positiva (Sharan, 1994). En este trabajo se muestran aplicaciones de las metodologas de aprendizaje cooperativo en tres materias habitualmente adscritas a los Departamentos de Ingeniera Elctrica de las Universidades Espaolas, que en concreto son: Diseo de sistemas de generacin basados en fuentes renovables y alternativas (Grado en Ingeniera Elctrica), Redes de Computadoras (Grado en Ingeniera Informtica) y Desarrollo de Aplicaciones Multimedia (Grado en Ingeniera Informtica). Mtodo Las competencias generales que los titulados de las titulaciones impartidas desde el Departamento de Ingeniera Elctrica de la Universidad de La Rioja se basan en los aspectos profesionales que tendrn que ejercer desde dichas titulaciones, desde un punto de vista de adquisicin de aptitudes y valores sociales. Para conseguir avanzar en esos objetivos, nuestro equipo de profesores de la Universidad de La Rioja propone las siguientes metodologas de aprendizaje cooperativo aplicables a los nuevos grados en su proyecto de innovacin docente: Aprendizaje Basado en Proyectos (Santa, Zamora y beda, 2008), E-learning en la web 2.0 786
(Marqus, 2010), Simposio, Seminario, Lluvia de ideas, Estudio de Caso, Tutora y Evaluacin entre iguales, Puzzle, Grupos de investigacin, Webquest, Just-in-time y Aprendizaje Basado en Problemas. Algunos de los objetivos que los alumnos alcanzarn, segn experiencias satisfactorias previas, con las actividades curriculares en que se concretan las tcnicas mencionadas son los siguientes. En cuanto a la adquisicin de habilidades tcnicas: Planificar, disear y desarrollar sistemas de informacin y gestin del conocimiento por medios informticos. Elegir y gestionar los recursos disponibles para el desarrollo de aplicaciones informticas Evaluar proyectos informticos Trabajar con equipos interdisciplinares, adquiriendo conocimientos transversales. En cuanto a la adquisicin de habilidades psicosociales Aprender los contenidos de las materias de forma autnoma Trabajar en grupo: consensuar, aportar inquietudes, tomar decisiones de forma conjunta. Automotivacin Educacin para la cooperacin y la interdependencia positiva Mejorar la sociabilidad, ya que se les proporciona la posibilidad de compartir lo mejor de cada uno con el resto de compaeros Resultados La experiencia previa en la aplicacin de nuevas metodologas docentes, y especialmente APB, en diversas asignaturas del Departamento de Ingeniera Elctrica (Diseo de sistemas de generacin basados en fuentes renovables y alternativas, Redes de Computadoras, y Desarrollo de Aplicaciones Multimedia) haba sido muy satisfactoria, y en todas ellas el resultado fue buensimo, realizando diversas actividades a lo largo de los aos en todas las titulaciones involucradas, de las que, por seleccin natural, permanecieron las 3 mencionadas, que son las que mejores resultados han proporcionado. La actividad de Diseo de sistemas de generacin basados en fuentes renovables y alternativas se basa en la realizacin de actividades diversas de puzzle, brainstorming y cooperacin en las que cada alumno se especializa en una fuente de energa, renovable o no, y resuelven diversos escenarios energticos (empresas, edificios, ciudades, barcos, vehculos, etc.) con diversas limitaciones y restricciones para entre todos conseguir el escenario ptimo desde diversos puntos de vista. Existe competencia entre los diversos grupos, para conseguir el ptimo de los escenarios posibles, y se permite la cooperacin entre grupos si con ello salen beneficiados todos los que la realicen. Los criterios bajo los que se valora el ptimo son el energtico, el econmico y el ambiental, es decir, para cada escenario deben conseguir la mayor energa posible, la energa al 787
menor coste unitario posible, y el menor imparto posible, todo ello por separado, y posteriormente deben de valorar todos esos criterios de manera conjunta mediante una funcin objetivo. Las actividades integran conceptos ambientales, propios de otras materias, pero con la ventaja de su clara aplicabilidad, ya que una de las tareas ms importantes de la actividad es la determinacin de las externalidades de cada fuente de energa, para poder valorar el impacto ambiental de cada unidad de energa obtenida de cada una de las fuentes teniendo en cuenta no slo la explotacin sino la restitucin al medio de los recursos empleados (es decir, anlisis del ciclo de vida). La actividad de redes de computadoras tambin se basa en ABP, en concreto en la parte relativa al conocimiento de los protocolos de comunicacin en red. La actividad de diseo de aplicaciones multimedia se basa en las tcnicas de ABP pero muy enlazadas con aprendizaje cooperativo, tutora entre iguales y tutora asimtrica. Discusin Como principal conclusin, ABP es una tcnica docente ideal para diversas materias del Departamento de Ingeniera Elctrica, pero especialmente para las 3 materias que se han tratado en este artculo: Diseo de sistemas de generacin basados en fuentes renovables y alternativas (Grado en Ingeniera Elctrica), Redes de Computadoras (Grado en Ingeniera Informtica) y Desarrollo de Aplicaciones Multimedia (Grado en Ingeniera Informtica). A lo largo de los ltimos aos se ha realizado en la Escuela Tcnica Superior de la universidad de La Rioja diversas actividades de innovacin docente sobre esas materias, todas ellas con excelentes resultados, y especialmente al aprendizaje basado en proyectos, que puede definirse como una metodologa ideal para un Departamento como ingeniera Elctrica. Con esa tcnica se han conseguido grandes resultados de aprendizaje (altsimo grado de insercin, satisfaccin personal, y altas evaluaciones y autoevaluaciones) e incluso la tcnica ha servido al grupo de investigacin para lograr grandes resultados de investigacin (varios artculos de revistas cientficas JCR, patentes, y monografas) en las lneas relacionadas con esas tres materias. Referencias Barn, M. (2004). Ensear y aprender tecnologa. Novedades Educativas. Espaa: Editorial BsAs. Marpegn, C.M., Mandn, M.J. y Pintos, J.C. (2009). El placer de ensear tecnologa. Madird: Editorial CEP. Arnal, J., Del Rincn, D. y Latorre, A. (2001). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa. Barcelona: Editorial Labor. Machado, S., Messeguer, R., Oller, A., Reyes, M.A., Rincn, D. y Yfera, J. (2005). Recomendaciones para la implantacin de PBL en crditos optativos basadas en la 788
experiencia en la EPSC. XI Jornadas de Enseanza Universitaria de la Informtica, 2005, pp. 21-28. Woods, D.R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL . En R. Donald y D.R. Woods, McMaster University. Felder, R.M. y Brent, R. (2001). Effective Strategies for Cooperative Learning. Journal of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10, 69-75. Orsmond, P., Merry, S. y Reiling, K. (2002) The use of exemplars and formative feedback when using student derived marking criteria in peer and self assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27, 309-323.
789
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN LA PLANIFICACIN DE MATERIAS DE AUTOMATIZACIN INDUSTRIAL Juan Ignacio Latorre Biel*, Juan Carlos Senz-Dez Muro*, Mara Otero Prego**, Juan Manuel Blanco Barrero*, Susana Navaridas Vallejo* y Emilio Jimnez Macas* *Departamento Ingeniera Elctrica, Universidad de la Rioja; **Departamento Ingeniera Mecnica, Universidad de la Rioja Introduccin El aprendizaje basado en proyectos es una metodologa docente ampliamente desarrollada desde hace tiempo, con estudios suficientes para planificar su aplicacin de una manera metodolgica, ordenada, y orientada hacia ciertos objetivos concretos. Por ello para planificar su aplicacin es preciso comenzar por determinar los objetivos que se persiguen, los recursos de los que se dispone, y la forma de abordar los posibles inconvenientes que puedan surgir. El rea de Ingeniera de Sistemas y Automtica de la Universidad de La Rioja (perteneciente al Departamento de Ingeniera Elctrica) se ha constituido en comisiones para planificar las asignaturas a impartir en los nuevos grados de las titulaciones en las que imparte docencia, y una de las comisiones se ha encargado de asignaturas de Automatizacin Industrial, a impartir en el Grado en Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica, el Grado en Ingeniera Informtica, y el futuro pero inminente Mster en Ingeniera Industrial. Para realizar esa planificacin ha encargado un estudio previo a un grupo de docentes expertos en la aplicacin de Aprendizaje Basado en Proyectos en la Universidad de La Rioja, para que realicen un estudio de la aplicabilidad de dicha metodologa en las asignaturas mencionadas teniendo en cuenta el Plan de estudios de la Titulacin. Este trabajo recoge los resultados de ese estudio, que contiene tanto un anlisis realizado por los expertos, como los resultados obtenidos de la aplicacin de Aprendizaje Basado en Proyectos en asignaturas de Automatizacin industrial realizada previamente por los profesores de la Universidad de La Rioja y de otras Universidades colaboradoras, que sirven de base para prever los resultados que se pueden esperar. Tambin se realiza la comparativa de los resultados obtenidos por los diferentes profesores, como una manera de validar la previsin que se ha realizado a partir de la totalidad de esa informacin. Como resultados ms destacados, y coincidentes en los diferentes profesores, cabe destacar que el aprendizaje basado en proyectos se adapta perfectamente a las asignaturas de Automatizacin industrial por dos motivos fundamentales: En la parte de diseo de automatizaciones, lo ms importante es adquirir experiencia 790
mediante la prctica, muy por encima del estudio personal, por lo que esta parte se ve ampliamente reforzada con esta metodologa En la parte de instrumentacin el avance tecnolgico es tan importante que resulta mucho ms importante adquirir pautas y tcnicas de bsqueda de informacin y asimilacin de la misma, que conocer la tecnologa existente en un cierto instante. Una de las competencias principales requeridas en este tipo de asignaturas es la posibilidad de disear automatizaciones en equipos importantes de ingenieros, en los que cada individuo debe realizar su parte en coordinacin con todos los dems, garantizando el correcto funcionamiento del sistema, y ello igualmente se ve reforzado con la metodologa planteada Mtodo El primer paso para considerar la aplicacin de ABP sobre una materia es analizar las caractersticas de la tcnica de aprendizaje y las de la materia. Respecto a la tcnica, ABP es especialmente interesante para motivar a los alumnos, para potenciar habilidades transversales, y para conseguir un conocimiento ms aplicado y especializado, pero por el contrario dificulta un avance fluido en el temario y el aprendizaje global de la materia es menos profundo. Respecto a las caractersticas de la materia de automatizacin industrial, se consider que inclua diversos aspectos bien diferenciados: conocimiento de tecnologas existentes (incluyendo controladores industriales y autmatas programables), experiencia en su manejo, programacin, y manejo de perifricos y de sensrica. Las ventajas e inconvenientes de la metodologa de ABP respecto a dichas caractersticas se resuman en que en cada uno de esos campos existe gran diversidad de posibilidades diferentes, todas ellas vlidas (autmatas de diversos fabricantes, con diferentes lenguajes, y diversas tcnicas de control innovadoras a aplicar en los sistemas industriales), y es ms interesante un conocimiento amplio que profundo. Ese anlisis se complet con el estudio de las competencias buscadas en los estudiantes, que estaban enfocadas no al manejo especialista de una de las diferentes tecnologas en cada uno de esos campos, sino a tener un conocimiento superficial de varias de ellas, y la capacidad de hacerse especialista en el manejo de cualquiera de ellas (las existentes o las que aparezcan posteriormente) en poco espacio de tiempo y sin grandes dificultades. De esta manera se buscaba que el alumno saliese al mercado capacitado para adaptarse a las tecnologas que vayan surgiendo, no slo preparado para una tecnologa concreta, que en pocos aos quedar desfasada (posiblemente antes de emplearla en su primer trabajo) (Crooks 1988; Gibbs 1987, Gibbs 1999; Orsmond 2002). De todo ello se desprendi la idea de emplear una metodologa de ABP que incorporase 791
tcnicas de puzle, y con ella se desarrollaron 4 actividades independientes y diferenciadas para las 4 partes mencionadas: Autmatas programables Sensrica Controladores industriales Tcnicas de control industrial Resultados Los resultados obtenidos han sido un aumento de ms del 15% en nmero de aprobados, de un 10% en sobresalientes, y sobre todo una insercin laboral en temas especializados en esos campos que no ha sido valorada cuantitativamente por la dificultad de hacer esa estimacin, pero que consideramos que podra alcanzar casi el doble empleando estas tcnicas respecto a no emplearlas, ya que se consigue que los alumnos salgan de la universidad realmente preparados para resolver problemas reales en el campo de la automtica y del control industrial. Discusin El Aprendizaje Basado en Problemas, y su variante Aprendizaje Basado en Proyectos, (ABP) es uno de los mtodos renovadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se est implantando en los nuevos estudios de grado al amparo del EEES, que permite un excelente desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde la ptica de los crditos ECTS, pero que no est exento de problemas que pueden dificultar su puesta en marcha. La mejor manera de prevenir esos problemas es aplicar la tcnica docente de manera metodolgica, analizando sus caractersticas, las de la materia en la que se pretende integrar, y los resultados previsibles de su aplicacin. En este trabajo se ha presentado para la materia de Control y Automatizacin Industrial. En ella los resultados han sido altsimamente satisfactorios, tal como se ha mostrado en este estudio, desde todos los puntos de vista: El alumno: que aprende ms y mejor las materias tratadas con esas metodologas. El profesor: que pese a incrementar el esfuerzo consigue la satisfaccin de ver mejorar los resultados acadmicos La sociedad, que mediante una mayor insercin de los titulados que han basado su aprendizaje con estas metodologas, da a entender que las apoya ampliamente en esta faceta de la industria.
Referencias 792
Anguas, J., Daz, L., Gallego, I., Lavado, C., Reyes, A., Rodrguez, E. et al. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-481. Cuseo, J. (1996). Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary Challenges & Critical Issues in Higher Education. Marymount Coll: New Forums Press. Garca-Sevilla, J. (Coord.) (2008). El aprendizaje basado en problemas en la enseanza universitaria. Universidad de Murcia: Servicio de Publicaciones. Gibbs, G. y Lucas, L. (1987). Coursework assessment, class size and student performance: 198494, Journal of Further and Higher Education, vol. 21(2), pp. 183-192. Gibbs, G. (1999). Using assessment strategically to change the way students learn, in S. Brown & A. Glasner (eds) Assessment Matters in Higher Education . Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press. Machado, S., Messeguer, R., Oller, A., Reyes, M.A., Rincn, D. y Yfera, J. (2005). Recomendaciones para La implantacin de ABP en crditos optativos basadas en la experiencia. En EPSC, XI Jornadas de Enseanza Universitaria de la Informtica, pp. 2128. Marqus, P. (2010). Educacin y TIC. Universidad Autnoma de Barcelona . Descargado de http://peremarques.pangea.org/ Oakley, B., Felder, R.M., Brent, R. y Elhajj, I. (2004). Turning Student Groups into Effective Teams. Journal of Student Centered Learning, 2. Orsmond, P., Merry, S. y Reiling, K. (2002). The use of exemplars and formative feedback when using student derived marking criteria in peer and self assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27, 309-323. Santa, J., Zamora, M., beda, B. (2008). El aprendizaje basado en proyectos en materias de Ingeniera Informtica y sus implicaciones. En I Jornadas sobre nuevas tendencias en la enseanza de las ciencias y las ingenieras, Murciencia. Murcia, 2008. Santamara, E. y Valero, M. (2006). Una experiencia de adaptacin al EEES de dos asignaturas de programacin de ordenadores, Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin (CIDUI). Sharan, S. (1994). Handbook of Cooperative Learning Methods. Londrs: Praeger.
793
APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES EN EL DEPARTAMENTO DE INGENIERA MECNICA EN EL MARCO DEL EEES Mercedes Prez de la Parte*, Eduardo Martnez Cmara*, Julio Blanco Fernndez*, Mara Otero Prego*, Juan Ignacio Latorre Biel** y Susana Navaridas Vallejo** *Departamento Ingeniera Mecnica, Universidad de la Rioja; **Departamento Ingeniera Elctrica, Universidad de la Rioja Introduccin Ante la necesidad, detectada en la Universidad de La Rioja, de renovacin de las metodologas docentes para la imparticin de los nuevos grados en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior a partir del curso 2010/2011, un grupo de docentes de los departamentos de Ingeniera Elctrica e Ingeniera Mecnica comenzamos en el curso 2008/2009 un proceso de formacin, investigacin y experimentacin que ha culminado en un proyecto de innovacin docente con aplicaciones concretas. Entre las metodologas docentes que se basan en el aprendizaje cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr), y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) son las que mejor se adaptan a las caractersticas de los nuevos grados en Ingenieras. Tomando como referencia sus competencias generales, nuestro equipo investigador ha concluido que las siguientes tcnicas de aprendizaje cooperativo seran idneas para su ejecucin: E-learning en la web 2.0, Simposio, Seminario, Lluvia de ideas, Estudio de Caso, Tutora y Evaluacin entre iguales, Puzzle, Grupos de investigacin, Webquest y Just-in-time. En este captulo se presentan las condiciones de aplicacin, las metodologas aplicadas y algunos resultados obtenidos en tres materias habitualmente adscritas a los Departamentos de Ingeniera Mecnica de las Universidades Espaolas, a saber: Resistencia de Materiales (Grado en Ingeniera Mecnica), Expresin Grfica y Diseo Asistido por Ordenador (Grado en Ingeniera Mecnica) y Aprendizaje y Enseanza de la Tecnologa en la Educacin Secundaria (Mster en Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas). Mtodo La metodologa de ABPr (Stepien y Pyke 1997) (Tien, Chu y Liu 2004) permite fijar e involucrar al alumno en un reto motivador que potencia su iniciativa en el aprendizaje de las competencias asociadas. En las enseanzas tcnicas, y concretamente en asignaturas con un gran componente prctico, la resolucin de problemas aumenta la fijacin de los conocimientos (por profundidad y flexibilidad), mejora el razonamiento eficaz y creativo, y estimula la corresponsabilidad cuando los alumnos se distribuyen en equipos con una meta comn. (Blanco, Martnez y Senz-Dez 2010) (Martnez, Blanco y Prez 2010). A la hora de disear una actuacin 794
de ABPr han de tenerse en cuenta las siguientes consideraciones. El problema planteado debe guardar relacin con los conocimientos previos de los estudiantes y, al mismo tiempo, incluir una serie de elementos desconocidos que demanden ms informacin. Por otra parte, el problema debe ser motivador y relevante para los estudiantes. Adicionalmente, los productos entregables y las tareas han de guiar a los estudiantes para alcanzar algunos de los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo de la asignatura. La metodologa de ABP (Markham, Larmer y Ravitz 2010) permite adquirir conocimientos ms aplicados y especializados, motivar a los alumnos con proyectos interesantes y potenciar sus habilidades transversales. Por otra parte, es recomendable su utilizacin teniendo en cuenta que posiblemente se dificulte el avance fluido en el temario y se lleve a cabo un aprendizaje global de la materia menos profundo. Por ello, slo una parte de la calificacin total de la asignatura y de los crditos se dedicaron a que en grupos de cuatro realizaran los planos correspondientes a una pieza de un conjunto situado en un edificio en una explanacin. Con ello tuvieron que elegir y desarrollar al menos cuatro planos en los sistemas de representacin de vistas didricas ortogonales y de planos acotados. En la tabla 1 se muestran las actividades curriculares diseadas para ejecutar la metodologa. Tabla 1. Actividades curriculares para una actuacin de ABP.
Tcnicas
Puzzle. Sistemas de representacin, normalizacin industrial y formatos para presentacin de planos. Lluvia de ideas y reunin de expertos ABPr Evaluacin entre iguales ABPr
Desarrollo
Se dividir la clase en grupos de 4 alumnos. Cada miembro del grupo A tendr que leer tres artculos de la lista . Comentar su artculo con los otros miembros y redactarn unas conclusiones de grupo. Despus cada uno de A se reunir con otro de B y comentarn sus conclusiones. En esta clase, los alumnos integrarn sus ideas y conocimientos para producir un documento de planificacin de los planos a realizar. Desarrollo de una primera versin (prototipo 1) y entrega del mismo Cada alumno evaluar los planos de otros grupos y redactar sugerencias Desarrollo del las versiones finales (prototipo 2) y presentacin en gran grupo
Como se puede ver en la tabla, diferentes tcnicas de aprendizaje cooperativo (Sharan 1994) fueron utilizadas en este caso. Sin embargo tambin resultaron de gran aplicacin en asignatura Aprendizaje y Enseanza de la Tecnologa en la Educacin Secundaria del Mster en Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas. Indicamos a continuacin varios ejemplos. Mediante una lluvia de ideas los alumnos reflexionaron sobre las habilidades psicosociales y metodolgicas que deben adquirir los estudiantes en ESO y Bachillerato. Mediante Just-in-time los estudiantes tuvieron que responder autnomamente a la pregunta qu debo tener en cuenta para disear una intervencin instructiva sobre Representacin Grfica?. Tambin realizaron el anlisis y evaluacin por grupos de 3 o 4 alumnos de materiales curriculares mediante 795
tcnica del puzzle, utilizando las parrillas de anlisis y evaluacin y realizacin de un pequeo proyecto de elaboracin de una gua del alumno del tipo Webquest mediante ABP. Se aplic tambin la tcnica de estudio de caso, analizando y discutiendo una aplicacin concreta de metodologas docentes para explicar contenidos de RG, y el e-learning creando sus propios blogs de asignatura y enlazando en ellos contenidos de la web 2.0. Resultados La asignatura Resistencia de materiales es obligatoria de 6 crditos ECTS en segundo curso como formacin comn en los grados de Ingeniera Elctrica, Ingeniera Electrnica y Automtica e Ingeniera Mecnica. La actuacin planificada se ha experimentado en Ingeniera Tcnica Industrial, titulacin predecesora de los nuevos grados, durante el curso 2009/2010, en la asignatura Clculo de Estructuras. La metodologa empleada fue ABPr, y los resultados fueron que un 80% de los matriculados aprobaron la asignatura y en la encuesta final de curso calificaron la metodologa de excelente para la adquisicin de los contenidos del curso. Los alumnos fijaron la corresponsabilidad en el aprendizaje y la creacin de sinergias con el profesor, se implicaron en situaciones de su prctica profesional y se encontraron motivados por el planteamiento de problemas reales. Se elimin la posibilidad de la respuesta correcta y se permiti a los alumnos explorar alternativas y tomar decisiones. La asignatura Expresin Grfica es obligatoria de 6 crditos ECTS en primer curso como formacin bsica y comn en los grados de Ingeniera Elctrica, Ingeniera Electrnica y Automtica e Ingeniera Mecnica. La actuacin planificada se ha experimentado en Ingeniera Tcnica Industrial, titulacin predecesora de los nuevos grados, durante el curso 2010/2011, en la asignatura Expresin Grfica y Diseo Asistido por Ordenador. La metodologa empleada fue ABP y result de gran motivacin para los alumnos, acostumbrados a experiencias docentes del tipo leccin magistral para gran parte de los contenidos de esta materia. Cuando terminaron el curso, con excelentes proyectos creativos y normalizados, afirmaron haber aprendido conocimientos difciles de olvidar con los aos al haber sido adquiridos mediante una experiencia de autoaprendizaje y colaboracin y que con seguridad utilizaran en su vida laboral en algn que otro momento.. En la asignatura Aprendizaje y Enseanza de la Tecnologa en la Educacin Secundaria del Mster en Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas se impartieron dos temas con las metodologas de E-learning en la web 2.0, lluvia de ideas, estudio de caso, ejercicios Just-in-Time y desarrollo de webquests. Los objetivos especficos analizados son que el alumno: 1) conozca los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de la representacin grfica (RG); 2) sea capaz de transformar los currculos en programas de actividades, adquiera criterios de seleccin y elaboracin de materiales educativos y la capacidad de reconocer el valor 796
las aportaciones de los estudiantes; 3) sea capaz de integrar la formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza aprendizaje. El grupo de alumnos de la asignatura en el curso 2010/2011 realiz unas encuestas y todos los alumnos consideraron que los contenidos aprendidos y los trabajos fueron suficientes, que las metodologas practicadas fueron muy tiles para su futura labor profesional y que las calificaciones obtenidas se correspondan con la dedicacin personal de cada alumno. Discusin En todas los ejemplos presentados los alumnos respondieron positivamente a las experiencias piloto realizadas en los cursos 2009/2010 y 2010/2011 y en encuestas finales de curso, un 90% de los alumnos reconoca haber aprendido mucho ms de lo esperado con el uso de las nuevas metodologas docentes. Adicionalmente, los alumnos se mostraron muy motivados con las asignaturas a lo largo del semestre. Por tanto, concluimos que la aplicacin de las nuevas metodologas docentes de aprendizaje cooperativo por los profesores del Departamento de Ingeniera Mecnica es altamente recomendable para alcanzar las competencias requeridas en las diversas titulaciones adscritas al mismo. Referencias
Blanco, J., Martnez, E. y Senz-Dez, J.C. (2010). Cmo innovar en las clases de ingeniera mecnica?. Un problema vale ms que mil palabras. En VII Foro sobre la evaluacin de la calidad de la educacin superior y de la investigacin: Libro de captulos . Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC). Latorre, J.I., Jimnez, E. y Blanco, J.M. (2010). Metodologas innovadoras en el Mster en profesorado de eso y bachillerato, FP y enseanza de idiomas, para la docencia de la representacin grfica. En VII Foro sobre la evaluacin de la calidad de la educacin superior y de la investigacin: Libro de captulos. Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC). Markham, T., Larmer, J. y Ravitz, J. (2010). Project Based Learning Handbook: A Guide to StandardsFocused Project Based Learning for Middle and High School Teachers . Novato (EEUU): Buck Institute for Education. Martnez, E., Blanco, J. y Prez, M. (2010). Aprendizaje basado en proyectos como metodologa de aprendizaje de tecnologa de la fabricacin. En VII Foro sobre la evaluacin de la calidad de la educacin superior y de la investigacin: Libro de captulos . Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC). Sharan, S. (1994). Handbook of Cooperative Learning Methods. London: Praeger. Stepien, W. J. y Pyke, S. (1997). Designing problem based learning units. Journal for the Education of the Gifted, 20, 380-400. Tien, C.J., Chu, S.T. y Liu, T.C. (2004). A problem-based learning assesssment strategy. Proceedings of the 9th world conference on continuing engineering education , pp. 1520.
797
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE MEDIANTE EL TRABAJO COLABORATIVO Carmen lvarez lvarez, Elia Fernndez Daz y Gonzalo Sili Saiz Universidad de Cantabria Introduccin Ante la tarea de enfrentarse a la imparticin de la asignatura Organizacin del Centro Escolar del plan de Estudios de Magisterio en la Universidad de Cantabria en el curso 2010-2011 los profesores responsables detectaron la necesidad de coordinacin docente para proporcionar una enseanza de mayor calidad a su alumnado y para dar valor a su prctica profesional. Mtodo La experiencia de innovacin en docencia universitaria que recogemos parte de los siguientes principios de procedimiento entendindolos como tratar de poner en trminos de ideas para la accin, el conjunto de fundamentaciones y criterios del profesor (Martnez Bonaf, 1993: 65) Ofrecer al alumnado abundante material de lectura profesional para favorecer la comprensin del temario, El uso de la plataforma Moodle para apoyar la docencia y gestionar los recursos y contenidos usados en el aula; El crear un espacio de dilogo y revisin de los profesores de la asignatura; El acercar al alumnado a la prctica de la enseanza invitando al aula a profesionales de la educacin infantil y primaria que contribuyan a dar una visin panormica de la organizacin escolar (en su centro), o a expertos de organizacin escolar del panorama nacional. Y por ltimo, el trato al alumnado se entiende como una educacin de adultos en la que es preciso ofrecerles autonoma para organizar sus aprendizajes y ritmo de aprendizaje para lo cual se ha diseado un sistema de evaluacin flexible y personalizado. Conscientes de la oportunidad para introducir y valorar crticamente determinadas estrategias de trabajo colaborativo, hemos generado un espacio de experimentacin e intercambio sistemtico que nos ha permitido registrar y analizar evidencias sobre el desarrollo del proceso de innovacin considerando desde un principio nuestra responsabilidad docente como una prctica colectiva (Armengol, 2001:77).
798
Resultados A continuacin enunciamos los hitos significativos de la experiencia de colaboracin docente: Experimentacin en base a un proceso de diseo compartido que ha permitido acordar unos principios comunes de procedimiento, as como de fundamentar los mismos en teoras e ideas pedaggicas ms amplias, generando, por lo tanto, conocimiento a partir de la reflexin sobre la accin. Cuyo ltimo fin sera el considerar al profesor como investigador con el objeto de mejorar nuestra propia prctica y extraer conclusiones que pudiesen extrapolarse a otros contextos o situaciones educativas tal y como postulan Stenhouse (1984, 1987), Elliot (1990, 1991,1993a, 1993b) o Carr (1988, 1993, 1996, 2007). Seleccin de prcticas innovadoras y diseo de un gora para el intercambio de proyectos, posibilitando la participacin de docentes de diferentes etapas educativas y diversos contextos geogrficos as como la difusin de buenas prcticas organizativas que ha superado la visin inicial del ciclo de conferencias ideado. Donde la voz del alumnado se pretende sea recogida y considerada (San Fabin, 1997). Utilizacin innovadora de las TIC, contribuyendo a la alfabetizacin crtica del alumnado mediante proyectos encaminados a ejercitar la comprensin, reflexin y comunicacin tecnolgicamente mediada utilizando diferentes lenguajes y medios. Realizacin de actividades para que el alumnado pueda explorar la relevancia de la investigacin en el desempeo del rol docente as como la participacin activa y crtica en la organizacin de los centros. Seguimiento y valoracin crtica del proyecto de diseo, constando tanto los hallazgos como las dificultades e inquietudes detectadas, difundiendo los avances registrados en innovacin docente universitaria. Para concluir esta experiencia educativa innovadora, cremos conveniente el recoger la voz del alumnado respecto a las innovaciones introducidas en la materia para guiar nuestras posteriores actuaciones docentes. Esta accin la llevamos a cabo mediante el uso de la tecnologa Google Docs y otras, que nos permite adems contribuir a la alfabetizacin digital perseguida en esta asignatura. Y de dnde obtendremos los ndices de impacto que ha generado nuestra enseanza a lo largo de este curso acadmico. Referencias Armengol Aspar, C. (2001). La cultura de la colaboracin: reto para una. Madrid: La Muralla. Carr, W. (2007). El docente investigador en educacin. Mxico: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. 799
Carr, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica . Madrid: Morata. Carr, W. (1993). Calidad de la enseanza e investigacin-accin. Coleccin investigacin y enseanza. Serie fundamentos, 3. Carr, W. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin permanente del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Elliot, J. (1993a). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Elliot, J. (1993b). Reconstructing teacher education. Teacher development. Londres: The Falmer Press. Elliot, J. (1991). Estudio del currculo escolar a travs de la investigacin interna. En Actas del congreso internacional sobre investigacin-accin. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 10. Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Martnez Bonaf, J. (Coord.)(2003): Ciudadana, poder y educacin. Barcelona: Gra. San Fabin Maroto, J.L. (1997). La experiencia participativa de los estudiantes en el mbito escolar. Madrid: CIDE-Ministerio de Educacin y Cultura. Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
800
ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL: UNA PROPUESTA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS BASADAS EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS Mara Consuelo Siz-Manzanares* y Eduardo Montero-Garca**, Mara Jess GonzlezFernndez** y Fernando Aguilar-Romero** *Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Burgos; **Ingeniera Electromecnica, Universidad de Burgos Introduccin El desarrollo de nuevas competencias en los alumnos universitarios, viene dirigido por los cambios y exigencias de la sociedad actual. El fin ltimo de la Universidad debe de ser, el de formar profesionales competentes en las titulaciones y especialidades que se oferten siempre con una visin de ejecucin laboral eficaz. Esto implica el desarrollo de competencias de transferencia y de generalizacin de los aprendizajes (Prez-Gmez, 2008; Dez, Garca, Carbonero, Romn, Del Cao y Monjas, 2009), lo que conlleva cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente debe de posibilitar la adquisicin de estrategias que permitan al estudiante la resolucin de una forma autnoma (Felder y Brent, 2001). La formacin en estrategias implica no slo saber qu y cmo hacer algo sino adems exige saber cundo, por qu y para qu hacerlo (Pozo y Monereo, 2009; Siz y Romn, 2011). La enseanza basada en la resolucin de problemas consiste en facilitar a los alumnos destrezas y estrategias que les sean eficaces y fomenten el desarrollo de la creatividad (Montero y Gonzlez, 2009). El profesor pues en este marco de innovacin debe de orientar al alumno hacia el desarrollo de aprendizajes que sean significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) fomentando el desarrollo de estrategias le que permitan a la adquisicin de competencias necesarias en la resolucin de problemas nuevos (Pozo y Del Puy, 2009). Lo que hace necesario, que el docente parta de los conocimientos previos de sus alumnos en relacin a la materia objeto de intervencin graduando la dificultad de las tareas buscando con ello el desarrollo de los procesos de motivacin hacia el aprendizaje evitando la frustracin y el abandono del alumnado. En este marco de significatividad juega un importante papel el desarrollo de la metacognicin, este constructo diferencia entre el: saber algo (conocimiento declarativo) y saber hacer algo (conocimiento procedimental). Atendiendo a los planteamientos tericos sealados este trabajo presenta dos objetivos: Primero estudiar los estilos y estrategias de aprendizaje en alumnos de distintas materias en la titulacin de ingeniera industrial y segundo analizar si existen diferencias en su aplicacin en funcin de dichas materias.
801
Mtodo Participantes Con el fin de contrastar las hiptesis de investigacin se trabajo con una muestra de 65 alumnos de ingeniera tcnica industrial en cursos intermedios (n= 28, 7 mujeres y 21 hombres; segundo curso; materia Teora de Circuitos) y finales (n= 13, 7 mujeres y 6 hombres; en tercer curso; materia: Motores Trmicos y n=24; 5 mujeres y 19 hombres, materia Tecnologa mecnica) de la Universidad de Burgos durante el curso 2009-2010. Sealar que la muestra no fue elegida al azar, sino en funcin de las posibilidades de trabajo con estos alumnos, producindose una muerte experimental en alguna de las escalas de 1 sujeto. Instrumentos Para realizar la evaluacin y oportuna medicin de los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos se utilizaron el CHAEA (Alonso, Gallego y Honey, 1995) y el ACRA (Romn y Gallego, 1994). Estos instrumentos son autoevaluativos, el primero discrimina entre los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico (CHAEA) y el segundo hace referencia a la utilizacin de 32 estrategias de aprendizaje referidas a los distintos momentos de procesamiento de la informacin (ACRA): Adquisicin (estrategias atencionales y de repaso), Codificacin (nemotecnias, organizacin y elaboracin), Recuperacin (bsqueda y generacin de respuesta), Metacognitivas (autoconocimiento, planificacin y regulacin y evaluacin) y de Apoyo al Procesamiento (autoinstrucciones, autocontrol y motivacin). Variables La variable de criterio (tipo de materia) fue distribuida en dos grupos. En el grupo 1: 4 estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) y grupo 2: 4 escalas (escala I, II, III y IV, ver tabla 2 y 3) en el grupo 2. El objetivo del presente estudio era conocer si existan diferencias significativas en la utilizacin de las estrategias de aprendizaje en funcin de las materias cursadas. Resultados Como podemos ver en la tabla 1, no existen diferencias significativas en el Estilo de aprendizaje atendiendo a la variable criterio: tipo de materia. Pero si existen diferencias en las Estrategias de aprendizaje: Adquisicin (p = 0,00); Codificacin (p = 0,02) y Recuperacin (p = 0,02), y no as en la escala de Metacognicin y de apoyo al procesamiento ( p = 0,14). Con el fin de analizar entre que materias estribaban las diferencias se aplic la prueba de Scheff a posteriori (ver tabla 2 y 3).
802
Tabla 1. ANOVA de un factor (tipo de materias) en las escalas: estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Variables Dependientes Grupo 1: Estilos de Aprendizaje Activo Intergrupos Intragrupos Total Reflexivo Intergrupos Intragrupos Total Terico Intergrupos Intragrupos Total Pragmtico Intergrupos Intragrupos Total Grupo 2: Estrategias de Aprendizaje Escala I: Adquisicin Sumas Cuadrticas 81,79 1083,95 1165,75 2,72 1159,02 1161,75 11,04 1842,89 1853,93 24,90 1531,41 1556,31 Sumas Cuadrticas 6425,17 33590,26 40015,43 5347,62 41127,23 46474,85 3878,59 30944,01 34822,60 2051,16 31600,77 33651,93 gl 2 61 63 2 61 63 2 61 63 2 60 62 gl 2 61 63 2 61 63 2 61 63 2 61 63 1025,58 518,04 1,98 0,14 1939,30 507,27 3,82 0,02 2673,81 674,21 3,96 0,02 Medias Cuadrticas 3212,58 550,66 F 5,83 p 0,00 12,45 25,52 0,48 0,61 5,,21 30,21 0,18 0,83 1,36 19,00 0,07 0,93 Medias Cuadrticas 40,89 17,77 F 2,30 p 0,10
Intergrupos Intragrupos Total
Escala II: Codificacin,
Escala III: Recuperacin,
Escala IV: Metacognicin y Apoyo al Procesamiento
* La diferencia de medias es significativa al nivel p ,05 Tabla 2. Anlisis post hoc de Scheff, en la Escala de Estrategias de Aprendizaje. Estrategias de aprendizaje Asignaturas Escala I: Adquisicin Escala II: Codificacin Escala III: Recuperacin Diferencia de medias 27,40* Error tpico 8,08 p 0,00 Diferencia de medias -24,12* Error tpico 8,94 p 0,03 Diferencia de medias 20,55* Error tpico 7,75 p 0,01
Tecnologa MecnicaMotores Trmicos
Escala IV: Metacognicin y Apoyo al Procesamiento Diferencia Error p de medias tpico 15,25 7,83 0,15
Tabla 3. Anlisis post hoc estrategias metacognitivas. Prueba de Scheff en variable criterio: asignaturas. Escala I: Adquisicin Escala II: Codificacin Escala III: Recuperacin Diferencia de medias 12,06 Error tpico 6,58 p 0,19 Diferencia de medias 13,77 Error tpico 7,28 p 0,17 Diferencia de medias 2,73 Error tpico 6,31 p 0,91
Tecnologa MecnicaTeora de Circuitos
Escala IV: Metacognicin y Apoyo al Procesamiento Diferencia Error p de medias tpico 7,70 6,38 0,48
Teora de 15,33 7,92 0,16 10,35 CircuitosMotores Trmicos * La diferencia de medias es significativa al nivel p ,05
8,76
0,50
17,82
17,82
0,60
7,51
7,68
0,62
803
Se encuentran diferencias significativas entre los alumnos que cursan las materias de Tecnologa Mecnica y Motores Trmicos en la escala de Adquisicin ( p = 0,00), Codificacin (p = 0,03) y Recuperacin (p = 0,01), pero no en la escala de Metacognicin y Apoyo al Procesamiento. Conclusiones Como ya hemos sealado la Universidad se enfrenta a retos que exigen mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Es pues relevante desde el punto de vista del docente tener en cuenta tanto las caractersticas de la materia que se quiere impartir (tipo de tareas, tipo de problemas) como los conocimientos previos que el alumno debe de tener para cursarla con xito. Dentro de las caractersticas de la tarea, es necesario que el docente efecte un anlisis de las competencias que la misma exige, con el fin de presentar la informacin al alumnado de la forma ms asequible posible. Una de las competencias necesarias para el buen desarrollo de los aprendizajes, es la competencia de aprender a aprender. En ella se precisan del uso de estrategias metacognitivas y de apoyo al procesamiento. Como hemos visto en la muestra de alumnos de ingeniera industrial, muchas de ellas an no estn desarrolladas en su totalidad, por lo sera necesario el facilitar su desarrollo desde el contenido especfico de cada una de las materias, ya que los datos que se desprenden del estudio indican que los sujetos emplean diferentes estrategias en funcin de las distintas materias. Esto posibilitara el desarrollo de los procesos de generalizacin y de transferencia de los aprendizajes permitiendo al alumno utilizar de forma efectiva la informacin adquirida durante la carrera cuando efectu su incorporacin al mundo laboral. Esta es pues la conclusin de esta investigacin y el punto de partida para su continuacin. Proponiendo el desarrollo de programas de intervencin que mejorasen en los alumnos el uso de las distintas estrategias de aprendizaje. Referencias Alonso, C.M., Gallego., D.L. y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Ausubel, D., Novak, D. y Hanesian, H. (1978). EducationalPsycho1ogy: A Cognitive View (second edition). Holt, Rinehart y Winston: New York. Dez, M.C., Garca, J.N., Carbonero, M.A., Romn, J.M., Del Cao, M. y Monjas, I. (2009). Percepcin de los estudiantes universitarios del uso de metodologas docentes y desarrollo de competencias ante la adaptacin al EEES. Aula Abierta, 37, 45-56. Felder, R.M. y Brent, R. (2001). Effective strategies for cooperative learning. Cooperative Learning and College Teaching, 10, 67-71. Montero, E. y Gonzlez, M.J. (2009). Student Engagement in a Structured Problem-Based Approach to Learning: A Frist-Year Electronic Engineering Study Module on Heat Transfer. 804
IEEE Transactions on Education, 52, 214-221. Prez-Gmez, A.I. (2008). Competencias o pensamiento prctico?. La construccin de los significados de representacin y de accin. En J. Gimeno Sacristn (Ed.), Educar por competencias, qu hay de nuevo? (pp. 59-102). Madrid: Morata. Pozo, J.I. y Del Puy, M. (2009). Aprender para resolver problemas. En J.I Pozo y M. Del Puy (Eds.), Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias (31-53). Madrid: Morata. Pozo, J.I. y Monereo, C. (2009). Introduccin: La nueva cultura del aprendizaje universitario o por qu cambiar nuestras formas de ensear y aprender. En J.I. Pozo y M. Del Puy (Eds.), Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias (9-28) . Madrid: Morata. Romn, J.M. y Gallego, S. (1994). Escala de Estrategias de Aprendizaje: ACRA. Madrid: TEA. Siz, M.C. y Romn, J.M. (2011). Cuatro formas de evaluacin en Educacin Superior gestionadas desde la tutora. Psicodidctica, 16 , 145-161. Agradecimientos: Este Proyecto de Innovacin ha sido financiado con las Ayudas a Proyectos de Innovacin de la Universidad de Burgos, Convocatoria 2009.
805
LA UTILIZACIN DEL OPENCOURSEWARE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA Elena Hernndez-Gmez, Fernando Medina-Vidal y Antonio Juan Briones-Pealver Universidad Politcnica de Cartagena Introduccin En esta comunicacin se estudia el uso del OpenCourseWare (OCW) como herramienta para fomentar el aprendizaje colaborativo en la Universidad Politcnica de Cartagena. El aprendizaje colaborativo es una herramienta de innovacin educativa muy potente hoy en da, que se produce cuando se utilizan mtodos de enseanza basados en el trabajo colaborativo. En este caso este aprendizaje tiene una doble dimensin: se colabora para aprender y al mismo tiempo se aprende a colaborar. Antes de definir lo que es el aprendizaje colaborativo, conviene establecer la diferencia que existe entre los trminos aprendizaje y trabajo colaborativo segn Prendes (2004): Se produce un "aprendizaje colaborativo, cuando se utilizan mtodos de enseanza basados en el trabajo colaborativo de los alumnos. En este caso este aprendizaje tiene una doble dimensin: se colabora para aprender y al mismo tiempo se aprende a colaborar. Se produce un trabajo colaborativo en situaciones de interaccin social cuando un grupo de sujetos interaccionan ayudndose mutuamente de manera no competitiva para conseguir realizar una tarea predefinida en la cual el objetivo final es lograr la consecucin de los objetivos individuales de cada miembro del grupo . De estas definiciones se puede establecer que un aprendizaje colaborativo implica un trabajo colaborativo que es diferente a simplemente realizar un trabajo en grupo, ya que un trabajo colaborativo necesita que el resultado obtenido por el grupo refleje lo que todos y cada uno de los miembros han aportado. Segn Pastor et al. (2011) este tipo de aprendizaje colaborativo se caracteriza por su diseo intencional y por el compromiso activo de todos sus integrantes para alcanzar ciertos objetivos. Actualmente, las plataformas virtuales se han convertido en las nuevas aulas de la sociedad del conocimiento (Castells, 1997, 2001; Garca Aretio, Ruiz Corbella y Domnguez Figaredo, 2007), recintos digitales donde se multiplican las posibilidades de los grupos clsicos de aprendizaje colaborativo. El objeto de la presente comunicacin es analizar la participacin de los profesores que imparten docencia en ciertas titulaciones de la Universidad Politcnica de Cartagena (UPCT) en el 806
sitio OCW UPCT. Mtodo El OpenCourseWare (OCW) es una iniciativa editorial electrnica a gran escala, puesta en marcha en Abril del 2001, basada en Internet y fundada en conjunto por el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) en colaboracin con la Fundacin William and Flora Hewlett y la Fundacin Andrew W. Mellon. El OCW es una herramienta que permite la libre publicacin de material y proporciona los contenidos de forma gratuita a usuarios de todo el mundo. No es un servicio de formacin a distancia a travs del cual se pueda cursar ningn estudio o titulacin, ni recibir ningn tipo de acreditacin. En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) esta iniciativa tiene como objetivo proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales docentes elaborados por los profesores de diferentes universidades. As, estos materiales pueden ser compartidos y utilizados por docentes y estudiantes de cualquier universidad o cualquier persona de todo el mundo que est interesada en estos contenidos. De esta forma promueve la creacin de sinergias y espacios de colaboracin. La Universidad Politcnica de Cartagena dispone de un sitio OCW que permite a los profesores publicar el conjunto de recursos (documentos, programas, calendarios,...) utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten. En este trabajo se ha utilizado como muestra de estudio el nmero total de asignaturas impartidas en la Universidad Politcnica de Cartagena durante el curso acadmico 2010-2011. Dentro de este grupo se ha analizado qu porcentaje de asignaturas est disponible en el sitio OCW de la UPCT y, como consecuencia, qu implicacin tienen los profesores de las diferentes Escuelas, Facultades y Centros adscritos a esta Universidad en el uso de esta herramienta. Resultados Durante el curso acadmico 2010-2011 en el sitio OCW de la UPCT se puede acceder a las siguientes asignaturas:
Escuelas Escuela Arquitectura e Asignaturas disponibles -Materiales de Construccin II -Fundamentos Matemticos de la Arquitectura Tcnica -Estadstica -Estructuras Metlicas -Ampliacin de Topografa Minera -Fisiologa Vegetal -Tecnologa de Invernaderos -Laboratorio de Redes y Servicios de Comunicaciones
Ingeniera de la Edificacin Escuela de Ingeniera de Caminos y de Minas Escuela Tcnica Superior Ingeniera Agronmica Escuela Tcnica Superior
807
Ingeniera Telecomunicacin
de
-Laboratorio de Comunicaciones -Seguridad en Redes -Comunicaciones Espaciales -Fsica II -Fsica I -Termodinmica Aplicada -Teora de Circuitos -Transformadas Integrales y Ecuaciones en Derivadas Parciales. -Modelizacin Matemtica de Sistemas Dinmicos -Fundamentos Matemticos de la Ingeniera -Fundamentos de Tecnologa Elctrica -Fundamentos de Informtica -Electrnica Analgica -Diseo y Simulacin Electrnica -Variable Compleja & Transformadas (Matemticas II)
Escuela Tcnica Superior Ingeniera Industrial
Escuela Tcnica Superior Ingeniera Naval y Ocenica Facultad de Ciencias de la Empresa
-Qumica Aplicada a la Ingeniera Naval -Introduccin al Derecho Patrimonial -Estadstica Empresarial I -Herramientas de Informtica para la Gestin
En el siguiente grfico se puede observar qu relacin existe entre el nmero de asignaturas disponibles en el sitio OCW y el nmero total de asignaturas que se imparten en el curso acadmico 2010-2011.
808
A continuacin, se muestra el porcentaje de asignaturas en el OCW por Facultad o Escuela:
En el siguiente grfico se puede observar la distribucin del uso de la herramienta OCW por Escuela o Facultad:
Discusin Tras la realizacin de este estudio, se puede decir que el uso del portal OCW como herramienta para fomentar el aprendizaje colaborativo en la Universidad Politcnica de Cartagena est extendindose entre el conjunto de los profesores que integran la misma, y est mejorando curso tras curso. Por otra parte, se puede afirmar que los profesores de la Escuela Tcnica de Ingeniera Industrial son los que ms utilizan este recurso, pues tienen disponibles doce asignaturas que representan el 45% del total de los contenidos del OCW de la UPCT en el curso 2010-2011. Les siguen los profesores de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Telecomunicaciones con un uso del 15% del OCW. Los profesores que menos fomentan el aprendizaje colaborativo mediante el OCW de la UPCT en este curso 2010-2011 son los de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Naval y Ocenica con un 4%.
809
Referencias Castells, M. (1997). La sociedad red. La era de la informacin. Madrid: Alianza editorial. Castells, M. (2001). La sociologa urbana en el Siglo XXI. En I. Susser (Ed.), La sociologa urbana de Manuel Castells, (pp. 489-526). Madrid: Alianza Editorial. Garca Aretio, L., Ruiz Corbella, M. y Domnguez Figaredo, D. (2007). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel. Pastor, M.C. et al. (2011). El aprendizaje colaborativo en la docencia universitaria. Modelos en la UPCT. Cartagena: Universidad Politcnica de Cartagena. Prendes, M.P. (2004). Nuevas tecnologas y educacin. Madrid: Pearson-Prentice Hall. Prendes, M.P. (2006). Herramientas para el trabajo colaborativo en red. Comunicacin y Pedagoga, 210, 39-44. Ru, J. (1994). El trabajo cooperativo. En P. Dader y J. Gairn (Eds.), Gua para la organizacin y funcionamiento de los centros educativos (pp. 244-253). Barcelona: Praxis. Santamara Gonzlez, F. (2005). Herramientas colaborativas para la enseanza usando tecnologas web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0 . Recuperado el 8 de Marzo 2011 de http://gabinetedeinformatica.net/descargas.pdf.
810
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS CON ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS Juan Jos Jimnez-Moreno, M Gabriela Lagos-Rodrguez y Francisco Jareo-Cebrin Universidad de Castilla La Mancha Introduccin El cambio en el marco de la educacin superior que se deriva de la Declaracin de Bolonia (1999), la estrategia de Lisboa (2000) y el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), supone un nuevo escenario para las universidades europeas. En el caso espaol este nuevo marco surge de la Ley Orgnica de Universidades (2001) y su posterior reforma (2007), con los nuevos ttulos de Grado y Master. En este contexto los conocimientos se enmarcan en competencias bsicas sobre el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber estar y el saber trabajar con otros. Sin profundizar en el controvertido concepto de competencia, lo cierto es que la asuncin normativa del mismo por parte de la legislacin vigente en materia de educacin superior nos aboca, con mayor o menor convencimiento y celeridad, a adoptarlo como patrn de calidad de la enseanza universitaria. En este contexto, tres profesores de asignaturas de 5 de la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas (ADE) de la Facultad de Econmicas y Empresariales de la Universidad de Castilla- La Mancha (UCLM), realizamos una experiencia piloto de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con nuestros estudiantes, de manera previa a la implantacin del nuevo curso de Grado correspondiente. Las asignaturas implicadas fueron Direccin Estratgica (J. Jimnez), Direccin Financiera (F. Jareo) y Rgimen Fiscal de la Empresa (MG. Lagos). La iniciativa surge de evidencia de la interconexin existente entre las citadas materias que, sin embargo, no es percibida por los alumnos. Nuestra preocupacin era poner de relieve esta relacin, intentando desarrollar competencias profesionales de nuestra titulacin. El propsito de la actividad es entrenar al alumnado en la resolucin de problemas en el que se requiera la integracin de conocimientos y la puesta en prctica de determinadas habilidades y competencias, genricas y especficas, asociadas a la resolucin de problemas y al trabajo en grupo, que les aproxime a su futura actividad profesional. Consideramos que el instrumento docente idneo para este objetivo era el Aprendizaje Basado en Problemas ABP) Problem-Based Learning (PBL). Este mtodo se basa en el planteamiento de un problema, preparado o seleccionado por el profesor y cuya resolucin supondr el desarrollo y adquisicin de ciertas competencias previamente definidas. De acuerdo con la teora constructivista del aprendizaje, el ABP sigue tres principios 811
bsicos: Parte de que la comprensin de una situacin de la realidad deriva de las interacciones con el entorno. El conflicto cognitivo al enfrentar un nuevo problema estimula el aprendizaje y fomenta la motivacin del alumno. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso dialctico y tras la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. Este mtodo docente supone un enfoque integral del proceso enseanza-aprendizaje y exige la aplicacin de un pensamiento crtico como parte del mismo mecanismo de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se le proponen y para aprender tendr que abordar los diferentes aspectos que sean pertinentes en cada caso. No obstante, el objetivo de este mtodo docente no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. La primera caracterstica destacada de este mtodo docente es que supone la inversin del proceso tradicional, es decir, en el ABP primero se presenta un problema que el alumno debe identificar y despus se identifican los objetivos de aprendizaje y se selecciona la informacin necesaria antes de abordar su resolucin. En definitiva, la experiencia del ABP brinda a los alumnos la posibilidad de adquirir conocimientos a partir de su propio proceso de aprendizaje, dado que no se presentan de manera aislada o fragmentada sino en relacin con el problema y bajo la premisa de una retroalimentacin constante. De esta manera, el estudiante ir tomando conciencia de su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades en el proceso de resolucin. Adems de la adquisicin del conocimiento propio de la materia, los alumnos sern capaces de realizar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, comprender la importancia de trabajar de modo colaborativo, desarrollar su competencia en la bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, y, sobre todo, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje. Mtodo La experiencia se configur como una actividad voluntaria, de 2 crditos de libre configuracin, consistente en la resolucin de un problema en el que se abordan decisiones estratgicas de una empresa, y en el que el alumnado debe integrar conocimientos y destrezas adquiridas con anterioridad o que estn adquiriendo en el marco de las asignaturas en curso. Se constituye un grupo de 46 estudiantes, la mitad de los cuales ha participado en experiencias previas en innovacin docente, en algunos casos en ABP. 812
La preparacin del problema interdisciplinar y la direccin acadmica de la actividad exige varias reuniones previas de los profesores. En ellas se precisan los objetivos parciales de cada asignatura a partir de los temas que cada profesor consider como esenciales. La construccin del problema se realiza de manera consecutiva de forma que, a partir de la propuesta del profesor de Direccin Estratgica, se analizan las implicaciones fiscales y financieras y se aaden las que se consideran oportunas. Tras una revisin global del texto, se eliminan cuestiones redundantes y simplificamos su redaccin antes de subirlo al Campus Virtual. Adicionalmente, les facilitamos referencias tericas sobre el ABP, un modelo para dejar registro de las sesiones de trabajo cooperativo que realizasen, que tambin deberan enviarnos para su revisin, y una plantilla de cuestiones formales para la redaccin final del trabajo autnomo y grupal. Se proyectan y realizan tres sesiones presenciales: una de presentacin de la actividad, cuyo objetivo principal fue orientar a los alumnos en los elementos bsicos del ABP, otra sesin de presentacin de los resultados por grupos y una final en la que los profesores propusieron orientaciones a los problemas intermedios que se planteaban y una solucin ptima de las posibles que podran adoptarse. En la segunda y tercera sesin se pasan cuestionarios a los alumnos, as, en la segunda, hicieron una evaluacin por pares de la calidad de las presentaciones realizadas por los grupos, dando calificacin a cada uno de sus componentes. En la ltima sesin se les pasaron los cuestionarios de satisfaccin general de la actividad, el de competencias y de coevaluacin en el grupo. La experiencia se desarrolla de febrero a mayo y se utiliza como soporte Campus Virtual para informar sobre la actividad, presentar el problema, habilitar la entrega de los trabajos individuales y grupales, y atender dudas y tutoras. Se pone a disposicin de los alumnos una serie de documentos relativos a ABP as como formularios y los alumnos entregan virtualmente un trabajo individual (trabajo autnomo y autoaprendizaje) y un trabajo en grupo (trabajo cooperativo), en el que recogen propuestas de solucin al problema. Tras la entrega de la resolucin individual y grupal, los profesores consideramos oportuno dejarles unas orientaciones que les permitiesen afinar ms sus propuestas en el abordaje grupal de manera que, de los nueve grupos constituidos, siete revisaron su trabajo final. Posteriormente, lo presentan y defienden en una sesin presencial ante sus compaeros y profesores. Resultados El resultado ms relevante de la experiencia es la alta satisfaccin que reporta a estudiantes y profesores. Centrndonos en los primeros, la pregunta sobre el grado de satisfaccin general de la actividad es de 3,05, en una escalada Likert de 1 a 4. De las 19 preguntas que se les plantearon en el cuestionario, 13 obtuvieron una puntuacin superior a 3. La mayor valoracin se obtuvo en la 813
pregunta sobre si este tipo de actividades les aproximaba a la vida profesional -3,36-, seguida de si consideraban relevantes los objetivos de aprendizaje y de si aceptaban que no existiese una nica solucin para el problema, en ambos tems, la valoracin fue de 3,23. La menor valoracin se obtuvo en la pregunta sobre si la metodologa a seguir haba sido claramente explicada, con 2,67, y, con el mismo valor, la pregunta de si trabajar en grupo incrementaba la motivacin por el estudio. La reticencia de los alumnos al trabajo en grupo es una constante que hemos observado en esta experiencia y en otras anteriores realizadas, siendo imputable, sobre todo, al rechazo a su ponderacin en la calificacin final individual. Esta circunstancia se hizo patente en la asignatura de Rgimen Fiscal de la Empresa en la que la actividad multidisciplinar fue calificada como una actividad ms de la misma. Asimismo, es significativo que la valoracin que se otorgan en las encuestas de autoevaluacin est en torno a una calificacin de 7 en la mayora de tems. La generalidad de los alumnos otorga las puntuaciones ms altas a la capacidad de gestin y distribucin del tiempo, as como a la calificacin general del trabajo, por el contrario, el uso de lenguaje gestual en la presentacin, la capacidad de dirigirse y mantener la atencin del pblico, as como el uso de contenidos esquemticos en las transparencias utilizadas en las exposiciones, presentan las calificaciones ms bajas. En la comparacin entre las puntuaciones de alumnos y profesores no se encuentran diferencias significativas ms que en los dos casos extremos: ni el peor ni el mejor trabajo valorado por los profesores coincida con el de los alumnos. En cualquier caso, las diferencias no eran muy elevadas. En cuanto al anlisis de competencias se produce una mejora significativa de la percepcin de los alumnos tras la realizacin del ABP. El incremento ms significativo se produce en la competencia de resolucin de problemas pero son muy destacables las mejoras en el trabajo autnomo y en la toma de decisiones. Conclusiones La conclusin ms evidente de esta experiencia multidisciplinar en ABP es que el objetivo propuesto ha sido cumplido de manera efectiva. Los datos corroboran que los alumnos han puesto en ejercicio las destrezas y conocimientos adquiridos para resolver un problema similar a los que debern enfrentarse en su prctica profesional. Asimismo, el xito de la experiencia se basa en la idoneidad del mtodo docente elegido. El ABP se muestra como un instrumento muy efectivo para la docencia en competencias y presenta como ventaja adicional la racionalidad de los esfuerzos del profesor en la consecucin de las mismas. No debemos olvidar que las competencias genricas sobrepasan las asignaturas, consideradas de forma aislada, y que, en buena medida, suele haber coincidencia de competencias especficas en materias de un mismo grado o licenciatura. Una actividad pluridisciplinar permite 814
aunar recursos y objetivos que faciliten las evaluaciones con actividades docentes significativas. Es necesario reconocer, sin embargo, la dificultad que supone una actividad ABP en trminos de coordinacin de los profesores y de consenso en cuanto a los objetivos generales con los parciales a logar para cada asignatura. Asimismo, el desconocimiento general de lo que supone ABP, su diferenciacin respecto al mtodo del caso o a las meras prcticas o ejercicios, requiere formacin especfica tanto del profesorado como de los alumnos. Sin embargo, las ventajas que implica en cuanto a la obtencin de competencias profesionales y a la calidad del aprendizaje justifica, a nuestro entender, los esfuerzos necesarios para su aplicacin efectiva en los nuevos grados. Referencias Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores, Monterrey. (2008). El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Recuperado el 3 de febrero de 2011 http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Jimnez, J. y Lagos, M.G. (2009). El aprendizaje basado en problemas como metodologa docente en ADE. Una experiencia transversal. (pp. 1-19). Tandil: Universidad del Centro de la Provincia de Bs.As. Moust, J., Bouhuijs, P. y Schmidt, H. (2007). El aprendizaje basado en problemas: gua del estudiante. Cuenca: Universidad de Castilla- La Mancha.
815
LOS RECURSOS ON LINE PARA LA DOCENCIA PRESENCIAL DE ASIGNATURAS EN CIENCIAS JURIDICAS Y SOCIALES. PROPUESTA Y RESULTADOS DE UN MODELO BLENDED-LEARNING Ral Ramrez y Jess Alberto Messia de la Cerda Universidad Rey Juan Carlos
Introduccin Buscando el mayor dinamismo y la adaptacin de la enseanza las asignaturas de Ciencias Jurdico-Sociales al EEES varios profesores de la Universidad Rey Juan Carlos, desde hace varios aos, venimos completando la enseanza presencial con los recursos que ofrece Campus Virtual de la URJC gestionado a travs de la plataforma WebCT, con vistas a la implementacin de un modelo b-learning adecuado a las Ciencias Jurdicas y Sociales76. De esta forma, se pretenden eliminar algunas limitaciones que poseen los entornos informticos: dificultad de discusin de las experiencias entre los estudiantes, contacto con el tutor-gua, disminucin de la atencin y la comprensin, por citar alguna de aquellas limitaciones 77. Todo ello, sin olvidar que es preciso determinar los componentes de la mezcla y su peso o importancia 78. El resultado constituye un proceso autntico de b-learning, no tanto de frmulas puras en las que se observa un todo inseparable, ms propios de esquemas hbridos79. La Plataforma WebCT, puesta en marcha por la URJC con vistas a su enseanza e-learning, consta de 12 herramientas: Leme, Contenidos, Calendario, Profesores, Alumnos, Calificaciones, Progreso, Recursos, Trabajos, Exmenes, Comunicacin y Debate. Para un modelo blendedlearning, mas all de herramientas fundamentales en el modelo e-learning como Leme (Gua e informacin fundamental de la asignatura); Profesores, Alumnos, Calendario y Progreso (informacin sobre los distintos protagonistas del proceso docente/discente on-line), son esenciales los apartados de Contenidos, donde se ubican los apuntes y materiales de trabajo para el alumno; Recursos, sobre elementos secundarios tendentes a facilitar el aprendizaje dinmico como enlaces a direcciones web, elementos interactivos, glosario, en algunos casos, autoevaluaciones, etc.; Trabajos, herramienta fundamental para el desarrollo, entrega y evaluacin de los trabajos individuales y en grupo (en nuestro caso hasta el 30% de la calificacin final); Exmenes, donde se
76
La metodologa blended-learning combina la enseanza presencial con la virtual intentando recoger lo mejor de ambas obviando sus carencias. Clark, D. (2003). Blended learning. Brighton: Epic White Paper y Gonzlez-Gacn, E. y De-Juan-Vigaray, M., (2010) innovando en las aulas. una aplicacion del b-learning con alumnos de marketing. En Castro, Z. y Guillen-Riquelme. A. (Comps.), VII Foro sobre la educacin de la investigacin y de la Educacin superior: Libro de Captulos (pp. 231-235). Granada: Asociacin espaola de psicologa conductual. 77 Aguado, D. y Arranz, V., (2005). Desarrollo de competencias mediante blended learning. Revista iberoamericana de educacin. 78 Barbian, J., (2002). Blended works: Heres proof!. Online Learning Magazine 79 Duart, J. et al. (2008). La universidad en la sociedad red. Barcelona: UOC / Ariel. 1. ed.
816
llevan a cabo distintas pruebas que han supuesto hasta otro 30% de la calificacin final; y Comunicacin y Debate, herramientas que, an su menor peso en este modelo b-learning que en el e-learning, que han dotado de fluidez a la comunicacin profesor-alumno y entre los alumnos. Mtodo Para constatar la validez de nuestra metodologa de enseanza durante los ltimos tres aos, al final del curso acadmico hemos solicitado de los alumnos que nos respondieran a un cuestionario de 21 preguntas sobre la aplicacin de dicha metodologa b-learning en sus asignaturas. Hemos obtenido un total de 200 repuestas (de 359 matriculados). Concretamente la encuesta se ha realizado entre alumnos de los Grados de Historia, Historia y Ciencias Polticas, Publicidad y Relaciones Pblicas y entre los alumnos de asignaturas de Libre Eleccin de las antiguas Licenciaturas, en concreto a los alumnos de las siguientes asignaturas: Historia del Mundo Actual, Asia en la Historia Contempornea y Conocimiento Histrico y Sociedad. Las 21 preguntas del cuestionario se pueden agrupar en tres aspectos bsicos de la enseanza, a saber: COMUNICACIN VIRTUAL CON EL PROFESOR (de la 1 a la 4); MODELOS DE PRCTICAS Y EVALUACIN (5 a la 12) y VALORACIN DE RECURSOS ELECTRNICOS Y APRENDIZAJE E-LEARNING (de la 13 a la 21). El cuestionario fue el siguiente:
1.- Indique el grado de satisfaccin en la comunicacin con el profesor 2.- En una escala del 1 al 5 donde 1 es Nada Frecuente y 5 Muy Frecuente Con qu frecuencia utiliza el recurso de la tutora on line (escribirse con el profesor)? 3.- Con independencia de su respuesta anterior, valore la conveniencia de contar con este recurso: 4.- Valore la posibilidad de establecer una tutora va Chat comn para todos en el transcurso del curso a la vez. 5.- En una escala del 1 al 5 donde 1 es Nada Frecuente y 5 Muy Frecuente, indique en qu medida las autoevaluaciones le han sido tiles para el aprendizaje de los contenidos de la titulacin hasta ahora: 6.- Se ajustan los contenidos de la plataforma al programa? 7.- Dejando a un lado el resto de asignaturas de la titulacin, indique su valoracin respecto al nmero de auto-evaluaciones a su disposicin: 8.- Valore la dificultad que le ha supuesto el seguimiento del calendario de prcticas-autoevaluaciones: 9.- Valores estas otras posibilidades de porcentajes de evaluacin utilizando la plataforma: 100 % examen presencial; 75% presencial 25% on line; 50% presencial -50% on line; 25% presencial-75% on line; 100% on line 10.- Valore la conveniencia de las actividades prcticas individuales (trabajos enviados on line al profesor): 11.- Valore la conveniencia de las actividades prcticas colectivas (trabajos enviados on line al profesor): 12.- Cul de los dos tipos debe puntuar ms en la evaluacin?: 13.- La estructuracin y la informacin aportada en la pgina web de la asignatura en sus distintos apartados es adecuada? 14.- Los recursos electrnicos incorporados en el apartado correspondiente resultan tiles?: 15.- El acceso a la Bibliografa o a alguno de los materiales recomendados causa problemas? 16.- Valore, en general, el sistema de enseanza on-line de la URJC como complemento a la presencial: 17.- Valore la conveniencia del e-mail como herramienta de tutora: 18.- Valore la conveniencia del Chat como herramienta de tutora: 19.- Crees que el foro de debate sera til en este tipo de enseanza presencial reforzada mediante on line? Si tu respuesta es positiva cuantifcala. 20.- En caso de haber respondido afirmativamente a las tres cuestiones anteriores, por favor, indica el nivel de utilidad del refuerzo on line en la comunicacin con el profesor (en una escala del 1 al 5 dnde 1 es Nada til y 5 Muy til). 21.- Valore, en particular, el sistema de suplemento de enseanza on-line en esta asignatura presencial:
817
Resultados Los resultados de la encuesta muestran un alto grado de satisfaccin con esta metodologa. En cuanto al uso y la utilidad de las herramientas virtuales para agilizar la COMUNICACIN CON EL PROFESOR el 65% de los alumnos encuestados valoraron como positiva o muy positiva. Se valora tambin muy positivamente la tutora on line donde un 80% de los alumnos, tanto de licenciatura como de Grado, la consideran bastante conveniente o muy conveniente, si bien, los alumnos de licenciatura reconocen mayoritariamente no utilizarla de manera habitual80.
En cuanto a la utilizacin de recursos Virtuales para PRCTICAS Y EVALUACIN, el 51% de los alumnos encuestados se muestran a favor -mayora absoluta, pero menos destacada que los otros dos grupos de preguntas-. Pero un 32% de los alumnos se muestran indiferentes y un 17% opuestos al mtodo.
Si bien los que valoran de manera negativa el modelo no llegan al 20%, debe hacernos pensar cuales son las causas de esa oposicin. Pues bien, debemos acudir a preguntas puntuales
80
El comportamiento de nuestros alumnos con respecto a la tutora y el uso que le dan al resto de las herramientas de comunicacin de la plataforma coincide en gran medida con: Gonzlez Snchez M. y Hernndez Serrano, M J., conocimientos y actitudes de los estudiantes universitarios hacia las tecnologas utilizadas en los procesos de aprendizaje. un estudio de caso en la universidad de salamanca. VII Foro sobre la educacin de la investigacin y de la Educacin superior: Libro de Captulos (pp. 412-415). Granada: Asociacin espaola de psicologa conductual.
818
donde constatamos una tendencia del alumnado hacia un mayor relajamiento e individualismo en el trabajo reflejado en su preferencia hacia los trabajos individuales frente a los de grupo (el 56%) y hacia el equilibrio entre el porcentaje de su calificacin procedente de prcticas on line y las presenciales (69%). Ambos resultados nos deben hacer pensar en la manera de perfeccionar nuestro mtodo. Como decamos anteriormente, el resultado de las encuestas muestra un alto grado de satisfaccin de los alumnos con esta metodologa, as, en respuesta a las preguntas sobre la VALORACIN DE RECURSOS ELECTRNICOS Y APRENDIZAJE E-LEARNING para alumnos presenciales, un 59% de los encuestados se mostraron Totalmente o bastante de acuerdo con su aplicacin.
Tambin hay que destacar que un 41% se mostraron indiferentes o en desacuerdo. Este porcentaje se debe en gran medida a la pregunta 16 Valore, en general, el sistema de enseanza on-line de la URJC como complemento a la presencial donde el 77% de los alumnos se mostraron en desacuerdo o muy en desacuerdo de cmo se implementaba el sistema b-learning en la URJC en sus asignaturas. Constatamos aqu una carencia en el conjunto de la Universidad y especialmente en las antiguas licenciaturas, donde muy pocos profesores utilizaron estos recursos. Como prueba de ello la respuesta a la pregunta 21.- Valore, en particular, el sistema de suplemento de enseanza on-line en esta asignatura presencial el 72% si se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo, siendo superior a esa media en las asignaturas de Grado. Conclusiones Por ltimo, habra que sealar que los porcentajes de oposicin a esta prctica docente estn en torno al 20% de los alumnos, percepcin positiva que se pone de manifiesto tambin en otros estudios81. Dato que habra que analizar ms detenidamente en funcin de dos variables muy
81
Ruiz-Bolvar, C., (2007), El blended learning: evaluacin de una experiencia de aprendizaje en el nivel de postgrado. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.
819
importantes. En primer lugar el porcentaje de suspensos en las distintas asignaturas en las que se aplica este modelo b-learning es inferior al 10%. Concretamente en las asignaturas de Libre Eleccin es del 8% y en el Grado del 3% de lo presentados. Por otro lado, constatamos una reduccin del absentismo (No Presentados) que caen por debajo del 5% de las matrculas de Grado y por debajo del 50% (48%) en las de Libre Eleccin de Licenciaturas frente a ms del 70% en otras asignaturas y cursos. Referencias Aguado, D. y Arranz, V. (2005). Desarrollo de competencias mediante blended learning. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin, 26, 79-88. Castro, A. y Guillen-Riquelme. A. (Comps.). VII Foro sobre la educacin de la investigacin y de la Educacin superior: Libro de Captulos (pp. 231-235). Granada: Asociacin Espaola de Psicologa Conductual. Clark, D. (2003). Blended learning. Brighton: Epic White Paper. Duart, J. et al. (2008). La universidad en la sociedad red (1 ed.). Barcelona: UOC / Ariel.
820
NUEVAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA AFRONTAR CON XITO UN ENTORNO LABORAL COMPETITIVO: ESTUDIO DEL RECORRIDO CURRICULAR EN INGLS EN LA FACULTAD DE ECONOMA Y EMPRESA DE LA UIB Margarita Payeras*, Marta Jacob*, M. Antonia Garcia**, Margarita Alemany** *Departamento de Economa Aplicada, Universitat de les Illes Balears; **Departamento de Economa de la Empresa, Universitat de les Illes Balears (Spain) Introduccin La creciente globalizacin ha puesto de manifiesto que el conocimiento de la lengua inglesa es un requisito imprescindible en el mundo de los negocios. Junto a las continuas incorporaciones de mejoras en el mbito educativo, la Facultad de Economa y Empresa (FEE) de la Universitat de les Illes Balears (UIB), aprovechando la reforma que ha supuesto la adaptacin de sus estudios de grado en Economa (GECO) y Administracin y Direccin de Empresa (GADE) al Espacio Europeo de Educacin Superior (EESS), ha considerado relevante potenciar las competencias relacionadas con las habilidades escritas y orales en lengua inglesa de los alumnos. A tal fin la FEE ha introducido el proyecto educativo conocido como Recorrido Curricular en Ingls para favorecer la internacionalizacin de sus estudios. En la literatura existe muy poca evidencia sobre metodologas parecidas 82, por lo que se estima oportuno en este trabajo evaluar el rendimiento de los estudiantes participantes en este nuevo mtodo educativo bilinge denominado Pathway in English, estructurado como sigue. Tras la introduccin, la segunda seccin describe la estructura, la organizacin y la direccin del Recorrido en ingls; la tercera seccin presenta la metodologa y los recursos, incorporados para poner en prctica este proyecto; la siguiente seccin presenta resultados sobre la evaluacin de este nuevo modelo para el primer curso de implantacin (2009-2010), a travs de las opiniones de alumnos y profesores participantes; y finalmente, la ltima, presenta las principales conclusiones y recomendaciones. Estructura, organizacin y direccin del recorrido en ingls Para obtener la mencin de Recorrido en Ingls, los estudiantes deben cursar, por lo menos el 50% de los ECTS (120 ECTS) en lengua inglesa, y el resto en las lenguas oficiales de la
82
- Hasta el momento la evidencia emprica disponible en Espaa sobre la implantacin de estudios basados en el Sistema de Crditos Europeos (European Credit Transfer, en adelante ECTS) que establece el EEES se centra en el anlisis de aspectos relacionados con la financiacin (Calero, 1993; Martn Vallespn, 2009) o la productividad acadmica (Marcerano y Navarro, 2007) y recientemente, han aparecido estudios que evalan el xito o fracaso de la implantacin de nuevos mtodos educativos (Billn y Jano, 2008; Florido, Jimnez y Santana, 2011), nicamente Cuadrado, Ruiz y Coca (2009) analizan y evalan la participacin y el rendimiento de un grupo de estudiantes participantes en un proyecto docente, interdisciplinario y bilinge de dos universidades (London School of Economics y Universidad de Valencia) y en el marco de dos asignaturas. Sus resultados indican que esta metodologa docente contribuye de forma positiva en el proceso de enseanza-aprendizaje tanto de idiomas como de otras disciplinas.
821
comunidad autnoma. De Los 120 ECTS cursados en ingls, 60 ECTS corresponden a asignaturas de los mdulos de formacin bsica y obligatoria impartidos por profesorado de la FEE en ingls 83, que se complementar con una estancia en un pas extranjero de habla inglesa durante el ltimo curso acadmico- o excepcionalmente en el tercer curso-, donde adems de cursar el conjunto de optativas en ingls (30 ECTS), tambin realizarn las prcticas externas (18 ECTS) y el proyecto fin de grado (12 ECTS). Metodologa y recursos destinados a la implemnteacin del recorrido en ingls Previo a la puesta en marcha del proyecto, la FEE se ha implicado en la seleccin de los alumnos que participan en el Recorrido en Ingls, al tiempo que ha posibilitado la existencia de un conjunto de recursos a disposicin de los alumnos y profesores participantes. Seleccin de los alumnos que participan en elRecorrido en ingls En los meses previos a la apertura de matrcula, la FEE aprovecha los diferentes foros organizados por el servicio de Informacin de la UIB para dar a conocer a los futuros alumnos el Recorrido en ingls. Los alumnos interesados en cursar el Itinerario en Ingls presentan una preinscripcin al matricularse. Aquellos alumnos que acrediten estar en posesin de un nivel de ingls B2 son aceptados automticamente, mientras que los alumnos que no estn en posesin de dicha acreditacin realizan una prueba de nivel realizada a finales de julio, bajo la supervisin del British Council de Palma de Mallorca, con la finalidad de valorar individualmente su nivel de ingls84 para poder seguir el curso acadmico. Esta prueba permite a los alumnos conocer con ciertas garantas su nivel de ingls, al tiempo que permite, a la facultad, seleccionar a los alumnos con mejor nivel, en el caso de que el nmero de candidatos supere el de las plazas ofertadas. Adicionalmente, la FEE organiza un Curso bsico de introduccin al ingls econmico y de negocios85, dirigido a los alumnos del Recorrido, de 54 horas de duracin (tres horas diarias), impartido en el mes de septiembre, previo al inicio del curso acadmico, por profesores del British Council. Recursos que ofrece la FEE Recorrido en Ingls
83
al profesorado y al alumnado que participa en el
Los alumnos de GADE deben elegir 60 ECTS entre las asignaturas de: Introduction to Business (IB) Introduction to Markets and Financial Operations (IMFO), Introduction to Economics (IE), Microeconomics (MIC), Analysis of Economic Data (AED), Financial Economics, Production and Operations Management, Econometrics, Financial and Investment Decisions in the Firm, Organizational Design, Business Strategy, Marketing Management I and Accounting II. Mientras los alumnos de GECO pueden elegir entre: Introduction to Business (IB), Introduction to Markets and Financial Operations (IMFO), Introduction to Economics (IE), Microeconomics (MIC), Analysis of Economic Data (AED),; Industrial Organization, Welfare Economics, Introduction to Econometrics, Information Economics, Environmental Economics, Growth, Business English y Personal Income Tax. 84 - Si a finales de septiembre quedan plazas vacantes en el Recorrido en Ingls, se inicia un nuevo proceso de preinscripcin al recorrido y se organiza una nueva prueba de nivel de ingls con el objetivo de seleccionar a nuevos alumnos. Sin embargo, los alumnos seleccionados en este perodo ya no tienen la oportunidad de participar en el curso de ingls. 85 El coste del curso asciende aproximadamente a los 200 euros, el alumno en el caso de querer participar deber abonar 90 euros, y los restantes 110 euros por alumno es a cuenta del presupuesto de la FEE.
822
La FEE, conocedora de la importancia que tiene la implicacin del profesorado para el xito en la implementacin del Recorrido, brinda a los profesores interesados la posibilidad de participar en talleres didcticos, dirigidos a la adquisicin y/o mejora de las competencias lingsticas en ingls86 y, adicionalmente, existe la posibilidad de realizar traducciones de materiales acadmicos, presentaciones o exmenes, al ingls. Asimismo, con el propsito de dar apoyo igualmente a los alumnos participantes en el Recorrido, la FEE selecciona a un becario, estudiante de ltimo curso de filologa inglesa quien dedica 6 horas a la semana a solventarles cuestiones de carcter lingstico. Resultados preliminares del recorrido curricular en ingls Dado el breve recorrido temporal del proyecto, no se pretende demostrar estadsticamente una relacin causal que mida el impacto de participar en el Proyecto curricular sobre los resultados, sino que los datos analizados en esta seccin pretende comparar descriptivamente los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos que participan en el Recorrido frente a los logrados por aquellos alumnos que no han optado por esta modalidad haciendo uso de tres ratios: Crditos presentados/Crditos matriculados. Resultados Acadmicos de los alumnos que cursan el Recorrido en Ingls por estudios El porcentaje de alumnos que se presentan a los exmenes es proporcionalmente mayor para el grupo del Recorrido, tanto en GECO como en GADE, excepto en la asignatura IMFO de GADE (figura 1). La tasa de xito, medida por la ratio crditos aprobados/crditos presentados (figura 2) concluye que los alumnos de GADE y GECO en el Recorrido en Ingls han obtenido unos resultados ms favorables, excepto para la asignatura de Introduction to Economics de GECO donde se registra una pequea diferencia de 1.43% a favor de los alumnos que no la han cursado en Ingls. Finalmente, la ratio que evala el porcentaje de crditos aprobados en relacin al total de crditos matriculados (Figura 3) evidencian igualmente un balance claramente positivo a favor de los alumnos que han cursado el Recorrido; diferencia especialmente destacada en las asignaturas IMFO o IB. matriculados87, Tasa de xito88, y Crditos aprobados/Crditos
86
- Consistente en clases semanales de conversacin en grupos reducidos, de aproximadamente seis profesores, que permiten un alto grado de participacin e interaccin de sus componentes. La asistencia a estos talleres son voluntarios, y el coste es asumido directamente por la FEE. 87 - Mide la predisposicin y mayor implicacin de los alumnos en su actividad acadmica.
88
- Porcentaje de alumnos que aprueban respecto a los que se presentan.
823
Tasa de crditos presentados a evaluacin (CP/CM)
100 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 AED IE IB IMFO MIC Recorrido Ingls (GECO) Otros grupos (GECO) 85,71 79,31 92,22 92,31 82,76 93,33 78,89 81,25 65,22
Tasa de crditos presentados a evaluacin (CP/CM)

94,12 92,46 82,23 82,35 78,87 84,21 86,25 73,33 62,86
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
89,47
Recorrido Ingls (GADE) Otros grupos (GADE)
AED
IE
IB
IMFO
MIC
Figura 1. Ratio Crditos presentados/crditos matriculados en a) GECO y b) GADE
Tasa de xito (CA/CP)

93,75 95,18 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 AED IE IB IMFO MIC 83,33 69,57 61,54 52,11 50 Recorrido Ingls (GECO) Otros grupos (GECO) 100 85,71 79,17
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 AED IE IB 75,85 94,12 100 93,26 100
Tasa de xito (CA/CP)
87,5 77,99 72,73 56,90 57,07 Recorrido Ingls (GADE) Otros grupos (GADE)
IMFO
MIC
Figura 2. Tasa de xito en a) GECO y b) GADE

Porcentaje de aprobados sobre matriculados (CA/CM)
Porcentaje de aprobados sobre matriculados (CA/CM)

94,12 84,21 86,23 82,35 73,68 62,37 61,51 53,33 49,07 50 40 30 20 10 35,87 Recorrido Ingls (GADE) Otros grupos (GADE)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 AED 55,17 71,43
93,75 87,78
92,31 80
100 90 80
65,52
70 60
Recorrido Ingls (GECO) 32,61 Otros grupos (GECO)
50 41,11
IE
IB
IMFO
MIC
0 AED IE IB IMFO MIC
Figura 3. Ratio crditos aprobados/crditos matriculados en a) GECO y b) GADE Resumiendo, aquellos alumnos que cursan el Recorrido en Ingls obtienen de manera generalizada unos mejores resultados acadmicos que el resto de compaeros de sus estudios del Grado en Economa y/o Administracin de Empresas. Resultados de carcter cualitativo La FEE con el nimo de seguir mejorando la calidad docente y la oferta formativa desarroll un cuestionario annimo para valorar la opinin cualitativa de los alumnos participantes en el Recorrido en Ingls. Dichos resultados concluyen que: El 71% afirma que cursar los estudios en ingls no les ha supuesto una dificultad a destacar. 824
Mayoritariamente (un 75%) manifiestan un cierto temor a que esta decisin afecte, en cierto grado y de manera negativa, a sus resultados acadmicos. El 95% consideran adecuada la decisin de haberse matriculado en Recorrido. Conclusiones A modo de resumen, los resultados incipientes de la puesta en marcha del conocido como Recorrido curricular en ingls para los estudios de GECO y GADE implementado por la FEE son notoriamente positivos. A los relativamente buenos resultados acadmicos conseguidos por los alumnos que siguen esta modalidad, hay que aadir la excelente opinin que merece entre los alumnos y la buena predisposicin que han hallado en un conjunto de profesores, quienes comprometidos con la tarea docente no han escatimado esfuerzos en hacer realidad un proyecto educativo que sin duda contribuir a mejorar el capital humano de los futuros egresados. No obstante, estos resultados preliminares los podremos contrastar estadsticamente en un futuro cuando dispongamos de una serie de datos ms amplia. Referencias Billn, M. y Jano, M. (2008). Prcticas docentes en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Unidad de Calidad y Formacin, Facultad de CCEE y EE. Universidad Autnoma de Madrid. Calero, J. (1993). Efectos del gasto pblico educativo. El sistema de becas universitarias . Barcelona: Universidad de Barcelona. Cuadrado, M., Ruiz, M.E. y Coca, M. (2009). Participacin y Rendimiento del estudiante universitario en un proyecto docente interdisciplinar, bilinge y virtual. Revista de Educacin, 348, 505-518. Martn Vallespn, E. (2009). El papel de la financiacin en el Proceso de Bolonia: Un anlisis de la suficiencia, eficiencia y equidad de los modelos de financiacin universitaria en Europa. Presupuesto y Gasto Pblico, 55, 121-139. Florido, C., Jimnez, J.L. y Santana, I. (2011). Obstculos en el camino hacia Bolonia: efectos de la implantacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES) sobre los resultados acadmicos. Revista de Educacin, 354, 629-656. Marcerano, O.D. y Navarro, L. (2007). El xito en la Universidad: una aproximacin cuantlica. Revista de Economa Aplicada, XV, 5-39.
825
ADAPTACIN METODOLGICAS: DE LICENCIATURA A GRADO D. Fernando Saez-Pradas, Dra. D Mngeles Maqueda-Prez, D Ana Teresa RodrguezHaldn , Dra. D Luz Marina Salas-Acosta y D. Enrique Quevedo-Aragn Facultad de Bellas Artes (BBAA), Universidad de Sevilla (US) Introduccin Consideramos un logro importante las nuevas filosofas docentes, en el proceso de ajustes a las enseanzas superiores en el mbito de la Comunidad Europea. Sin embargo el reto est en mejorar a partir de los nuevos planes de estudios. Nos atrevemos a afirmar, que en toda esta reforma se pretende abordar una responsabilidad de proyecto de aprendizaje, estudiando el diseo de formacin universitaria dirigido a una enseanza de calidad. La necesidad de responder a las exigencias de una futura realidad laboral hace indispensable dirigirse hacia unos contenidos interdisciplinares entre las distintas asignaturas. El compromiso de los docentes para adaptar las asignaturas de licenciatura a los nuevos planes de estudio, radica en orientarlas a la adquisicin de competencias profesionales que promuevan el desarrollo de las habilidades extracurriculares. En este sentido la concesin del proyecto Apuntes de Calle por parte del Vicerrectorado de Docencia y correspondiente a la obtencin de ayudas para la Innovacin y Mejora Docente2010/11, incluidas en el I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla, supuso el desarrollo de esta nueva lgica docente. El proyecto fue para los estudiantes de las asignaturas; Sistemas de Representacin perteneciente a los Grados (Bellas Artes -Restauracin y Conservacin de bienes culturales) y Dibujo del Natural: composicin, correspondiente al primer ciclo de la Licenciatura de Bellas Artes, adscritas al Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes. Universidad de Sevilla. La Finalidad del Proyecto En esta complicada tarea de explicar como ver toma un papel muy importante la representacin de un slo ojo, ya que va ms all del exterior fsico para adentrarse en interpretaciones o conceptualizaciones a partir de nuestra propia formacin, mentalidad y experiencias pasadas. Vemos lo que esperamos ver o lo que decidimos ver de una forma no consciente. Siendo el cerebro el que reorganiza, desecha y tamiza toda la informacin descodificando el significado con la imagen. Pero el procedimiento del dibujo puede sorprender al mecanismo racional del cerebro y es en este sentido donde apunta la aportacin docente.
826
Por consiguiente, se intent a travs de las actividades cambiar la capacidad castrada del cerebro para entrar en ese otro estado de inconsciencia irracional que nos lleve a esa activacin metal. El estudio de la percepcin del espacio tridimensional se dirigi hacia una doble vertiente: Desinhibicin y desarrollo del hemisferio derecho del cerebro. Comprensin de las posibilidades creativas para expresar grficamente dicho espacio. Una vez activada la primera fase en el alumno, estos empiezan a poseer habilidades mnimas sobre el espacio, capacidad creativa para la adaptacin de pensamientos a un entorno fsico, comprensin, activacin del entendimiento para desarrollar la idea, capacidad crtica y autocrtica. Dado este primer paso de bsqueda nos dirigimos hacia la construccin y proceso de la idea. Por otro lado, el entorno urbano fue el punto de partida para desarrollar todos los contenidos expuestos y asimilados, recreando la cotidianeidad como deseo artstico. Objetivos Objetivos Generales El objetivo principal de estas aportaciones docentes se centra en la introduccin de estrategias que dotan al alumno a una cierta comprensin espacial para conectar la intuicin con la racionalidad de la idea. Para ello, fue necesario un desarrollo de la doble realidad de nuestro cerebro; hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. Pretendemos en todo momento hacer funcionar estos dos tipos de conocimiento de forma paralela, conectando pensamiento e idea, racionalizacin e intuicin. Objetivos Especficos Desarrollar la visin espacial y la capacidad para saber asimilar, representar y expresar la idea sobre el espacio tridimensional. Aprender a establecer relaciones de las formas representadas bidimensionales sobre el espacio tridimensional, mediante el anlisis y la comprensin de las mismas. Investigar distintos recursos y estrategias en la representacin sobre el plano del espacio y de las formas tridimensionales, utilizando para ello diferentes mtodos y cdigos grficos para crear sobre el plano la sensacin de profundidad. Estimular creatividad a travs de actividades, que ayuden a encontrar posibles caminos de investigacin sobre la creacin plstica. Experimentar a travs de la actividad de intervencin un estado perceptivo idneo para la recepcin de estmulos exteriores que desarrollen estrategias que permita al alumno abrir las puertas a un nuevo espacio escnico en el que proyecten expresiones dibujsticas y paisajistas de la plstica actual 827
Descubrir un camino de activacin donde el creador pueda desarrollar a partir de lo visible e invisible aquello que est en las ausencias pero que se impone ante el pensamiento plstico Mtodo La metodologa que se va ha trabajado es activa, interrelacionando los distintos conceptos para una formacin dinmica y despierta. Podemos clasificarlo del siguiente modo: 1.-CLASES TERICAS. Apoyadas mediante presentaciones digitales, con el fin de ayudar a una mejor comprensin los contenidos expuestos. Clases Tericas, introduccin a la temtica de paisajes urbanos a travs de distintos artistas contemporneos. Las sesiones de debates, se desarroll en el aula con una participacin directa y fluida entre profesor- alumno/a. 2.- PRCTICAS Sesin de dibujo. La sesin se divide en 2 actividades: Actividad 1. Mirando a travs de un solo ojo (esta expresin es normal en perspectiva-un punto de vista es otra cosa) Basada en el libro Aprender a Dibujar con el Lado Derecho del Cerebro. El ejercicio desarrolla la captacin de la percepcin de los contornos, escalas, espacio y el conjunto o totalidad de la escena. Para ello se puntualiz:
Material necesario, para la ventana: Marco (Cartn rgido y acetato), rotulador indeleble,
papel A4 y lpiz grafito.

