Stenhouse, L. (1991): Investigacin y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid. Prlogo J.

Gimeno Sacristn Madrid, octubre de 1984 Cules son las aportaciones ms destacables de este libro y la lnea que representa? Primeramente, nos sugiere la necesidad de un marco flexible para la experimentacin e innovacin curricular. La enseanza y el curriculum, como la propia educacin, son problemticos; opciones que se toman en un momento dado y prcticas que se realizan como resultado de la confluencia de mltiples factores no siempre explcitos. Como el propio Stenhouese dice, la misma problematicidad de esos elementos requiere una discusin y una colaboracin dentro de las instituciones educativas para su realizacin. Es, pues, una forma de trabajo y de colaboracin la que plantea el concepto de curriculum como proyecto a experimentar en la prctica, lejos de marcos institucionales rgidos, de polticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participacin, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia prctica y de tericos que pretendan ayudar a la educacin con sus colaboraciones descomprometidas y separadas de la propia dinmica de la accin de la enseanza en el contexto real en que se desenvuelve. La poltica curricular parte as de un marco de definiciones bsicas que permiten modelaciones particularizadas a medida que se realiza en contextos educativos concretos, obligando de alguna forma, por la necesidad misma que plantea ese proceso de concrecin, a que todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisin y en la realizacin del proyecto tengan que participar activamente. Se convierte as el proceso del desarrollo del curriculum en un marco estimulante de energas creadoras y de compromiso de los profesores en la traslacin y realizacin del curriculum. Por ello, la poltica y el formato curricular es un factor potencial decisivo de la renovacin pedaggica, un instrumento de formacin de profesores y un determinante de la calidad de la educacin. Pero antes de continuar conviene plantearle al lector espaol qu se entiende por proyecto curricular. Y para aclararlo un poco es preciso contrastarlo con la tradicin a la que estamos acostumbrados. Analizando distintos proyectos curriculares puede observarse que existen enormes diferencias entre unos y otros, por la sencilla razn de que son una sntesis de posiciones epistemolgicas, psicolgicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar a travs de unas directrices metodolgicas, con unos determinados materiales, de suerte que el proyecto curricular modela muy decisivamente la prctica concreta de la enseanza. El curriculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un instrumento potente para la transformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda gua para el profesor. Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho ms amplia y rica que la de programa escolar, ms ceido ste a una seleccin y secuencia de los contenidos. Como dice el propio Stenhouse, la formulacin de un programa debe tomar en consideracin la incidencia de las ideas que contena en la accin misma. Es decir, que si queremos que una determinada visin de lo que es una parcela del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una prctica educativa de acuerdo con una concepcin psicolgica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estar plasmadas en la seleccin, presentacin y estructuracin de los propios contenidos del curriculum, pues es ste el instrumento inmediato que condiciona la actividad didctica.