Emplazamiento: Plazas del Centro de Sevilla. Contenidos del ejercicio: Situar el marco a la altura de nuestros ojos, a continuacin cerrar
un ojo y extender el brazo hasta adaptar el marco al encuadre deseado. Una vez, elegida la escena, trazar con el rotulador todo el contorno exterior y lneas internas de las formas tal como lo ve. Intentamos mantener la cabeza firme, el ojo cerrado y la posicin extendida de la mano hasta que finalice el registro lineal.
Finalidad de la actividad. Asimilar conceptos y reglas bsicas de la Perspectiva Cnica,
para su aplicacin en la representacin grfica de las formas sobre el plano, estableciendo relaciones mtricas y formales en la representacin grfica del espacio perspectivo.
828
Actividad 2. Apuntes del Natural El ejercicio desarrolla la captacin del paisaje natural a travs de un estudio compositivo del mismo. Considerando necesario sealar:
Material necesario: Rotulador, papel A4 y lpiz grafito. Emplazamiento: Plazas del Centro de Sevilla. Contenidos del ejercicio: Representar y percibir los factores que determinan la forma,
definiendo la estructura del campo visual, teniendo en cuenta la proporcin, elementos compositivos y la estructura visual de la organizacin plstica. Finalidad de la actividad. Desarrollar la capacidad para enunciar grficamente con amplitud de recursos formales, y as construir ideas, conceptos, imgenes, objetos, figuras y espacios, reales o de propia invencin. Experimentando nuevos procesos tcnicos que exploren sus posibilidades expresivas y creativas. Resultados El anlisis del discurso constructivo fuera del aula, aument la credibilidad de los argumentos relativos a ese contacto directo entre el espacio cotidiano y circundante con el espacio plstico creativo. A modo de resumen, extraeremos todas las derivaciones anteriormente explicadas: Activacin del alumno a un mejor estado mental y subjetivo, tomando como punto de partida los estmulos externos a travs del espacio real.
Dicha activacin, produce una necesidad de comunicacin y bsqueda en la descodificacin
del entendimiento interior mediante distintas representaciones del mundo visible. Conclusin En todo momento, intentamos con estas aportaciones docentes confeccionar un programa que potencie la creatividad y la asimilacin de conceptos aplicados en las distintas asignaturas. No debemos olvidar que el enfoque curricular ha de estar orientado de una forma didctica, amena y simple, pero sobretodo activa, para que las asignaturas sean realmente un instrumento de apoyo en la formacin general. Tras una autoevaluacin continua activamos un proceso emprico, donde reflexionamos en los aciertos y errores de cursos anteriores dndonos pautas para asegurarme el xito de una mejor enseanza. Lo realmente destacable en toda esta experiencia, es que el alumno siente como responsabilidad suya la madurez de la idea, esto se debe a que los estmulos se activan dentro de un proceso que aglutina los dos extremos (objetivo/subjetivo) en ese intento incansable de entrar en la espiral de la creacin artstica. 829
Otro de los logros ms importante desde nuestro punto de vista es la sociabilidad no slo entre profesor y alumno sino entre los propios compaeros. Ese comienzo tan preocupante de curso donde el alumno se autodefina como un ser acotado e individualizado, se fue despejando gracias a los continuos debates y propuesta hasta llegar a un espacio mucho ms relajado y cordial. Bibliografa: Arpal Poblador, J. (1983). Las ciudades. Visin histrica y sociolgica. Barcelona: Montesinos. Bachelard, G. (1983). La potica del espacio (2 edicin). Mxico: F.C.E. Edwards. B. (2000). Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro (4 edicin). Barcelona: Editorial Urano. Lucie-Sumith, E. (2000). Artes visuales en el siglo XX. Colonia: Koneman. Kuspit, D. (2006). El fin del arte. Madrid: Edicin Akal, S. A. Lagarraa, J. (2001). Instalaciones. Hondarribia (Gipzcoa): Nerea.D.L. Fundacin NMAS, D.L. (2002). Proyectos de arte contemporneo en espacios pblicos, Naturales y Urbanos. Cdiz.
830
APRENDIZAJE DEL DIBUJO EN NUEVOS CONTEXTOS DE ENSEANZA ARTSTICAS D. Fernando Sez-Pradas, Dra. D Mngeles Maqueda-Prez, D Ana Teresa RodrguezHaldn, Dra. D urea Muoz del- Amo, D. Ral Ruiz -Mateos y D. Diego Prez -Galindo Facultad de Bellas Artes (BBAA). Departamento de Dibujo. Universidad de Sevilla (US) Introduccin Dentro del contexto de adaptacin de los estudios Universitarios, es fundamental la introduccin de nuevas actividades de carcter interdisciplinar. Nos encontramos en un proceso de transicin en el Sistema Universitario, que fundamentalmente nos exige un replanteamiento metodolgico de nuestra docencia. La preocupacin de nuestro grupo docente fue en todo momento mejorar las prcticas docentes y quizs este aspecto es el que consideramos ms relevante. Para ello, se hizo necesario introducir nuevas formas de enseanza y aprendizaje ms acorde con las necesidades de nuestro alumnado. Las enseanzas artsticas, tienen un componente prctico, los aprendizajes se producen en los procesos de produccin y de creacin, pero sin olvidar los aspectos tericos o conceptuales que son esenciales para la fundamentacin de la creacin artstica. Este proyecto es una propuesta piloto que se acerca a la implantacin de los nuevos planes de estudios vinculada a la aplicacin de los crditos ECTS. Gracias a que las enseanzas de las Bellas Artes cuentan con la herencia de asignaturas terico-prcticas, esto nos facilita considerablemente la adaptacin a los recientes mtodos que se van implantando con la convergencia europea. No podemos olvidar que el dibujo desempea un papel fundamental en la formulacin de los procedimientos de creacin plstica, permitiendo una identificacin eficaz entre la observacin objetiva y observacin memorstica visual de las formas. Es por lo que en estos ltimos aos, en las asignaturas de Dibujo del Natural: composicin y Perspectiva de tercer curso de la licenciatura, fuimos incorporando en los distintos programas actividades de carcter interdisciplinario. El resultado de todas estas experiencias nos llev a una realidad que se aproxima a las nuevas propuestas metodolgicas conducentes a la creacin del nuevo ttulo de Grado en Bellas Artes.
831
Objetivos Objetivos Generales Una innovacin docente lleva implcito un aprendizaje de manera ms rpida y autnoma. Este ha sido el objetivo principal de nuestra innovacin. Teniendo presente en todo momento el dibujo como herramienta de la experiencia prctica. Otro objetivo a destacar fue aprovechar las poticas que se desprendan de la relacin con la materia, de su accin sobre ella y de su dilogo con el espacio. Objetivos Especficos Fomentar la capacidad de reflexin. Estimular su imaginacin para materializar algn resultado a partir de esa reflexin. Introducir al alumno en la experiencia artstica profesional. Con el taller se pretende que el alumno acometa su propia investigacin artstica. Adquirir conciencia de grupo. La mayor parte de estas prcticas se realizan en grupos porque la aportacin de ideas es ms enriquecedoras y se promociona el concepto de colaboracin entendindose el grupo como una unidad con un resultado conjunto. Descripcin de las actividades 1. Actividad. Retentiva. Juego. A travs del juego se activa la accin intuitiva y desinhibicin del alumno. La prueba se fundamenta en el desarrollo de la memoria espacial y su concrecin plstica. Esta prctica se inicia en la asignatura de Perspectiva. En esta primera fase el alumno experimenta con distintos espacios, donde van anotando todas sus sensaciones fsicas y psquicas. Luego pasamos a la segunda fase que se desarrolla en la asignatura de Dibujo del Natural: composicin. Donde comienza la reconstruccin conceptual y perceptiva del espacio. Sesin de debate. Se expusieron todos los aciertos y errores que sufre la imagen antes de tomar su forma definitiva. Exposicin de los resultados. Sesin de clausura donde se mostraron los resultados obtenidos. Puesta en comn de conclusiones. 2. Actividad. De la palabra a la accin. Conferencia. Coloquio a cargo del artista Antonio Sosa, que present su obra explicando todo lo relativo a los procesos tanto tcnicos como creativos empleados en la creacin de la misma. Dicha ponencia 832
fue dirigida a todo el alumnado de tercero (Primer Ciclo de Licenciatura). Sesin de debate. Se dio un turno de palabra donde se discuti y evalu el potencial de los nuevos medios creativos dentro del panorama artstico contemporneo en relacin al papel que hoy da juegan las frmulas de expresin grfica tradicionales en ese mismo entorno. conclusiones. Metodologa La experiencia metodolgica se dividi en dos fases: Parte intuitiva Reconstruccin conceptual del espacio. En la primera fase, el alumno entra en contacto con las leyes del proceso de representacin del espacio tridimensional sobre el plano bidimensional, es donde ms difcil tarea tenemos, pues se trata de reconducir el aprendizaje del dibujo hacia la comprensin que lo dibujado no es lo visto sino lo conocido(a travs de una reconstruccin mental). Cada nueva habilidad supone un logro para conseguir esa integracin fluida en el pensamiento del dibujo. Las actividades de retentiva, que se engloban en la primera parte, van dirigidas hacia el desarrollo de la intuicin espacial, que sirven para activar el lenguaje no verbal de nuestro lado derecho del hemisferio del cerebro. Las actividades de la segunda fase tienen como finalidad dar sentido a la reconstruccin mental. Resultados Durante tres aos hemos intentado mejorar las actividades y aadir otras con el fin de ajustar ms los ejercicios a la adaptacin de los nuevos Grados. Tras una autoevaluacin continua activamos un proceso emprico, fuimos reflexionando esos aciertos y errores de cursos anteriores que nos dieron las pautas para asegurar el xito de una mejor enseanza. Para una mejor comprensin de los contenidos hay que activar primero partes dormidas de nuestro cerebro. Esto tiene como resultado la predisposicin y la desinhibicin del alumno para recibir conceptualizaciones ms complicadas que se desarrollan a lo largo del curso. 833 Taller: Del espacio al papel. Exposicin. Sesiones destinadas a la experimentacin prctica. Sesin de clausura donde se mostr los resultados obtenidos. Puesta en comn de
Esta experiencia consigui un equilibrio en la formacin del alumno, en el que las destrezas tcnicas se vinculaban a unos contenidos de pensamiento creativo personales. Podemos concretar que tanto los resultados inmediatos que se van revelando al final del ao, como los que se declaran despus de que los alumnos han pasado por otros cursos son muy satisfactorios. Conclusin En todo momento, lo que intentamos con estas aportaciones docentes es confeccionar un programa que potencie la creatividad y la asimilacin de conceptos aplicados en las asignaturas. La formacin acadmica es sin duda necesaria. Sin embargo, hay que definir esta formacin, teniendo en cuenta que, el arte actual plantea nuevas posibilidades en sus lenguajes y discursos. La docencia no puede ir dirigida nicamente a la formacin tcnica sino que se debe, desde nuestro punto de vista, incentivar la capacidad heurstica y creativa. Todas estas actividades se pensaron teniendo en cuenta el diseo del Nuevo Plan de Estudios, ya que contempla las directrices fundamentales del nuevo modo de entender la enseanza en Bellas Artes. Podemos afirmar que con una adecuada organizacin de las asignaturas de la Titulacin, se facilita la coordinacin horizontal entre las asignaturas de un mismo curso y la coordinacin vertical de asignaturas de distintos niveles. Por otro lado, queremos destacar que de esta experiencia extrajimos la firme conviccin de que la motivacin es la que debe marcar el ritmo de la educacin contempornea y aglutinar la interactividad entre alumno y profesor, desarrollando no slo los contenidos de la materia, sino el crecimiento personal del propio individuo. Referencias Barron, F. (1975). Percepcin y actitud. Estrategias para la Creacin. Buenos Aires: Paidos. Ehrenzweig, A. (1972). El orden oculto del Arte. Barcelona: Labor. Moles, A. (1980). Psicologa del espacio. Madrid: Ricardo Aguilera. Arnheim, R. (1986). Hacia una psicologa del arte (arte y entropa). Madrid: Alianza. Cirlot, J.E. (1976). El espritu abstracto. Barcelona: Labor. Comballa, V. (1975). La potica de lo neutro. Barcelona: Anagrama. Eco, U. (2004). Historia de la belleza. Lumen. Francastel, P. (1970). La figura y el lugar. El orden oculto del Quattrocento. Monte vila, Caracas. Gombrich, E.H. (1980). El sentido de orden. Barcelona: Gustavo Gili. Hauser, A. Historia social de la literatura y el arte. Labor. Herschel y Chipp. (1996). Teoras del Arte Contemporneo (Fuentes Artsticas y Opiniones Crticas). Madrid: Akal. 834
La Ymarie, J. (1979). Historia de un Arte. El Dibujo. Barcelona: Skira. Panofsky, E. El Significado de las Artes Visuales. Ediciones Actuales. Prez Snchez, A.E. (1986). Historia del dibujo en Espaa. Madrid: Ctedra. Racionero, L. (1978). Conocer a Leonardo Da Vinci y su obra. Barcelona: Dopesa. Rosemberg, J. (1981). Rembrant, vida y obra. Madrid: Alianza Forma. Rowley, G. (1981). Principios de la pintura china. Madrid: Alianza Forma. Sureda, J. y Guash, A. (1993). La Trama de lo Moderno. Madrid: Akal. Venturi, L. (1982). Historia de la Crtica de Arte. Barcelona: Gustavo Gili. Abbot, A. (1976). Planilandia. Madrid: Punto Omega. Claudi, C. (1980). Manual de perspectiva. Barcelona: Gustavo Gili. Corbusier, L. (1953). Modulor. Buenos Aires: Poseidn. Lawso (1989). Perspectiva Para Dibujantes. Barcelona: Gustavo Gili. Panofsky, E. La Perspectiva Como Forma Simblica. Ediciones Actuales. Chofield, P.H. (1971). Teora de la Proporcin en la Arquitectura. Barcelona: Labor. Thomson, D. (1980). Sobre el crecimiento y la forma. Madrid: Barcelona. Willlans, C. (1984). Los orgenes de la forma. Barcelona: Gustavo Gili. Zevi, B. (1951). Saber Ver la Arquitectura. Buenos Aires: Poseidn.
835
FONDO DOCUMENTAL DIGITAL PARA EL TRABAJO EN ECTS EN LOS ESTUDIOS DE PUBLICIDAD Y RELACIONES PBLICAS Daniel Tena-Parera Universidad Autnoma de Barcelona Introduccin El fondo documental digital es fruto de un proyecto subvencionado (MQD 2009-00050) para preparar una plataforma web de materiales digitales publicitarios (7000 anuncios grficos) para mejorar de la calidad de la imparticin docente y facilitar la investigacin. stos se han seleccionado e indexado segn criterios acadmicos y profesionales: sector, categora (infoadex), producto, anunciante y marca, texto, ao, formato, color, imagen, soporte, tipografa, esttica, los actores, las acciones, etc. El estudio de su uso por parte de los estudiantes e investigadores indica que con l se agiliza y mejora los procesos de aprendizaje basado en el trabajo autnomo. La misin del docente se concentra en crear entornos de aprendizaje donde docentes, discentes y materiales interacten (Daz Fondn et alt., 2005). En nuestro caso, crear un fondo digital con materiales apropiados permite que se interacte con los materiales para seleccionar, organizar y aplicar nueva informacin a la resolucin de problemas de conocimiento. Por esto para esta tarea se especificaron los siguientes objetivos: 1. Objetivos relacionados con la actividad acadmica: mejorar los recursos docentes digitales y ofrecer a los estudiantes nuevos recursos que faciliten el cambio docente. 2. Objetivos relacionados con el material del Fondo Documental Digital: permitir su utilizacin; lo que debe favorecer que el estudiante se convierta en un sujeto activo de su aprendizaje. 3. Objetivos relacionados con los estudiantes: facilitar la adquisicin de conocimientos, habilidades y competencias especficas, favorecer la evaluacin y la autoevaluacin de los contenidos. La situacin actual est marcada por la saturacin de recursos documentales lo que aade dificultad para encontrar referencias documentales precisas, especialmente piezas publicitarias de referencia y con la calidad suficiente. Este contexto dificulta el trabajo acadmico y el de investigacin autnomos para los estudiantes de grado y mster. El trabajo desarrollado entorno al fondo documental digital es un ejemplo del uso de recursos adaptados a las nuevas metodologas ECTS que adems muestra un elevado valor pedaggico tanto para los estudiantes como para los docentes. Mtodo El proceso de trabajo realizado se concreta en los siguientes pasos: Establecimiento de los criterios de catalogacin 836
Confeccin del libro de estilo del Fondo Documental Digital de Publicidad Construccin del espacio docente portador de los contenidos digitales Uso del espacio docente Evaluacin del uso El origen del Fondo Documental Digital se basa en la experiencia adquirida por el grupo de
investigacin de la Universidad Autnoma de Barcelona en Publicidad y Relaciones Pblicas (GRP) en la confeccin de la Biblioteca Virtual BREVIA (Tena et alt.: 2006), que se inici en el ao 2006, con la intencin de cubrir la necesidad de facilitar el acceso de los estudiantes a documentos digitales de carcter terico. La BREVIA fue un proyecto del IDES de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) orientado a desarrollar un espacio digital de materiales cientficos y didcticos preparados y organizados por titulaciones segn criterios de relevancia. Este trabajo previo es el germen que ha dado lugar posteriormente a la creacin de una herramienta documental como es el Fondo Documental Digital de Publicidad y Relaciones Pblicas desarrollada por el equipo de GRP. Diseo Criterios de catalogacin.- El proceso de trabajo se inici con la concrecin de los criterios de catalogacin y la posterior elaboracin del libro de estilo del fondo. Se trataba de establecer criterios que permitiesen la catalogacin pero muy especialmente, deban permitir la recuperacin de los documentos (Jimnez Esteller, et alt.: 2006). Se inici en este sentido el trabajo de revisin y anlisis de los posibles criterios. En una base de datos la coherencia de los datos introducidos resulta fundamental para facilitar la posterior recuperacin de la informacin. En este sentido, en un principio trabajamos en base a un estudio (GRP) previo que ha servido para establecer los criterios profesionales del sector publicitario utilizados para el Fondo (proyecto EL CONCEPTO 1.0, 1992-2002; Ricarte, Jos M/ Roca, David/ Fajula, Anna). Estos criterios fueron posteriormente ampliados, lo que ha dado lugar, finalmente, a la utilizacin de 22 criterios de catalogacin, los cuales se relacionan a continuacin. A) Variables de clasificacin del Fondo Documental Digital de Publicitad Se identifican en tres mbitos: criterios de la profesin publicitaria, criterios formales y criterios sociales. A.1 Criterios de la profesin publicitaria Sector, Categora, Producto, Anunciante y Ao. Tipo de publicidad, Soporte, Formato, Color, Tipo de Imagen, Texto, Tipografa, Esttica, Elementos formales y Elemento principal. A.3 Criterios sociales de clasificacin Sexo, Edad, Condiciones Especiales, Temas Sociales, Flora y Fauna, Objetos, Entorno Natural, Entorno Urbano, Entorno Interiores, y Acciones. 837
Diseo del Fondo Digital.- En cuanto al objetivo de que los materiales estuvieran adecuadamente adaptados al entorno digital, los criterios de construccin formal de los materiales virtuales seguidos para su construccin se han orientado en los indicadores marcados por Manuel Cebrin (2003). En este sentido, el estudio previo destac los aspectos a considerar para garantizar la navegabilidad del usuario en el sistema y con los materiales. En este sentido se tuvo en cuenta: la Learnability, la Usability, la Consistency, la Flexibility. En la bsqueda de los antecedentes formales para el fondo, Internet result ser una gran fuente de informacin, de recursos y de referencias interesantes. En este sentido, la bsqueda de sitios fiables y realmente tiles en el mbito de internet-buscadores ha sido una tarea un tanto complicada, especialmente atendiendo al objetivo de seleccionar un modelo adecuado a nuestras necesidades (Redondo, S.: 2005). El Google images es un buen ejemplo, pero lo que nos haca falta era gestionar nuestras piezas publicitarias, lo que nos orientaba hacia un modelo ms cerrado como puede ser gettyimages. No obstante, este modelo tampoco se adapta a nuestras necesidades. Otras opciones que se tenan eran: ADFORUM, AD ACCES, AD OF THE WORLD, COLORIBUS Y CORBIS. En todos los casos, se aproximan a lo que se pretenda pero no acababan de ofrecer la libertad de gestin requerida. Por tanto, se opta por construir una web: El fondo documental digital de publicidad y relaciones pblicas. En la direccin del grupo de publicidad y relaciones pblicas, creada para este menester (http://www.grupopublicidadyrelacionespublicas.com/fons/) se accede a la pantalla del fondo documental digital de publicidad en donde se pueden indicar los criterios de seleccin y bsqueda de documentos; sector, categora, producto, marca, slogan, ttulo, cuerpo de texto, ao. El Fondo Documental Digital permite localizar los anuncios indizados a partir de diferentes criterios (14) utilizados en la base de datos. Resultados y Conclusin El proceso seguido hasta aqu nos ha permitido la evaluacin de la percepcin de los estudiantes cuando han usado el fondo (estudiantes de cuarto curso de la licenciatura de Publicidad y Relaciones Pblicas, curso 2009-2010). Esta evaluacin nos indica los siguientes datos generales: 1) Aumento del aprendizaje autnomo. 2) Mayor sensacin de adquirir conocimientos al visualizar mejor la actividad prctica. 3) Mejora de la vinculacin entre las actividades de aprendizaje y los contenidos tericos. 4) Mayor aprovechamiento del tiempo de aprendizaje. Adems, en base a las informaciones obtenidas en una entrevista en profundidad a dos estudiantes que tuvieron la oportunidad de trabajar ms profundamente en el fondo para la realizacin de un trabajo de curso y de la posterior revisin de los estudiantes y profesores de la 838
evaluacin de la asignatura, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1) El acceso al Fondo Documental Digital aporta muchos aspectos positivos a los estudiantes para afrontar las actividades de las asignaturas de la licenciatura de Publicidad y Relaciones Pblicas. Principalmente, respecto de las asignaturas de marketing, comunicacin comercial, estrategia creativa, diseo y direccin de arte. 2) La posibilidad de poder acceder a una amplia gama de anuncios en versin digital o posteriormente su versin en papel ahorra mucho tiempo al estudiante, a la vez que le aporta una mayor amplitud de posibilidades. Esto le permite inspirarse o encontrar antes aquello que busca de manera inmediata. 3) El fondo permite seleccionar toda clase de anuncios segn su categora, producto y formatos, entre otros criterios. Los recursos que se encuentran en Internet son de menor cualidad respecto de los que ofrece el fondo. 4) Son muchas las actividades a lo largo de la licenciatura que se pide a los estudiantes la recopilacin de anuncios para realizar anlisis diversos. Anlisis tanto visuales como para investigar la intencin del mensaje o el objetivo publicitario de la marca. En este aspecto el fondo aporta inmediatez, comodidad y fcil acceso. La conclusin final del diseo, creacin y uso del fondo documental digital de imgenes publicitarias no puede ser ms satisfactoria. En la actualidad, el Fondo se ha utilizado de nuevo en el curso 200-2011 con los estudiantes de la licenciatura y, adems, se est utilizando para la seleccin de muestras de piezas publicitarias en el estudio de trabajos de investigacin conducentes al doctorado. Referencias
Cebrin, M. (2003). Enseanza virtual para la innovacin universitaria . Madrid: Narcea. Daz Fondn, M., Riesco Albizu, M. y Martnez Prieto, A. (2005). Hacia el aprendizaje activo: un caso prctico en la docencia de Sistemas operativos. Novtica: revista de la Asociacin de Tcnicos en Informtica, 174, 54-58. Jimnez Esteller, L., Estupiny Gin, P. y Mans Alsina, C. (2006). Potencial dun entorn virtual daprenentatge en assignatures ECTS semipresencials. La perspectiva del professorat. Madrid: CES Cardenal Spinola CEU. Redondo, S. (2005). Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluacin y marcas de calidad de materiales educativos digitales . Madrid: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). Tena, D., Fernndez Cuesta, J. y Tbar, N. (2006). Biblioteca virtual para el trabajo en ECTS. Congreso EDUTEC 2006. La educacin en entornos virtuales. Tarragona
839
EL PERIDICO DIGITAL COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA Alberto Hernando Garca-Cervign Universidad Rey Juan Carlos Introduccin Las actuales polticas educativas y los planes curriculares ms recientes realzan la necesidad de desarrollar, adems de los conocimientos, las competencias capacidades, habilidades y destrezas del alumnado, y es evidente que las versiones on-line de los peridicos constituyen una valiosa fuente de recursos didcticos cuya explotacin puede contribuir decisivamente a su logro. En el Libro Blanco de los ttulos de grado en Ciencias de la Comunicacin , se diferencia entre competencias disciplinares (saber) y profesionales (saber hacer), y se incluye en ambas el conocimiento del uso correcto, tanto oral como escrito, de la lengua propia, competencia comn y de mxima relevancia. En el Grado de Periodismo, entre las competencias genricas o conocimientos disciplinares, el dominio del uso de la lengua propia adquiere un lugar preeminente en la valoracin que se hace de ella en funcin de los perfiles. Entre las competencias profesionales reviste una especial importancia la relativa a la capacidad de leer y analizar textos y documentos especializados de cualquier tema relevante y saber resumirlos o adaptarlos en un discurso comprensible por el lector medio, as como la capacidad y habilidad para buscar, seleccionar y jerarquizar cualquier fuente de utilidad para la elaboracin y procesamiento de la informacin, pues ambas competencias son consideradas a nivel general como las ms importantes competencias profesionales de la titulacin. En lo concerniente al Grado de Comunicacin Audiovisual, pueden extraerse conclusiones similares, dado que en l el conocimiento del sistema lingstico propio es tambin el ms valorado. Por estos motivos, consideramos necesaria la elaboracin de materiales didcticos que contribuyan al uso correcto de nuestro sistema lingstico y, de este modo, a la formacin de los alumnos inminentes profesionales de los mass-media de las titulaciones impartidas en las Facultades de Ciencias de la Comunicacin. Al ser la habilidad o competencia genrica de conocimiento y uso correcto de la lengua propia una competencia presente en los Grados referidos, las destrezas, herramientas e instrumentos que la pongan en prctica, desarrollen y mejoren sern perfectamente aplicables en ellos. Aunque desde hace algn tiempo se est estudiando el periodismo digital si bien desde la perspectiva global del proceso comunicativo del mensaje en el nuevo canal, no de la configuracin lingstica de este tipo de discurso ni del mensaje en s y contamos con algunas investigaciones sobre este registro de la lengua espaola en las versiones on-line de los peridicos, no se ha atendido, 840
al menos satisfactoriamente, a las inmensas posibilidades que ofrece el peridico digital como herramienta pedaggica, ni al uso concreto que se hace de la lengua en este tipo de discurso ni a los condicionantes de los cambios lingsticos producidos en l en relacin con la originaria formulacin del mensaje periodstico propiamente dicho y el proceso especfico de comunicacin que se sigue en la informacin y divulgacin de los mensajes periodsticos en el nuevo soporte y en el nuevo canal. Hemos de sealar que Internet ha provocado la disolucin de las fronteras que tradicionalmente separaban a los medios en funcin de su soporte y de los formatos de informacin. En el lenguaje empleado en la comunicacin a travs de Internet se encuentran potenciados, entre otros, aspectos como el diseo grfico. En cuanto a los contenidos, podemos resaltar entre las ms deseables las siguientes caractersticas: a) claridad, b) precisin, c) coherencia, d) correccin, e) sintaxis sencilla, f) motivacin, g) utilizacin de listas. En las versiones digitales de los peridicos se produce una adaptacin del lenguaje al nuevo canal. En este sentido, se observa, por ejemplo, una limitacin del espacio empleado para la produccin de textos. Como consecuencia directa de este condicionamiento, el redactor se ve en la necesidad de reducir al mximo todos los elementos que puedan considerarse secundarios para la transmisin exacta de la informacin que se desea comunicar. Por ello, se tiende a buscar una concisin, en muchos casos, obligada. De esta manera, es frecuente, a nivel oracional, incluir un menor nmero de proposiciones subordinadas, o coordinadas, solo las imprescindibles, as como de complementos de cualquier tipo dentro del esquema sintagmtico del enunciado oracional. En el terreno de organizacin textual, debido a la necesidad de claridad, el periodista suele ser propenso a la tematizacin, a la inclusin de cada idea relevante en un solo prrafo. Cuando estn constituidos por una oracin simple perfectamente construida, el ideal de claridad se realiza plenamente. En ocasiones, se hace necesario el empleo de oraciones compuestas o complejas. En estos casos el prrafo puede estar integrado por varias ideas diferentes, lo cual no va en contra de la buena redaccin, sino todo lo contrario, si estn orientadas a enriquecer a la principal y no la eclipsan. Debido a la necesidad de reduccin de los textos al adaptarlos al nuevo canal, puede afirmarse que los del gnero informativo, principalmente de las noticias no excesivamente largas, encuentran fcil acomodo en el periodismo digital. Las informaciones de mediana extensin tampoco encuentran dificultad alguna para su desarrollo en esta modalidad periodstica. Los textos de los gneros de opinin en sus diversas variantes (editorial, glosa, columna, artculo, cartas al director, etc.), en general, tambin suelen amoldarse bien a este canal, ya que en su mayora son breves. Sin embargo, los de mayor extensin, al ocupar ms de una o dos pantallas y 841
ser difcilmente descomponibles, plantean problemas. Como se ve, el uso que del cdigo lingstico se hace en el periodismo digital est marcado por unas notas que lo apartan en cierto modo del peridico tradicional impreso en papel, como resultado de las caractersticas inherentes al nuevo canal y de las exigencias del lector. Sin embargo, esta necesidad de adaptacin a dicho canal no debe suponer que el periodista digital se centre slo en intentar alcanzar un dominio absoluto de las nuevas tecnologas y de la forma de amoldar la lengua a esos condicionamientos, sino que debe seguir haciendo hincapi y persiguiendo el ideal de correccin y pulcritud idiomticas, as como de perfeccin estilstica que han guiado siempre al buen periodista. Todo ello, ha de tenerlo muy en cuenta el alumnado en su formacin. En nuestra actividad como profesores en de Lengua Espaola en el primer curso de los Grados de Periodismo y de Comunicacin Audiovisual hemos constatado que partir de textos seleccionados extrados de un corpus integrado por las versiones digitales de varios diarios de tirada nacional supone por su concrecin una mejora en la prctica docente y en el aprendizaje por parte de los alumnos. En este sentido, teniendo en cuenta que la diferencia del discurso periodstico en las versiones impresas y las digitales se encuentra condicionada por una serie de parmetros pragmticos, la intencionalidad perseguida, el contexto de la comunicacin y las caractersticas especiales del canal de transmisin del discurso, con las implicaciones de ndole lingstica que conlleva y la novedosa fusin de los distintos cdigos (lingstico y no lingsticos [kinsico, proxmico, cronmico y paralingstico, visual y sonoro-no verbal]) en la citada modalidad del periodismo, con nuestra propuesta conseguimos que el alumno logre con eficacia: Identificar los rasgos lingsticos especficos del texto periodstico digital. Comprender el mensaje periodstico hipertextual en los gneros informativos. Acercarse al uso del cdigo lingstico y de los no lingsticos ([kinsico, proxmico, cronmico y paralingstico, visual y sonoro-no verbal]) en el periodismo digital. Conocer el proceso de elaboracin del mensaje en las versiones on-line del peridico. Comprobar el lugar que ocupa en las versiones digitales de los peridicos el lxico comn, as como la incidencia de la globalizacin en el uso de las unidades lxicas empleadas en la configuracin de este tipo de mensaje. Analizar los usos idiomticos acuados en el mbito de la morfologa y de la sintaxis. Estudiar los recursos de competencia lingstica (estilsticos, retricos y pragmticos) utilizados para que el mensaje resulte eficaz. Mtodo Para llevar a cabo la parte de la asignatura centrada en el periodismo digital, nos basamos en 842
un corpus integrado por textos de las versiones digitales de El Pas, El Mundo y ABC. Los alumnos desarrollan diversas actividades que se desarrollan en tres fases sucesivas. En una primera fase, los alumnos proceden al anlisis de las caractersticas especficas de diferentes textos extrados de las versiones digitales de los peridicos, tanto lingsticas (ortogrficas, lxico-semnticas y morfosintcticas) como no lingsticas (kinsicas, proxmicas, cronmicas y paralingsticas, visuales y sonoro-no verbales). En una segunda fase, llevan a cabo la elaboracin de textos que puedan ser incluidos en las diferentes secciones especializadas de un peridico digital (deportes, economa, ciencia, salud, cultura, etc.), a partir de las caractersticas morfo-sintcticas y lxicas concretas de estos lenguajes especficos y de los condicionamientos inherentes al nuevo medio y el nuevo canal, y que poseen considerables implicaciones de ndole estilstica, retrica y pragmtica. En la tercera y ltima fase, crean textos pertenecientes a los distintos gneros periodsticos (noticia, reportaje, crnica, editorial, artculo y entrevista) de acuerdo con las particularidades del medio en que se lleva a cabo el periodismo digital. Posteriormente, los objetos de aprendizaje son evaluados en su aportacin final al aprendizaje. Conclusiones En las pginas precedentes hemos tratado de poner de manifiesto la importancia que, a nuestro juicio, posee el peridico digital como herramienta pedaggica. La experiencia como docentes nos demuestra que el alumno, a travs del acercamiento directo a los modelos textuales, consigue adquirir un conocimiento preciso del uso de la lengua que se lleva a cabo en esta modalidad del periodismo y, as, conseguir una adecuada formacin que le permita desarrollar su capacidad para componer textos pertenecientes a distintos gneros de acuerdo con los condicionamientos impuestos por el nuevo medio y el nuevo canal. Asimismo, puede servir, de forma indirecta, para la reflexionar sobre distintos aspectos de la lengua espaola. Referencias
ANECA. Libro Blanco de los ttulos de grado en Ciencias de la Comunicacin . Descargado de http://www.aneca.es/var/media/150336/libroblanco_comunicacion.def.pdf. ArmentiaVizueta, J.I. et al. (2000). El Diario Digital. Barcelona: Bosch. Canga Larequi, J. (2001). Periodismo e Internet: nuevo medio, vieja profesin. Estudios sobre el mensaje periodstico, 7, 33-48. Hernando Garca-Cervign, A. (2003). La lengua en el periodismo digital. Estudios sobre el mensaje periodstico, 9, 177-187. Martnez Albertos, J.L. (2001). El mensaje periodstico en la era digital. Estudios sobre el Mensaje Periodstico, 7, 19-32. Orihuela, J.L. (2000). Las nuevas tecnologas de la informacin: claves para el debate. Nueva Revista de poltica, cultura y arte, 70, 44-50. Salaverra, R. (2005). Redaccin periodstica en Internet. Barain (Navarra): EUNSA.
843
EXPERIENCIA DOCENTE EN LA ORGANIZACIN DE UNA ACTIVIDAD PRCTICA. RADIO UNIVERSIDAD COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN M Nieves Ruprez-Almajano, M Jos Gutirrez-Palmero, Matilde Olarte-Martnez y Eduardo Azofra-Agustn Universidad de Salamanca Introduccin Uno de los principales objetivos que persigue la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en la actividad docente es que los estudiantes sean capaces de enfrentarse eficazmente a los desafos del actual entorno social y de su futuro laboral, fomentando para ello en su formacin el desarrollo de una serie de competencias y habilidades que vayan ms all de la adquisicin de un conjunto de conocimientos especficos. Con este fin, y buscando asimismo una nueva metodologa que lograse comprometer de manera ms activa a los alumnos en su aprendizaje, un equipo interdisciplinar de profesores de la Universidad de Salamanca hemos desarrollado una experiencia docente en la que han participado tanto alumnos de los nuevos Grados y Msteres como de las antiguas Licenciaturas todava en vigor, y de distintas titulaciones: Historia del Arte, Historia y Ciencias de la Msica, Humanidades, Medicina y Terapia Ocupacional. La base comn ha sido el empleo de la radio universitaria -un medio apenas utilizado en la enseanza tradicional salvo en titulaciones relacionadas con las Ciencias de la Comunicacin- para exponer los trabajos acadmicos elaborados por los alumnos, ajustados a un tiempo y a unas normas previamente fijadas. La actividad, al tener un carcter opcional, ha supuesto ya una implicacin voluntaria de los estudiantes, motivados en buena medida por el reto de hablar en pblico y por el atractivo de salir del marco habitual del aula. Mtodo A travs de la realizacin de los programas de radio, se ha buscado potenciar una serie de competencias de carcter transversal en los alumnos: 1. Favorecer el aprendizaje cooperativo, frente a la tendencia mucho ms cmoda pero menos enriquecedora del trabajo individual. Por ello, siempre que ha sido posible, tanto la preparacin de los contenidos, como su adaptacin y locucin se ha realizado en grupos, pero de pocos integrantes para evitar que se diluyesen las responsabilidades. 2. Fomentar su capacidad de analizar, sintetizar y estructurar la informacin y bibliografa manejada sobre un determinado tema. El carcter divulgativo de la radio favorece esta habilidad, al exigir no tanto un ejercicio de memorizacin como de comprensin y asimilacin para saber 844
entresacar los aspectos ms relevantes de una cuestin y elaborarlos de manera personal. 3. Potenciar su habilidad de hablar en pblico y de transmitir oralmente de manera clara y coherente unos conocimientos y con un nivel cientfico aceptable, al mismo tiempo que compatible con el condicionante que supone dirigirse a un auditorio abierto y no necesariamente entendido en la materia que se aborda. El mtodo seguido para lograr estos objetivos ha sido esencialmente el mismo en las distintas titulaciones y asignaturas y se podra resumir en cuatro pasos: Orientacin de cada profesor sobre los posibles temas o contenidos de su rea especfica que podran desarrollarse en un programa de radio, y sobre la manera de enfocarlos. Previamente, con el fin de que los estudiantes pudiesen reflexionar sobre las ventajas que ofreca la realizacin de esta actividad docente, las peculiaridades que presentaba frente a otros trabajos a los que estaban ms acostumbrados y el peso de la misma en su evaluacin, algunos profesores colgaron un documento informativo en la plataforma on line de la Universidad Studium al que tuvieron acceso todos los estudiantes matriculados en esas asignaturas. Elaboracin propiamente dicha de los trabajos por parte de los alumnos distribuidos en grupos, a partir de la bibliografa y la documentacin recomendada por el profesor, adaptando el contenido a su exposicin oral y con una redaccin adecuada. Correccin razonada de lo preparado por el profesor con el fin de que los estudiantes pudiesen detectar las carencias o puntos dbiles de sus trabajos, lo que resulta esencial para poder mejorar en su autoaprendizaje y adquirir las habilidades pretendidas. Grabacin en el estudio de Radio Universidad del programa, de una duracin media de diez/quince minutos, y su emisin, habitualmente en diferido. Esto ha permitido incorporar una presentacin comn a todos los programas, algn tipo de msica, y tambin suprimir o repetir partes grabadas de manera deficiente. Participantes En este proyecto de innovacin docente -aprobado y subvencionado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Salamanca en 31 de mayo de 2010- han participado seis profesores pertenecientes a los departamentos de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal (4), Historia del Arte (2) y Fsica, Ingeniera y Radiologa Mdica (1), adems de un becario FPU. Una vez puesto en marcha se incorporaron libremente a la iniciativa una profesora del departamento de Fisiologa y Farmacologa y otra del de Administracin y Economa de la Empresa, lo que demuestra que este recurso es susceptible de aplicarse con buenos resultados en distintas ramas de conocimiento.
845
Asimismo, han formado parte de este equipo de innovacin docente dos miembros del PAS. Por un lado, la responsable de Radio Usal, imprescindible para la grabacin y emisin de los programas, que ha dado su tiempo, apoyo y experiencia a profesores y alumnos. Y por otro, el tcnico de informtica de la Facultad de Geografa e Historia, que ha contribuido a que esta experiencia tenga una visibilidad y una perdurabilidad gracias a la configuracin y actualizacin de una pgina web (www.usal.es/aprendizaje) creada de manera especfica para este proyecto, a la que se ha ido incorporando todo el material grabado distribuido por asignaturas, material que tambin puede consultarse en la web de Radio Usal y est disponible a cualquier interesado. De este modo se ha conjugado el uso, ya casi imprescindible, de las TIC, con las ventajas, apenas explotadas, de la radio como instrumento de aprendizaje al convertir a los estudiantes de meros receptores en actores principales, reforzando indirectamente el perfil cultural y universitario de nuestra radio. En definitiva, se ha conseguido una mayor rentabilidad de los medios e instalaciones tcnicas, informticas y bibliogrficas disponibles en la propia Universidad. La experiencia se ha desarrollado a lo largo de todo el curso acadmico 2010-2011. Desde el principio cada profesor se responsabiliz de la realizacin de un mnimo de programas radiofnicos con sus estudiantes, en cuya difusin se iran alternando las distintas materias con el fin de ofrecer una cierta variedad a los oyentes. Resultados Los resultados de este proyecto han sido muy satisfactorios y han superado con creces las expectativas iniciales. Se ha aplicado en quince asignaturas, dos de ellas de primero de Grado (Fsica Mdica e Introduccin a la Historia del Arte II), donde los alumnos mostraron gran inters en participar, a pesar del recelo de los profesores a que pudiera funcionar correctamente la experiencia en este nivel. Han intervenido en esta actividad ms de 150 estudiantes. Si en trminos globales consideramos que es ya una cifra notable para un proyecto de carcter voluntario, resulta todava ms significativa si tenemos en cuenta los porcentajes de participacin por asignaturas con respecto a la media de asistencia a las clases. En las asignaturas Msica de Jazz e Historia de la Msica. Siglo XX, participaron prcticamente el 100% de los estudiantes. En este caso los programas radiofnicos se plantearon como desarrollo de dos grandes temas Las races de la msica de Jazz y Msica y cultura en la Viena de Fin de Siglo. La participacin roz tambin el 100% en las asignaturas de Msica y medios de comunicacin, Msica e imagen y Etnomusicologa II, con programas relacionados con la msica en publicidad, los romances o la recopilacin de canciones tradicionales a partir del trabajo de campo llevado a cabo por los propios estudiantes. En todos estos casos, los alumnos realizaron previamente las presentaciones en clase, de manera que sus compaeros pudiesen evaluar 846
la exposicin y enriquecerla con sus observaciones. Todo ello facilit la evaluacin continua de las competencias adquiridas. En la asignatura Patrimonio musical espaol se opt por el formato de una tertulia-debate coordinada por la profesora, en la que los alumnos aportaron puntos de vista diversos sobre las fuentes y lneas de investigacin del patrimonio musical en Espaa a partir de las lecturas realizadas. Se grabaron tambin programas vinculados a Historia de la Msica de la Licenciatura de Humanidades y Estructura del lenguaje musical. En Fsica Mdica, una asignatura del Grado de Medicina, el porcentaje de participacin fue muy elevado, lo que motiv que se configuraran ocho grupos de trabajo, de entre cinco y ocho estudiantes. Realizaron cuatro programas sobre Medicina Nuclear y otros cuatro sobre Lser, elegidos tanto por el inters que pudieran tener para el pblico en general, como porque ofrecan la ocasin de profundizar en el estudio y asimilacin de aspectos de gran relevancia del temario. Cada grupo expuso el trabajo asignado ante sus compaeros varias veces lo que permiti ir depurando los contenidos, de manera que a travs de los programas grabados se ha proporcionado a todos los alumnos un material de apoyo excepcional en su estudio, al poder descargar y escuchar las grabaciones tantas veces como deseen. En la Diplomatura en Terapia Ocupacional se aplic la experiencia con alumnos de la asignatura Rehabilitacin Mdico-Funcional. En este caso la participacin fue del 17% y se grabaron tres programas relacionados con la Cinesiterapia. Se propuso asimismo intervenir en esta experiencia docente a alumnos de la Licenciatura y Grado de Historia del Arte. Participaron el 33% de los matriculados en segundo curso, en la asignatura optativa La pintura italiana del siglo XVI y la troncal Historia del Arte Contemporneo. Los temas preparados versaron sobre pinturas especialmente representativas de estas etapas histricas, las tcnicas artsticas utilizadas, el estatus social de los artistas o la evolucin iconogrfica de un determinado tema. En la asignatura optativa de tercer curso La pintura espaola del Siglo de Oro se formaron cuatro grupos, aunque finalmente solo dos casi el 15% de los matriculados llegaron a grabar su trabajo, en ambos casos centrados en la obra de Velzquez. En la asignatura troncal de cuarto curso Fuentes de la Historia del Arte la participacin rond el 40% de los alumnos que habitualmente acudan a clase. Realizaron seis programas relacionados con la nobleza de la pintura o su primaca sobre la escultura, la situacin de los artistas y del arte en la Espaa del siglo XVII, determinados aspectos iconogrficos o el complejo tema del templo de Jerusaln. Los temas abordados por los alumnos de primero de Grado sorprendieron en algunos casos por la originalidad del enfoque, mucho ms tratndose de estudiantes que inician la Universidad. Contra todo pronstico, mostraron gran entusiasmo con la iniciativa y su participacin lleg casi al 40% de los asistentes a clase. En total se han grabado y emitido cincuenta y siete programas que han supuesto un 847
incremento notable de la contribucin de los propios estudiantes en la radio de la Universidad. Conclusiones La elevada participacin ha puesto de manifiesto que la actividad desarrollada es capaz de motivar a los alumnos y de implicarles activamente en el proceso enseanza-aprendizaje, a la vez que favorece el desarrollo de una serie de habilidades transversales. La propia valoracin por parte de los estudiantes de la experiencia, expresada tanto de palabra como por escrito, ha sido muy positiva y la mayora estaran dispuestos a repetirla. A algunos les ha atrado, en especial, el conocer el mbito de la radio y que sus trabajos no se hayan quedado en un mbito cerrado, en el papel, sino que hayan tenido una difusin a travs de la radio y de las dos pginas web sealadas ms arriba. En esta lnea, los programas grabados, al estar disponibles para todos, ofrecen adems un material aadido como complemento de la actividad docente. El Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Salamanca a partir del informe favorable de la Comisin correspondiente de 19 de enero de 2011, decidi recompensar el trabajo de los alumnos participantes en esta actividad con el reconocimiento de un crdito ECTS con independencia de la valoracin realizada en cada asignatura, lo que ha supuesto un reconocimiento aadido a nuestro proyecto. Ha supuesto asimismo un enriquecimiento para todos los profesores que han intervenido, al haberles ofrecido la ocasin de trabajar e intercambiar puntos de vista docentes de otras reas de conocimiento. Referencias Aguaded Gmez, J.I. (2005). Estrategias de edu-comunicacin en la sociedad audiovisual. Comunicar: Revista cientfica iberoamericana de comunicacin y educacin, 24, 25-34. Del Moral Prez, M.E. y Rodrguez Gonzlez, R. (coord.) (2008). Experiencias docentes y TIC (pp. 43-58). Barcelona: Octaedro. Villamizar Durn, G. (2002). De la escuela en la radio a la radio en la escuela. Sapiens: Revista Universitaria de Investigacin, 3, 57-66.
848
EL SEGUIMIENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO: TICS Y TUTORAS PRESENCIALES Anna Ramon y Maria del Mar Surez Universitat de Barcelona Introduccin Como parte de un proyecto de innovacin docente89 interdisciplinar, se ha llevado a cabo una experiencia colaborativa entre dos docentes con el fin de hacer el seguimiento de la competencia transversal de trabajo en equipo a travs de la triangulacin de tres fuentes de informacin: herramientas de escritura colaborativa y foros, cuestionarios y tutoras presenciales. Esta experiencia permite que las docentes puedan tambin realizar una evaluacin formadora que les permite una accin docente adaptada a las necesidades de los estudiantes de cara a su futuro profesional. As pues, adems de desarrollar la competencia transversal de trabajo en equipo en los estudiantes, se desarrollan tambin las competencias de trabajo docente en equipos interdisciplinarios y de docencia reflexiva. Concretamente, este proyecto pretende incidir en la capacidad para trabajar en equipo en estudiantes de Tcnicas de Investigacin Social: Programas Informticos Sociolgicos (TISPIS de ahora en adelante) de la licenciatura en Sociologa y Lengua Inglesa para la Enseanza (LIE de ahora en adelante) del Grado de Educacin Primaria. Para ello, las docentes han tenido en cuenta el llamado espritu wiki (Adell 2007) as como los fundamentos del constructivismo social, que implican construir colectivamente y compartir el conocimiento mediante la interaccin de los participantes, que se organizan de modo que es posible percibir el control social establecido entre los miembros. Mtodo En esta experiencia participaron 65 estudiantes de 3 de Sociologa distribuidos en 12 grupos. Estos deban crear una red social y analizarla posteriormente. Los 25 participantes de Educacin Primaria distribuidos en 6 grupos deban reelaborar un cuento y llevarlo a escena. Ambas experiencias se llevaron a cabo utilizando GoogleDocs como herramienta de escritura colaborativa y un foro en el Moodle de la asignatura. Los estudiantes de ambas asignaturas siguieron el mismo protocolo: 1. Cuestionario de pre-formacin: los estudiantes contestaron un cuestionario inicial basado en el trabajo de Heathfield (2003), Pease (2002) y Villa y Poblete (2007) como evaluacin diagnstica respecto a su concepcin del trabajo en equipo. 2. Sesin de formacin: presentacin en clase sobre las diferencias entre trabajo en grupo y
89
Propuestas de Innovacin Colaborativa en la Docencia del Profesorado Novel (INNOVELLS) (2010PID-UB/36).
849
trabajo en equipo; el trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo y los principios que los rigen; un anlisis de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que se presentan en el trabajo en equipo; el papel del lder y las cualidades y sistemas de comunicacin entre todos los miembros as como aspectos propios de las relaciones sociales como el compromiso y la confianza. Se trataron tambin los aspectos tcnicos relacionados con los entornos virtuales utilizados y la etiqueta a seguir en la interaccin virtual. 3. Cuestionario post-formacin: se distribuy una versin modificada del primer cuestionario para poder comprobar si tras la formacin su concepcin sobre el trabajo en equipo haba variado en algn sentido. Asimismo, se aadi una seccin relativa a los aspectos que se tendran en cuenta en el seguimiento de la elaboracin del proyecto a travs de las tutoras presenciales y en la evaluacin de la competencia al final del proyecto (la asistencia regular a las reuniones; la aportacin de ideas; el material de investigacin, anlisis y preparacin para el tema; la contribucin a los procesos cooperativos; el apoyo y motivacin de los miembros y la contribucin prctica al producto final). 4. Inicio del proyecto: los estudiantes se organizaron en grupos de 3 a 4 estudiantes y, tras notificarlo a las docentes para la organizacin de los espacios virtuales, empezaron a trabajar, mayoritariamente virtualmente, aunque los estudiantes mantenan tambin reuniones presenciales. Tratndose de un contexto de blended learning, las actuaciones sociales y procesuales individuales y grupales, y la interaccin entre los miembros del mismo quedaron, pues, relegadas parcialmente a los espacios de comunicacin asncrona (foros y GoogleDocs), por lo que inevitablemente las docentes perdieron parte del proceso. Ello no se aleja del espritu del proyecto, pues nuestro objetivo era, adems de crear un entorno virtual centrado en el estudiante, integrado y colaborativo (Nelson, 1999), tener tambin contacto directo con los estudiantes para seguir el proyecto en curso y la dinmica del trabajo. 5. Seguimiento del proyecto: las docentes implicadas pudieron comprobar en el historial de GoogleDocs cmo avanzaban los proyectos as como las distintas aportaciones de los miembros participantes. Mediante la aplicacin Insertar comentarios se pudieron tambin hacer observaciones de modo que quedaran visibles para todos los participantes y as cualquier miembro del equipo pudiera realizar los cambios que considerara pertinentes. Para las tres tutoras presenciales previstas se elaboraron cuatro fichas que los miembros de cada equipo deban consensuar y rellenar como preparacin o a modo de recogida de toma de decisiones sobre el desarrollo del proyecto. Estas fichas, que se deban adjuntar en el foro, servan tanto para avanzar en la elaboracin del proyecto como para que las docentes pudieran asesorar virtualmente adems de presencialmente. 850
6. Fin del proyecto: en esta fase los estudiantes presentaron una versin final del proyecto, que fue evaluado formalmente por las docentes. Este proyecto se present oralmente en clase ante el resto de compaeros, que tambin evaluaron la presentacin. Tras la presentacin, los estudiantes tuvieron que autoevaluarse y evaluar a sus compaeros teniendo en cuenta los aspectos mencionados en el punto 3 ms arriba. Si bien no se impidi el trabajo cooperativo, se intent potenciar el trabajo colaborativo a travs de las herramientas online y de las tutoras de seguimiento. Consideramos trabajo colaborativo aquella organizacin en que los estudiantes trabajan con un objetivo comn y en que cada componente es responsable no slo de su trabajo sino tambin de la creacin colectiva en su dimensin acadmica, social y organizativa, teniendo en cuenta aspectos tales como la interaccin y la evaluacin del trabajo en sus distintas fases. Por consiguiente, en la evaluacin del trabajo no slo se tuvo en cuenta el producto final resultante sino tambin las dinmicas entre los miembros y el grado de colaboracin y cooperacin de los mismos en el seno del grupo. Las acciones de seguimiento fueron, por tanto, de gran utilidad para la evaluacin de los aspectos adicionales al trabajo final (Poza et al. 2004). Teniendo en cuenta que en el trabajo cooperativo el profesor toma un rol ms activo que en el colaborativo (Zaartu, 2000), las tutoras tuvieron, no obstante, un papel destacable en cada una de las fases del proyecto, actuando en los cuatro ejes principales considerados por Fernndez Carrasco (2007): didctico, diseador, tecnolgico y gestin. Todo ello sin olvidar que eran los propios estudiantes los que tomaban las decisiones que les conduciran al resultado final. As, cada etapa estaba regulada temporalmente por las docentes, que tambin se encargaban de facilitar y moderar el trabajo online adems de estar al cargo de los problemas tecnolgicos y de gestin que pudieran surgir, pues la mayora de los estudiantes, si bien conocan las herramientas virtuales propuestas, no las dominaban. Resultados Si bien las experiencias en las asignaturas implicadas se desarrollaron del mismo modo, no todos los resultados de la experiencia son iguales. En TISPIS, el foro gener poca discusin en los estadios iniciales del proyecto e incluso algunos estudiantes lo confundieron como un espacio de dudas al profesorado. Adems, se utilizaba para discutir temas organizativos ms que para la discusin sobre el tema del proyecto. Del mismo modo, en LIE se observ un uso combinado del correo electrnico para las discusiones y las dudas en lugar de utilizar el foro. Los estudiantes tendieron claramente a discutir fuera del entorno virtual o en GoogleDocs. As pues, el uso de las herramientas virtuales propuestas fue irregular y, en ocasiones, algo catico. De todos modos, al finalizar la experiencia, el estudiantado ha logrado tener un aprendizaje prctico de las TICs 851
colaborativas. En cuanto a la organizacin temporal, si bien las tutoras presenciales deberan haber marcado el desarrollo del proyecto, se observ que la dinmica del trabajo era ms continuada en TISPIS, aunque en ambas asignaturas se observ un aumento significativo de la actividad en los medios virtuales al acercarse las fechas de entrega establecidas. Respecto a la percepcin del trabajo en equipo, la formacin no caus gran incidencia. Adems, los estudiantes de LIE ya haban recibido formacin al respecto en otras asignaturas del Grado de Educacin Primaria. Discusin La triangulacin de datos nos permite afirmar que la formacin en trabajo en equipo y el seguimiento de un proyecto de este tipo no incide significativamente en la percepcin inicial positiva o negativa del estudiantado respecto al trabajo en equipo. Es ms, aun sabiendo que se evaluara la competencia de trabajo en equipo, en algunos casos no se percibi un esfuerzo mayor por hacer que el funcionamiento de los grupos fuera realmente el idneo. Respecto a la utilizacin de las herramientas virtuales, en principio pensadas para la elaboracin de y la discusin sobre el desarrollo de trabajos colaborativos, su uso no fue el esperado. Al contrario, cada grupo adapt las herramientas a sus necesidades. Adems, la discusin virtual fue ms bien escasa, puesto que en este contexto de blended learning los estudiantes tendieron a comunicarse presencialmente o utilizando herramientas con las que se encontraban ms familiarizados, como pueden ser los servicios de mensajera instantnea de las redes sociales virtuales. Para terminar, el seguimiento del grupo mediante las tutoras proveyeron a las docentes de una informacin de gran valor que, de haberse basado en el producto final, no hubiera hecho posible el balance de este proyecto, tanto en su vertiente formadora como en su vertiente formativa. Referencias Adell, J. (2007). Wikis en educacin. En J. Cabero y J. Barroso (coords.), Posibilidades de la teleformacin en el espacio europeo de educacin superior. Granada: Octaedro Andaluca. Centro para el Magisterio Universitario (MAGIS - PUCP) (2002). Pease, D.M.A. (2002). Evaluacin del trabajo en equipo. Aspectos a tomar en cuenta. Descargado el 8 de abril de 2011 de http://medicina.tij.uabc.mx/index.php? option=com_docman&task=doc_download&Gid=667&Itemid=57 Fernndez Carrasco, F. (2007). La tutora virtual en teleformacin. En J. Cabero y J. Barroso (coords.), Posibilidades de la teleformacin en el espacio europeo de educacin superior. Granada: Octaedro Andaluca. 852
Heathfield, M. (2003). Evaluacin en grupo para fomentar un aprendizaje de calidad. En S. Brown y A. Glasner (coords.), Evaluar en la universidad: problemas y nuevos enfoques . Madrid: Narcea. Nelson, L. M. (1999). Collaborative problem solving. En C.M. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Poza, J.L., Bonastre, A., Oliver, J., Yuste, P. y Vilar, S. (2004). Aprendizaje y evaluacin basados en el trabajo en equipos: experiencia en sistemas de transmisin de datos . Paper presentado en el congreso TAEE 2004, Universidad Politcnica de Valencia. Descargado el 8de abril de 2011 de http://taee.euitt.upm.es/Congresosv2/2004/papers/2004S2E04.pdf. Villa, A., Poblete, M. et al. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Mensajero. Zaartu, L.M. (2000). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de dilogo interpersonal en red. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas contexto educativo , 28 (V). Descargado el 8de abril de 2011 de http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.
853
INNOVELLS: ACCIONES COLABORATIVAS DE INNOVACIN EN LA DOCENCIA DEL PROFESORADO NOVEL Jos Antonio Asensio, Josep Maria Campanera, Benet Castillejos, Marion Coderch, Laura de la Cueva, Maria Pilar Delgado, Mariona Graell, Begoa Montmany, Alina Nettel, lex Nobajas, J. Daniel Prades, Carolina Quirs, Anna Ramon, Maria Pilar Silvestre y Maria del Mar Surez Universitat de Barcelona Introduccin La formacin del profesorado es uno de los pilares que sustentan la calidad de la docencia. En el contexto universitario la formacin va ms all del dominio de la disciplina impartida y debe incluir formacin especfica para la actividad docente. En este sentido, la formacin docente resulta particularmente relevante y til al inicio de la actividad profesional, en la etapa de docente novel (Zabala, 2003). Presentamos una propuesta de innovacin docente, el Proyecto INNOVELLS 90, que surgi de la inquietud de un grupo de docentes de la Universidad de Barcelona (UB), actualmente cursando el Mster en Docencia Universitaria para Profesorado Novel, para poner en prctica la formacin recibida. El equipo que present la propuesta pertenece a varias disciplinas: bellas artes, derecho, farmacia, filologa, fsica, formacin del profesorado, geografa, enfermera, matemticas, pedagoga y sociologa. Desde esta perspectiva multidisciplinar, se quiso trabajar de forma conjunta, coordinada y colaborativa para llevar a cabo acciones de innovacin docente para el desarrollo de competencias transversales de la UB. La diversidad de disciplinas representadas por los miembros del equipo dot de una perspectiva amplia e integradora las evidencias y resultados del proyecto. Los objetivos generales del proyecto fueron: En cuanto a la docencia -Poner en marcha estrategias de innovacin docente, compartidas y aprendidas durante el Mster, centradas en los estudiantes, haciendo nfasis en la implementacin de nuevas metodologas docentes activas en los nuevos grados del proceso de convergencia y desarrollo del EEES. -Evaluar el impacto de las estrategias implementadas en la mejora de los resultados de los estudiantes. En cuanto a nuestra formacin Consolidar y aplicar estrategias y prcticas docentes aprendidas durante el Mster. Desarrollar las competencias de trabajo docente en equipos interdisciplinares y de docencia reflexiva. Metodologa El profesorado de las diferentes reas de conocimiento se organiz en tres grupos de trabajo
90
Propostes dInnovaci Collaborativa en la Docncia del Professorat Novell (INNOVELLS) (2010PID-UB/36)
854
segn la competencia transversal de la UB en la que incide su actuacin (A.A.V.V., 2008): (a) Capacidad de aprendizaje y responsabilidad, (b) Capacidad crtica y autocrtica y (c) Capacidad para trabajar en equipo. Esta organizacin permiti, primero, extender y analizar el impacto del proyecto a diferentes enseanzas y, segundo, compartir y coordinar iniciativas, recursos, experiencias y resultados de las diferentes acciones de innovacin que cada docente llev a cabo en su materia. Adicionalmente, se hizo necesario plantear un conjunto de acciones que involucrasen a todo el equipo solicitante as como otras que implicaron a los grupos de trabajo particulares (a, b, c). Acciones generales de todo el equipo: Accin 1 Seguimiento y coordinacin: Mediante esta accin se logr que el trabajo de todo el equipo solicitante se desarrolle de forma coordinada para disponer de resultados y evidencias de su impacto coherentes y tiles para la UB. Accin 2 Elaboracin de conclusiones y evidencias: Al finalizar el proyecto, se consider conveniente generar evidencias de los resultados, reflexiones y conclusiones de la experiencia e identificar aspectos a mejorar. Toda esta informacin ha permitido plantear nuevas propuestas de innovacin para dar continuidad a la iniciativa. Accin 3 Difusin de los resultados: Despus de recopilar, sistematizar, analizar y valorar la informacin obtenida durante el proyecto, se estn difundiendo los resultados ms significativos en forma de: libros, artculos en revistas especializadas, guas de buenas prcticas educativas, y comunicaciones en congresos. A continuacin se describen brevemente las acciones que llev a cabo cada grupo. Acciones especficas de los 3 grupos de trabajo: Grupo a: Capacidad de aprendizaje y responsabilidad La resolucin de casos y problemas en base al aprendizaje significativo y el fomento de la participacin activa del estudiante permite la elaboracin cuidada y reflexionada de nuevas estrategias docentes para facilitar la consecucin de esta competencia. Accin a.1 Elaboracin y resolucin de casos en grupo: Los estudiantes trabajaron por grupos o equipos. Cada grupo debi elaborar un caso. Estos casos, tutorizados por las profesoras, debieron ser resueltos por otro grupo diferente. La evaluacin de la elaboracin y la resolucin de los casos se realizaron entre iguales. Accin a.2 Resolucin argumentada de ejercicios prcticos: Los estudiantes debieron resolver justificadamente ejercicios relacionados con el temario. El desarrollo de cada ejercicio fue tutorizado. Posteriormente cada estudiante lo realiz, explicando el proceso con la ayuda de la profesora y ante el resto de compaeros. Grupo b: Capacidad crtica y autocrtica La metodologa empleada en este grupo de trabajo se fundamenta en la visin del aprendizaje 855
como un proceso que consta de tres fases: (1) se parte de una valoracin inicial de su relacin con la asignatura y los objetivos que se pretenden alcanzar; (2) se elaboran evidencias que muestren la adquisicin de la capacidad crtica y autocrtica, y (3) se realiza una autoevaluacin final, comparando los objetivos conseguidos con los fijados inicialmente. Esta aproximacin se concret en las siguientes acciones: Accin b.1 Sistemas de evaluacin por iguales y autoevaluacin: Los estudiantes reflexionaron en conjunto y, con la orientacin del docente, confeccionaron rbricas de evaluacin que les permitieron valorar los trabajos, tanto propios como de sus compaeros y/o su carpeta de aprendizaje. Accin b.2 Carpeta de aprendizaje: La carpeta posibilit la reflexin sobre el propio aprendizaje (metacognicin) de manera que el estudiante tom conciencia de su proceso y pudo establecer objetivos realistas y fundamentados en relacin a la asignatura. En una primera fase, los alumnos elaboraron un documento donde reflexionaron sobre su relacin con la asignatura en cuanto a conocimientos, procedimientos y actitudes. A lo largo del curso se recogieron evidencias sobre el proceso de aprendizaje y la correspondiente reflexin metacognitiva del mismo. Finalmente, los alumnos llevaron a cabo una autoevaluacin donde pusieron en relacin el punto de partida con lo aprendido. Accin b.3 Trabajo con blogs: Cada alumno o grupo de alumnos trabaj un concepto bsico y transversal de la asignatura mediante la elaboracin de un escrito en un blog. Este texto sigui un proceso de reelaboracin, transformacin y mejora a lo largo del curso, integrando los contenidos que se fueron exponiendo en el aula y plasmando sus reflexiones. Adems, se potenci el trabajo cooperativo para desarrollar las capacidades y habilidades de la especialidad. Grupo c: Capacidad para trabajar en equipo La implementacin en paralelo de acciones similares en enseanzas muy diversas proporcion informacin valiosa sobre su adecuacin a diferentes mbitos. Para facilitar la comparacin y transferibilidad de los resultados obtenidos en las diferentes acciones, se implementaron grupos estables de aprendizaje a lo largo de todas las asignaturas implicadas en este grupo de trabajo. Accin c.1 Seguimiento y evaluacin del trabajo en grupo: Se disearon sistemas de seguimiento y evaluacin de trabajo en grupo para la elaboracin de un proyecto final. El seguimiento se hizo tanto de manera virtual (mediante wikis) como presencial (mediante tutoras). Adems, se distribuyeron parrillas de autoevaluacin y evaluacin entre iguales para que los miembros hiciesen una valoracin personal de la experiencia tanto del rendimiento acadmico como del funcionamiento del equipo. Accin c.2 Tutorizacin de grupos de aprendizaje: 856
Se crearon grupos estables de 4 alumnos que realizaron todas las actividades de tipo grupal propuestos en la asignatura (pequeos trabajos en la clase expositiva, trabajo de laboratorio y pster cientfico). Estos grupos recibieron tutorizacin tanto en los conceptos de trabajo en equipo como en estrategias de razonamiento cientfico. Accin c.3 Repositorios online para la realizacin y el seguimiento de trabajos en grupo: Se desarrollaron metodologas docentes para el uso de herramientas informticas para dotar a los estudiantes de un espacio online donde compartir la versin ms actualizada de los materiales creados colaborativamente. Para el estudiante, la herramienta facilit el desarrollo del trabajo, el intercambio de informacin y la organizacin del tiempo, estimulando su autonoma y los principios del trabajo colaborativo. Para el docente, facilit el seguimiento y la evaluacin continua del trabajo y permiti regular su intervencin a nivel de aula y de tutora acadmica. Se aplic a trabajos en los que se desarroll un documento escrito (GoogleDocs) y un proyecto de ingeniera de software (repositorio SVN). Accin c.4 Cartografa colaborativa: Hasta el momento las actividades de la asignatura se hacan individualmente o en grupos donde cada miembro trabajaba por su parte y al final lo ponan todo en comn. Se propuso que el proceso de gestacin del producto final (un mapa) fuese colaborativo mediante GoogleMaps, lo que permiti a los estudiantes practicar el trabajo en grupo no presencial y la cartografa colaborativa. Por otra parte, al docente le permiti seguir todo el proceso de gestacin del trabajo a tiempo real y as tener ms informacin en las tutoras con los diferentes grupos. Resultados Las anteriores acciones se concretaron en los siguientes resultados especficos de cada grupo de trabajo. Grupo a: Capacidad de aprendizaje y responsabilidad Produccin de evidencias de la adquisicin de la capacidad de anlisis y de sntesis de aplicacin de los saberes en la prctica y de toma de decisiones de los estudiantes ante problemas simulados de la vida real. Al finalizar la experiencia los estudiantes fueron capaces de: 1. Clasificar, organizar y relacionar sus conocimientos tericos para elaborar un caso / ejercicio que simule una situacin real. 2. Analizar y sintetizar los datos, identificar los problemas y resolver la situacin definida en un caso / ejercicio, justificando su decisin. Grupo b: Capacidad crtica y autocrtica Reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre los puntos fuertes y dbiles de la manera de adquirir conocimientos propios de cada estudiante. Diseo y aplicacin de un sistema de evaluacin utilizando diversos procedimientos: 857
evaluacin del docente, autoevaluacin y coevaluacin (evaluacin entre compaeros). Elaboracin y aplicacin de rbricas de evaluacin con criterios claros y consensuados por docente y estudiantes, que faciliten el proceso evaluativo y favorezcan el aprendizaje, el desarrollo de la capacidad crtica y autocrtica, y el anlisis del propio aprendizaje. Elaboracin de muestras del proceso de aprendizaje, recogidas en una carpeta de aprendizaje. Grupo c: Capacidad para trabajar en equipo Conseguir que los trabajos se desarrollasen de forma continuada y con participacin equitativa de todos los miembros del grupo. Disponer de herramientas que facilitasen la recoleccin de evidencias para la evaluacin del trabajo colaborativo. Regular de forma ms efectiva, gracias a la mejora en la obtencin de informacin, la intervencin del docente en el aula a travs de las tutoras y del seguimiento del trabajo. Lograr un aprendizaje prctico de las TIC colaborativas por parte de los alumnos. Conclusiones En este trabajo se han presentado las acciones de innovacin docente con el objetivo de abordar, desde una perspectiva amplia y multidisciplinar, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin de tres competencias transversales bsicas en el contexto del EEES. Para ello, dentro de cada subgrupo, acorde con las competencias trabajadas, se han desarrollado una serie de acciones. A su vez, cada uno de los grupos de docentes trabaj colaborativamente en las distintas acciones. Esta organizacin permiti, por un lado, extender y analizar el impacto del proyecto en distintas especialidades y, por otro, compartir y coordinar iniciativas, recursos, experiencias y resultados de las distintas acciones de innovacin. As, se logr desarrollar la capacidad de reflexin del docente y optimizar esfuerzos. La experiencia presentada demuestra que tal organizacin tiene, adems de una funcin formativa para el estudiante, una funcin formadora para el docente que la aplica. Finalmente, el proyecto destaca por su transversalidad, que ana miembros de equipos docentes de distintas reas de conocimiento que, sin embargo, llevan a cabo proyectos similares conjuntamente. Esta experiencia demuestra que una iniciativa surgida de un pequeo grupo de profesores noveles puede llevar a acciones de innovacin docente en un mbito ms extenso, e incluso impulsar acciones de coordinacin y cohesin a nivel institucional. Referencias
A.A.V.V. (2008). Estatuto de la Universidad de Barcelona, Artculo 3, aprobado por resolucin del Consell de Govern de la UB de 10 de abril de 2008, entre otros documentos. Zabala, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, COP.
858
INNOVACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA Elena Hernndez-Gmez, Fernando Medina-Vidal y Antonio Juan Briones-Pealver Universidad Politcnica de Cartagena Introduccin La evaluacin es una parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje, que tradicionalmente se ha considerado como una actividad terminal, externa y desvinculada de las prcticas docentes, sin ningn tipo de personalidad o caracterstica que le identifique como parte indispensable del proceso. Por esta razn frecuentemente se ha credo que su nica funcin ha sido la de controlar los elementos que intervienen en la educacin y sancionar a los actores que participan, tanto el colectivo de estudiantes como el de profesores (Alonso Tapia, 1995; Villa y Alonso, 1996). Este trabajo tiene el propsito de demostrar que las actividades evaluadoras pueden interpretarse como herramientas clave capaces de impulsar los cambios y las innovaciones, procesos que segn autores como Zacaras Ramo Traver y Mara Antonia Casanova (1996) son orientados hacia la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, Pere Marqus (2000) considera la evaluacin una actividad necesaria para el desarrollo del currculo tanto del estudiante como del profesor, la planificacin de la enseanza y la actualizacin de los contenidos, elementos fundamentales para la promocin y desarrollo de los proyectos educativos. Actualmente debido a la introduccin por la Ley Orgnica de Educacin (LOE: 2/2006, de 3 de mayo) de las competencias bsicas como elemento esencial del currculo de acuerdo con Sarramona (2004) se necesita un nuevo modelo de evaluacin. Las competencias bsicas, tambin denominadas a nivel europeo competencias clave (Eurydice, 2000), representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores ticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. Jaume Sarramona (2004) afirma que son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfaccin personal, integracin y empleo. Deben estar desarrolladas al finalizar la escolarizacin obligatoria. Tambin deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseanza basado en la adquisicin de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida. Segn la LOE, tiene un carcter prescriptivo y transversal; todas las materias presentes en el currculo deben contribuir a su desarrollo. Con respecto a la educacin universitaria, el Espacio Europeo de Educacin Superior propone que el alumno desarrolle competencias tales como el manejo de la informacin, las nuevas 859
tecnologas y la capacidad de autoevaluacin y auto-aprendizaje (Fernndez-Salinero, 2006). Como consecuencia, para verificar la correcta adquisicin de las competencias bsicas en los alumnos de educacin secundaria y universitaria consideramos en este trabajo que se necesita de un modelo innovador de evaluacin que actualmente lo constituye la evaluacin por competencias. Mtodo El proceso de evaluacin por competencias se desarrollara de la siguiente manera: Inicialmente, y una vez definidas las competencias de la titulacin en la educacin universitaria o de las materias en la educacin secundaria, se deberan establecer los criterios de evaluacin que van a permitir definir el logro de cada competencia. Las unidades de competencia son los indicadores del logro o indicadores del desempeo, al definir con claridad y precisin los conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate (Ru, 2007; Tobn, 2006). Despus, se tiene que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluacin necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se elegir el tipo de evaluacin que se va a aplicar (autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin), adems de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se utilizarn para obtener informacin objetiva sobre el desarrollo y adquisicin de la competencia por el estudiante como pueden ser la observacin directa, tcnicas audiovisuales, observacin al grupo, anlisis de producciones, simulacin, estudios de caso, resolucin de problemas, tests, pruebas escritas, pruebas orales, etc. Entre las tcnicas de observacin sistemtica se pueden distinguir entre directas (escalas de estimacin, listas de control, registros anecdticos), indirectas (cuestionarios, escalas de estimacin) y mixtas (entrevistas). Una vez elegida la estrategia y seleccionadas las tcnicas e instrumentos de evaluacin, se aplicaran para la recogida de evidencias, tanto del conocimiento saber como del desempeo saber hacer y del comportamiento saber ser demostrados por el estudiante en relacin con la competencia de que se trate (resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones orales, grado de participacin en el grupo, etc.). Posteriormente, se analizara la informacin suministrada por las evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia para, posteriormente, compararlo con los estndares de rendimiento previamente establecidos por los criterios de evaluacin. Una vez realizada la comparacin, se valorara el logro del estudiante, es decir, se elaborara un juicio sobre el grado de competencia que ha alcanzado. Indiscutiblemente, no todos los individuos implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de la competencia. Por lo que este ejercicio de valoracin exige la elaboracin previa de un instrumento de medida que permita establecer de un modo escalonado y jerrquico diferentes niveles en el logro de la 860
competencia, desde la ausencia de la competencia (an no competente), hasta el desarrollo mximo previsto de la misma (competente). Este instrumento Tobn (2006) lo denomina rbrica o matriz de valoracin. Tras establecer el nivel de logro, se procedera a aplicar los criterios de calificacin. La calificacin es una consecuencia de la evaluacin. El profesorado ha de definir claramente la relacin entre los criterios de evaluacin y calificacin, estableciendo una correspondencia, graduada, que permita la emisin de un juicio valorativo del progreso del alumno. Por lo tanto, la calificacin de la competencia se realiza aplicando una escala discreta de calidad con opciones (matrcula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una escala numrica. Finalmente, se informar al alumno del resultado de su proceso de enseanza-aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la competencia) e identificando, con su colaboracin, los puntos fuertes demostrados, los puntos dbiles detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se ha conseguido el nivel suficiente de competencia. Se ha evaluado la competencia bsica tratamiento de la informacin y competencia digital en cien alumnos de 1 2 y 3 de la ESO en un Instituto de Educacin Secundaria antes y despus de la puesta en marcha de la wiki del instituto, herramienta de innovacin educativa creada a partir de la participacin en el grupo de trabajo establecido con el fin de elaborar materiales para la investigacin y desarrollo de las competencias bsicas en el alumnado de la ESO y uso de la pizarra digital interactiva (PDI). Este grupo de trabajo surgi como consecuencia de una actividad de formacin para profesorado convocada por el Centro de Profesores y Recursos de Cartagena (CPR) de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Como resultado del grupo de trabajo se ha diseado una wiki para la edicin colaborativa de informacin realizada, en este caso, para el Departamento de Matemticas y el alumnado de la ESO. Resultados La evaluacin por competencias obliga a usar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Se tienen que tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observacin como estrategia de recogida de informacin sistemtica. sta puede acompaarse de registros cerrados (check-list, escalas, rbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compaeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluacin de 360), pero en cualquier caso, debe proporcionar informacin sobre la progresin en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora. Diferentes autores como De Ketele (2006), Gerard y Bief (2008), Laurier (2005), McDonald et al (2000) o Scallon (2004) han realizado un anlisis sobre los diseos por competencias y lo que implica realizar la evaluacin por competencias. A partir de estos estudios se puede afirmar que una 861
competencia implica evaluar las oportunidades de exhibir la integracin de conocimientos, evaluar ejecuciones, evaluar el conocimiento de cundo y cmo aplicar los conocimientos disponibles, evaluar el desarrollo y evaluar la capacidad de autorreflexin.
Figura 1. Aspectos que integran una competencia En la evaluacin de la competencia bsica tratamiento de la informacin y competencia digital en cien alumnos de 1 2 y 3 de la ESO se obtienen los siguientes resultados:
Discusin En la presente comunicacin se establece cmo se pone en prctica la evaluacin por competencias en los Centros de Educacin Secundaria de la Regin de Murcia y en la Universidad Politcnica de Cartagena. El proceso de evaluacin por competencias se define como un proceso de recogida, procesamiento y valoracin de informacin orientado a determinar en qu medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de una determinada competencia o conjunto de competencias. Con este trabajo se quiere mostrar la importancia que tiene la evaluacin por 862
competencias como modelo innovador hacia la mejora de la calidad de la educacin. En cuanto a la evaluacin de la competencia estudiada, se obtiene como conclusin lo siguiente: los alumnos que alcanzan una calificacin mayor o igual que cinco despus de la puesta en marcha de la wiki son un 12% ms que antes de ella. En el grupo de calificaciones entre 5 incluido y 7.5 excluido hay un descenso del 4 %. En el grupo de calificaciones entre 7.5 incluido y 9 excluido hay un aumento del 12 %, mientras que en el grupo de calificaciones entre 9 incluido y 10 incluido hay un aumento del 4%. Por tanto, el mayor incremento de calificaciones se establece en el grupo de calificaciones entre 7.5 incluido y 9. Tambin es destacable la disminucin de suspensos en un 12%. La implantacin de la wiki ha resultado beneficiosa para el desarrollo de la competencia tratamiento de la informacin y competencia digital en el alumnado de la ESO considerado.
Referencias Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin Educativa. Teora, evaluacin e intervencin . Madrid: Sntesis. De Ketele, J.M. (2006). Caminhos para a Avaliaao de Competencias. Revista Portuguesa de Pedagoga, 40, 135-147. Fernndez-Salinero, M. (2006). Las competencias en el marco de la convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseo de programas educativos. Encounters on Education, 7, 131- 153. Eurydice (2000). Key Competencies. A developing concept in general compulsory education . Brussels: Eurydice European Unit. Gerard, F.M. y Bief (2008). valuer des competences. Guide pratique. Bruxelles: De Boeck. Laurier, M.D. (2005). valuer les comptences: pas si simple. Formation et Profession, 11, 14-17. Marqus, P. (2000). Los Docentes: Funciones, Roles, Competencias Necesarias, Formacin . Descargado el 20 de abril de 2010 de http://peremarques.pangea.org/docentes.htm. McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Boletn Cinterfor, 149, 41-72. Ru, J. (2007). Ensear en la Universidad. Madrid: Narcea. Ramo Traver, Z. y Casanova M.A. (1996). Teora y prctica de la evaluacin en la educacin secundaria. Madrid: Editorial Escuela Espaola. Ru, J. (2009). El aprendizaje autnomo en la Educacin Superior. Madrid: Narcea. Sarramona, J. (2004). Las competencias bsicas en la educacin obligatoria . Barcelona: CEAC Scallon, G. (2004). L'valuation des apprentissages dans une approche par competences. Bruxelles: De Boeck Universit. Tobn, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad . Bogot: ECOE. Villa, J.L. y Alonso Tapia, J. (1996). Cmo se evala el aprendizaje en Enseanzas Medias? Revista de Ciencias de la Educacin , 168, 473-503.
863
INNOVACIN DOCENTE EN UNA ASIGNATURA DE MATEMTICAS USANDO TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN Toms Martn Hernndez Universidad de Cantabria Introduccin Desde 2004 se viene aplicando una nueva metodologa de enseanza en una clase de primer curso de Fundamentos Matemticos en la Escuela Tcnica Superior de Nutica de la Universidad de Cantabria. Esencialmente, la nueva metodologa supone un nuevo sistema de evaluacin, el uso de una plataforma de aprendizaje virtual a travs de Internet, el uso del proyecto Open Course Ware de la Universidad de Cantabria y el uso de software de matemtica simblica. Este software se emplea en la realizacin de siete prcticas de matemtica computacional que hemos elaborado con el fin de promover el aprendizaje de la asignatura; el proyecto Open Course Ware se usa para promover la accesibilidad de la asignatura, y la plataforma de aprendizaje virtual sirve para gestionar las tareas asignadas a los alumnos y para examinar quincenalmente el aprendizaje y los conocimientos adquiridos por los alumnos. Finalmente, en el nuevo sistema de evaluacin, se valoran los nuevos elementos introducidos: los controles quincenales, las prcticas de matemtica computacional y las tareas asociadas. La mencionada asignatura de Fundamentos Matemticos form parte del Plan de Innovacin Docente de la Universidad de Cantabria desde 2006 hasta su extincin en 2010. Como consecuencia, son conocidos sus resultados docentes (Martn, 2008a) y pueden ser comparados con los resultados obtenidos por otro de los grupos de la asignatura impartida con mtodos tradicionales. Las seis encuestas realizadas por los alumnos desde 2006 hasta 2008 con el fin de valorar cualitativa y cuantitativamente la metodologa de las diferentes asignaturas de la Escuela de Nutica nos permiten concluir que el nuevo modelo permite incrementar un 42% la aceptacin de los alumnos, un 72% el porcentaje de aprobados, un 63% el nmero de horas trabajadas en la asignatura, un 15% los contenidos del curso e infinitamente la accesibilidad. Valoramos en un 15% el incremento de contenido pues es lo que representa la inclusin de las siete prcticas de laboratorio computacional. Todo ello confirma la observacin del autor de que el nuevo sistema empleado permite un mejor y ms rpido progreso en la enseanza de la asignatura. Mtodo Fundamentos Matemticos es una asignatura anual de 9 crditos ECTS impartida en el primer curso de las titulaciones de Ingeniera Naval y Diplomatura en Mquinas Navales de la Escuela Tcnica Superior de Nutica de Cantabria y cuyos contenidos los podemos resumir con los 864
siguientes tpicos fundamentales: Nmeros reales y complejos. Espacios y subespacios vectoriales. Transformaciones lineales. Matrices. Valores y vectores propios. Diagonalizacin. Ecuaciones lineales. Lmites de sucesiones. Series. Lmites de funciones. Continuidad y diferenciabilidad en una y dos variables. Integracin en una y dos variables y Ecuaciones diferenciales con coeficientes constantes. Hasta 2004 la docencia de la asignatura Fundamentos Matemticos se realiz mediante una metodologa tradicional utilizando clases magistrales tanto en las explicaciones tericas como prcticas. En el Modelo Nuevo, que es el utilizado a partir de septiembre de 2004, se utilizan de modo esencial las nuevas tecnologas y un nuevo sistema de evaluacin: El primer paso para la modernizacin de esta asignatura consiti en la inclusin de un nuevo tpico, Matemtica Computacional, lo que en concreto supuso la elaboracin de siete prcticas y de cuatro tareas de matemtica computacional creadas con el fin de motivar e incentivar el aprendizaje de los alumnos utilizando herramientas que les son ms agradables: los ordenadores. Simultnemente, se introdujo como herramienta de aprendizaje de la asignatura la plataforma de aprendizaje virtual WebCT, la cual se aplica fundamentalmente para examinar quincenalmente el aprendizaje y los conocimientos adquiridos por los alumnos y para gestionar las tareas asignadas a los alumnos. Desde Diciembre de 2008, la asignatura Fundamentos Matemticos est incluida dentro del Proyecto Open Course Ware de la Universidad de Cantabria, lo que significa que prcticamente todo el material docente de la asignatura est abierto y accesible a todo el mundo en cualquier momento va Internet (Martn, 2008b). En particular, en el enlace Prcticas de Matemtica Computacional se puede acceder a las siete prcticas computacionales mencionadas anteriormente; en el enlace Pruebas de Evaluacin se puede encontrar los exmenes escritos, las tareas y los controles propuestos en 2006-07; y, en Material de Clase se puede encontrar los enunciados y soluciones a diversas cuestiones tericas de tipo test. En el Modelo Antiguo, el diagrama evaluador se compona de tres exmenes escritos: Examen de Diciembre (20%), Examen de Febrero (30%) y Examen de Junio (50%) mientras que en el Modelo Nuevo tenemos el diagrama descrito mediante la siguiente tabla: Exmenes escritos 70% Ex. de Diciembre 14% Ex. de Febrero Ex. de Junio 21% 35% Evaluacin continua Prcticas computacionales Tareas Ejercicios prcticos 865 30% 14% 6% 10%
Resultados En la figura siguiente podemos ver la evolucin del porcentaje de aptos en la asignatura Fundamentos Matemticos y apreciar un notable aumento en dicho porcentaje a partir de 2004 que es cuando comienza a funcionar el Modelo Nuevo:
Entre 2006 y 2008 los estudiantes de la E.T.S de Nutica de Cantabria contestaron a seis encuestas con dos tipos de cuestiones: en las cuestiones cualitativas, numeradas de V1 a V9, los estudiantes valoraban el grado de aceptacin de la asignatura y en las cuestiones cuantitativas, numeradas de W1 a W6, valoraban el nmero de horas trabajadas en la asignatura. En las dos siguientes figuras podemos comparar los resultados obtenidos en las encuestas por los dos modelos: el Modelo Antiguo representado por la asignatura Fundamentos Matemticos en la Titulacin de Navegacin, impartida con el mtodo tradicional de clases magistrales en teora y problemas, y el Modelo Nuevo representado por la asignatura descrita en este artculo:
866
Con el fin de ser precisos transcribimos las cuestiones cuantitativas: Escribe el nmero de horas que has utilizado para: W1) asistir a las clases magistrales, W2) asistir a clases o actividades tutoradas, W3) asistir a tutoras, W4) asistir a otras actividades (viajes, congresos, conferencias,), W5) estudiar los contenidos tericos, y W6) realizar o estudiar los contenidos prcticos. Y las cuestiones cualitativas: Valora con un 5, completamente de acuerdo, un 4, de acuerdo, un 3, neutro, un 2, en desacuerdo, o un 1, completamente en desacuerdo, las siguientes afirmaciones: V1) Las clases magistrales han contribuido a mi formacin. V2) Los contenidos prcticos me han facilitado la comprensin y asimilacin de los contenidos tericos. V3) Se realizan evaluaciones continuas sobre el trabajo personal. V4) Estoy conforme con la metodologa docente. V5) Estoy conforme con el tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje tutelado. V6) Estoy de acuerdo con el sistema de evaluacin. V7) En esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autnomo. V8) 867
He utilizado las tutoras como apoyo del aprendizaje. V9) He dispuesto del espacio y los recursos materiales necesarios para desarrollar las actividades tericas y del aprendizaje. Conclusiones El Modelo Nuevo permite un mejor y ms rpido progreso en la enseanza de la asignatura porque: Incrementa un 42% la aceptacin de la asignatura. Incrementa un 15% los contenidos del curso. Incrementa infinitamente la accesibilidad. Incrementa un 63% el nmero de horas trabajadas en la asignatura. Referencias Martn Hernndez, T. (2008a). Informe del Plan Piloto de Nutica. Universidad de Cantabria. Martn Hernndez, T. (2008b). Fundamentos Matemticos. Asignatura incluida dentro del Proyecto Open Course Ware de la Universidad de Cantabria. Descargado de http://ocw.unican.es/ciencias-experimentales/fundamentos-matematicos Martn Hernndez, T. (2009). Mtodos Numricos. Asignatura incluida dentro del Proyecto Open Course Ware de la Universidad de Cantabria. Descargado de http://ocw.unican.es/ciencias-experimentales/metodos-numericos
868
INNOVACIN EN LA ENSEANZA DEL LENGUAJE JURDICO EN LAS TITULACIONES DE DERECHO Y CRIMINOLOGA Joseba Ezeiza Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Introduccin En la Facultad de Derecho de la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) los estudiantes cuentan con dos asignaturas optativas (9 crditos en el plan antiguo y 12 ECTS en el nuevo plan de estudios) orientadas al desarrollo las competencias comunicativas de carcter profesional y la profundizacin de conocimientos sobre lenguaje jurdico. Las dificultades para compatibilizar estas asignaturas con las actividades previstas en el plan de estudios, exigen estudiar un modelo semipresencial en el que las TICs (campus virtual, blogs, redes sociales) adquieren una importante funcin. Por otra parte, la implantacin de los nuevos estudios de grado ha venido acompaada por decidida introduccin de las metodologas activas de aprendizaje en los diseos docentes. Todo ello ha coincido con un destacable esfuerzo para el desarrollo de tecnologas lingsticas, aplicadas a las producciones del mbito jurdico, que permiten a los estudiantes realizar un mayor abanico de actividades de consulta, indagacin e investigacin sobre los usos de la lengua en este campo. Sobre estas bases, el curso 2010/2011 se ha renovado la propuesta docente, adaptndola a las exigencias del EEES, pero, sobre todo, tratando de aprovechar al mximo los recursos tecnolgicos, metodolgicos y sociales disponibles, para ofrecer a los estudiantes una propuesta que maximice sus esfuerzos no solo en beneficio de los resultados de aprendizaje, sino tambin pensando en el desarrollo de recursos que puedan ser utilidad para la comunidad acadmica y profesional del mbito de las Ciencias Jurdicas en su conjunto. A continuacin se esbozarn brevemente las iniciativas emprendidas con este fin. Estas iniciativas han sido desarrolladas al abrigo del trabajo de diversos proyectos I+D+I: PREST (DGE06/04), DB (OTRI: 2007.0077), EHLB (OTRI: 2008.0368), GARATERM (EJIE07/07) e HIZLAN (DIPE08/16). Dichos proyectos permitieron: a) establecer cules son las competencias comunicativas y lingsticas que deberan adquirir los graduados en Ciencias Jurdicas a lo largo de su estancia en la universidad; b) determinar qu recursos tecno-lingsticos convendra poner a disposicin de los estudiantes para facilitar que se alcancen los objetivos trazados; y c) desarrollar una infraestructura tecnolgica slida y sostenible, que d soporte a los programas de formacin comunicativa y lingstica en este campo. Estos proyectos han contado con la colaboracin de la unidad de I+D empresarial, Ametzagaia A.I.E., perteneciente a la Red Vasca de Ciencia Tecnologa e Innovacin 869
(RVCTI). Justificacin De acuerdo con los datos recopilados en el proyecto PREST (Ezeiza et al., 2010), las competencias comunicativas y los conocimientos de lenguaje acadmico y profesional constituyen uno de los pilares del xito profesional en el mbito de las Ciencias Jurdicas. De hecho, el desempeo de actividades jurdico-administrativas requiere poner en juego un amplio abanico de habilidades y conocimientos especficos de tipo sociocognitivo, operativo, discursivo y lingstico; y, ms en concreto, requiere un buen dominio de diversos lenguajes, entre los que se encontraran, el lenguaje normativo, el judicial, el notarial, el contractual, el administrativo, el de la comunicacin pblica, el poltico, el empresarial, etc. A ello hay que aadir Adems, las importantes demandas de la sociedad en cuestiones como la de la calidad legislativa, la estandarizacin documental, la eficacia discursiva o el rigor terminolgico. As, son cada vez ms abundantes las propuestas editoriales y los cursos que se ofrecen a los profesionales del sector para ayudarles a mejorar su formacin en este aspecto. Entre los manuales de amplia divulgacin en los que se tratan estos temas podramos citar los manuales de estrategias de negociacin y de oratoria prctica de Garca Ramrez (2007 y 2008); el manual de comunicacin persuasiva de Martnez Selva (2008); los manuales sobre lenguaje del derecho de Martn del Burgo (2000), Hernando Cuadrado (2003), Centro de Estudios Garrigues (2006), Conde (2009); los trabajos sobre calidad legislativa y normografa de Urrutia et al. (2009) y la Comisin Europea (2010); etc. Trabajos como los que se acaban de referenciar, y la alta valoracin y prioridad que atribuyen a las competencias comunicativo-lingsticas los Libros Blancos para las nuevas titulaciones de grado del mbito de las Ciencias Jurdicas 91, evidencian que la comunidad acadmica, investigadora y profesional tiene unas expectativas muy altas al respecto y que, por lo tanto, plantean una exigencias muy elevadas a las instituciones encargadas de formar a los profesionales de este mbito (Facultades, Escuelas de Prctica Jurdica, etc.). Sin embargo, cuando se se incorporan a la universidad, los estudiantes rara vez tiene algn conocimiento significativo sobre los lenguajes de las Ciencias Jurdicas (legislativo, judicial, notarial, administrativo, contractual), ya que, a diferencia de otras reas de conocimiento, stas no se estudian de forma sistemtica en la Educacin Secundaria. Por todo ello, parece sensato que los planes de estudio universitarios ofrezcan a los estudiantes oportunidades suficientes y adecuadamente planificadas y estructuradas para que puedan, incorporar adecuadamente estos lenguajes y para que gracias al desarrollo de sus
91
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Libros-Blancos
870
habilidades comunicativas- puedan, progresivamente, acceder a los dominios discursivos de las actividades acadmicas, profesionales y sociales propias de los titulados en esta rea de conocimiento. Para dar una respuesta efectiva a estas necesidades, en la titulacin de grado en derecho la UPV/EHU92 se reservan 24 ECTS a asignaturas que tratan de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar de forma especfica, por una parte, las habilidades necesarias para realizar las tareas de documentacin y generacin de documentos jurdicos y para la argumentacin y la oratoria jurdicas y, por otra, los conocimientos relativos a las normas y usos del lenguaje en el mbito administrativo y jurdico, y a las caractersticas de los gneros discursivos y la terminologa propios de este campo. La responsabilidad acadmica de las asignaturas de documentacin, argumentacin y oratoria corresponde a varios departamentos de diversas reas del derecho. Las asignaturas dedicadas a aspectos ms directamente relacionados con cuestiones lingsticas (Normas y Usos de la lengua en el mbito jurdico-administrativo y Comunicacin en el mbito jurdico-administrativo), quedan al cargo de la plaza de Lenguaje Jurdico, perteneciente al Departamento de Filologa Vasca. Se trata de dos asignaturas heredadas del plan de estudios anterior (Licenciatura en Derecho), pero que, aprovechando la implantacin de los nuevos grados, se han renovado para tratar de responder satisfactoriamente a las exigencias de las nuevas metodologas docentes. Lneas de innovacin Para caminar hacia dicho fin, se han emprendido tres vas de mejora: revisin del diseo de las asignaturas; creacin de un blog de docencia; y desarrollo de una infraestructura tecnolingstica para el anlisis del lenguaje jurdico. As pues, por una parte, se ha apostado por un modelo docente semipresencial de tipo modular, basado en tareas de investigacin y de resolucin de problemas que atribuyen al estudiante un rol central en el proceso de aprendizaje y que tratan de aprovechan el amplio potencial que nos ofrecen las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (campus virtual, redes sociales, Internet), tanto para la gestin autnoma del aprendizaje y del conocimiento, como para el trabajo colaborativo en red. Adems, este modelo permite atender a estudiantes de diversos cursos y de los dos campus en los que la Facultad de Derecho tiene docencia (Leioa y San Sebastin) y se alivian algunos problemas relacionados con la disponibilidad de aulas, solapamiento de horarios, etc. Por otra parte, se ha puesto en marcha el blog GARALEX 93, en el que se vuelcan aquellos
92
93
http://www.ehu.es/p200-content/es/pls/entrada/plew0040.htm_siguiente? p_sesion=&p_cod_idioma=CAS&p_en_portal=S&p_cod_centro=224&p_cod_plan=GDEREC20&p_anyoAcad=act &p_menu=asig_cursos http://www.ehu.es/ehusfera/garalex
871
resultados del trabajo de los estudiantes que se consideren de posible inters o utilidad para la comunidad acadmica, profesional o la sociedad en general. En cierto modo, sirve de escaparate para la asignatura, pero, sobre todo, acta como motor dinamizador del aprendizaje, ya que permite dotar de sentido pleno a las tareas que plantearemos a los estudiantes. Adems, proporciona una forma de reconocimiento a su inters y trabajo; y, tambin, contribuye a elevar el nivel de (auto)exigencia y motivacin. En tercer lugar, se ha desarrollado una plataforma con tecnologas lingsticas 94 que permiten realizar consultas de lxico especializado y de usos lingsticos en textos legales, textos universitarios, artculos acadmicos Entre otras posibilidades, cuenta con herramientas que permiten contrastar los rasgos lingsticos de las producciones de los estudiantes y los expertos. Tambin ofrece interesantes prestaciones para el trabajo de la terminologa y del estilo de expresin. Con todo ello, se ha tratado de transitar hacia un modelo de enseanza-aprendizaje del lenguaje especializado que optimice al mximo el potencial de metodologas activas y TICs, para dotar de un mayor alcance y recorrido al esfuerzo realizado por profesores y alumnos. Vas futuras de desarrollo Una vez pilotado el modelo, hay planteado un nuevo objetivo. Se trata de buscar el modo de integrar el trabajo que se desarrolla en esta asignatura en un contexto ms amplio. Con este fin, se est desarrollando un portal temtico sobre lenguaje jurdico95, en el que est previsto que participen de forma activa, adems de los estudiantes, diversos operadores universitarios y profesionales. Con ello se pretende que las asignaturas de lenguaje y comunicacin queden inscritas en un marco acadmico y social ms general, y que proyecten su misin ms all del aula universitaria. Referencias Ezeiza, J. et al. (2010). PREST: profesionalen berariazko komunikazio-gaitasunaren etengabeko garapenari laguntzeko baliabide telematikoa (I+G+B). Ikerketa-proiektuaren memoria. Donostia: L6 E.M. Urrutia, A. et al. (2009). Normografia eta arau-idazketa elebiduna. Normografa y corredaccin legislativa. Bilbao: Deusto Publicaciones. Martnez, J.R. (2006). Libro de estilo Garrigues. Cicur Menor: Thomson-Aranzadi. Hernando, L.A. (2003). El lenguaje jurdico. Madrid: Editorial Verbum. Conde, J. (2009). Lenguaje administrativo y Derecho: El lenguaje como aspecto de la actividad administrativa. Cicur Menor: Thomson-Aranzadi. Garca, J. (2008). Estrategia de oratoria prctica para abogados. Cmo hablar eficazmente en el
94 95
http://www.hizlan.org/db-zuzenbidea Versin de pruebas: http://www.ehu.es/ehusfera/ejm
872
proceso civil, penal, laboral, ante el Tribunal Del Jurado y juntas de comunidades de propietarios. Madrid: Colex. Garca, J. y Ortas, S. (2007). Estrategia de negociacin prctica para abogados. Anlisis de las tcnicas de negociacin para facilitar ms y mejores acuerdos. Madrid: Colex. Martnez, J.M. (2008). Manual de comunicacin persuasiva para juristas. Madrid: La Ley- Grupo Wolters Kluwer. Martn del Burgo, M. (2000). El lenguaje del derecho. Barcelona: Bosch.
873
LA INNOVACIN DOCENTE APLICADA A LA ASIGNATURA DE GESTIN DE EMPRESAS I: ECONOMA DE LA EMPRESA Amaia Jone Betzuen lvarez Universidad del Pas Vasco (UPV) Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU) Introduccin Los ltimos cinco aos de mi experiencia como docente en la UPV-EHU han supuesto un cambio muy significativo a la hora de impartir la asignatura del segundo cuatrimestre de segundo curso del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos denominada, Gestin de Empresas I: Economa de la Empresa y que consta de 6 crditos ECTS. Tras adaptar la asignatura al Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) y adaptar los crditos tradicionales a crditos ECTS, era necesaria una revisin e implementacin de metodologas de enseanza que obtuvieran como resultado una enseanza-aprendizaje ms activa y que evitasen el uso de clases magistrales. Los sistemas de evaluacin, haciendo uso de distintas herramientas y actividades constantes y participativas, tambin se orientaran a evaluar al alumno por competencias a lo largo del cuatrimestre y no por resultados (Guisasola 2011). En este artculo exponemos nuestra experiencia como usuarios y defensores de la evaluacin continua como parte fundamental para la consecucin exitosa de los objetivos perseguidos por las metodologas activas de enseanza (Gonzlez 2011). El estudio se realizar de la forma ms objetiva posible, aportando datos estadsticos sobre la satisfaccin y los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes durante los ltimos aos. Metodologa de enseanza y sistema de evaluacin utilizados en la asignatura de Gestin de Empresas I: Economa de la Empresa Con anterioridad al ao 2006 y hasta el curso presente, han sido varias las innovaciones docentes aplicadas a la asignatura de Gestin de Empresas I: Economa de la Empresa. Todas ellas han sido diseadas para su aplicacin en un modelo de enseanza basado en la evaluacin continua y que requiere por tanto, una asistencia constante y participativa del alumnado. Entre las actividades diseadas para la evaluacin y superacin de la asignatura destacamos las siguientes: Elaboracin y defensa oral de varios temas de entre los tericos que constituyen el programa de la asignatura, resolucin de supuestos prcticos y exmenes tipo test incluyendo preguntas de desarrollo terico. Los alumnos, mediante una clave personal, tienen acceso a plataformas virtuales creadas por la UPV-EHU, dnde acceden e intercambian distintos tipos de informacin. Herramientas virtuales como son Moodle o Ekasi, ponen a disposicin del alumnado el temario, supuestos prcticos, foros de discusin, videos, etc. consiguiendo que, tanto el docente como el alumnado, puede realizar un seguimiento continuado de la asignatura. No hace falta subrayar que el uso de dichas herramientas 874
consigue que el feed-back alumnado-docente sea constante y rpido (Bar, Domingo y Valero 2011). Para la presentacin de los temas tericos y de la resolucin de los supuestos prcticos el alumnado (organizado en grupos de 3-4 personas) puede hacer uso de las TIC disponibles en la universidad. Los estudiantes encargados de realizar la defensa del tema pueden hacer uso de la bibliografa de la asignatura, videos explicativos, grficos, ilustraciones, etc. que harn la presentacin en Power Point ms completa y atractiva para el oyente (Bar et al 2011). La evaluacin de las tareas descritas anteriormente se realiza de la siguiente manera: La elaboracin y presentacin oral del tema terico y de los supuestos prcticos, suponen el 50% de la calificacin final del estudiante y permiten al docente trabajar y evaluar competencias transversales y especficas de la materia como son: Aplicar y utilizar con habilidad las TICs disponibles en cada momento; recabar y seleccionar correctamente la informacin, acudiendo a las fuentes adecuadas; comunicar, transmitir y relacionarse adecuadamente de forma oral y escrita en el lenguaje tcnico propio de la Titulacin; elaborar individual y grupalmente informes escritos y orales, a partir de la interpretacin de distintos documentos, etc. Dos exmenes tipo test con preguntas tericas de desarrollo, repartidos a lo largo del cuatrimestre, suponen el 50% de la calificacin final del estudiante y permiten evaluar las siguientes competencias: Comunicar y transmitir adecuadamente de forma escrita en el lenguaje tcnico propio de la Titulacin, conocer los trminos y problemtica del mundo empresarial o tomar decisiones de gestin y administracin en una empresa, entre otras. Mtodo (Materiales, Participantes, Diseo, Procedimiento) El mtodo de investigacin utilizado en este artculo se basa en la evaluacin de la satisfaccin por parte del alumnado en cuanto a las innovaciones docentes aplicadas a la asignatura y en los resultados acadmicos obtenidos a lo largo del periodo 2006-2010. La evaluacin del alumnado acerca de las innovaciones docentes se encuentra recogida en varios cuestionarios elaborados por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPVEHU, es cumplimentada voluntaria y annimamente por el alumnado de la asignatura y en ausencia del profesor, y muestra evidencias de la propia autoevaluacin del alumnado y de la valoracin de la docencia del profesorado (dando respuesta, a su vez, a uno de los compromisos de calidad adquiridos como centro de enseanza). Durante los aos 2006-2010, en los cuestionarios repartidos en la asignatura de Gestin de Empresas I: Economa de Empresa, han participado estudiantes de ambos sexos, de rangos de edad comprendidos entre los 18 y los 55 aos, procedentes de titulaciones de distintas reas y con diversas nacionalidades. Debido al anonimato de los cuestionarios es imposible realizar un estudio 875
de los resultados en base a dichos criterios, por lo que los resultados del estudio se obtuvieron mediante las medias de las respuestas ofrecidas por los estudiantes que cumplimentaron el cuestionario. La comparacin de los resultados acadmicos de estudiantes usuarios de la evaluacin continua y de la tradicional, se realiz mediante la utilizacin de datos histricos registrados en las actas de la asignatura, contemplando ambas convocatorias, durante el periodo 2006-2010. Resultados A continuacin se detallan los resultados obtenidos de los documentos anteriormente citados:
Tabla 1: Evaluacin del alumnado y de la docencia de la profesora para la Asignatura de Gestin de Empresas I: Economa de la Empresa, durante los aos 2006-2010 Curso universitario N Alumnos matriculados N Alumnos asistentes habitualmente a clase N de cuestionarios recogidos 2006-2007 44 28 (63%) 19 (43%)/ 19 2007-2008 29 14 (48%) 11 2008-2009 36 18 (50%) 18 2009-2010 34 28 (82%) 17 (50%)/17(60%) Valoraciones MEDIAS 3,9
(67%) (38%)/11(78%) (50%)/18(100%) Valoracin de los distintos tems del 1 al 5, siendo: 1: Nada de acuerdo; 2: Poco de acuerdo; 3: Medianamente de acuerdo; 4: Bastante de acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo Las actividades estn enfocadas al desarrollo de las competencias El aprendizaje de la asignatura se facilita mediante las actividades propuestas Se favorece el trabajo en equipo Se estimula la actitud reflexiva Se estimula la participacin El sistema de evaluacin permite conocer si se alcanzan 3,7 3,9 3,8 4,0 4,3 4,0 4,5 4,3 4,3 3,5 3,7 3,8 4,5 4,1 4,4 4,1 3,9 4,4 4,1 4,3 3,8 4,3 3,5 4,1
4,1
4,2 3,8 4,1 4,0
progresivamente los objetivos Satisfaccin general 4,2 4,5 4,1 4,5 4,3 Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos obtenidos de los informes de evaluacin de la docencia del profesorado emitidos por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV-EHU Tabla 2: Resultados acadmicos obtenidos por el alumnado de la profesora para la asignatura Gestin de Empresas II: Economa de la Empresa durante los aos 2006-2010 Ao/Alum nos N Alumnos no evaluacin continua (No asistencia clase + 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 prueba final) 16 15 18 16 N Alumnos no evaluacin continua no presentados (No asistencia clase + prueba final) 5 8 11 10 3.6 4,8 5 5,7 28 14 18 18 Calificacin media obtenida N Alumnos evaluacin continua N Alumnos evaluacin continua no presentados 1 0 0 1 6,75 8,3 6,2 6.9 Calificacin media obtenida
Fuente: Elaboracin propia
876
Conclusiones En los ltimos cinco aos, y tras poner en prctica nuevos instrumentos de enseanza y evaluacin activa, son varias las observaciones que podemos destacar dirigidas a mejorar la implantacin de la innovacin docente. Toda nuestra experiencia se ha desarrollado en grupos de alumnos que podramos calificar de pequeos, ya que se componen como mximo de unos 45 estudiantes. Las tcnicas activas de enseanza exigen una labor activa por parte del alumnado y ms an por parte del docente, quien debe realizar un seguimiento continuado de la evolucin del alumnado de forma individual y grupal. Si el n de estudiantes con el que se cuenta aumentase significativamente, el diseo e implantacin de estas tcnicas no se realizara de la misma manera y no podramos asegurar la consecucin de los mismos resultados. Por otro lado, a nuestro juicio, la labor de un equipo de docentes a la hora de disear las metodologas activas obtendra mejores resultados que de forma independiente. Sin embargo, el elevado nivel de esfuerzo, tiempo, formacin e inters requeridos por stas nuevas tcnicas, es muy superior en ocasiones al cumplimiento de las expectativas por parte de los docentes. Es por ello, que no siempre se consigue que el grupo de docentes de un centro universitario reme en la misma direccin. Otro de los aspectos imprescindibles para la implantacin de las nuevas metodologas de enseanza es la de dotar a las aulas de las TIC necesarias y el equipamiento adecuado, recurriendo a plataformas virtuales para el alumnado, salas de informtica equipadas con un n ptimo de software y hardware, mobiliario mvil En cuanto a las ventajas de la aplicacin de estas tcnicas, y la evaluacin continua, hemos podido observar cmo ao tras ao los resultados obtenidos han sido superiores a los obtenidos mediante el empleo de la evaluacin tradicional. El absentismo se ha visto reducido y el seguimiento de la asignatura se realiza de forma ms constante, dinmica, y efectiva. No obstante, nos gustara subrayar y demandar que la actitud de cambio hacia estas nuevas metodologas de enseanza no slo debe provenir del docente, sino tambin del alumnado. Referencias
Bar Javier, D.J. y Valero M. (2011). Taller de Formacin: Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo . Catalunya. Gonzlez, J.A. (2011). Capacitacin en el mtodo del caso: escritura de casos. Manual del participante . Tecnolgico de Monterrey (Mxico). Guisasola J. (2010). ERAGIN II: Programa de formacin del profesorado en metodologas activas de enseanza. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin docente de la Universidad del Pas Vasco (UPV)- Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU) (Vizcaya).
877
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES: METODOLOGAS DOCENTES Y PERCEPCION DE MEJORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO Juan Jos Fernndez*, Teresa Villac** y Laura Fuentes** *Departamento de Psicologa, Universidad Rey Juan Carlos; **Departamento de Economa de la Empresa, Universidad Rey Juan Carlos Introduccin El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha requerido que en el diseo de los planes de estudio se incluya la definicin de los objetivos formativos en forma de competencias acadmicas y profesionales en las que debe capacitarse el estudiante, as como la manera de conseguirlas. Una de las principales preocupaciones durante la elaboracin del Plan de Estudios del Grado en Turismo fue que todas las competencias definidas fuesen trabajadas por el conjunto de la titulacin. En la propuesta del Ttulo de Grado en Turismo, dentro del marco del Programa de Convergencia Europea impulsado por la ANECA (2004), se determinaron los principales perfiles profesionales para los que debe formar un Ttulo de Grado en Turismo. Se recogieron 23 competencias transversales y 32 competencias especficas que se requieren para capacitar al alumno en los diferentes mbitos de trabajo relacionados con el turismo. La definicin de las competencias y la consecucin de las mismas por parte de los estudiantes de los grados es uno de los retos docentes que despiertan mayor inters en la actualidad. Conscientes de ello, un grupo de profesores de la URJC pertenecientes a dos departamentos diferentes, estn llevando a cabo un estudio sobre el grado de consecucin de competencias transversales por parte de los estudiantes de grado y la percepcin de los mismos, por medio de la aplicacin de metodologas docentes concretas. En la presente comunicacin se expone una breve descripcin del mtodo llevado a cabo y algunos de los resultados obtenidos hasta el momento. Mtodo La muestra de este estudio est compuesta por 370 estudiantes de segundo curso del Grado en Turismo, matriculados en las asignaturas de Marketing Turstico y Anlisis del Mercado Turstico, ambas cursadas simultneamente en el primer cuatrimestre. El estudio se realiz en los diferentes campus donde se imparte la titulacin y tanto en el grado bilinge como en el grado en espaol. El equipo de investigacin elabor un cuestionario con 25 tems referentes a cuatro de las competencias incluidas en las guas docentes de las asignaturas: planificacin y organizacin, trabajo en equipo, comunicacin oral y aprendizaje autnomo. Estos tems fueron seleccionados en base a la literatura previa existente referente a la evaluacin de competencias (Villa y Poblete, 2007; 878
Villa y Villa, 2007; Arreaza, 2008; Mrquez, Pascual y Gimenez, 2009). La prueba se administr a los alumnos en dos momentos, la primera en septiembre de 2011 y la segunda en diciembre de 2011. La escala de respuesta fue tipo Likert de 5 puntos donde 1 = Nunca y 5 = Siempre. Con objeto de evaluar si las actividades desarrollas en clase han contribuido al desarrollo de las mencionadas competencias, se realiz el anlisis de la varianza de un factor (ANOVA) de los tems que medan cada competencia, es decir, se compar el nivel de desarrollo de las competencias en el alumno antes de empezar el curso, con las competencias alcanzadas al finalizar el mismo. Resultados En primer lugar, se analiza a nivel general la percepcin de los alumnos de su grado de desarrollo de las competencias. Se observa que los estudiantes se autoevalan favorablemente en las cuatro competencias analizadas. Concretamente, es en el trabajo en equipo donde mejor se autoevalan, la mayor parte de los tems analizados obtienen puntuaciones superiores al 4. Mientras que es el aprendizaje autnomo la competencia que segn su percepcin es la menos desarrollada, con puntuaciones que en muchos tem no alcanzan el 3,5. A continuacin, se analizan los resultados obtenidos en el estudio en cada una de las competencias analizadas. Tal y como se aprecia en la tabla 1, existen diferencias significativas en la planificacin y organizacin entre las medias obtenidas al iniciar el curso y las alcanzadas a su fin. Tabla 1. Variacin en el desarrollo de la competencia: Planificacin y Organizacin
Defino previamente los objetivos a alcanzar Organizo las actividades que tengo que realizar Planifico para asegurar resultados Marco las prioridades en las actividades a realizar Persisto en mis propsitos, a pesar de los obstculos que se presenten
Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic.
N 350 365 354 365 352 363 345 356 353 361
M 3,40 3,82 3,44 3,76 3,35 3,69 3,86 4,05 3,75 3,99
DT 0,836 0,718 0,820 0,708 0,799 0,740 0,828 0,704 0,822 0,751
F 52,57* 32,21* 33,58* 10,70* 16,36*
p 0,00 0,00 0,00 0,01 0,00
df 714 718 714 700 713
*p < 0,05
En todos los casos la valoracin media ha sido ms positiva en el mes de diciembre que a principios de curso, es decir, los alumnos consideran que han mejorado en la definicin de los objetivos (M = 3,82; dt = 0,718), la organizacin de las tareas (M = 3,76; dt = 0,708), se planifican para aseguran los resultados (M = 3,69; dt = 0,740) marcando prioridades en las actividades ( M = 4,05; dt = 0,704) y persisten en sus metas a pesar de los obstculos que se presenten ( M = 3,99; dt = 0,751). El nico tem analizado no significativo y por tanto, no incluido en la mencionada tabla es 879
consigo los objetivos que me propongo. En cuanto a la competencia trabajo en equipo, descrita en la tabla 2, se analizaron los aspectos especficos que la explican, por ejemplo, la disposicin a trabajar cooperativamente F(715) = 11,96, p = 0,001 la participacin activa en el trabajo F(718) = 23,78, p = 0,000, la colaboracin en la definicin, organizacin y distribucin de las tareas del grupo F(715) = 9,50, p = 0,002 o la toma en consideracin de los puntos de vista de los miembros del equipo F(715) = 4,08, p = 0,044. En todos los tems la valoracin que los estudiantes han hecho de sus competencias ha sido ms positiva en el segundo momento que al principio de curso. Las diferencias encontradas son significativas para la totalidad de los tems salvo para: Mi experiencia en trabajos en equipo en la universidad es positiva y Realizo las tareas que me son asignadas por el grupo dentro de los plazos requeridos. Tabla 2. Variacin en el desarrollo de la competencia: Trabajo en Equipo
Tengo disposicin a cooperativamente con otros trabajar
Participo de forma activa en los espacios de encuentro del equipo, compartiendo la informacin, los conocimientos y las experiencias Colaboro en la definicin, organizacin y distribucin de las tareas de grupo Tomo en cuenta los puntos de vista de los dems e interacciono de forma constructiva
Sep. Dic. Sep. Dic. Sep, Dic. Sep. Dic.
N 353 363 354 365 354 362 351 364
M 4,16 4,36 4,11 4,38 4,21 4,38 4,10 4,21
DT 0,833 0,705 0,774 0,666 0,765 0,680 0,750 0,731
F 11,96* 23,78* 9,50* 4,08*
p 0,001 0,000 0,002 0,044
df 715 718 715 715
*p < 0,05
El desarrollo de la comunicacin oral tambin es favorablemente evaluado por parte de los alumnos (ver tabla 3). Todos los tems analizados han presentado diferencias significativas segn el momento en que se ha realizado el cuestionario, por ejemplo, se percibe una mejora en la adaptacin del volumen y la entonacin del discurso ( M = 3,77; dt = 0,720) y en la gestualizacin (M = 3,39; dt = 0,834). Estas mejoras son especialmente relevantes en la organizacin del discurso (M = 4,05; dt = 0,806) y en la capacidad para mantener el contacto visual ( M = 3,51; dt = 0,945). No obstante, estos avances no son estadsticamente significativos para los tems: Cuando hablo en pblico me expreso con claridad, En las exposiciones utilizo un vocabulario coherente y Cuando hablo en pblico me siento seguro/a.
880
Tabla 3. Variacin en el desarrollo de la competencia: Comunicacin oral