Es ilusorio, o cuando menos poco eficaz, pretender que el profesor adopte una determinada ptica psicolgica, una perspectiva educativa o un sistema metodolgico si estas opciones no impregnan el propio proyecto curricular. Afirma Stenhouse que las ideas pedaggicas se presentan con ms frecuencia, como ms importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su actividad prctica. Es decir, que esas ideas corren l peligro de convertirse en slogans ms que en principios operativos. Y aqu reside una de las causas que explican la separacin entre teora y prctica, entre investigacin; accin. Puede ocurrir que ese bagaje de ideas, si no van engarzadas en la seleccin y presentacin de los contenidos, sern guas del pensamiento del profesor, lo que es importante, pero pueden ser, en menor medida, directrices de las acciones del docente. Se podr intuir con lo que hemos adelantado que los proyectos curriculares son algo que requiere una cuidadosa elaboracin que, por lo que se refiere al propio contenido de conocimiento que selecciona, est muy lejos de agotarse en la mera seleccin de cultura, y que la confeccin de los mismos implica la concurrencia y articulacin de expertos de muy diverso tipo en el proceso de su elaboracin, prueba e implantacin, con la necesaria participacin en todas esas fases del propio profesorado. De qu mentalidad curricular partimos nosotros? Estamos ms acostumbrados a funcionar en un contexto de desarrollo curricular que yo llamara oficial centralizado. La administracin decide con algn asesoramiento, la cultura bsica a transmitir, decisin curricular que se transmite al profesorado, aunque vaya acompaada de orientaciones metodolgicas bsicamente a travs de los libros de texto, que son los autnticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administracin. Para el profesor, la gua ms inmediata que determina su enseanza, la ms accesible y eficazmente directriz, no son tanto los documentos curriculares emanados de la administracin, ni siquiera tal vez su propio pensamiento pedaggico, sino los propios textos y materiales curriculares. Digamos que sta es la estrategia ms comn en amplios sectores de profesores, porque psicolgicamente es la menos costosa, la ms cmoda y accesible. Me atrevera a decir que con este modelo la propia administracin educativa renuncia a hacer del curriculum una palanca de transformacin de la enseanza y de formacin del profesorado. Siendo, por otro lado, un modelo que desprofesionaliza al profesor en tanto le relega al papel de simple ejecutante.. Esta forma de desarrollar el curriculum hasta la accin estanca profesionalmente a los docentes, hacindoles dependientes de decisiones exteriores a su propia prctica, y sustrae de la misma accin al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo de curriculum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisiones poltico-administrativas hasta las tcnico-docentes, no se contempla la iniciativa y participacin del profesor, es ms difcil que el curriculum permita despus al profesorado su propia iniciativa, aunque no la imposibilite. Adems deja en manos de la industria editorial la facultad de modelar en definitiva las connotaciones epistmicas, psicolgicas y metodolgicas del curriculum real que llega a los profesores a travs de los materiales (prcticamente, de forma exclusiva, libros de texto) y guas del profesor. El control tcnico de la enseanza queda de forma implcita en manos del productor de unos materiales que por la propia lgica de su produccin son uniformadores, restando las oportunidades de ensayar tcnicas y estrategias al propio profesorado. El resultado, como afirma Apple1, es un progresivo taylorismo donde los actores educativos dominan cada vez menos funciones. Para que un curriculum sea la palanca transformadora de la accin, muy fundamentalmente a travs de la influencia sobre los profesores y como fuente de sugerencias para stos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de elaboracin e implantacin diferentes.

M. APPLE, Curricular form and the logic of technical control. En M. APPLE (ed.), Ideology and practice in schooling. Philadelphia, Temple University Press, 1983, pg. 148.