Adapto el volumen y la entonacin al discurso Organizo mi discurso: preparo el inicio y el cierre de la exposicin Durante la exposicin soy capaz de mantener contacto visual con la audiencia Acompao el discurso con una adecuada gestualizacin de las manos
Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic.
N 354 362 353 358 354 359 353 359
M 3,68 3,77 3,67 4,05 3,22 3,51 3,13 3,39
DT ,774 ,720 ,910 ,806 1,00 ,945 ,941 ,834
F 9,61* 33,53* 15,17* 14,86*
p ,002 ,000 ,000 ,000
df 711 710 712 711
*p < 0,05
Finalmente, los resultados obtenidos para el aprendizaje autnomo reflejan tambin una positiva percepcin de progreso en el desarrollo de esta competencia. Todos los tems obtienen mejores puntuaciones en el segundo periodo de anlisis: planificacin del estudio ( M = 3,61; dt = 0,903), realizacin de una segunda lectura para su correcta comprensin ( M = 3,65; dt = 0,930), construccin de resmenes (M = 3,55; dt = 1,03), identificacin de las principales ideas ( M = 3,95; dt = 0,697) y generacin de preguntas sobre el texto (M = 3,07; dt = 0,988). Tal y como se puede observar en la tabla 4 estas diferencias son estadsticamente significativas (niveles de significacin inferiores al nivel crtico de 0,05). Tabla 4. Variacin en el desarrollo de la competencia: Aprendizaje Autnomo.
Tengo una planificacin del estudio y del trabajo acadmico Cuando leo algn artculo, hago una segunda lectura para comprobar que he entendido correctamente el texto. Construyo resmenes o esquemas del texto ledo Identifico las ideas principales Genero preguntas sobre el texto para comprobar que realmente lo he entendido
Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic. Sep. Dic.
N 351 351 352 359 350 358 353 354 353 359
M 3,30 3,61 3,48 3,65 3,29 3,55 3,75 3,95 2,57 3,07
DT 1,011 0,903 0,949 0,930 1,087 1,035 0,860 0,697 0,963 0,988
F 18,77* 5,56* 10,30* 12,36* 47,31*
p 0,000 0,019 0,001 0,000 0,000
df 701 710 707 706 711
*p < 0,05
Conclusiones 1. Las actividades docentes realizadas en las dos materias analizadas (Marketing y Anlisis de mercado) han conseguido una percepcin de mejora por parte del alumno altamente significativa en las cuatro competencias analizadas. La coordinacin de las actividades y el refuerzo de objetivos entre profesores tiene una repercusin directa en el grado de aprendizaje de las competencias. 881
2. Dado que la principal actividad docente desarrollada se ha basado en la coordinacin de las dos materias para la realizacin de un nico trabajo final (plan de marketing), el trabajo en equipo es la competencia que perciben ms desarrollada. Los alumnos tambin perciben que han mejorado su capacidad de planificacin y organizacin, se marcan prioridades y perciben que, a pesar de los obstculos deben seguir trabajando. 3. En relacin con la comunicacin oral, los estudiantes perciben sustanciales mejoras en las habilidades mecnicas (contacto visual y la organizacin del discurso), pero persiste la inseguridad y otros aspectos ms difciles de cambiar a corto plazo como es el uso de un vocabulario apropiado y la forma de explicarse con claridad. Las actividades realizadas para su mejora han sido sesiones formativas especficas sobre comunicacin verbal y no verbal, exposiciones peridicas en clase con feedback por parte del profesor. 4. La competencia ms difcil de desarrollar segn la opinin de los estudiantes es el aprendizaje autnomo. No obstante, se aprecian mejoras en su desarrollo al final del cuatrimestre. Sera importante por tanto el desarrollo de actividades ms especficas para el desarrollo de esta competencia en posteriores cursos acadmicos. Referencias Arreaza Beberide, F. (2008). Evaluando competencias. IV Jornadas regionales Asociacin de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla-La Mancha. Descargado el 20 de Julio de 2010 de http://www.eeooiinet.com/n_apeoiclm/docs/evaluar_competencias.pps Mrquez Garca, A., Pascual Reguera I. y Gimnez Martn, E. (2009). Desarrollo de Competencias en el mbito de los nuevos planes de estudio . Descagargado el 20 de Julio de 2010 de http://www.eduonline.ua.es/jornadas2009/comunicaciones/3P3.pdf Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Plataforma 2008, Universidad de Deusto, Bilbao, 241 247. Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el desarrollo de la dimensin social en las universidades. Educar 40, 15-48.
882
EL TEST INTERACTIVO DE MLTIPLE RESPUESTA COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE Y LA AUTOEVALUACIN DE LA ASIGNATURA DE POSPRODUCCIN DIGITAL Manuel Armenteros_Gallardo y Anto J. Bentez Universidad Carlos III de Madrid Introduccin La autoevaluacin basada en el uso de ordenadores es actual y til a la hora de indicar el proceso de aprendizaje y evaluacin del conocimiento. La autoevaluacin interactiva permite mejorar el aprendizaje, entre otras razones, porque los estudiantes reciben un feedback sobre los resultados (Lara, 2003; Peat y Frankiln, 2002). En la medida en que esa retroalimentacin ofrece una informacin que permite valorar el estado de los conocimientos en un determinado instante temporal, el estudiante podr eliminar sus lagunas y gestionar su aprendizaje (Taras, 2001, citado por Ibabe y Jaureguizar, 2007). El hecho de que el alumno pueda autoevaluarse sin la presencia del profesor puede influir positivamente en los resultados pues su eficacia podra variar por el simple hecho de sentirse observados, lo que constituye el efecto Hawthorne (Gayo, Fernndez y Torre, 2002). En su experiencia estos investigadores observaron que los alumnos que utilizaron un sistema de autoevaluacin de respuesta mltiple en web obtuvieron unos resultados significativamente mejores con respecto a los que no la utilizaron en la preparacin de la asignatura. La autoevaluacin no es slo una herramienta til para el alumno, sino tambin para el profesor. Challis (2005, citado en Ibabe y Jaureguizar, 2007) considera que la autoevaluacin, utilizada antes del estudio de un determinado contenido, proporciona tambin informacin valiosa al profesor para organizar sus clases porque puede identificar a los alumnos que estn en riesgo y aplicar a tiempo los recursos que considere ms adecuados, con la consiguiente mejora en el concepto de evaluacin continua. Por otro lado, Bridgeman y Lewis y Saunders (1991), citados por Kuechler y Simkin (2003: 389-390), describieron algunas de las razones por las que, tanto los alumnos como el profesor, prefieren el modelo de test de respuesta mltiple: La correccin puede clasificarse mecnicamente. Ayuda a que la evaluacin sea ms confiable porque se pueden crear diferentes versiones, cambindose las preguntas entre tests o plantear un orden diferente. Permite la revisin en un corto perodo de tiempo, de forma que el profesor puede cubrir un amplio rango de material. 883
Mtodo El modelo de cuestionario interactivo de mltiple respuesta ha sido diseado por el grupo de investigacin TECMERIN en colaboracin con la Fedration Internationale of Football Association para el proyecto de mejora del arbitraje , y su versatilidad ha permitido adaptarlo a la asignatura de Postproduccin Digital. El modelo permite elegir el nivel de dificultad, personalizar la retroalimentacin en las respuestas y contabilizar y modificar el tiempo asignado a cada pregunta. En cada sesin el cuestionario interactivo muestra una variacin en la formulacin de las preguntas y el orden en el que stas aparecan en la anterior. Cuando se han respondido las preguntas, aparece un mensaje final distinto en funcin de su puntuacin y la ltima pantalla muestra un informe con los resultados reflejando las elecciones del estudiante y las correctas. Los datos de este estudio fueron obtenidos a partir de un total de 177 estudiantes matriculados en la asignatura de Posproduccin digital de 4 y 5 curso de las licenciaturas de Comunicacin Audiovisual, Comunicacin Audiovisual 2 Ciclo y la licenciatura conjunta en Periodismo y Comunicacin Audiovisual. La muestra final fue reducida a los estudiantes con un mximo de cuatro ausencias a clase (n=64). Este grupo fue dividido de forma aleatoria en dos grupos de 32. El grupo experimental (gE) recibi el cuestionario interactivo una semana antes del examen, que podan utilizar sin lmite de sesiones, mientras que el grupo de control (gC) no us el recurso. El cuestionario empleado como examen final tena veinte preguntas tipo test generadas por la aplicacin de forma aleatoria entre ochenta preguntas disponibles. Cada pregunta respondida correctamente sumaba 0,25 puntos y no se sancionaban ni las respuestas incorrectas ni las respuestas en blanco. Posteriormente, el gE respondi a un post-test con preguntas que permitan conocer el grado de satisfaccin producido en el estudiante y el nmero de veces que haban utilizado el recurso. Tambin se hacan preguntas abiertas para conocer las opiniones de los estudiantes sobre las posibles mejoras del modelo. Para la elaboracin del post-test se utiliz como referencia el modelo de cuestionario de Conole (2004) utilizado para el aprendizaje en lnea. Este modelo se centra en aspectos estructurales, tecnolgicos y pedaggicos de la enseanza en lnea y el entorno multimedia, y recoge los principales criterios para la evaluacin de los medios (Cabero, 2001: 457-458). Para analizar los datos obtenidos de la realizacin del cuestionario sobre experiencia de usuario se utiliz una escala de Likert de cinco puntos: 1=completamente en desacuerdo, 2=algo en desacuerdo, 3=no estoy seguro, 4=algo de acuerdo y 5=totalmente de acuerdo.
884
Resultados La muestra para el anlisis de la experiencia de usuario fue reducida a 26 cuestionarios vlidos, obtenidos del gC. Se analizaron las respuestas a cada pregunta combinando las respuestas a completamente de acuerdo y completamente en desacuerdo para reflejar la satisfaccin media. La media en la valoracin global sobre los tres aspectos analizados en la aplicacin del cuestionario interactivo fue de 4,07, muy prxima a la valoracin mxima posible (5), y se observa que los aspectos relacionados con la usabilidad del modelo (4,33) obtienen los mejores resultados, seguidos por los aspectos metodolgicos (4,01) y tecnolgicos (3,87).
Tabla 1. Grado de satisfaccin con respecto a las nuevas posibilidades tcnicas.
Apartado Por debajo de la media Nivel medio de satisfaccin con la nueva tecnologa (MT) 3,87 3,87 3,87 4,10 Por encima de la media 3,88
1. Crees que el cuestionario interactivo aporta ventajas en comparacin con el modelo de test tradicional? 2. Cada sesin del cuestionario interactivo es diferente. 3. La retroalimentacin es inmediata.
3,62
Tabla 2. Grado de satisfaccin del usuario con respecto a la metodologa

Apartado 4. Entre otras ventajas, el cuestionario interactivo es ms atractivo y entretenido. 5. El cuestionario interactivo ofrece la posibilidad de realizarlo en cualquier momento. 6. Crees que el cuestionario interactivo ahorra tiempo en el proceso de aprendizaje? 7. Creo que esta metodologa de autoevaluacin desde casa podra sustituir el test del examen final. Por debajo de la media 3,76 Nivel medio de satisfaccin con la metodologa 4,01 4,01 4,01 3,81 4,01 Por encima de la media
4,33 4,15
Tabla 3. Grado de satisfaccin segn los aspectos de usabilidad.

Apartado 8. Consideras el cuestionario interactivo muy til? 9. Con respecto a la navegacin, consideras que el cuestionario interactivo tiene una navegacin sencilla? Por debajo de la media 3,88 Nivel medio de satisfaccin con la usabilidad 4,33 4,33 Por encima de la media
4,77
885
Se observa una alta frecuencia en la utilizacin del cuestionario interactivo durante los siete das que el acceso estaba permitido. Analizada la pregunta nmero de sesiones, el 76% de los estudiantes del gE utiliz tres o ms veces el cuestionario; el 20% al menos una vez y el 4% dos veces. La media obtenida por participante fue de 10 sesiones. En el anlisis de las calificaciones obtenidas por ambos grupos, el gC (que no utiliz el test) arroj unos resultados de 4,80 puntos, frente a 4,75 puntos del gE. La diferencia de medias es mnima, incluso a favor del gC. El anlisis no paramtrico para conocer la asociacin entre ambos grupos ofreci una Sig. Asinttica (bilateral) de 0,860, que muestra que no existe una asociacin estadsticamente significativa entre la utilizacin del Trivia interactivo y la mejora de las calificaciones. Discusin La investigacin llevada a cabo con estudiantes universitarios confirma los resultados obtenidos por investigaciones anteriores en cuanto al mayor grado de aceptacin de los modelos basados en el uso del ordenador (Lawrence, 1996). Los niveles de satisfaccin de usuario en la valoracin del cuestionario interactivo son similares a los resultados obtenidos en la utilizacin de este modelo en la formacin de rbitros y rbitros asistentes internacionales de ftbol, por lo que se verifica tambin el grado de satisfaccin que genera la utilizacin de esta herramienta en otras reas de conocimiento (Armenteros et al. 2010). Llama la atencin que el 54% de los estudiantes respondieron estar completamente de acuerdo o algo de acuerdo (19%) en que el cuestionario interactivo pudiera ser utilizado como un recurso que permitiera hacer el examen final desde casa. El cuestionario interactivo como mtodo de evaluacin facilita que los alumnos puedan examinarse cuando estn preparados, eliminando los efectos de variables perturbadoras como la ansiedad, presencia del profesor, coincidencia con otros exmenes, cansancio, etc. Al establecerse la experiencia de forma no presencial, no se ha podido demostrar que exista una correlacin entre la utilizacin del cuestionario interactivo y la mejora de los resultados. La razn de esta circunstancia parece responder a que los sistemas en lnea permiten efectuar consultas externas aunque no fuesen legtimas, por lo que aparecen nuevas necesidades de investigacin relacionadas con la seguridad y la metodologa ms apropiada para la utilizacin de los cuestionarios interactivos en lnea. Referencias Armenteros, M., Bentez, A.J. y Curca, D.G. (2010). The trivia game as tool for learning and evaluating Football referees and assistant referees. Paper presentado en el World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010. Toronto: Canada. Descargado de http://www.editlib.org/p/34630 886
Bridgeman, B. y Lewis, C. (1994). The Relationship of Essay and Multiple-Choice Scores With Grades in College Courses. Journal of Educational Measurement, 31, 37-50. Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de los medios en la enseanza . Barcelona: Paidos. Conole, G. (2004). E-learning: the hype and the reality. Journal of Interactive Media in Education, 12, 1-18. Gayo, D., Fernndez, H. y Torre, F. (2002). La autoevaluacin como mtodo de aprendizaje. Actas de las VIII Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica. Cceres, Espaa: JENUI. Descargado el 10 agosto de 2009 de http://156.35.81.1/geidi/pubs/jenui2002-3.pdf. Ibabe Erostarbe, I. y Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007). Auto-evaluacin a travs de Internet: variables metacognitivas y rendimiento acadmico. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6, 59-75. Kuechler, W.L. y Simkin, M.G. (2003). How Well Do Multiple Choice Tests Evaluate Student Understanding in Computer Programming Classes? Journal of Information Systems Education, 14, 389-399. Lara, S. (2003). La evaluacin formativa a travs de Internet. En M. Cebrin (Ed.), Enseanza virtual para la innovacin universitaria (pp. 105-117). Madrid: Narcea. Lawrence, J.N. (1996). Multimedia Information and Learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 129-150. Peat, M. y Franklin, S. (2002). Supporting student learning. The use of computer-based formative assessment modules. British Journal of Educational Technology, 33, 515-523. Taras, M. (2001). The use of tutor feedback and student self-assessment in sumative assessment tasks: towards transparency for student and for tutors. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, 605-614.
887
MEJORA DE LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS MEDIANTE LA INCORPORACIN DEL PROYECTO INTERNATIONAL VIRTUAL CONSULTING FIRM EN EL APRENDIZAJE DEL MARKETING Francisco-Javier Arroyo-Caada*, Ana-Mara Argila-Irurita*, Isabel Mut-Toms-Verdera* y Yolanda Agudo-Arroyo** *Universitat de Barcelon;,** UNED Introduccin El objetivo comn de las universidades europeas es armonizar los sistemas educativos para adaptarse a un entorno cada vez ms global y que conecte con la realidad de las empresas. Por ello la universidad debe adaptar sus planes de estudios y sistemas de formacin a las necesidades del mercado laboral y al contexto internacional para adaptarla al nuevo escenario de convergencia europea (De Miguel, 2005). La adaptacin de la universidad al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) implica importantes cambios que afectan de lleno al proceso de enseanza, situando al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y aplicando un enfoque docente basado en competencias En esa misma lnea la UNESCO (1998) marc unos ejes prioritarios en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de Pars: donde se daba un importante empuje a una mejor capacitacin del profesorado, propona una formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. Segn Delgado y Oliver (2006) las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) contribuye a reformular las metodologas docentes al ofrecer nuevas posibilidades en la produccin y transmisin de conocimientos, al permitir el acceso a todo tipo de informacin actualizada, permitir la comunicacin e intercambio de informacin entre personas e instituciones. Segn Lpez (2001) la evaluacin continua proporciona al profesor informacin que le permite intervenir, mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, informar sobre el mismo y calificar el rendimiento del estudiante (Castillo y Cabrerizo, 2003). Las competencias genricas o transversales son las que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones y situaciones laborales para analizar problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar las soluciones adecuadas, destacando las relativas a la seleccin y uso de la informacin, el manejo de bases de datos, la utilizacin de diversas lenguas, la capacidad para 888
ejercer el liderazgo y el dominio de las tcnicas del trabajo en grupo (Proyecto Tuning, 2007). Proyecto International Virtual Consulting Firm Conscientes de la necesidad de introducir nuevos sistemas de enseanza que aproximen a los estudiantes universitarios a las competencias requeridas por las empresas para facilitar su insercin en el mercado laboral, se ha introducido un proyecto innovador, el International Virtual Consulting Firm (IVCF), en la docencia de marketing. El estudiante poda escoger entre dos opciones de evaluacin continua, o bien, el IVCF, o bien, el desarrollo de un Plan de Marketing ficticio considerando que el IVCF puede contribuir de mejor manera al aprendizaje del estudiante y proporcionar ms competencias con respecto a los estudiantes que han seguido la otra opcin de evaluacin continua. El IVCF supone trabajar un caso prctico real a nivel internacional, trabajar en grupo, hacer presentaciones y defender las propuestas en pblico, desarrollar la capacidad innovadora y creativa, desarrollar el espritu crtico, reflexivo, competitivo, usar el ingls como lengua vehicular y una tutorizacin personalizada. El IVCF se presenta como una prctica de consultora donde estudiantes de la Universidad de Barcelona y de la Hogeechool van Amsterdam trabajan en equipos internacionales como consultores junior con el fin de aportar soluciones a cuestiones de marketing y comunicacin planteadas por las empresas u organizaciones participantes en el proyecto. Las intituciones participantes han sido: Vueling, Gran Teatro del Liceo de Barcelona, Muziektheater Amsterdam, Moda Fad y Red District Amsterdam. La duracin del programa es de aproximadamente 10 semanas. Se establece un timing de entrega, debiendo el alumno publicar sus informes intermedios segn los plazos estipulados en el plan de trabajo, adems de dos encuentros presenciales de todos los participantes (a mitad y al final del proyecto). En el encuentro intermedio cada grupo hace una presentacin oral de su propuesta ante el comit de evaluacin formado por representantes de las empresas que han hecho el encargo y los profesores-tutores de las universidades implicadas, al proporcionar stos un feedback sobre dichas presentaciones permite a cada equipo internacional mejorar su presentacin final aportando ms valor en su propuesta definitiva donde presenta sus conclusiones y recomendaciones ante el mismo comit. Las comunicaciones se realizan a travs de canales electrnicos: Skype , Messenger MSN, correo electrnico etc.y un sitio web especfico creado para el proyecto. En este espacio se publica la informacin sobre el caso planteado., se establecen contactos virtuales (conferencias, reuniones,...) y cada grupo internacional dispone de un espacio cerrado para poder comunicarse, publicar los trabajos intermedios e intercambiar opiniones e informacin con los miembros de su 889
equipo, adems de la tutorizacin continua del profesor. Una vez concluido el proyecto IVCF, finales de febrero de 2011, se administr un cuestionario en el que se incluyeron un total de 35 preguntas relacionadas con la adquisicin de las competencias medidas mediante escalas Likert de 7 puntos. Objetivo e hiptesis de la investigacin El objetivo del trabajo es disponer de una evidencia emprica de la influencia de la metodologa del IVCF, en la adquisicin de competencias transversales, en comparacin con el sistema tradicional de evaluacin continua, aplicada a un grupo de estudiantes de Marketing de la Universidad de Barcelona. Concretamente se seleccionaron 4 competencias genricas por parte de un grupo de expertos en innovacin docente, y que se reflejan en las hiptesis planteadas en la investigacin. H1: Los estudiantes de marketing que siguieron la metodologa del proyecto IVCF perciben que adquieren en mayor grado la capacidad de anlisis y sntesis. H2: Los estudiantes de marketing que siguieron la metodologa del proyecto IVCF perciben que adquieren en mayor grado la capacidad de comunicacin oral y escrita. H3: Los estudiantes de marketing que siguieron la metodologa del proyecto IVCF perciben que adquieren en mayor grado la capacidad de trabajar en grupo. H4: Los estudiantes de marketing que siguieron la metodologa del proyecto IVCF perciben que adquieren en mayor grado la sensibilidad intercultural. Resultados Para comprobar la fiabilidad y validez de las escalas de medida de las competencias se ha optado por realizar un Anlisis Factorial Exploratorio para verificar si los tems utilizados en la medicin de cada una de las competencias son adecuados. Bagozzi y Yi (1988) y Vila, Kster y Alds (2000) proponen que las cargas factoriales resultantes de cada uno de los tems sobre el factor deben ser superiores a 0,6; y, en promedio, superiores a 0,7 segn la recomendacin de Hair, et al. (1998). Todos los tems que configuran las escalas de medicin de las competencias se ajustan a los criterios mencionados anteriormente. A continuacin se analiz la fiabilidad de las escalas mediante la alpha de Cronbach para comprobar la consistencia interna de la escala. En la tabla 1 se puede verificar como todos los factores superan el 0,7, como recomiendan Nunnally y Bernstein (1994).
890
Tabla 1. Indicadores de ajuste de las escalas Competencia Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de comunicacin oral y escrita Trabajo en equipo Sensibilidad intercultural Items 10 9 10 6 KMO 0,919 0,915 0,894 0,825 Varianza Explicada 0,6208 0,6087 0,6345 0,6441 Cronbach's Alpha 0,931 0,919 0,934 0,883
Una vez comprobada la bondad de los resultados de cada una de las escalas de medicin de las competencias teniendo en cuenta los datos de la tabla 1, se procede a realizar los contrastes de la hiptesis de la investigacin mediante un anlisis de la varianza (ANOVA) entre los dos grupos de estudio: los estudiantes que siguieron la metodologa del IVCF y los que siguieron la evaluacin continua tradicional. A la vista de los resultados de la tabla 2 se pueden confirmar todas las hiptesis.
Tabla 2 Contraste de las hiptesis mediante el ANOVA Competencia 1. 2. Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de comunicacin oral y escrita Grupo IVCF OTRO IVCF OTRO IVCF OTRO IVCF OTRO Media 5,46 4,94 5,66 5,11 5,79 5,19 5,82 5,15 Desviacin Estandar 0,80909 0,60850 0,74460 0,53287 0,74321 0,87098 0,72787 0,85165 F sig F Hiptesis H1 H2 H3 H4 Contraste Aceptada Aceptada Aceptada Aceptada
3,314 0,073** 4,460 0,038* 4,933 0,030* 6,368 0,014*
3. Trabajo en equipo 4. Sensibilidad intercultural Niveles de significacin:
*< 0,05; ** <0,10
Conclusiones El proyecto IVCF se constituye como una metodologa docente muy til para la adquisicin de competencias transversales por parte de los estudiantes de marketing. La introduccin del proyecto IVCF como sistema de evaluacin continua mejora significativamente la adquisicin de todas las competencias transversales analizadas (Capacidad de anlisis y sntesis, Comunicacin oral y escrita, Trabajo en equipo y Sensibilidad intercultural). Los estudiantes que siguieron la metodologa IVCF en comparacin con los que se acogieron a la modalidad de evaluacin continua tradicional. Conecta perfectamente con los ejes educativos prioritarios de la UNESCO en el mbito de la educacin superior y encaja con la visin de Bolonia respecto al Espacio Europeo de Educacin superior, haciendo especial hincapi en la conexin entre los planes de estudio y las necesidades empresariales y la cooperacin internacional. 891
Referencias Bagozzi, R.P. y Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equations models. Journal of the Academy of Marketing Science, 16, 74-94. Castillo, S. y Cabrerizo, S. (2003). Prcticas de evaluacin educativa. Madrid: Pearson Educacin. De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el EEES. Proyecto EA2005-0118. MEC/Universidad de Oviedo. Delgado, A.M. y Oliver, R. (2006). La evaluacin continua en un nuevo escenario docente, Revista deUniversidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 3, 1. Gonzlez, J. (Coordinador) (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning-Amrica Latina 2004-2007 . Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L. y Black, W.C. (1998). Multivariate Data Analysis. Ed Prentice Hall. Lpez Del, M. (2001). La evaluacin del aprendizaje en el aula. Madrid: Edelvives. Nunnally, J. y Bernstein, I.H. (1994). Psychometric Theory, 3a ed. New Jersey: McGraw-Hill. UNESCO (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior. Recuperado el 22 de junio de 2011 de: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Vila, N., Kster, I. y Alds, J. (2000). Desarrollo y validacin de escalas de medida en marketing, Quaderns deTreball, 104. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Valencia.
892
ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE APLICACIN DE MTODOS DE CREACIN DE ARTISTAS Matilde Grau, Eullia Grau y Alaitz Sasiain Departament de Escultura, Universitat de Barcelona Introduccin Tras la comunicacin oral donde introducimos diferentes estrategias didcticas de adaptacin a distintos niveles de enseanza de una actividad docente basada en las metodologas de creacin de los artistas plsticos, en este artculo queremos mostrar a travs del anlisis de un ejemplo concreto como trabajamos los mtodos de creacin del artista escogido segn la programacin afn al grupo, curso y ao acadmico. La estrategia docente que presentamos pretende que los alumnos adquieran resultados personales a travs de unos enunciados que parten de una obra, de un procedimiento o proceso creativo, evidenciando que cada creador tiene su modo de hacer, y que define su obra a partir de ciertas caractersticas o inquietudes que se repiten. Esta atencin a los mtodos de creacin nos servir para profundizar en los contenidos de Bellas Artes y aproximarnos a la valoracin de las competencias especficas y transversales que nos confiere la asignatura. Estas nuevas dinmicas se nos revelan como imprescindibles ya que estimulan y propician la autocorreccin y una manera de trabajar donde la autonoma del estudiante interacciona con su formacin continuada para una correcta evaluacin de los contenidos de las reas artsticas ya que todo ello le aporta herramientas de formacin, autoconocimiento de sus capacidades y habilidades artsticas, ayudndole a encontrar soluciones que a la vez promueven la autoevaluacin trabajando desde la constancia y la disciplina tcnica. La actividad se enmarca en un sistema de ficha llena de especificaciones e indicaciones ms o menos fijas que sirven de vehculo para que los estudiantes de arte generen su propia obra. Mtodo A continuacin nos centraremos en un ejemplo llevado a cabo en las aulas de escultura de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. Para poder facilitar la comprensin del funcionamiento de estas fichas intentaremos hacer un estudio meticuloso de una de las propuestas experimentadas en primer curso de Licenciatura y adaptada posteriormente al Grado de Bellas Artes. ENUNCIADO DE ACTIVIDAD: Os mostramos como ejemplo la ficha Memorias de la presencia inspirada en la obra de la artista Annette Messager que parte de uno de sus mtodos de creacin, acumular y recopilar 893
objetos, materiales, frases... formando una coleccin y creando, en funcin de la ordenacin o clasificacin, una ocupacin espacial. El enunciado empieza: Generar una coleccin de objetos a partir de un recuerdo de la infancia (propio o ajeno), de manera que se pueda construir juego, prdida) Aqu se establece el reto inicial, se determina el procedimiento fsico y el tipo de accin coleccin de objetos y se plantea el tema, el alumnado tiene que escoger el tipo de recuerdo que relaciona con un sentimiento o sensacin de la infancia, que puede ser propio o inventado (Tema muy presente en la obra de Annette Messager). Para llevar a cabo la experiencia, la ficha se divide en cuatro fases muy pautadas determinando as un procedimiento en concreto. FASE A Apilar, acumular la coleccin de recuerdos Esta primera fase obliga al alumnado a elegir el elemento que va a coleccionar, el objeto que conecta con el recuerdo escogido. En las obras de la artista habitualmente encontramos apilados muecos, fotografas, vestidos... FASE B Incluir imgenes (fotogrficas, flmicas, iconogrficas) a la coleccin: puede ser una sola imagen o una por cada objeto que la conforma (puede ser la misma imagen repetida en cada objeto o diferente) FASE C Incluir escritura a la coleccin: Aadir una palabra o una frase o un prrafo.... para toda la coleccin o para cada uno de los objetos que la conforman (puede ser el mismo texto en cada objeto o diferente). Estas dos fases inspiradas en la obra Mes Voeux (1988-90) donde imagen y escritura se integran en la instalacin, obligan al alumnado a matizar y profundizar en el contenido de su coleccin. FASE D Hacer una instalacin de la coleccin a partir de la delimitacin pre configurada del espacio: un ring, un recuadro, una bsqueda... Introduce conceptos de espacio que aparecen en las instalaciones de la artista. Material: 894 un mapa de memoria fragmentada: Experiencias emocionales (ternura, deseo, alegra, dolor, violencia, xtasis, horror, miedos, fantasa,
Cualquiera que sirva para concretar o definir el tema a tratar. Ha de ser un objeto o varios, construido, reciclado o agenciado. La coleccin puede ir acompaada de un escenario o de un audiovisual. Presentacin: Hay que presentar el trabajo realizado en un espacio determinado a priori, de manera que la segunda parte de ejecucin el segundo tiempo se tiene que haber previsto con anterioridad y su desarrollo ser in situ. En el propio enunciado de la actividad se entrecruzan los mtodos de trabajo de Annette Messager, los aspectos formales de la obra de referencia Histoires des petites efigies (1990), los objetivos de aprendizaje, reflexiones acerca de las actuaciones de la escultura en el espacio y los procedimientos de construccin de una serie/coleccin. Como vemos, esta actividad parte del traspaso metodolgico de la artista, de la imagen que confiere la obra y atiende a la apariencia que el espectador capta de ella aproximndose al proceso de creacin y que define su resultado. De esta manera, a partir de la segmentacin que permite el debate pausado, proporciona una reflexin compleja sobre el trabajo y la obra de la artista Francesa. El objetivo principal de la ficha es vivir la experiencia de acumular objetos, formas, imgenes o conceptos en un espacio fsico delimitado, y asumir que el procedimiento de coleccionar conlleva la repeticin y la distribucin de elementos, estructuras y materiales. En un primer momento, al estudiante se le da el enunciado sin explicar demasiado para que vaya sacando sus propias conclusiones a medida que va leyendo y desmembrando los conceptos de la ficha. Para que pueda trabajar correctamente el tema escogido y las variaciones que ofrece la propuesta, el segundo da de clase se le muestran una serie de obras de artistas que de algn modo tambin lo trabajan desde puntos de vista diferentes. De esta manera el alumno dispone de una variada muestra de maneras de hacer o tratar la recopilacin, coleccin o serie. Con esta presentacin se pretende que tenga una informacin lo ms amplia posible de las posibilidades tcnicas y conceptuales a su alcance y da pie a explicar la importancia que puede adquirir un material o una idea dependiendo del lugar, el momento y la intencionalidad del artista. Para finalizar, se le pide que instale la pieza y entregue una memoria explicativa del desarrollo constructivo de su propuesta junto con sus correcciones y reflexiones.
895
Resultados La ficha didctica Memorias de la presencia al estar muy pautada obliga al estudiante a centrarse en el recuerdo y a adentrarse en un periodo concreto de su vida a partir de su memoria emocional, y el reto consiste en revisar una vivencia pasada desde el presente, desde una mirada adulta. Estas son imgenes de resultados de alumnos:
Adrianna Wallis
Roser Servalls
Elena De la Rosa Conclusiones
Mara Navarro
Saleta Losada
En esta experiencia didctica, los alumnos desarrollan su propia creatividad aunque sea a travs de mtodos creativos ajenos y alcanzan los objetivos que el equipo docente persigue plasmndose en el resultado final, donde habr desarrollado un trabajo prctico a travs del enunciado de una ficha didctica. Esta metodologa ha ido evolucionando y perfeccionndose a lo largo de la propia experimentacin en las aulas de primer y segundo ciclo. Al ser un mtodo abierto nos permite reinventar continuamente estrategias para su uso y aplicacin, en funcin de la temporalizacin de las programaciones, su agrupacin en unidades didcticas, el trabajo de competencias especficas, etc. incorporando lo que nombramos Metodologas del descubrimiento que a partir de los procesos vividos en su desarrollo obliga al estudiante a revalorizar sus propias capacidades adquiridas, siendo un mtodo que provoca, estimula y ayuda a los alumnos a obtener buenos y sorprendentes resultados. 896
Referencias Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educacin artstica. Barcelona, Paids Ibrica. Grau, E. (2000). Escultura y metodologas de la creacin. Proyecto docente (Para optar a una plaza de profesor titular de universidad en el rea de conocimiento de Escultura de la Universidad de Barcelona. BOE 27 de junio de 2000 y DOC 3 julio 2000, nmero de orden del concurso 66). Tomo I, Tomo II (Anexo I "Forma y metodologa de los proyectos escultricos. Un inicio de concrecin metodolgica"). Tomo III (Anexo II "Aplicaciones de los mtodos, estrategias y programaciones expuestos en el proyecto docente: escultura y metodologas de la creacin. Barcelona: Editado en 2011 por la misma autora. Sasiain Camarero-Nez, A. (2011). Una herida arropada; reminiscencias del vestido en la Escultura Contempornea, una apuesta pedaggica desde la prctica artstica. Barcelona, Tesis doctoral. Universitat de Barcelona, Departament descultura.
897
EMPLEO DE MATRICES VALORATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EVALUACIN EN ASIGNATURAS DEL GRADO EN BELLAS ARTES Pilar Montero-Vilar y Mara Cuevas-Riao Universidad Complutense de Madrid Introduccin La evaluacin de competencias es uno de los procesos ms complejos en los que como docentes nos vemos inmersos, y, sin embargo, no slo no podemos renunciar a l sino que debemos asegurar que esta actividad se desarrolle en un mbito en el que la objetividad est plenamente preservada y garantizada. En esta propuesta queremos poner de manifiesto cmo el diseo de matrices de valoracin y la aplicacin de las mismas a la hora de evaluar los conocimientos caractersticos de las materias que nos ocupan, se torna en una proposicin valiosa que puede ayudar a objetivar la evaluacin en unas disciplinas calificadas muy a menudo como subjetivas. A lo largo de la misma se explica cmo funciona metodolgicamente esta manera de evaluar, cules son los elementos que hay que tener en cuenta a la hora de disear matrices de valoracin y cmo, a travs del empleo de stas en asignaturas del Grado en Bellas Artes, podemos reforzar el conocimiento que el alumno puede alcanzar sobre su propio proceso de aprendizaje, y concretamente del proceso evaluador, adems de garantizarle una mayor objetividad en tanto que es conocedor a priori tanto de los objetivos que se pretende que consiga a travs de los problemas que se le plantean como de los parmetros con los que su trabajo va a ser comparado. Mtodo El objetivo principal de esta comunicacin consiste en plantear al profesorado una posible metodologa a seguir para disear matrices valorativas que le sirvan para evaluar las actividades desarrolladas en distintas materias en el grado en Bellas Artes, destinadas a adquirir competencias propias de los estudios universitarios. La evaluacin est siempre presente en el mbito de la docencia universitaria. Su cometido no es tanto convertirse en una herramienta de juicio de valor sobre los proyectos realizados o sobre las personas que los han realizado como en una herramienta de gestin eficaz de los recursos, los objetivos, el tiempo y los resultados. Toda evaluacin intenta mejorar la calidad y la eficacia de la docencia. Busca responsable y coherentemente nuevas estrategias y metodologas que le permitan indagar sobre la problemtica de cmo aprender y cmo valorar o darse cuenta de las competencias que los estudiantes han adquirido. Una evaluacin muestra los puntos fuertes y los puntos dbiles de un programa o un proyecto, es un instrumento para la formacin continua y debe servir tambin para tomar decisiones y para valorar otras posibles soluciones a los problemas a los que nos enfrentamos hoy y posiblemente en el futuro. En toda evaluacin se debe tener en cuenta la estructura del proyecto, el proceso, los resultados y el impacto que 898
ha tenido. Para realizar una evaluacin til y de calidad nosotros proponemos las rbricas o matrices valorativas porque centran su atencin en la persona receptora del aprendizaje y especifican de una manera concreta las competencias, objetivos y habilidades que ha de adquirir al desarrollar un conjunto de actividades apropiadas para tratar las cuestiones relativas a un proyecto concreto. Una matriz de valoracin es un instrumento que sirve para determinar el nivel de ejecucin conseguido por un estudiante en la realizacin de una tarea dada. Para ello es necesario determinar cules son las competencias que los alumnos deben de adquirir y graduar los distintos niveles de adquisicin de las mismas. Toda matriz de valoracin establece las intervenciones que son necesarias para alcanzar soluciones apropiadas a los problemas planteados. Evalan cuantitativamente el nmero de objetivos alcanzados y el grado de habilidad o destreza con el que se han conseguido. Establecen en qu medida es necesario priorizar unas determinadas tareas frente a otras, cmo todas han de integrarse de una forma temporal para que el resultado final sea idneo y el grado de dificultad ejecutiva y comprensiva que cada una de ellas tiene. Sirven, adems, para analizar y realizar un seguimiento sobre los sistemas productivos. Un acierto de su uso es que permiten presentar los resultados de una evaluacin confrontando los indicadores u objetivos que se han acordado alcanzar con los resultados obtenidos. Son, en definitiva, un sistema eficaz. Las matrices valorativas son una propuesta de mtodo evaluativo que el docente hace, con motivo del inicio de un proyecto o actividad nueva, a su grupo de alumnos. La muestra antes de comenzar la actividad. Le sirve para disear una herramienta eficaz que le sea til al alumno para valorar el conjunto de actividades que va a tener que realizar para desarrollar el proyecto. Por su parte el alumno ve reflejadas en ellas jerrquicamente el conjunto de competencias (transversales, genricas y especificas) que se espera adquiera durante el proceso de ejecucin del proyecto. Y de una forma concreta, cules son los componentes operativos, traducidos a acciones, que le van a llevar a adquirir esas competencias. Adems le indica qu elementos conductuales visibles pueden ser testigos de que ha adquirido esas competencias y cmo evaluar el nivel cualitativo de dominio que ha adquirido. Las tablas valorativas establecen las reglas del juego que van a servir al docente y al alumno para adentrarse en la difcil tarea de valorar un aprendizaje. Van a servir para crear un lugar comn cualitativo, rico en matices, que permita que el alumno valore el grado de madurez y responsabilidad que va adquiriendo en su etapa formativa. Al docente le sirve, adems, para argumentar y matizar sus decisiones permitindole moverse entre dos planos siempre significativos en la labor docente: el objeto resultado de la actividad y la repercusin personal que la realizacin del proceso ha tenido en el alumno para obtener el producto. Esta herramienta abre las posibilidades de dilogo entre el docente y el alumno y permite que el alumno se sienta protagonista del propio proceso evaluador. Desde este punto de vista, la evaluacin se convierte en s misma en un aprendizaje continuo que promete ser muy enriquecedor. 899
Propuesta de matriz de valoracin La propuesta que a continuacin vamos a comentar es un ejemplo que consiste en la realizacin de una rbrica para la Competencia Especfica 42: Habilidades para la creacin artstica y capacidad de construir obras de arte. Adquirir las destrezas propias de la prctica artstica, competencia que deben adquirir los alumnos entre otros momentos al cursar la asignatura Anlisis de la Forma en el primer curso del Grado en Bellas Artes en la Universidad Complutense de Madrid. Para la realizacin de la rbrica hemos actuado en dos momentos: En una primera etapa, en el nivel competencial, es decir hemos analizado cules son las competencias transversales, generales y especficas que el alumno tiene que alcanzar una vez ha cursado la materia. Para ello se definen los componentes de la competencia especfica y los elementos indicadores de su adquisicin. En una segunda etapa se planifican actividades en las que se pueda verificar la adquisicin progresiva de la competencia y se proponen para cada componente los niveles de dominio competencial. En
Tabla 1. Propuesta de rbrica para evaluar la competencia especfica 42.
Competencias Transversales C.T. CT2 CT3 G2 CT4 Genricas C.G. CG1 C Especficas C.E. C.E.42. Habilidades para la creacin artstica y capacidad de construir obras de arte. Adquirir las destrezas propias de la prctica artstica. Hipotetizar Suponer Crear Descubrir Propone enfoques creativos y originales a las actividades y proyectos propuestos Componentes Elementos indicadores adquisicin Actividad propuesta Excepcional (10-9) Transforma cualquier enfoque en otro ms original modificando su propia estructura o combinndolo con otros diferentes que le ayuden a mejorar. Etc Notable (8-7 Propone un enfoque original del proyecto a partir de la informacin disponible. Etc Aceptable (5-6) Las ideas aportadas son escasamente originales o irrelevantes. Etc Pendiente (<5) El proyecto carece de originalidad y presenta falta de elaboracin. Etc Valoracin nivelada de resultados
las
siguientes
tablas
se
puede
observar
el
ejemplo
propuesto.
Tabla 2. Anlisis cuantitativo de los resultados de aprendizaje.

Excepcional (10-9) Se pueden encontrar evidencias de haber alcanzado el 90-100% de las competencias propuestas. Niveles de dominio de la competencia Notable Aceptable (8-7 (5-6) Se pueden encontrar evidencias de haber alcanzado el 70-90% de las competencias propuestas. Se pueden encontrar evidencias de haber alcanzado el 50-70% de las competencias propuestas. Pendiente (<5) No se aprecia que hayan alcanzado ms de un 50% de las competencias propuestas a travs de las evidencias encontradas.
900
Conclusiones De acuerdo a los resultados obtenidos en el uso de rbricas, en la Facultad de Bellas Artes de Madrid, en las asignaturas que hemos impartido este ao (Pintura y Anlisis de la Forma) asignaturas que pertenecen a dos mbitos de estudio diferentes: Licenciatura y Grado, dos niveles de estudio distintos (3 y 1) y con dedicaciones formativas distintas (anual y cuatrimestral), hemos establecido las siguientes conclusiones sobre las ventajas y desventajas del uso de las matrices de valoracin o rbricas como mtodo evaluativo: Implicacin total del alumno en el propio proceso evaluador al tener que realizar el esfuerzo de conocer la problemtica que implica una valoracin responsable basada en la adquisicin de competencias. Reforzamiento del propio proceso de aprendizaje al conocer a priori tanto los objetivos que se pretende que alcance como los parmetros con los que su trabajo va a ser comparado. Desarrollo de la habilidad negociadora sobre la base de un documento compartido que objetiva y que sita al evaluado en relacin con el grupo de referencia y dentro de un contexto comn. El proceso de evaluacin gana en profundidad, coherencia y orden en tanto que se divide cada una de las competencias en tantos componentes y elementos como sea necesario para garantizar que el alumno las conoce. El empleo de rbricas como estrategia es significativo en la medida que ayuda al docente a poner de manifiesto todos los procesos , compromisos y decisiones que se toman a la hora de planificar y programar una materia. El empleo de rbricas como estrategia es significativo en la medida que ayuda al alumno a poner a prueba sus conocimientos significativos, sus interpretaciones y modelos estructurales sobre el tema y su grado de implicacin y madurez sobre el mismo. Referencias Blanco, A., Prieto, L., Morales, P. y Torre J. (2008). La enseanza universitaria entrada en el aprendizaje. Barcelona: Octaedro. Villa, A. y Poblete, M. (2008) Aprendizaje basado en competencias. Bilbao, Universidad de Deusto. Rubistar. Descargado el 1de mayo de 2011 de http://rubistar.4teachers.org/index.php/
901
COORDINACIN Y MONITORIZACIN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA BASADA EN COMPETENCIAS EN EL GRADO DE PSICOLOGA A TRAVS DE UN SISTEMA BASADO EN TIC Juan Francisco Roy, Sergio Romero-Lpez, Andrs Sebastin Lombas-Fouletier, ngel Castro-Vzquez y Jos Martn-Albo Universidad de Zaragoza Introduccin Las exigencias de calidad en los grados, cada vez mayores segn avanza su proceso de implantacin, exige un esfuerzo extra de los miembros de la comunidad universitaria. Por otra parte, resulta difcil alcanzar dichas exigencias de calidad sin vincular los esfuerzos realizados a las demandas de gestin y planificacin acadmica. Prevenir aspectos fundamentales como la falta, inadecuacin o solapamiento de competencias segn lo indicado en los libros blancos y en los proyectos originales de Grado, el uso inadecuado de metodologas docentes o la excesiva carga de trabajo para el alumnado debe ser fundamental en la implementacin de los nuevos Grados de acuerdo a sus respectivas memorias de verificacin una vez aprobadas por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, 2010). Las circunstancias anteriormente mencionadas demandan el desarrollo de estrategias e instrumentos de monitorizacin y seguimiento de la titulacin y de gestin ordenada de las cantidades enormes de informacin que genera, con la finalidad de favorecer las acciones encaminadas al aseguramiento de la calidad de la docencia en sintona con una mayor compatibilidad de estos procesos con las tareas de gestin (Armengol, C. et al. 2009). La Adjunta al Rector para la Calidad y la Innovacin Docente de la Universidad de Zaragoza y ms especficamente la Comisin de Garanta de la Calidad de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas del Campus de Teruel ha sido y es plenamente consciente de los importantes retos a desarrollar en el desarrollo de las nuevas titulaciones de Grado. En este marco de necesidad y oportunidad, el propsito del presente proyecto es la evaluacin del proyecto de titulacin y la planificacin docente a travs de, a travs de un sistema informtico basado en TIC y especficamente diseado para este fin que posibilite la monitorizacin en tiempo real del desarrollo acadmico de los nuevos Grados. Mtodo Materiales En el marco del proyecto se ha diseado una aplicacin informtica multimodal basada en programacin dinmica de bases de datos y con implementacin basada en TIC (Levy, Y., 2007). 902
donde se han incluido como variables actualizables y modificables todos los elementos y componentes relevantes (medibles y etiquetables) contenidos en la guas docentes de una titulacin de Grado como: asignaturas, profesores, mdulos, materias bsicas y optativas, unidades temticas, competencias (tanto transversales como genricas y especficas, etc.), horas de dedicacin del profesor y del alumno, tipologa de actividades docentes (clases magistrales, problemas y casos, prcticas de laboratorio, etc.) metodologas docentes y de evaluacin, etc., incluyendo el POD (Mondjar, Gmez y Lorenzo, 2006) Participantes Una vez elaborada la herramienta informtica y comprobada su correcto funcionamiento (etiquetado de las variables, niveles de procesamiento, etc.) se han incluido en la misma los datos actualizados del presente curso acadmico 2010-2011 (Universidad de Zaragoza, 2010) con el fin de llevar a cabo una monitorizacin y evaluacin de todos los componentes y recursos docentes y acadmicos previamente incluidos (Mondjar, J.; Mondjar, J.A.; Vargas, M. y Meseguer, M.L. 2008). Diseo y procedimiento La herramienta consta, especficamente, de dos interfaces de entrada de datos (uno para el profesorado del Grado y otro para el Coordinador/a del Grado, con funciones avanzadas de edicin y modificacin de resultados) y de un numero extenso de displays publicados en una pgina web dinmica auto-actualizable donde se pueden observar los resultados de las variables recogidas (asignaturas, crditos ECTS, competencias, metodologas docentes, etc.) segn titulacin de grado, curso acadmico o segn semestre. Se ha previsto extender la aplicacin y su correspondiente base de datos para posibilitar la monitorizacin y coordinacin semanal e incluso diaria. Resultados La monitorizacin llevada a cabo gracias al sistema basado en TIC desarrollado especficamente en el marco del proyecto PIECyT-10-2-573 implementado en el Grado de Psicologa de la Universidad de Zaragoza ha sido ya evaluada en un entorno simulado y se espera que este en pleno funcionamiento para el curso 2011-2012 . En funcin de los resultados insertados por los docentes del Grado en la base de datos on-line publicada en una web dinmica modificable por el Coordinador del Grado, los docentes reciben feed-back del mismo coordinador, que permite la sincronizacin temporal y la armonizacin tanto trasversal como longitudinal de las competencias (Figura 1) segn consta en el proyecto de titulacin. De esta forma se permite la mejora continua y el correcto funcionamiento de las diferentes metodologas docentes (Figura 2) para el aprendizaje basado en competencias durante el curso acadmico.
903
Figura 1. Grficas de barras publicadas en la web dinmica del Grado diseada en el marco del proyecto PIECyT-10-2573 que permite la sincronizacin y armonizacin de competencias segn semestre.
En definitiva, el desarrollo y posterior implementacin de esta herramienta ha posibilitado: Una monitorizacin en tiempo real del aprendizaje del alumno (competencias, carga de trabajo, sincronizacin y coordinacin del calendario, etc.). Es sistema ha identificado solapamiento y la indebida acumulacin de determinadas competencias en dos de los cursos acadmicos del Grado de Psicologa (1er semestre, ver Figura 1). Informes actualizados sobre el desarrollo del curso acadmico en funcin de variables previamente seleccionadas por el usuario (coordinador de titulacin, agentes evaluadores, etc.): Es sistema ha permitido la sincronizacin de metodologas docentes y de los diferentes mtodos de evaluacin de los estudiantes del Grado. Estadsticas y grficas que ilustren y expliquen datos relevantes acerca de los mismos componentes mencionados con anterioridad. Publicacin y volcado en formato WEB (web dinmica auto-actualizable), tanto interno en la Universidad de Zaragoza y en otras Universidades, como externo para publicitar los avances conseguidos.
Figura 2: Grfica de sectores de metodologas docentes segn curso acadmico que forma parte del informe web monitorizable por el coordinador de Coordinacin
904
Figura 3. Resultado de uno de los parmetros globales del sistema de evaluacin de la calidad de la docencia del
Grado de Psicologa de la Universidad de Zaragoza.
Discusin/Conclusiones La herramienta tecnolgica desarrollada ha permitido monitorizar, coordinar y evaluar el desarrollo del curso acadmico y todos sus componentes ms relevantes, incrementando por tanto significativamente la Calidad de la docencia de las titulaciones del Centro implementadas en el marco del EEES (Koohang y Harman 2005). Referencias ANECA. Gua de Apoyo para la elaboracin de la Memoria para la solicitud de verificacin de ttulos oficiales. Descargado el 26 de mayo de 2010 de http://www.aneca.es/media/325330/verifica_guia_gradoymaster_090108.pdf Armengol, C. et al. (2009). La coordinacin acadmica en la Universidad. Estrategias para una educacin de calidad. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 12, 121-144. Mondjar, J. A., Gmez, M.A. y Lorenzo, C. (2006). Red-C@mpus: una herramienta de apoyo en la implantacin de metodologas ECTS en la Universidad de Castilla-La Mancha. En I Jornadas Nacionales de Intercambio de Experiencias Piloto de Implantacin de Metodologas ECTS, Universidad de Extremadura, Badajoz. Mondjar, J., Mondjar, J.A., Vargas, M. y Meseguer, M.L. (2008). Comparative Study Of Platforms For E-Learning In The Higher Education. College Teaching Methods & Styles Journal, 4, 15-25. Koohang, A. y Harman, K. (2005). Open Source: A Metaphor for E-Learning. Informing Science Journal, 8, 74-86. Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers & Education, 48, 185-204. Universidad de Zaragoza. (2010). Informacin de resultados Curso acadmico 2009/10. Descargado el 13 de Junio de 2011 de http://titulaciones.unizar.es/psicologia/infor_resultados10.html 905
Agradecimientos: El autor quiere agradecer a Jess Cuadra Gracia y a Armando Roy Delgado por su apoyo tcnico en TIC. Proyecto financiado segn la convocatoria de Innovacin Docente 2010-2011 de la Adjunta de Calidad e Innovacin Docente de la Universidad de Zaragoza. Ttulo del proyecto: Elaboracin de un sistema de coordinacin, gestin, evaluacin y seguimiento de la calidad de la docencia asada en competencias del Grado en Psicologa. Investigador principal: Juan F. Roy. Cdigo: PIECyT10/2/573.
906
NUEVAS METODOLOGAS EN LA ENSEANZA DEL DERECHO: ACCIONES Y EXPERIENCIAS DE INNOVACIN DOCENTE DESARROLLADAS POR LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE DE SEVILLA Leonor Aguilar-Ruiz, Isabel Victoria Lucena-Cid Facultad de Derecho, Universidad Pablo de Olavide de Sevilla Introduccin La Facultad de Derecho de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) asume como una de sus seas identificativas la apuesta decidida por las nuevas metodologas docentes en la enseanza del Derecho. A lo largo de su historia, este Centro ha liderado varias iniciativas de renovacin metodolgica en las ciencias jurdicas, como la denominada Experiencia Piloto de adaptacin al EEES que, de forma voluntaria y pionera en el panorama andaluz, puso en marcha la Facultad de Derecho de la UPO en el ao 1994 en varias de sus titulaciones; acciones y experiencias que en gran medida han servido de preparacin y campo de pruebas ante el proceso de implantacin definitiva del EEES y la adaptacin de las enseanzas universitarias a los nuevos ttulos de Grado. El objetivo general de este trabajo es presentar algunas de las experiencias desarrolladas y de los resultados obtenidos dentro del marco de los Proyectos de Innovacin y Desarrollo Docente (PIDD) convocados por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la UPO en los cursos 2009/2010 y 2010/2011. La Facultad de Derecho de la UPO ha concurrido a estos PIDD mediante varias propuestas, enmarcadas en las diferentes Acciones diseadas en el Plan, que han sido desarrollados a lo largo de estos dos cursos acadmicos en varias de las titulaciones de Grado y Doble Grado gestionadas por el Centro, entre ellas, y de forma sealada, el Proyecto de coordinacin de la actividad docente, o el programa Academic English, de oferta de docencia bilinge. Mtodo A lo largo de los dos aos de implantacin efectiva de los nuevos ttulos de Grado (cursos acadmicos 2009/2010 y 2010/2011), la Facultad de Derecho de la UPO ha puesto en marcha distintas actuaciones relacionadas con la innovacin y la mejora de la actividad docente en la enseanza del Derecho. La mayor parte de estas actuaciones han encontrado el marco adecuado de desarrollo dentro del Plan de Innovacin y Desarrollo Docente (en adelante, PIDD) 2009-2011 impulsado por varios de los Vicerrectorados de la UPO, dentro de su poltica de transformacin y renovacin metodolgica del proceso enseanza-aprendizaje universitario. Como bien seala el prembulo de este Plan, la implantacin de los nuevos ttulos de 907
Grado exige el diseo, la experimentacin y la correccin de nuevos modelos docentes que faciliten la formacin de un alumno con mayor autonoma, capacidad de aprendizaje. La formacin en competencias, como esencia de la incorporacin al Espacio Europeo, debe potenciarse de manera que se desarrollen las habilidades necesarias para su programacin, desarrollo y evaluacin. Dentro del PIDD, la Facultad de Derecho ha concurrido a las dos convocatorias anuales de Proyectos de Innovacin y Desarrollo Docente (cursos 2009/2010 y 2010/2011) con diferentes propuestas enmarcadas en varias de las Acciones diseadas en el Plan. En particular, la participacin de la Facultad de Derecho en el PIDD se ha concretado de la siguiente forma: Curso 2009/2010: la Facultad de Derecho concurri a la convocatoria de la Accin 1, abierta a Proyectos destinados a articular la coordinacin de la actividad docente para los Ttulos de Grado. Curso 2010/2011, la Facultad de Derecho ampli su propuesta de actuacin, concurriendo, adems de a la Accin 1, a la Accin 5 de la convocatoria, dirigida al Fomento de la enseanza bilinge. Las distintas acciones propuestas en el Proyecto comprometen a la Facultad de Derecho, entre otras, a: crear comisiones de seguimiento y coordinacin de la actividad docente en la implantacin de los Grados y Dobles Grados (Accin A); verificar que las guas docentes de las asignaturas estn basadas en competencias formativas e instrumentales y centradas en el aprendizaje (Accin B); verificar la coordinacin de las actividades programadas en las guas docentes, la organizacin de grupos y subgrupos y la adecuacin del trabajo del estudiante al tiempo establecido (Accin C); realizar el seguimiento de las tareas y actividades docentes y evaluar sus resultados en trminos de indicadores de eficacia, referidos al logro de competencias formativas, instrumentales y profesionales del estudiante (Accin D) o apoyar la actualizacin de los recursos materiales para la docencia a fin de llevar a cabo innovaciones o mejoras en las TICs (Accin E). Tambin se estn desarrollando otras acciones relacionadas con la organizacin de seminarios y reuniones para impulsar el intercambio de experiencias docentes difundiendo las innovaciones mediante exposiciones, publicaciones y otros (Accin F); la organizacin de jornadas de difusin del EEES entre los estudiantes y publicar informacin en la Web del Centro (Accin G); la adaptacin la Web del Centro a los nuevos objetivos del EEES (Accin H). Resultados Los proyectos presentados para este curso acadmico en materia de Innovacin y Desarrollo Docente por la Facultad de Derecho atienden a la consecucin de los siguientes resultados especficos: 908
Establecer medidas de coordinacin que garanticen el desarrollo de las asignaturas con adecuacin al tiempo y a los recursos asignados en su diseo. Mejorar la coordinacin acadmica y adecuar la formacin al perfil profesional de los egresados. Disear y poner en prctica una oferta de formacin en cada una de las titulaciones basada en competencias y orientada al aprendizaje, adaptada al modelo de los nuevos grados que establece el EEES. Mejorar los resultados acadmicos y optimizar el uso de los recursos docentes. Para la consecucin de estos objetivos los proyectos puestos en marcha profundizan en las nueve Acciones (letras A-G) inicialmente diseadas en el Proyecto presentado el curso acadmico 2009/2010 de cuyos resultados se informa supra, culminando algunas de las ya iniciadas y continuando otras, segn el cronograma de cumplimiento que acompaa el Plan propuesto. Adems de los objetivos generales de la Accin convocada, con el Proyecto iniciado durante el curso acadmico 2010/2011, esperamos obtener los siguientes resultados: Realizar un seguimiento y evaluacin de la implementacin por parte del profesorado de las guas docentes diseadas para primer y segundo curso. Seleccionar y concretar el nivel de las competencias transversales de forma coordinada tanto por cursos acadmicos como a lo largo de cada grado. Disear un plan de apoyo al profesorado que responda a las necesidades formativas demandadas por el mismo. Provocar espacios de encuentros para el intercambio entre el profesorado y de este con el alumnado. Adaptar la Web Institucional de la Facultad de Derecho al modelo del EEES durante el curso 2009/2010. Durante el curso acadmico 2009-2010 se ha reestructurado el contenido de la Web Institucional de la Facultad para hacer ms accesible y ordenada la informacin. Las estadsticas de la visitas que se han realizado a la pgina Web de Derecho ha crecido con respecto a los aos precedentes en un 19% ms desde el desde su puesta en funcionamiento. Durante el curso acadmico 2010/2011 la Facultad de Derecho de la UPO ha concurrido a la Accin 5 del PIDD, dirigida al Fomento de la docencia bilinge, mediante la propuesta de un Plan para la implantacin de un Programa Formativo Bilinge. En concreto, la Facultad de Derecho ha diseado un Plan bianual de diseo e implantacin de una oferta formativa bilinge (ingls-espaol) en el Ttulo de Grado en Derecho, al que ha dado la denominacin de Academic English. A lo largo 909
del curso 2010/2011 se ha desarrollado la primera de las etapas del programa: Diseo y preparacin de la docencia en ingls, y la segunda etapa que se pondr en marcha el curso acadmico prximo (2011/2012) con la imparticin de asignaturas en ingls. Conclusiones Uno de los propsitos del proceso de convergencia al EEES es la mejora de la calidad de la enseanza universitaria y para ello es ineludible afrontar una renovacin de las metodologas docentes. Para alcanzar este objetivo es necesario incentivar la introduccin de metodologas educativas innovadoras. Con esta comunicacin hemos querido presentar las diferentes acciones y experiencias que se han diseado en la Facultad de Derecho dentro del marco de los Proyectos de Innovacin y Desarrollo Docente para los Grados y Doble Grados , as como de los resultados iniciales conseguidos en su primera fase de implantacin. Las demandas a las que se enfrentan las universidades en el nuevo contexto que define el Espacio Europeo de Enseanza Superior, as como las nuevas necesidades derivadas de la sociedad de conocimiento, est llevando a los centros universitarios y a su profesorado al convencimiento de la importancia de la innovacin educativa. Las principales conclusiones al respecto nos llevan a considerar la necesidad de promover estas experiencias y apoyar las iniciativas del profesorado en materia de innovacin docente. Referencias Sanagustn Fons, M.V. et al. (2009). Investigacin educativa e innovacin docente en el proceso de convergencia Europea. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Santos Pastor, M.L., Martnez Muoz, L.E., Lpez Pastor, V.M., Busc Donet, F. et al. (2009). La Innovacin docente en el EEES: experiencias de evaluacin formativa y compartida en la formacin inicial del profesorado. Almera: Universidad de Almera. Agudo, M., Zamora, J., et al. (2009). Innovacin docente en las titulaciones de derecho y ADE. Crdoba: Universidad de Crdoba. Garca San Jos, D. (coord.) (2007). Innovacin docente y calidad en la enseanza de ciencias jurdicas en el Espacio Europeo de Educacin. Murcia: Laborum. Zabalza, M.A. (2003-2004), La innovacin en la enseanza universitaria. Contextos Educativos, 67, 113-136. Haddawy, P. e Igel, B. (2008). Fostering Innovation in Higher Education. Tailandia: Asian Institute of Technology. Recuperado el 3 de Marzo de 2011 de http://www.educationdev.net/Docs/nnovation.pdf
910
LA APLICACIN DEL MTODO DEL CASO A LA ENSEANZA DE LAS ASIGNATURAS DE MICROECONOMA EN LOS GRADOS DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Ramn Nez-Snchez y Rubn Sainz-Gonzlez Departamento de Economa, Universidad de Cantabria Introduccin En este trabajo se propone el uso del mtodo del caso en el marco de las asignaturas de Microeconoma, dentro de los nuevos grados en Economa y Administracin y Direccin de Empresas, con el objetivo de potenciar algunas competencias, tanto genricas como especficas, relacionadas con la capacidad de anlisis, sntesis y resolucin de problemas, el trabajo en equipo y la capacidad de crtica y autocrtica entre otras. Nuestra propuesta se basa en la utilizacin del mtodo del caso con fines pedaggicos, de forma que sirva como aplicacin de la teora que los estudiantes han aprendido, como elemento motivador en la introduccin de determinados conceptos tericos. El objetivo ser que los alumnos estudien la situacin que se les presenta, definan los problemas a los que se enfrentan, analicen las diferentes posibilidades, lleguen a conclusiones sobre las acciones a llevar a cabo, contrasten ideas, y las defiendan, utilizando como referencia los modelos tericos y los estudios empricos existentes relacionados con el caso de anlisis. En esta comunicacin se expondr un estudio de caso concreto: el estudio de precios de los carburantes en Espaa que realiza peridicamente la Comisin Nacional de Competencia (CNC). Este caso se utilizar en la asignatura de Microeconoma II del curso 2011-2012 de segundo curso del Grado en Economa de la Universidad de Cantabria. La enseanza de Microeconoma en el Espacio Europeo de Educacin Superior Tal y como seala la memoria del grado en Economa de la FCEyE de la Universidad de Cantabria (2008), el objetivo central del ttulo de grado en Economa es generar personal cualificado que pueda asesorar, gestionar y evaluar aquellas cuestiones de ndole econmica que se planteen en distintos organismos de carcter pblico o privado. Para ello, el grado en Economa y en particular la materia de Microeconoma debe permitir a los estudiantes la adquisicin de las siguientes competencias genricas: organizar y planificar, resolver, comunicar, utilizar software, autoevaluar, cooperar, motivar excelencia, internacionalizar y decidir, adems de otras competencias especficas: interpretar, negociar, asignar recursos, formular modelos econmicos, interpretar la intervencin del sector pblico, conocer el proceso de internacionalizacin, diagnosticar coyuntura econmica e interpretar desarrollo regional. 911
El uso de estudios de caso que tengan que ver con problemas relacionados con la materia, permiten al docente ampliar el nmero de competencias que el alumno debe ser capaz de utilizar. Mtodo: el estudio de los precios de carburantes en Espaa La mayor parte de la asignatura de Microeconoma II trata de estudiar las diferentes estructuras que pueden darse en un mercado: competencia perfecta, monopolio, competencia monopolstica, oligopolio y monopsonio. El estudio de caso de los precios de carburantes en Espaa, entrara a formar parte del bloque temtico 3: competencia monopolstica y oligopolio. Una vez que el docente ha explicado los principales modelos tericos que tratan de explicar los resultados de mercado, a partir de las distintas conductas que pueden tomar a cabo las empresas, se puede presentar el estudio de la evolucin de los precios en dicha industria. El plan de actuacin para llevar a cabo esta actividad es el siguiente: 1) El docente introduce el tema en trminos generales, en una sesin que no dura ms de una hora. Para ello, utiliza una serie de diapositivas con informacin general de la industria, as como de los principales actores, a los que les afecta la variabilidad de los precios de carburantes. El material para realizar dicha presentacin debe provenir de documentos recientes, donde aparezcan datos actuales. Posteriormente el docente da a los alumnos un documento resumen de dicha presentacin, en el que tambin aparecen algunas fuentes de informacin. El caso que se presenta est formado por la Comisin Nacional de Competencia (CNC), que se encarga de controlar la conducta de las empresas petroleras con el objeto de que no incurran en prcticas anticompetitivas; la Asociacin de Operadores de Productos Petrolferos (AOP) que agrupa a las empresas suministradoras del bien objeto de estudio; y el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (MITYC), que entre otras funciones tiene la de incrementar la transparencia del sector de la distribucin, suministrando estadsticas del mercado. A continuacin, se presenta el problema objeto de estudio: la presunta falta de competencia en el sector, dado que el diferencial de precios de Espaa respecto a otros pases europeos es significativo. 2) Los alumnos deben formar tres grupos de cinco o seis personas. Cada grupo representar a cada uno de los actores que forman parte de la industria: CNC, AOP y MITYC. El docente da un periodo de dos semanas para que cada grupo lea el material que previamente ha proporcionado (informes de la CNC, pginas web de AOP y MITYC, artculos acadmicos donde se trate el problema de competencia en dicho mercado). Durante ese periodo, cada uno de los grupos debe preparar un informe y una presentacin pblica para defender cada una de las posturas. 3) El da sealado por el docente para las presentaciones de cada una de las partes, se producir un debate una vez que todos los grupos hayan hecho su presentacin. La idea principal es 912
que se produzca una discusin con argumentos que puedan ser contrastados mediante los modelos tericos estudiados y/o mediante los datos suministrados. 4) Evaluacin. Esta tarea se valorar con un mximo del 20% de la nota final, siendo una parte importante de la nota de evaluacin continua de la asignatura. Tendr carcter de no recuperable, de manera que aquellos alumnos que no la realicen no podrn optar a esa nota a lo largo del curso. Se trata de valorar una actividad compleja, imprecisa y subjetiva en algunos casos. Para la evaluacin de la tarea se ha realizado una matriz de valoracin, la cual permite valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante la realizar la tarea descrita. Se trata de evaluar al estudiante de manera objetiva y consistente. Este tipo la evaluacin mejora si asociamos a la evaluacin del profesor las aportaciones de los alumnos integrantes de los grupos.
913
TRABAJO
Ideas y contenidos pertinentes EL trabajo es claro, est bien enfocado y es pertinente El trabajo tiene una extensin acorde a los requerimientos y objetivos
El trabajo es claro pero no es pertinente para la consecucin del objetivo El trabajo , en determinadas ocasiones, es difcil de seguir, si bien llega a conclusiones correctas
El trabajo carece de idea y propsito concreto
EL trabajo no permite un correcto seguimiento, abusa de prrafos largos y, a menudo, no directamente vinculados con los objetivos
Capacidad de Sntesis
Organizacin
La organizacin es clara se resalta la idea central. El orden y la estructura
La organizacin puede ser inefectiva
La organizacin es casual y desarticulada
Muestra Evidencias de haber consultado informacin variada
En el trabajo se asigna correctamente las informaciones empleadas, siendo en todo momento pertinentes para la consecucin de los objetivos
EL trabajo presenta numerosas fuentes de informacin, en ocasiones, mal reseadas e innecesarias
El trabajo presenta pocas fuentes de informacin y, a menudo, innecesarias
El trabajo asocia de manera clara y Explica metodologa correcta la metodologa explicada en clase para la obtencin de las conclusiones
El trabajo asocia la metodologa explicada en clase de una manera genrica, sin inferir relacin directa con el objetivo del caso Los miembros del grupo El trabajo no emplea la metodologa explicada en clase, y si la emplea lo hace de manera incorrecta.
PRESENTACIN Y DEFENSA
Presentacin, expone esquemas , tablas
Los miembros del grupo emplean los medios de presentacin correctos. Resultando una presentacin clara y fcil de seguir
emplean los medios de exposicin correctos. Aunque, presentan en ocasiones problemas de comprensin para el oyente
Los miembros del grupo no emplean los medios de exposicin correctos, presentando adems problemas de seguimiento para el oyente
La presentacin por parte del grupo Comunicacin ha sido clara y concisa, mostrando los objetivos y las conclusiones del trabajo
La presentacin ha sido clara, mostrando en ocasiones problemas de explicacin sobre los objetivos y/o conclusiones La presentacin ha sido dificultosa de seguir
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez Fernndez (2007)
Asociado a la matriz de valoracin, se podra incluir una valoracin cualitativa:

Evaluacin 1.- Hay anlisis y juicio crtico en lugar de resumen? 2.- Hay riqueza en cuanto a la variedad de ideas expuestas? 3.- Se apoya cada idea que se plantea con la teora que se explica en clase? 4.- Apoyan su aportacin con fuentes documentales ofrecidas por el profesor? 5.- Apoyan su aportacin con fuentes documentales extras a las ofrecidas por el profesor? 6.- Si utilizan fuentes documentales las citan correctamente? 7.- Cuidan la presentacin? 8.- El trabajo es brillante en algn sentido? Si No
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez Fernndez (2007)
Al ser una tarea realizada en grupos, para poder eliminar el efecto free-rider, sera 914
conveniente la inclusin de una plantilla de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros que realizaran cada persona del grupo sobre l mismo y sus compaeros.
Rellene la tabla siguiente, asignndote a ti mismo y a cada uno de tus compaeros, una calificacin entre 0 y 5 para cada uno de los aspectos que se sealan Compaero Tu Asiste con regularidad a las reuniones Aporta ideas y soluciones Busca, analiza y prepara las fuentes Comparte sus ideas y se adapta ante las aportaciones de sus compaeros Verifica, contrasta y reflexiona sobre sus contribuciones a la tarea del grupo Total Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez Fernndez (2007) 1 Compaero 2 Compaero 3 Compaero 4
Discusin Esta metodologa de enseanza se aplicar durante el curso 2011-2012, en el segundo cuatrimestre de segundo curso del Grado en Economa de la Universidad de Cantabria durante, en dicho curso habr dos grupos con no menos de 50 alumnos cada uno, por lo que se pretende que en cada grupo haya tres subgrupos defendiendo cada una de las tres posturas posibles (CNC, AOP y MITYC), lo cual permitir al profesor realizar comparaciones. Con esto se pretende que los alumnos aprendan a trabajar con informes econmicos, a la vez que trabajar en grupo lo que permitir la discusin el aprendizaje, la autocrtica, la argumentacin de ideas, realizar informes especializados, as como defender en pblico el trabajo realizado. Referencias Comisin Nacional de Competencia. (2010). Informe sobre la competencia en el sector de carburantes de automocin. Descargado el 5 de Mayo de 2011 de http://www.cncompetencia.es Gonzlez Fernndez, N. (2007). Desarrollo y Evaluacin en Competencias. Santander: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa. Universidad de Cantabria. Universidad de Cantabria. (2008). Memoria de grado en Economa. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Cantabria. Descargado el 5 de Mayo de 2011de http://www.unican.es/NR/rdonlyres/0000cd2c/kslgulmbxrocfzgxsvdtdhoeisndqogm/Memori aIntegradaGEversindefinitiva2010.pdf
915
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE EN LAS PRCTICAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA ADAPTARSE A LOS NUEVOS GRADOS Y AL ESPACIO DE EDUCACIN SUPERIOR Olga Gonzlez Mediel, M. Vicenta Gonzlez Argello y Maria Jos Fernndez Biel Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de Barcelona Introduccin El sistema educativo de nuestro pas ha sido sometido a modificaciones legislativas frecuentes y todo cambio producido en la educacin obligatoria conduce de manera sistemtica a la modificacin de los planes de estudios de las enseanzas de maestro. En este sentido las modificaciones ms substanciales en los ltimos tiempos han sido los derivados de la Ley General de Educacin (LGE) del ao 1970, que marcaron la incorporacin de los estudios de maestro en la Universidad con la titulacin de Profesor de EGB. El ao 1990 con la aprobacin de la LOGSE, marc un nuevo momento de cambio, al incorporarse las especialidades dentro de los estudios de magisterio. En los ltimos tiempos, la nueva ley vigente (LOE) de 3 de mayo de 2006, vuelve a modificar las enseanzas de formacin del profesorado, para adaptarse al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, que pasan a ser estudios de Grado con dos nicas posibilidades: Educacin Infantil (EI) y Educacin Primaria (EP). Dentro de los estudios de magisterio, las asignaturas de prcticas han tenido siempre un peso especfico fundamental en la formacin inicial universitaria. En estos momentos, se dedican a este fin 45 crditos (sobre un total de 240), para cada uno de los grados, articulados en dos o tres asignaturas diferentes a lo largo de la carrera (EI y EP respectivamente). Desde la comisin de prcticas de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona, se ha intentado, de manera constante, incorporar nuevos elementos (sobre contenidos, competencias, evaluacin, estructuracin) que, a la vez que daban respuesta a las nuevas necesidades normativas, dotaban de mayor calidad a las asignaturas de prcticas. En este sentido, se elaboraron unos nuevos planes docentes para cada una de las asignaturas de prcticas de los nuevos grados durante el curso 2009-2010 (5 en total, 2 para EI y 3 para EP). Diversos elementos innovadores (alguno de ellos probado con xito en etapas anteriores), fueron fijados para su incorporacin a partir del curso 2010-2011. Las innovaciones se centran en tres aspectos fundamentales: Una nueva organizacin del Prcticum (con la creacin de equipos docentes para mejorar la tutorizacin del alumnado); la incorporacin del Portafolios como herramienta de formacin y evaluacin continua de la materia de prcticas, y la adopcin de estrategias especficas de recogida de datos para el alumnado con el fin de organizar 916
mejor la informacin, durante su estancia en los centros, as como estructurarla ms eficazmente para las reflexiones posteriores y la elaboracin de documentos. Presentamos, en este captulo, la primera evaluacin realizada al trmino de las primeras prcticas del curso 2011-2011 (correspondientes a educacin Primaria), para valorar puntos fuertes y dbiles del proceso y poder aplicar las conclusiones en posteriores asignaturas de prcticas. Esta intencin evaluativa del proceso iniciado se convierte en el objetivo principal de nuestra investigacin. La asignatura Prctiques I del Grado en Educacin Primaria, tiene asignados 6 crditos ECTS, y gira esencialmente en torno a la observacin, es una primera asignatura de aproximacin al mundo escolar. Mtodo El diseo que planteamos para lograr el objetivo propuesto fue un Estudio descriptivo por encuesta, entendiendo que sera la mejor manera de conseguir conocer la realidad y poder avanzar futuras propuestas de cambio, siendo el cuestionario la tcnica de recogida de informacin elaborada y empleada en la primera fase de la investigacin (escuelas participantes). En un segundo momento, se utiliz tambin una estrategia de recogida de informacin de corte ms cualitativo, con el fin de recoger tambin la evaluacin que, del proceso, hacan los profesores-tutores de la universidad, mediante el trabajo con grupos de discusin. El cruce de resultados desde ambas fuentes de informacin, nos ayudara a establecer unas conclusiones, entendamos, ms ajustadas a nuestro objetivo principal, a la vez que dotaran de mayor rigor cientfico a nuestra investigacin. Instrumento En primer lugar, se establecieron tres grandes dimensiones que se queran recoger en las escuelas participantes y que formaran el corpus de preguntas del cuestionario: Sobre contenidos del plan docente (objetivos, metodologa, temporizacin) Sobre la implementacin del plan docente (horarios previstos, das de la semana, tareas asignadas a los estudiantes) Sobre la relacin institucional (documentacin, contactos) Sobre la relacin con el profesorado tutor (informacin, vas de contacto) Finalmente, se ajustaron 10 tems donde se reflejaron las distintas subdimensiones planteadas y en 5 de ellos, se previ un espacio para ampliar, de forma abierta, la respuesta. Por ejemplo: La ficha de evaluacin del alumno recoge todos los elementos necesarios SI NO. En caso de NO, detallar qu falta. 917
Muestra Las escuelas participantes fueron todas las que haban acogido los 400 alumnos que realizaban la asignatura de Prctiques I el curso 2010-2011, un total de 110 (Barcelona y rea metropolitana y algunas poblaciones cabeza de comarca de la provincia de Barcelona). El contacto se realiz va e-mail y las respuestas totales fueron de 64 centros. Grupos de discusin Al final del perodo de prcticas, y de forma paralela a la elaboracin y pase del cuestionario, se realizaron tres grupos de discusin, con la totalidad de los profesores-tutores de la facultad (aproximadamente 12 personas por grupo), y moderados por los coordinadores de la asignatura (3). El objetivo era conocer la opinin del profesorado implicado en las prcticas sobre el nuevo plan de estudios, con un inters especial en valorar las innovaciones presentadas: Sobre contenidos del plan docente Sobre el trabajo en equipos docentes Sobre el uso del portafolio como elemento de continuidad. Resultados La informacin obtenida desde los grupos de discusin establecidos con los tutores/as de los equipos docentes al final del perodo y la percepcin de las escuelas sobre estas nuevas prcticas desde el anlisis de los cuestionarios nos permite presentar los siguientes resultados. En cuanto a la opinin de las escuelas Entre los aspectos que han valorado ms positivamente las escuelas que han colaborado en las prcticas hay que destacar los siguientes: La relacin y comunicacin establecida con el tutor de la facultad. La informacin facilitada al inicio de curso (plan docente de la asignatura, herramientas y fichas de evaluacin, etc.). Sin embargo, tambin ha habido cuestiones que los centros consideran que se podran mejorar, como por ejemplo: La posibilidad de incluir una participacin ms activa del alumnado en prcticas aun estando esta asignatura centrada en la observacin. Concentrar los das de estancia en la escuela y pasar de tres das a la semana (en la actualidad) a cuatro das de lunes a viernes. Eliminar objetivos de aprendizaje del Plan docente de la asignatura ya que consideran que es difcil que todos ellos puedan cubrirse. En cuanto a la opinin del profesorado tutor de la facultad 918
Los aspectos mejor valorados por el profesorado tutor se centran en dos aspectos: El trabajo con portafolios. Esta herramienta ha dado coherencia al proceso de reflexin sobre la observacin llevada a cabo en el centro de prcticas gracias a que el alumno ha reunido en un mismo documento sus evidencias de formacin, sus notas de campo, sus fichas de observacin y la reflexin sobre el proceso llevado a cabo. El trabajo en equipos docentes. La heterogeneidad de los equipos (profesores con diferente nivel de experiencia y de diversas reas de conocimiento) ha facilitado la atencin a todos los aspectos que se han de tener en cuenta para cubrir los objetivos de la asignatura, adems de permitir una atencin individualizada para guiar a los alumnos en su proceso de formacin. En cuanto a los aspectos que deben ser mejorados, los tutores han planteado la casi imposibilidad de mantener un contacto personal y continuo con los centros (se les recomienda dos visitas a los centros en un perodo de 5 semanas). Tambin, a pesar de valorar el portafolio como una herramienta eficaz de formacin, se cuestionan la cantidad de tiempo que implica su evaluacin y su gestin. Conclusiones La puesta en marcha de la asignatura de Prcticas I en el Grado de Educacin Primaria podemos considerarla un xito, dadas las valoraciones aportadas por los centros y los tutores, si bien hemos de seguir trabajando en la misma lnea para resolver las cuestiones que se nos han planteados. Algunas de estas cuestiones son de fcil solucin y ya se han incorporado en la planificacin del curso 2011-2012 (concentracin de das de estancia en la escuela o reduccin de objetivos de aprendizaje); otras se estn redefiniendo en la actualidad (gestin del portafolio a travs de la plataforma Moodle); sin embargo, hay otras que se contradicen con los objetivos de al asignatura (aumentar la participacin del alumno en el aula de prcticas) por lo que nuestra labor es en estos momentos explicar mejor estos objetivos a los centros de prcticas.. Referencias De Fuentes, M.L. y Torralba, M.A. (2007). Tutorizacin compartida, una experiencia docente en las prcticas de maestro especialista en educacin fsica. En A. Cid, M. Murads, M., Zabalza, M.A., Sanmamed, M., Raposo, Iglesias, M.L. (coords). Actas del IX Symposium Internacional sobre Practicum Practicum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria. (pp 291-300) Poio, 27-29 de junio Prats, M.M., Fernndez, M.J., Colomina, R. y De Fuentes, M. (2007). Gestin y coordinacin pedaggica como elementos vehiculadores de la calidad del practicum. En A. Cid, M. Murads, M., Zabalza, M.A., Sanmamed, M., Raposo, Iglesias, M.L. (coords) Actas del IX 919
Symposium Internacional sobre Practicum Practicum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria. (pp 291-300) Poio, 27-29 de junio Zabalza, M. (ed.). Los tutores en el Practicum. Funciones, formacin, compromiso institucional. En Actas del IV Simposium de Prcticas. Poio: Universidad de Vigo Gonzlez Mediel, O. y Fernndez Biel, M.J. (2007). Descargado el 28 de junio de 2011de http://www.fbofill.cat/trama/pdfs/congres/em_i_treball_xarxa-gonzalez_i_altres.pdf
920
ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO E INICIACIN A LA INVESTIGACIN EN LA DISCIPLINA HISTRICO-JURDICA: LA UTILIZACIN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES MEDIANTE LA MODALIDAD DE TALLERES PRCTICOS Rafael Snchez y Victoria Ramos Universidad de Burgos Introduccin La Historia del Derecho Espaol es una materia jurdica, en la que se pretende la transmisin de conceptos sobre contenidos histrico-jurdicos as como criterios y mtodos de anlisis de la realidad pretrita, y su utilizacin para la mejor comprensin de las realidades sociales del pasado. La Psicologa Bsica es un rea de conocimiento cuyo objetivo es ofrecer una visin clara y coherente del conjunto de procesos psicolgicos bsicos que explican la conducta humana. En el caso que nos ocupa intenta responder a la pregunta cmo nuestros alumnos organizan y estructuran el conocimiento formal relativo a la materia Historia del Derecho? El conocimiento en su acepcin ms amplia y en el sentido en el que se utiliza el trmino en Psicologa cognitiva, es informacin acerca del mundo que se almacena en la memoria y que va de lo cotidiano a lo formal. Los contenidos de la materia Historia del Derecho es un subconjunto relativamente pequeo de conocimiento formal, es decir aprendidos en situaciones planificadas y orientadas a la transmisin de conocimientos. Estos contenidos son clasificados por la psicologa como conocimientos semnticos porque son conocimiento que disponemos y utilizamos sin saber en qu contexto o situacin de aprendizaje concreta fueron adquiridos. Cuando un alumno de la asignatura Historia del Derecho sabe seleccionar fuentes documentales en virtud de la poca en que fueron producidas, por ejemplo la Provisin de los Reyes Catlicos ordenando que los judos salgan de sus reinos de 1492, no hace sino aplicar sus conocimientos de Historia General adquiridos con anterioridad. Este conocimiento lo tiene almacenado el alumno en su memoria a largo plazo sin necesidad de recordar qu da o a qu hora o en qu espacio ocurri el aprendizaje. Para entender cmo nuestros alumnos organizan y estructuran los contenidos de esta materia vamos a tener en cuenta una lnea de estudio realizada bajo el nombre de esquemas conceptuales. Los conceptos son una de las formas ms simples de organizar el entorno que nos rodea y el mundo pretrito que se intenta transmitir y explicar a travs de la Historia del Derecho, por lo que los esquemas son ejemplos de cmo agrupamos lo conceptos. Mediante la organizacin reducimos la cantidad de informacin que tenemos que aprender, recordar y manipular, y ampliamos la capacidad 921
de enfrentarnos a situaciones nuevas. Los objetivos de este trabajo son: Aplicar la idea de esquema conceptual en la adquisicin de conocimientos histricos y jurdicos por un lado y en el inicio a la investigacin en la asignatura de Historia del Derecho. Organizar mediante metodologa de talleres prcticos los procesos de enseanzaaprendizaje. Mtodo Para conseguir estos objetivos hemos estructurado las clases en talleres. Una de las actividades que hemos llevado a cabo es el comentario de textos. Uno de los aspectos ms significativos que plantea el comentario de un texto es que constituye el medio ms idneo y directo para que el alumno comprenda los contenidos de las clases tericas. Por otra parte conecta al alumno con aquellos fenmenos jurdicos que puedan inferirse de la interpretacin y anlisis pormenorizado del contenido de los textos que han de ser sometidos a comentario en el taller. Slo de esta forma el alumno podr vincularse a la realidad existencial del Derecho, le ayudarn a agudizar el espritu crtico, podr ayudarle a despertar su inters hacia el mundo del Derecho y constituirn un instrumento muy eficaz a travs del cual podr comprender mejor y ms racionalmente aquellos temas, cuestiones y problemas desarrollados en las explicaciones tericas, que han de erigirse en la columna vertebral de todo curso acadmico. El taller histrico-jurdico, como metodologa innovadora en la enseanza, se desarrolla durante el primer semestre del primer curso del grado en Derecho, en la asignatura de Historia del Derecho, con una carga de 9 crditos y dos grupos prcticos. Se trata de una asignatura obligatoria de carcter generalista. El nmero de alumnos que participan en cada taller es de 40, justificado por el objetivo de conseguir la aficin por la investigacin de carcter histrico-jurdico as como de otras disciplinas jurdicas. Siguiendo a Santiago (2008), un esquema relaciona conceptos dentro de una estructura de conocimientos global, que luego es utilizado por la persona para entender situaciones, comprender textos, recordar eventos, planificar su comportamiento etc. La falta de un contexto que permita identificar aquello de lo que se est hablando, es decir, activar el esquema adecuado, lleva a un nivel de comprensin pobre. Como consecuencia, no se crea una huella de memoria claramente organizada ni relacionada con el conocimiento previo, lo cual produce un bajo nivel de recuerdo. A partir de la tcnica del comentario de texto y con diferentes contenidos de historia del derecho vamos a ejemplificar las nociones referentes al esquema conceptual. Partimos del siguiente texto histrico-jurdico titulado Sobre la pena de muerte en el 922
Cdigo Penal de 1848 (Snchez, 2011) que se les presenta a los alumnos: Art.89. La pena de muerte se ejecutar en garrote sobre un tablado. La ejecucin se verificar de da y con publicidad en el lugar generalmente destinado para este efecto, o en el que el Tribunal determine cuando haya causas especiales para ello. Esta pena no se ejecutar en das de fiesta religiosa o nacional Art.90. El sentenciado a la pena de muerte ser conducido al patbulo con ropa negra en caballera o carro. El pregonero publicar en alta voz la sentencia en los parajes del trnsito que el juez seale. Art.91. El regicida y el parricida sern conducidos al patbulo con ropa amarilla y un birrete del mismo color; y otro con manchas encarnadas. Art.92. El cadver del ejecutado quedar expuesto en el patbulo hasta una hora antes de oscurecer, en la que ser sepultado, entregndolo a sus parientes y amigos para este efecto. El entierro no podr hacerse con pompa. Art.93. No se ejecutar la pena de muerte en la mujer que se halle en cinta, ni se le notificar la sentencia en que se le imponga, hasta que hayan pasado cuarenta das despus del alumbramiento (pp. 199-200). Un grupo de alumnos lee el texto sin un contexto previo, mientras que otro grupo fue avisado de que el texto versaba sobre la codificacin penal en la Espaa del siglo XIX y en la regulacin de la pena de muerte. En este ejemplo los conceptos importantes que forman parte del esquema conceptual son: trnsito entre el derecho punitivo primitivo a la regulacin jurdica de unas normas penales respetuosas con el derecho a la vida; la humillacin pblica en el seno social en el que se ha incumplido la ley frente a los postulados de la dignidad humana desarrollados ya en siglo XX y teoras regeneracionistas del derecho penal entre otros. Estos son los conceptos relevantes que tiene que tener el alumno en su memoria para comentar el texto y que forman parte del esquema conceptual. Estos conceptos se relacionan entre s a travs de vnculos jerrquicos, causales, de orden temporal etc... El nivel de comprensin y recuerdo fue superior en el segundo grupo. Los alumnos tienden a comprender los conocimientos organizndolos en funcin de su conocimiento previo. Aquellos aspectos que son difciles de integrar en los esquemas disponibles, por ejemplo en el texto que nos ocupa: la ejecucin de una mujer despus de transcurrir mes y medio tras dar a luz siguiendo la norma penal de 1848, es incompatible con las teoras regeneracionistas que desde otras filas y desde otros postulados se intentaban implementar en la Espaa del XIX, acorde con las normas punitivas 923
ms humanizadoras y rehabilitadoras de pases de nuestro entorno cultural. Estos aspectos por su dificultad de integrarse en el esquema previo del alumno tienden a ser olvidados o deformados de manera que concuerden con las ideas previas, aunque sean errneas. El esquema es una estructura para representar el conocimiento de base, una representacin estructurada que capta la informacin que por lo general se aplica a una situacin o un suceso (Smith y Kosslyn, 2008). Los esquemas se describen como estructurados porque no son listas de propiedades independientes sino que establecen conjuntos coherentes de relaciones que ligan propiedades. As el esquema de regulacin de la pena de muerte en Europa durante la poca Contempornea podra incluir los siguientes conceptos: la ley penal, respeto a la vida, dignidad de la persona, el bien comn, oportunidades que la sociedad propone para reeducar a los delincuentes ms peligrosos. La estructura es que: la ley punitiva emanada de las Cortes Generales (depositaria de la soberana popular) no se compadece en ese momento histrico con el respeto a la vida, la dignidad de la persona, ni plantea medidas rehabilitadoras. Los esquemas resumen los miembros de una categora, y contienen mucha informacin que no es esencial para clasificar entidades, pero que es importante para entender los sucesos que las rodean. El esquema de regulacin de la pena de muerte en Europa durante la poca Contempornea proporciona un conocimiento de base til acerca de la degradacin de los regmenes absolutos frente al rgimen democrtico de la Repblica y del principio general de humanizacin de las penas: leer este concepto en un texto activa el esquema de regulacin de la pena de muerte en Europa durante la poca Contempornea de modo que se pueden obtener deducciones tiles de por qu el concepto principio general de humanizacin de las penas est all y cmo se va a utilizar. Otra actividad que llevamos a cabo es la siguiente: se presenta a los alumnos el nombre de varios conceptos (fazaas, sentencia, rescripto) que representan a una categora de Historia del derecho, por ejemplo conceptos que representen a la categora fuentes del Derecho o anlisis crtico de fuentes del Derecho. A los alumnos se les pide que identifiquen esta categora a la que pertenecen todos estos conceptos. Con este tipo de actividades trabajamos una nocin importante en la representacin y conocimiento en la memoria a largo plazo que es la nocin de conocimiento de base. Resultados Los resultados conseguidos son que los esquemas dan sentido a los textos, guiando la atencin hacia aquellos aspectos ms importantes, y generando inferencias que permiten unir oraciones y prrafos entre s de forma lgica. En la medida en que, mediante la interaccin del conocimiento previo con los datos disponibles, se llegue a una visin global coherente del texto o situacin, se crear una huella de memoria ms organizada y vinculada, lo que redundar en un 924
mejor aprendizaje y recuerdo posterior. Desde esta perspectiva, lo que se recuerda es un subproducto de lo que se comprende. Conclusiones Esta metodologa ha resultado muy motivadora tanto para los alumnos como para el profesorado. Referencias Snchez, R. (2011). Textos y glosario de Historia del Derecho. Burgos: Grupo de Innovacin Docente Conceptistas. Santiago, J. (2008). La organizacin del conocimiento. En J. Santiago, F. Tornay, E. Gmez y M.R. Elosa, Procesos Psicolgicos Bsicos (pp. 123-145). Madrid: McGrawHill. Smith, E.E. y Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos. Modelos y bases neurales. Madrid: Pearson Prentice Hall.
925
EFECTOS DE UNA INICIATIVA METODOLGICA PARA IMPLEMENTAR LA COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD Cecilia Peacoba Puente, Lilian Velasco Furlong, Carmen Ecija Gallardo, Ainhoa Romero Hernndez, Margarita Cigarn Mndez y Carmen Gallardo Pino Universidad Rey Juan Carlos Introduccin El concepto de competencia es un elemento central en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. El Proyecto Tuning Europa, que establece dicho marco de competencias, alude al concepto en cuestin como un conjunto de tres aspectos fundamentales: el conocimiento terico de un campo acadmico (conocer y comprender), la aplicacin prctica de esos conocimientos (saber cmo actuar) y los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en el contexto social (saber cmo ser) (Gonzlez y Wagenaar, 2006). Precisamente esta tercera parte es uno de los componentes ms destacables de la competencia Trabajo en Equipo, propuesta como una competencia genrica (comn a todas las titulaciones) por el Proyecto Tuning. El Trabajo en Equipo se conforma por un grupo de personas que trabajan de forma coordinada por un objetivo comn. El Trabajo en Equipo va ms all de la mera suma de las aportaciones individuales, por ello, Rodrguez (2008) propone un modelo de Trabajo en Equipo basado en las 5 c que son los cinco cimientos en los que se apoya el Trabajo en equipo efectivo: Complementariedad, Confianza, Comunicacin, Coordinacin y Compromiso. El Trabajo en Equipo es necesario en el contexto universitario no slo por la obligatoriedad de hacer trabajos grupales, sino porque se capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar los niveles de aprendizaje mediante la interaccin entre los compaeros, promueve el aprendizaje independiente y reduce los niveles de abandono en los estudios (Domingo, 2003). Adems la competencia Trabajo en Equipo est relacionada con otras genricas como el Razonamiento Crtico, el Liderazgo las Relaciones Interpersonales, Toma de decisiones, Creatividad, Solucin de problemas, Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones Compromiso tico. El Trabajo en Equipo, al ser una competencia a desarrollar en los universitarios, se ha trabajado a travs de mltiples intervenciones. Por ejemplo, Frederick (2010), Escalona et al. (2006) y Aarnio et al. (2010), realizaron intervenciones para promover el trabajo en equipo en alumnos de diferentes titulaciones, stos ltimos en alumnos de Ciencias de la Salud, dado que la exigencia 926
profesional en cuanto a Trabajo en equipo y habilidades de comunicacin que se les demandar a los alumnos sanitarios, es de vital importancia. Dentro de este contexto, nos propusimos el objetivo de desarrollar la competencia de Trabajo en equipo en alumnos de Ciencias de la Salud, realizando una intervencin grupal integrada en la gua docente. Mtodo Diseo y participantes Se utiliz un diseo experimental pre-post. Participaron en el estudio un total de 122 alumnos de primer curso, tanto del Grado de Fisioterapia (n=38) como de Terapia Ocupacional (n=84) de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos. La muestra estaba compuesta de un 23.8 % de hombres frente a un 76.2 % de mujeres, y la media de edad era de 21.1 aos. Instrumentos Para valorar la implementacin de la competencia Trabajo en equipo, se administr el Team Work Behaviour (TWBQ; Tasa et al., 2007), que se compone de dos partes. Una parte A con 12 tems valora distintos componentes del trabajo en equipo referidos a uno mismo y una parte B, compuesta por los mismos 12 tems que la parte A, pero en la que el sujeto valora al equipo en su totalidad. Procedimiento La iniciativa est enmarcada dentro de un Programa de Innovacin Educativa con el objetivo de que el alumno adquiera el protagonismo en su propia formacin, y en concreto, adquiera la competencia de trabajo de equipo. La intervencin const de cuatro sesiones semanales de dos horas cada una y form parte de la propia programacin de la asignatura, en consonancia con la gua docente. As, las habilidades adquiridas en el programa de intervencin se aplicaran tanto dentro como fuera del aula. Con tcnicas prcticas, vivenciales y de coaching se trabajaron las distintas habilidades intrapersonales (motivacin, autenticidad, adaptacin a los cambios, planificacin y organizacinetc.) e interpersonales (escucha activa, asertividad, habilidades de comunicacinetc.) vinculadas a la competencia de trabajo en equipo. Resultados Los resultados ponen de manifiesto que tanto la valoracin de s mismo como del equipo mejora significativamente tras la intervencin (vase Tabla 1).
927
Tabla 1. Diferencia de medias pre y post intervencin en las puntuaciones globales del TWBQ
Media(DT) Valoracin de s mismo Pre Intervencin Post Intervencin Valoracin del equipo Pre Intervencin Post Intervencin 58,02 (10,03) 65,16 (7,92) 58,03 (12,06) 66,80 (9,64) t -6,18 -6,07 p 0,000 0,000
En la Tabla 2 se observa la diferencia entre la media en cada tem antes de la intervencin y la media post-intervencin en la valoracin de s mismo/a como miembro de un equipo (parte A). Se aprecia que todas las medias aumentan significativamente tras la intervencin.
Tabla 2. Diferencia de medias pre-post intervencin en la valoracin de s mismo
VALORACIN S MISMO
Media
Media post(DT) 5,54(1,08) 5,29(1,01) 5,95(0,86) 5,36(0,89) 5,85(0,78) 5,50(1,10) 5,39(1,01) 4,86(1,40)
t -3,37 -4,26 -3,55 -3,44 -3,92 -3,40 -6,43 -3,92
p 0,001 0,000 0,001 0,001 0,000 0,001 0,000 0,000
pre(DT) 1. Establecer fechas lmites para terminar las tareas 5,05(1,23) 2. Tomar medidas para asegurar que todos los 4,59(1,31) miembros participen en las discusiones de grupo 3. Tener en cuenta las ideas del grupo y desarrollar 5,41(1,11) planes especficos de accin 4. Realizar juicios correctos sobre relaciones e 4,89(1,15) implicaciones en situaciones complejas 5. Participar en el desarrollo de estrategias para 5,33(1,12) lograr los objetivos del equipo 6. Recordar a los otros miembros los objetivos del 5,00(1,28) equipo 7. Dirigir a los miembros del equipo hacia 4,48(1,21) discusiones relevantes para el logro de objetivos 8. Ignorar o desalentar conversaciones alejadas de 4,15(1,38) los temas de trabajo 9. Atraer a los miembros del equipo hacia conversaciones relacionadas con los temas de 4,59(1,31) trabajo 10. Afrontar rpidamente los conflictos
5,40(1,07)
-5,23
0,000
discutindolos con otros miembros del equipo 11. Intentar calmar los miembros del equipo que estn enfrentados 12. Asumir el liderazgo del equipo
4,94(1,16) 5,31(1,35) 4,10(1,38)
5,62(1,10) 5,74(1,25) 4,59(1,34)
-4,88 -2,78 -2,98
0,000 0,007 0,004
928
Cuando se observa la diferencia de medias pre y post intervencin de cada tem en la valoracin del equipo (parte B) tambin aumentan significativamente, excepto el tem 9 que sigue la lnea esperada pero sin significacin estadstica. Discusin Los resultados ponen de manifiesto la relevancia de trabajar la competencia de Trabajo en Equipo en lnea con otros estudios realizados igualmente en estudiantes universitarios (Poblete y Garca, 2004). Adems, estos resultados avalan la idea de que es posible compatibilizar el desarrollo de asignaturas con el fomento de las competencias, como as lo consideran las actas de los congresos de Educacin e Innovacin espaoles que indican que las en las universidades espaolas se trabajan iniciativas para la implementacin de competencias dentro de los planes de estudio (Plan Estratgico 2005-2009 E.U de Ingeniera Tcnica Industrial de Igualada; experiencia piloto en la Universidad de Valencia en la Facultad de Qumica, 2003-2004; Facultad de Educacin, UCM). Si bien es cierto que este procedimiento supone una inversin de tiempo y esfuerzo adicional, es necesario fomentar una cultura acadmica colectiva y activa, por lo que adquiere especial relevancia un verdadero trabajo en equipo del profesorado que permita una coordinacin a la hora de implementar las competencias. De hecho, Burbach et al. (2010) realizaron un estudio con docentes, encontrando que aquellos que fueron entrenados en Trabajo en equipo y lo trabajaron posteriormente con sus alumnos, consiguieron que su alumnado obtuviera efectos muy positivos en su rendimiento y satisfaccin. Por tanto, por parte del profesorado, no slo es necesaria una coordinacin vertical para que el alumno pueda seguir trabajando sus competencias a lo largo de todos los cursos, sino una coordinacin horizontal para que el alumno sea protagonista activo de su aprendizaje en las diversas asignaturas y en distintas competencias, ya que en el contexto universitario donde se encuentra, se favorece el desarrollo del trabajo en equipo. Adems, esto es ms importante si cabe, en alumnos de Ciencias de la Salud ya que la relevancia de la competencia en cuestin en este campo es crucial por la multidisciplinaridad que se da en las profesiones sanitarias en las cuales el objetivo comn del equipo de trabajo es la toma de decisiones sobre la vida y salud de las personas. Referencias Aarnio, M. et al (2010). Motivating medical students to learn teamwork skills. Medical Teacher, 32, 199-204. Burbach, M. et al. (2010). The impact of preparing faculty in the effective use of students teams. College Students Journal, 44, 752-761. Domingo, J., Giraldo, B. y Armengo, L.J. (Eds.) (2003). III Jornada sobre Aprendizaje 929
Cooperativo. Barcelona. GIAC. Escalona, A.I. y Loscertales, B. (2006). El trabajo en equipo y la formacin del Gegrafo. Problemas y retos. Geographicalia, 50, 45-58. Frederick, C. (2010). Analyzing learner characteristics, undergraduate experience and individual teamwork knowledge, skills and abilities: Toward identifying themes to promote higher workforce readiness. Humanities and Social Sciences, 70, 45-92. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (eds) (2006). Tuning Educational Structures in Europe. Informe FinalProyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bolonia . Bilbao. Poblete, M. y Garca, A. (2004). Anlisis y evaluacin del Trabajo en Equipo en alumnado universitario. Propuesta de un modelo de evaluacin de desarrollo del equipo . Pedagoga universitaria, hacia un espacio de aprendizaje compartido, 1, 727-750. Rodrguez, I. (2008). El modelo de Trabajo en Equipo. Revista Espaola de Drogodependencias, 33, 241-255. Tasa, K., Taggar, S. y Seijts, G.H. (2007). The development of Colected Efficacy in Teams: A Multilevel and Longitudinal Perspective. Journal of Applied Psychology, 92, 17-27. Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado gracias a un proyecto de innovacin educativa de la Universidad Rey Juan Carlos: EL TRABAJO EN EQUIPO Y EL APRENDIZAJE AUTNOMO: UN MODELO DOCENTE DE ADQUISICIN DE COMPETENCIAS en la convocatoria 2010/11.
930
REPENSAR EL AULA UNIVERSITARIA GENERANDO GORAS Carmen lvarez lvarez, Gonzalo Sili Saiz y Elia Fernndez Daz Universidad de Cantabria Introduccin La experimentacin que presentamos se enmarca en un proceso de innovacin en torno a la asignatura Organizacin Escolar, perteneciente al plan de estudios de Magisterio en la Universidad de Cantabria en el curso 2010-2011. En este contexto, se desarrolla y analiza una experiencia de transformacin del aula universitaria en un gora o lugar de encuentro de corte horizontal donde discutir las problemticas y resistencias al cambio en la escuela, invadiendo, asimismo, diversos escenarios para favorecer una interrelacin de contextos educativos e informales. La finalidad esencial de la experiencia estriba en repensar el aula universitaria diversificando los agrupamientos y facilitando su apertura para acoger buenas prcticas organizativas en las escuelas. Mtodo La experiencia de cambio organizativo que analizamos forma parte del resultado de la colaboracin de los docentes de Organizacin Escolar del Departamento de Educacin, en torno al diseo, desarrollo y valoracin de unos principios de procedimiento (Elliot, 1990, 1991, 1993a, 1993b; Carr, 1993, 1998, 1996, 2007) susceptibles de orientar y transformar la accin de los propios docentes universitarios implicados. Entre los principios diseados, hemos seleccionado la relacin teora-prctica educativa para describir y valorar el mtodo desarrollado en su implementacin. Concienciados de la necesidad de acercar al alumnado a la prctica de la enseanza, priorizamos la realizacin de debates en el aula en torno a lecturas praxis docente. De forma paralela, consensuamos invitar a profesionales de la Educacin Infantil y Primaria as como a expertos en prcticas organizativas con el objeto de incorporar una visin panormica de la organizacin escolar de nuestras escuelas. Partiendo de la idea de gora como lugar de reunin de los ciudadanos para discutir sobre los problemas de la comunidad y decidir colectivamente, diseamos conjuntamente un Ciclo de Conferencias para propiciar un espacio, un gora, con el objeto de poder analizar diferentes temticas implicadas directamente en el desarrollo de buenas prcticas organizativas. 931 y experiencias reales o investigaciones que pongan de manifiesto interrelaciones entre la disciplina objeto de estudio y la
Por una parte, con el escenario diseado buscamos ensalzar el papel de los prcticos y ofrecer contextos para analizar las experiencias vivenciadas, orientando as la identificacin de buenas prcticas organizativas; repensando la prctica pasamos de un conocimiento prctico a un conocimiento crtico y terico (Schn, 1998), con el fin de lograr unas experiencias que nos permitan situarnos en un conocimiento contextualizado, huyendo de teoras estandarizadas y proporcionando esquemas que faciliten al profesorado comprender sus futuras acciones (Stenhouse, 1987). Por otra parte, el diseo descrito procura la interrelacin entre contextos formales e informales, en nuestra particular bsqueda de una universidad expandida (Paredes, 2010): reaccionando ante la inmovilidad de las instituciones educativas, buscando soluciones para repensar la escuela en trminos de lucha contra lo impuesto, remezclando escenarios educativos, puesto que la educacin puede suceder en cualquier momento y lugar. A continuacin, experimentacin. Por un lado, se desarrollan goras internos en el aula universitaria, mediante las sesiones presenciales favoreciendo la prctica de la confrontacin de perspectivas en torno a los anlisis bibliogrficos sobre el contenido de la asignatura, tanto a nivel de grupo de trabajo como mediante asambleas generales en la que participan los relatores de grupo. Asimismo, se generan goras externos al aula a travs de los ciclos de conferencias anteriormente referidos, en los que el alumnado puede debatir con docentes y diversos agentes educativos las problemticas subyacentes a la estructura organizativa, contribuyndose a la diseminacin y uso de buenas prcticas o experiencias de innovacin educativa en las escuelas. Por otro lado, de forma virtual, se desarrolla una accin dialgica en los foros de trabajo de la plataforma moodle (http://moodle.org), para posibilitar diferentes niveles de profundizacin del contenido en torno a las prcticas organizativas. En virtud, pues, de la interaccin de las sesiones presenciales y virtuales, se consigue generar un contexto de aula-laboratorio expandida, en el que se construyen conjuntamente significados compartidos sobre la innovacin en las prcticas organizativas de los centros. Resultados Sintetizamos a continuacin los logros conseguidos, tras la evaluacin conjunta llevada a cabo por los docentes implicados en el desarrollo de la experiencia: Logramos dar protagonismo al papel de los prcticos, estableciendo puentes de unin con las experiencias de transformacin de las estructuras organizativas en las escuelas, huyendo de teoras estandarizadas y proporcionando esquemas que faciliten al profesorado comprender sus 932 analizaremos el procedimiento o dinmica de trabajo objeto de
futuras acciones. Promovemos la interrelacin entre contextos formales e informales, expandiendo el conocimiento, remezclando escenarios en virtud de la mediacin tecnolgica, continuando la accin del gora de forma virtual. Dotamos de autonoma al alumnado, iluminando posibles itinerarios con el objeto de De esta forma, logran ejercitar y ensayar habilidades que puedan vivenciar una construccin negociada de significados sobre la participacin activa y crtica en los procesos organizativos. necesarias en su formacin inicial para disponer de un bagaje experiencial que les permitir enfrentarse con empata y competencia a las situaciones profesionales posteriores. Conclusiones En definitiva, la experimentacin descrita ha contribuido a reivindicar la funcin investigadora dentro del rol docente (Elliot et al. 1978); la adaptacin crtica y divergente en el proceso de construccin del sueo de la escuela alternativa puede comenzarse desde la formacin inicial del profesorado. Asimismo, hemos generado espacios para posibilitar una sensibilizacin hacia la transformacin del quehacer docente, agitando el cuestionamiento y provocando la confrontacin de los conocimientos implcitos, explorando las vivencias del alumnado durante el perodo de prcticas. Ms an, hemos favorecido un contexto de reaccin ante la inmovilidad de las instituciones educativas, buscando soluciones para repensar la escuela en trminos de lucha contra lo impuesto, esos modelos unidireccionales en los que los libros de textos orquestan la sumisin del profesorado y en los que difcilmente tiene cabida la imaginacin pedaggica (Hernndez, 2011). En definitiva, la virtualidad de la experimentacin radica en constituir un hito significativo inicial en nuestro recorrido por la mejora de la docencia universitaria. Partiendo de la asuncin de retos para desafiar el rol investigador del docente (Fullan y Hargreaves, 1997), logramos contextualizar dicha mejora aportando nuestra peculiar reinterpretacin de lo expandido, asocindolo a la idea de romper con lo institucionalizado para avanzar en el logro de una escuela alternativa (Fernndez, 2010). Referencias Carr, W. (1993). Calidad de la enseanza e investigacin-accin. Coleccin investigacin y enseanza. Serie fundamentos, 3. Carr, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica . Madrid: Morata. Carr, W. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin 933
permanente del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Carr, W. (2007). El docente investigador en educacin. Mxico: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Elliot, J. (1991). Estudio del currculo escolar a travs de la investigacin interna. En Actas del congreso internacional sobre investigacin-accin. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 10. Elliot, J. (1993a). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Elliot, J. (1993b). Reconstructing teacher education. Teacher development. Londres: The falmer press. Elliot, J., Sutton, C. y Harding, J. (1978). What is action research in schools?. Journal of curriculum studies, 10, 355-357. Fernndez, E. (2010). Hacia una utilizacin innovadora de las TIC en Infantil. Una propuesta para reconstruir el currculum investigando sobre la propia prctica. Tesis Doctoral. UPV-EHU. Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla: MCEP. Hernndez, F. (2011). Entrevista realizada en la UAM. Descargado el 14 de mayo de 2011 de http://www.youtube.com/watch?v=NsTlPwTW__s&feature=related Paredes, J. (2010). Museo pedaggico virtual vivo. Un proyecto de formacin inicial de una universidad expandida hoy para una escuela expandida maana. Tendencias pedaggicas, 16, 45-64. Schn, D. (1988). El profesional reflexivo. Como piensan los profesores cuando actan . Barcelona: Paids. Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. Zemos98. (2009). Educacin expandida. Descargado el 20 de diciembre de 2010 de http://www.zemos98 org/simposio/spip.php?article133
934
LA EVALUACIN ENTRE COMPAEROS: UNA HERRAMIENTA PARA FAVORECER LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS Marta Santos-Sacristn e Irene Riobo-Lestn Universidad Rey Juan Carlos Introduccin El aprendizaje basado en competencias persigue procurar al alumnado capacidades y habilidades que faciliten su incorporacin al mercado laboral y suministrarle las herramientas necesarias que le permitan seguir aprendiendo durante toda la vida. Por tanto, si pretendemos que el alumno logre los resultados de aprendizaje enunciados en trminos de competencias hemos de seleccionar la metodologa activa ms conveniente para cada una de ellas (Santos y Riobo, 2010), metodologa que a su vez fomente la retroalimentacin. Asimismo, el nuevo modelo educativo ha variado sustancialmente la funcin desempeada por la evaluacin. En este contexto de reflexin y debate, desde algunos sectores acadmicos se est impulsando la evaluacin orientada al aprendizaje, ya que posibilita la utilizacin de estrategias de evaluacin que incentivan y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, no simplemente su verificacin a travs de la evaluacin sumativa. En este sentido existe un consenso generalizado (Sivan, 2000; Brew, 2003; Liu y Carless, 2006) en sealar la evaluacin entre compaeros como una de las metodologas activas ms adecuadas para la adquisicin de competencias transversales, como son el desarrollo del pensamiento crtico, el aprendizaje autnomo, la capacidad de negociacin y resolucin de problemas y, adicionalmente favorece la retroalimentacin. Esta tcnica se define como la evaluacin que los estudiantes efectan del trabajo o logros de sus compaeros utilizando para ello criterios relevantes (Falchikov, 2001). En este trabajo describimos y analizamos una experiencia docente basada en la implantacin de dicha metodologa, siendo los principales objetivos a alcanzar: fomentar un aprendizaje activo incorporando al alumno en la evaluacin, desarrollar el sentido crtico en lo que se refiere a su evaluacin y la de sus compaeros y potenciar la capacidad de divulgacin de las cuestiones econmicas y empresariales mediante el aprendizaje a travs de la evaluacin. Metodologa Esta experiencia se realiz con 128 alumnos de la asignatura de formacin bsica Historia de la Empresa, que se imparte en el primer curso del Grado de Administracin y de Empresas de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. En lneas generales consisti en la evaluacin que los estudiantes tuvieron que hacer de las exposiciones orales de los trabajos en equipo de sus 935
compaeros. En total se conformaron 24 equipos, siendo 11 los temas analizados, por lo que algunos de ellos fueron estudiados por ms de un equipo. Al comienzo del curso se llev a cabo un reparto de los temas por sorteo y se proporcion el calendario de las exposiciones que, dado el elevado nmero de matriculados, abarc cinco das consecutivos. Se inform que en esos das se procedera al sorteo de los trabajos a exponer en cada sesin y del miembro del equipo encargado de efectuar la presentacin. De este modo, los equipos que hubiesen trabajado una misma materia la defenderan el mismo da. Se les comunic tambin que antes del comienzo de las exposiciones el coordinador de cada grupo debera de entregar el trabajo escrito y la correspondiente presentacin en Power Point, organizada de forma coherente, incluyendo las principales conclusiones obtenidas y con una extensin ajustada al tiempo establecido, cinco minutos. Asimismo, los alumnos fueron informados de que tendran que calificar las presentaciones de sus compaeros, para lo que se les proporcion a travs del campus virtual el cuestionario a cumplimentar. Dicho cuestionario, compuesto de una serie de rbricas que coincidiran con los criterios de evaluacin seguidos por la profesora, fue debidamente explicado y razonado. Estas rbricas se confeccionaron de tal forma que permitieron detectar incoherencias ya que incluan interrelaciones entre las mismas. Los aspectos a considerar fueron: inters de la presentacin, facilidad en su seguimiento, ajuste al tiempo estipulado, adecuada utilizacin de los recursos didcticos, utilizacin de un apropiado tono de voz, originalidad, correcta estructuracin, nivel de preparacin y dominio del tema. Los cuestionarios, siempre identificados por el evaluador, se entregaron al concluir cada sesin. Resultados En esta experiencia docente participaron 128 evaluadores, manejndose un total de 2.723 cuestionarios. A continuacin pasamos a exponer los principales resultados extrados de su explotacin estadstica. En primer lugar cabe mencionar que se han detectado muy elevadas correlaciones positivas entre la calificacin que el grupo obtiene de sus compaeros y las calificaciones medias de las rbricas referidas al dominio del tema y la preparacin de la exposicin, lo que revela la gran influencia de dichas rbricas en la nota final del grupo. Tal y como se observa en la tabla 1, en las rbricas restantes las correlaciones han sido algo ms bajas, aunque tambin elevadas. Los datos aportados son de gran utilidad ya que nos permiten conocer la escala de prioridades de los estudiantes al otorgar sus puntuaciones y de esta manera detectar la existencia de sesgos. En este sentido es fundamental la labor del docente en la transmisin de la importancia de todas las rbricas en el desarrollo de la evaluacin de una exposicin oral. 936
Tabla 1. Correlaciones entre nota total recibida y nota por rbricas

Rbricas AjusteTiempo TonoVoz Originalidad Estructura PresentacinInteresante CaptacinInters PresentacinFcil Auditorio RecursosDidcticos Preparacin DominioTema Fuente: Elaboracin propia Correlaciones 0,53 0,77 0,89 0,90 0,91 0,91 0,93 0,94 0,96 0,97 0,98
A modo de resumen presentamos el siguiente grfico con las puntuaciones medias concedidas a cada rbrica y las desviaciones tpicas:
Grfico 1. Puntuaciones medias y variabilidad por rbricas (Fuente: Elaboracin propia).
La divisin de las rbricas en dos grandes reas, una relativa al dominio del tema y otra a la destreza en la exposicin oral, permite afirmar que los estudiantes puntan ponderando ambas reas por igual. Este dato puede indicar que han comprendido la importancia que en este tipo de presentaciones tiene tanto el contenido como la forma de transmitir los conocimientos. Si enfrentamos los grupos que se encuentran por encima y por debajo de la nota media recibida de sus compaeros, podemos sealar que las diferencias entre ellos se reducen principalmente en la estructura de la presentacin y en la adecuacin de los recursos didcticos, siendo ms elevadas tales diferencias en las rbricas referidas al nivel de preparacin, tono de voz empleado y captacin del inters del auditorio. Si focalizamos el anlisis en el hecho de que un mismo tema se present por ms de un grupo, resulta de gran utilidad estudiar cmo se califican los grupos que comparten temtica. En general, se observa que las puntuaciones que se otorgan los grupos que comparten temtica se sitan por debajo de la media otorgada por la totalidad de los alumnos, lo que indica que el hecho de haber preparado el tema previamente hace que sean ms crticos. Adems, la variabilidad 937
disminuye respecto a la registrada al manejar las valoraciones de todos los grupos, lo que indica mayor homogeneidad debido a su mayor conocimiento del tema. Otra cuestin observada es que cuanto mayor es la nota que un grupo recibe, tanto de la docente como del resto de compaeros, menor es la puntuacin que otorga, lo que podra estar motivado por un mayor espritu crtico dado su mayor nivel de preparacin. Asimismo, las notas asignadas por los miembros de estos grupos son ms homogneas que las correspondientes a los equipos con menor nota, lo que pone de manifiesto que se han involucrado en mayor medida en los trabajos y en la experiencia evaluadora. Sin embargo, podemos afirmar que existe un aceptable grado de rigor y coherencia en las evaluaciones de los estudiantes, dado que se observa una correlacin positiva fuerte entre la puntuacin recibida de la profesora y la recibida de los compaeros. No obstante, los grupos que reciben peor puntuacin son mejor ponderados por sus iguales que por la docente, mientras que los grupos que obtienen las notas ms elevadas son mejor calificados por la profesora. Estos datos pueden poner de relieve, en primer lugar, la dificultad que entraa distinguir todos los criterios a evaluar y, en segundo lugar, el mal entendido compaerismo. Igualmente, el hecho de que los alumnos conocieran desde el principio que su evaluacin sera tenida en cuenta en la nota final puede haber condicionado su ponderacin. Se ha detectado tambin que segn transcurran los das de exposicin disminuan las diferencias entre las notas otorgadas por la profesora y las de los alumnos, que consideramos puede estar relacionado con el proceso de aprendizaje en s mismo. En este sentido, las menores diferencias se detectan en el colectivo de los ponentes y de los coordinadores de cada grupo, lo que podra indicar que se trata de los alumnos que mejor han aprendido las competencias relacionadas con la evaluacin entre compaeros. Finalmente, es reseable que el anlisis realizado en este estudio se ha llevado a cabo aplicando una desagregacin por gnero, pero en ningn caso se han observado diferencias estadsticamente significativas respecto al sexo. Conclusiones En este estudio hemos analizado los resultados obtenidos de la aplicacin de la evaluacin entre compaeros, tcnica con la que se persegua que los alumnos desarrollasen la competencia transversal de divulgacin de las cuestiones econmicas y empresariales, as como del resto de competencias asociadas a la misma. Los datos nos muestran que los estudiantes han entendido en lneas generales la importancia que en una exposicin oral tienen tanto el contenido como la manera de transmitir los conocimientos. Sin embargo, en algunos casos se observa que no todos los tems han sido 938
igualmente ponderados, por lo que consideramos necesaria una mayor insistencia por parte del profesorado en la necesidad de valorar todos y cada uno de los aspectos vinculados a una exposicin oral. Esta experiencia ha sido muy bien recibida por los alumnos, registrndose un elevado grado de participacin (92% de los matriculados), y ha proporcionado buenos resultados ya que adems de potenciar su capacidad de anlisis y espritu crtico, ha permitido una mejora de su aprendizaje al observar y ponderar el modo en que los compaeros se desenvolvan en las presentaciones. Todo ello ha evidenciado un incremento de su capacidad de realizar crticas de forma constructiva sobre el trabajo de los dems y de su disposicin a aceptar las crticas recibidas, lo que constituyen importantes aptitudes que favorecern su adecuada incorporacin al mundo laboral. Finalmente, resaltar que por una parte, a la luz de los resultados obtenidos podemos verificar el cumplimiento de los objetivos previamente establecidos en este trabajo. Por otra parte, podemos constatar que la evaluacin entre compaeros ha sido una buena tcnica de aprendizaje para alumnos de primer curso, considerando de gran utilidad la aplicacin de esta metodologa en cursos posteriores. Referencias Brew, A. (2003). La autoevaluacin y la evaluacin por compaeros. En S. Brown y A. Glasner (Eds.), Evaluar en la universidad: Problemas y nuevos enfoques (pp.179-189). Madrid: Narcea. Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutoring in higher education . London: RoutledgeFalmer. Liu, N.F. y Carless, D. (2006). Peer Feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education, 11, 279-290. Santos, M. y Riobo, I. (2010). El aprendizaje cooperativo: una experiencia docente en el Grado en Administracin y Direccin de Empresas. Anales de Economa Aplicada, 2069-2084. Sivan, A. (2000). The implementation of peer assessment: an action research approach, Assessment in Education, 19, 193-213.
939
LA EVALUACIN CUALITATIVA POR PARES PARA LOS TRABAJOS EN GRUPO Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez Universidad Politcnica de Valencia Introduccin La presente comunicacin describe una experiencia realizada durante los cursos acadmicos 2009/2010 y 2010/11 con alumnos de tercer curso de una asignatura optativa (4,5 crditos) impartida en la actual Escuela Tcnica Superior de Agronoma y del Medio Natural de la Universidad Politcnica de Valencia. La naturaleza de la asignatura hace posible el trabajo en grupos compuestos por tres o cuatro alumnos. El objetivo del trabajo consiste en valorar la influencia que la evaluacin por pares puede tener en el fomento de la participacin y la responsabilidad en los trabajos en grupo. El trabajo en grupo como herramienta de aprendizaje cooperativo fue definido (Slavin, R.E., 1990) como aquel conjunto de "estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados segn la productividad del grupo". Se trata pues de un sistema por el cual cada individuo alcanza su objetivo si, y solo si, el resto de los integrantes del grupo lo alcanzan. Desde esta definicin se aprecian las ventajas de este sistema de cooperacin frente a modelos individualistas de corte competitivo. Algunas de ellas han sido recogidas por diferentes autores (Bar, J. y Valero, M., 2007); y de ellas destacamos a efectos de esta experiencia las siguientes: Incrementa la participacin activa del estudiante en su proceso de aprendizaje Rentabiliza la capacidad de los grupos para mejorar el nivel de aprendizaje mediante la interaccin entre los miembros que lo componen Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crtica Facilita el desarrollo de las habilidades de comunicacin oral y escrita Mejora la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje Favorece la acomodacin de los estilos de aprendizaje de los distintos estudiantes y los prepara para el mundo laboral. Junto a estas ventajas existen algunas objeciones a la aplicacin del trabajo cooperativo como mtodo de enseanza-aprendizaje. Una de esas objeciones es la aparicin del denominado alumno polizn, se denomina as (Slavin, 1999) a aquel individuo que aspira alcanzar la misma calificacin del grupo con un menor esfuerzo. Es decir, algunos miembros del grupo hacen la mayor parte del trabajo (o todo) mientras que otros viajan gratis. Con la finalidad de limitar los efectos de este fenmeno se presenta el uso de la evaluacin 940
por pares como complemento a la evaluacin por parte del profesor del proceso de aprendizaje. Se plantea como hiptesis de trabajo que coevaluacin limitar la aparicin de la figura del polizn. Mtodo La experiencia acumulada durante varios aos en la realizacin de trabajos en grupo nos indica que, en no pocos grupos, aparece la figura del polizn. Este fenmeno supone una dificultad aadida para aquellos alumnos implicados en su proceso de enseanza-aprendizaje que se ven obligados a corregir la inercia del polizn. Esta dificultad, no es irrelevante pues se entremezclan diferentes factores, adems del acadmico, que tienen gran peso entre los alumno. Por ello, adems de explicar que la responsabilidad sobre el resultado final es compartida a partes iguales, es preciso dotar a los miembros de los equipos de instrumentos que les permita valorar su proceso de trabajo en grupo. Para valorar este proceso se plantea la evaluacin por pares a partir de un breve cuestionario de preguntas abiertas sobre las cuestiones fundamentales a evaluar. A partir del estudio de este cuestionario se valoran aspectos fundamentales como son la disponibilidad para reunirse de los diferentes miembros del grupo, la calidad de las diferentes participaciones en el grupo, la capacidad de coordinacin para la realizacin y presentacin del trabajo desarrollado y si volveran, o no, a elegir a los miembros del grupo para trabajos futuros. El esquema de la metodologa de evaluacin se muestra en la figura 1 que aparece en la pgina siguiente, en ella se presenta la incidencia directa de la evaluacin por pares en la evolucin del alumno y recoge tambin las preguntas abiertas planteadas a los alumnos.
Evaluacin profesor Grupo de cuatro o cinco alumnos
Trabajo realizado
Evaluacin por pares
Preguntas abiertas propuestas:
Figura 1. Evaluacin por pares del trabajo en grupo (Fuente: Elaboracin propia)
Quedar con mis compaeros de grupo para la realizacin del trabajo ha resultado... La aportacin de mis compaeros a las reuniones de grupo ha sido
941 La coordinacin para la redaccin y/o presentacin del trabajo se ha desarrollado

Elegiras a tus actuales compaeros de grupo para trabajos futuros? Por qu?....
Esta batera de preguntas se plantea a los alumnos en tres momentos del proceso del trabajo en grupo: Al inicio.- con la finalidad de conocer las expectativas de los diferentes miembros de los grupos. Tras seis semanas de trabajo conjunto.- Una vez transcurridos los primeros das, se puede comprobar el cumplimiento, o no, de las expectativas inicialmente generadas. Junto a la entrega del trabajo escrito.- tras la realizacin completa los alumnos pueden responder a las preguntas con algo ms de perspectiva y experiencia. El hecho de plantear el mismo cuestionario tiene como finalidad comprobar la evolucin de las expectativas del alumno a lo largo del proceso de trabajo en grupo y posibilitar que el profesor oriente a los alumnos ante el surgimiento de las dificultades en las distintas etapas del trabajo. Pero principalmente la evaluacin tiene como finalidad que todos los miembros del grupo sepan que su disposicin y trabajo va a ser evaluado, de forma que incrementen su implicacin en el trabajo y sea as menos difcil para los alumnos ms participativos alcanzar un buen nivel de colaboracin en la realizacin del trabajo. Resultados/Discusin Del estudio cualitativo del cuestionario presentado se aprecian diferencias significativas en las respuestas segn el momento. En un primer momento las respuestas al cuestionario son mayoritariamente positivas y tienen un nivel de homogeneidad importante. Una vez transcurridas las seis semanas, tras el surgimiento de los primeros problemas, estas evaluaciones comienzan a ser ms crticas y exigentes. En ese momento, la labor tutorial es fundamental para hacer ver a los alumnos la corresponsabilidad en el trabajo final y la necesidad de una distribucin equitativa de la carga de trabajo. As mismo, es necesario que el equipo entienda la relevancia que otorga el profesor al funcionamiento del grupo y a su capacidad de autorregulacin. En el momento final se apreciara la superacin, o no, de las dificultades de adaptacin y superacin de los conflictos propios de los diferentes enfoques tericos y tambin de los diferentes niveles de esfuerzo. En los resultados obtenidos se observa que a travs de este mtodo puede superarse las resistencias que estos mtodos despiertan en los alumnos que estn habituados al trabajo individual 942
y competitivo y que aceptan la evaluacin exclusiva por parte del profesor, pero recelan de la evaluacin de los compaeros. Sin embargo, tras el trabajo a travs de la evaluacin por pares los alumnos descubren que este mtodo abre un abanico de posibilidades educativas. En primer lugar, la figura del alumno polizn se difumina ante el proceso de evaluacin grupal, adems se produce un desarrollo de la responsabilidad y de la capacidad crtica ante su trabajo y el de los dems miembros del grupo. Conclusiones La principal dificultad que encuentran los alumnos es la de llamar al orden a los elementos del grupo que no participan de forma adecuada. Las principales virtualidades de la experiencia consisten en el carcter disuasorio de la aparicin del polizn, ya que todos los alumnos saben que van a ser evaluados por sus compaeros de grupo. Adems es importante la capacidad para fomentar la participacin, al producirse la toma de conciencia de los alumnos de su responsabilidad personal dentro del grupo y de la importancia de su contribucin para la calidad del resultado del trabajo en equipo. La propuesta de este sistema ha incrementado el nmero de alumnos que solicitan el trabajo de forma individual, lo que da a entender que el alumno no esta dispuesto a evaluar negativamente a sus compaeros polizones pero que evita el trabajo en grupo con ellos. Referencias Slavin, R.E. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Argentina: Aique.
943
EL SISTEMA DE EVALUACIN EN EL GRADO DE FSICA DE LA ULL Silvana Radescu Cioranescu*, Teodoro Roca Corts**, Cecilio Hernndez Rodrguez***, Justo Prez Cruz****, Francisco Javier Expsito Gonzlez**** y Andrs Mujica Fernaud* *Dpto. Fsica Fundamental II; **Dpto. Astrofisica, Instituto de Astrofisica de Canarias, La Laguna (Tenerife); ***Dpto. Fsica Bsica; ****Dpto. Fsica Fundamental y Experimental, Electrnica y Sistemas; Facultad de Fsica, Universidad de La Laguna Introduccin En el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior se pretende que el sistema de evaluacin sea no slo el referente de comprobacin de que se han cubierto los objetivos planteados en cada una de las materias (conocimientos, habilidades y destrezas), sino que sea adems una herramienta para la consecucin de los mismos. Para ello se combina el desarrollo de la evaluacin continua con la realizacin de exmenes dentro de las convocatorias ociales. La evaluacin continua permite secuenciar en el tiempo el aprendizaje de la materia, as como corregir errores y aclarar dudas (en denitiva, aprender) en una interaccin permanente del alumno con el profesor. El desarrollo del examen nal permite el establecimiento de una referencia mnima en cuanto al rendimiento en el trabajo de aprendizaje individual del alumno. Es importante que el contenido del examen nal tenga un nivel acorde con el desarrollo de la evaluacin continua, de manera que un alumno que desarrolle su trabajo satisfactoriamente a lo largo del curso, llegue lo sucientemente preparado para superar el examen. En este trabajo se presenta la frmula de evaluacin concreta y se compara su utilizacin en dos asignaturas del primer curso de las que se tienen resultados amplios: una de aula y otra prctica de computacin estudiando el impacto del uso de este nuevo mecanismo de evaluacin en los resultados acadmicos. Tambin se realiza un anlisis de los indicadores del rendimiento acadmico de los alumnos del primer curso del Grado de Fsica y se compara con los resultados de los mismos indicadores correspondientes a los tres ltimos cursos acadmicos de la Licenciatura de Fsica (plan de 1995) en nuestra misma Facultad. El primer curso del Grado de Fsica de la ULL Los crditos de Formacin Bsica con los que debe comenzar cualquier titulacin de Grado, en la Rama de Ciencias Experimentales en la Universidad de La Laguna, deben cubrir los aspectos bsicos en la formacin inicial de un cientco, es decir asimilar los conocimientos conceptuales fundamentales en las diferentes materias que forman las ciencias que sern objeto de estudio posterior durante el resto del Grado. A tal fin, se han estructurado los 60 crditos formativos 944
bsicos en dos semestres de 30 crditos cada uno, en 5 asignaturas de 6 crditos. El primero, contendr las asignaturas comunes para todas las titulaciones de la rama: Fundamentos de Biologa (FB), Fundamentos de Fsica (FF), Fundamentos de Matemticas (FM), Fundamentos de Qumica (FQ), Computacin Cientfica (CC). El segundo semestre completa los 36 crditos comunes y deja otros 24 (en cuatro asignaturas) para ir introduciendo las caractersticas propias de cada titulacin: Introduccin a la Tcnicas Experimentales (ITE), Fsica Bsica I (FBI), Fsica Bsica II (FBII), Algebra Lineal y Geometra (MM1), Clculo Diferencial (MM2). La accin innovadora del sistema de la evaluacin en el Grado de Fsica de la Universidad de La Laguna es que se ha optado por una solucin uniforme, para todas las asignaturas del grado, que utiliza una ponderacin no lineal entre ambas en la que la evaluacin continua tiene un peso que es del 40% o del 60%, dependiendo si la asignatura es de aula o de laboratorio (eminentemente prctica). Mtodo La evaluacin de la asignatura se hace atendiendo a la calificacin obtenida en el examen final (que es obligatorio) de las convocatorias oficiales y la evaluacin continua a lo largo del curso (vlida durante un slo curso competo). La calificacin final P se obtiene de forma ponderada entre las dos evaluaciones aplicando la siguiente frmula: Donde: C, es la calificacin de la evaluacin continua (de 0 a 10,00) Z, es la calificacin del examen final (de 0 a 10,00) a, es el parmetro de ponderacin que vale 0,4 si la asignatura es terica (de aula) y 0,6 si la asignatura es prctica (laboratorio, aula de informtica) Para aplicarla se requieren dos casos: (1) que en el examen final se supere la tercera parte de la calificacin mxima, es decir, Z 3,3, y (2) que en la evaluacin continua se supere la mitad de la calificacin mxima, C 5. La calificacin de los alumnos que no opten a la evaluacin continua o no aprueben la misma es la del examen final (P = Z). Este sistema de evaluacin tendr una duracin de un curso acadmico completo, durante el cual la evaluacin continua realizada durante el curso (C) se conservar inalterada. Todos estos detalles estn contenidos en la Gua Docente de cada asignatura que es conocida por el alumnado antes del periodo de matriculacin. Resultados 1. Aplicando la Formula de evaluacin El sistema de evaluacin pretende tambin ser una herramienta que vaya dando seguridad al alumnado de que est aprendiendo y por lo tanto no debe temer la realizacin de una prueba nal puesto que si va aprendiendo a lo largo del semestre y sus evaluaciones son positivas, debera serlo 945
tambin la evaluacin nal. Si esto es as, debera haber una correlacin entre ambas evaluaciones y esto podemos comprobarlo con los resultados obtenidos en dos asignaturas del primer semestre: Computacin Cientca (CC) y Fundamentos de Fsica (FF). Estas dos asignaturas son de caractersticas metodolgicas diferentes al ser una eminentemente prctica ( a = 0.6) y la otra terica con slo prcticas de aula (= 0.4).
Figura 1 Correlacin entre los resultados de la evaluacin continua (C) y los resultados del examen final (Z) para las asignaturas de Fundamentos de Fsica y Computacin Cientfica Con algunas excepciones interesantes, en general, se observa que existe una correlacin entre ambas, que adems no es lineal con una pendiente mayor para notas ms altas, con lo que podra deducirse que el alumnado que obtiene una buena evaluacin continua obtiene tambin mejor nota en el examen nal. Tambien se observa que no existen diferencias sustanciales entre las dos asignaturas contrastadas, an tratndose de asignaturas con metodologas diferentes. 2. Resultados preliminares En el curso acadmico actual (2010-2011) se estn impartiendo los dos primeros cursos del Grado de Fsica. De forma que vamos a analizar los resultados del primer curso solamente en 20092010 y el primer semestre del primer curso del 2010-2011:
Figura 2. 946
Evaluacin
del
primer
semestre.
Notaciones:
NP-
No
Presentados,
xito-
Aprobados/Presentados, Eficiencia-Aprobados/Total Se puede comprobar que en general existe correlacin entre los indicadores de xito y eficiencia de la evaluacin continua (C) y evaluacin global (P). 3. Comparacion con el primer curso de la Licenciatura en Fsica de cursos anteriores: FBI LF (plan 95) FF-GF (plan Bolonia)
Figura 3. Resultados por curso acadmico: anuales (A) y convocatoria de febrero (B) La conclusin ms llamativa es que en el Grado de Fsica se consigue una mejora sustancial entre el alumnado que se decide a presentarse al examen nal, tanto en su primera convocatoria como en cualquiera de ellas en su primer ao. Adems, tambin hay una clara mejora en el numero de aprobados. Conclusiones La experiencia que tenemos con el sistema de evaluacin expuesto es muy corta y, por lo tanto, las conclusiones que podemos obtener de su uso son todava preliminares. Pero, an as, creemos que tiene propiedades que la convierten en mejor sistema que el tradicional usado hasta la fecha. Algunas de ellas son: 1. El sistema de evaluacin presentado atiende a todos los aspectos evaluables en las actividades previstas en la titulacin del Grado de Fsica y pondera de forma equilibrada las evaluaciones continua y el examen nal en todas las asignaturas. 2. Se observan resultados satisfactorios en cuanto a mayor numero de presentados en el examen final comparando con resultados en el sistema anterior. 3. Al aumentar el numero de presentados se aumenta la eficiencia del estudiantado en los 947
crditos aprobados a lo largo del curso, puesto que el xito en el examen final es muy similar al del sistema anterior. Referencias Datos remitidos por GAP (Gabinete de Anlisis y Planificacin) de la ULL. Guas Docentes del Grado de Fsica, Servicio de Publicaciones de la ULL, DL: TF-1619/2010.
948
TECNOLOGAS 2.0 Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS D. David Herrero-Garca Departamento de Nuevas Tecnologas, Escuela Universitaria de Turismo ALTAMIRA-EUTA Introduccin En el nuevo marco universitario del Espacio Europeo de Educacin Superior se introducen una serie de cambios, que afectan a la dinmica de enseanza en las universidades, pasamos de una enseanza sustentada fundamentalmente en el profesor a otra en al que se le hace ms participe de la misma al alumno. Para ello adems de formarle en una serie de conocimientos se le aaden una serie de competencias que tiene que ir obteniendo a lo largo del Grado. La aparicin del concepto competencia y su inclusin en la planificacin de los nuevos Grados ha supuesto una revolucin y una nueva exigencia en el desarrollo de la actividad docente en nuestras universidades. En el proyecto de Grado en Turismo en vigor en la EUTA y aprobado por la ANECA se establece una clasificacin de las competencias de la siguiente forma Bsicas [Real decreto 1393/2007] Genricas o Transversales [Seleccin Propia] Instrumentales Interpersonales Sistmicas Especficas [Seleccin Propia] Una de las primeras consecuencias, ha sido poner sobre la mesa la problemtica de la evaluacin de competencias, y la complicacin es an mayor si nos centramos en el grupo de competencias genricas o tambin llamadas transversales. Su carcter puramente transversal, nos indica que su evaluacin debera ser compartida de forma colegiada por la comunidad educativa. De forma esquemtica la trayectoria del grado en turismo estara reflejada por el siguiente grfico (Ilustracin1).
949
Ilustracin 1
Objetivo El trabajo que aqu se presenta, aporta un sistema bajo una herramienta 2.0 capaz de abordar la evaluacin compartida y que diagnostique el grado de desarrollo de ese grupo de competencias, aportando indicadores rigurosos al alumno durante su recorrido universitario. Mtodo El trabajo que aqu se presenta, se va a fundamentar en dos aspectos uno humano y otro tecnolgico que podemos enumerar como sigue: Comisiones de trabajo. La Escuela Universitaria de Turismo Altamira cuenta desde hace bastante tiempo con unas comisiones de tutores y una comisin de evaluacin de forma que puedan realizar un seguimiento bastante cercano a la evolucin que va teniendo el alumno a lo largo de la carrera. Herramienta 2.0. Se ha utilizado la plataforma de e-learning Moodle 2.0, CMS gratuito y que es bastante conocida en el rea universitaria. A travs de las comisiones de trabajo se va a realizar un amplio sistema de autorizacin, y de una serie de comisiones de evaluacin conjunta, que pueden asumir la evaluacin peridica de estas competencias transversales. Mediante la utilizacin de las nuevas tecnologas 2.0 se trata de poner a disposicin del centro un instrumento que pueda asumir la evaluacin y evolucin de estas competencias. Su implementacin por niveles, su seleccin y catalogacin de los indicadores adecuados, facilitando un sistema integral, compartido y peridico que pueda aportar informacin de gran valor acadmico al propio alumno, a lo largo de su recorrido universitario. Para la clasificacin de las competencias nos hemos basado en el libro Aprendizaje Basado en Competencias Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas de Aurelio Villa y Manuel Poblete (2007). En l se hace una seleccin de competencias implementadas por niveles, 950
con una seleccin y catalogacin de los indicadores adecuados, los cuales facilitan un sistema integral, compartido y peridico que puede aportar informacin de gran valor acadmico al propio alumno, a lo largo de su recorrido universitario. De forma grfica cada una de las competencias a desarrollar estara estructurada de la forma siguiente
Ilustracin 2
Si nos centramos en una competencia como puede ser el Uso de las TIC
Ilustracin 3
Una vez definimos nuestros criterios para evaluar la competencia mediante los indicadores y el grado de adquisicin de los mismos mediante los descriptores, vamos a ver como lo desarrollamos en la plataforma Moodle; para ello nos vamos a centrar en la utilizacin de: Outcomes (Resultados): que nos harn de Indicadores Escalas: que actuarn como Descriptores Gracias a estas dos herramientas podemos definir las competencias para cada una de las materias y evaluarlas de forma individual en cada una de las asignaturas y aquellas que son transversales evaluarlas de forma conjunta y colegiada en mdulos interdisciplinares. 951
Ilustracin 4 En la Ilustracin 4 vemos como se configura un Resultado que corresponde a un indicador de una competencia genrica o transversal en este caso el Uso de las TIC De la misma forma se configuran los descriptores que en el caso de Moodle hemos asociado con las escalas:
Una vez establecidas se pueden ir evaluando a lo largo de los cursos dichas competencias resultando adems de las calificaciones numricas la evaluacin de competencias Conclusiones En resumen, se propone un sistema informtico y un mtodo, que va permitir: La evaluacin conjunta de los indicadores preseleccionados correspondientes a las Y obtener un diagnostico por alumno del grado de desarrollo en dichas competencias competencias transversales presentes en el Grado. a lo largo de los aos. 952
Ilustracin 5
Referencias Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
953
LA CALIDAD EN RELACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR ES UNA PRIORIDAD EN LOS PASES EUROPEOS Berta Paz-Lourido Universitat de les Illes Balears Introduccin En los ltimos aos ha habido un mayor desarrollo de las normativas y medidas dirigidas a mejorar la calidad de las instituciones de educacin superior tanto a nivel internacional como nacional, estableciendo sistemas ms amplios que la tradicional encuesta de satisfaccin del alumnado (Coate, 1990; ANECA, 2003). En este sentido, tambin las organizaciones y asociaciones relacionadas con la educacin superior han introducido la cuestin de la calidad como elemento prioritario en sus encuentros y reuniones. En este sentido, la red europea ENPHE (European Network of Physiotherapy in Higher Education), fundada en 1995 y que hoy tiene entre sus socios a ms de 180 instituciones de educacin en fisioterapia de 28 pases, contempla entre sus lneas de accin la cuestin de la calidad, contando con un grupo de trabajo permanente sobre esta temtica. Este grupo de trabajo tiene la misin transferir el conocimiento adquirido sobre la calidad en la universidad y su gestin al profesorado de fisioterapia de una forma interesante y estimulante. A su vez, sirve de plataforma de diseminacin de experiencias de gestin de la calidad de diferentes instituciones de pases miembros, de forma que aquellos docentes interesados pueden hacer transferencia a sus centros. Este aspecto es relevante teniendo en cuenta que gran parte de los asistentes a los foros y conferencias de la red son profesores que tienen algn cargo de gestin en la titulacin, bien en su planificacin o en la gestin de las relaciones internacionales y la movilidad. A pesar del inters del comit ejecutivo en el desarrollo de este grupo de trabajo, muchos de los miembros de la red preferan colaborar con otros grupos de trabajo relacionados con metodologas docentes y planificacin acadmica, con lo que se plante recientemene identificar qu percepciones o estereotipos tienen los docentes sobre la temtica de calidad, pues se conoce que estas percepciones pueden tener implicaciones sobre la adherencia del profesorado a los mecanismos de gestin de la calidad (Ehlers, 2009). Objetivo El objetivo de este trabajo es obtener las percepciones de docentes de la red sobre la cuestin de la calidad en la educacin superior en fisioterapia Mtodo En la ltima conferencia de la red celebrada en Riga en mayo 2010, se llev a cabo un estudio cualitativo dirigido a obtener las percepciones de los docentes sobre la cuestin de la 954
calidad en la educacin superior en fisioterapia. Del total de asistentes, 72 docentes en fisioterapia participaron en el estudio, distribuidos en 6 grupos focales de 1 hora de duracin para discutir con qu trminos relacionaban los participantes el concepto de calidad y su gestin en la universidad. Las preguntas que se plantearon fueron: Con qu 10 palabras clave relaciona la calidad en la educacin superior en fisioterapia? Con qu 5 palabras clave describe su percepcin sobre la gestin de la calidad en su universidad? Tras el debate, se solicit a cada grupo focal llegar a un consenso seleccionando las palabras clave ms representativas y que concretaban sus percepciones. Durante la recogida de datos, una persona ejerci de moderadora del grupo y otra ejerci como observadora, elaborando esta ltima un diario de la sesin que facilit la triangulacin de los datos obtenidos y la clarificacin de aspectos en relacin con la terminologa en el idioma ingls. Resultados Las sesiones fueron intensas, asegurando el moderador la participacin de todos los miembros de los diferentes grupos. Aunque en general se lleg a un consenso, en algn caso fue necesario un proceso de votacin en que finalmente se seleccionaron las palabras clave ms votadas para cada una de las cuestiones. La calidad en la educacin en fisioterapia y su gestin fue percibida por los participantes como un proceso continuado necesario, con impacto no slo en la institucin universitaria sino tambin en la comunidad donde los futuros profesionales de fisioterapia han de ejercer. Emergieron diversidad de conceptos, explicados frecuentemente en relacin con experiencias vividas. Finalmente cada grupo seleccion las palabras clave para cada grupo cuestin. La comparacin con todos los grupos arroj una coincidencia intergrupal en relacionar la gestin de la calidad en la educacin superior en fisioterapia con palabras como: Innovacin Proceso Satisfaccin del alumnado Valores Prctica basada en evidencias Evaluacin Espiral Reflexividad Acreditacin Satisfaccin de los pacientes/usuarios 955
Las palabras claves en relacin con la percepcin de cmo la gestin de la calidad es vivida en la propia universidad han sido palabras como necesaria, pero tambin destaca la presencia de otros conceptos como Reto, Burocracia, Carga de trabajo o Control. Los discursos se centraron en las perspectivas negativas respecto al tema, como la consideracin de que supone una carga aadida de trabajo administrativo, en particular para aquellos profesores con responsabilidades de gestin, o incluso la percepcin de que los resultados obtenidos en los procesos de gestin de la calidad no siempre son dirigidos despus a la finalidad para la cual fueron diseados. Otro aspecto sealado fue la falta de conocimiento sobre qu motiva la recogida de datos destinados a la gestin de la calidad, considerando que en ocasiones las universidades inician procesos que no son correctamente explicados al profesorado, ocasionando este desconocimiento una mayor resistencia a la participacin en mecanismos de gestin de la calidad. Discusin Los resultados muestran la percepcin de la calidad en la universidad como un proceso cclico relacionado con la innovacin que permite no slo mejoras en el proceso enseanza aprendizaje, sino que influye con ello en el desarrollo de mejores profesionales que puedan intervenir con xito en las necesidades individuales y colectivas de la sociedad. La realizacin de estas sesiones de discusin no slo han sido tiles para el grupo permanente de cuestiones de calidad de la red ENPHE, sino que ha permitido establecer un espacio de reflexin compartida evidenciando que la gestin de la calidad en el entorno universitario es considerado como un proceso necesario, pero los mecanismos utilizados no siempre son vividos con satisfaccin, pues supone una carta aadida a las tareas habituales. A ello se aade la perspectiva de calidad como control, lo cual no favorece una relacin positiva con este proceso (Sitkin et al, 1994). Con este trabajo se puede orientar mejor el trabajo a desarrollar en el grupo de calidad de la red ENPHE al tiempo que tambin clarifica las resistencias del profesorado a una mayor colaboracin con este grupo. Parece por tanto relevante conocer la perspectiva de aquellos que estn en relacin los sistemas de calidad, tanto el profesorado, el personal de administracin o el alumnado (Oldfield y Baron, 2000). Finalmente, un aspecto importante a tener en cuenta en relacin con este estudio son sus posibles limitaciones por cuestiones idiomticas, pues aunque los participantes pueden comunicarse de forma fluida en ingls, para la mayora de ellos este lenguaje no es el idioma materno. Referencias Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2003). Evaluacin de la calidad y 956
acreditacin. Madrid: ANECA. Coate, L.E. (1990). TQM in campus. Implementing Total Quality Management in an University Setting. Business Officer, 24, 26-35. Ehlers, U. (2009). Understanding quality culture, Quality Assurance in Education, 17, 343-363. Oldfield, B. y Baron, S. (2000). Student perceptions of service quality in a UK university business and management faculty, Quality Assurance in Education, 8, 85-95. Sitkin, B. et al. (1994). Distinguishing control from learning in total quality management: a contingence perspective. The Academia of Management Review, 19, 537-544.
957
PROYECTO DE ACCIN TUTORIAL PARA LA ORIENTACIN DEL ALUMNO EN LA INICIACIN A LA INVESTIGACIN Y ESTUDIOS DE POSGRADO (TUTORMASTER) Jos A. Rufin-Henares, Carola Aguzzi, Maria Pilar Cerezo-Gonzlez, Jos Joaqun Muros, Silvia Pastoriza-de la Cueva y Cristina Samaniego-Snchez Universidad de Granada Introduccin La atencin personalizada de los estudiantes universitarios es muy importante para que la educacin superior no se convierta en una simple transmisin y repeticin de conocimientos ni en un vago inicio en la actividad investigadora (Sanz-Oro, 2009), sino para que sea la ltima etapa de un sistema educativo renovado (Alcn y col., 2003). Las relaciones personales que se establecen, especialmente entre los profesores y los estudiantes, y de todos ellos con la institucin, son un elemento crucial para la mejora de la calidad de la enseanza (lvarez, 2002). La necesidad de una accin tutorial universitaria parece estar clara (Lzaro, 2002), pero sta no debe entenderse slo como una intervencin a lo largo de la trayectoria acadmica del estudiante durante su paso por la Universidad sino que tambin debe asumirse la funcin tutorial en aquellos estudiantes, que ya egresados, deciden continuar con nosotros y realizar estudios de posgrado. Es por ello que se hace necesario en estos casos llevar a cabo tareas de asesoramiento en la iniciacin a la investigacin, lo que abarca tambin tareas de preparacin del estudiante en la toma de decisiones y aquellas relacionadas con el plano personal (Rufin- Henares y col., 2010). Con estas premisas, el objetivo de este PAT fu, en lneas generales, la orientacin a cerca de estudios de posgrado. ste fue dirigido a alumnos de 5 curso de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos (CyTA) y de 3 de la Diplomatura en Nutricin Humana (DNH) de la Universidad de Granada que pudieran estar interesados en la realizacin de un mster, enseanza universitaria de posgrado, que les permitiese adquirir una formacin avanzada, de carcter especializado o multidisciplinar. As mismo, muchos de los alumnos de los msteres universitarios manifestaban no tener contacto directo con un profesor-tutor que les orientase a cerca de qu tipo de cursos debanpodan escoger, tipologa de la investigacin tutelada que podan realizar, etc. En este sentido, decidimos ampliar el perfil de los destinatarios e incluir los alumnos del mster en Nutricin Humana de la Universidad de Granada en nuestro proyecto de accin tutorial personalizada. Mtodo Para facilitar la orientacin personal, acadmica y profesional del alumnado de siguientes: a) Jornada de presentacin del PAT a los alumnos e inscripcin de los mismos 958 CyTA y NHD las actividades que se contemplan dentro del Proyecto de Accin Tutorial (PAT) fueron las
Se realizaron en fechas prximas a la jornada de recepcin de alumnos de 1 er curso. Estuvieron presentes los profesores tutores y fu presentada por el coordinador y dos miembros del equipo decanal de la Facultad de Farmacia. En esta jornada se dieron a conocer al alumnado el Proyecto as como animarles a su participacin en l. Tras la jornada, se abri el plazo de inscripcin en el PAT y se realiz la seleccin de los alumnos que participaron en l, siguiendo como criterio el orden de inscripcin. De similar forma se procedi con los alumnos del Mster en Nutricin Humana. b) Jornada de egreso y estudios de posgrado En un principio estas jornadas estaban dirigidas para los alumnos de los ltimos cursos de CyTA y NHD pero debido a la gran demanda se tuvo que realizar una seleccin, concretamentre se seleccionaron a los alumnos que cursaban el ltima curso de CyTA y NHD. En esta jornada participaron, por un lado, personal del Vicerrectorado de Investigacin, que inform sobre la posibilidad de solicitar becas de iniciacin a la investigacin de 4 curso, becas de colaboracin en 5 as como sobre la solicitud de becas de investigacin predoctoral al terminar el grado. As mismo, tambin participaron los profesores tutores, que informaron sobre los 4 msteres que se tutorizan. De igual forma participaron el personal del Servicio de Becas de la Universidad y personal del Vicerrectorado de Poltica Cientfica e Investigacin con la finalidad de acercar a los estudiantes la realidad del mercado laboral que est relacionada con los estudios de mster. c) Jornada de descripcin del currculum en la carrera universitaria Un equipo de profesores explic a los alumnos cada uno de los aspectos que componen el currculum en la carrera universitaria y poner as de manifiesto las dudas de los alumnos sobre estos aspectos. En esta jornada tambin se invit a cientficos del CSIC para que ofrecieran informacin sobre la carrera investigadora en su institucin. d) Jornada de descripcin de la ruta emprendedora En esta jornada se describi en primer lugar cmo se investiga en las grandes empresas del rea agroalimentaria. Esta descripcin corri a cargo de un investigador colaborador perteneciente a una multinacional del rea afincada en Granada. As mismo se coment en qu consiste la ruta emprendedora que gestiona la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigacin (OTRI) de la UGR y cmo podan autoemplearse poniendo a punto una Spin-Off. Finalmente, otro de los profesores del PAT explic en qu consiste el programa Torres Quevedo para incorporacin de personal investigador a las empresas. e) Visitas a instituciones de investigacin y empresas Los alumnos realizaron una visita guiada a un centro de investigacin del Consejo Superior 959
de Investigaciones Cientficas (CSIC) para conocer cmo se realiza la investigacin en este OPI. As mismo, los alumnos realizaron otra visita a una multinacional afincada en Granada que destina una parte importante de sus recursos econmicos y humanos en investigacin bsica y aplicada. f) Tutoras personalizadas Estuvieron dirigidas a un nmero limitado de alumnos, concretamente a los ltimos cursos de CyTA, NHD y del mster de Nutricin Humana (6 alumnos mximo por tutor). La causa de esta restriccin est relacionada fundamentalmente con los profesores que deciden participar ya que es un plan con continuidad a lo largo de los aos, en el que el tutor acompaa al alumno desde el ltimo ao de su carrera hasta su egreso tras la realizacin del mster. Se intent mantener una proporcionalidad lo ms cercana posible a seis alumnos por tutor, con la finalidad de asegurar la atencin correcta a cada uno de ellos. En el caso de los alumnos de CyTA y NHD se les ayud a seleccionar el departamento que les interesase para solicitar una beca de iniciacin a la investigacin y se realiz un seguimiento de los que participaron en la edicin del PAT del presente curso acadmico, por si queran solicitar una beca de colaboracin en el prximo curso acadmico. Cuando el alumno decidiese continuar con la realizacin del mster, este alumno pasar a la fase de tutorizacin personalizada de mster. Esta incluye tres entrevistas individuales del alumno con su tutor. En la primera se recogi informacin sobre las preferencias del alumno para realizar un mster u otro y se asesor sobre los cursos en los que poda matricularse. En la siguiente reunin se evalu el progreso del alumno respecto a los cursos realizados y su investigacin autorizada (si la haba comenzado). Finalmente, en la tercera reunin, se realiz un asesoramiento sobre las distintas lneas de investigacin para realizar la tesis doctoral (si el alumno decidi continuar por esta va) y la solicitud de becas predoctorales. g) Reuniones de coordinacin Se trat de reuniones convocadas por el Coordinador del proyecto con la finalidad de planificar las actuaciones a implementar, as como realizar un seguimiento, de forma conjunta con los Profesores Tutores del Proyecto. h) Elaboracin de la Memoria del Proyecto Al finalizar el curso acadmico se elabor una memoria del proyecto que inclua toda la informacin obtenida a partir de la evaluacin y que permita corregir las deficiencias observadas para el siguiente curso. Resultados El equipo formado por el personal del PAT (profesores, PAS y alumnos) est muy satisfecho con la labor realizada y ya est pensando en las posibles mejoras para la siguiente edicin. Hemos visto que existe una necesidad de informacin por parte del alumnado; de hecho, debido a la gran 960
demanda de alumnos (hemos admitido a 70 alumnos de 147 solicitudes) muchos no han podido participar. Los alumnos han valorado muy positivamente la tutora individual (4,1 sobre 5) resaltando la importancia de que un profesor experimentado aclare sus dudas personales y cuente de primera mano cmo es el mundo de la investigacin y/o del trabajo en la empresa. En este sentido, la tutora individual tambin se ha mostrado muy efectiva con los alumnos del Mster en Nutricin Humana (8 alumnos), ya que se les ha orientado sobre las empresas o departamentos donde podan hacer las prcticas (en funcin de sus estudios o experiencia previa) y qu tipo de investigacin podan hacer para el trabajo de investigacin tutelada, atendiendo en este caso tanto a sus preferencias como a su formacin y la disponibilidad de profesorado que investigue en el rea de inters. Slo se tutorizaron alumnos del Mster en Nutricin Humana, ya que los msteres en Tecnologa de los Alimentos y Desarrollo de Medicamentos, en los que participan los profesores del PAT, no se impartieron en este ao, y el Mster en Investigacin y Avances en Microbiologa ya haba comenzado a impartirse dos meses antes de la concesin del PAT. Conclusin El proyecto supone para el estudiante un mayor conocimiento de lo que puede suponer para l la realizacin de un mster y la consiguiente investigacin relacionada. As, los alumnos inscritos en el mster obtendrn una visin ms clara de la relacin entre los estudios de posgrado, investigacin y el mundo laboral. As mismo conocern cual es el currculum necesario para el profesorado universitario. Referencias Sanz Oro, R. (coord.) (2009). Tutora y atencin personal al estudiante en la Universidad, Madrid: Editorial Sntesis. Alcn, E. et al. (2003). La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Madrid: CAM-Ctedra UNESCO. lvarez, P.R. (2002). La funcin tutorial en la Universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseanza. Madrid: EOS
Lzaro, A. (2002). La accin tutorial en la funcin docente universitaria. En V. lvarez y A. Lzaro. Calidad de las universidades y orientacin universitaria. Archidona (Mlaga): Ediciones Aljibe.
Rufin-Henares, J.A. y Luque-Aznar, M.R. (2010). Proyecto de accin tutorial como gua de la formacin de postgrado del alumno de Farmacia. Ars Pharmaceutica, 51(suppl. 2), 389-395.
961
ANALISIS DE LOS INTERESES Y MOTIVACIONES DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL PLAN DE ACCION TUTORIAL TUTORMASTER DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Jos A. Rufin Henares, Olga Cruz Lpez, ngel Orte Gutirrez, Jess Mara Porres Foulquie, Mara Jos Ruedas Rama y Cristina Snchez Gonzlez Universidad de Granada Introduccin El Plan de Accin Tutorial (PAT) es entendido como un sistema de atencin a los estudiantes que se ocupa de la informacin, formacin y orientacin personalizada y que centra su atencin en facilitar la adaptacin a la universidad, apoyar el proceso de aprendizaje, mejorar el rendimiento acadmico as como facilitar la orientacin curricular ligada a las salidas profesionales y el acceso a otros estudios, garantizando la transparencia y el establecimiento de un sistema comparable de titulaciones/formacin de grado y o posgrado exigidas por el Espacio Europeo de Educacin Superior (Garca Gonzlez, Troyano Rodrguez, 2009; Rodrguez Espinar, 2004). La importancia de esta herramienta docente en el marco del E.E.E.S. ha hecho necesaria una reevaluacin y reorganizacin de los planteamientos y las actividades involucradas en la accin tutorial universitaria para adaptar esta ltima al nuevo modelo educativo y a las nuevas necesidades docentes y profesionalizadoras de nuestros estudiantes (Sola Martinez, Moreno Ortiz, 2005 ). Segn el Estatuto del Estudiante (BOE318, 2010) stos tienen el derecho a recibir orientacin y tutora personalizadas en el primer ao y durante el desarrollo de sus estudios de Grado, as como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporacin laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formacin universitaria. Para el alumnado la accin tutorial se convierte especialmente en la elaboracin y maduracin de su proyecto de desarrollo personal, por tanto va a ser una pieza fundamental en su formacin integral (lvarez Gonzlez, 2008). De todo lo mencionado anteriormente, parece estar clara la necesidad de una accin tutorial universitaria en aquellos estudiantes, que ya egresados, deciden continuar vinculados a la universidad y realizar estudios de posgrado. La accin tutorial tambin puede extenderse, bien a aquellos estudiantes que deseen emprender una actividad de tipo empresarial, o bien a aquellos que tienen inquietud por conocer posibles salidas profesionales en referencia al empleo pblico a las que les den acceso potencial sus estudios. En base a estas premisas, nuestro proyecto tiene como objetivo ofrecer orientacin a alumnos de la Diplomatura en Nutricin Humana (DNH) y de la Licenciatura de Ciencia y Tecnologa de los Alimentos (CyTA), para que puedan tomar decisiones slidas sobre su futuro laboral. 962
Mtodo Se ha llevado a cabo el PAT TUTORMASTER durante el presente curso acadmico 20102011. En dicho proyecto han participado 12 profesores tutores y 70 alumnos de la Universidad de Granada de 3 de DNH y de 5 de CyTA. Se distribuyeron entre ellos encuestas individuales que deban cumplimentar de manera annima sobre sus intereses profesionales y las motivaciones que les llevaron a participar en el mencionado proyecto. Resultados La primera cuestin que se abord fue el realizar una valoracin del grado de importancia (de 1 a 4 puntos, donde 1 representaba nada importante, y 4 representaba muy importante) que determinadas razones movieron a cada uno de los participantes a apuntarse en el proyecto. En la siguiente figura se muestran los valores medios de cada una de las razones interrogadas. Estas motivaciones son, por orden de prioridad:
Qu razones te llevaron a participar en el PAT?
Inters in vestigacin Inters master Salidas profesionales Informacin becas Creditos libre configuracin Indecisin sobre el futu ro 4 3 2 1 0
1. Obtener
orientacin
sobre
las
salidas
profesionales generales e incorporacin al mercado laboral en los campos de la nutricin y la tecnologa de los alimentos.
3.5
3.7 2.8 3.0
3.5
2. Obtener
informacin
sobre
becas,
2.1
incluyendo becas generales para cursar otros estudios o msteres y becas de investigacin. Tambin se englobaron en este tem becas y prcticas en empresas.
c n t p m i e o d a r G
3. Buscar asesoramiento sobre los msteres profesionalizadores ofertados por la Universidad de Granada. 4. Tomar contacto con el mundo de la investigacin cientfica, y conocer en qu consiste una carrera investigadora. 5. Aun cuando exista la posibilidad de convalidar la participacin en el PAT por crditos de libre configuracin de sus estudios universitarios, comprobamos que esta razn no fue un importante motor en las motivaciones del alumnado en general.
963
Adems de las razones por las que participaron en el proyecto, en las encuestas realizadas se pregunt acerca de las preferencias laborales y la posibilidad de movilidad geogrfica. Asimismo, se contrastaron las preferencias laborales con la percepcin subjetiva en lo referente a posibilidades laborales. Es decir, por un lado qu les gustara ser, pero por otro lado cules creen que presentan mayores posibilidades laborales. Los resultados obtenidos en relacin a estas cuestiones se discuten a continuacin. El anlisis de las encuestas realizadas sobre sus preferencias entre los distintos sectores laborales pone de manifiesto que el 91% de los encuestados admite que les gustara trabajar mucho o bastante en el sector pblico, seguramente por la estabilidad laboral que ello conlleva. No obstante, el 67% del alumnado piensa que el sector pblico presenta pocas o ninguna posibilidad de trabajar en dicho sector, pues son conscientes de las pocas plazas que existen y la dificultad de alcanzarlas. Por otro lado, el 83% de los alumnos asevera que les gustara trabajar mucho o bastante en el sector privado, aunque el porcentaje baja al 65% que opina que este sector ofrece importantes posibilidades laborales. Consideramos no obstante, que este es un dato positivo, ya que en una poca en la que la bsqueda de empleo es una tarea ardua, casi dos de cada tres encuestados creen que en el sector privado hay posibilidades laborales suficientes. El campo de la investigacin resulta ser el menos atractivo para el alumnado participante, ya que solo a un 47% de los alumnos les gustara trabajar en investigacin, y solo el 38% piensa que este campo tiene posibilidades laborales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el 79% de los alumnos que participaron en el proyecto eran alumnos de la DNH. Por lo tanto, para desarrollar una carrera investigadora estos estudiantes necesitaran previamente realizar una Licenciatura, que luego les permitiera matricularse de los estudios de tercer ciclo para la realizacin de una tesis doctoral. No obstante, analizando el 964
subgrupo de alumnos que marcaron el inters por la carrera cientfica como una razn importante o muy importante para apuntarse al PAT, el porcentaje a los que les gustara ser investigadores sube, lgicamente, hasta el 72%. En la tercera serie de preguntas, referentes a la localizacin geogrfica, se pregunt acerca de la preferencia de trabajar en Espaa o en el extranjero, as como qu situacin perciben con ms posibilidades laborales. El 92% de los encuestados admite que les gustara desempear su profesin en Espaa, aunque solo un 31% piensa que las expectativas de encontrar trabajo en este pas son bastantes o muchas, independientemente del sector que les interese. Como era de esperar, menor es la proporcin de alumnos a los que les gustara bastante o mucho trabajar en el extranjero (65%), aunque un alto porcentaje (79%) de alumnos piensa que las posibilidades de encontrar trabajo son mayores fuera de nuestras fronteras. Otra de las actividades organizadas en el contexto del PAT fueron las visitas a diferentes laboratorios de investigacin, desde empresas privadas de alimentacin (Biosearch Life) o farmacuticas (ROVI), hasta un centro de investigacin del CSIC. Se encuest al alumnado sobre las preferencias personales para cada una de las visitas. El 58% se decant por la empresa de alimentacin prefera visitar la empresa privada de alimentacin Puleva Biosearch Life, mientras que el 41% opt por conocer un organismo pblico de investigacin. Tan solo el 1% mostr inters en visitar la farmacutica Rovi. Estos resultados estn bastante en concordancia con los porcentajes obtenidos respecto al inters de los alumnos en realizar una carrera investigadora o trabajar en una empresa, ya sea pblica o privada. Conclusiones Podemos concluir que la principal motivacin que ha llevado a los alumnos a participar en el PAT TUTORMASTER ha sido el obtener informacin sobre las salidas profesionales. De entre estas, el mayor porcentaje de alumnos est interesado en trabajar en el sector pblico aunque confan poco en las posibilidades en dicho sector. Habra que tener en cuenta este aspecto y desarrollar actividades formativas en las que se les hable de todas las posibilidades de trabajo en 965
este sector y de cmo acceder a ello. El sector privado es su segunda opcin y en ella s tienen ms confianza a la hora de encontrar trabajo. Para darles a conocer de cerca el mundo de la empresa privada se les ofrece la posibilidad de visitar una empresa de alimentacin en la cual se desarrolla habitualmente un importante programa de I+D, la cual ha resultado la actividad que mayor inters ha despertado entre el alumnado asistente al PAT, lo que afirma su inters por dicho sector. La investigacin no es un tema que les motive a participar en este proyecto ni tampoco les resulta de inters, lo que puede deberse a una cuestin especfica de su titulacin. Referencias Rodrguez Espinar, S. (2004). Manual de tutora universitaria. Recursos para la accin . Barcelona: Octaedro. Garca Gonzlez, A.J. y Troyano Rodrguez, Y. (2009). El Espacio Europeo de Educacin Superior y la figura del profesor tutor en la universidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria. 3. Sola Martnez, T. y Moreno Ortiz, A. (2005). La accin tutorial en el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior. Educacin y Educadores, 8, 123-143. BOE, Nm. 318 (2010). Viernes 31 de diciembre de 2010, Sec. I. Pg. 109358. lvarez Gonzlez, M. (2008). La tutora acadmica en el Espacio Europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 22, 49-70.
966
LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIN DOCENTE EN EDUCACIN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN FORMACIN EMPRENDEDORA Francisco J. Garca-Rodrguez, Esperanza Gil-Soto y Carmen Ins Ruiz-de la-Rosa Universidad de La Laguna Introduccin Resulta evidente que el contexto en el que la docencia en general y, en particular, la educacin superior han de desarrollarse, ha cambiado de manera profunda en los ltimos tiempos. Elementos como la globalizacin econmica, la revolucin tecnolgica, etc. hacen necesario un profundo replanteamiento tanto de objetivos como de metodologas docentes (World Economic Forum, 2009). En este nuevo contexto, resulta imprescindible avanzar en la construccin de universidades emprendedoras (Etzkowitz, H; Webster, A; Gebhardt, C, 2000) que se impliquen en la resolucin de los problemas de su entorno, adems de cumplir con las tradicionales labores de docencia e investigacin, en lo que se ha denominado tercera misin de las universidades (Readings, W., 1996). Como una modesta contribucin a este proceso, en el presente trabajo se describe la metodologa y los principales resultados de un proyecto de innovacin docente consistente en la elaboracin de planes de empresa por parte de alumnado universitario pertenecientes a distintas titulaciones del mbito cientfico tcnico apoyados por alumnos y alumnas de empresa de la Universidad de La Laguna, partiendo de la deteccin de una idea de negocio. Mtodo Teniendo en cuenta que, segn un estudio realizado por el Observatorio Permanente de Seguimiento de la Insercin Laboral (OPSIL, 2006) de la Universidad de La Laguna, los egresados de Enseanzas Tcnicas son los que proporcionalmente se incorporan en mayor medida al mercado laboral por cuenta propia96, decidimos centrar nuestro proyecto en torno a este perfil acadmico. En la Universidad de La Laguna se impartieron durante el curso acadmico 2010/2011 seis ingenieras tcnicas y cinco ingenieras superiores, segn la relacin que figura en la Tabla 1.
96
Siendo un 11,7 % de los mismos quienes han emprendido una actividad por cuenta propia a los dos aos tras finalizar su titulacin, porcentaje que sube hasta un 18,4 % a los cinco aos.
967
Tabla 1. Relacin de titulaciones de ingeniera tcnica y superior en la Universidad de la Laguna y alumnado matriculado en el curso acadmico 2010-2011.
Centro Ingenieras Superiores N Alumnos 108 23 160 25 185 Ingenieras Tcnicas I. T. Agrcola I.T. en Obras Pblicas I.T. Industrial I.T. en Inf.de Gestin I.T. en Inf.de Sistemas N Alumnos 418 399 899 300 273 E.T.S.I. I. agrnomo Agraria E.T.S.I. Civil I. en Automtica y e Industrial Electrnica Industrial E.T.S.I. I. en Informtica Informtica Facultad de I. en Electrnica Fsica Facultad de I. Qumico Qumica Fuente: Elaboracin propia
El proyecto denominado ELABORACIN INTERDISCIPLINAR DE PROYECTOS DE EMPRESA consisti en la elaboracin y posterior exposicin y defensa de proyectos empresariales desarrollados por alumnado de tres titulaciones del mbito cientfico-tecnolgico apoyados por alumnado matriculado en la Diplomatura en Empresariales de la Universidad de La Laguna. Fueron cuatro asignaturas implicadas, pertenecientes a cuatro titulaciones diferentes de la Universidad de La Laguna, segn se muestra en la Tabla 2. Participaron un total de cuatro profesores y 203 alumnos/as, de los cules algo ms del 50 % (109 alumnos/as) procedan de titulaciones del mbito cientfico tcnico y el resto de la Diplomatura de Empresariales y se configuraron un total de 12 grupos interdisciplinares de trabajo, compuestos por una media de 16 miembros por grupo, aunque variando su tamao entre un mnimo de 11 y un mximo de 20 personas. Tabla 2. Asignaturas incluidas en el proyecto de innovacin.
Asignatura Gestin de sistemas informticos Economa y Organizacin Industria Administracin de Empresas y Organizacin de la Produccin Contabilidad de Gestin Fuente: Elaboracin propia Curso 5 I. Superior informtica 5 I.Qumica 3 I.Tcnica en Electrnica Industrial 3 Diplomado en Empresariales Ciclo 2 Ciclo 2 Ciclo 1 Ciclo 1 Ciclo Titulacin Ingeniera Superior Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica en Electrnica Industrial Diplomatura en Ciencias Empresariales Centro Facultad de Informtica Facultad de Qumica E. T. Superior de Ingeniera Civil e Industrial E.U. Ciencias Empresariales
968
Los objetivos del proyecto fueron los siguientes: Poner en valor los conocimientos adquiridos por el alumnado en el desarrollo de sus estudios y contribuir a proporcionarles un enfoque eminentemente prctico, adaptado a la resolucin de necesidades reales. Fomentar el espritu emprendedor e innovador de los estudiantes universitarios Potenciar iniciativas y actitudes de los alumnos/as focalizadas a la resolucin de problemas, proporcionndoles un cauce para desarrollar sus conocimientos e ideas en un entorno empresarial. Promover el trabajo colaborativo, as como el intercambio de ideas y experiencias entre estudiantes de diversas titulaciones universitarias, fomentando el acercamiento interdisciplinar a la resolucin de problemas Facilitar la interrelacin y la creacin de equipos interdisciplinares de profesorado, as como el intercambio de perspectivas y acercamientos a la realidad docente. En el desarrollo de este Proyecto de Innovacin Docente se podran identificar las siguientes cuatro fases: Planificacin. El profesorado implicado en las diferentes asignaturas que participaron en este Proyecto se reuni en diversas ocasiones, antes de comenzar la docencia del primer cuatrimestre del curso acadmico 2010/2011, con el fin de coordinar la metodologa, objetivos y procedimiento, as como tambin las diferentes herramientas operativas. Desarrollo. En el desarrollo del Proyecto se distinguen cinco etapas: 1 Etapa: El alumnado de las titulaciones del mbito cientfico tcnico crearon grupos y cumplimentaron la FICHA DE DETECCIN DE OPORTUNIDADES DE NEGOCIO, en la que describan la necesidad que pretendan cubrir, la iniciativa mediante la cual pretendan hacerlo, as como las potenciales ventajas competitivas a que la mencionada actividad podra dar lugar. 2 Etapa: A los grupos de alumnos/as del mbito cientfico tcnico se aadieron los alumnos/as de la Diplomatura de Ciencias Empresariales, creando los grupos multidisciplinares 3 Etapa: Esos grupos interdisciplinares comenzaron a trabajar en el desarrollo de la idea empresarial y en la elaboracin del correspondiente proyecto de empresa. 4 Etapa: Cada grupo de alumnos/as entreg en la asignatura en la que se hallaban matriculados/as el resultado del proceso de trabajo, exponiendo el mismo en clase. Evaluacin de resultados. Finalizado el cuatrimestre se llev a cabo una reunin del conjunto de profesorado participante para evaluar los resultados del proceso. Para ello, se 969
cont con la informacin recogida en el cuestionario de satisfaccin elaborado a tal efecto cumplimentado por el alumnado participante. Parte de los resultados de esta fase de evaluacin se recogen en el presente trabajo. Propuestas de mejora. En funcin de los resultados obtenidos en la experiencia se han hecho las propuestas de mejoras con el nimo de incorporarlas en aos venideros y, en la medida de lo posible, contribuir modestamente hacia esa transicin, planteada en el apartado anterior, hacia una universidad emprendedora. Conclusiones Los resultados obtenidos en este proyecto nos permiten concluir que la elaboracin interdisciplinar de planes de empresa constituye una excelente herramienta pedaggica en titulaciones cientfico tcnicas para hacer frente a algunos de los retos a los que la educacin superior ha de enfrentarse en la actualidad, en Europa en general y ms especficamente en nuestro pas. Por aadidura, el complementar estos equipos con alumnado proveniente de titulaciones econmico empresariales parece mostrarse tambin como una estrategia con un elevado potencial de futuro. As, esta herramienta posibilita un aprendizaje ms cercano a la realidad, un mayor contacto con el mundo empresarial y una mayor implicacin del alumnado en la solucin de problemas reales. Junto a ello, destaca la potencialidad apuntada por dichos proyectos para el fomento del espritu emprendedor, elemento clave para el avance hacia el cumplimiento de esa tercera misin de la universidad que vaya ms all de las labores de docencia e investigacin y se implique en la resolucin de problemticas de su entorno. Resulta indispensable para el aprovechamiento de la potencialidad que estos trabajos ofrecen, el desarrollo de una atencin lo ms individualizada posible al alumnado. En este sentido, el tamao de cada grupo y el nmero de grupos a coordinar por cada profesor/a constituye una variable clave. Si estos valores son muy numerosos, la motivacin del alumnado y la percepcin de calidad del proceso disminuyen considerablemente. Referencias Clark, B. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: Pergamon Press. Etzkowitz, H., Webster, A. y Gebhardt, C. (2000). The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 29, 313 330. OPSIL (2006). Informe de insercin por cuenta ajena y propia de los titulados universitarios de Canarias, elaborado por el Observatorio Permanente para el Seguimiento de la Insercin 970
Laboral de la Universidad de la Laguna . Descargado el 8 de febrero de 2011 de www.opsil.ull.es/proyectos/informe_enero.pdf Readings, W. (1996). The University In Ruins. Cambridge: Harvard University Press. World Economic Forum (2009). Educating the next wave of entrepreneur. Suiza: WEF.
971
LAS ACTIVIDADES EXTRAACADMICAS COMO PILAR DE LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE SALUD Berta Paz-Lourido Universidad de les Illes Balears Introduccin La educacin universitaria se caracteriza en los ltimos aos por una reestructuracin de los currcula universitarios y una apuesta por mecanismos de gestin de la calidad en relacin con la puesta en prctica de lo planificado en currculum. Sin embargo, aunque la actividad educacional universitaria ha de ser intencional por naturaleza y ubicada en el entorno formal, hemos de considerar que la educacin tambin acontece en los mbitos no formales (Trilla et al, 2003). Por ello, no es infrecuente que las distintas titulaciones organicen, colaboren o publiciten con cierta asiduidad encuentros, conferencias o foros, entre otros, que no se encuadran en ninguna asignatura en particular y que por lo tanto se suelen denominar genricamente como actividades extraacadmicas o extracurriculares. Estas actividades tienen una organizacin sistemtica y son realizadas de forma ocasional o peridica y estn ubicadas fuera del marco de la titulacin oficial, aunque s facilitan aprendizajes (Rivero, 2009). Por ello, son utilizadas no slo en el mbito universitario sino tambin en el escolar, donde distintos autores las relacionan con una baja tasa de abandono (Estebaranz, 1994; Shaffer, 2000) Las titulaciones de Fisioterapia no han sido una excepcin de esta dinmica, por lo que no es infrecuente que el alumnado participe tanto en actividades desarrolladas en el centro o la universidad, como en otro tipo de eventos realizados en otros entornos, con frecuencia en relacin con el mbito deportivo. El contexto de este trabajo se ubica en la participacin de los alumnos de la asignatura Fisioterapia en la Discapacidad y Dependencia de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de Pontevedra en el programa Healthy Athletes FUNFitness durante la I Jornada Deporte y Salud de Special Olympics-Galicia, que congreg a ms de100 personas con discapacidad intelectual de 30 asociaciones gallegas. Con este trabajo se analiza en qu manera actividades ubicadas fuera del currculum pueden ser un pilar relevante en la formacin del alumnado universitario. Objetivo Identificar la percepcin del alumnado sobre los beneficios obtenidos con la participacin en una actividad extraacadmica Mtodo Se ha desarrollado un estudio cualitativo en el que participaron 35 alumnos matriculados en 972
la asignatura Fisioterapia en la Discapacidad y Dependencia. Esta asignatura pertenece a la titulacin de Grado en Fisioterapia en la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la Universidad de Vigo. Los alumnos fueron contactados a travs de esta asignatura por el propio perfil de la materia y las caractersticas de la actividad a realizar en la Jornada Deporte y Salud de Special OlympicsGalicia, que consista en colaborar con el equipo de fisioterapeutas en la realizacin de tests de rendimiento fsico aplicados a deportistas con discapacidad intelectual. Para obtener la percepcin del alumnado se realizaron entrevistas breves antes y justo despus de la actividad. Sus aportaciones se registraron con cmara de video, obteniendo informacin verbal y no verbal sobre sus expectativas previas, su valoracin de la actividad y los beneficios percibidos. Como fuente adicional de recogida de datos y mecanismo de triangulacin se ha utilizado una memoria escrita de forma individual sobre dicha actividad, analizando su contenido y los discursos que los textos representan. Se utiliz el anlisis de discurso como estrategia de anlisis de los datos. Resultados Uno de los aspectos que aparece en gran parte de las aportaciones del alumnado se refiere a una cierta inquietud y ansiedad por enfrentarse a una situacin nueva y diferente a la experimentada en las estancias clnicas o prcticum incluido en el currculum acadmico del titulo de grado en Fisioterapia. Destaca en particular el temor a no establecer una buena comunicacin con los participantes debido a la discapacidad intelectual de los deportistas. Estas citas muestran la percepcin generalizada del alumnado, donde el foco se centra en el tipo de relacin que se puede establecer entre los participantes y cmo salir de las situaciones complejas que asumen a priori que podran producirse. Personalmente antes de empezar, yo estaba muy nerviosa porque no saba con qu situaciones nos bamos a encontrar y si sabramos salir bien de ellas. E14 No era la primera vez que trataba con personas con discapacidad pero s estaba nerviosa por cmo actuar y tratarles. E18 Las entrevistas posteriores sacan a la luz la satisfaccin por participar en el evento, al considerarse capaces de asumir el reto planteado. Destacan los comentarios acerca del enriquecimiento personal que supone, mostrndose ms sensibles a las necesidades de las personas con discapacidad intelectual, pero tambin rompiendo en parte los estereotipos previos que tenan antes de iniciar la actividad. Esto se puede identificar en la citas siguiente extrada de una memoria de la actividad: El nerviosismo se me pas en cinco minutos ya que al empezar a tratar con estas personas, en lo nico que pensaba era en que se lo estaban pasando 973
fenomenal y que era genial estar y hablar con ellos. E29 Una vez vencido el temor inicial representado en la cita anterior, otro aspecto sealado por el alumnado de forma generalizada es que no slo fueron realizadas las actividades pautadas por el equipo de fisioterapeutas con eficacia, sino que adems fueron realizadas de forma particularmente gratificante. Las actividades que realizamos con ellos iban ms all de una simple valoracin de flexibilidad, fuerza etc,, porque la gran mayora realmente se divirtieron hacindolas y nos sirvi para pasar un buen da a todos los que participamos en ellas. E7 Las aportaciones del alumnado van ms all de la consideracin del evento como una actividad ldica, pues reconocen un aprendizaje significativo y duradero en aspectos tiles tanto para el perfil personal como profesional. Ha sido toda una experiencia, inolvidable y de un gran aprendizaje tanto a nivel personal como profesional. E8 Otros resultados de las entrevistas apuntan a un inters del alumnado en seguir en contacto con la organizacin del evento a fin de colaborar de forma voluntaria en futuros eventos, con independencia de que exista o no una colaboracin a nivel institucional con la universidad. Discusin En este trabajo destaca el papel de la actividad extraacadmica para el aprendizaje relacionado con las competencias genricas y en particular con la formacin en valores, como el respecto a las personas diferentes, ayudando adems a quebrar estereotipos respecto a la discapacidad intelectual. Por ello, aunque la actividad tiene un perfil relacionado con la actividad fsica y el deporte, un mbito que tradicionalmente resulta atractivo a los alumnos de fisioterapia, la mayora de los discursos ponen de manifiesto la percepcin de que la intervencin con personas con discapacidad intelectual es una actividad particularmente compleja e imprevisible. Ello indica que quizs esta competencia est siendo insuficientemente trabajada en el mbito del centro y requiere un fortalecimiento mediante las estrategias oportunas. La participacin del alumnado en actividades externas al currculum pueden ser un buen sistema para reforzar las competencias de tipo genrico, como las habilidades sociales y comunicativas, la creatividad o la adaptacin a situaciones nuevas, que se han demostrado de vital importancia para la relacin teraputica, lo cual se refleja tambin en otros estudios (Ten - Klooster et al., 2009). Sin embargo, el perfil que esta actividades se les otorga como extraacadmicas, refleja al menos una relevancia en la formacin distinta a la formal y reglada. Denominar a estas 974
actividades como extraacadmicas puede indicar al alumnado un menor valor de la actividad, cuando en realidad parece que los resultados de este trabajo apuntan a que pueden conformar contextos altamente favorecedores para el aprendizaje. El currculum acadmico es el reflejo de una intencionalidad educativa y como tal tiene su contexto, prioridades y delimitaciones. No podemos esperar que todo y absolutamente todo pueda estar incluido dentro de un determinado currculum acadmico, pero parece que es recomendable su flexibilidad para incorporar elementos que respondan de forma eficaz a las distintas necesidades que se visibilizan proceso educativo. Estas necesidades pueden emerger en las actividades realizadas fuera del aula, donde el alumnado se enfrenta a situaciones ms prximas a la realidad que ha de afrontar en su ejercicio profesional. Conviene resaltar que los participantes en este estudio iluminan con sus discursos lo gratificante de su intervencin, apuntando a elementos clave de la accin preventiva y teraputica como es la autorrealizacin personal con el trabajo realizado. Finalmente, la literatura refiere que estas actividades deberan facilitarse para el alumnado (Mahoney y Cairos, 1997). Por ello, a la luz de los resultados de este trabajo, parece conveniente apoyar estas actividades en la misma medida que otras actividades formativas ubicadas en las aulas, evitando que su organizacin o la gestin de la participacin del alumnado recaiga en el profesorado particularmente sensible a esta necesidad, o que la formacin formal impida la participacin efectiva del alumnado Referencias Estebaranz, A. (1994). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Secretariado de Publicaciones Universidad de Sevilla. Mahoney, J.L. y Cairos, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology, 33, 241-253. Rivero, A.L. (2009). Las actividades extracurriculares en el subsistema de las universidades tecnolgicas. Cuadernos de educacin, 1, 1-3. Shaffer, D. (2000) Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Puerto Rico: Internacional Thomson Editores. Ten-Klooster, P. et al. (2009). Attitudes towards people with physical or intellectual disabilities: nursing students and non-nursing peers. Journal of advanced nursing, 65, 2562-2573. Trilla, J. et al. (2003). La educacin fuera de la escuela: mbitos no formales y educacin social . Barcelona: Ariel.
975
HISTORIA CONTEMPORNEA DE EUROPA EN EL GRADO: UNA PROPUESTA DE EVALUACIN CONTINUA Y EVALUACIN FINAL Javier Ponce-Marrero Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Introduccin A partir de nuestra experiencia docente durante ms de quince aos en la imparticin de la asignatura anual Historia Contempornea Universal, que en el grado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ha sido sustituida por la Historia Contempornea de Europa, hemos establecido en el primer ao de imparticin de esta materia semestral unos criterios de evaluacin que pretenden potenciar la evaluacin continua sin renunciar del todo a la evaluacin final, desprovista, eso s, del carcter exclusivo que frecuentemente se ha dado a esta prueba, y que ahora proponemos como complemento de la evaluacin continua a realizar durante todo el semestre. Mtodo En el diseo del modelo de evaluacin propuesto hemos tenido en cuenta una serie de condicionantes y, lgicamente, los objetivos generales y las competencias asociadas a la materia. A partir de aqu hemos planteado una serie de actividades prcticas, algunas de las cuales servirn para poder obtener resultados de la evaluacin continua que, junto a las pruebas objetivas, nos permitirn concretar una calificacin para los alumnos que responda a la consideracin de los distintos criterios contemplados. Condicionantes Los condicionantes son los que tienen que ver con el profesor y la materia. Los primeros vienen dados por los ms de quince aos en la imparticin de la asignatura troncal Historia Contempornea Universal, en tres planes de estudio diferentes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ello puede ser un obstculo si atendemos al hbito consolidado de evaluacin final aplicada hasta ahora, pero a su vez el cmulo de experiencia durante estos aos, junto a la voluntad de avanzar hacia un nuevo modelo de evaluacin, debe facilitar la innovacin que nos hemos propuesto aplicar. Los condicionantes de la materia se refieren a la insercin de la asignatura obligatoria en el segundo curso y cuarto semestre del nuevo Grado en Historia. Al relativo grado de madurez del alumnado en esa etapa de su formacin acadmica, se une el excesivo carcter genrico del semestre, al coincidir en el mismo todas las asignaturas universales o ms generales, desde la Prehistoria hasta la Historia Contempornea. Esto fue tenido en cuenta a la hora de considerar el nivel de exigencia de la evaluacin continua y la evaluacin final.
976
Objetivos generales y competencias Explicitamos a continuacin los objetivos generales hacia los que se dirige la docencia de esta materia y las competencias a adquirir por el alumno, como lgicos elementos sobre los que fundamentar la evaluacin. En negrita destacamos los principales objetivos y competencias sobre los que se va a trabajar en las actividades prcticas. E. Objetivos Conocer los principales acontecimientos y procesos de cambio y continuidad de Europa en una perspectiva diacrnica y comparada geogrfica e historiogrficamente desde el siglo XIX hasta el mundo actual, con especial atencin a la integracin europea. Comprender el alcance y significado de la contemporaneidad como perodo de la evolucin histrica de Europa dotado de una especificidad propia. Asimilar las transformaciones que se han producido en la Edad Contempornea, permitiendo la definitiva configuracin de las realidades de la Europa actual. Identificar los distintos acontecimientos que se han producido en la Europa contempornea y explicarlos en toda su complejidad, a partir de una mltiple causalidad en la que confluyen actores (individuales y colectivos) y factores (econmicos, polticos, sociales, mentales, etc.) de distinta naturaleza e interrelacionados entre s. Saber analizar y explicar documentos histricos contemporneos (textos, cuadros estadsticos, mapas, imgenes iconogrficas, etc.). Adquirir la capacidad de leer libros o artculos como medio para actualizar los conocimientos de la materia. Adquirir una capacidad crtica sobre la Europa actual a partir del conocimiento de la perspectiva histrica que permite fundamentarla. Interpretar las diversidades y las complejidades de los territorios y las interrelaciones de fenmenos de naturaleza medioambiental con otros de tipo econmico, social y cultural desde una perspectiva histrica.
1 2 3 4 5 6 7 8
F. Competencias A) Competencias personales (intelectivas o cognitivas) 1. Conocimiento y capacidad de aplicacin del mtodo cientfico. 2. Capacidad de anlisis y sntesis. 3. Capacidad de razonamiento crtico. 4. Capacidad de resolucin de problemas y de toma de decisiones. 5. Conocimiento de la estructura diacrnica general del pasado. B) Competencias sistmicas (interactivas o metodolgicas) 1. Capacidad de trabajo en equipo. 2. Capacidad de trabajo en contextos internacionales. 3. Capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes. 4. Motivacin por el rigor y la calidad. 5. Conocimiento y sensibilidad hacia la diversidad cultural. C) Competencias instrumentales (tcnicas) 1. Capacidad de aprendizaje autnomo. 2. Comunicacin oral y escrita en lengua nativa (con expertos y no expertos). 3. Conocimiento de una lengua extranjera. 4. Capacidad de gestin de la informacin. 5. Conocimiento para interpretar y utilizar todo tipo de informacin documental y archivstica. 977
Actividades prcticas A esos objetivos y competencias principales se refieren las sesiones prcticas. Para su mayor aprovechamiento, es importante que el alumno acuda a clase dispuesto a plantear y responder cuestiones, a analizar y explicar documentos histricos, a comentar y criticar lecturas y estados de la cuestin sobre un determinado tema, a contrastar distintas interpretaciones historiogrficas y a proponer hiptesis de trabajo y valoraciones personales. En todo caso, se trata de incentivar especialmente, adems de la asimilacin de contenidos, la adquisicin por el alumno de las competencias de la asignatura, a travs de las siguientes actividades: cuestionarios, anlisis de documentos histricos, realizacin de mapas, debates dirigidos y espontneos, as como reseas de lecturas fundamentales. Como apoyo ms importante, adems de las indicaciones dadas en clase antes de plantear cada una de las actividades, los alumnos disponen de asesoramiento on line, a travs del campus virtual, en donde pueden encontrar los temas desarrollados, distintos documentos, mapas, as como los foros especficos de cada unidad. Evaluacin continua La evaluacin es continua durante todo el semestre, por lo que, adems de la prueba objetiva, la calificacin depende de la participacin en las distintas actividades y del resultado de los cuestionarios y trabajos realizados, segn los porcentajes fijados. Asistencia y participacin en las distintas actividades (clases magistrales, prcticas, seminarios, tutoras, etc): 10%. Realizacin de cuestionarios, trabajos y reseas sobre los temas y textos estudiados: 40%. Los alumnos deben realizar a mano y entregar los distintos trabajos y cuestionarios en las sesiones prcticas, a las que deben asistir para poder corregir (en rojo) las lagunas detectadas, tomando conciencia de las competencias y tareas que se le piden en cada prctica, a travs de su correccin en grupo, con la orientacin del profesor de la asignatura. Es imprescindible, por tanto, la asistencia a las sesiones de prcticas, a cuya finalizacin debern entregarlas corregidas , segn se ha apuntado anteriormente. En caso de que el alumno no pueda asistir a una sesin prctica, deber realizar la correccin en una tutora presencial con el profesor. La realizacin y correccin de todos los trabajos y cuestionarios en las sesiones prcticas permite obtener 2 de los 4 puntos que corresponden a este apartado. Para estimular la evaluacin continua y la mejora del aprendizaje, los otros 2 puntos obtenibles por la realizacin de las prcticas se conceden en funcin de los que obtenga el alumno en la prueba objetiva, al finalizar el perodo lectivo, pues los conceptos a los que debe responder el alumno en esa prueba salen del listado de conceptos trabajados en los cuestionarios corregidos en grupo. 978
Evaluacin final Prueba objetiva: 50%. Conceptos (2 puntos): el alumno debe definir de manera precisa y contextualizada 4 de los 5 conceptos enunciados. Cada concepto se valora con 0,5 puntos, y la obtencin de 2 puntos en esta parte de la prueba permite al alumno que haya entregado todos los cuestionarios obtener los 2 puntos restantes o la puntuacin que corresponda que haban quedado pendientes de la evaluacin continua en el apartado anterior. Pregunta de desarrollo (3 puntos): el alumno debe desarrollar una cuestin o tema de los dos que se le plantean, demostrando su comprensin y capacidad de sntesis y relacin de uno o varios temas ms o menos amplios vistos en clase. Resultados La valoracin general de este sistema combinado de evaluacin continua y evaluacin final ha sido positiva a partir de los siguientes resultados: Permite al alumno trabajar y adquirir competencias y destrezas fundamentales . Fomenta la mejora del aprendizaje sin penalizar sus posibles dificultades iniciales. Hace consciente al alumno de su auto-aprendizaje, y al profesor de las lagunas y deficiencias del mismo. Reduce buena parte de la carga del trabajo docente que va unida a la evaluacin continua, y que frecuentemente acta como un potente elemento disuasorio. Ha reducido drsticamente el nmero de no presentados en la prueba objetiva (tan slo el 12%), ha mantenido en un porcentaje moderado la cifra de suspensos (24%), permitiendo discernir ms claramente a aquellos alumnos que podan optar a las mximas calificaciones, si bien la nota media total ha estado en un modesto 5,13, y la de los presentados en un 5,85.
Discusin Los resultados que hemos considerado positivos se corresponden con una valoracin inicial del sistema de evaluacin, aplicado por primera vez durante el curso acadmico 2010/11, por tanto necesariamente provisionales. Tampoco son equiparables a los obtenidos en la evaluacin anterior 979
de la asignatura muy similar en contenidos de la licenciatura, pues la Historia Contempornea de Europa tiene una distinta insercin en un nuevo grado. En este sentido, el indito carcter semestral de la materia avoca a algunas seguras limitaciones, con un calendario en el que es ciertamente complicado profundizar en la evaluacin continua y trabajar otras competencias fundamentales. Finalmente, resulta necesario reforzar la motivacin del alumno de cara a la evaluacin final, a tenor de las modestas calificaciones medias, reducidas mayoritariamente por la prueba objetiva. Es evidente que ser preciso adaptar este modelo de evaluacin para corregir sus insuficiencias y afrontar los retos que nos depare su propio desarrollo. Referencias ANECA. (2004). Libro Blanco: Titulo de Grado en Historia. Madrid. Brown, S. y Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. Sanz de Acedo, M.L. (2010). Competencias cognitivas en Educacin Superior. Madrid: Narcea.
980
USO DE LOS CLICKERS EN EL AULA PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO Y REALIZAR UN SEGUIMIENTO EFICAZ EN EL ESTUDIO DEL DERECHO M Cruz Daz de Tern, Eugenia Lpez-Jacoiste y M Victoria Snchez-Pos Universidad de Navarra Introduccin El servicio de Innovacin Educativa de la Universidad de Navarra es el encargado de la formacin de profesores en la mejora de la calidad docente y educativa y en el uso de los medios tecnolgicos que faciliten nuestro trabajo. En el ao 2009 este servicio propuso a los profesores de la Facultad de Derecho el uso de los clickers como instrumento de apoyo a la docencia. Qu son los clickers? Se trata de un sistema de votacin interactivo formado por un software (Turning Point), un RF Card Receptor USB (R) y un emisor (E) o dispositivo de respuesta remota, coloquialmente denominado clicker. Los clickers permiten responder (por radiofrecuencia o infrarrojos) a las preguntas que el docente plantea durante la clase, siendo las respuestas de los alumnos recogidas y almacenadas por el receptor USB en el ordenador del profesor. Es una tecnologa sencilla de utilizar y totalmente integrada en Power-Point. Para poder realizar la presentacin interactiva que permita el uso de los clickers en el aula simplemente es necesario tener instalado en el ordenador del profesor el software y conectado el receptor USB que recoge las respuestas. Realizadas las preguntas y emitidas las respuestas, el software realiza un informe para el profesor que le permitir analizar las respuestas de los alumnos de distintas formas: histogramas, grficas, porcentajes, etc. De esta manera, los clickers nos permiten obtener informacin de nuestros alumnos de una manera rpida y sencilla. Con todo lo expuesto, el objetivo del presente trabajo es la presentacin de esta herramienta tecnolgica de apoyo a la enseanza y la puesta en comn de las experiencias que su uso nos ha reportado. Mtodo a) La necesaria formacin previa de los profesores y los alumnos para el uso de losclickers La experiencia demuestra que slo el correcto uso de los clickers permite obtener los beneficios que a continuacin sealaremos. La utilidad de este mtodo de comunicacin en el aula est sujeta, por tanto, a que el profesor conozca su potencial y funcionamiento y a que, en todo caso, tenga claro cules son los objetivos que mediante el uso de los clickers pretende alcanzar. En este sentido, adquiere una especial relevancia el que, bien en el inicio del curso o con 981
anterioridad a una sesin con clickers, el profesor explique a los alumnos cmo van a ser utilizados y qu es lo que quiere conseguir con su uso. Adems, el uso de los clickers impone al docente la adquisicin de nuevas competencias y nuevos roles. En primer lugar, el profesor ha de dominar los aspectos tcnicos de este sistema: desde crear las plantillas interactivas hasta controlar la proyeccin de las preguntas y respuestas en el aula. Por otro lado, el profesor ha de aprender a planificar sus clases a partir de las preguntas que realizar a los alumnos. El diseo de buenas preguntas resulta de gran importancia y puede demandar cierto tiempo al profesor. El docente debe tambin aprender a manejar la clase, a guiar y moderar el debate, as como a responder adecuadamente a las cuestiones planteadas por los alumnos durante el mismo. Para afrontar estos pequeos nuevos retos que el uso de los clickers plantea al profesor resulta fundamental que reciba una instruccin previa, que puede impartirse bien por profesores ya experimentados en el uso de esta tecnologa, bien por el personal universitario dedicado a la formacin de los profesores. b) Posibles usos de los clickers en las Facultades de Derecho A continuacin se detallan algunos de los usos que hemos dado a los clickers en nuestras respectivas asignaturas y que han contribuido a un desarrollo eficaz de las materias. - Al comienzo de clase: Para revisar lo explicado en clases anteriores, preguntar sobre actividades que se le ha pedido a los alumnos que trabajen por su cuenta, etc. Si se pide a los alumnos que lean el material de estudio o los apuntes antes de venir a clase, los clickers son un buen instrumento con el que realizar en unos minutos un pequeo test sobre dicho material; para hacer un sondeo de los conocimientos previos que tienen los alumnos acerca de un tema determinado antes de explicarlo. - Durante la clase Para hacer un pequeo test que nos permita saber si los alumnos estn entendiendo los conceptos principales que se estn explicando; para convertir la pregunta que nos ha planteado un alumno o unos pocos en una pregunta abierta a toda la clase; para evaluar de forma continua a los alumnos; para subrayar las ideas principales de las exposiciones en grupo que realizan los alumnos; para corregir los exmenes tipo test. - Al final de la clase Para ayudar a sintetizar o extraer conclusiones;
982
clase. Resultados
para plantear una pregunta sobre los contenidos que sern tratados en la siguiente
El uso de los clickers en el aula, siempre que est dirigido a reforzar el compromiso intelectual del estudiante y a facilitar la comunicacin entre el profesor y el alumno, as como el dilogo entre los propios alumnos, puede mejorar considerablemente el aprendizaje de los mismos. Para una mejor exposicin de los beneficios que nos ha reportado su empleo, distinguimos entre (a) beneficios para el alumno y (b) beneficios para el profesor. Beneficios para el alumno: Motivacin. Ms all del posible efecto novedad, los alumnos valoran la experiencia como muy positiva. Aumento de la participacin del alumno. El alumno, al no tener que hacer pblica su opinin, se anima a participar. Posteriormente, al ver su respuesta como verdadera en la pantalla, se arriesga a dar una explicacin. Se siente ms capaz y pierde el miedo o la vergenza de hablar en pblico. Feedback a los alumnos. Los alumnos pueden conocer cul es su nivel de conocimiento en los distintos temas abordados, detectar errores de concepto, etc. Es una especie de autoevaluacin. Lejos de suponer o propiciar su desmotivacin, al estar en un sistema de evaluacin continua, esto les da la posibilidad de saber en qu estn fallando para corregirlo a tiempo. Beneficios para el profesor: Identificacin de conceptos difciles . Aquellas preguntas que tienen muy poca tasa de respuesta correcta son un indicio claro de que el tema no ha sido del todo comprendido por los alumnos y que requiere una mayor explicacin. Adecuacin del ritmo de la clase. La utilizacin de los clickers nos proporciona en todo momento el feedback de los alumnos y nos permite adecuar el ritmo de la clase a los conocimientos de nuestros alumnos. Realizacin de una evaluacin formativa. Recoger toda la informacin sobre las respuestas de los alumnos a las preguntas realizadas en clase nos permite conocer la participacin de los alumnos, su progreso en la asignatura, etc. Cmputo de la asistencia a clase. Es un recurso muy prctico para pasar lista a los alumnos sin necesidad de invertir mucho tiempo.
983
Conclusiones Fruto de nuestra experiencia con el uso de clickers, nos gustara finalizar con algunas reflexiones que nos han ido surgiendo a largo de estos tres aos. - Las ventajas derivadas del uso de los clickers no suceden de manera automtica por el simple hecho de comenzar a usarlos en nuestras clases. Los clickers se convierten en algo til cuando tenemos una idea clara de para qu queremos utilizarlos. - Es recomendable proyectar los histogramas que aparecen despus de cada pregunta para fomentar el debate en torno a las respuestas dadas por los alumnos, pidiendo voluntarios que expliquen y razonen el porqu de la eleccin de cada alternativa. - Conviene aclarar siempre a los alumnos cul es la respuesta correcta y el porqu o las razones que sustentan esa alternativa. Para nosotras sta es una de las principales ventajas que aporta el uso de los clickers en las aulas. - Hemos optado por calificar nicamente la participacin, ya que es lo ms sencillo de calcular. No recomendamos calificar slo las respuestas correctas ya que puede desvirtuar en cierto sentido la discusin y el debate entre nuestros alumnos e impide adems que podamos formular preguntas sin una respuesta nica, lo que a veces es interesante desde el punto de vista didctico. - El parmetro dado en la bibliografa especializada recomienda incluir entre 4 y 6 preguntas por clase de 45 minutos. - Recomendamos tasar el tiempo del que disponen los alumnos para emitir la respuesta (consideramos un tiempo razonable y apropiado alrededor de 20 segundos). Referencias Beatty, I. (2004). Transforming Student Learning with Classroom Communication Systems . Descargado en mayo de 2011 de http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB0403.pdf. Caldwell, J.E. (2007). Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best-Practice Tips . Descargado en mayo de 2011 de http://www.lifescied.org/cgi/content/full/6/1/9. Crouch, C.H. y Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. Descargado en mayo de 2011 de http://mazur-www.harvard.edu/publications.php? function=display&rowid=113. Griff, E.R, y Matter, S.F. (2008). Early identification of at-risk students using a personal response system. British Journal of Educational Technology, 39, 1124-1130. Lasry, N. (2008). Clickers or Flashcards: Is There Really a Difference? Descargado en mayo de 2011 de http://mazur-www.harvard.edu/publications.php?function=display&rowid=628. Ribbens, E. (2007). Why I Like Clicker Personal Response Systems. Journal of College Science Teaching, 37, 60-62. 984
Sharma, M.D., Khachan, J., Chan, B. y O'Byrne, J. (2005). An investigation of the effectiveness of electronic classroom communication systems in large lecture classes . Descargado en mayo de 2011 de http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet21/sharma.html. Staff of the CU Science Education Initiative and the UBC Carl Wieman SEI. An instructors guide to the effective use of personal response systems (clickers) in teaching . Descargado en mayo de 2011 de http://www.cwsei.ubc.ca/resources/files/Clicker_guide_CWSEI_CUSEI_04-08.pdf. Agradecimientos: Queramos, por ltimo, agradecer la inestimable ayuda que el Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad de Navarra nos ha prestado para la preparacin de este trabajo (http://www.unav.es/servicio/innovacioneducativa/).
985
PROPUESTA DE UTILIZACIN DE FOROS VIRTUALES EN EL MARCO DE LAS ESTRATEGIAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: RETOS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Jacobo Cano y Elvira Luengo Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza Introduccin Uno de los retos ms importantes de la docencia universitaria es implicar a los estudiantes de manera activa y participativa en su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta enriquecedor e interesante incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a dicho proceso. La presente comunicacin pretende analizar la utilizacin de los foros virtuales en la lnea de otros estudios para favorecer la concepcin del aula como comunidad de aprendizaje (De Laat, Lally, Lipponen, & Simons, 2007), desde una perspectiva de desarrollo cognitivo, (Zhu, 2006; Rochera, Mauri, Onrubia, y De Gispert, 2010) as como la estimulacin del trabajo autnomo (Fuentes y Guillamn, 2006), desde sus propias motivaciones como ndices de factor de xito en dicha participacin (Onrubia, Naranjo y Segus, 2009) en experiencias de asignaturas, unas veces muy ligadas a la informtica (Dur, 2010) y siempre considerando las innovacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Mtodo Esta propuesta se ha realizado con la participacin de dos Departamentos Ciencias de la Educacin y Didctica de las Lenguas y de las Ciencias Sociales y Humanas- desde la implicacin de dos profesores en la asignatura optativa Estrategias de la informacin y la comunicacin. El objetivo es favorecer la participacin activa de los estudiantes de la carrera de psicopedagoga, cuya matrcula corresponde a 30 estudiantes y en esta experiencia de foros se han implicado y respondido alrededor del 65%. Las temticas propuestas se vinculan a la competencia comunicativa y a la superacin de miedos a la hora de hablar en pblico ante diferentes audiencias. Aspectos, ambos, que funcionan como indicadores para evidenciar los contenidos de la asignatura. Especialmente, es importante la adquisicin y el desarrollo de dicha competencia con una intensa relacin en cuanto a la empleabilidad y su vinculacin futura al mundo laboral. La propuesta de foros se ha realizado de forma peridica (quincenalmente) y gradual (a medida que se iba participando en uno de ellos, se cerraban y se abran progresivamente). Para favorecer poco a poco su implicacin y compromiso se les peda a los estudiantes que identificaran 986
los miedos que una persona (o su quehacer profesional. Resultados
ellos mismos, segn su experiencia, pudieran tener
antes/durante/despus de exponer un tema oralmente en una situacin pasada o futurible vinculada a
Los resultados que se exponen son fundamentalmente cualitativos y van en la lnea de destacar la implicacin de los participantes, su grado de autoreflexin y su participacin activa desde la interaccin con los dems participantes. En relacin a los aspectos ms significativos sealados antes de la exposicin nos parecen relevantes sealar los siguientes. Algunas percepciones van en la lnea de considerar el hecho de exponer oralmente proyectos como algo relativamente traumtico o que hay que pasar cuanto antes y se evitan incluso situaciones de mayor interaccin. As se expresa cuando se seala: Cuando finalizo me quedo muy tranquila, es como si ya hubiese pasado el mal rato (Chica, L1) Despus de la exposicin oral me quedo relajada por haber terminado (Chica, CM1) Mi mayor miedo es el famoso tiempo de ruegos y preguntas (yo no lo hago) (Maestra en
ejercicio, M1)
En otras ocasiones, la ansiedad de los estudiantes es manifiesta, pero tienen dificultades a la hora de concretar y nominar cules son sus situaciones estresantes y el tipo de pensamientos que generan. Normalmente, antes de empezar la exposicin suelo estar ms pendiente de mis nervios que de lo que voy a presentar; no es algo concreto, es tener nervios por tener (Chica, R1). Desde el trabajo de la asignatura, y, a travs de los comentarios en clase de las participaciones de los foros, se enfatiza la importancia de la concrecin en la deteccin de dificultades para poder intervenir sobre las mismas e implementar estrategias de resolucin. Me preocupa que se me olviden cosas que son importantes de decir. Para ello siempre llevo un guin que intento ojear para asegurarme que los puntos principales por ejemplo de una reunin han sido o estn siendo tratados (Chica M1). Me preocupa ver caras aburridas o con desinters hacia lo que yo digo () Intento atraer la atencin preguntando a los dems y en algunas ocasiones les invito a participar en aquello que se est hablando. Esto llego a hacerlo con alumnos pero tambin en reuniones de padres donde les animo a que me pregunten dudas o cualquier cuestin que quieran aclarar (Chica, M2). Durante el desarrollo del tema, es importante llevarlo bien estructurado y acompaarlo de reproducciones visuales que ayuden a no cansar a la audiencia, cuidar el lenguaje, tanto verbal como no verbal y invitar a la reflexin y a la participacin del pblico. As 987
evitaremos esa situacin de "no me est haciendo caso nadie" o peor an, "les aburro". Personalmente es un miedo que me pone muy nerviosa, porque me siento decepcionada conmigo misma si sucede (Chica, C1). La autoreflexin y la mejora continua son fundamentales en el anlisis de las intervenciones orales, tal y como manifiesta otra participante. Me preocupa haber quedado bien y saber si les ha interesado, o no, lo que he contado. Esto en algunas ocasiones lo soluciono haciendo una encuesta sobre el tema tratado si les ha parecido interesante o no, cosas a mejorar o cambiar, etc.() acepto las crticas para intentar mejorar (Chica, M3) El control emocional y cognitivo de los distintos pensamientos, es clave, as como la valoracin de que en demasiadas ocasiones dichas percepciones son ms negativas de lo que en la realidad ocurre. Hasta ahora casi nunca he visto una exposicin en la que alguien realice una pregunta comprometida o para fastidiar, o de alguien que sepa (o crea que sepa) ms que t sobre lo que acabas de exponer. (Chico, S1). En la discusin virtual emergen algunas de las estrategias que han seguido algunas participantes para superar sus miedos entre las que destacamos algunas ms relevantes como las que siguen: Organizar y estructurar muy bien mi exposicin partiendo de ideas claras Ensayar la exposicin y plantearme posibles preguntas o dudas. Distribuir la mirada. Apoyarme en medios audiovisuales para atraer la atencin del pblico. Preparar posibles ejemplos tiles y ancdotas. Relajarme, descansar y controlar mis pensamientos negativos reforzando los positivos para desarrollar la autoestima. Mostrar entusiasmo, transmitindolo. Finalmente, resulta importante un trabajo gradual y continuado para aceptar las limitaciones, potenciar los aspectos positivos y relativizar las situaciones, (en la medida de lo posible), de las exposiciones orales, tal y como algunas participantes lo han manifestado en los foros virtuales. As, mostramos otro ejemplo de una alumna que aconseja ella misma lo siguiente: No tener miedo a equivocarse: Si se comete algn error, del tipo que sea, se piden disculpas con toda naturalidad y sencillez. Incluso, a veces, el humor es la mejor arma para estos casos. Una sonrisa para afrontar el error siempre relaja el ambiente, nos recuerda que todos somos humanos y podemos equivocarnos (Chica, C1). 988
Conclusiones Se valora de forma positiva la innovacin teniendo en cuenta las dificultades existentes en este grupo de estudiantes para participar de forma asidua en la clase presencial. Los foros se tornan, de este modo, un elemento complementario para mejorar la formacin y las estrategias comunicativas y habilidades de los estudiantes. De igual modo, se enfatiza la importancia de favorecer la interaccin entre los compaeros, de tal forma que el aprendizaje experiencial, constructivo y entre iguales hace que los estudiantes aumenten su nivel de inters e implicacin en la materia, contrastando con otras experiencias ms tradicionales basadas exclusivamente en clases magistrales con menor aplicacin prctica para su posterior desempeo profesional. Los foros virtuales, como herramienta asncrona, pueden favorecer el aprendizaje en un contexto de mayor flexibilizacin para conciliar las distintas tareas y obligaciones de los estudiantes. Respecto a los contenidos especficos sobre los que se ha debatido, destacamos la superacin de las dificultades primeras por parte de algunos estudiantes en el momento de concretar el tipo de miedos que tienen a la hora de hablar en pblico. Una vez que se les ha acompaado en este proceso de concrecin, ellos mismos se han ido implicando al tomar conciencia de la diversidad de pensamientos negativos que les pueden atenazar en estos momentos. A esta dinmica se suman los aspectos positivos y pensamientos desarrollados de forma colaborativa y constructiva, con diferentes estrategias, para superar dicha ansiedad. Destaca la necesidad que manifiestan los alumnos de autoorganizarse, de planificar de forma ordenada la intervencin, de ponerse en el lugar del auditorio, de combinar una necesaria relajacin con la implementacin de pensamientos positivos y alternativas para integrar y contrarrestar lo negativo as como el manejo del lenguaje no verbal, de manera especial, destacando la necesidad del contacto visual as como el propio lenguaje corporal. La comunicacin no verbal adquiere un relieve capital. De tal manera que se vislumbra para el futuro, la importancia de establecer una serie de instrumentos de evaluacin ms objetivos y precisos en relacin con los foros virtuales a travs de la elaboracin de algunos indicadores y rbricas incluyendo la participacin del profesorado de ambas reas de conocimiento as como una mayor implicacin activa de los estudiantes. Referencias De Laat, M. F., Lally, V., Lipponen, L. y Simons, P. R. J. (2007). Online teaching in networked learning communities: a multimethod approach to study the role of the teacher. Instructional Science, 35, 3, 257-286. Dur, E. (2010). La introduccin del foro virtual en la asignatura de Informtica II en Biblioteconoma y Documentacin. @tic.Revista dinnovaci educativa, 4. http://www.uh.cu/static/documents/RDA/La%20introduccion%20foro%20virtual.pdf 989
(Consultado el 23/05/2011). Fuentes, M.; Guillamn, C. (2006). El uso del foro virtual como herramienta para favorecer el aprendizaje autnomo y en grupo del estudiante en titulaciones presenciales adaptadas a las directrices del EEEs. En A. Mndez-Vilas et al., Current Developments in TechnologyAssisted Education 2006. Formatex 3, 701-707. Onrubia, J., Naranjo, M. y Segus, M T. (2009). Debate y construccin de conocimiento en foros virtuales: la importancia de los motivos de los participantes en la actividad. Cultura y Educacin, 21, 275-289. Rochera, M J., Mauri, T., Onrubia, J. y De Gispert, I. (2010). Dimensiones para el estudio de la presencia cognitiva en foros de discusin en lnea. Una aproximacin individual, social y dinmica. Infancia y Aprendizaje, 33, 301-313. Zhu, E. (2006). Interaction and cognitive engagement: An analysis of four asynchronous online discussions. Instructional Science, 34, 451-480.
990
LA VIRTUALIZACIN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS COMPLEMENTARIAS DE UNA TRONCAL: EXPERIENCIAS CON PLATAFORMA WEB-CT EN LA UNED Araceli Donado Vara Derecho Civil, UNED Resumen Debemos partir de un presupuesto bsico y esencial que tiene que ver con la importante apuesta que nuestra universidad, la UNED, ha realizado por las nuevas tecnologas, de ah que la implantacin paulatina de diversos mtodos virtuales haya sido una nota diferenciadora de nuestra institucin siempre atenta a las ltimas y posibles novedades en la metodologa de la educacin a distancia. Por este motivo, en la UNED desde hace unos aos las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza conviven con los tradicionales mtodos de enseanza (tutoras presenciales; apoyo telefnico), siendo el resultado bastante satisfactorio, como demuestra el importante aumento del nmero de matrculas en los ltimos aos. En la UNED conviven actualmente dos plataformas virtuales donde se desarrollan diversos cursos virtuales, tanto de los anteriores Ttulos acadmicos de Diplomatura y Licenciatura, como de los nuevos Grados. Concretamente, conviven, como decimos, la Plataforma Web-CT y la Plataforma Alf. La primera se sigue usando para las anteriores titulaciones, mientas que la segunda se aplica exclusivamente a los nuevos Grados y Posgrados. En este trabajo nos centraremos en la primera de estas plataformas, la Web-CT ya que es en ella donde se desenvuelve una importante labor acadmica, a travs de los foros virtuales, donde los alumnos formulan sus preguntas, los profesores de los equipos docentes responden las dudas, y a lo largo del curso acadmico surgen debates interesantes relacionados con la materia en cuestin. Se trata de una herramienta ms al servicio del alumnado para preparar de un modo ms satisfactorio la asignatura. Igualmente es un punto de encuentro virtual entre los alumnos, que en nuestra Universidad se encuentran en distintos puntos de la geografa nacional e internacional, y que gracias a una conexin a internet desde la que se accede a estos foros virtuales, los alumnos estn conectados, existe un contacto entre ellos y con los equipos docentes de un modo ms cercano, rpido y siempre on-line, que reduce las posibles distancias entre todos. En la actualidad, en el Departamento de Derecho Civil de la UNED existen varias asignaturas optativas que complementan la materia de la asignatura troncal correspondiente. Y as, en concreto, la asignatura Derecho del Consumo complementa Derecho Civil 1; la asignatura Responsabilidad Civil y Derecho de Daos, la recomendamos cuando se cursa Derecho Civil 2; la asignatura Derecho Civil de la Unin Europea con Derecho Civil 3, y finalmente, Crisis Matrimoniales: Separacin y Divorcio con Derecho Civil 4. En este trabajo 991
analizaremos esta herramienta y valoraremos su aplicacin y uso. Introduccin En la UNED la apuesta por las nuevas tecnologas siempre ha sido una constante y la nota diferenciadora con el resto de Universidades. De ah que estemos en la vanguardia a la hora de aplicar e implantar cualquier herramienta que permita un mayor acercamiento entre los docentes y los estudiantes. Internet es la clave y en la UNED cada vez es mayor su uso y difusin. Actualmente conviven dos plataformas virtuales en la UNED. Por un lado, la plataforma Web-CT y por otro la Plataforma Alf. La primera, es a la que prestar atencin en este trabajo, que se aplica exclusivamente para las titulaciones anteriores a Bolonia, en concreto, Licenciaturas y Diplomaturas, as como a las enseanzas no regladas ofertadas por nuestra Universidad. La segunda, la Plataforma Alf, ha sido creada por la UNED y se aplica a las nuevas Titulaciones, o los Grados. Mtodo A medida que la implementacin de esta plataforma Web-CT se ha ido desarrollando a lo largo de los diversos cursos acadmicos, mayor ha sido el uso y el manejo por parte de nuestro alumnado. Se han ido familiarizando a su utilizacin y ya resulta imprescindible y casi-obligatorio el manejo por parte del alumnado. Sin embargo, no debemos olvidar que en Derecho, se trata de una herramienta ms para preparar la asignatura y que su uso no es obligatorio. Los alumnos cuentan con esta herramienta que caso de serles de utilidad, la incorporarn a su modo de estudio y en su da a da. No obstante, si no ven su utilidad y la consideran una prdida de tiempo, se desaconseja el manejo, porque al fin y al cabo de lo que se trata es que facilitarles el estudio y preparacin de la materia, y no entorpecerles ni retrasarles o despistarles en su estudio. Hemos constatado que en las asignaturas optativas en las que funcionamos con esta plataforma, el nmero de alumnos que acceden a su contenido es cada vez mayor, lo que no quiere decir que el nmero de intervenciones tambin lo sea. Depender en gran medida del perfil del alumnado y de las ganas que tengan de formular preguntas en pblico, de plantear sus cuestiones o de proponer alguna cuestin polmica relativa a la materia objeto de estudio. En las asignaturas optativas, no lo olvidemos, para empezar el nmero de matriculados es menor, dada la amplia oferta de este tipo de asignaturas que tienen todas las carreras. En la Licenciatura de Derecho, concretamente, las asignaturas que oferta el Departamento de Derecho Civil son actualmente cuatro: Derecho del Consumo; Responsabilidad Civil y Derecho de Daos; Derecho Civil de la Unin Europea y Crisis Matrimoniales: Separacin y Divorcio. En el Departamento, proponemos a los alumnos que quieran profundizar o especializarse en nuestra materia, que vayan cursando estas asignaturas optativas junto con alguna asignatura troncal u 992
obligatoria, por las similitudes con las troncales y as se facilita el estudio y preparacin de la materia. El nmero de matriculados en las asignaturas optativas que ofertamos ha ido incrementndose desde que se implantaron los nuevos planes de estudio, de ah que sea bastante numerosa la participacin en nuestros foros: tanto de las asignaturas troncales cuanto de las optativas. La plataforma Web-CT es muy fcil de usar. El alumno al formalizar la matrcula en la UNED se le dar una direccin de correo electrnico como alumno de la UNED as como una clave de acceso a ella. A travs de esta cuenta y de la clave podr acceder aparte de a su expediente de calificaciones, y otras cuestiones administrativas y de matrcula; a sus cursos virtuales. Los cursos virtuales son las diferentes plataformas Web-CT que tenga una por cada asignatura de la que est matriculado. Una vez que accede a sus cursos virtuales, se desplegarn todos sus posibles cursos, o asignaturas matriculadas. As por ejemplo, si est matriculado en la asignatura optativa del Departamento de Derecho Civil Crisis Matrimoniales: Separacin y divorcio, y quiere acceder a este curso virtual, pinchar en esta opcin. A continuacin ver la pantalla dividida en dos, un recuadro a la izquierda con las diferentes opciones del curso virtual: foros de debate, correo, programa de la asignatura, preguntas frecuentes, calendario, autoevaluacin y en el centro de la pantalla diferentes iconos con las distintas opciones (las mismas que a la izquierda) para que el alumno acceda segn le resulte ms cmodo y fcil. Por ejemplo, el alumno quiere acceder a los distintos foros de debate. Tras pinchar esta opcin, aparecer un listado con los distintos foros en los que el Equipo Docente de la asignatura la ha distribuido. En este caso, est dividida por bloques temticos para facilitar la bsqueda y ubicacin de las preguntas y respuestas para los alumnos. Hemos comprobado que cuanto mejor distribuidos y ordenados estn los foros, ms fcil es su uso y manejo para todos. Existe tambin un Foro de alumnos, en el que stos podrn ponerse en contacto para comentar sus cuestiones, y que no est atendido por el Equipo Docente. Tambin existe un Foro de tutores en el que los tutores podrn comunicarse entre ellos virtualmente o con sus alumnos del Centro Asociado en el que impartan sus tutoras. Y por ltimo, existe un foro especfico por cada Centro Asociado de la UNED, para que all tanto los alumnos como los tutores se encuentren y se pongan en contacto para comentarse cualquier cuestin relativa a la asignatura con ese especfico centro. Son foros tiles dada la lejana y distancia existente entre los alumnos de nuestra Universidad. Este foro les permite poder llegar a conocerse, o al menos, saber de la existencia de otros alumnos por esa zona o comarca geogrfica, y as por ejemplo, formar un grupo de estudio Existe una opcin de correo interno, privado, en el que estn todos los alumnos, tutores y 993
profesores del Equipo Docente, por si cualquiera de estas personas quiere comunicarse con alguien en privado, o si quiere formular una duda/sugerencia en privado y no en pblico como sera la opcin del foro de debate. Tambin este correo se usar en el caso de que los alumnos tengan que enviar cualquier ejercicio o trabajo al Equipo Docente. Este correo privado facilita la recepcin de los mails, as como la bsqueda de los destinatarios, ya que todos estn en una lista fcil de manejar y usar. Resultados Ya lo hemos ido adelantando a lo largo del presente trabajo, pero paulatinamente el uso y manejo de estas plataformas ha ido incrementndose y a pesar de los posibles errores que puedan existir, los resultados han sido ms que satisfactorios. La incorporacin de estas plataformas a las asignaturas troncales tuvo una difusin ms que satisfactoria, de ah que la ampliacin de su manejo a las asignaturas optativas tambin tena que serlo. Es cierto que el nmero de crditos y la exigencia en las asignaturas optativas es menor que en las troncales, as como en principio el tiempo de dedicacin y estudio que las optativas conllevan en comparacin con las troncales. Sin embargo, es una herramienta ms que se ofrece al alumno, que ya la conoce y viene usando para la preparacin de las asignaturas troncales, por lo que no desconoce su manejo, ms bien lo contrario, de ah que cuando acceda a los foros de las troncales podr hacerlo a continuacin a los foros de las asignaturas optativas en las que est matriculado. Es cierto que el nmero de intervenciones del alumnado y la formulacin de preguntas es menor que en los foros de las asignaturas troncales, cuestin esta que tiene que ver con lo que acabamos de decir: menor nmero de crditos, menor materia de estudio pero esto no tiene que perjudicar al alumno privndole de estos foros, sino todo lo contrario, debe mantenerse su uso tambin para estas asignaturas, y que sea el alumno el que poco a poco vaya formulando, o al menos tenga esa posibilidad de formular sus dudas y de acceder a los foros tambin para las optativas. Las herramientas nuevas relacionadas con las nuevas tecnologas deben convivir con los medios de atencin al alumnado que conservamos en la UNED desde sus orgenes, en concreto, horarios de permanencias y guardias en la Facultad, posibilidad de envo de correo electrnico, postal, as como tutoras presenciales con los alumnos. No se pueden obviar ni postergar los tradicionales medios de atencin al alumnado dada la casustica tan variada de alumnos que tenemos en la UNED, en la que debemos atender a todos los alumnos con independencia de que tengan acceso a internet o no. Conclusiones La plataforma Web-CT ya ha demostrado su utilidad para las asignaturas troncales, y slo hay que ver las estadsticas con el nmero de accesos y participaciones de los alumnos. Ahora 994
analizamos la utilidad en la preparacin de las asignaturas optativas que tambin ha ido incrementndose y aumentando a lo largo de los diferentes cursos acadmicos. Sin embargo, un matiz diferenciador de las dos situaciones es el relativo a la troncalidad u obligatoriedad de unas asignaturas, por lo que el nmero de alumnos es mayor de por s, la carga lectiva y de nmero de crditos tambin, cuestiones stas que harn que el nmero de accesos e intervenciones a sus foros sea mayor. En las asignaturas optativas, como hemos mencionado anteriormente, habr otros factores que valorarn los alumnos para matricularse o no a ellas: su atractivo, Departamento de adscripcin, Equipo Docente, utilidad prctica, forma de examen en fin, diferentes cuestiones que conllevarn que en cada curso acadmico el nmero de matriculados vare en relacin con los aos anteriores. Igualmente, la menor carga lectiva y de nmero de crditos har que para la preparacin de la materia no sea tan indispensable el acceso al foro. Sin embargo, estas cuestiones no tienen que conllevar la supresin o la restriccin del acceso a los foros en estas asignaturas, sino todo lo contrario, su mantenimiento y tal vez potenciacin como una herramienta ms al servicio del alumnado para preparar de un modo ms correcto y ptimo la materia. Si acceda a los foros en las asignaturas troncales, tambin acceder a los foros de las asignaturas optativas. El alumno que es asiduo en el manejo de los foros, lo har indistintamente, ya se trate de asignaturas obligatorias ya lo sea de las optativas. De ah que nuestra conclusin final vaya ms bien encaminada al fomento del manejo y mantenimiento de esos foros en las asignaturas optativas complementarias de una asignatura troncal en la Licenciatura de Derecho de la UNED.
995
ANLISIS, DESARROLLO E IMPLANTACIN DE UN SISTEMA WEB DE CONSULTA Y RESERVA ON-LINE DE GRUPOS DE PRCTICAS PARA EL ALUMNADO Margarita Vega-Holm*, Mara Alvarez de Sotomayor*, Fernando Iglesias-Guerra*, Agustn Garca-Asuero*, Jos Manuel Vega-Prez* y Eloy Sanz-Tapia** *Universidad de Sevilla; **Universidad Pablo de Olavide Introduccin La libre eleccin del grupo de prcticas (tan demandada por el alumnado) y presente ahora mismo en la Facultad de Farmacia de la Universidad de Sevilla necesita una herramienta que facilite la gestin de dicha oferta prctica tanto a los Departamentos como, y principalmente, al alumnado. El proyecto que aqu se presenta consiste, como se recoge en su ttulo, en el desarrollo e implantacin de un sistema que permita al alumnado conocer la oferta de grupos de prcticas de todas las asignaturas de la Licenciatura, adems de la posibilidad de inscripcin en el grupo deseado, todo ello de una forma totalmente virtual. Adems de proporcionarle en todo momento informacin de su calendario de prcticas. El proyecto era en cierta forma ambicioso dado que pretendamos establecer un sistema que unificase la oferta de la docencia prctica de todas las asignaturas de los estudios de Farmacia, con toda su variedad: prcticas de laboratorio, prcticas en el aula y prcticas en aula de informtica, y adems, que fuera un sistema flexible que permitiera tambin (en caso de ser necesario) incorporar docencias prcticas de otros estudios, por ejemplo estudios de postgrado. Mtodo Se ha desarrollado un sistema (Fac. farmacia, 2010) que gestiona la oferta de prcticas de todas las asignaturas de la Facultad de Farmacia. Los Departamentos proporcionan informacin sobre las asignaturas que son de su competencia, las prcticas que se imparten en cada asignatura, los grupos ofertados para dichas prcticas, capacidad, fechas, horario, profesorado, etc. El Decanato visa esa informacin, la introduce en el sistema y abre y cierra los periodos de inscripcin. Los alumnos pueden inscribirse en los grupos que deseen, eliminar las inscripciones ya realizadas y revisar en todo momento el conjunto de grupos que han seleccionado.
996
Figura 1. Modelo de datos.
El sistema se ha implementado como una aplicacin web sobre una base de datos SQL. El lenguaje elegido fue PHP, el servidor web Apache y el servidor de base de datos MySQL (ver modelo de datos en figura 1). El desarrollo se realiz de forma cclica basada en prototipos: tras una primera fase de reuniones de toma de requisitos se dise e implement una primera versin o prototipo del sistema que fue evaluada y permiti detectar nuevos requisitos y modificaciones de los originales. Dada la elevada carga puntual que se esperaba sobre el sistema debido al gran nmero de accesos por parte de los alumnos en el periodo de inscripcin, se realizaron pruebas de carga sobre el sistema final, simulando
Figura 2. Diagrama de transicin
accesos simultneos masivos sobre el entorno de produccin para evaluar el dimensionado de dicho entorno previamente a la puesta en produccin del sistema. 997
Figura 3. Pantallas Alumnado
Los siguientes requisitos se integraron en el desarrollo: 1. Interfaz del alumno: los alumnos podrn moverse por la informacin de los cursos, las asignaturas y las prcticas hasta llegar a los grupos para inscribirse en ellos (ver el diagrama de transicin descrito en la Figura 2). 2. Acceso autentificado. Para acceder a la aplicacin cada usuario habr de autentificarse usando el Usuario Virtual de la Universidad de Sevilla UVUS (Univ. Sevilla, 2009). 3. Uso sencillo. Los alumnos, tras autentificarse, podrn navegar por la oferta de grupos con toda su informacin, y podrn inscribirse en aquellos que les interesen. Se permitir tambin eliminar la inscripcin en un grupo siempre y cuando ste no est ya cerrado. Cada alumno podr visualizar un listado con toda la informacin (fechas, horario, turno, profesor, observaciones...) de los grupos en que est inscrito (ver capturas en Figura 3). 998
Figura 4. Pantallas Administracin
4. Control de integridad. El sistema mantendr la integridad necesaria, impidiendo inscripciones en ms de un grupo de la misma prctica y en grupos que alcancen su capacidad mxima. 5. Interfaz de administracin. Se dispondr de mens especficos que permitirn gestionar la oferta de grupos, los usuarios, los mensajes y las estadsticas de la aplicacin, as como la apertura y cierre de periodos de inscripcin, la obtencin de listados de inscritos, el envo por correo electrnico de dichos listados a los responsables... (ver capturas en Figura 4) 6. Importacin de datos. La informacin sobre las asignaturas ser proporcionada por los Departamentos e incluir correos electrnicos de contacto, datos sobre los tipos de prcticas de la asignatura, grupos de cada una de esas prcticas, fechas y horario de cada grupo, capacidades mximas, observaciones... Resultados El uso de la aplicacin ha sido masivo desde su implantacin, y en el curso 2010-2011 han usado el sistema 2643 alumnos para elegir prcticas divididas en 580 grupos, 61 tipos de prcticas, 53 asignaturas y 6 cursos. El nmero total de plazas ofertadas ha sido de 15097, y se han realizado 14353 inscripciones. La incorporacin del Grado en Farmacia (Garca Asuero, 2005) en el curso 2009/2010 no requiri modificaciones del sistema, gracias a la flexibilidad del mismo. Actualmente coexisten los dos planes de estudio en la aplicacin. 999
Conclusiones Poner a disposicin del alumnado una herramienta web que les permita la autogestin de su calendario de prcticas, estando como estn ya acostumbrados a la automatrcula por Internet y al uso de las plataformas educativas, completa la oferta virtual de su actividad acadmica sumndose a la tendencia de la Universidad de facilitar herramientas en la red a los alumnos (Tatnall, 2009). El alumnado puede realizar la consulta de la oferta de grupos de prcticas as como la inscripcin en los mismos a travs de la web, lo que le facilita enormemente su programacin de docencia prctica con la necesaria libertad de movimientos (a travs de la red, no precisa acudir al centro ni a los departamentos, no va a tener que sufrir colas de espera), y esperamos contribuir a su formacin teniendo en cuenta que ser l quien tenga en su mano toda la informacin y herramientas para la planificacin, de forma que se disee un calendario de prcticas a su medida. Es indudable la mejora sustancial en la gestin de la actividad acadmica del alumno as como el incremento del grado de implicacin del mismo, ya que adquiere un papel protagonista en la planificacin de su calendario acadmico. Por otro lado este proyecto contribuye de forma sustancial a profundizar en el uso de las TIC por el alumnado. El proyecto presenta un valor aadido: la implantacin de este programa y su empleo por parte de los alumnos influye en la gestin de la oferta de prcticas por parte de los Departamentos y desde luego en la organizacin de los recursos de los mismos durante el plazo de inscripcin, contribuyendo de forma decisiva a la eliminacin de la burocracia requerida. Referencias Garca Asuero, A. (Coord.) (2005). Libro Blanco. Ttulo de Grado en Farmacia. Madrid: ANECA. Facultad de Farmacia. (2010). SRGP. Recuperado el 10 de junio de 2011 de https://farmaplica.us.es/srgp . Tatnall, A., Visscher, A., Finegan, A. y OMahony, C. (Eds.). (2009). Evolution of Information Technology in Educational Management. Nueva York: Springer. Universidad de Sevilla. (2009). Usuario Virtual para el acceso a los servicios telemticos de la Universidad de Sevilla (UVUS). Recuperado el 10 de junio de 2011 de http://www.us.es/campus/univirtual/gestioniden/usu.html.
1000
APLICACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS A LA DOCENCIA PRCTICA EN FARMACOLOGA: MODELOS VIRTUALES Jos Pava-Molina*, Francisco Javier Barn-Lpez** y Elisa Martn-Montaez * *Departamento de Farmacologa, Universidad de Mlaga; **Departamento de Medicina, Preventiva y Salud Pblica Introduccin El desarrollo de clases prcticas que muestren a los alumnos aspectos experimentales de determinados contenidos y/o cmo aplicar en la prctica conocimientos adquiridos en el desarrollo de los temas, es en la actualidad una tarea difcil en todas las titulaciones, pero especialmente en las relacionadas con el campo de las Ciencias de la Salud por varias razones. En primer lugar, los aspectos tico-legales de la utilizacin de animales de experimentacin con fines cientficos limitan el uso de los mismos para la docencia prctica. En segundo lugar, es difcil justificar y costear econmicamente el elevado nmero de animales necesarios para la adquisicin de habilidades en grupos grandes de estudiantes. En tercer lugar, la posibilidad de objecin de conciencia por parte de algunos estudiantes a la utilizacin de animales de experimentacin hace que una parte de los alumnos tengan que afrontar situaciones difciles cuando se ha de recurrir al uso de animales de experimentacin para la realizacin de las prcticas. Esta situacin ha hecho plantearse a muchos docentes la utilizacin de nuevas tecnologas aplicadas a la informacin para complementar o suplir los contenidos prcticos de determinadas materias. En este sentido, durante el curso 2006-2007 se instaur la realizacin de prcticas de la asignatura Farmacologa General de tercer curso de la licenciatura de Medicina por medio de modelos virtuales de animales (rata virtual y gato virtual) y de preparaciones farmacolgicas (ileo de cobaya, bao de rganos y unin neuromuscular) donde el alumno puede ver el resultado de aplicar diferentes frmacos, cuantificando sus efectos en funcin de las dosis y obteniendo parmetros farmacodinmicos y farmacocinticos experimentales muy similares o idnticos a los que se producen cuando se utilizan animales de experimentacin. A los estudiantes se les pide posteriormente una interpretacin de los resultados obtenidos. Las prcticas se realizaban en el aula de informtica de nuestra Facultad de Medicina, donde tras instalar el software los alumnos acudan a realizar las prcticas, remitindonos posteriormente los ficheros obtenidos y los comentarios realizados a travs del espacio virtual de la asignatura en la plataforma educativa de la Universidad de Mlaga (Moodle).
1001
Mtodo La introduccin en el curso 2007-2008 de la asignatura Usos y abusos de frmacos activos sobre el sistema nervioso en el Campus Virtual Andaluz como asignatura de libre configuracin en formato no presencial, nos hizo plantearnos la adaptacin de las prcticas a esta asignatura de manera que el alumno pudiese realizarlas en el momento ms adecuado para l y desde el equipo ms cmodamente disponible. Participaron los alumnos de esta asignatura durante el curso acadmico 2007-2008 y siguientes (entre 58 y 62 por curso). Para facilitar la familiarizacin con el entorno de las prcticas realizamos un documento en formato pdf, una presentacin en formato PowerPoint y dos vdeos que se pusieron a disposicin de los alumnos, en los que se les explicaba cmo acceder a las prcticas a travs de una conexin a escritorio remoto, cmo realizar una curva dosis-efecto con el modelo experimental y cmo interpretar los resultados obtenidos. En el apartado de prcticas dentro de la plataforma virtual de la asignatura se abri un foro con la nica finalidad de que los alumnos pudiesen plantear todas las dudas o problemas aparecidos tanto en la conexin con nuestro servidor de prcticas como en la realizacin e interpretacin de las mismas. Todos los modelos utilizados son de libre distribucin para uso acadmico, sin aplicacin comercial y sin nimo de lucro. Como servidor de prcticas utilizamos un ordenador Asus P5KPL con un procesador Intel E6600 Quad duo a 2.4 GHz, 4 Gb de memoria RAM y un disco duro de 500 Gb, con sistema operativo Linux Ubuntu y el entorno de virtualizacin VMware. Sobre este entorno creamos una mquina con sistema operativo Windows xp y en ella instalamos los programas que los alumnos tendran que utilizar. Para acceder a esta mquina, redireccionamos el puerto 5902 del servidor a la mquina virtual y creamos en ella tantos usuarios como alumnos, permitiendo a todos ellos el acceso a travs de la conexin a escritorio remoto desde su ordenador al puerto 5902 de nuestro servidor. Resultados Como objetivo inicial de la prctica nos marcamos que el alumno fuese capaz de realizar e interpretar una curva dosis-efecto de un frmaco activo sobre el sistema nervioso vegetativo obtenida sobre el modelo de rata virtual. El alumno deba ser capaz de producir los datos experimentales, especialmente la relacin entre el frmaco, la dosis utilizada en el animal y el efecto obtenido, trabajar sobre estos datos para obtener la curva dosis-efecto y realizar grficamente esa curva por medio de un software grfico que ponamos a su disposicin en su rea de usuario. Tanto los experimentos realizados cmo los grficos obtenidos y el texto desarrollado por el alumno deban ser almacenados en su rea de usuario para su posterior verificacin, evaluacin y 1002
comentarios por parte del profesor. Despus de haber trabajado los aspectos tericos del efecto de los frmacos comenzamos las prcticas con la apertura en el espacio virtual de la asignatura de un foro dedicado a las mismas donde se explicaba al alumno cmo acceder a nuestro servidor para su realizacin. Para ello pusimos a disposicin de los alumnos un texto en formato pdf, una presentacin de PowerPoint y dos vdeos realizados por los profesores con una demostracin detallada de todo el proceso de conexin, realizacin e interpretacin de la prctica. Tras un periodo de tiempo de una semana para la familiarizacin con el entorno, los alumnos comenzaron la realizacin de las prcticas. Al acabar la asignatura, la totalidad de alumnos que se presentaron a la misma haban realizado satisfactoriamente y comentado su trabajo sobre las prcticas de la asignatura. Es llamativo el nmero de alumnos que realizaron ms de una curva dosis-efecto (27% de los que realizaron las prcticas). La mayora de los alumnos comentaron en los foros lo positivo de realizar este tipo de prcticas y su utilidad para comprender mejor los aspectos tericos de la asignatura. Discusin El primer escollo que encontramos fue vencer el miedo del alumnado a la realizacin de unas prcticas virtuales; a superarlo ayud mucho la curiosidad de los alumnos por conocer estos modelos experimentales. A pesar de que el manejo de nuestros alumnos en el campus virtual podra valorarse muy positivamente, todava se pueden observar grandes diferencias entre individuos; de manera que aunque unos pocos fueron capaces de acceder inicialmente a su rea de usuario y fueron capaces de jugar con la rata virtual, la mayora de ellos experimentaron serios problemas para encontrar o hacer funcionar la conexin a escritorio remoto de su ordenador. En este punto decidimos realizar una presentacin de PowerPoint describiendo punto por punto cada uno de los pasos que haban de realizar para alcanzar su rea de usuario (mas una nutrida participacin en los foros donde los alumnos que haban conseguido acceder explicaban a sus compaeros los pasos a seguir) el resultado fue que todos los alumnos que regularmente seguan la asignatura pudieron acceder al entorno de prcticas. Todos los alumnos disponan en su rea de usuario de un texto explicativo que deban leer antes de interactuar con el animal, en l se describa el modelo animal sobre el que trabajaran, con las caractersticas del registro que se obtena y de los frmacos a disposicin, con las particularidades farmacolgicas y de accin de cada uno de ellos. Permitimos durante una semana que los alumnos jugasen con el software porque pensamos que era la manera menos traumtica de familiarizar al alumno con la simulacin. Tras una semana de juego, la mayora de los alumnos haban conseguido curiosear con el efecto de diversos frmacos 1003
y haban transmitido al foro de prcticas sus experiencias e interpretaciones de los resultados sobre el animal virtual. El segundo problema que nos encontramos fue la diversidad de titulaciones de procedencia de nuestros alumnos que haca que el contacto con contenidos prcticos relacionados con la asignatura fuera muy diferente; mientras que los alumnos procedentes de titulaciones sanitarias como medicina, farmacia o veterinaria podan realizar por s mismos los contenidos prcticos, los alumnos procedentes de otras titulaciones presentaban mayores dificultades a la hora de ponerlas en marcha e interpretarlas. En este punto decidimos realizar un par de vdeos explicativos que facilitasen al alumno la realizacin y la comprensin de la prctica. En el primero de ellos se mostraba al alumno de forma muy detallada cmo se producan los datos experimentales, mientras que en el segundo se mostraba cmo utilizar un programa grfico para la realizacin de la misma y cmo interpretar los resultados. En ambos vdeos se utiliz un frmaco deferente al que deban utilizar los alumnos. Para la realizacin de los vdeos se utiliz el software Camtasia Studio versin 5.0; se realiz una conexin a nuestro servidor desde el ordenador de uno de los profesores con el software de grabacin conectado desarrollndose la totalidad de la prctica. Posteriormente se introdujo en estos vdeos una pista de audio con los comentarios de los profesores. Dos semanas despus de poner a disposicin de los alumnos los videos explicativos, la totalidad de los alumnos que regularmente seguan la asignatura (74 %) haban realizado o intentado realizar la prctica propuesta. Conclusiones Las prcticas virtuales son un acercamiento para ganar habilidades y facilitar la comprensin de aspectos tericos planteados en una asignatura sin necesidad de recurrir al uso de animales de experimentacin. Nuestra experiencia en este campo nos lleva a plantearnos dos cuestiones fundamentales: Dnde son tiles las simulaciones? y Dnde fallan las simulaciones? Respondiendo a la primera cuestin, podramos decir que las simulaciones dan al alumno un acercamiento a la farmacologa experimental, mostrando cmo actan los frmacos sobre animales, rganos o tejidos a la vez que son capaces de generar datos reales que permiten al alumno calcular parmetros importantes de tipo farmacodinmico y/o farmacocintico. Tambin estimula y ayuda a los alumnos a comprobar hiptesis y dudas surgidas durante el estudio de los contenidos tericos. En respuesta a la segunda cuestin, tenemos que decir que aunque se denominen prcticas virtuales, este tipo de acercamiento no proporciona el manejo real de la tcnica experimental que en ocasiones el alumno puede necesitar (como el conocer una preparacin experimental o el canular un vaso sanguneo) y en estos casos no se debe recurrir solo a las simulaciones, aunque incluso en ellos las simulaciones pueden ser muy tiles como introduccin a las tcnicas de laboratorio reales. 1004
Cabra, por tanto, hacernos otra pregunta ms Cuntos alumnos realmente necesitan esa preparacin prctica que dependa del uso de animales de experimentacin? Referencias Ferrndiz M.L., Terencio, M.C., beda, A., Ivorra, M.D. y Montesinos, M.C. (2010). Elaboracin de videos didcticos como alternativa a los ensayos in vivo en las prcticas de farmacologa. Bolger, M.B. (1995). Cyber Patient: A Multimedia Pharmacokinetic Simulation Program for Case Study Generation in a Problem-Solving Curriculum. American Journal of Pharmaceutical Education, 59, 409-416.
1005
LA EXPERIENCIA DE UNA ASIGNATURA VIRTUAL MULTIDISCIPLINAR EN EL MBITO DE LA INGENIERA BIOMDICA Flix Fanjul-Vlez y Jos Luis Arce-Diego Grupo de Tcnicas pticas Aplicadas, Departamento de Tecnologa Electrnica, Ingeniera de Sistemas y Automtica, Universidad de Cantabria Introduccin El proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone profundos cambios en los planes de estudio actuales. Muchos de ellos afectan directamente al proceso de enseanza-aprendizaje, tales como las nuevas metodologas docentes. Junto a ellos se propugna cada vez con ms mpetu el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en la prctica docente. Las TIC inciden tanto en la propia dinmica docente en el aula, con medios como la pizarra digital, como en nuevas formas de enseanza tales como la docencia virtual. La docencia virtual supone un nuevo escenario en el que desarrollar la labor docente, en el que el proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo en condiciones distintas y donde surgen nuevas metodologas docentes. Otro aspecto que cobra una importancia significativa en los ltimos tiempos, debido sobre todo al creciente avance en las distintas ramas del conocimiento, es la interdisciplinariedad. Cada vez es ms necesario que el futuro profesional sea capaz de trabajar en un grupo de trabajo en el que sus miembros poseen un bagaje formativo diverso. Las diferentes visiones y conocimiento de cada uno de los integrantes del grupo pueden conseguir resultados mejores que en un equipo formado por profesionales de un nico mbito. En este trabajo se presenta la experiencia de conformacin e imparticin de una asignatura virtual multidisciplinar en el mbito de la Ingeniera Biomdica. Esta asignatura, dentro del programa de asignaturas especficas de libre eleccin de la Universidad de Cantabria, supuso un hito por cuanto vino a llenar una laguna formativa en esta universidad. As fue reconocido por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa de la Universidad de Cantabria al premiarla en su convocatoria para asignaturas de libre eleccin de 2010. Los ndices de matriculacin y resultados de las encuestas al alumnado hacen pensar que existe un elevado inters por esta rama interdisciplinar del conocimiento. Mtodo Crear una asignatura de clara orientacin multidisciplinar como la que nos ocupa nos hizo plantearnos desde el primer momento el gran problema que supondra establecer un horario de imparticin que pudiera resultar adecuado para alumnos procedentes de planes de estudio diversos 1006
(Ingeniera de Telecomunicacin, Ingeniera Industrial, Ingeniera Qumica, Ingeniera Informtica, diversas Ingenieras Tcnicas, Licenciatura en Fsica, Licenciatura en Matemticas, Medicina, Enfermera, Fisioterapia, etc.). Desde la Universidad de Cantabria se viene realizando un esfuerzo por promover la enseanza virtual desde varios frentes (Universidad de Cantabria 2011a). As, existe una plataforma comn en la misma, el Aula Virtual, en la que no slo aparecen asignaturas totalmente a distancia, sino que tambin puede albergar ciertos contenidos para complementar asignaturas de docencia presencial. Tambin el Programa de Formacin Transversal de la Universidad de Cantabria, dirigido igualmente al alumnado de diversos planes de estudio, promueve asignaturas semipresenciales o virtuales. La propia convocatoria para asignaturas especficas de libre eleccin, en la que la asignatura que aqu presentamos fue premiada, as como la puesta en marcha de la iniciativa Open Course Ware son del mismo modo ejemplos de esta dinmica (Universidad de Cantabria 2011b). En este entorno propicio se decidi que sera de inters ofertar esta asignatura como asignatura virtual. Las asignaturas virtuales permiten llegar a un grupo ms numeroso de alumnos, ya que se suprimen por un lado las barreras geogrficas, al permitir el acceso desde cualquier ubicacin fsica con acceso a la red. Por otro lado suprimen los problemas derivados de incompatibilidades horarias, tanto con asignaturas propias del plan de estudios del alumno, como las producidas por obligaciones derivadas del trabajo en el caso de alumnos a tiempo parcial. Adems la docencia virtual fomenta el uso de las nuevas tecnologas, tanto entre el profesorado como entre el alumnado. De esta manera se contribuye a la adquisicin de competencias TIC. ramos conscientes tambin de los inconvenientes que acarrea la enseanza virtual, tales como la desvinculacin profesor-alumno. Esta desvinculacin hace que se pierda riqueza asociada a la componente humana en el proceso de enseanza-aprendizaje. El hecho de que la docencia virtual fomente los medios de comunicacin casi exclusivamente telemticos, como el correo electrnico o los foros de debate virtuales, hace ms difcil ejercitar competencias como la expresin oral, o aqullas relacionadas con la interactividad entre personas, como el liderazgo o el trabajo en grupo. El ritmo de aprendizaje libre requiere tambin por parte del alumno un inters adicional para el adecuado seguimiento de la asignatura, algo a lo que el profesor puede ayudar por medio de calendarios orientativos y tareas peridicas. Con respecto al carcter multidisciplinar de la asignatura, esta caracterstica es de importancia creciente en los campos cientfico y profesional. Cada vez son ms frecuentes los grupos de trabajo compuestos por personas de formacin en disciplinas diversas. Adems los retos de la sociedad actual requieren del trabajo en equipo de profesionales de diversas disciplinas, o bien de profesionales especializados en una disciplina pero con conocimientos medios de otras. Estamos 1007
en definitiva ante el dilema sobre el adecuado grado de especializacin y sobre la capacidad de adaptacin del egresado. La multidisciplinariedad es especialmente relevante en el campo del uso de la tecnologa para las aplicaciones mdicas, objeto de la asignatura. La enseanza de asignaturas multidisciplinares lleva aparejados varios retos. As, implica conjugar a docentes de departamentos y reas de conocimiento distintas, con lo que la organizacin de la docencia aumenta de complejidad. Es conveniente por tanto un entendimiento previo entre los docentes para tener una idea comn de la asignatura. En nuestro caso nuestras lneas de investigacin nos haban hecho acreedores de relaciones slidas con profesores de otros departamentos, con lo que no fue excesivamente difcil por este lado conformar la docencia. Otro aspecto que es preciso tener en cuenta es que la asignatura se dirige a alumnos con perfiles diversos, de diferentes planes de estudio, con lo que es preciso adaptar los contenidos para hacer la asignatura autocontenida, teniendo en cuenta los conocimientos previos de unos y otros. Esta diversidad complica tambin la organizacin de posibles actividades presenciales tales como visitas o prcticas de laboratorio, debido a la diversidad de horarios de cada uno. En nuestro caso particular el reto multidisciplinar supone la conjuncin de distintas grandes reas, tales como Enseanzas Tcnicas, Ciencias Experimentales y Ciencias de la Salud. Adems es conveniente disponer de la colaboracin de centros hospitalarios para dar una visin aplicada, lo que complica an ms la organizacin de la enseanza, ya que implica a profesionales cuya labor principal es de tipo asistencial. Por todo ello el esfuerzo organizativo ha de ser necesariamente mayor. Resultados La asignatura de Fundamentos de Ingeniera Biomdica se propuso para dar cabida en la docencia reglada a un conjunto de enseanzas con demanda previsible, y en las que se tiene un inters particular debido a la afinidad con lneas de investigacin en curso. La Ingeniera Biomdica consiste en la aplicacin de los conocimientos de la Ingeniera al mbito mdico (Bronzino 1999). Por tanto precisa de una sinergia entre diversas disciplinas, tales como la Fsica, la Qumica, la Biologa o la Medicina. Los avances tecnolgicos se integran posteriormente en la prctica clnica. Ejemplos de esta aplicacin podemos encontrarlos en tcnicas como los rayos X, la endoscopia, la Resonancia Magntica o las terapias lser. El temario trata de dar una visin general de una disciplina tan amplia como la que nos ocupa, con lo que se estructura de la siguiente forma: 1. Tema 1. Introduccin a la Ingeniera biomdica: conceptos fundamentales y cuestiones ticas. 2. Tema 2. Anatoma y Fisiologa: clula, tejidos biolgicos, sistemas fisiolgicos. 3. Tema 3. Biomecnica: comportamiento de materiales, biomateriales, ingeniera de tejidos. 1008
4. Tema 4. Sensores biomdicos y bioinstrumentacin. 5. Tema 5. Procesado de seales biomdicas. 6. Tema 6. Modelado de sistemas fisiolgicos. 7. Tema 7. Bioinformtica. 8. Tema 8. Imagen biomdica. 9. Tema 9. ptica biomdica. El inters por esta temtica qued de manifiesto con los resultados de matriculacin de la asignatura. En el curso 2009-2010, primer ao de imparticin, se lleg a un nmero de 50 alumnos, el lmite de matrcula. Visto el xito y debido a la existencia de varios profesores se decidi aumentar, en el curso 2010-2011, el lmite a 100 alumnos, y de nuevo se volvi a saturar la matrcula. Con el objetivo de tener una visin de la opinin de los alumnos se les hizo una encuesta al concluir el curso. Se trataba de escribir comentarios en texto libre sobre diferentes aspectos de la misma. En el apartado de opinin sobre el temario, en general ste se considera de inters para el alumnado tal y como est planteado. Algunos alumnos comentan que el temario es demasiado extenso, y algn otro sugiere reducir la parte mdica o la parte tcnica, suponemos que dependiendo de su formacin. Con respecto a la forma de imparticin, en la que a los alumnos se les propone un calendario orientativo y se van liberando temas en funcin del mismo, prcticamente todos consideran este esquema adecuado y de gran ayuda en el seguimiento de la asignatura. La forma de evaluacin utilizada se basa en ejercicios de autoevaluacin (25%), trabajo final (50%) y test final presencial (25%). En general los alumnos estn de acuerdo con este sistema, aunque algunos proponen suprimir el test presencial final, que discrimina la calificacin, y otros sugieren cambiar los pesos y primar ms las autoevaluaciones. Discusin La creacin e imparticin de esta asignatura ha supuesto un reto importante, pero tambin una satisfaccin debido a la predileccin por la temtica originada por el trabajo de investigacin que llevamos a cabo, y a la aceptacin por parte del alumnado reflejada en la matriculacin. Creemos que el hecho de impartirla en formato virtual ha sido acertado, ya que ello ha permitido una verdadera interdisciplinariedad en el alumnado, proveniente de diferentes planes de estudio. Los resultados de las encuestas mayoritariamente refrendan el modelo elegido de orientacin en el seguimiento y mtodo de evaluacin. La disciplina de la Ingeniera Biomdica tiene ahora un mbito de estudio dentro de la oferta de la Universidad de Cantabria. Este hecho redundar a buen seguro en el avance de la tecnologa mdica, con profesionales formados en reas de las que tradicionalmente no recibiran enseanzas. 1009
Referencias Universidad de Cantabria. (2011a). Misin, objetivos y acciones del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa de la Universidad de Cantabria. Descargado el 24 de junio de 2011 de http://www.unican.es/Vicerrectorados/calidad_apoyo/#C2. Universidad de Cantabria. (2011b). OpenCourseWare Universidad de Cantabria. Descargado el 24 de junio de 2011 de http://ocw.unican.es/ocw-universidad-de-cantabria Bronzino, J.D. (1999). Biomedical Engineering Handbook. Boca Raton: CRC Press.
1010
HERRAMIENTAS SINCRNICAS DE COMUNICACIN Y COLABORACIN EN LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA: BUENAS PRCTICAS M Dolores Sancerni, Amparo Oliver y Begoa Espejo Departamento de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Valencia Introduccin Las universidades espaolas estn llevando a cabo desde hace unos aos acciones para la incorporacin efectiva de las TIC en todos sus mbitos (docencia, investigacin y administracin) y para situarlas como motor de cambio e innovacin. La Universidad de Valencia lo consideraba ya en su primer Plan Estratgico de 2007, estableciendo lneas de accin prioritarias entre las que se encontraba el desarrollo de una docencia de calidad en las enseanzas, la renovacin de las metodologas de enseanza-aprendizaje, la potenciacin de la innovacin educativa y la incorporacin plena de las TIC a la vida acadmica. En este trabajo presentamos beneficios que se estn obteniendo en la Universidad de Valencia con la implementacin de herramientas sncronas, as como algunos resultados obtenidos en estudios llevados a cabo en estos aos. Con la utilizacin de Elluminate (herramienta sncrona de comunicacin y colaboracin) se estn potenciando actividades que por coste econmico y de coordinacin sera difcil llevar a cabo de manera presencial. La universidad abre sus puertas a muchos estudiantes que no se matricularan de otro modo, potencia los equipos multidisciplinares e internacionales, facilita la coordinacin de su personal de administracin y servicios disperso en distintas ubicaciones y aumenta la calidad de su oferta al incluir a expertos internacionales sin tantos costes de desplazamiento. Buenas prcticas Desde 2007 se han desarrollado acciones para generar una cultura TIC en la Universidad de Valencia, de forma que las nuevas tecnologas queden ligadas a los procesos universitarios. Pero no se trata slo de tecnologa, ya que sin un buen diseo instruccional asociado no se producir mayor satisfaccin y rendimiento de los estudiantes. Se trata de lograr un aprendizaje eficaz dentro de una sociedad digital, asumiendo que el perfil del estudiante universitario clsico ha cambiado, as como sus hbitos y necesidades educativas. Cada curso hay ms estudiantes que no pueden compartir el aula con el profesor porque trabajan, viajan, tienen movilidad reducida Y no slo hablamos de estudiantes, tambin nos referimos a los profesores que ahora trabajan ms en grupos multidisciplinares e internacionales, y al personal de administracin y servicios, dispersos en distintas ubicaciones geogrficas. Ante esta compleja situacin, la Universidad de Valencia comenz incorporando en 2004 1011
herramientas asncronas, a las que se sumaron en 2007 sncronas que facilitan la comunicacin y colaboracin en tiempo real. Se eligi como herramienta sncrona Elluminate, tras un estudio comparativo y un piloto. Elluminate es un entorno de comunicacin y colaboracin en tiempo real de gran capacidad y fcil de usar utilizada por ms de 1200 organizaciones en el mundo. Es una aplicacin Java que puede ejecutarse desde cualquier sistema operativo y permite conectar va Internet a una sesin virtual que tiene caractersticas similares a una clase en un aula fsica. Adems, tiene la posibilidad de grabacin y de posterior edicin de esas grabaciones. A lo largo de estos cuatro aos se han llevado a cabo distintas acciones que vamos a agrupar en seis lneas: 1. Postgrado Desde 2007 se apost por este tipo de herramientas en los cursos de postgrado. Ejemplo de esta lnea es el Instituto Valenciano de Infertilidad, que pone a disposicin de los estudiantes las grabaciones de las sesiones presenciales del master oficial. El xito de esta iniciativa puede comprobarse con el nmero de accesos efectuados a las grabaciones: 5395 en el curso 08/09; 8427 en el curso 09/10 y 9471 en el curos 10/11. Otro buen ejemplo es el Virtual Abroad Program, que combina estudiantes de la Universidad de Valencia con los de otros pases (en 2009 San Jos University y en 2010 Maastrich University). En este programa, los estudiantes desarrollan un trabajo colaborativo durante un tiempo y ms tarde lo exponen a todos los compaeros, cada uno desde su pas. 2. Grado Se lleva utilizando de forma sistemtica desde hace tres aos en una materia del grado de Psicologa, en la que se ha dado cabida en las sesiones presenciales a estudiantes discapacitados que accedan al aula desde sus casas e incluso hospital, as como estudiantes Erasmus que slo estaban en la ciudad unos meses. Se han presentado los resultados de los estudios llevados a cabo con estos estudiantes en otros lugares (Sancerni, Hernndez, Lloret y Toms, 2010; Sancerni, Villar, Fuentes y Garca, 2011), en los que se comprob la satisfaccin de los estudiantes as como su mejora del rendimiento. Otra situacin que se ha cubierto bien con esta herramienta es la que ocurre cuando los profesores tienen que desplazarse a congresos durante el curso coincidiendo con las clases; estos profesores han podido impartirlas con normalidad desde las sedes de los congresos, permitiendo la participacin y comunicacin de forma fluida. 3. Tutoras En muchas ocasiones el horario de atencin a estudiantes de los profesores no es compatible con el horario de clases de los estudiantes. Se han realizado varias acciones en este sentido en 1012
distintas facultades, siendo muy satisfactorios los resultados (Arevalillo, 2010). 4. Reuniones Como hemos comentado en la introduccin, cada vez es ms frecuente que los grupos de investigacin sean multidisciplinares e internacionales, y la realizacin de reuniones presenciales es muy complicada. Elluminate est siendo el soporte en muchos de estos equipos, permitiendo una fluidez en el trabajo que sera imposible realizar de forma presencial. Tambin el personal de administracin y servicios se beneficia de esta posibilidad, realizando reuniones entre el personal de los distintos campus de la Universidad de Valencia sin necesidad de desplazamiento y de forma eficaz. 5. Cursos Adems de los cursos de formacin ofrecidos por el Servei de Formaci Permanent de la Universidad de Valencia, se abren muchas opciones. Uno de los problemas con los que se enfrenta el profesorado con frecuencia es la imposibilidad de asistir a cursos por la incompatibilidad de horarios. Y es sabido que los cursos a distancia asincrnicos tienen una fuerte tasa de abandono. Ofrecer horarios flexibles de tutorizacin en tiempo real y poner a disposicin de los participantes las sesiones grabadas, es de gran ayuda y elemento motivador. 6. Otros eventos Ha quedado implcito en prrafos anteriores que pueden realizarse sesiones de cualquier contenido con este tipo de herramientas. Sirva de ejemplo de otra clase de uso el realizado desde ADEIT (Fundacin Universidad-Empresa de la Universidad de Valencia) para la retrasmisin en directo de jornadas de trabajo en las que se da cabida a personas que pueden estar en otros lugar, participando en las mismas condiciones que los que estn en la sala fsica. Conclusiones A travs de la descripcin que hemos llevado a cabo de las acciones que vienen realizndose en la Universidad de Valencia con herramientas de comunicacin y colaboracin en tiempo real, puede verse que el campo de accin es muy amplio y atractivo. Se da cabida a estudiantes que tienen inters pero tambin problemas para asistir a clase, por lo que difcilmente se matricularan en otras circunstancias o abandonaran. Se da ms autonoma al profesorado, dado que puede impartir con normalidad sus clases desde cualquier parte del mundo. Se potencia la invitacin a expertos internacionales sin necesidad de desplazamientos, con el consiguiente ahorro. Etc. Para el futuro, se prev ampliar las acciones: introducir al personal de bibliotecas, potenciar el uso como apoyo a la docencia presencial y mejorar la calidad de los masters. Una apuesta por una universidad de calidad sin barreras.
1013
Referencias Arevalillo, M. (2010). Utilizacin de una herramienta online para la realizacin de tutoras remotas: una experiencia prctica. @tic. Revista de innovaci educativa, 5, 67-70. Sancerni, M.D. y Villar, P. (2008). Evaluacin de la plataforma Elluminate Live!: un estudio piloto en la Universidad de Valencia. @tic. Revista de innovaci educativa, 1, 63-72. Sancerni. M.D. y Villar, P. (2009). Utilizacin de una solucin de enseanza online sncrona como apoyo a la docencia presencial. Learning review, 5. Descargado el 27 de mayo de 2011 de http://www.learningreview.es/index.php? option=com_content&task=view&id=1166&Itemid=310 Sancerni, M.D., Hernndez, A., Lloret, S. y Toms, I. (2010). A blended learning experience at the University of Valencia using Elluminate, a virtual classroom tool online. EDEN 2010 Annual Conference. European distance and e-learning network. Valencia. Sancerni, M.D., Villar, P., Fuentes, M.C. y Garca, F. (2011). Una experiencia de aprendizaje mixto en el grado de Psicologa en la Universidad de Valencia. VI Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Valladolid.
1014
INTERS Y USO DE LAS TICs: OPININ DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Ana Rivas-Velasc*, Cesar Viseras-Iborra**, Pilar Cerezo-Gonzlez** y Olga GarcaMartnez*** *Departamento de Nutricin y Bromatologa, Universidad de Granada; **Departamento de Farmacia y Tecnologa Farmacutica, Universidad de Granada; ***Departamento de Enfermera, Universidad de Granada Introduccin El Espacio Europeo de la Enseanza Superior considera a las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) como un medio muy importante para llegar a la Convergencia en la Docencia, modificando los mtodos y bases de la Enseanza. Hoy en da el papel de los profesores universitarios no es tanto "ensear" unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio, y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas basadas en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) (Marqus 2005). En palabras de Hesiodo, Ensear a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser. Como vemos las nuevas tecnologas de formacin interactiva y a distancia propiciadas por las TICs nos van a obligar, cada vez ms, a adaptar nuestro paradigma docente, convirtiendo al profesor en un autntico facilitador del aprendizaje. Y para ello, creemos necesario establecer las capacidades de partida y necesidades de los sujetos de su propio aprendizaje, para actuar en consecuencia. Una de las respuestas que los sistemas de formacin estn comenzando a perfeccionar es las herramientas que la llamada web 2.0 ofrece al entorno educativo, entre ellas lasredes sociales. Por citar algn ejemplo de red social destacaremos Tuenti, Facebook y Ning. El 83% de los jvenes espaoles usa al menos una red social y este xito las ha convertido en objeto de debate en crculos acadmicos por sus consecuencias en la poblacin (Meso y cols, 2011). El cambio tecnolgico causado por las herramientas de la Web 2.0 tambin ha generado un cambio cultural en lo relativo a los tipos de comunicacin, el conocimiento y el aprendizaje (Meso y cols., 2011). Debido a las ventajas de las redes sociales, stas podran ser tiles para el aprendizaje no presencial, posibilitando una comunicacin ms fluida entre alumno y profesor. Asimismo, pueden favorecer la participacin del alumno y nos ayudan a compartir de forma instantnea todo tipo de informacin entre los miembros de la red (Garrigos y cols., 2011). Las redes sociales estn 1015
concebidas como una nueva forma de comunicacin, generando un nuevo escenario de colaboracin, de internacionalizacion y de transferencia del conocimiento (Cerezo, 2010). El uso de plataformas de enseanza virtual se est abriendo camino en el mbito de la docencia universitaria. Prcticamente todas las universidades espaolas cuentan hoy da con campus virtuales a disposicin de la comunidad universitaria e intentan promover su uso. Este proceso se hace cada da ms patente en la medida en que se piensa que dichas plataformas estn llamadas a jugar un papel relevante en la renovacin pedaggica que el espacio europeo de educacin superior trata de impulsar (Ayllon, 2011). Una de estas plataformas de teleformacion es SWAD (sistema web de Apoyo a la Docencia), desarrollada especficamente para la universidad de Granada. SWAD incluye diversas funciones de apoyo al aprendizaje, a la docencia y la gestin de los datos de los estudiantes (Caas Vargas, 2010). Es un hecho bien conocido que uno de los problemas bsicos de la accin tutorial es la baja asistencia del alumnado. Esta dificultad puede verse superada por la tutora on line que permite al comunicacin asincronica, evitando el problema de la coincidencia de horarios de tutora con clases y las dificultades que pueden tener algunos docentes para compatibilizar las tutoras con otras albores (Ezeiza, 2007). La incorporacin de todos estos recursos hace que la educacin est cambiando y renovndose. La presencia, cada vez mayor, de medios tecnolgicos en los centros, la evolucin imparable de la Red social a travs de Internet y las nuevas competencias plantean nuevos retos y posibilidades a la comunidad educativa. Es necesario que los docentes nos planteemos cmo incluirlas en nuestra prctica diaria ya que facilitan la innovacin pedaggica (lvarez, 2008; Meso y cols, 2009).La funcin que puede desempear estos nuevos medios en una situacin didctica van a venir dadas por la potencialidad del medio y por el papel que se le asigne o que pueda asumir en el propio proceso de enseanza-aprendizaje. La inclusin de estos nuevos medios en el proceso de enseanza-aprendizaje genera cambios en el modelo de enseanza y en el tipo de aprendizaje, pero tambin puede actuar como reforzador de un modelo previo o generar cambios superficiales. Por ello, el uso de un medio debe plantearse desde el anlisis de sus repercusiones en el proceso en el que pretende inscribirse y debe obligar a actuar en consecuencia. El objetivo del presente trabajo fue evaluar el inters y el uso de las TICs por parte del alumnado de una la asignatura optativa Nutricin y salud de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada.
1016
Mtodo Muestra En el curso 2010/2011 se ha realizado una encuesta sobre el uso de las TICs a los 120 alumnos matriculados en las asignatura Nutricin y Salud, Transculturalidad, Salud y Gnero y Documentacin e Informtica Clnicas que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada. Los alumnos pertenecan a las Diplomaturas de Fisioterapia, Terapia Ocupacional y Enfermera. Encuesta La encuesta contena preguntas sobre el uso de la plataforma virtual SWAD y las redes sociales en diferentes asignaturas de su ttulo y sobre la concepcin que tiene el alumno sobre la utilidad de estos medios en el proceso de aprendizaje. Asimismo se les pregunto si utilizaban estos recursos en las tutoras y si consideraban de utilidad el uso de los mismos con esta finalidad. Resultados Los resultados de la encuesta nos muestran que el 100% de los alumnos encuestados utilizan la plataforma virtual SWAD para su formacin en las asignaturas de su Diplomatura. El 25% de los alumnos utiliza las redes sociales en las asignaturas de su titulacin y el 50% de los encuestados les gustara un mayor uso de las redes sociales en la docencia universitaria (Figura 1).
UTILIZA LAS REDES SOCIALES EN ALGUNA ASIGNATURA?
25%
LES GUSTARA UTILIZAR LAS REDES SOCIALES EN ALGUNA ASIGNATURA?
NO SI
50%
50%
NO SI
75%
Figura 1. Usos de las redes sociales por los alumnos encuestados El 90% de los alumnos tiene una tutora de la asignatura 1 vez al ao, demostrando el 40% su inters por la realizacin de tutoras on line. Se les pregunt a los alumnos las TICs que consideraban ms tiles en el aprendizaje de las asignaturas. Entre las TICs nombradas se encuentran las plataformas de Internet, las redes sociales (Facebook, Twitter, etc), el correo electrnico, la pizarra electrnica, y la disponibilidad de ordenadores en todas las aulas de docencia (Tabla 1).
1017
Tabla 1. Porcentaje de alumnado que considera de utilidad en su aprendizaje los recursos presentados RECURSOS Disponibilidad de ordenadores Correo electrnico Pizarra electrnica Mensajes sms Blogs Discusin Los alumnos encuestados consideran de utilidad el uso de las plataformas virtuales, las redes sociales y tutoras on line en la docencia de las asignaturas de su Ttulo. Las plataformas virtuales son utilizadas por la mayora de los alumnos debido al uso que hace de ellas el profesor de la asignatura. Sin embargo, la utilizacin de las redes sociales en la docencia no est tan extendida, siendo considerada por los alumnos de gran utilidad como parte de un proceso de aprendizaje informal. Se hace necesario que el profesor ayude al alumno a organizar su trabajo, ensendole cmo aprovechar al mximo las posibilidades de las plataformas y redes sociales, viendo su incidencia en el proceso educativo. Referencias lvarez Garca, L. (2008). La web 2.0: posibilidades educativas y aplicaciones para el Aula. Recuperado el 20 de Mayo de 2011 de http://www.educared.net/congresoiv/docs/COMUNICACIONES Caas Vargas, A. (2010). Plataforma de teleformacin:empleo SWAD. Formacin para el empleo de las TICs en la docencia de la facultad de Farmacia. Libro de Actas Cerezo, P. (2010). Redes sociales. La cooperacin invisible. Formacin para el empleo de las TICs en la docencia de la facultad de Farmacia. Libro de Actas Ezeiza, A. (2007). Tutora on line en el entorno universitario. Comunicar 29: 149-156, 2007 Meso Ayerdi, K., Prez Dasilva, J.A. y Mendiguren Galdospin, T. (2011). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo. Recuperado el 15 de Junio de 2011 de http:///www.gabinetecomunicacionyeducacion.com PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE LO CONSIDERA DE UTILIDAD 99% 74% 60% 45% 20%
1018
USO DE SOFTWARE LIBRE DE ENCUESTACIN PARA LA RECOGIDA SISTEMTICA DE INFORMACIN EN EL SISTEMA DE GARANTA DE LA CALIDAD DEL GRADO EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS Pedro A. Garca, Antonio Delgado, Francisco J. Daz-Bretones y Germn Gonzlez Facultad de Ciencias del Trabajo, Universidad de Granada Introduccin Los nuevos ttulos de Grado disponen de los denominados Sistemas de Garanta de la Calidad, que persiguen fundamentalmente la mejora continua en consonancia con las directrices y recomendaciones marcadas desde el Espacio Europeo de Educacin Superior por la Asociacin Europea para la Garanta de la Calidad en la Educacin Superior (ENQA). Estos Sistemas se basan en la recogida de informacin sistemtica del ttulo, generalmente mediante encuestas de diversa ndole referidas a la docencia en general, pero tambin a la adecuacin de infraestructuras y coordinacin de contenidos docentes. Este proceso de recogida sistemtica de informacin tiene necesariamente que disponer de un soporte eficaz para que se pueda verificar que todos los agentes implicados (profesores, alumnos, PAS) tengan acceso cmodo a aportar la informacin demandada. En este sentido, es bien conocido que las tradicionales encuestas sobre papel tienen mltiples deficiencias para este tipo de cometidos como son los extravos de cuestionarios, los errores de grabacin y las inconsistencias lgicas en la cumplimentacin, que son de difcil arreglo en posteriores fases de anlisis de la informacin. En la actualidad existen alternativas muy eficaces asistidas por ordenador que facilitan la administracin sistemtica de encuestas en las que de forma automtica se dispone de controles de acceso al cuestionario, seguimiento de respondientes, grabacin automtica y control de flujo y de cumplimiento de rangos y de inconsistencias lgicas, entre otras. Uno de estos programas es el software gratuito Limesurvey (http://www.limesurvey.org/) el cual permite crear de forma rpida, potente e intuitiva las encuestas on-line asignadas al Sistema de Garanta de la Calidad del ttulo de Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Granada que se describen en esta comunicacin. Mtodo Para la creacin del sistema integrado para la gestin de encuestas, se ha instalado el software Limesurvey (http://www.limesurvey.org) en el servidor institucional de la Facultad de Ciencas del Trabajo de la Universidad de Granada (http://citrab.ugr.es) con un administrador nico, en este caso el Vicedecano de Ordenacin Docente y Calidad, que es el encargado de supervisar los cuestionarios, incluir las direcciones de correo personal o institucional de los participantes en las diferentes encuestas, tanto profesores como alumnos, en funcin de cada cuestionario. 1019
La eleccin de un software gestin de encuestas se debe no solo a que este tipo de programas facilite los procesos de toma de datos y mejore la estructura de encuestacin por medio del control y validacin de los datos, sino a que, fundamentalmente, elimina duplicidades, prdidas e inconsistencias en la gestin de cuestionarios, que hasta este momento se hacan en formato papel. En efecto, hasta la implementacin de este software, la gestin annima de cuestionarios en papel haca en ocasiones imposible establecer claramente si todos los participantes haban cumplimentado el cuestionario y, sobre todo, no era posible determinar si falta de respuesta total o parcial ha sido debida a deficiencias en la administracin o a una eleccin del encuestado. En un mbito como las encuestas de Gestin de la Calidad, este aspecto es de especial relevancia ya que en todo momento hay que asegurar que todos los usuarios del servicio tienen posibilidad de informar sobre el mismo. Existen en la actualidad un gran nmero de programas que permiten gestionar cuestionarios online. Entre ellos podemos destacar Google-Docs, Statpac, Data Entry Builder, Advanced Poll y SurveyMonkey. Algunos de ellos son gratuitos y tienen como limitacin fundamental que la gestin de la encuesta depende de un administrador externo, con el consecuente problema de cesin de datos (emails de profesores y alumnos). Por su parte, los programas de pago suelen proporcionar demos muy limitadas en cuanto al nmero de cuestionarios, nmero de participantes, o cantidad de cuestiones a cumplimentar. En este contexto Limesurvey es un software totalmente gratuito (licencia GPL v2 o posterior), de cdigo abierto y libre de implementar, de tal modo que se puede, entre otras funciones, personalizar la configuracin de parmetros. Adems solo necesita 40Mb (para la versin 1.91) de espacio en un servidor, que disponga de gestores de bases de datos como MySQL 4.1+, MS SQL 2000+, Postgres 7+, y versiones de PHP 4.3.2+, muy habituales en servidores que alojan web institucionales por lo que entendemos que es el software idneo para el propsito descrito. Limesurvey no tiene limitacin de encuestas, cuestiones o participantes, es adems multilinge (tiene 50 idiomas de presentacin), tiene definidas ms de 30 tipos de preguntas (y algunas que defina el propio usuario), gestiona condiciones lgicas del cuestionario (saltos de flujo), permite los procesos de validacin y la gestin de cuotas muestrales. Sus etiquetas reutilizables en sucesivas encuestas, y dispone de un editor WYSIWYG HTML. No obstante, su caracterstica ms valiosa en el sistema configurado es la posibilidad de realizacin de encuestas annimas o supervisadas, estas ltimas de gran utilidad ya que permiten conocer el estado de cumplimentacin del cuestionario por usuarios concretos. De este modo el seguimiento del proceso es total en el sentido de que la grabacin parcial o el rechazo a la cumplimentacin pueden ser monitorizados en todo momento. Es decir, no hay prdidas ni participantes no controlados en el proceso, lo que es de especial inters en las encuestas a profesores. 1020
El panel de control del programa (figura 1) es bastante intuitivo, si bien hay una extensa documentacin en espaol en la pgina http://docs.limesurvey.org/ a modo de Wiki.
Figura 1. Panel de control Limesurvey de la Facultad de Ciencias del Trabajo Limesurvey permite adems, entre otras caractersticas, gestionar los tiempos de finalizacin de la encuesta, las cookies para evitar duplicidades y las recepciones totales o parciales, as como los recordatorios de participacin. En cuanto al anlisis de los datos, el programa proporciona estadsticas bsicas para cada cuestin y puede exportar los datos a EXCEL y a programas especficos de anlisis estadstico como R y SPSS. Resultados Para la administracin sistemtica de las encuestas del Sistema de Calidad, se han construido tantos cuestionarios online como herramientas de recogida de la informacin aparecen en la memoria VERIFICA del ttulo mediante Limesurvey. Estos cuestionarios se alojan en el servidor institucional de la Facultad, que dispone de un enlace en la pgina principal dedicado a las encuestas activas relativas al Sistema de Garanta de la Calidad del Ttulo. As, con la excepcin del Cuestionario sobre la opinin del alumnado sobre la actuacin docente del profesorado (Aprobado en Consejo de Gobierno de la UGR en sesin del 27 de Noviembre de 2008), que es administrado con periodicidad bianual por el Centro Andaluz de Prospectiva, se han elaborado los cuestionarios: P3: EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS DEL ALUMNADO. P3-04: Cuestionario del Alumnado. P3-05: Cuestionario del Tutor/a Externo/a P3-06: Cuestionario del Tutor/a Interno/a P3-07: Informe del Responsable del Centro. P6: CUESTIONARIO DE SATISFACCIN SOBRE LA TITULACIN P6-09: Cuestionario del Alumnado. 1021
P6-10: Cuestionario del Profesorado. Es decir, aquellos relativos a prcticas (P3) y a cuestiones particulares sobre docencia, coordinacin e infraestructuras (P6). Asimismo se tiene previsto incorporar algunos cuestionarios relativos a la insercin laboral de egresados, como as determina la memoria VERIFICA, ya que este es un indicador de inters especial en el devenir del ttulo y su continuacin/extincin. Todos los cuestionarios se han construido incorporando la imagen corporativa de la Facultad, con idea de que el participante entienda que la informacin que facilitar tendr fines institucionales, lo cual se recuerda en cada cuestionario al comienzo del mismo. La figura 2 muestra uno de los cuestionarios con dicha imagen corporativa:
Figura 2. Cuestionario con imagen institucional Conclusiones La experiencia puesta en marcha de creacin/gestin de cuestionarios online mediante el uso de Limesurvey, muestra claramente que este software gratuito es una herramienta idnea en instituciones sin nimo de lucro, para la gestin sistemtica de la informacin requerida en los
Sistemas de Garanta de la Calidad de las nuevas titulaciones. Referencias ANECA - Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2011). Programa VERIFICA. Descargado el 10 de mayo de 2011 de http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA ENQA - Asociacin Europea para la Garanta de Calidad en Educacin Superior (2011). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (3 rd. ed.). Desacargado el 10 de mayo de 2011 de http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf Limesurvey.org (2011). Documentacin Wiki versin 1.91+. Descargado el 10 de mayo de 2011 de http://docs.limesurvey.org/ Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Granada (2011). Herramientas del SGC de los Grados. Recuperado el 10 de mayo de 2011 de http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/ev_calidad/docs/herramientasdelsgcdelosgrados311/!
1022
EL USO DE RBRICAS EN LA EVALUACIN DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS ALUMNOS Isidora Sanz-Berzosa, Mara-Dolores Sanz-Berzosa y Jos-Mara Torralba-Martnez Universidad Politcnica de Valencia Introduccin Los objetos de aprendizaje (OA) pueden definirse como la unidad mnima de aprendizaje, en formato digital, que puede ser reutilizada y secuenciada. Sus principales caractersticas son: Formato digital, propsito pedaggico, contenido interactivo, indivisible e independiente y reutilizable en contextos educativos distintos. En el curso 2006/2007 la Universidad Politcnica de Valencia (UPV) puso en marcha una plataforma de aprendizaje conocida como PoliformaT. Con esta plataforma, la UPV pretende poner a disposicin de la comunidad universitaria, una serie de instrumentos para facilitar la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) a la docencia dentro de la Universidad. Como principales objetivos pretenda dotar a los profesores de herramientas TICs para estructurar y gestionar sus asignaturas, facilitar a los alumnos un soporte para el estudio de sus asignaturas y planificacin de su trabajo personal y permitir la comunicacin y el trabajo conjunto de profesores y alumnos. La plataforma presenta una interface de aspecto similar en todas las asignaturas, lo que facilita el uso por parte del estudiante que puede transferir el conocimiento sobre la utilizacin de la plataforma de una asignatura a todas las dems. Del mismo modo, y como consecuencia de la rpida evolucin de las TICs, se comenz a elaborar un repositorio institucional de objetos de aprendizaje que posibilita al alumno el acceso online a diversos tipos de contenidos (videos, polimedias, etc) de sus asignaturas de manera autnoma. El desarrollo de este tipo de material didctico es interesante porque bien combinados puede llegar a constituir unidades ms complejas de conocimiento con una caracterstica de reutilizacin en diferentes disciplinas y entornos. As hay al menos dos elementos relevantes por los que entendemos fundamental el desarrollo de objetos de aprendizaje. En primer lugar el desarrollo de las TIC permite, a travs de la creacin de entornos virtuales de aprendizaje, superar las condiciones espaciotemporales concretas y facilita los mtodos de aprendizaje individual, el aprendizaje cooperativo. En segundo lugar permite al profesorado crear sus propios medios didcticos o, al menos, adaptar los existentes desde la perspectiva de la diversidad real de su alumnado. La Universidad Politcnica de Valencia con su incorporacin al proyecto Sakai a travs de la 1023
creacin de la plataforma PoliformaT proporciona un espacio para el desarrollo de este tipo de materiales. El desarrollo de OA en las respectivas asignaturas dentro de este marco proporciona un conjunto de recursos educativos fcilmente adaptables a la amplia diversidad de situaciones de los alumnos de la universidad actual. Desde la Universidad Politcnica de Valencia se ha realizado un esfuerzo importante en la construccin de un repositorio de objetos y mdulos de aprendizaje que sirvan de soporte a la educacin presencial. Estos materiales son evaluados desde la propia institucin pero tras varios aos de su utilizacin, hemos credo interesante obtener la valoracin directa de los alumnos, que nos permita conocer ms sobre las pautas de uso de los alumnos y su valoracin al respecto de la utilidad de los mismos. Mtodo La experiencia se ha realizado con alumnos de la Escuela Tcnica Superior de Agronoma y del Medio Natural y pretende ser el punto de partida de un estudio sobre en qu medida estos materiales contribuyen, desde la perspectiva de sus destinatarios, a la mejora de la calidad de la docencia universitaria. Para obtener esta informacin hemos considerado la elaboracin de una rbrica que permita al alumno hacer una valoracin que incluya categoras respecto a las pautas de utilizacin de los objetos y mdulos de aprendizaje. Se pretende obtener datos, no tanto sobre el nmero de veces que acceden a ellos, sino respecto a los usos concretos que hacen de los mismos: como informacin previa a la clase presencial, como refuerzo y/o consolidacin despus de la misma y conocer tambin en que aspectos les son de ms ayuda, o si por el contrario no han utilizado este material y los motivos. La elaboracin de este instrumento de medida o rbrica permitir al alumno hacer una valoracin que incluya categoras tanto respecto a la utilidad de los objetos y mdulos de aprendizaje, como su claridad, duracin, etc. Las rubricas se definen como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo. Son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin en unas tareas especficas. En la tabla 1 se muestra la rbrica elaborada para la experiencia y que contiene las principales categoras que se intentan valorar
1024
Tabla 1. Rubrica elaborada para la experiencia
Evaluacin de recursos didcticos multimedia

Nombre del Material Multimedia: Nombre del estudiante: CATEGORA Excelente El contenido del material se adeca COMPLETAMENTE a los requisitos de temario de la asignatura. Notable El contenido coincide CASI TOTALMENTE con los requisitos exigidos en la asignatura. Satisfactorio El contenido coincide en un 50% con los requisitos exigidos en la asignatura. Insatisfactorio
Contenido
El contenido NO coincide con los requisitos exigidos en la asignatura.
Claridad
La mayoria de los Los conceptos se conceptos se exponen de manera exponen de manera clara y concisa. clara y concisa. La duracin del material multimedia es MUY ADECUADA. El material me ha resultado MUY til. La duracin del material multimedia es BASTANTE ADECUADA. El material me ha resultado BASTANTE til.
No todos los conceptos se exponen de manera clara y concisa. La duracin del material multimedia es ALGO ADECUADA.
Los conceptos NO se exponen de manera clara y concisa. La duracin del material multimedia es NO ES ADECUADA: 1) LARGA 2) CORTA.
Duracin
Utilidad
El material me ha El material NO me resultado ALGO til. ha resultado til. El material ALGUNAS VECES El material NO esta no ha estado accesible. accesible.
El material El material Accesibilidad SIEMPRE ha estado HABITUALMENTE accesible. esta accesible.
Fuente: Elaboracin propia
Resultados/Discusin La experiencia se ha realizado con alumnos de la Escuela Tcnica Superior de Agronoma y del Medio Natural. De los alumnos matriculados, han contestado a las rbricas de los OA y MA aportados durante el curso 30 alumnos de los cuales 12 evaluaron todos los objetos y los dems evaluaron de forma irregular entre cuatro y cinco objetos. De esta primera aproximacin, se extrae: Slo el 30% de los alumnos matriculados participan en la evaluacin de los materiales facilitados. De ellos: El 40% evala todo el material 1025
El 60% evala el material aportados de forma parcial. Conclusiones El material ha sido mayoritariamente valorado de forma favorable. La participacin en la evaluacin por parte de los alumnos ha sido escasa. Por lo que se plantea el estudio de las causas y posibles soluciones. Referencias VVAA (2010). La evaluacin de competencias en la educacin superior. Las rubricas como instrumento de evaluacin. Alcal de Guadara: Editorial MAD. Zarueta, M.A. y Herrera, L.F. (2005). Rbrica o matriz de valoracin, herramienta de evaluacin formativa y sumativa. Quaderns digitals. Descargado de http://www.google.es/search? q=rubricas&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefoxa&source=hp&channel=np UPV ICE. (2007). Los objetos de aprendizaje como recurso para la docencia universitaria: criterios para su elaboracin. PAC-Universidad del Pas Vasco.
1026
USO DE SOFTWARE LIBRE Y GRATUITO EN LA UNIVERSIDAD Ceferino M. Lpez-Sndez, Pablo Daz-Fernndez, Rosario Panadero-Fontn, Gonzalo Fernndez-Rodrguez, Patrocinio Morrondo-Pelayo y Pablo Dez-Baos Departamento de Patologa Animal, Universidad de Santiago de Compostela Introduccin El uso del ordenador y software forma parte de los programas de muchas materias universitarias que, en su mayora, utilizan software propietario, que no siempre se puede usar fuera de la Universidad debido a su elevado coste. Por esta razn, en muchas ocasiones los alumnos disponen ilegalmente de ese software. Para evitar que la docencia favorezca el uso ilegal de software propietario, debemos cubrir las necesidades docentes con software libre (Delgado y Oliver, 2007). En el curso 2008-09 nos fue concedido por la Universidad de Santiago de Compostela (USC) un proyecto de Innovacin Docente titulado "Software libre y gratuito para el aprendizaje en casa" que hemos aplicado desde ese momento en dos materias donde la estadstica es una herramienta bsica. Las clases prcticas de las materias asociadas a la Estadstica o que utilizan la estadstica como herramienta en la Facultad de Veterinaria se han impartido desde la implantacin del Plan 2000 mediante software propietario, fundamentalmente SPSS. Para facilitar la realizacin de los ejercicios a travs de la plataforma virtual fuera de la Universidad, nos planteamos los siguientes objetivos: Dar a conocer la existencia del software libre (GNU) y sus ventajas Aprender a usar software de diferente filosofa Fomentar el uso legal de software en el aprendizaje Permitir realizar las pruebas matemticas y estadsticas fuera de las aulas de la Universidad Fomentar el uso de la plataforma virtual por parte de los estudiantes en su aprendizaje Difundir las posibilidades de la red para la obtencin de informacin y de programas informticos legales Material y Mtodos Para valorar el efecto de la aplicacin de software libre hemos comprobado el tipo de programas utilizados por los alumnos de la materia Medicina Preventiva, impartida en quinto curso de la Licenciatura de Veterinaria. Para ello se dise un trabajo presencial en las aulas informticas. La materia se imparti en su totalidad utilizando software libre; las presentaciones se proyectaron usando Impress, perteneciente al paquete ofimtico OpenOffice (http://www.openoffice.org), con licencia GNU Lesser General Public License (LGPL http://why.openoffice.org/, http://www.gnu.org/licenses/lgpl.html); se emple Calc como hoja de clculo, tambin perteneciente al paquete OpenOffice, Firefox (http://www.mozilla.com/en-US/firefox/all.html) 1027
como navegador en las explicaciones y prcticas en red, software libre con licencia MPL (Mozilla Public License http://www.mozilla.org/MPL/MPL-1.1.html). Finalmente, se emple R (http://www.r-project.org/) como paquete estadstico, con licencia GNU General Public License versin 2 (GPL http://www.gnu.org/licenses/gpl.html). La ltima prctica supuso la redaccin de un trabajo en el que se inclua, adems de la propia redaccin, la realizacin de pruebas estadsticas sobre un supuesto prctico que debera ser desarrollado por cada alumno de forma individual, de modo que los datos utilizados y las pruebas necesarias variaban en cada caso. El trabajo se entregaba en formato de ficheros electrnicos a travs de una Actividad en la plataforma virtual. Los ordenadores disponan de Microsoft Office 2003 y OpenOffice 3.1 como paquetes ofimticos y SPSS 18.0 (http://www01.ibm.com/software/analytics/spss/products/) y R como paquetes estadsticos. No se indic preferencia alguna por el programa que deban utilizar los alumnos para la realizacin del trabajo; sin embargo, todas las explicaciones y manuales de ayuda estaban referidos a Calc y R y los profesores usaban esos programas en sus explicaciones. Resultados Los recursos informticos empleados por los alumnos en la elaboracin del trabajo fueron los siguientes: a. Documentos entregados - Tratamiento de texto De los 118 trabajos entregados (Fig. 1), 100 fueron redactados en Word con formato doc mediante Microsoft Office 2003; 14 en Writer, en formato de documento abierto para aplicaciones ofimticas OASIS ODF (http://www.oasis-open.org/committees/office/) mediante OpenOffice, uno en texto plano y 3 ficheros corruptos no evaluables. Irreconocible 3% Texto plano 1% WRITER 12%
WORD 85% Figura 1. Programas utilizados software ofimtico 1028
b. Documentos entregados Paquetes estadsticos De los 115 trabajos valorados, slo 33 incluan estadsticos descriptivos, sin utilizar paquetes especficos y en los otros 82 que presentaban estadstica analtica, 33 utilizaron SPSS, 32 R, 12 aplicaciones on-line, en concreto OpenEpi (http://www.openepi.com/menu/openEpiMenu.htm) y 5 realizaron de forma manual los anlisis.
SPSS 29%
Sin anlisis 29%
Manual 3% OpenEpi (on-line) 11% R 28%
Figura 2. Programas utilizados paquetes estadsticos Discusin A pesar de haber propiciado el uso de software libre, realizando todas las explicaciones a travs de software GPL, los alumnos recurrieron mayoritariamente al software propietario, lo que se manifest sobre todo en el programa elegido para la redaccin del informe final entregado a travs de la plataforma virtual, ya que el 85% de los alumnos redactaron el trabajo utilizando Word (MSOffice 2003). Respecto al paquete estadstico utilizado, a pesar de que todas las explicaciones se realizaron a travs del paquete R, un 29% de los alumnos decidieron realizar las pruebas en SPSS. La costumbre y la formacin previa generan una primera barrera, que conlleva la tendencia de los usuarios a seguir utilizando el entorno de sistema operativo y aplicaciones que han venido usando hasta el momento. La mayora de los usuarios tienden a usar el sistema operativo Windows en sus diversas variantes, as como el paquete ofimtico Office (El software libre en la educacin/Experiencias http://es.wikibooks.org/w/index.php?oldid=168199). Conclusiones La formacin previa condiciona a los alumnos al uso de software propietario. Se hace muy difcil la continuidad del empleo del software fuera de las aulas, ya que algunos de los programas utilizados resultan costosos. 1029
Es necesario ampliar el tiempo de aplicacin y la extensin a otras materias para lograr que los alumnos utilicen software libre. Se debera establecer un proyecto horizontal que afectara a toda la comunidad universitaria para favorecer el uso del software libre. Fundamentalmente deberan estar implicados los rganos de gobierno, en lo que se relaciona con la reorientacin de las asignaciones presupuestarias en TICs; el personal docente, en el desarrollo de prcticas docentes y la eleccin de material para las mismas; asimismo, el personal investigador, para el uso tanto de software convencional (ofimtico, estadstico, comunicaciones, etc.) como especfico para el desarrollo de sus labores respectivas (El software libre en la educacin/Experiencias http://es.wikibooks.org/w/index.php?oldid=168199). Referencias Delgado, A. M., y Oliver R. (2006). La promocin del uso del software libre por parte de las universidades. RED. Revista de Educacin a Distancia, 1. Consultado el 10 de abril de 2011 en http://www.um.es/ead/red/17 . El software libre en la educacin/Experiencias. Consultado el 10 de abril de 2011 en http://es.wikibooks.org/w/index.php?oldid=168199. http://why.openoffice.org/ http://www-01.ibm.com/software/analytics/spss/products/ http://www.gnu.org/licenses/lgpl.html http://www.mozilla.com/en-US/firefox/all.html http://www.mozilla.org/MPL/MPL-1.1.html http://www.oasis-open.org/committees/office/ http://www.openepi.com/menu/openEpiMenu.htm http://www.openoffice.org http://www.r-project.org/
1030
USO DE LAS TICS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE AUTNOMO MEDIANTE LA RESOLUCIN DE CASOS CLNICOS Rosario Panadero-Fontn, Pablo Daz-Fernndez, Ceferino Lpez-Sndez, Patrocinio Morrondo-Pelayo y Pablo Dez-Baos Facultad de Veterinaria, Universidad de Santiago de Compostela Introduccin Los cambios sociales y tecnolgicos que se estn produciendo en nuestro entorno, junto con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, ponen de manifiesto la necesidad de una transformacin que implica el desplazamiento de una educacin basada en la enseanza a una educacin centrada en el aprendizaje (Benito y Cruz, 2005). Ante estas nuevas necesidades, las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs) son elementos clave para las transformaciones requeridas (Sangr y Gonzalez, 2004). La Universidad de Santiago de Compostela (USC) mediante el uso de la plataforma blackboard pone a nuestra disposicin un entorno virtual de aprendizaje, es decir, un conjunto de herramientas basadas en la tecnologa web que permiten desarrollar parte del aprendizaje a travs de Internet. En la Facultad de Veterinaria de la USC estamos formando profesionales autnomos, capaces de tomar decisiones, creativos y con conocimiento de las nuevas tecnologas que les permitan incorporarse al mundo laboral de forma eficiente y competente. Desde hace varios aos la materia de Enfermedades parasitarias tiene activa una pgina en la plataforma virtual, en la que bsicamente se cuelga el programa de la materia y las presentaciones de las clases tericas y de las sesiones prcticas. No obstante, los profesores de esta materia pensamos que la virtualizacin de nuestra asignatura no debera limitarse a eso, ya que el uso de la plataforma virtual ofrece mltiples posibilidades. Enfermedades parasitarias es una materia eminentemente clnica, sin embargo, debido al elevado nmero de alumnos y a lo ajustado del programa, el alumno no tiene demasiadas posibilidades de entrar en contacto con casos reales, por lo que los contenidos pueden resultar un poco densos, llegando a perderse su perspectiva clnica. Teniendo en cuenta estos antecedentes nos planteamos una experiencia orientada a la consecucin de los siguientes objetivos: (1) Promover el autoaprendizaje dirigido y potenciar la autoevaluacin por parte del alumnado de una materia clnica veterinaria. (2) Estimular la integracin de los conocimientos y su aplicacin a situaciones clnicas concretas. (3) Potenciar el papel del docente como orientador del proceso de aprendizaje. (4) Crear materiales didcticos propios, adaptados a las necesidades de aprendizaje para a resolucin de supuestos clnicos de infecciones parasitarias comunes. (5) Implicar a todos los profesores con responsabilidad docente 1031
en la asignatura en la elaboracin de nuevas propuestas didcticas y en la discusin de los resultados obtenidos. Mtodo Se elaboraron varios casos clnicos para cada bloque temtico de la asignatura y se pusieron a disposicin de los alumnos en el sitio Web, correspondiente. Los casos se elaboraron en hojas con formato HTML empleando software libre KOMPOZER (http://kompozer.net). Todos los casos poseen un formato homogneo que abarca los siguientes apartados: 1. Presentacin del caso o historia clnica : en este apartado se presentan los datos de la anamnesis y de la exploracin clnica, con imgenes (fotos y/o vdeos) de las principales lesiones observadas sobre el animal. Una vez leda la historia clnica el alumno accede al enlace siguiente. 2. Diagnstico presuntivo, en este apartado, les planteamos a los alumnos varias cuestiones relacionadas con las lesiones observadas en las fotos o con los signos clnicos presentados por el animal. Cada cuestin va acompaada de un enlace donde el alumno puede comprobar la respuesta correcta. Al final de este apartado se ofrecen varias posibilidades, y ellos tienen que escoger la ms adecuada. Si la respuesta del alumno no es acertada, este tiene acceso a la respuesta correcta razonada. Para evitar el acumulo de errores, los alumnos no podrn pasar el apartado siguiente hasta que resuelvan el actual. 3. Pruebas diagnsticas, en este apartado se les presentan a los alumnos varias posibilidades y tienen que escoger la ms adecuada. Si la respuesta del alumno no es acertada, este tiene acceso a la respuesta correcta razonada y puede pasar al apartado siguiente. 4. Tratamiento, en este punto, al igual que en los anteriores, se presentan varias posibilidades de tratamiento y habr que escoger la pauta ms adecuada. Si la respuesta del alumno no es acertada, este tiene acceso a respuesta correcta razonada. 5. Para saber ms: en este ltimo apartado el alumno tiene a su disposicin referencias bibliogrficas o links en las que el alumnado podr obtener ms informacin sobre el tema. Plan de trabajo: Para establecer el plan de trabajo se han considerado los principales bloques temticos de la asignatura que abarcan las parasitoses ms importantes de los animales domsticos de renta y de compaa: Protozoosis, Trematodosis, Nematodosis, Cestodosis, Artropodosis y Enfermedades parasitarias de las abejas y peces. Como ya se cit anteriormente, para cada bloque se han elaborado 3-4 casos, y las tareas a llevar a cabo han sido las siguientes: 1 tarea: Recopilacin de casos clnicos, entre aquellos atendidos por los profesores del rea o recreados a partir de diversas fuentes (revistas, internet, etc.), en los que estn implicados los principales parsitos que afectan a los animales de compaa y renta. 2 tarea: Digitalizacin de fotos y vdeos propios, esquemas, y otro material diverso relacionado con el caso. 3 tarea: 1032
Composicin de los casos empleando hojas con formato HTML y software libre (KOMPOZER). 4 tarea: colocar los archivos creados en el sitio web de la asignatura. Resultados Nuestro inters principal es motivar y despertar el inters de los estudiantes hacia esta disciplina, mediante la creacin de un espacio donde los alumnos, de forma totalmente autnoma, puedan integrar los conocimientos adquiridos en las clases presenciales de nuestra disciplina y de otras relacionadas, correspondientes a cursos anteriores, para poder aplicarlos a casos reales en el contexto de la prctica veterinaria. Por otra parte, tambin persigue estimular la autoevaluacin entre el alumnado, quien tomando como referencia su capacidad para resolver adecuadamente las preguntas y los casos que se les plantean, podrn comprobar su nivel de aprovechamiento de la disciplina, y adoptar a las medidas necesarias para poder superarla con xito, reduciendo as las tasas de fracaso. Grado de consecucin de los objetivos: 1. Promover el autoaprendizaje dirigido y potenciar la autoevaluacin por parte del alumnado de esta materia clnica veterinaria . En este apartado conseguimos que el alumno al final de cada bloque tenga una herramienta que le facilite el estudio autnomo de las enfermedades consideradas ms importantes. Por otra parte, tambin se persigui el fomento de la autoevaluacin entre el alumnado, que tomando como referencia su capacidad para resolver correctamente las preguntas y los casos que se les plantean pueden hacerse una idea del grado de aprovechamiento de la asignatura, y poner en prctica las medidas necesarias para poder superarla con xito, disminuyendo, de esta forma los porcentajes de fracaso. 2. Estimular la integracin del conocimiento y su aplicacin a situaciones clnicas concretas. Para la resolucin de los casos clnicos los alumnos necesitan tener determinados conocimientos tericos y prcticos previos sobre la materia impartida, lo que les obliga a repasar los apuntes y el mismo tiempo a procesar esa informacin y aplicarla en supuestos concretos. 3. Potenciar el papel del docente como orientador del proceso de aprendizaje . Tal como est diseada esta actividad el profesor, como diseador de los casos, tiene un papel preponderante. Ya que en todo momento el alumno est siendo guiado en aras de evitar que se pierda o vaya por un camino equivocado. El alumno en todo momento sabe si la opcin escogida es correcta y porqu. 4. Crear materiales didcticos propios, adaptados las necesidades de aprendizaje para la resolucin de casos de las parasitosis ms frecuentes. La recopilacin de informacin y la elaboracin de los casos suponen la creacin de una base de datos, que con el tiempo se ir ampliando, y que supone un material didctico que podr ser empleado y ampliado en cursos prximos. 5. Implicar a todo el profesorado, con responsabilidad docente en la asignatura de 1033
Enfermedades parasitarias, en la elaboracin de nuevas propuestas didcticas y en la discusin de los resultados obtenidos. La realizacin de esta actividad implic a todo el profesorado con dedicacin a esta asignatura. Conclusiones La participacin e inters manifestado por parte de nuestros alumnos ha sido muy positiva; lo cual nos ha animado a seguir elaborando nuevos casos e incluso a proponer esta actividad como una opcin ms en la elaboracin de trabajos por parte de los alumnos que ser valorada como mrito adicional en la evaluacin final. Referencias Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Narcea Sangr, A. y Gonzlez, M. (Coords) (2004). La transformacin de las universidades a travs de las TIC: discursos y prcticas. Barcelona: Editorial UOC.
1034
METODOLOGA DOCENTE EN EL PROGRAMA DE INTERCAMBIO ERASMUS MUNDUS. EL CASO DE LA ASIGNATURA DE TCNICAS DE RESTAURACIN EN LA TITULACIN DE ARQUITECTURA Rafael Cebrian-Pico, Silvia Spairani-Berrio, Jose Antonio Huesca-Tortosa y Yolanda Spairani Berrio Universidad de Alicante Introduccin Nuestra pertenencia a la Unin Europea (UE) ha favorecido positivamente la incorporacin de estudiantes extranjeros en nuestras universidades espaolas principalmente a travs del programa Erasmus Mundus (EM), observndose un claro crecimiento desde su puesta en marcha. Dentro del cual se observa que la comunidades autonomas que mayor carga de estudiantes extranjeros recibie por este programa son la Comunidad de Madrid, seguida de la Catalua y la Comunidad Valenciana (Tabla 1).
Tabla 1. Movilidad de estudiantes Erasmus de Espaa. Evolucin del nmero de estudiantes por comunidades autnomas
Movilidad estudiantes Erasmus por Comunidades Autnomas Comunidad Autnoma de:
94/95 ANDALUCA ARAGN ASTURIAS BALEARES CANARIAS CANTABRIA CASTILLA - LEN CASTILLA - LA MANCHA CATALUA EXTREMADURA GALICIA LA RIOJA MADRID MURCIA NAVARRO PAS VASCO COMUNIDAD VALENCIANA 1.273 433 257 39 202 79 862 39 1.597 69 248 2 1.487 133 237 771 809 95/96 1.377 607 275 57 284 97 974 58 2.093 102 351 15 1.863 145 254 951 1.040 96/97 1.457 597 265 53 246 108 984 73 2.071 110 367 18 2.049 141 223 955 1.124 97/98 1.523 609 284 72 312 113 1.031 99 2.427 111 366 26 2.462 200 249 934 1.650
CURSO ACADMICO
98/99 1.914 701 327 70 348 117 1.133 103 2.784 110 427 43 2.660 264 282 1.059 2.039 99/00 2.190 786 390 109 454 160 1.257 131 2.866 109 533 49 3.040 326 340 1.177 2.380 00/01 2.234 777 386 112 438 182 1.337 152 3.055 159 670 65 3.150 388 338 1.163 2.552 01/02 2.424 812 337 89 467 192 1.368 240 2.858 200 707 61 3.237 430 367 1.116 2.498 02/03 2.604 802 355 86 484 181 1.560 262 3.099 268 764 46 3.362 413 406 1.125 2.441 03/04 2.825 859 282 98 505 187 1.651 327 3.273 298 969 64 3.891 450 405 1.110 2.840 04/05 2.970 808 265 89 572 211 1.617 413 3.371 310 993 45 4.215 457 431 1.023 3.029
El programa EM naci con el claro objetivo de mejorar la calidad de la educacin superior en Europa promoviendo la movilidad de estudiantes en ambos sentidos. Adems se insta a las universidades europeas a crear redes y consorcios con instituciones de todo el mundo para impartir programas que proporcionen ttulos conjuntos, dobles o mltiples. La inclusin de Estudiantes Erasmus en nuestras aulas en conjuncin con alumnos nacionales, era y es una iniciativa enriquecedora que hasta ahora no planteaba mayores hndicaps para el docente, sin embargo, la inclusin cada vez mayor de estudiantes extranjeros en nuestras aulas de diferentes nacionalidades e idiomas, comienza a dibujar un nuevo escenario docente. 1035
En el presente trabajo hemos analizado las encuestas realizadas a los alumnos de la asignatura de Tcnicas de Restauracin (TR) en la titulacin de Arquitectura de la Universidad de Alicante (UA), durante el curso acadmico (2010/2011). Objetivo El objetivo de este trabajo ha sido evaluar si la inclusin de alumnos extranjeros en nuestras aulas modifica los mtodos y recursos docentes. Motivacin La razn por la que nos planteamos este estudio en la Universidad de Alicante (UA), es debido a que podemos disponer de informacin de primera mano para que profesores coordinadores del nuevo Grado de Arquitectura (GA) adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) mejoren la calidad docente y educativa de sus asignaturas. Mtodo Muestra Poblacin 1: 40 (100%) estudiantes nacionales en la asignatura TR durante el curso 2010/2011. Poblacin 2: 27 (64%) estudiantes nacionales, 15 (36%) estudiantes extranjeros procedentes del programa EM en la asignatura TR durante el curso 2010/2011. Evaluacin Se confeccion una encuesta que fue realizada durante el ltimo da de clase, dirigida a los alumnos de la asignatura cuya misin era evaluar las metodologas docentes La encuesta constaba de un total de 21 tems, puntuados en una escala de 5 grados, siendo el 1 correspondiente a muy en desacuerdo y el 5 a completamente de acuerdo (Tabla 2).
Tabla 2. tems valorados en la encuesta 1 Empleo ejemplos suficientes para que se entendiese la asignatura 2 Sacar a los alumnos a la pizarra para realizar prcticas mejoro tu rendimiento 3 El tiempo de clase se ajusta bien al temario impartido. 4 Trabajar en grupo mejora tu rendimiento 5 Los contenidos de la asignatura se han impartido por completo 6 Se han empleado el numero de sinnimos adecuados para comprender el tema 7 Emple correctamente la pizarra para dar sus explicaciones 8 Pudo impartir todo el temario propuesto para cada clase 9 El nmero de interrupciones en clase es adecuado al temario impartido 10 El empleo de los mtodos audiovisuales de apoyo en sus explicaciones ha sido adecuado 11 Los contenidos impartidos se ajustan al tiempo empleado para cada uno de ellos 12 Los trminos tcnicos constructivos se entendan. 13 Utilizacin del ingls como lengua comn 14 Entendas los conceptos a la primera 15 Las preguntas respondan a tus dudas 16 La pizarra es mejor mtodo de enseanza que las diapositivas 17 El nmero de prcticas para cada tema es adecuado 18 La bibliografa propuesta es suficiente 19 El trabajo en grupo es adecuado 20 Has realizado las preguntadas adecuadas para entender la materia o hubieras necesitado mas 21 Contenan suficientes esquemas y grficos las diapositivas expuestas
1036
La asignatura fue impartida nicamente por un profesor, las encuestas se distribuyeron entre los alumnos asistentes a las clases el ltimo da de clase inmediatamente despus de que finalizasen. Las encuestas fueron cumplimentadas por los alumnos, separando los estudiantes nacionales de los Erasmus para el posterior procesado de la informacin, siendo en ambos casos annima con el objeto de garantizarse la confidencialidad de las mismas. Se consigui la entrega del 100% de las encuetas esperadas y adems fueron contestadas al completo. Resultados El nmero de alumnos nacionales matriculados fue de 67, y de Erasmus 15, con un nivel de asistencia a clase del 98%.
Tabla 3. Resultados encuesta Erasmus; Resultados encuesta nacionales
tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Media 2,20 3,00 2,80 2,60 2,20 2,80 3,40 2,40 2,40 2,40 2,80 4,00 4,60 3,00 2,40 3,40 2,40 2,00 3,00 1,80 1,80 Desviacin 0,12 0,58 0,53 0,50 0,12 0,53 0,50 0,23 0,50 0,50 0,12 0,00 0,50 0,58 0,50 0,50 0,50 0,00 0,00 0,12 0,12 tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Media 3,40 3,60 3,40 4,40 4,20 3,40 3,40 2,40 3,40 3,40 3,80 5,00 3,00 3,20 3,20 3,80 3,40 4,20 4,60 3,60 3,40 Desviacin 0,23 0,12 0,50 0,23 0,12 0,50 0,50 0,23 0,50 0,50 0,53 0,00 0,00 0,53 0,12 0,12 0,23 0,12 0,35 0,23 0,35 tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Media 2,6 3,2 2,8 3,4 2,4 3,4 3,4 2,4 2,2 2,6 2,8 4,4 2,4 3,2 2,6 3,4 2,6 4,2 3,6 2,8 2,6 Desviacin 0,5 0,53 0,53 0,50 0,50 0,50 0,50 0,23 0,53 0,50 0,12 0,23 0,31 0,12 0,50 0,41 0,24 0,35 0,25 0,35 0,50
Los resultados nos indican que las metodologas docentes empleadas para estudiantes de Erasmus de lengua extranjera y estudiantes nacionales no pueden ser las mismas. Los estudiantes de Erasmus (Tabla 5) han requerido de su profesor segn el tem 1, con una nota media de 2,20 0,12, un mayor nmero de ejemplos en sus explicaciones, segn el tem 3, con una nota media de 2,800,53, que el tiempo de clase era insuficiente para asimilar los contenidos, segn el tem 4, con una nota media de 2,600,50, que los estudiantes Erasmus prefieren trabajar de manera individual que en grupos mixtos, segn el tem 5, con una nota media de 2,20 0,12, que los contenidos de la asignatura no se han impartido por completo, segn el tem 6, con una nota media de 2,80 0,53, que se deben de emplear un mayor nmero de sinnimos en las explicaciones de los contenidos, segn el tem 9, con una nota media de 2,40 0,50, que se producen mayor nmero de interrupciones en el grupo con Erasmus, segn el tem 10, con una nota media de 2,40 0,50, que el 1037
empleo de medios audiovisuales fue insuficiente, segn el tem 17, con una nota media de 2,400,50, que se requiere un mayor nmero de prcticas para la compresin de los contenidos, segn el tem, 18, con una nota media de 2,000,00, que la bibliografa era insuficiente al ser toda de carcter nacional, segn el tem 20, con una nota media de 1,80 0,12, que los estudiantes de Erasmus requieren un mayor nmero de preguntas para comprender los contenidos, segn el tem 21, con una nota media de 1,800,12, que las exposicin requeran de un mayor de grficos y esquemas para comprender los contenidos. Mientras tanto, para los estudiantes nacionales (Tabla 6) segn los 21 tems encuestados, tan solo el tem 8, con una nota media de 2,40 0,23, referido a si se pudo impartir toda la materia obtiene un puntuacin al lmite de lo aceptable, dado que el resto de los 20 tems encuestados obtienen una nota media de por encima de 3,40, y por tanto, un valor positivo en la evaluacin de recursos y tcnicas docentes. Conclusiones Los resultados obtenidos segn los tems 1, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 17, 18, 20 y 21, relacionados con los conocimientos y habilidades del docente, demuestran que el profesorado que imparti las clases en el Grupo 2, precis de un mayor nmero de medidas correctoras que los del Grupo 1, advirtindonos que la introduccin de estudiantes de intercambio de diferentes nacionalidades en las aulas, supone una mayor exigencia para el profesorado, no solo en sus propios conocimientos de la materia, sino en el empleo de mayores recursos y tcnicas docentes en el aula. Estos hallazgos alcanzados son relevantes para obtener datos cientficos que nos permitan ser el punto de partida de estudios posteriores para la revisin de poblaciones mxima de EM por aula, perfiles de profesorado, contenidos de asignaturas, tiempo por clase, etc., al objeto de obtener conclusiones al respecto. Referencias Montgomery, D.C. y Runger, G.C. (1998). Probabilidad y Estadstica aplicadas a la Ingeniera. Barcelona: McGraw-Hill. Walpole, R.E., Myers. R.H. y Myers, S. (1999). Probabilidad y Estadstica para Ingenieros. Madrid: Prentice Hall Lipschutz, S. y Schiller, J. (1999). Introduccin a la Probabilidad y Estadstica. Barcelona: McGraw-Hill. Morell, T. (2009), Cmo podemos fomentar la participacin de nuestros alumnos en el aula universitaria?. Alicante: Marfil. Pagina web del Organismo Autnomo Programas Educativos Europeos. Ministerio Educacin. Gobierno Espaa: Recuperado el 27 de enero de 2011 de http://www.oapee.es/oapee/intro.html. 1038
COMPETENCIAS SOCIALES Y DIGITALES EN LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES Josefa Garca-Mestanza, Juan Lpez-Gmez, Mara del Pilar Montijano-Cabrera y J. Jess Delgado-Pea Universidad de Mlaga Introduccin Este trabajo es resultado del la asociacin Grundtvig E-Competences and Ecommunication for People from their mid to late forties and seniors, E-Com+45 del Programa de Aprendizaje Permanente de la UE (EACEA, 2009). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estn teniendo un enorme impacto en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, pues se estn imponiendo nuevas vas de comunicacin con las administraciones pblicas as como en nuestra relacin con las entidades bancarias, comerciales, culturales y de comunicacin. Pero an ms significativa es la consolidacin de las redes sociales, chat, correo electrnico y blogs como instrumentos de relaciones sociales interpersonales y grupales. Las universidades deben adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad cambiante y, en ese sentido, el envejecimiento de la poblacin requiere unos programas de formacin para mayores que sean coherentes y tiles. Las personas mayores de 55 aos tienen dificultades para adaptarse al ritmo vertiginoso de todas estas y futuras innovaciones. Las universidades pueden y deben actuar al respecto, potenciando sistemas de integracin de las personas mayores en la sociedad del conocimiento. El objetivo de este trabajo es establecer las competencias sociales y digitales que se requieren para conseguir una mayor integracin social de los mayores basada en la mejora de sus habilidades para usar las TIC, partiendo de sus propias necesidades. En este sentido, el enfoque de competencias puede realizarse desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos ofreciendo la oportunidad para analizar y construir opciones educativas ms acordes con las necesidades individuales y sociales actuales (Tobn, 2010). Adems, un sistema de enseanza centrado en competencias puede desarrollar un papel fundamental en los PUM, si no desde la perspectiva profesional, ms orientada a los/as jvenes que inician sus estudios universitarios, s en el mbito de la mejora de la calidad de vida, de la autoestima y del desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y digitales de las personas mayores. La competencia se debe desarrollar as mediante una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la teora y la prctica y entre diferentes disciplinas, combinar recursos personales y del entorno y transferir el aprendizaje 1039
o resolver problemas semejantes en diferentes contextos (Huerta, Prez y Castellanos, 2004). Por ello, es necesario, desde la perspectiva socioconstructivista de las competencias, desarrollar su aplicacin en los programas educativos para mayores en general y en los PUM en particular (Bermejo, 2005). Ms an cuando a la universidad se le demandan acciones para afrontar varios desafos, entre los cuales destacan (Zabala, 2002; Lpez y Leal, 2002; Yniz y Villardn, 2006): ser una institucin que sepa dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento, e incluso adelantarse a ella; situarse en un contexto competitivo donde se exige calidad y capacidad de cambio; incorporar las nuevas tecnologas tanto en gestin como en docencia y constituirse en motor del desarrollo local (cultural, social y econmico). Todos estos aspectos deberan estar reflejados en los Programas Universitarios para Mayores. Mtodo El grupo de investigadores/as del proyecto elabor un cuestionario para conocer las motivaciones del colectivo del Aula de Mayores de la Universidad de Mlaga (AM-UMA) al venir a la universidad, as como sus necesidades de aprendizaje. Dicho cuestionario estaba constituido por 17 preguntas distribuidas en tres bloques temticos: en relacin a su percepcin de las competencias adquiridas, acerca de su grado de conocimiento y dedicacin a las TIC y, por ltimo, expectativas y motivaciones con respecto a las competencias digitales que desean aprender. La encuesta se pas entre los/as asistentes a los cursos TIC del Aula de Mayores de la Universidad de Mlaga. La ficha tcnica de la informacin del conjunto de encuestas recopiladas es la siguiente:
Realizamos un anlisis de los resultados que nos permiti establecer el estado de la cuestin en la temtica analizada, aunque debera ser completado con opiniones de expertos y trabajos similares que permitan extrapolar las conclusiones obtenidas.
1040
Resultados Con respecto a la percepcin de las competencias adquiridas, se les plante una serie de 9 afirmaciones, debindolas valorar con una escala Likert (de 1 a 5) destacando como mejor valoradas y en este orden: ha mejorado mi habilidad de obtener informacin en la web, he mejorado mi actitud crtica hacia la informacin disponible en la web, ha mejorado mi calidad de vida, me siento ms seguro y confiado en el uso de las nuevas tecnologas y ha mejorado mi vida social. Este ranking tiene un carcter relativo, especialmente en la percepcin de la mejora de la calidad de vida y de la vida social y de la actitud crtica frente a internet, pues son stas, y en este orden tambin, las que han obtenido una mayor cantidad de valoraciones 1 dentro de este conjunto. Hay, por tanto, disparidad de opiniones, si bien, se puede apreciar que existe un grupo de poblacin analizada que s afirma haber mejorado sus competencias sociales y digitales a raz de su participacin en los cursos sobre TIC del PUM estudiado. As, este colectivo hace uso de las TIC, bsicamente, para cuestiones personales (65%; prensa digital, correo electrnico y participacin en foros y chats). No suele utilizar recursos electrnicos para operaciones bancarias, ni realiza compras por internet. Y reconoce que la formacin TIC recibida ha mejorado su capacidad crtica (13%), su autoestima y preparacin (13%) y su capacidad de comunicacin con amigos y familiares (10%).
Dicho colectivo percibe que las TICs mejoran su calidad de vida en cierto grado, pero se sienten inseguros en su utilizacin. De hecho, la rapidez con que aparecen nuevas aplicaciones aumenta el riesgo de su exclusin. Por ello, la formacin de mayores requiere un mayor apoyo y mejor organizacin por parte de las universidades.
1041
Adems, hacen un uso de las TIC relativamente frecuente, pues el 37% afirman utilizarlas entre 2 y 5 horas semanales, mientras que el 23% de 5 a 6 horas y el 9% ms de 10 horas. Solo el 1% seala no utilizarlas nunca. Preguntndoles sobre su destreza en diferentes aspectos en la utilizacin de las TIC podemos saber cules son sus puntos dbiles y sus puntos fuertes.
As, las destrezas que ms destacan por su buen dominio con respecto a internet, segn su percepcin, seran, en este orden: Encontrar informacin por placer, correo electrnico, hacer uso de los medios de informacin digitales: prensa, TV o radio y aumentar el propio conocimiento de manera autodidacta. Bastante por detrs aparecen las habilidades relativas a la gestin on-line de bienes y servicios como cuentas bancarias, operaciones administrativas y comercio electrnico. Por otro lado, parecen expresar un menor inters en temas ms orientados a la 1042
web 2.0 como la participacin en foros y chats, o en redes sociales, o la creacin de pginas webs o blogs. Al solicitarles que valoren de 1 a 10 la importancia que le conceden al aprendizaje de las TIC, el grupo ms destacado es el que respondi no sabe/no contesta (20%), seguidos de los que le dieron la mxima puntuacin (10, por un 18%), un valor de 8 (17%), de 7 (13%), de 6 (11%), y de 9 (10%). Solo un 2% dio una valoracin inferior a 5. Por tanto, la necesidad que expresan de aprender TIC es bastante elevada. Finalmente, se les pidi que eligieran de un grupo determinado, cules eran sus motivaciones al respecto, destacando en este orden: sentirse mejor, sentirse ms integrados en la sociedad, sentirse menos excluidos respecto a las TIC y abrir nuevos campos de actividad. Conclusiones En definitiva, hemos constatado la importancia que las TIC tienen para la poblacin objeto de estudio, pues siendo conscientes de la existencia de una brecha digital, desean aprender todo lo posible para sentirse ms integrados en la sociedad, si bien, todava se percibe cierta resistencia ante las nuevas formas de comunicacin y relacin social resultado de la revolucin de la web 2.0. En este sentido, sera necesario llevar a cabo programa de informacin y formacin con respecto a este tema, debido a su vigencia y potencialidades de uso, as como fomentar los usos que ya parecen haber anclado en este segmento poblacional como son el uso de los procesadores de texto, la bsqueda de informacin en internet y el correo electrnico. Son un colectivo que expresa abiertamente sus ganas y capacidad de aprender, por lo que es necesario potenciar su aprendizaje en esta lnea, partiendo, a fin de conseguir programas eficaces y de calidad, de sus propias expectativas y necesidades. Referencias Bermejo, L. (2005). Gerontologa educativa. Cmo disear programas educativos con mayores , n 5 de la Coleccin de Gerontologa Social de la SEGG. Madrid: Panamericana. Huerta, J.; Prez, I. y Castellanos, A. (2004). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Descargado el 20 de febrero de 2011 de http://www.quadernsdigitals.net/index.phpaccionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visuali za&articulo_id=3681 Lpez, J. y Leal, I. (2002). Cmo aprender en la Sociedad del Conocimiento . Espaa: Ed. Gestin 2000. Tobn, S. (2010). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Colombia: Ed. Ecoe (3 ed.). Yiz, C. y Villardn, L. (2006). Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario . Bilbao: Ed. Universidad de Deusto. Zabala, M. (2002). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas . Madrid: NANCEA. 1043
TICA DOCENTE EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO Rodrigo Martn-Rojas, Vctor J. Garca-Morales, Encarnacin Garca-Snchez y Mara Teresa Bolvar-Ramos Universidad de Granada Introduccin Desde el punto de vista del relativismo las relaciones reales son sustituidas por las subjetivas, por lo que al concebir de forma subjetiva la verdad y el bien, se hace imposible la tica (Aylln-Vega, 1997). No obstante, desde el punto de vista que se ha contemplado en este trabajo, si la tica fuese subjetiva, todas las acciones podran ser buenas acciones pero realmente podran ser buenas y malas a la vez. La propuesta haz bien y no mires a quin no tendra mucho sentido, pues haz bien significara haz lo que quieras. Pero hay una experiencia cotidiana a favor de la objetividad tica: La falta de tica que se denuncia en los medios de comunicacin y se condena en los tribunales no sera denunciable ni condenable si tuviera un carcter subjetivo. Puesto que, subjetivamente es deseada y aprobada por el que la comete. Con otras palabras, si los juicios ticos slo fueran opiniones subjetivas, todas las leyes podran estar equivocadas. Y, en consecuencia, si la tica no se apoya en verdades, las leyes se convertiran en mandatos arbitrarios del ms fuerte, del que tiene poder para promulgarlas y hacerlas cumplir por las buenas o por las malas. (Aylln-Vega, 1997). En consecuencia, y viendo las distintas definiciones observadas en la literatura que se han ledo, como primera aproximacin se destacara que la tica disea las disposiciones, actitudes y comportamientos humanos; tales como valorar, seleccionar y actuar; lo que es referido a las acciones deseables para otras personas (Shapira-Lishchinsky, 2010). Mtodo La metodologa que se ha utilizado en este estudio es la revisin terica de varios artculos de la web of knowledge, recogidos en la base de datos Thomson Reuters (Journal Citation Report) que tratan especficamente de temas de la tica en la docencia universitaria. Cuando se investiga la disposicin a travs del dominio moral o tico se emplea una estructura basada en que los juicios de moral se desarrollan en conjuncin con otros principios tales como aquellos basados en religin o cultura, donde parece ser que estn enmarcados los principios de justicia y claridad (Romn-Maestre, 2009). En la literatura que se ha estudiado, esta estructura suele tener tres ramas, que son: Inters Personal, donde se describen cundo los individuos no pertenecen a un grupo de personas y las decisiones son tomadas acentuando las nociones de supervivencia. Mantenimiento de Normas, 1044
donde los individuos poseen una amplia cooperacin en la sociedad y las decisiones son tomadas jerrquicamente por las normas establecidas. Rama Post Convencional, donde las normas sociales no son establecidas, existen unos ideales de interrelacin con las personas, estos ideales son compartidos y justificables y hay un reconocimiento de reciprocidad de las normas sociales (Johnson and Reinan, 2007; Romn-Maestre, 2009; Shapira-Lishchinsky, 2010). Ahora bien, como principal definicin de tica se debera de destacar la de Adela Cortina en su trabajo de 1990, quin la define como un tipo de saber de los que pretende orientar la accin humana en un sentido racional; es decir, pretende que obremos racionalmente. A diferencia de los saberes preferentemente tericos, contemplativos, a los que no importa en principio orientar la accin, la tica es esencialmente un saber para actuar de un modo racional. Pero no slo en un momento puntual sino para actuar racionalmente en el conjunto de la vida, consiguiendo de ella lo ms posible, para lo cual es preciso saber ordenar las metas de nuestra vida inteligente. (Cortina, 1990). Una vez vista la definicin y algunos comentarios sobre la tica se va a estudiar la tica de las organizaciones y dentro de estas organizaciones de la Universidad, es por ello por lo que se ver la tica de la profesin docente. Por lo tanto, en el papel de la tica de las organizaciones hay que destacar que cada organizacin tiene una meta por la que cobra todo su sentido; de ah que sea ms importante averiguar cul es su meta, su finalidad y que sus miembros se esfuercen por alcanzarla, que disear un conjunto de reglamentos y normas: El sentido de las actividades viene de sus fines y las reglas slo pueden fijarse teniendo en cuenta los fines. En el caso que nos atae, la actividad docente, por ejemplo, se desarrolla para intentar transmitir los saberes que los hombres con esfuerzo hemos ido adquiriendo, de modo que tanto quienes los transmiten como quienes los reciben puedan llevar una vida lo ms plena posible (Cortina, 1994). Por su parte, el conocimiento adulto puede ser examinado a travs de tres estados: El moral/tico, el conceptual y el propio. El que viene a colacin, es el primer caso donde el docente es representante de valores democrticos y debe de tomar decisiones diarias respecto a aspectos de justicia social. Ensear implica una accin moral y los profesores somos agentes morales donde la interaccin con los alumnos es inevitable (Shapira-Lischinsky & Orland-Barak, 2009). Pero resulta curioso saber que los psiclogos informan de que en sociedades democrticas donde la educacin est ms o menos garantizada a toda la poblacin, slo el 20% de sta alcanza el pleno desarrollo de la moralidad (Shapira-Lischinsky & Orland-Barak, 2009). Por eso la Universidad tendr que acometer el esfuerzo de indagar en qu tipo de niveles de 1045
conciencia moral se encuentra el profesor cuando ejerce su docencia slo si es crtico podr ensear la actitud crtica, si tiene en cuenta el nivel de conciencia de sus alumnos e interlocutores y, en consecuencia, la calidad de los argumentos esgrimidos para defender determinadas causas. Seguramente, actualmente ese esfuerzo, obedece a los muchos cambios que la misma organizacin universitaria comienza a cuestionarse. Desde nuestro punto de vista a tal desorientacin obedecen esos ejercicios autocrticos a los que las universidades estn sometindose con objeto de medir su calidad y obtener as acreditaciones varias para figurar en los rankings. Todo ello es sntoma de tiempo de prdida que no necesariamente de prdida de tiempo. Volviendo desde un punto de vista organizacional, las condiciones mnimas para alcanzar el xito en un equipo de trabajo son entre otras la de propiciar la existencia de una estructura plana y flexible, con valores y visin compartidas, donde la lealtad, la aceptacin, el optimismo, la colaboracin, el respeto, la confianza y la armona son elementos indispensables para su optimo desenvolvimiento. El sentido de cohesin, el logro de metas, cumplimiento de responsabilidades y la dedicacin son otros aspectos a considerar dentro de las cualidades de un equipo de trabajo. Y en este sentido la existencia de los cdigos de tica resulta muy til porque indica unos puntos de reflexin y tambin "porque puede impedir paradoja de aislamiento, segn la cual cada uno quiere actuar bien moralmente, si los dems tambin lo hacen, pero no lo hace si teme ser el nico que acta moralmente", y esto es muy importante en el desempeo de sus funciones para el profesional de la docencia. La aceptacin de un cdigo de tica, por tanto, es algo ms que una declaracin de buenas intenciones, ya que nos introduce en una perspectiva moral diferente; representa unos contenidos objetivos, fijos, admitidos por todos, no negociables, gracias a los cuales la actuacin ticamente correcta pasa de entraar un cierto riesgo - el riego de quedarse solo - a ser socialmente reconocido y premiado. Cuando existe una referencia tica objetiva - tenida por vlida por todos los miembros de una organizacin - las acciones ya pueden ser juzgadas como correctas o incorrectas; mientras que si no existen referencias comunes las acciones se mueven con criterios estratgicos: hago una cosa u otra segn lo que vaya a recibir a cambio, o segn las repercusiones que puedo prever, o segn se intuya hasta donde va a llegar la otra parte, etc. Es por ello que segn el prrafo anterior se deberan de proponer los elementos que conformaran un Cdigo de tica para los profesionales de la docencia, independientemente de sus funciones; si se quiere una mayor identificacin y compromiso del funcionario con su rol y con la institucin a la cual representa. 1046
No obstante, existen una serie de problemas o dilemas ticos en la docencia que son: Una conversacin inherente con la predisposicin de dos personas disponibles para proponer ideas (Shapira-Lishchinsky, 2010). Son una eleccin entre dos o ms cursos de accin, cuando los obstculos de cada lado estn ocultos en la decisin objetivo (Shapira-Lishchinsky, 2010). La literatura de la tica en la educacin cubre una amplia gama de dilemas (Campbell, 2000), como son el cuidado de la tensin entre profesores y alumnos o el mantenimiento de la formalidad, que a su vez puede producir divergencias entre el mantenimiento de un clima agradable en el aula y un clima ms formal (Victor y Cullen, 1988). Otro tipo de dilemas puede ser la tensin entre la justicia distributiva y las normas de la clase o bien la confidencialidad junto con las reglas de clase, o las lealtad de los compaeros frente a las reglas del centro (Campbel, 2000). En resumen, la variedad de dilemas ticos con los que los profesores nos encontramos y las numerosas funciones y papeles que se espera que desempeemos son, en s mismos, una fuente de incidentes crticos y ticos. Resultados y Conclusiones La primera conclusin es que no hay tica sin moral, aunque s puede darse la situacin inversa, con la consiguiente existencia de morales hbitos inmaduras y, por lo tanto, inmorales injustas unas veces y, otras veces, sencillamente acrticas, en ambos casos sin autonoma o sin consentimiento de los afectados. La segunda, que la Universidad tendr que acometer el esfuerzo de indagar qu tipo de niveles de conciencia moral encuentra el profesor cuando ejerce su labor y, a qu tipo de conciencia ha de dirigirse en la formacin que lleva a cabo. De hecho el conocimiento tico es una introduccin en los valores y moralidad para dar al conocimiento docente sobre cmo se relaciona con otra gente. Otra conclusin sera que este asunto reclama una consideracin mucho mas detenida. Como siempre, requiere distinguir, por qu llamamos cdigo de conducta a cosas muy diversas. Y no conviene mezclar. Como cuarta conclusin cabe destacar que la existencia de buenas leyes o Cdigos de tica en el caso que nos ocupa no basta para garantizar un orden social justo. De hecho ya se sabe que ante cualquier ley cabe manifestar el deseo de cumplirla o cabe, por el contrario, dar rienda suelta a la inclinacin a evitarla (Johnson y Reiman, 2007). Y en este sentido la existencia de los cdigos de tica resulta muy til porque indica unos puntos de reflexin y tambin "porque puede impedir la paradoja de aislamiento, segn la cual cada uno quiere actuar bien moralmente, si los dems tambin lo hacen, pero no lo hace si teme ser el nico que acta moralmente", y esto es muy importante en el desempeo de sus funciones para el profesional de la docencia (Cortina, 1994). 1047
Finalmente destacar que debe de existir una referencia tica objetiva -tenida por vlida por todos los miembros de una organizacin por la que las acciones ya pueden ser juzgadas como correctas. Referencias Aylln-Vega, J.R. (1997). Filosofa, 1 Bachillerato. Espaa: Editorial Luis Vives. Cortina, A. (1990). tica sin moral. Madrid: Editorial Tecnos. Cortina, A. (1994). tica de la empresa. Claves para una nueva cultura empresarial. Madrid: Trotta. Johnson, L.E. y Reiman, A.J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education, 23, 676-687. Romn-Maestre, B. (2009). Apuntes para una tica del profesor universitario. Barcelona: Editorial Ctedra Ethos. Shapira-Lishchinsky, O. (2010). Teacherss critical incidents: Ethical dilemas in teaching practice. Teaching and Teacher Education. Forthcoming, 1-9. Shapira-Lishchinsky, O. y Orland-Barak, L. (2009). Ethical dilemmas in teaching: the Israeli case. Education and Society, 27, 27-34.
1048
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN ESPAA scar J. Gonzlez-Alcntara, Ignacio Fontaneda-Gonzlez y Miguel ngel Camino-Lpez Universidad de Burgos/ iGR-Grupo de Ingeniera y Gestin Responsable Introduccin En los ltimos aos, la Responsabilidad Social (RS) est cobrando gran importancia en las organizaciones, y cada da son ms las empresas y entidades que implantan acciones de este tipo en su gestin empresarial (Fortica 2011). La Universidad no es ajena a esta situacin, y tambin se plantea su aplicacin con la denominada Responsabilidad Social de las Universidades o Responsabilidad Social Universitaria (RSU); as pues, cada da son ms las universidades que se unen a esta nueva forma de ser y gestionar, no slo porque ellas tambin son organizaciones, sino como un nico medio en s que constituye el modelo ejemplar de la enseanza oculta que se le da al estudiante (futuros profesionales que trabajarn en las empresas, futuros ciudadanos que tendrn que impulsar democrticamente los derechos humanos, y futuros polticos que tendrn a su cargo el bien comn en nuestro mundo globalizado). El Gobierno es consciente de esta realidad y, en octubre de 2010, el Ministerio de Educacin (2010) da a conocer la iniciativa Estrategia Universidad 2015 que est encaminada a la modernizacin de la Universidad espaola mediante la coordinacin de los correspondientes sistemas universitarios autonmicos y el desarrollo de un Sistema Universitario Espaol de referencia internacional. Para ello establece cuatro mbitos estratgicos a desarrollar: Misin, Personas, Fortalecimiento de capacidades y Entorno; dentro del mbito de las misiones, se consideran como metas (a) la formacin, (b) la investigacin y (c) la Responsabilidad Social Universitaria y la agilizacin de los procesos de transferencia de conocimiento y tecnologa. Objetivo y metodologa de trabajo Este trabajo de investigacin es propio de un Observatorio de RS pero hasta la fecha no hay editado algo parecido donde el principal objetivo sea conocer en profundidad las acciones de Responsabilidad Social Universitaria que se estn llevando a cabo en las universidades de nuestro pas en 2011 para facilitar y promover la implantacin de la misma en otras universidades. La metodologa empleada se ha basado en la secuenciacin de tres etapas con sus respectivas acciones: 1 ETAPA: recoger informacin general sobre las 76 universidades espaolas (Ministerio de Educacin 2011a) para a continuacin analizar las distintas pginas corporativas de las mismas para identificar aquellas que reconocen llevar a cabo acciones de RS (Ministerio de Educacin 2011b) y obtener sus datos de contacto. 2 ETAPA: estudiar, analizar y clasificar los datos de la etapa anterior para redactar una primera 1049
memoria individual de cada universidad que hace RS (un total de 27). Posteriormente, la persona de contacto de dicha universidad revisar/completar dicha memoria para tener as un estudio riguroso (pues lo que aparece en la WEB no tiene porqu coincidir con la realidad). 3 ETAPA: agrupar la informacin devuelta por cada universidad para discutir y obtener unas conclusiones del anlisis comparativo en una memoria final. Resultados Los resultados del estudio han sido agrupados en los siguientes apartados: Universidades espaolas que llevan a cabo RS: tipologa y Comunidad Autnoma. Grupos de inters identificados. Memorias de sostenibilidad. Universidades espaolas que llevan a cabo RS: tipologa y Comunidad Autnoma Segn el criterio de clasificacin del Ministerio de Educacin (2010), en Espaa hay cuatro tipos de universidades: pblicas, privadas, no presenciales y especiales. En Espaa existen 76 universidades, 50 de las cuales son pblicas y 26 privadas. Existen cinco de carcter no presencial, de las cuales una es pblica y cuatro privadas; tambin existen dos universidades especiales que slo imparten programas especializados de posgrado (Msteres y Doctorado). De estas universidades, solamente el 35.5% (27) dicen llevar a cabo la Responsabilidad Social como tal de las cuales slo dos de ellas son privadas, otra es no presencial y otra es especial. El resto de universidades (64.5%), o bien no realiza ningn tipo de accin relacionada con la RS o llevan a cabo alguna actividad propia de la RS tales como: programas de cooperacin y accin solidaria, ayuda a discapacitados, cuidado del medio ambiente, voluntariados, etc. An as, ellas no las tienen en cuenta como tales por lo que no lo reflejan en sus pginas corporativas. Cabe destacar que muchas de estas universidades, como es el caso de la UBU, tienen grupos de investigacin, asignaturas, ctedras, seminarios, o bien hacen cursos o jornadas de RSE, es decir, conocen y difunden la RS, aunque no la apliquen en la propia universidad.
1050
Tabla 2. Universidades espaolas que llevan a cabo la RSU.

Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Zaragoza Universidad Nacional de Educacin a Distancia Universidad Internacional de Andaluca Universidad del Pas Vasco Universidad Europea de Madrid Universidad de La Rioja Universidad Politcnica de Valencia Universidad de Cantabria 0 1 2 3 4 Universidad de Valladolid Universidad Pblica de Navarra Universidad de Granada Universidad Politcnica de Madrid-ETSII Universidad de Almera 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Universidad de Cdiz Universidad de Crdoba Universidad de Huelva Universidad de Sevilla Universidad de Jan Universidad de Mlaga Universidad Pablo de Olavide Universidad de Murcia Universidad Miguel Hernndez de Elche Universidad de Barcelona Universidad de Extremadura Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Navarra
Grupos de inters identificados Uno de los aspectos ms importantes de la Responsabilidad Social es la nueva visin que aporta al organismo: al implantar la RS no slo se tiene en cuenta a los dueos de la organizacin ( shareholders), sino a todos los afectados por la organizacin ( stakeholders). Los grupos de inters identificados por las universidades espaolas que llevan a cabo la RSU se muestran en la (para el clculo del porcentaje se han tenido en cuenta 25 universidades, ya que de las Universidades de Extremadura y Gran Canarias no se tienen datos). En todas las organizaciones hay grupos de inters que se ven afectados ms directamente por la organizacin que otros. En el caso de la universidad son los trabajadores (PAS y PDI) y los alumnos; sin embargo, para llevar a cabo correctamente la RS, por coherencia con sus principios, debemos contar y tener en cuenta a todos los grupos que puedan verse afectados por el funcionamiento de la universidad. Tabla 3. Datos de los grupos de inters identificados por las universidades espaolas que llevan a cabo la realizan RSU.
Grupos de inters Personal Docente Investigador (PDI) Alumnos Personal de Administracin y Servicios (PAS) Sociedad en general Empresas Proveedores Administraciones Pblicas Universidades y Centros de Enseanza Entidades de iniciativa social y empresas del tercer sector rganos de Gobierno de la universidad Sindicatos Medio Ambiente Medios de comunicacin Accionistas Universidades RSU Cantidad % 20 80% 20 80% 19 76% 17 68% 16 64% 8 32% 7 28% 6 24% 5 20% 4 16% 3 12% 2 8% 1 4% 1 4%
1051
Aqu hay que destacar la importancia que dan las universidades a la sociedad y a las empresas, ya que la funcin principal de las universidades es formar personas que vivirn en la sociedad y que muchas de ellas trabajarn en empresas, luego resulta de especial importancia saber qu piden la sociedad y las empresas, es decir, qu caractersticas de los alumnos que han estudiado en la universidad son ms valoradas por la sociedad y las empresas. Memorias de sostenibilidad La elaboracin de una memoria de sostenibilidad comprende la medicin, divulgacin y rendicin de cuentas frente a grupos de inters internos y externos en relacin con el desempeo de la organizacin con respecto al objetivo del desarrollo sostenible (Global Reporting Initiative 2006). De las 27 universidades que realizan RS, 15 de ellas (55%) han publicado alguna memoria de sostenibilidad y 8 han seguido el GRI como modelo de informe de sostenibilidad. En la referencia se presentan los datos relativos al ao de publicacin de las mismas, gua de elaboracin que se ha seguido, versin GRI y nivel de aplicacin.
Tabla 4. Datos sobre memorias de sostenibilidad de las universidades espaolas que realizan RSU.
Universidad GRI NO 1998/2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, Universidad de Crdoba (Foro de las Universidades 2007, 2008, 2009-2010 Andaluzas) Universidad de Navarra* 2008-2009 GRI S 2002-2003 GRI G2 2003-2004 GRI G2 Universidad Santiago de Compostela S 2004-2005 GRI G2 2006 y 2007 GRI Universidad Internacional de2007-2008 GRI B Self S Andaluca 2009-2010 GRI A Self Universidad Politcnica de Madrid2007-2009 GRI C GRI S ETSII Universidad de Zaragoza 2008-2009 GRI C S 2007-2008 Universidad de Cdiz 2008-2009 S 2009-2010 GRI B+ 2009 Universidad Europea de Madrid NO 2010 2009, Universidad de Huelva NO No accesible la 2009-2010 2008-2009 GRI UNED S 2009-2010 GRI C Self 2006-2007 GRI Universidad Almera NO 2008-2009 Foro Univ. Andaluz. Universitat de Barcelona 2008-2009 GRI S Universidad de Mlaga 2008 NO Universidad de Murcia 2009-2010 NO Universidad Miguel Hernndez de 2009-2010 NO Elche Universidad Las Palmas de Gran S (se publicar a Memoria en construccin Canaria finales de 2011) Memorias Disponibles
Cabe destacar que de las universidades privadas, slo la Universidad Europea de Madrid ha editado una memoria de sostenibilidad, ya que lo que edit la Universidad de Navarra fue un informe 1052
preliminar de RS (*). Conclusiones Las conclusiones ms destacables que este trabajo ofrece a la comunidad universitaria son: nicamente un 35.5% universidades espaolas dicen que llevan a cabo RS, donde el 92.6% de ellas son pblicas y el 37% pertenecen a la CCAA de Andaluca. La existencia de una red de universidades responsables anima a otras universidades de los alrededores a implantar e introducirse en la RS. Las acciones establecidas para que la Responsabilidad Social se encuentre en el Plan Estratgico de las Universidades por parte de Gobiernos de las CCAA (mediante los contrato-programa) o por parte del Gobierno Central (Estrategia Universidad 2015) afectan positivamente en su implantacin. Los grupos de inters ms tenidos en cuenta son PDI, alumnos y PAS, seguidos de la sociedad en general y empresas. Quince universidades de las que realizan RS (55%) han publicado alguna memoria de sostenibilidad. Ocho de ellas siguen la gua propuesta por el Global Reporting Iniciative. Referencias Fortica. (2011). Informe FORTICA-Evolucin de la RSE en Espaa . Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.foretica.org/biblioteca/informes-foretica/doc_ download/298-informe-foretica-2011-version-extendida-?lang=es. Global Reporting Initiative. (2006). Gua para la elaboracin de Memorias de Sostenibilidad. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.globalreporting.org/NR/ rdonlyres/415F297B-5289-4160-8B6C-7CC034D5BE52/0/G3_GuidelinesESP.pdf. Gonzlez, O.J. Fontaneda, I. y Camino, M.A. (2009). Deteccin y anlisis de las necesidades de los Grupos de Inters en las Titulacin Industriales dentro del marco del EEES . 17 CUIEET: Congreso Universitario de innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas. Ministerio de Educacin. (2010). Estrategia Universidad 2015: contribucin de las universidades al progreso socioeconmico espaol 2010-2015. Recuperado el 30 de junio de 2011 de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=14246.pdf Ministerio de Educacin. (2011a). Datos y Cifras del Sistema Universitario Espaol. Curso 2010-2011 . Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.educacion.gob.es/ dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades/2011-datos-cifras-10uv.pdf?documentId=0901e72b809384a4. Ministerio de Educacin. (2011b). Enlaces de las universidades espaolas. Recuperado el 30 de junio de 2011 de http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/ educacion-superior-universitaria/que-estudiar-donde/universidades-espanolas.html. 1053
RECURSOS ELECTRONICOS Y PRODUCCIN CIENTFICA EN LAS REAS DE CIENCIAS, HUMANIDADES Y SOCIALES DE LA UNIVERSITAT DE VALENCIA Amparo Oliver*, Juan Carlos Palancas** y Fernando Snchez-Carmen***
*Departament de Metodologia de les CC. del Comportament, Universitat de Valncia, **Servei de
Biblioteques i Documentaci, Universitat de Valncia, ***Servei dInvestigaci, Vicerrectorat dInvestigaci, Universitat de Valncia Introduccin Este trabajo atiende a dos ejes del Plan Estratgico de la Universitat de Valncia (PEUV). El eje 6, Gobierno eficaz y eficiente de la organizacin, tiene como meta conseguir una organizacin accesible a los usuarios, que planifica, innova y garantiza el uso eficiente de los recursos. El eje 7, Trabajar mejor conjuntamente, aspira a conseguir una mayor cohesin interna y un personal ms informado, formado y motivado. Respecto al eje 6, este trabajo intenta aportar informacin sobre la evolucin reciente del uso de plataformas atendiendo a las tres grandes reas de conocimiento. Por esta especificidad, en este trabajo los datos referentes a las plataformas y bases catalogadas como multidisciplinares son obviados. Ello implica que nuestra dotacin de recursos electrnicos para accesos a bibliografa y documentacin, aparezca infrarrepresentada. Adicionalmente, se resume grficamente la produccin cientfica y se cuantifica la relacin entre rea de conocimiento y uso de recursos electrnicos. Ello nos lleva directamente a trabajar mejor conjuntamente (eje 7) coordinando y unificando los criterios para codificacin, categorizacin y registro de datos a travs de diferentes servicios. En este caso, se estrecha la coordinacin entre el SBD (Servicio de Bibliotecas y Documentacin) y el Servicio de Investigacin dependiente del Vicerrectorado de Investigacin, en colaboracin con una pdi adscrita al rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Por tanto, a la coordinacin eficiente del eje 6, esta iniciativa suma objetivos del eje 7: trabajar mejor, dotando de ms sentido y contexto a las tareas y procesos en que participamos como miembros de la UV. Mtodo Contamos con datos de 2009 y 2010 relativos a las tres reas de conocimiento Ciencias, Humanidades y Sociales, que detallan el uso de recursos electrnicos de acceso a bibliografa desde diferentes plataformas. Se trabaja a partir de informacin sobre: nmero de bases ofrecidas a los usuarios, nmero de accesos a cada una de ellas, nmero de bsquedas y de descargas y se pone en relacin con la informacin disponible sobre produccin cientfica en cada una de las reas. Las 19 multidisciplinares son bases nacionales e internacionales tales como CINDOC, Current Contents Web of Knowledge, ISSN Portal, JCR (WOK), Scholar Universe, Scopus, Web of Science, a las que se atender en un prximo trabajo, ya que este se centra en conectar productividad cientfica por reas, y ello no es posible desde un planteamiento multidisciplinar. 1054
En el caso de Ciencias, se ha incorporado a este trabajo la informacin de 15 bases entre las que cabe resaltar MathSciNet, SCIFINDER SCHOLAR, Sport Discus, Medline, ConQuest 1.9 o Primal Pictures. En Humanidades son 20 las bases cuyo acceso electrnico destaca: Periodicals Archive online, Clsicos Tavera, EEBO, Patrologia Latina, ERIC o Historical Abstracts. En el rea de Sociales (donde se incluye Psicologa), disponemos de 63 bases. Aranzadi Westlaw y Prcticos, Abi Inform, Tirant online, Sabi, PsycINFO, PsycARTICLES, Proquest Psychology y Proquest Sociology, El Derecho, Iustel, entre otras muchas. Resultados El diagnstico comparativo del uso de estos recursos electrnicos a tenor de la produccin cientfica muestra como en Humanidades, la produccin dominante es en formato de libros y monografas. Tal y como vemos en los grficos de sectores, Ciencias hace una apuesta firme por la produccin de mayor impacto (cuartil 1). En Sociales aportaciones en cuartil 1 y 2 se hallan muy equilibradas. Respectivamente para Ciencias, Sociales y Humanidades, las ratios produccin total en ISI/accesos en 09 son: 0,029, 0,002 y 0,007. El nmero de proyectos competitivos es funcin directa de la produccin en ISI (r = 0,99). A su vez produccin ISI y Latindex se relacionan de manera inversa (r = -0,82). Accesos y Bsquedas correlacionan casi totalmente tanto en 09 como en 10. Todo ello nos sugiere ndices simples pero especficos. P.e. en Ciencias un pronstico de la produccin cientfica basado en una ponderacin de 0,029 de los accesos.
1055
Los datos de la evolucin de 2009 a 2010 sobre el uso de las diferentes plataformas por reas, revelan: 15. En Sociales metaframe es la ms utilizada, aunque proquest parece ir en alza. 16. En Humanidades se refuerzan las plataformas consolidadas y las ms especficas, agrupadas en otros, inician su descenso. 17. En Ciencias se mantiene estable el perfil de estos dos aos, salvo un pequeo descenso del 2% en proquest. Sendas pruebas 28 revelaron asociacin significativa (p< 0,01) entre las 3 reas y la distribucin de uso de cada plataforma. Esta asociacin fue algo ms intensa en 2009 (coeficiente V de Cramer = 0,366) que en 2010 (0,325). Con A.F. de Correspondencias estimado en SPSS 19, podemos detallar ms estas afinidades. En 2010 se obtienen los resultados de ms fcil interpretacin (una sola dimensin horizontal nos explica el 82%). Podemos ver p.e., como metaframe se halla muy prximo a Sociales. Otra lectura interesante es ver como proquest o ERIC aparecen como plataformas ms equidistantes con todas las reas.
1056
Discusin La produccin cientfica se muestra diferente como corresponde a reas con planteamientos, mtodos de trabajo y objetivos tan diversos. Hemos presentado potenciales indicadores para monitorizar la productividad a partir del uso de recursos electrnicos y con ello disponer de informacin til en la toma de decisiones y planificacin en poltica cientfica. Por otro lado, apoyamos las crticas que se vierten en la literatura reciente (Aluja et al. 2011) al respecto de la rigidez del empleo de indicadores bibliomtricos de productividad (Bar-Illan, 2008; Hirsch, 2005) y del uso excesivamente restrictivo y cuantitativo del trmino productividad. Sin embargo, sin llegar a los extremos recogidos en Almodvar (1993) o Wachtel (1980), en nuestra opinin, esta cuantificacin es hoy por hoy un motor eficaz para incentivar la investigacin. Cuestin de mayor calado, es el diseo y gestin de una poltica cientfica que ms all de esta productividad, registre y promueva eficazmente su transferencia. La inminente regulacin del nuevo sexenio por transferencia/excelencia anunciado por el MICINN, esperamos de un espaldarazo definitivo y traduzca productividad cientfica en impacto socio-econmico y avance de nuestras sociedades. Referencias Almodvar, M.A. (1993). Publicar, trucar, trincar o perecer. El europeo, 47, 12-17. Aluja, A., Becoa, E., Botella, C., Colom, R., Echebura, E., Forns, M. et al. (2011). Indicadores de 1057
calidad de la produccin en la Web of Science de diez profesores del Area de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico: aportaciones adicionales al estudio de Olivas-Avila y Musi-Lechuga. Psicothema, 23, 267-273. Bar-Ilan, J. (2008). Which h-index? A comparison of WoS, Scopus and Google Scholar. Scientometrics, 74, 257-271. Hirsch, J.E. (2005). An index to quantify an individuals scientic research output. Prodedings of the National Academy of Sciences of the United states of America (PNAS), 102, 16569-16572. Wachtel, P.L. (1980). Investigation and its discontents. Some constraints on progress in psychological research. American Psychologist, 35, 399-408.
1058
LA EVACUACIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS: PARMETROS DE INFLUENCIA EN LOS SIMULACROS DE EVACUACIN Antonio Juan Briones-Pealver, Serafn Pieiro-Rodrguez y Juan Lorente-Garca Facultad de Ciencias de la Empresa, Universidad Politcnica de Cartagena Introduccin Si es importante que cualquier organizacin, centro o dependencia, resulte suficientemente segura y cumpla con todas y cada una de las normativas de autoproteccin que le son aplicables, la especial vulnerabilidad de los nios y los jvenes; convierte a los Centros Educativos en general, en uno de los puntos crticos en los que la seguridad se convierte en algo ms que indispensable. (Barry, 1996). Los Centros Educativos deben estar preparados para reaccionar correctamente en caso de que sea necesario y por lo tanto, es imprescindible que se lleven a cabo en los mismos, simulacros de evacuacin, (Cote, 1988) con unos protocolos adecuados, una organizacin clara y una correcta coordinacin de las actuaciones. La ley 2/1985, sobre Proteccin Civil, especifica que: Los centros de enseanza desarrollarn, entre los alumnos, actividades que sensibilicen acerca de las responsabilidades en materia de proteccin. Dichas actividades no tendrn la configuracin de rea de conocimiento, ni se computarn a efectos de valoracin acadmica . La Ley 31/1995, de Prevencin de Riesgos Laborales; apunta que: El propsito de fomentar una autntica cultura preventiva, mediante la promocin de la mejora de la educacin en dicha materia, involucra a la sociedad en su conjunto. La Orden de 13 de noviembre de 1984, sobre Evacuacin de centros docentes de Educacin General Bsica, Bachillerato y Formacin Profesional, dispone en su artculo 1, que se realizar un ejercicio prctico de evacuacin, con el fin de: ensear a los alumnos a conducirse adecuadamente en situaciones de emergencia. La Norma Bsica de Autoproteccin de los centros, establecimientos y dependencias, dedicados a actividades que puedan dar origen a situaciones de emergencia, especifica que los titulares de las actividades afectadas, deben Elaborar el Plan de Autoproteccin, que prevenga los riesgos sobre las personas y responda a las posibles situaciones de emergencia en la zona de responsabilidad del titular de la actividad. Mtodo Para poder obtener una valoracin lo ms objetiva posible de este tipo de ejercicios, se remiti un cuestionario de investigacin a cada uno de los 486 Centros Educativos Pblicos de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (CARM), dnde se investig los aspectos ms significativos de estos simulacros, solicitando su valoracin en una escala de 1 a 9 puntos. Del Estudio se deduce que solo el 2% de los Centros, no han realizado nunca un simulacro de evacuacin, lo cual es una consideracin positiva, aunque estos ejercicios son obligatorios por 1059
normativa. Este dato es ms significativo si se contrasta con el extrado del Estudio de la Consejera de Educacin de la CARM del ao 2006, sobre la realizacin de los simulacros en los Centros de la Regin. Se aprecia en el mismo, que el porcentaje de Centros Educativos Pblicos que en esa fecha no lo haban realizado nunca un simulacro de evacuacin, era del 58%, que resulta ser un porcentaje elevado; pero comparndolo con el 2% actual, se observa la excelente evolucin y el buen trabajo realizado por los Centros durante estos ltimos cuatro aos. Con respecto a los cinco aspectos considerados, sus valoraciones medias fueron las siguientes: Importancia del Ejercicio desde el punto de vista pedaggico. 7,53 puntos. Eficacia del ejercicio desde el punto de vista de la seguridad. 7,72 puntos. Eficacia de la organizacin de estos ejercicios. 7,77 puntos. Eficacia de los protocolos de actuacin durante el ejercicio. 7,7 puntos. Grado de coordinacin/colaboracin de profesores durante el ejercicio. 7,79 puntos. Estudio emprico La Proposicin que se trata de probar es la siguiente: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos de la CARM, desde el punto de vista de la seguridad, esta influenciada por la eficacia de la organizacin ante la emergencia, la adecuacin de los procedimientos y protocolos de actuacin y por el grado de coordinacin y colaboracin entre los profesores que intervienen en el ejercicio. Adems se contrastaran las siguientes hiptesis: Hiptesis HD1: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos de la CARM, desde el punto de vista de la seguridad, esta influenciada por la eficacia de la organizacin desplegada durante el ejercicio. Hiptesis HD2: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos, desde el punto de vista de la seguridad, esta influenciada por la adecuacin de los procedimientos de actuacin en los ejercicios. Hiptesis HD3: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos, desde el punto de vista de la seguridad, esta influenciada por la coordinacin y colaboracin entre los profesores que intervienen en el ejercicio. La variable Y es: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos, desde el punto de vista de la seguridad. Las variables X son los: X1: La eficacia de la organizacin ante la emergencia X2: La adecuacin de los procedimientos y protocolos de actuacin 1060
X3: La coordinacin y colaboracin entre los profesores Aplicando el anlisis de contingencia, se obtiene el estadstico chi-cuadrado de Pearson para X1, X2 e X3, tiene asociada una significacin asinttica en los 3 casos de 0,000< 0,05. Puesto que este nivel de significacin es muy pequeo; se rechaza la hiptesis de independencia Ho y puede concluirse que la variable Y Eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos, desde el punto de vista de la seguridad y cada una de las variables X, no son independientes o que estn relacionadas. Resultados Los Coeficientes de Contingencia de las variables, presentan valores relativamente altos: 0,700, 0,691 y 0,691 (prximos a 1), y al ser su p-valor < 0,005, la asociacin de cada una de las variables exgenas X, con la variable endgena Y, resulta ser moderada. Significar que la variable X1, es la variable que mayor fortaleza de asociacin presenta. A partir del anlisis univariante realizado en el punto anterior, se observa que todas las variables presentan normalidad en su distribucin. Los coeficientes r de Pearson, alcanzan valores positivos de 0,560; 0,661 y 0,572, siendo significativos a cualquier nivel, por tanto existe u na moderada relacin lineal positiva de la variable dependiente Y con cada una de las variables X. Es decir, que sus valores varan en el mismo sentido Efectuando una regresin lineal de la variable dependiente Y, con cada una de las tres variables independientes X, se obtienen las rectas predictivas siguientes: X1: Eficacia de la Organizacin ante la Emergencia X2:Adecuacin de los Protocolos de Actuacin X3: Coordinacin y Colaboracin entre Profesores Y = 2,479 + 0.674 (X1) Y = 0,985 + 0.874 (X2) Y = 2,703 + 0.643 (X3)
Tabla n 1 Resultados del contraste de la hiptesis: H1 , H2 y H3
1061
Variable Dependiente Y: Eficacia del simulacro de evacuacin. (Constante) Para X1: tem: 10.3 (Constante) Para X2: tem: 10.4 (Constante) Para X3: tem: 10.5 Variable Independiente X1 Variable Independiente X2 Variable Independiente X3 V Variable Independiente X1 Variable Independiente X2
Coeficientes no estandarizados B 2,479 0,985 2,703 0,674 0,874 0,643 2,146 2,197 Error Tip 0,654 0,642 0,606 0,083 0,083 0,077
Coeficientes Estandarizados (Beta) 0,560 0,661 0,572 r 0,580 0,661 0,572
Valores del Coeficiente de determinacin r 0,313 0,438 0,328 0,979 0,886 0,968 r ajustado 0,308 0,434 0,323
Error estndar de la estimacin
Durbin-Watson
t 8,076 a 10,547 a
ANOVA (F) 65,220 a 111,246 a
Variable Independiente X3 8,346 a 2,186 69,649 a Sig.: p< 0,01a; p<0,05b, p<0,1c ; T (tolerancia); FIV (factor de inflacin de varianza); A (autovalores); IC (ndice de condicin); r : coeficiente de determinacin corregido o r2ajustado; ANOVA (tabla de ANOVA, estadstico F y Sig.).
Con respecto a la Eficacia de la organizacin ante la emergencia, el valor alcanzado por r, que mide la proporcin de variabilidad de la variable dependiente (Uriel y Alds, 2005), indica que explica el 31,3%, de la variabilidad del la Eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros. La significacin del estadstico T al ser 0,000 < a 0.05, acepta el carcter predictivo de la variable independiente (X1) . Por tanto queda probada la Hiptesis HD1: La eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros Educativos Pblicos de la CARM, desde el punto de vista de la seguridad, esta influenciada por la eficacia de la organizacin desplegada durante el ejercicio. Adems la influencia es lineal y positiva. Siguiendo el mismo criterio con las variables X2 y X3, se prueban las Hiptesis HD2 y HD. Conclusiones El 98 de los Centros Educativos han realizado un simulacro de evacuacin. A la vista de los resultados la Eficacia del ejercicio de evacuacin anual obligatorio de los Centros, esta influenciada por la Adecuacin de los procedimientos y protocolos de actuacin en los ejercicios, ya que explica un mayor porcentaje de su variabilidad (43,8%). Por otro lado, el Grado de coordinacin entre los profesores que intervienen en el simulacro, explica un 32,8% de la variabilidad de la Eficacia del ejercicio de evacuacin de los Centros. Por ltimo, la Eficacia de la organizacin durante la emergencia, explica el menor porcentaje de variabilidad de la Eficacia del ejercicio de evacuacin del Centro (31,3%). Se puede afirmar que: La elaboracin y adecuacin de los protocolos y procedimientos de actuacin en una emergencia, es el aspecto ms importante para elaborar un plan de seguridad. La organizacin del personal desplegado durante la emergencia, es otro de los aspectos 1062
fundamentales que hay que considerar a la hora de elaborar un Plan de Seguridad. La coordinacin entre el personal que interviene en la emergencia; es tambin un aspecto de la mxima relevancia a tener en cuenta. Estos tres pilares, fundamentan la planificacin de seguridad ante cualquier emergencia y conforman la base principal de un Plan de Autoproteccin. La Comunidad Educativa debe tomar conciencia de que la divulgacin de una correcta cultura preventiva, tiene su punto de partida en el colegio. Referencias Barry Hylton, J. (1996). A security and loss prevention plan. Masachussetts: Butterworth. Cote, A. (1998). Principles of fire protection. Connecticut: Greenword. Ley 2/1985, sobre Proteccin Civil. Publicada en el BOE nm.22 de 25/01/1985, pginas 2092 a 2095 (4 pgs.). Descargado el 8 de febrero de 2011 de http://www.proteccioncivil.org Ley 31/1995, de 8 de noviembre de Prevencin de Riesgos Laborales. Publicada en el BOE nm. 269 de 10/11/1995, pginas 32590 a 32611 (22 pgs.). Descargado el 8 de febrero de 2011 de http://www.boe.es Orden de 13 de Noviembre de 1984, del M de Educacin y Ciencia, sobre Ejercicios prcticos de evacuacin de emergencia en Centros Pblicos de Enseanza. Publicada en el BOE nm. 276 de 18/11/84. Descargado el 8 de febrero de 2011 de http://www.boe.es Real Decreto 393/2007, que aprueba la Norma Bsica de Autoproteccin dedicada a actividades que puedan dar origen situaciones de emergencias. Publicada en el BOE nm. 72 de 24/3/2007, pginas 12841 a 12850 (10 pgs.). Descargado el 8 de febrero de 2011 de http://www.boe.es Uriel, E. y Alds, J. (2005). Anlisis multivariante aplicado. Madrid: Paraninfo.
1063
LA EDUCACION EN COMPETENCIAS: MITOS Y REALIDADES Dinora Enriquez Arteaga*, Nelly del Socorro Cruz Cansino**, Zuli Caldern Ramos** y Graciela Santos Morales* *Universidad Jean Piaget; **Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Mxico Introduccin Al hablar de competencias se hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad de lo que distingue de las actividades que se desarrollan con mera ejecucin de las ordenes de otros. Nos encontramos ante una nueva era donde el fenmeno de la globalizacin lo invade todo y la aparicin de nuevas tecnologas significa un cambio, teniendo as la necesidad de integrar saberes y enfoques por que el pensamiento disciplinar ya no basta para acceder al mundo actual. Requiriendo as una nueva educacin la cual fundamente la construccin de nuevos saberes sociales tiles y competentes para los docentes y el alumnado con el propsito de adecuarse a los retos que presentan en la actualidad. La aplicacin de las competencias consiste en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales y es en la universidad donde se deben estimular en los futuros profesionales capacidades para que puedan percibir la relevancia de sus aprendizajes, asociarlos a sus vidas, pensar por s mismos, cuestionar informacin, tomar decisiones acertadas y solucionar problemas complejos. Este es la mayor responsabilidad que tienen los docentes universitarios Se considera que el trabajo por competencia constituye un desafo pedaggico para los educadores, su abordaje depende del compromiso de las instituciones formadoras de profesionales, pero su xito y proyeccin, est en manos de los docentes y estudiantes universitarios que en forma consciente se involucran en su desarrollo, por que las competencias dependen no sola de las capacidades, los conocimientos y habilidades sino que se conjugan con el inters y la responsabilidad de quien se est formando. Un aspecto importante de las competencias profesionales es, que precisa de conocimientos especializados; es decir, un importante papel donde el conocimiento terico esta combinado con la prctica. Ensear competencia implica utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construccin personal. El anlisis de competencias nos permite incluir que su fundamentacin no puede reducirse 1064
al conocimiento que aportan los distintos saberes cientficos, lo que implica llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carcter multidisciplinar de gran parte de sus componentes, es por esto, que una educacin en competencias para la vida exige la creacin de una rea especfica para todos sus componentes de carcter metadisciplinar, que permita reflexin y el estudio terico, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemtico en todas las reas, sin embargo, no existe una metodologa propia para la educacin en competencias, pero si unas condiciones generales sobre cmo deben ser la metodologa, en la cual cabe destacar que debe de tener un enfoque globalizador. El empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educacin. Esta diversificacin lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusin. No existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin completa, racional y funcional que oriente los procesos y sistemas de enseanza. Si nos fijamos en el mbito de la educacin y analizamos las propuestas curriculares, podremos apreciar cmo la presin de los universitarios, por un lado, y una concepcin generalizada sobre el valor intrnseco de los saberes tericos, por otro lado, han dado lugar a una educacin que ha priorizado los conocimientos sobre su capacidad para ser aplicados en la prctica, a pesar de las declaraciones explicitas defendiendo una enseanza basada en la formacin integral, entendida sta como el desarrollo de todas las capacidades de la persona para poder intervenir eficazmente en los distintos mbitos de la vida. El valor del saber por s mismo ha determinado y determina las caractersticas de los sistemas educativos y la preferencia de la teora sobre la prctica, promoviendo el saber por el saber. El aprender como objetivo bsico de la enseanza significa pensar la materia desde la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos del profesor sobre cmo aprenden sus alumnos. Esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje ms personalizado y autnomo y una concepcin del profesor como gua y facilitador. Ensear es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la demanda instructiva y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el desarrollo autnomo del alumno En el caso de la universidad podemos afirmar que, la formacin profesional basada en competencias, implica un nuevo diseo curricular donde lo relevante es que el profesional demuestre lo que puede hacer en el escenario laboral, por ello el desempeo se certifica mediante indicadores. El eje principal de la educacin por competencias, es el desempeo entendido como una experiencia integral y no como saberes aislados y descontextualizados. Desde tal perspectiva, lo importante no es la adquisicin de determinados conocimientos, sino el uso eficaz y oportuno que se haga de ellos. 1065
La educacin debe enfrentar exigencias de un mundo en constante cambio; por lo tanto, la institucin aun tiene mucho que aportar a la formacin del hombre. No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educacin, no existe un planteamiento claro que permita una formulacin curricular segura. En el caso del currculum podemos asegurar que encontramos mltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el trmino competencias referidos a mbitos disciplinares o al sealamiento de habilidades especificas, que van delimitando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico. Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permita avanzar en la lucha del enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educacin Es un mito la novedad del enfoque por competencia, y el hecho de que por estar planteado por una reforma educativa, es asumido por todos los docentes. Es una realidad que para cualquier enfoque, se necesita considerar una perspectiva integral en la educacin que atienda a la cultura, puesto que es un producto de la formacin humana. Entre los mitos del enfoque se encuentran los siguientes: Creer que la sola declaracin de una reforma curricular bajo este enfoque, permitir el cambio las prcticas pedaggicas de los profesores. El enfoque por competencias es un planteamiento novedoso que va a solucionar algunos, muchos, o todos los problemas de la formacin. Ms importante es afianzarnos en la realidad: El enfoque por competencias es uno ms de los modelos curriculares, didcticos y formativos, pero se necesita an mucho estudio y documentacin acerca de su carcter. Se precisa continuar capacitando integralmente a los profesores para el enfrentamiento crtico a los modelos y tendencias mediante una sostenida visin de Educacin permanente. La educacin basada en competencias debe de intervenir a un nivel ms general, asumiendo que la innovacin educativa concierne globalmente a una cultura, por lo tanto, debe generar el anlisis de la enseanza, a travs del cambio en el currculo el cual generara la capacidad de habilidades entre los alumnos. La Educacin basada en competencias debe ser la base del desarrollo, ya que es la forma de desaparecer el aprendizaje mecanicista que aun conservan algunos alumnos, para dar paso a la prctica educativa y as construir un proceso de conocimiento, que brinde una educacin multidisciplinaria a los alumnos que logre a travs del proceso enseanza- aprendizaje y de tal manera que se obtenga un aprendizaje significativo, generando un conocimiento til y prctico que le sirva para desempearse en la vida profesional. 1066
Referencias Alfonso Garca, M.R. Hacia el enfrentamiento critico del enfoque de educacin en competencias mitos htm Sanz de Acedo Lizarraga, M.L. (2010). Competencias cognitivas en educacin superior. Madrid: Editorial Narcea. Zabalza, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave, cmo aprender y ensear competencias. Madrid: Editorial. Grao. y realidades. Descargado el 30 de marzo del 2011 de http://letrasuruguay.espaciolatino.com/aaa/alfonso_garcia_maria_rosa/hacia_el_enfrentamiento_critico.
1067
DE LAS PRCTICAS DE FORMACIN ACADMICA AL PRCTICUM M del Mar Garca-Gordillo Facultad de Comunicacin, Departamento de Periodismo II, Universidad de Sevilla El paso que se est produciendo de las antiguas licenciaturas al grado y la implantacin de los nuevos crditos ECTS en los estudios de comunicacin (Periodismo, Publicidad y Relaciones Pblicas y Comunicacin Audiovisual) implican un cambio de mentalidad tanto por parte de las facultades (profesorado y alumnos) como de la empresas involucradas en esta nueva experiencia formativa en lo que a las prcticas externas en empresas se refiere. O lo que es lo mismos el paso de las actuales Prcticas de formacin acadmica (convalidables por crditos de libre configuracin) al Prcticum (asignatura reglada tanto en los Estudios de Grado como en los Msteres Oficiales). Desde la Facultad de Comunicacin de Sevilla se est iniciando un proceso para que cuando se produzca este cambio en el curso 2013-2014 (en el Grado, en los Msters ya est implantado) todas las partes implicadas estn no slo informadas de lo que el nuevo cambio supone sino involucradas en que el mismo sea lo ms productivo posible y se desarrolle con normalidad y aprovechamiento. Para ello se est estudiando la situacin y tambin planteando iniciativas que permitan un desarrollo razonable de trnsito y tambin un control de calidad durante y tras la realizacin de las prcticas. Introduccin Las prcticas de formacin acadmica se rigen por el Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperacin Educativa y el Real Decreto 1845/1994, de 9 de septiembre, por el que se actualiza el RD 1497/1981. Es en la actualizacin donde se indica que slo los alumnos que hayan superado el 50% de los crditos necesarios para obtener el ttulo universitario, podrn realizar prcticas. En la Universidad de Sevilla, la regulacin de estas prcticas se plasma en el convenio tipo de Formacin Acadmica, aprobado por Acuerdos 7/CG de 11 de marzo de 2005, de Consejo de gobierno de la US, en el que se hace referencia a los reales decretos antes citados. Adems, la Normativa Reguladora de las Prcticas en empresas que otorgan crditos por equivalencia en los planes de estudio se refleja en el Acuerdo 9.2.4/JC de 26 de mayo de 1997, de Junta de gobierno de la US, publicado en el BUS n 34. La normativa actual establece que para la realizacin de las prcticas es imprescindible que el alumno tenga superados el 50% de los crditos de licenciatura. Por otra parte el periodo de realizacin de prcticas de Formacin Acadmica no puede ser superior a seis meses que por otra 1068
parte son los que cubre el seguro escolar y permitira la consecucin de 18 crditos (tres mensuales) aplicables al concepto de libre configuracin. El RD 1497/1981 establece en su Art. 3 que: "Los programas habrn de ser elaborados de forma que aseguren una dedicacin a los estudios y actividades en las empresas con una duracin que no exceda el cincuenta por ciento del tiempo ntegro que constituye el curso acadmico". Pero, qu son las prcticas? Son inmersiones profesionales en empresas e instituciones que tiene la finalidad de proporcionar: Un conocimiento ms cercano al entorno laboral. Un desarrollo de aptitudes y actitudes profesionales. La adquisicin de hbitos, prcticas y valores propios del mundo del trabajo. Constituyen un importante complemento a la formacin acadmica, un rodaje orientado a facilitar la posterior insercin laboral de los egresados. En la actualidad la Universidad de Sevilla oferta dos modalidades de prcticas: Prcticas de formacin acadmica: son prcticas de corte acadmico, generalmente gestionadas por los Centros Universitarios y dirigidas a estudiantes. Forman parte del plan de estudios de la titulacin. La gestin y control de estas prcticas se realizan por parte del centro a travs del Vicedecanato de Prcticas y Empresas. Prcticas de insercin laboral: son prcticas profesionales, voluntarias, gestionadas por el Servicio de Prcticas en Empresa, con el objeto de complementar la formacin acadmica y facilitar la insercin laboral de los estudiantes. En la Facultad de comunicacin de la US se imparten las licenciaturas de Periodismo, Publicidad y Relaciones Pblicas y Comunicacin Audiovisual. Hasta el curso 2009-2010 existan dos convocatorias de prcticas que cubran los dos semestres naturales del ao, sin embargo (tras comprobar ciertas incidencias de matrcula) se ha establecido una tercera en septiembre que rompe el segundo semestre en dos. Las convocatorias actuales son en Noviembre (periodo enero-junio), mayo (periodo julio-septiembre) y septiembre (periodo ocubre-diciembre). Con los datos de la Facultad de Comunicacin del curso 2009-2010 en la mano nos encontramos con las siguientes cifras: Plazas ofertadas: 563 Plazas vacantes: 52 Convenios nuevos: 65 Convenios totales: 354 empresas Dada la polmica que suscitan los alumnos en prcticas en las empresas y ms en la 1069
coyuntura econmica actual, desde el Decanato de la Facultad de Comunicacin de Sevilla se ha realizado un esfuerzo importante por sistematizar estos procedimientos y establecer los principios que deben regirlos. Por este motivo se han aprobado en Junta de Facultad dos protocolos de actuacin que rigen la relacin Facultad-Empresa (http://fcom.us.es/category/practicas/empresa/) aprobado enero de 2011. Se establece con claridad en ambos qu son las practicas de formacin acadmica y que el nico criterio acadmico conocido hasta la fecha es el expediente y por tanto este ser el que fije el criterio para la asignacin de alumnos a las distintas plazas de prcticas ofertadas por las empresas. Para la asignacin de estas plazas contamos con un programa de gestin denominado PRACUS diseado por el Servicio de Prcticas en Empresas (SPE) de la US. Por otra parte, desde el Vicedecanato se est trabajando junto con distintas asociaciones profesionales en el Estatuto del Estudiante en Prcticas en el que se establecen los derechos y deberes de las empresas, los estudiantes y dichas asociaciones, y se establecen ciertos principios morales que deben regir la relacin entre las partir y as evitar ciertos abusos que puedan perjudicar a la parte ms indefensa, los alumnos. Los Ttulos de Grado: el inminente futuro Los Grados de Periodismo, Comunicacin Audiovisual y Publicidad y Relaciones Pblicas de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Sevilla se publicaron en el BOE n 89 de 14 de abril de 2011. En ellos se indica que el Prcticum equivale a una asignatura optativa de 6 crditos que se denomina "Prcticas en Empresas o Actividades Extraordinarias", las optativas aparecen divididas entre Tercero y Cuarto del grado, no indicndose cul corresponde a cada curso. Sin embargo, en la Memoria entregada para la verificacin de los grados por la ANECA 97 (programa Verifica) se indicaba con respecto al prcticum que su realizacin sera en cuarto curso de Grado en un mdulo denominado "Mdulo fin de grado y prcticas en empresas" al que se le asignan 12 crditos a dividir a partes iguales entre ambos conceptos. Por otra parte, circunstancialmente se permite la optatividad, aunque la tendencia ser a convertirlas en asignatura obligatoria como ocurre en otros ttulos de grado (lo que obligara a garantizar una plaza de prcticas por alumno). Parece prudente en todo caso que las prcticas no sean por el momento obligatorias, y ste es problablemente el espritu que anima a la Comisin de Rama de la Junta de Andaluca al aconsejarlo as. Por supuesto, las prcticas se realizarn siempre con el correspondiente profesor
97
el
de
octubre
de
2010
Facultad-Alumnos
(http://fcom.us.es/category/practicas/alumnos/) aprobado en la misma fecha y modificado el 21 de
Para este estudio se ha tomado como referencia la Memoria del Grado de Periodismo.
1070
tutor y con la exigencia al alumno de una memoria final de la prctica con reflejo del aprendizaje realizado y observaciones sobre su desarrollo. Los nuevos ttulos de Grado que han comenzado a impartirse en este curso 2010-2011 suponen un cambio sustancial en la concepcin de las prcticas externas en empresas: Pasan de ser una formacin de libre eleccin por parte de los alumnos a convertirse en una asignatura reglada que momentneamente es optativa. Pasan de un periodo mximo de seis meses, computables por 18 crditos a un mximo de 6 crditos ECTS, lo que equivale a 150 horas. Que supondran en la realidad no ms de seis semanas de prcticas a cinco horas diarias. Actualmente, las prcticas se realizan en segundo ciclo (4 o 5 de Licenciatura), con los Grados pasa a 4, lo cual supondr un cmulo importante en la demanda de plazas de prcticas. Al convertirse en una asignatura se exige una nota final de la misma que se obtendr de las evaluaciones realizadas al alumno tanto por el tutor de la empresa como por su tutor acadmico. Esto plantea varias incgnitas: Cuntos profesores sern necesarios para tutorizar a tantos alumnos? Estn las empresas concienciadas para comprometerse con este nuevo formato de prcticas? Al considerarse las prcticas como una asignatura, es legtimo que se oferten en periodos vacacionales y no lectivos para el profesorado? El ltimo de los retos planteados es cmo ejercer el control de calidad de las prcticas realizadas tanto desde el punto de vista de las empresas, de los alumnos como del profesorado. Discusin Llegados a este punto es ms viable establecer ciertas lneas de discusin que alcanzar conclusiones. Se antoja imprescindible abrir nuevas vas de dilogo entre las facultades y el mundo empresarial al objeto no slo de que comprendan los nuevos objetivos de los ttulos de grado sino de que se conciencien del nuevo formato, las nuevas periodicidades y su nueva funcin formativa/docente que va a obligar a que los profesores universitarios entren en sus espacios de trabajo y se coordinen en la evaluacin y el mejor desarrollo posible de su labor. Por otra parte, habr que emprender tambin una labor de formacin del personal docente universitario que va a tener que tutorizar al alumnado. Tutorizar implicar una labor de presentacin del alumno en la empresa, seguimiento y control de las prcticas y posterior evaluacin de las mismas. Teniendo en cuenta que nos vamos a enfrentar a ratios de 360 alumnos anuales en 1071
periodismo y 160 en Publicidad y Comunicacin Audiovisual respectivamente, deber contemplarse algn modelo de compensacin docente u econmica para dicha labor. Por ltimo, habr de emprenderse una labor con respecto al alumno que deber de comprender la nueva dimensin del Prcticum que pasa de periodo de formacin laboral a asignatura reglada y por tanto evaluable. En definitiva, queda mucho por discernir, muchas decisiones que tomar y muchas ms formar de actuar. Referencias Matilla, K y Hernndez, S. (2010). La oferta formativa de Relaciones Pblicas en los nuevos grados Universitarios en Espaa. Madrid: Pangea. Martnez Figueira, E. y Raposo Rivas, M. (2011). Funciones generales de la tutora en el Practicum: entre la realidad y el deseo en el desempeo de la accin tutorial. Revista de Educacin, 354, 155-181. Molina Ruiz, E. (2010). Coordinacin de las actuaciones del Practicum: Niveles y compromisos. En Actas IX Simposio de Poio, pp. 879-895. Granada, Universidad de Granada. Saln Cabr, I. et al (2010). Propuesta de un modelo de gua docente para el Practicum de acuerdo con los prarmetros de calidad del EEES, pp. 1163-1174. En Actas IX Simposio de Poio. Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7. Descargado el 15 de abril de 2011 de http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html Vivar Z., (coord.) (2010). Los estudios de comunicacin en Espaa. Reflexiones en torno al libro blanco. Madrid: Icono 14 Editorial.
1072
INNOVACIN DOCENTE Y ADAPTACIN AL EEES DE LOS ESTUDIOS SOBRE GESTIN CULTURAL: DISEO E IMPLANTACIN DE UN PROGRAMA OFICIAL DE POSGRADO EN ECONOMA DE LA CULTURA Y GESTIN CULTURAL Luis Csar Herrero-Prieto y Jos ngel Sanz-Lara Universidad de Valladolid Introduccin El Buscador Coln de Estudios de Posgrado en Espaa (AECID, 2011) registra ms de 25 proyectos formativos (posgrados, mster y cursos de especialista) entre las universidades espaolas bajo la temtica de gestin cultural o gestin del patrimonio cultural. Este dato es acreditativo del desarrollo y pujanza que est tomando el sector cultural, un nuevo sector econmico que genera rentas, empleos y nuevas oportunidades de negocios; pero tambin de la necesidad de organizar y programar proyectos culturales, pblicos o privados, que necesitan una administracin eficiente de los recursos. La gestin de estas actividades ha venido recayendo tradicionalmente en expertos relacionados con las bellas artes, historiadores del arte, arquitectos, etc.; mientras que la economa ha sido prcticamente denostada, como si fuese un mbito incompatible con la creatividad artstica o la emocin esttica ( Herrero y Prieto, 2010) Sin embargo la cultura no es algo ajena a la economa, sino que, por el contrario, rene dos propiedades muy cercanas al anlisis econmico: primero, la produccin y la gestin de las actividades culturales se realiza con recursos, bien sean materiales o creativos, que son escasos y tienen usos alternativos; y, segundo, la cultura satisface necesidades humanas, sobre las que los individuos son capaces de definir sus preferencias y las instituciones pueden pretender atenderlas. Partiendo de esta premisa, la economa constituye un campo legtimo y muy frtil donde analizar el comportamiento de individuos e instituciones respecto de la cultura presente y acumulada. Pero, adems, la gestin de las actividades culturales y de la creatividad artstica necesita cada vez ms de una slida formacin en economa y gestin empresarial, imprescindible para el conocimiento de los mercados culturales, la adquisicin de habilidades en la gestin de organizaciones, el modo de captacin y manejo de recursos financieros, la comercializacin de bienes culturales, as como tomar experiencias que desarrollen la creatividad cultural combinada con la iniciativa empresarial, lo cual puede tener efectos importantes en el desarrollo econmico local y regional. Bajo este planteamiento, nuestra aportacin consiste en exponer la experiencia en el diseo e implantacin de un Programa Oficial de Posgrado en la Universidad de Valladolid, bajo el ttulo de 1073
Mster Universitario en Economa de la Cultura y Gestin Cultural . De este modo, en el epgrafe siguiente se detallan los objetivos principales de este proyecto educativo y el mtodo diseado para su concrecin en un producto acadmico. Posteriormente se relatan los resultados que se han conseguido en su corta experiencia, para finalizar con unas conclusiones finales sobre la trascendencia de este proyecto a medio plazo. Mtodo La confeccin de un Programa Oficial de Posgrado en Economa de la Cultura y Gestin Cultural ha comportado un esfuerzo de innovacin docente, pues se pretende que cumpla de forma fehaciente con los siguientes cuatro objetivos fundamentales: Proporcionar a los participantes una visin de la administracin cultural y sus factores ms relevantes, desde una ptica esencialmente econmica y empresarial, sin desdear los aspectos cualitativos que comporta la gestin de actividades y materias relacionadas con la creacin artstica y cultural. Disear un proyecto de carcter multidisciplinar, con la necesidad de coordinacin explcita de diferentes campos analticos como la economa, el derecho, arquitectura, historia del arte, sociologa, estadstica, etc. El mbito analtico del Mster pretende cubrir el espectro completo del sector cultural: las artes escnicas o cultura viva (msica, teatro, festivales, etc.); el patrimonio cultural o cultura acumulada (patrimonio histrico, museos, exposiciones, mercado del arte, etc.); la cultura reproducible o industrias culturales y creativas (sector editorial, industria audiovisual, cine, comunicacin, mbito del turismo cultural, etc.) A estos tres grupos se superpone un rea transversal dedicada al anlisis del comportamiento de los distintos agentes e instituciones culturales, as como las actividades de cooperacin cultural. El Mster tiene un carcter aplicado y orientacin profesional, lo cual supone la integracin de un nmero muy importante de expertos e intermediarios del sector cultural, as como el establecimiento de prcticas de trabajo obligatorias y la realizacin de un Trabajo Fin de Mster orientado a plantear el anlisis y la viabilidad de un proyecto cultural de cualquier naturaleza. El proceso de confeccin de este proyecto educativo ha implicado un triple proceso de consultora: (1) interno, de coordinacin y ponderacin de las distintas reas de conocimiento implicadas, as como el cumplimiento de las distintas fases institucionales de revisin; (2) externo, de consulta a expertos, instituciones e intermediarios del sector; y (3) proceso de revisin de experiencias acadmicas similares en el mbito nacional e internacional.
1074
Resultados El Programa Oficial de Posgrado se concreta en la creacin de un Mster Universitario con una carga acadmica de 60 crditos ECTS, todos ellos obligatorios que se imparten de forma intensiva a lo largo de un curso acadmico. El Mster se estructura en cuatro Mdulos, dos lectivos para fijar las bases tericas y del sector y dos aplicados (UVA, 2011). El Mdulo I est dedicado a los fundamentos conceptuales, normativos, econmicos e instrumentales de la gestin cultural. El Mdulo II se orienta a conocer el funcionamiento y especificidades del sector cultural, as como de cada uno de sus componentes y se organiza en forma de talleres aplicados, visitas de campo y docencia de expertos e intermediarios procedentes del sector cultural. El Mdulo III contiene la realizacin de una prctica de trabajo de carcter obligatorio, para lo cual se cuenta con una red de convenios con las principales instituciones y empresas culturales de mbito regional y local. Por ltimo, el Mdulo IV consiste en la tutora y realizacin del Trabajo Fin de Mster, un trabajo de investigacin de carcter aplicado y obligatorio, que servir de evaluacin final para acceder al ttulo de posgrado oficial. Puede decirse que del total de crditos del Mster, la mitad constituyen asignaturas de contenido estrictamente acadmico orientadas, unas a sentar las bases conceptuales e instrumentales necesarias para el gestor cultural (historia del arte, sociologa, marco jurdico, estadstica), y otras centradas directamente en los aspectos de la gestin econmica y financiera de entidades y proyectos culturales (economa, finanzas, marketing, organizacin, fiscalidad, contabilidad) La otra mitad de los crditos tiene una orientacin eminentemente pragmtica, pues facilitan el cauce de presentacin de experiencias concretas de gestin cultural, asistencia de expertos, visitas de campo, as como la realizacin obligatoria de una prctica de trabajo y un proyecto fin de mster. El primer grupo de actividades se ha organizado en forma de asignaturas taller, que tambin son evaluadas por parte de un coordinador de la materia. Esta vocacin pragmtica del Master hace que la composicin del cuerpo de profesorado sea de un tercio procedente de la Universidad de Valladolid, mientras que el resto son expertos del mercado cultural y profesores visitantes, aun cuando estos imparten aproximadamente el 40% de la docencia. Como resultados concretos de la puesta en marcha de este Programa Oficial de Posgrado en Economa de la Cultura y Gestin Cultural, podemos sintetizar los siguientes: Elaboracin de material docente y pedaggico, as como innovacin en sistemas de evaluacin en materias relacionadas con la economa y gestin cultural, mbito analtico consolidado como lnea de investigacin, pero sin demasiada trayectoria formativa todava, al menos en el mbito acadmico espaol. Organizacin de un sistema de prcticas de trabajo mediante ejecucin de convenio 1075
institucional, tutora compartida y proceso de evaluacin. Ello ha supuesto la preparacin de una red de instituciones y empresas del mbito cultural interesadas en la captacin y desarrollo de estas prcticas, y est previsto confeccionar una plataforma on line de Bolsa de Trabajo para posgraduados del Mster. Elaboracin de documentos de instruccin relativos al Trabajo Fin de Mster, concretamente con la pretensin de regular: (1) el sistema de asignacin de temas y tutoras de trabajos, (2) la forma de confeccin y presentacin del trabajo final (Documento Maestro sobre Trabajos Fin de Mster); y (3) protocolo de actuacin y procedimiento de evaluacin por parte de los Tribunales en la idea de garantizar el carcter multidisciplinar del Mster tambin en el planteamiento y la evaluacin de los Trabajos Fin de Mster. La disponibilidad de estos trabajos est avalada mediante los cauces habituales de registro y depsito de estos trabajos en la Biblioteca de la Universidad, pero tambin est prevista su difusin on line a travs de la pgina web del Mster, de la seleccin de trabajos que alcancen las mejores calificaciones. Con ello se pretende poner a disposicin de la sociedad los avances analticos o proyectos de gestin cultural ms sobresalientes del programa formativo. Proceso de seleccin del alumnado, mediante criterios que evalen su expediente acadmico y experiencia en el mbito cultural, pero tambin su componente motivacional para la realizacin del Mster, mediante la redaccin de una memoria de intenciones. Con ello se pretende reunir un grupo de alumnos interesado y altamente motivado por el proyecto de formacin. Tambin se realizan acciones de difusin internacional del Mster con el fin de captar alumnos extranjeros e incrementar el impacto e internacionalizacin del Mster. Conclusiones El Mster Universitario en Economa de la Cultura y Gestin Cultural constituye un proyecto formativo de carcter aplicado y orientacin profesional, pero que no relega la posibilidad de investigacin en excelencia y organizar un Programa de Doctorado en el rea de la Economa de la Cultura. La pretensin responde a la demanda de una proporcin significativa de alumnos, en un campo donde apenas existen cauces institucionales para el desarrollo de esta lnea de investigacin. En todo caso la escala del mercado probablemente obligara al planteamiento de un Posgrado Interuniversitario con alta movilidad de alumnos y profesores. Por otro lado, en el mbito de la Universidad de Valladolid resultara oportuno plantear una Escuela de Posgrado en Patrimonio Cultural con un mdulo de materias comunes (20 ECTS), tres itinerarios distintivos de la gestin cultural, patrimonio artstico y restauracin arquitectnica con mdulos especficos de 15 ECTS cada uno, donde aqu si que se podra establecer un bloque de asignaturas optativas intercambiables (10 ECTS), ms el mdulo aplicado (15 ECTS) de prcticas y trabajo fin de mster. El Doctorado 1076
por especificidad cubrira por encima el proyecto formativo completo. Referencias Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y Universidad de Valladolid. (2011). Buscador Coln de Estudios de Posgrado en Espaa . Descargado el 30 de junio de 2011 de http://www.buscadorcolon.org/ Herrero, L.C. y Prieto, J. (2010) La gestin cultural desde el punto de vista econmico: osada o necesidad? Revista de Gestin y Cultura, 5, 38-39. Universidad de Valladolid. (2011). Mster Universitario en Economa de la Cultura y Gestin Cultural. Descargado el 30 de junio de 2011 de http://www.emp.uva.es/mastergestioncultural.
1077
REVISIN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SOSTENIBILIDAD M.Angeles Ull, Pilar Aznar-Minguet, M.Pilar Martnez-Agut y Albert Piero Universidad de Valencia Introduccin La actual situacin de emergencia planetaria requiere que las nuevas generaciones se tengan que preparar adquiriendo competencias bsicas coherentes con la sostenibilidad; para ello se necesita un tipo de educacin que permita a los estudiantes vivir de manera sostenible, competente y digna, reconociendo su dependencia del entramado de la vida (Orr, 2010). Esto requiere cambios fundamentales en el currculum, as como una visin ms amplia del papel que desempean las instituciones educativas. Todos los estudiantes deberan recibir formacin en competencias para la sostenibilidad si luego se requieren profesionales, en todos los mbitos, que sepan enfrentarse a los problemas de insostenibilidad con los que se encontraran en el ejercicio de sus profesiones o si se quieren profesionales que no contribuyan a esa insostenibilidad. El concepto de sostenibilidad incluye no slo la bsqueda de la calidad ambiental, sino tambin la equidad y justicia social como criterios y valores a contemplar en los procesos de formacin. Estas cuestiones aparecen reflejadas como prioridades en la planificacin de los programas y actividades a desarrollar para conseguir los objetivos de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible promulgada por la ONU y gestionada por UNESCO entre 20052014. En esta Declaracin, UNESCO caracteriza la sostenibilidad como una categora sistmica compleja que incluye e interrelaciona los aspectos econmicos, sociales, culturales y ambientales del desarrollo humano a contemplar en los procesos de formacin (UNESCO, 2005). La sostenibilidad en la Universidad ha de estar presente como seala la UNESCO, que ya en 1998, apuntaba cada vez ms las universidades estn llamadas a desempear una funcin de liderazgo en el desarrollo de formas de educacin interdisciplinarias y transdisciplinarias y ticamente orientadas, a fin de idear soluciones para los problemas vinculados al desarrollo sostenible (UNESCO, 1998). En este sentido la universidad no debera limitarse a generar conocimientos disciplinares y desarrollar habilidades; como parte de un sistema cultural ms amplio, su funcin es tambin el de ensear, fomentar y desarrollar los valores y actitudes requeridos por la sociedad. Se trata de abordar todo el proceso educativo de una manera holstica, introduciendo competencias para la sostenibilidad de forma transversal, para que el estudiante aprenda a tomar decisiones y realizar acciones desde criterios de sostenibilidad 1078
Los diseos curriculares habran de incluir contenidos tanto cognitivos como procedimentales (metodolgicos) y actitudinales que preparen explcitamente en las competencias sostenibilizadoras que se puedan especificar en el perfil de los ttulos de las diferentes carreras (Geli, 2004; Aznar,2006). Marco terico y Objetivos En nuestro estudio partimos de tres tipos de competencias bsicas para la sostenibilidad (Aznar y Ull, 2009): Competencias cognitivas relacionadas con el saber y vinculadas con la comprensin crtica de la problemtica ambiental global y local; Competencias metodolgicas, relacionadas con el saber hacer, la adquisicin de habilidades, estrategias, tcnicas y procedimientos para la toma de decisiones y la realizacin de acciones relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo sostenible; Competencias actitudinales, relacionadas con el saber ser y valorar, donde el desarrollo de actitudes y valores de sostenibilidad resulta imprescindible. La CRUE en sus Directrices para la Sostenibilizacin Curricular recomienda algunas actuaciones especficas a promover por parte de las autoridades competentes en materia de regulacin de las titulaciones oficiales; se trata de actuaciones que garanticen, entre otras: La revisin integral de los currcula desde la perspectiva del Desarrollo Sostenible que asegure la inclusin de los contenidos transversales bsicos en sostenibilidad en todas las titulaciones , con el fin de adquirir las competencias profesionales, acadmicas y disciplinares necesarias. Lo anterior debe lograrse mediante el reconocimiento acadmico cuantificable de contenidos generales de sostenibilidad para todas las titulaciones y de contenidos especficos adaptados al contexto de cada titulacin. En nuestra opinin, con respecto a este punto, se ha avanzado en estos ltimos aos, pues se han incluido en la legislacin educativa referencias a la sostenibilidad: En el RD 1393/2007 se especifica en el prembulo que se debe tener en cuenta que la formacin en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de: los Derechos Humanos, los principios democrticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, la solidaridad, la proteccin medioambiental, la accesibilidad universal y diseo para todos y el fomento de la cultura de la paz Nuestro objetivo ha sido comprobar si se ha cumplido esta premisa y para ello, se han revisado los planes de las 45 titulaciones que se han sometido a informacin pblica, pertenecientes a los 17 centros (Facultades y Escuelas) que posee la Universitat de Valncia y a las distintas reas (Ciencias, Ciencias de la Salud, Humanidades y Sociales y se han realizado informes o presentado alegaciones segn los planes. La revisin se ha realizado atendiendo a: 1079
Justificacin del grado: Que contempla las consideraciones en el perfil profesional, objetivos y justificacin en s misma, Competencias generales; Competencias especficas; Mdulos y Asignaturas (fichas); Trabajo final de grado y Prcticas externas. Se han presentado informes a la Comisin de Planes de Estudio de la Universidad, para que se conozca el grado de desarrollo, en nuestra universidad, de las Directrices de la CRUE y la aplicacin del RD 1393/2007 en lo correspondiente a la introduccin de la sostenibilidad. En aquellos casos en los que no se contemplan competencias relacionadas con la sostenibilidad se han presentado alegaciones en el perodo de informacin pblica, sugiriendo donde incluir dichas competencias en cada nuevo ttulo de grado Resultados De los 45 ttulos de grado revisados se han informado favorablemente y, por tanto, no se han presentado alegaciones a 9 de ellos y si se ha alegado a los 36 restantes. Atendiendo a las Competencias Generales: El 14% de los grados con alegaciones incluyen el tema de la sostenibilidad de manera completa (pero no en el resto de apartados revisados); el 61% hace algunas referencias al tema pero deben ser complementadas y el 25% deben desarrollarlo, ya que no se incluye de ninguna manera. Se han escogido algunos de los ttulos revisados del rea de Ciencias (Biologa) y de Ingeniera (Ingeniera Qumica) en funcin de las referencias que se hacen en el plan de estudios de estos ttulos a la sostenibilidad, como modelo para otras titulaciones y del rea de Humanidades (Filosofa) por la falta de referencias a la sostenibilidad, incluyndose en este caso las alegaciones presentadas por nuestro grupo de investigacin, como ejemplo de las posibilidades de inclusin de las competencias para la sostenibilidad en todas las titulaciones. En el Grado en Biologa encontramos: Competencias Generales Transversales: Comprensin de la naturaleza biolgica del ser humano y de las implicaciones de sta en la igualdad de derechos entre gneros y grupos culturales Desarrollo de actitudes y valores de sostenibilidad Y entre las Competencias Especficas: Conocer la diversidad de los seres vivos, Conocer la diversidad de los ecosistemas y Comprender la problemtica ambiental global, regional y local. Ttulo de graduado/a en Ingeniera Qumica: Se recogen de manera suficiente las referencias que se citan en el RD 1393/2007, porqu la referencia al desarrollo sostenible aparece tanto en los Objetivos Generales del ttulo (Objetivo 2), como en las Competencias Generales y Especficas, donde se recogen las necesarias para la Verificacin del ttulo aparecidas en la Orden CIN/351/2009 , ya que sta es una profesin regulada, entre otras Capacidad de analizar y valorar el impacto social y medioambiental de la soluciones tcnicas, que quedan concretadas en las competencias 1080
Generales 5 y 15 : Comprender los aspectos bsicos de seguridad industrial, calidad, medio ambiente y sostenibilidad y Comprender las responsabilidades ticas y profesionales y tener conocimiento del impacto de las soluciones ingenieriles en el contexto social y ambiental. Ttulo de Grado en Filosofa: No se contempla en absoluto la formacin en este mbito como indica el Real Decreto, por eso, la alegacin presentada fue: Consideramos que hoy en da una persona formada en el mbito de la filosofa ha de ser competente en aspectos vinculados con la sostenibilidad (autores, corrientes, modelos y teoras), ya que estos profesionales, docentes e investigadores han de tener una funcin social fundamental en este mbito. La reflexin filosfica sobre la sostenibilidad es fundamental. Se debera introducir esta formacin y reflejarla en los objetivos del Plan, en las Competencias Generales y en las materias, por lo que proponemos aadir en las Competencias: Actitudes (saber cmo estar para adaptarse, participar y contribuir al desarrollo sostenible de su entorno); Valores (saber cmo ser, asumiendo los valores como parte integrante de ser, de percibir a los otros, y de vivir en un contexto social y ambiental). Y que se reflejen en las competencias que posteriormente se incluyen en las fichas descriptivas de los mdulos. Competencias generales: incluir la Competencia General: Compromiso tico activo con los derechos humanos y con la sostenibilidad. Conclusin Como conclusin podemos afirmar que la introduccin de criterios y competencias para la sostenibilidad va avanzando, aunque de forma muy dispar; probablemente porque en lugar de ser una directriz real, asumida por el ms alto nivel de direccin dentro de las universidades , ha quedado en manos de las Comisiones de planes de estudio de cada titulacin y, por lo tanto, depende del grado de compromiso de los miembros de cada comisin con la sostenibilidad el que sta quede reflejada en las competencias del ttulo correspondiente en mayor o menor grado. Referencias Arbat, A. y Geli, A.M. (eds.) (2004). Ambientalizacin curricular de los estudios superiores. Girona. Universidad de Girona. Publicaciones/RED ACES. Aznar Minguet, P. (2006). El reto educativo de la sostenibilidad en el marco europeo de la educacin superior. En A. Escolano Benito, Cambio educativo y cultura de la sostenibilidad. Madrid: Biblioteca Nueva. Aznar Minguet, P. y Ull, M.A (2009). La formacin de competencias bsicas para el desarrollo 1081
sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educacin, nmero extraordinario 2009, 219-237 Orr, D. (2010). Para qu sirve la educacin superior? En La situacin del mundo 2010. Informe del World Watch Institute (pp. 155-167). UNESCO (1998). La educacin superior y el desarrollo humano sostenible. La educacin superior en el siglo XXI. Visin y accin. (Conferencia Mundial sobre la educacin superior. Pars. ED 98/CONF202/7.2). UNESCO (2005). Directrices y recomendaciones encaminadas a reorientar la formacin de docentes para abordar el tema de la sostenibilidad. Documento tcnico n2. ED/PEQ/ESD. Divisin de promocin de la educacin de calidad. UNESCO (ED-2005/WS/66) cld-25081.
1082
ESTUDIO DE CASOS EN ASIGNATURAS PRECLNICAS DEL GRADO DE MEDICINA Jos Antonio Uranga-Ocio Facultad de CC. de la Salud, Universidad Rey Juan Carlos Introduccin La Biologa Celular es una asignatura obligatoria con una carga de 6 crditos ECTS (4,5 tericos) impartida durante el primer cuatrimestre del Grado de Medicina. Es, por lo tanto, una asignatura de las denominadas preclnicas que se encuentra con dos problemas fundamentales: primero, la heterogeneidad de conocimientos que presentan los alumnos, lo que obliga a una importante labor tutorial. En segundo lugar, se observa que llegan de la secundaria con conocimientos muy compartimentados lo que supone un reto a la hora de adquirir algunas de las competencias especficas recogidas en el Libro Blanco del grado como la capacidad para elaborar juicios diagnsticos razonados (VVAA, 2005). Por otra parte, la Medicina es una disciplina esencialmente prctica. Los alumnos desean encontrar las aplicaciones de las asignaturas impartidas y, sin embargo, no tienen conocimientos de patologa como para comprender en qu medida la morfologa y fisiologa celular normal son factores determinantes de la salud, encontrndose con que se les describe la situacin normal del cuerpo sin que muchas veces se establezca una clara relacin causa-efecto con la enfermedad. Con el fin de contribuir a solucionar estos problemas, aumentando la motivacin del alumnado y su capacidad para interrelacionar conceptos, hemos realizado una experiencia piloto en nuestra asignatura consistente en la discusin de casos prcticos con implicaciones patolgicas. El estudio de casos es una tcnica donde el alumno se enfrenta a un problema concreto que describe una situacin real de la vida profesional que ha de ser comprendido, valorado y resulto a travs de un proceso de discusin. Es, por lo tanto, una tcnica que fomenta la capacidad de anlisis y razonamiento, la toma de decisiones y de transferencia a distintas situaciones y, en definitiva, la motivacin del alumno por lo que nos ha parecido especialmente adecuado para afrontar los problemas antes expuestos. Mtodo Trabajamos con alumnos del primer curso del Grado de Medicina de la Universidad Rey Juan Carlos matriculados en la asignatura Biologa Celular Humana (88 alumnos totales). Al finalizar cada uno de los 9 bloques temticos en los que se divide la asignatura se colgaron en el Campus Virtual casos prcticos seleccionados que pudieran solucionarse con los conocimientos exigibles a un alumno de primer curso (vase ejemplo Caso 1).
1083
Caso 1 Pareja de 38 aos el varn y 37 la mujer. Acuden a consulta de ginecologa. Refieren numerosos intentos por conseguir una gestacin durante ms de 1 ao, sin xito. El varn, no fumador, afirma tener tos crnica supurativa, sinusitis y bronquitis recurrentes as como otitis y acumulacin de cerumen desde la niez. No recuerda antecedentes familiares dignos de mencin. La mujer refiere estar operada de amgdalas, tener alergia al polen y frecuente descamaciones cutneas. Cuestin a resolver: Cul o cules pueden ser las causas del fallo de gestacin?. Qu pruebas diagnsticas solicitaras para confirmar tu diagnstico?. En definitiva, problemas de formulacin sencilla que han de solucionarse con los conocimientos adquiridos con toda la materia impartida hasta el momento, teniendo especial cuidado de no incluir trminos patolgicos aunque, cuando ha sido necesario, se ha dado la justa explicacin sobre los mismos de modo que el caso propuesto pudiera solucionarse. Como se indica, se ha pedido a los alumnos que trabajen individualmente sobre los mismos explicando qu tipo de alteraciones celulares podran implicar la aparicin de los sntomas expuestos y, una vez a la semana, se ha hecho una puesta en comn de los resultados. Al finalizar el curso se pas el siguiente cuestionario annimo de respuestas mltiples para valorar la opinin de los alumnos sobre la actividad: Valora tu trabajo en la actividad de cara a una mejora del aprendizaje Aumentaras el nmero de casos planteados en el curso? Ha resultado til la puesta en comn de los problemas? Igualmente se plante una pregunta abierta sobre sugerencias de mejora. Resultados El nmero total de alumnos que contestaron a la encuesta fue de 62 (66% de los matriculados). Para el 80% de los encuestados la actividad realizada result bastante til para el aprendizaje de la asignatura e incluso muy til para un 10 %. Para un 13%, por el contrario, la actividad apenas ayud o no ayud en absoluto (Fig. 1).
1084
Figura 1. Valoracin de la utilidad de la actividad en el aprendizaje De acuerdo con ello, un 12 % considera apropiado aumentar los casos propuestos para el prximo curso aunque los que prefieren mantener el mismo nmero descendi al 60%. Entre las dificultades encontradas un 65% adujo falta de tiempo y un 29% dificultad para encontrar las soluciones con sus conocimientos previos, siendo minoritarios los que refirieron otros motivos (6%) (Fig. 2).
Figura 2. Dificultades aducidas para la resolucin de los casos En cuanto a la valoracin de la puesta en comn de los resultados del trabajo individual, un 58% de los alumnos consider que sirvi para su aprendizaje, aunque para un 36% slo lo fue parcialmente y para un 6% result intil (Fig. 3).
Figura 3. Valoracin de la utilidad para el aprendizaje de la puesta en comn de los trabajos. Discusin Hemos desarrollado una actividad que tiene evidentes ventajas para los alumnos de los primeros cursos al desarrollar en ellos aptitudes como la capacidad de anlisis y razonamiento y la transferencia a situaciones reales de conocimientos habitualmente vistos como compartimentos con escasa relacin con su futura prctica clnica. Con todo ello hemos pretendido favorecer la motivacin de los alumnos al hacerlos sentir partcipes de su aprendizaje. Sus respuestas, en las que casi el 90% refiere que la actividad le ha ayudado mucho o bastante, reflejan en nuestra opinin el xito de la misma. 1085
Encontramos, sin embargo, que a pesar de semejante respuesta positiva son mayoritarios los alumnos que prefieren no aumentar el nmero de casos a estudiar en otras ediciones del curso, aduciendo principalmente falta de tiempo. Es ste un aspecto a cuidar ya que, si bien podemos decir que los alumnos no dedican a cada asignatura todo el tiempo terico correspondiente a la carga ECTS de la misma, es posible que ocurran picos de trabajo en ciertas semanas que contribuyan a su sensacin de saturacin (Barjola et al., 2011). Igualmente un porcentaje nada desdeable de alumnos cercano al 30% afirman haber tenido dificultades para solucionar los casos planteados. Una de las limitaciones del estudio de casos es que precisa de un cuidadoso trabajo de seleccin de los mismos (Snchez Nez, 2004), especialmente tratndose de alumnos de primer curso sin conocimientos de patologa. Para solucionar este problema se incluy una explicacin de ciertos trminos cuando fue necesario. En realidad, el hecho de que la mayora de los alumnos no encontraran problemas ms all del tiempo nos reafirma en la idea de que los casos propuestos eran accesibles, por lo que la complejidad se deba sobre todo a las dificultades de ciertos alumnos para, comprendiendo la teora, dar el salto a aplicarla relacionando conceptos. En este sentido se entiende que un 58% considerase til la puesta en comn de las conclusiones. En definitiva, nos encontramos con una actividad no habitual en primer curso del grado de medicina que ha tenido una muy adecuada aceptacin por parte de nuestro alumnado tanto en la preparacin y mejor comprensin del temario as como en el ejercicio de actividades de relacin conceptual transversal. Creemos no obstante que hemos de trabajar en una mejor coordinacin horizontal de las asignaturas para evitar sobresaturaciones temporales que dificulten el aprendizaje. Referencias Barjola, P., Gmez-Esquer, F., Gonzlez Gutierrez, JL., Lpez Lpez, A., Mercado, F. y Rivas, I. (2011). Crdito ECTC: realidad o ficcin?. Bordn, 63, 75-90. Snchez Nez, J.A. (2004). Curso de formacin para la docencia universitaria. El estudio de casos. Madrid: Universidad Rey Juan Carlos. VV.AA. (2005). Libro Blanco del Ttulo de Grado en Medicina. ANECA.
1086
LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO EN INFORMACIN Y DOCUMENTACIN EN LA UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID Virginia Ortiz-Repiso, Carlos Garca Zorita, Ana Reyes Pacios y Marina Vianello Departamento de Biblioteconoma y Documentacin. Universidad Carlos III de Madrid Introduccin Las universidades espaolas ponen en marcha los estudios de Grado en el curso acadmico 2008-2009 para adecuarse al Real Decreto 1393/2007 y por ende al Espacio Europeo de Educacin Superior. Muchos centros se hacen eco, en sus planes de estudio, de los libros blancos elaborados por reas temticas y con un amplio consenso nacional (e incluso internacional) entre las universidades. Este fue el caso del Grado en Informacin y Documentacin que provena de los antiguos estudios de Diplomatura y Licenciatura de segundo ciclo. La Universidad Carlos III de Madrid, la primera en nuestro Pas en adaptar todos sus estudios al Espacio Europeo de Educacin Superior (desde el primer ao de implantacin de los nuevos Grados) se han venido ofertando, adems, Cursos de Adaptacin al Grado en algunas titulaciones, entre ellas en el Grado de Informacin y Documentacin. Estos cursos ofrecen a los antiguos diplomados por esta Universidad la posibilidad de obtener el ttulo de Graduado. Se caracterizan porque los alumnos deben cursar una serie de asignaturas complementarias, no realizadas en la Diplomatura y en su mayora pertenecientes al Grado al que aspiran. Adems, deben realizar, defender y superar el Trabajo Fin de Grado, orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo. La gestin de esta asignatura se viene realizando desde el curso 2008-2009 y se han tenido que elaborar criterios y procedimientos que permitieran regular y homogeneizar los trabajos presentados para corregir las deficiencias y los errores detectados. El Trabajo Fin de Grado (TFG) es, por tanto, una asignatura ms dentro del plan de estudios (12 crditos). Consiste en la realizacin de un trabajo de carcter individual en el que el alumno aplique, a un problema especfico del mbito de la titulacin, los conocimientos, habilidades y competencias que ha adquirido durante sus estudios. Objetivos Dar conocer las soluciones adoptadas en las diferentes fases del Trabajo de Fin de Grado: planificacin, seguimiento, defensa y evaluacin. Explicar el proceso seguido hasta el momento actual, y las herramientas que ha sido necesario crear e implementar para la correcta planificacin, organizacin y evaluacin del mismo.
Mtodo Estudio detallado de todos los trabajos de fin de Grado defendidos desde la implantacin del Curso de Adaptacin al Grado. Revisin bibliogrfica de los procedimientos de gestin de los trabajos de Grado y de proyectos de fin de carrera, tanto nacionales como internacionales. Elaboracin de una matriz de evaluacin de las competencias exigidas con una ponderacin de sus indicadores. Resultados Fundamentalmente, son tres: la elaboracin de un manual, el plan de avances y la rbrica (matriz de evaluacin). El primero, ofrece al estudiante una gua clara y precisa de cmo elaborar el trabajo. El segundo, ha permitido desarrollar un procedimiento claro y unitario para todos los estudiantes y realizar un seguimiento adecuado de los avances de los alumnos con plazos temporales determinados. El tercero, la rbrica, ha facilitado una herramienta coherente y objetiva de calificacin para los tribunales que los evalan. Permiten tanto a los profesores como a los alumnos, realizar un seguimiento adecuado de los trabajos y una evaluacin coherente y objetiva para todos ellos. Vamos a verlo, a continuacin, con ms de detenimiento. Elaboracin de un manual El objetivo principal de este manual es servir de gua al estudiante en el Trabajo de Fin de Grado (TFG). Contiene, en un lenguaje sencillo, toda la informacin que necesitan para llevarlo a cabo. Est dividido en 8 apartados que contemplan las pautas sobre los aspectos ms importantes del TFG: la normativa de la Universidad al respecto, el tema propuesto (en la modalidad general), los profesores-tutores que van a orientarlos, cmo comenzar a trabajar, qu estructura deben seguir, los procedimientos de entrega (y avances), en qu consistir la defensa pblica, la responsabilidad tica que asumen en su elaboracin y los mtodos de evaluacin que se van a emplear. El objetivo final del TFG es elaborar una pequea investigacin propia. Plan de avances En todo trabajo acadmico es necesario planificar y es lo que le suele costar ms trabajo y confusin al estudiante. Por esta razn, se ha programado la entrega de dos documentos previos a la presentacin final del TFG. Estos documentos que hemos denominado Avances son secuenciales y obligatorios para poder presentar el trabajo definitivo. El primero, es, fundamentalmente una propuesta inicial que sirva tanto para poner en claro las ideas del alumno, como para que los profesores-tutores, puedan valorar si el trabajo propuesto tiene viabilidad. El alumno debe ser capaz de expresar de forma concisa, una o dos pginas, las razones del tema de su eleccin, determinar qu recursos va a necesitar, realizar una bsqueda bibliogrfica, identificar los conocimientos que 1088
tiene y estimar el tiempo que le llevar realizarlo. El avance 1 supone, bsicamente, la realizacin de un borrador que ser evaluado por el tutor. Las partes que debe contener son: Resumen: objeto, metodologa y fuentes Anlisis preliminar del contexto social y profesional, as como sus implicaciones ticas Revisin de la bibliografa relevante Estructura preliminar del TFG Planificacin de actividades: Actividades que se van a desarrollar Cronograma Recursos que se van a emplear Resultados esperados Bibliografa El avance 2 es un informe de progreso. Por un lado, se trata de determinar en qu medida se ha cumplido lo propuesto en el Avance 1. Y por otro, establecer qu tareas y aspectos del TFG queda an por cumplimentar. Al alumno le sirve para valorar en qu situacin exacta se encuentra la elaboracin del TFG, y si existe la posibilidad real de terminarlo con xito en el plazo previsto. Para el profesor-tutor, es una oportunidad excelente para revisar lo escrito, ofrecer las ltimas sugerencias y determinar si el TFG est lo suficientemente maduro para afrontar la entrega final, as como su presentacin y defensa ante el tribunal correspondiente. Es el momento preciso para determinar si el TFG se presentar a la convocatoria elegida o habr que dispensarlo para otra posterior. Rbrica (matriz de evaluacin) La rbrica de evaluacin recoge las 16 competencias que marca la normativa de la Universidad Carlos III (2010). Es la que aplica los tribunales de evaluacin de todos los TFG del Grado en Informacin y Documentacin. La rbrica se ha elaborado sobre estas competencias dotando a cada una de ellas de una escala de 1 a 4 en las que se sealan, pormenorizadamente, los diferentes grados de consecucin. Para su elaboracin se han tomado como referente, entre otras, las rbricas realizadas por la Escuela Politcnica de la Universidad Carlos III (2010) y las de la Universidad de Virginia (University of Virginia, 2010) Capacidad de anlisis y sntesis. 1089
Capacidad de organizar y planificar. Capacidad de abstraccin y deduccin. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Actitud crtica respecto a los conocimientos actuales. Preocupacin por la calidad y el trabajo bien hecho. Preocupacin por la repercusin de la actividad profesional en cuanto a su repercusin en el mbito social, econmico y medioambiental. Compromiso cvico, tico y deontolgico. Aplicacin de los conocimientos a situaciones diversas y en escenarios diferentes Uso de las nuevas tecnologas para la bsqueda de informacin y documentacin y de datos estadsticos. Eleccin del marco conceptual adecuado para la resolucin de un problema. Aplicacin de mtodos cuantitativos y cualitativos apropiados a los datos disponibles o familiaridad para la obtencin de datos a travs de trabajos de campo. Dominio del lenguaje y disciplina en su uso para un adecuado ejercicio de comunicacin oral y escrita. Buena disposicin para la culminacin individual de un proyecto. Adaptacin a nuevas situaciones y para anticipar y asimilar el cambio. Desarrollo de habilidades de aprendizaje y grado de confianza y autonoma adquirido. Esta matriz la cumplimenta cada uno de los miembros del tribunal, obtenindose la media de todos sus componentes para obtener la calificacin final del estudiante. Conclusiones El manual, el establecimiento y regulacin de los avances, as como la creacin de una rbrica adecuada, son herramientas imprescindibles para guiar, regular y gestionar de forma clara, para todas las partes implicadas, los trabajos de fin de Grado. Referencias Joan Mateo, A. (coordinador) (2009). Gua para la evaluacin de competencias en el trabajo de fin de grado en el mbito de las Ciencias Sociales y Jurdicas. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Descargado el 4 de marzo de 2011 de http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfg_socials_es.html Rulln Ayza, M. et al. (2010). La evaluacin de competencias transversales en la materia Trabajos Fin de Grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento. Revista de Docencia Universitaria, 1, 74-100. 1090
Descargado
el
de
marzo
de
2011
de
http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/view/146/0 Universidad Carlos III de Madrid (2010). Normativa sobre la organizacin y evaluacin de la asignatura Trabajo fin de Grado. Descargado el 12 de noviembre de 2010 de http://www.uc3m.es/portal/page/portal/organizacion/secret_general/normativa/estudiantes/es tudios_grado/NormativaTrabajoFindeGrad_definitiva.pdf University of Virginia. Department of Science, Technology, and Society (2006). Undergraduate Thesis Manual 2006-2007. Descargado el 12 de noviembre de 2010 de http://www.sts.virginia.edu/common/pdf/UTM2006-2007.pdf Valderrama, E. et. al. (2010). La evaluacin de competencias en los Trabajos de Fin de Grado. IEEE-RITA, 3, 107-113. Descargado el 12 de enero de 2011 de http://capinfo.e.ac.upc.edu/PDFs/dir10/file003867.pdf
1091
LA EFICIENCIA TCNICA DE LAS UNIVERSIDADES: UNA REVISIN DE LOS INDICADORES MS COMNMENTE UTILIZADOS EN LA LITERATURA Jasmina Berbegal-Mirabent y Ariadna Llorens-Garcia Departamento de Organizacin de Empresas, Universitat Politcnica de Catalunya Introduccin Los procesos de globalizacin y localizacin del desarrollo tecnolgico estn condicionando muy directamente a los centros de enseanza, y en particular a los de educacin superior. La orientacin de la docencia y la investigacin, as como la estrategia de compromiso que adquiere con la sociedad son las bases del debate actual en el que, universidades de todo el mundo, estn sometidas hoy en da. Esta demanda social, exige a estas instituciones no solamente una formacin a nivel de conocimientos y habilidades de alta calidad, sino tambin unos resultados de investigacin valorizables y una gestin eficiente de los recursos. Este enfoque conduce a buscar frmulas que garanticen la obtencin de unos resultados mximos, es decir, a ser eficientes en un entorno cada vez ms complexo, competitivo e internacional. Para entrar en este contexto, es decir, el de la evaluacin de la eficiencia de las universidades, este estudio hace un exhaustivo repaso de la literatura ms destacada en este mbito, centrndose en aquellos estudios que utilizan la metodologa del anlisis envolvente de datos (DEA) para su resolucin, con la finalidad de arrojar algo de luz a algunas cuestiones todava pendientes en relacin a su uso: cules son las variables que mejor representan los inputs y outputs con los que trabajan las universidades? Son stas extensibles a todos los pases? Mtodo Tradicionalmente uno de los principales problemas en la evaluacin de la eficiencia de las instituciones pblicas es la falta de una buena estimacin de su frontera de produccin, pero desde finales de los 70 este problema se ha venido solucionando mediante el uso de la metodologa del Anlisis Envolvente de Datos conocida por sus siglas inglesas DEA, altamente compatible con las particularidades que caracterizan las universidades. La gran cantidad de trabajos existentes en este mbito a nivel internacional avalan el uso de esta tcnica para evaluar la eficiencia del sistema universitario. Sin embargo, en una sociedad cada vez ms exigente que demanda ms transparencia en la gestin universitaria, la clave se sita en establecer unos indicadores equiparables (para la realizacin de comparaciones nacionales e internacionales), de fcil obtencin y a su vez suficientemente significativos que sirvan para poder expresar el rendimiento o eficiencia de las universidades. Fruto de esta evidente complicacin, se propuso este estudio, con el objetivo de que mediante una revisin de la literatura ms relevante tanto a nivel nacional como internacional 1092
permitiera la obtencin de un listado con los indicadores (o variables) ms comnmente utilizados en la literatura. As pues, la metodologa seguida consisti en las siguientes etapas: 1) Seleccin de las bases de artculos cientficos: Las bases de artculos de donde se iban a seleccionar los estudios para analizar fueron la ISI Web of Knowledge y Scopus, que por su relevancia y prestigio renen artculos cientficos de alta calidad. 2) Seleccin de las palabras clave y realizacin de las bsquedas: Las palabras clave utilizadas fueron higher education institutions y university para referirse a las instituciones de educacin superior, cruzadas con DEA, data envelopment analysis, efficiency y productivity para centrarse en el campo de estudio de la eficiencia. 3) Refinamiento de los resultados: Tras las bsquedas, se realiz una fase de criba de los artculos seleccionados segn el contenido del abstract, el ttulo y la actualidad, para obtener finalmente aquellos que especficamente trataban el tema de estudio. 4) Extraccin de los datos: Para cada uno de los artculos seleccionados se extrajeron cules haban sido las variables utilizadas, clasificndolas segn si se trataban como inputs u outputs, a qu misin se vinculaban (docencia, investigacin o transferencia tecnolgica) y cul era el mbito geogrfico de aplicacin del estudio. 5) Agrupacin de las variables: Finalmente las variables se agruparon en distintos bloques segn su naturaleza (ingresos, gastos, recursos humanos, produccin cientfica, alumnado, recursos materiales y variables incontrolables). Resultados Las tablas 1 y 2 muestran en detalle los estudios analizados. En concreto, a nivel internacional se seleccionaron un total de 35 artculos, mientras que a nivel nacional 22. Para cada uno de ellos se indican los autores y ao de publicacin, la unidad de anlisis considerada (Univ = universidades; Dept(inter) = departamentos de distintas universidades, generalmente de un mismo mbito cientfico; Dept(intra) = departamentos dentro de una misma universidades; GI = grupos de investigacin), el pas al que pertenecen las unidades de anlisis (DMUs), el curso acadmico analizado, la orientacin del modelo (CCR input o output, BCC input o output) y si se trata de un modelo que analiza la docencia (D), la investigacin (R), la gestin (G) o la transferencia (T).
1093
Tabla 1. Relacin de estudios internacionales analizados.
Fuente: Elaboracin propia.
Tabla 2. Relacin de estudios nacionales analizados.
Fuente: Elaboracin propia.
Del anlisis ms detallado de cada uno de los artculos se ha obtenido la tabla 3, en la que se muestran las variables que ms veces han aparecido en la literatura. Agrupadas segn su naturaleza, la tabla muestra el uso que se hace de cada variable, es decir, si se utilizan como inputs u outputs (I/O) o como ambos, el tipo de modelo en el que aparecen (modelo de evaluacin de la docencia = D, de la investigacin = I, o en un modelo global = G), y finalmente cmo se cuantifican (columna denominada mediciones). 1094
Tabla 3. Relacin de variables, clasificadas segn su naturaleza. Indicadores I/O D/I/G Mediciones Ingresos Ingresos por R+D por estudiante I I Ingresos (euros) Ingresos por proyectos de I+D O I Ingresos (euros), cantidad (nmero) Ingresos contratos I+D (art.83) O I Ingresos (euros) Ingresos por becas O I Ingresos (euros) Ingresos por importes de matrculas I/O D/G Ingresos (euros) Gastos Gastos corrientes I D/G Gasto (euros) Gastos corrientes por estudiante I G Gasto (euros) Gastos de personal I D/I/G Gasto (euros) Gasto en bibliotecas e informtica I G Gasto (euros) Gastos operativos I D Gasto (euros) Gastos en I+D I G Gasto (euros) Gastos totales I D/G Gasto (euros) Gastos totales (excepto personal) O G Gasto (euros) Recursos humanos Total personal I D PDI + PAS PAS I G Total PDI I/O D/I/G Total, tiempo completo, parcial, por estudiante, EDP PDI con uno o ms sexenios O I Porcentaje respeto al total de PDI PAS/PDI I G Ratio Personal doctor I I N de personal contratado o funcionario doctor Becas concedidas (investigacin) INC G N de becas concedidas (MEC, FPI, FPU,) Becarios de investigacin I I N de becarios (MEC, FPI, FPU,) Recursos materiales Aulas, laboratorios e informtica I G Puestos Edificios y equipamientos I G Superficie Produccin cientfica Publicaciones I/O I N de publicaciones en revistas indexadas Citas por publicaciones O I N de citas recibidas por artculos indexados Congresos O I N de comunicaciones presentadas a congresos Conferencias O I N de ponencias en conferencias (invitadas) Tesis ledas O D/I N de tesis ledas y aprobadas Libros O I N de libros publicados Captulos de libros O I N de captulos de libros publicados Patentes O G N de patentes solicitadas, concedidas, explotadas Alumnado Matrculas de grado (1r-2 ciclo) I/O D/G Alumnos matriculados, EDP, clasificados por mbito Matrculas de postgrado (3r ciclo) I/O D/G Alumnos matriculados, EDP, clasificados por mbito Estudiantes de doctorado I G Alumnos matriculados Rendimiento acadmico I D Graduados con respecto a la cohorte de entrada Fracaso O D Alumnos que abandonan los estudios Notas de corte INC G Nota de corte promedio de las titulaciones ofrecidas Incontrolables PIB de la CCAA INC G Tamao de la universidad INC G Antigedad de la universidad INC G Experimentalidad INC G Fuente: Elaboracin propia.
1095
Discusin y conclusiones Uno de los principales focos de divergencia encontrados gira entorno a la definicin de lo que en los distintos estudios analizados se considera por eficiencia universitaria. Esto se refleja en la variedad de modelos presentes y en la gran cantidad de variables consideradas en cada uno de ellos, de manera que nos podemos encontrar con variables que segn algunos autores deberan ser consideradas como outputs, mientras que otros las clasificaran como inputs. Otra observacin es la escasa presencia de estudios que incluyan indicadores referentes a los resultados derivados de la 3 misin. Esto se explicara por la relativa novedad en su uso y concienciacin social, pero sobre todo por la dificultad en la obtencin y recogida de datos capaces de hacer justicia a estas actividades, lo que hace replantear que las universidades, poco a poco, vayan estableciendo un procedimiento sistematizado de recogida de evidencias. Relacionado con esto, la gran mayora de los artculos analizados sealan la necesidad de una convergencia hacia unos estndares para facilitar la realizacin de estudios comparativos, y sobre todo la importancia en utilizar aquellas variables ms representativas que no siempre coinciden con aquellas que son ms fciles de obtener. En cuanto a la aplicacin geogrfica, las variables son en su gran mayora muy semejantes, si bien es cierto que existen diferencias como por ejemplo cuando se utiliza como indicador de peso los ingresos que reciben las universidades derivados de las donaciones particulares. Evidentemente, esta variable muy representativa en un contexto estadounidense o anglosajn es muy poco significativa si se quiere aplicar al sistema universitario espaol. Lo mismo que sucede cuando se computan el nmero de premios Nobels. Finalmente, remarcar la evolucin que han experimentado los estudios que tratan esta temtica. Al haber cogido una muestra de artculos que comprende 20 aos, es posible contemplar como la complejidad de los modelos utilizados para evaluar la eficiencia ha ido creciendo exponencialmente. Cada vez hay ms matices a incorporar que permiten evaluar de una forma mucho ms precisa la gestin de los recursos y cmo esto repercute sobre los resultados que generan las universidades. Referencias Para este estudio se han analizado un total de 55 artculos, que constituyen el ncleo de referencias utilizadas. Las tablas 1 y 2 recogen los autores y aos de publicacin de los mismos. Debido a las restricciones de espacio, se ha optado por no detallar explcitamente las referencias. Para ms informacin, se ruega se comunique con los autores.
1096
INNOVACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD EN BASE A PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO Carmen lvarez lvarez, Elia Fernndez Daz y Gonzalo Sili Saiz Universidad de Cantabria Introduccin Los autores de esta comunicacin estn desarrollado una experiencia de innovacin docente en la Universidad de Cantabria en la asignatura Organizacin del Centro Escolar, perteneciente al plan de Estudios de Magisterio a lo largo de este curso 2010-2011. Mtodo La peculiaridad de este proyecto de colaboracin reside en la determinacin de unos principios de procedimiento bsicos compartidos por los tres profesores de la asignatura, que sirven de base para organizar la enseanza de la materia, entendiendo por tales un conjunto de convicciones profesionales defendidas racional y emocionalmente que se nutren de la teora y guan la prctica. En este sentido, Martnez Bonaf (1993: 65), considera que se trata de poner en trminos de ideas para la accin el conjunto de fundamentaciones y criterios del profesor. En definitiva, podra decirse que los principios de procedimiento son formulaciones de un orden distinto de los objetivos de aprendizaje con los que estamos ms familiarizados, puesto que los formula el propio profesor en un esfuerzo aclaratorio y reflexivo, no una instancia externa al mismo y a la enseanza. Asimismo, se formulan a propsito de convicciones tericas y prcticas interrelacionadas revisadas en profundidad, estableciendo criterios y opciones de valor en la enseanza, de modo que el nfasis de los mismos recae ms en la accin del docente que en los logros de su alumnado. Hay toda una tradicin de investigacin y enseanza didctica sobre principios de procedimiento, elaborado sobre todo, a partir de los planteamientos ms amplios de la investigacin-accin y del profesor como investigador de Stenhouse (1984, 1987), Elliot (1990, 1991,1993a, 1993b) o Carr (1988, 1993, 1996, 2007). Resultados Los principios de procedimiento compartidos que han servido de base al proceso de colaboracin docente entre los tres profesores de Organizacin del Centro Escolar son los siguientes: 1. Se considera que es fundamental para el alumnado conocer algunas de las principales publicaciones sobre los ms diversos asuntos de la organizacin escolar. Por ello, se enfatizar en que el alumnado lea gran cantidad de material seleccionado alojado en el moodle de la asignatura y se le estimular a continuar formndose a travs de la bibliografa bsica y 1097
complementaria. La lectura es lo que ms ha ilustrado a la humanidad, es fuente de desalienacin y conocimiento, autoformacin y desarrollo profesional, y por tanto, hay que cultivar la lectura profesional desde la formacin inicial con constancia. Los tres profesores coincidamos en la importancia de que el alumnado leyese sobre la materia, determinando que para desarrollar la enseanza de la misma elaboraramos un dossier amplio de lecturas, exigiendo al alumnado unas con carcter de mnimos y otras complementarias que sirviesen de gua para seguir la asignatura. 2. Se entiende la enseanza del alumnado de magisterio como una educacin de adultos en la que es preciso dar autonoma al alumnado para organizar sus aprendizajes y ritmo de aprendizaje. Asimismo, en las clases se tratar de dispensar un trato adulto al alumnado, escuchando a ste, negociando con l el programa y estando a su disposicin siempre que lo necesite para contribuir a apoyar su proceso de aprendizaje. Nos pareca preciso dar al alumnado facilidades para seguir la asignatura: proporcionar todo el material desde el primer da, proponer un plan de trabajo que cada uno es responsable de gestionar, permitiendo al alumnado decidir por un sistema de clases presenciales o no, etc. es decir, permitiendo al alumnado estudiar la asignatura como ms a gusto se sintiese. 3. Se pretende hacer una pedagoga de mximos ofreciendo gran cantidad de documentacin al alumnado que el permita hacerse una visin amplia sobre la organizacin de centros, tratando de situar todos los temas de los que se ocupa esta disciplina que tiene gran tradicin en el mbito de las ciencias de la educacin y la formacin de maestros: sistema educativo, estructura de los centros, reformas, innovacin, cambio, cultura, clima, resistencias, convivencia, conflicto, evaluacin interna y externa, etc. para dar una visin dinmica y compleja de los centros. Como nuestra asignatura es una cuatrimestral de 6 crditos en la que apenas hay tiempo para profundizar en los temas, consideramos que era muy importante enfatizar en las clases y en los materiales de la asignatura en las interrelaciones que se dan entre los temas, mostrando una visin dinmica de los mismos, aportando mucha documentacin para poderlos comprender mejor, evitando una dinmica de recorte de expectativas por falta de tiempo. Esta asignatura es la nica del plan de estudios del maestro que permite ahondar en cmo se trabaja en los centros escolares y ello es muy importante, de tal manera que para tratar todos los temas de la misma pareca preciso abordar muchos asuntos y sus interrelaciones haciendo de los materiales un aliado en la enseanza. 4. En la medida de lo posible se tratar de acercar al alumnado a la prctica de la enseanza, ofrecindole lecturas y experiencias reales o investigaciones que pongan de manifiesto 1098
interrelaciones entre la disciplina objeto de estudio y la praxis docente. Para ello se tratarn de situar las temticas del curso en torno a ejes tericos y prcticos. Adems, se intentar contar con profesionales de la Educacin Infantil y Primaria que contribuyan a dar una visin panormica de la organizacin escolar (en su centro), o con expertos de organizacin escolar del panorama nacional. Tal y como se dice en el principio, hemos proporcionado al alumnado experiencias prcticas reales en las clases, en los materiales de lectura y en un Ciclo de Conferencias sobre Organizacin Escolar que estamos desarrollando a lo largo de este curso en el que estamos contando con diferentes profesionales de la educacin que desarrollan iniciativas interesantes en sus respectivos centros, al comps de los temas acordados en el programa. 5.Es un principio bsico tambin el interrelacionar la dimensin de centro educativo con la dimensin aula, dado que la organizacin de centros como disciplina en ocasiones tiende a olvidar su parte ms micro a favor de otros asuntos como la direccin o el liderazgo, que siendo fundamentales, no deben emplearse para ocultar la importancia de la organizacin escolar cotidiana en la enseanza disciplinar que desarrolla el maestro. En las clases sobre todo, tratamos de mostrar las interrelaciones entre la dimensin centro y la dimensin aula, entorno, Administracin y sistema educativo, para completar la comprensin del centro como una unidad dentro de un sistema educativo ms amplio donde todas las piezas encajan como en un puzzle, pero, donde a su vez, el estudio de cada una de las partes y sus interrelaciones superan la linealidad propia de cada ficha del juego. Asimismo, hemos evitado hacer una Organizacin del Centro Escolar centrada exclusivamente en las dimensiones objetivas, formales y estructurales de los mismos, abriendo el temario a otros asuntos destacados como las culturas profesionales, la innovacin, el conflicto, la evaluacin externa e interna, etc. mostrando la complejidad de los centros educativos. 6.Las actividades propuestas estarn encaminadas a ejercitar la comprensin, la reflexin y el anlisis as como a favorecer la produccin y comunicacin tecnolgicamente mediada, utilizando diferentes lenguajes y medios. Todas las actividades propuestas en el seno de la asignatura se han coordinado entre el profesorado exigiendo el profesorado lo mismo a los cuatro grupos de clase. Todas las tareas exigidas suponen ejercicios reflexivos (en base a lecturas, conferencias y exposiciones de clase) y en muchos casos nos hemos beneficiado de las oportunidades que brindan las nuevas tecnologas.
1099
Conclusiones Nuestros seis principios, elaborados de modo colaborativo, nos han servido para iniciar un proceso de dilogo entre el profesorado de la materia y determinar nuestras prioridades y lneas de actuacin para intervenir en la docencia de cuatro grupos de Organizacin Escolar en Magisterio de manera coordinada. El proceso ha sido muy rico para los tres profesores de la misma y tambin para el alumnado que ahora no se compara entre s sealando que los grupos a cargo de un profesor hacen cosas distintas a las que hacemos nosotros. Consideramos que formas de trabajo similares entre el profesorado universitario pueden contribuir a favorecer el desarrollo de culturas ms colaborativas y sistematizadas en la docencia universitaria generando una cultura de trabajo en equipo y una enseanza de las materias ms adecuada y coordinada, con repercusiones favorables para el alumnado, la enseanza de la materia y la innovacin docente. Referencias Carr, W. (2007). El docente investigador en educacin. Mxico: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Carr, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica . Madrid: Morata. Carr, W. (1993). Calidad de la enseanza e investigacin-accin . Coleccin investigacin y enseanza. Serie fundamentos, 3. Carr, W. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin permanente del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Elliot, J. (1993a). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Elliot, J. (1993b). Reconstructing teacher education. Teacher development. Londres: The falmer press. Elliot, J. (1991). Estudio del currculo escolar a travs de la investigacin interna. En Actas del congreso internacional sobre investigacin-accin. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 10. Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
1100

VIII Foro Sobre Evaluación de La Calidad de La Investigación y de La Educación Superior

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

VIII Foro Sobre Evaluación de La Calidad de La Investigación y de La Educación Superior

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

VIII Foro sobre Evaluacin de la Calidad de la Investigacin y de la Educacin Superior: Libro de Captulos.

Teora de la Ed. 105 118 93,17% 5,59% 0% 1,24%

I&A 300 561 81,68% 12,09% 1,27% 4,96%

Total 1314 1778* 76,9% 13,8% 2,9% 6,4%

Instituciones de origen de los autores (% por revista)

En cuanto al sexo de los autores, la distribucin es la siguiente (Grfico 1):

Grfico 1. Distribucin sexo autores (%)

Grfico 2. Trabajos financiados (% respecto a la produccin total de la revista)

Grfico 3. Grado de endogamia

Figura 2. Red de colaboradores de Santiago Grisola en el perodo 1980-2004.

2,25 0,75 23-27 3-7

4,35 0,82 73-77 53-57

3,17 0,44 78-82 58-62

NUMERO TOTAL DE INDICADORES INDICADORES MEDIDOS 2009-2010

En Figura 2 se presenta el nmero de indicadores analizados segn el procedimiento en el que se incluyen.

INDICADORES AGRUPADOS POR PROCEDIMIENTOS

NUMERO TOTAL DE INDICADORES INDICADORES MEDIDOS 2009-2010

CDIGOS DE LOS PROCEDIMIENTOS

Figura 1. Modelo de Presentacin General de la Asignatura

Figura 3. Acceso a mapas temticos y los respectivos hipervnculos Referencias

competencias instrumentales aquellas destrezas que permiten manipular el entorno en el que se

Puntuacin (escala del 1 al 10)

Figura 1. Grado de seguimiento. 90

Figura 2. Calificaciones del curso 2009-2010.

Figura 3. Rendimiento acadmico

LA EVALUACIN POR PARES EN EL TRABAJO EN GRUPO

S 10,3 1,16 12,9 18,8 55,6 79,8 177,7 15,4 64,3

Diferencia % +34 -8 +40 +24 +13 +8 +8 -11 +86**

7,7 1,26 9,2 15,2 49,0 74,2 163,8 17,3 34,5

Memorias de Verificacin Titulaciones Facultad de Ciencias (UBU)

ALUMNOS Formacin SOSTENIBILIDAD Formacin PROFESORES

Esquema 1. Sostenibilidad en el entorno de los Grados

Nada de acuerdo Poco Acuerdo medio Bastante Totalmente

emite una buena valoracin global.

MS -0,193 0,008 -0,170 0,020 -0,173 0,018 -0,170 0,020

ES -0,173 0,018 -0,192 0,003 -0,180 0,014 -0,160 0,028

-0,182 0,013 -0,148 0,043 -0,181 0,013

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Saber Saber hacer

Educacin Infantil Educacin Primaria

Figura 1. Valoracin de cada competencia especfica: Maestros.

Figura 2. Valoracin de cada competencia especfica: Egresados. 135

Tabla 2. Comparacin de medias. Competencias Especficas: Maestros y Egresados

- 1. VISITA A OBRA. 68,67%

6.1 Orden de preferencia de las metodologas utilizadas. PRIMER LUGAR

21,69% 3,6 1% 4,8

20,48% 49,40% 12,05 %

13,25% 14,46% 3,61% 36,14%

CLASES MAGISTRALES. EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS. VISITAS A OBRA. TALLERES. PRACTICAS

4,82 % 19,28% 18,07% 61,45%

7,23% 31,33% 26,51% 13,25% 16,87%

fomentar el trabajo cooperativo entre el alumnado espaol y Erasmus;

Tabla 2. Comparacin pre-post valoracin de la competencia de trabajo en equipo

Tabla 3. Comparacin pre-post variables Autoeficacia, Afecto negativo y positivo y Autoestima.

Tabla 1. Matriz de componentes rotados

Figura 1. Anlisis de la nube de puntos 164

Fecha del trabajo de campo Enero a abril de 2009 SPSS 18.0

lo que el Centro lo hace bien, pero todava debe intentar mejorar.

Aspectos accesorios de baja prioridad

Aspectos accesorios a mantener?

Promocin 2003-2007 Promocin 2009 4

Promocin 2003-2007 4 Promocin 2009

12603,500 -3,674 10774,500 -,211