Los proyectos curriculares, partiendo del consenso social y de la direccin poltica de cul es la cultura bsica de un determinado nivel educativo, la presentan en paquetes debidamente estructurados para cumplir con ese papel de transformadores de la realidad, incorporando una autntica programacin docente en sus lneas ms genricas. Un problema central en la teora del curriculum y en la prctica de su traslacin hasta las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intencin y los mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, tambin en el tema curricular, de la separacin entre la teora y la accin. La poltica curricular y los modelos o formatos curriculares deben prever los mecanismos de esa traslacin y los instrumentos a proveer para realizar tan fundamental paso. Un curriculum -afirma Stenhouse-, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin. Proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionndolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje.2 El curriculum no es, pues, una mera seleccin resultante de la poda del frondoso rbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visin educativa del conocimiento, una traslacin psicopedaggica de los contenidos del conocimiento, coherente con la estructura epistemolgica del mismo. El Humanities Curriculum Project, lo mismo que otros proyectos a los que alude el libro, suponen una profunda meditacin sobre el valor educativo del conocimiento. Y lejos de la falsa y peligrosa antinomia entre enseanza centrada en el contenido y la perspectiva psicologista o pedagogista, parten de la importancia educativa del dominio de la estructura del conocimiento a travs de los contenidos, valorndolos adecuadamente3. Por ello, la perspectiva integradora de Stenhouse, tan sensible adems al objetivo de que curriculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos, no poda ser sino crtica del modelo curricular de objetivos que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor4, ni expresin de una intencionalidad educativa, porque, en cualquier materia, si nuestra preocupacin es educativa y si queremos distinguirla de la mera instruccin, el entrenamiento y otras actividades, algo que debemos desechar es la preespecificacin de objetivos5. Frente al modelo rgido de objetivos, poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que tambin se dirige el curriculum, Stenhouse explcita su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales. El profesor no es frecuente ni probable que utilice los objetivos como base de seleccin de contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en a preespecificacin de objetivos como punto de partida del desarrollo de un curriculum suelen ser, por ello poco operativos para el profesor, variable de referencia fundamental para lograr que la filosofa de un curriculum llegue hasta la prctica. El que el esquema fines-medios sea un planteamiento coherente desde un punto de vista lgico no quiere decir que sta sea la lgica inexorable y correcta de trasladar la filosofa curricular a la accin a travs de muy complejos mecanismos, entre los cuales se encuentra el profesorado. La racionalidad de la accin educativa no puede reducirse a ese patrn lineal y esquemtico. La planificacin racional del curriculum -afirma Goughes algo ms que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para
L. STENHOUSE. (curriculum research and the art of the teacher. Curriculum. 1980. 1. 1. Para darse una idea, por aproximacin, de lo que puede ser un proyecto curricular puede verse 13-16 Hacer Historia (Barcelona, CYMYS, 1983) en el campo de la enseanza de la historia. 4 J. GIMENO. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid. Morata. 1983. 5 G. M. BLENKIN. The primary curriculum. Londres. Harper & Row. 1981, pg. 82.
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conseguirlos y evaluar en qu medida se logran6. Este esquema ordenador de la configuracin y desarrollo del curriculum, si no se demuestra como instrumento eficaz para trasladar los principios epitemolgicos y psicopedaggicos que le guan hasta la accin misma, debe ser revisado. Los estudios sobre cmo el profesor gua su propia prctica y sobre cmo puede relacionar la teora con la accin, nos indican que son otros los esquemas que hay que tomar, y si no siguen o no usan el modelo de objetivos no es por falta de dominio del mismo, sino porque, quiz, es inadecuado. El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos supone poner en relacin tres elementos bsicos: el respeto ala naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Puntos que son, en definitiva, los troncos bsicos de toda la didctica, ejemplificados en este caso en una experiencia pedaggica. Esta concepcin del curriculum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica. Y sta queda directsimamente ligada al arte de la enseanza. La mejora de la enseanza por medio de la investigacin y desarrollo del curriculum se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano.7 Pero tal concepcin artstica no es la manifestacin de la espontaneidad o de la improvisacin, sino que implica una concepcin del curriculum, que, como tal, invita al profesor a probar ideas y alternativas. En contraste con lo que pueden ser los libros sobre educacin, compendio de ideas acerca de la misma, el curriculum contiene ideas y supuestos pedaggicos que exigen su comprobacin en la prctica al llevarlas a cabo, a perfeccionar el arte del profesor a travs del ejercicio de ese arte de la enseanza. Stenhouse nos propone la consideracin de que el curriculum es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a travs del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educacin. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la prctica, gracias ms a su propio discurso personal que al de otros.8 La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de la propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica. Por ello, el curriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza. Cambiar la prctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento del profesorado son as tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: no es el perfeccionamiento del profesorado la condicin para desarrollar los nuevos curricula y mejorar la enseanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule el ejercicio experimental del arte de la enseanza no puede haber desarrollo y perfeccionamiento del profesor, si es algo ms que pertrechamiento de nuevas ideas. El estudio del curriculum es la condicin del xito en el perfeccionamiento, porque es ah donde las ideas pueden fecundar la prctica, donde se prueban, en el proceso de enseanza-aprendizaje. He aqu la importancia del curriculum, su forma y su presentacin como instrumento de transformacin de profesores y de alumnos. Y he ah la importancia de analizar la potencialidad educativa que tienen los diversos modelos curriculares. Facilita y estimula un curriculum el proceso de aprendizaje y desarrollo de alumnos y profesores? Esta es la pregunta clave.

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G. Dow. Teacher learning. Routledge & Kegan Paul, 1982, pg. 58. L. STENHOUSE. (Op. Cit.), 1980. 8 Ibidem.

El modelo de proceso es ms rico que el de objetivos, depende de la calidad del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. Pero se pueden facilitar grados de autonoma profesional, manteniendo vlida su filosofa. Es as como Stenhouse nos ha legado un nuevo modelo de entender el curriculum ligado a un proceso de investigacin y de desarrollo del profesor; un modelo curricular que, como sugiere Elliott, es toda una praxologa, porque la propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotticos que sirven de partida para trasladarlos reflexivamente a la accin educativa, en proceso constante de revisin9, donde las ideas pedaggicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El curriculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no slo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que crea un marco para probar las teoras implcitas del profesor, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Porque la innovacin curricular tiene que partir, para Stenhouse, del grupo de profesores de un centro, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el curriculum, participando en la evaluacin de los resultados. El curriculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambin concretas. La propia teora del curriculum en sus desarrollos ms recientes no se concibe como un esquema general donde se sistematizan problemas, aunque esto sea importante, sino como un anlisis de la prctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. Teora que necesariamente es consistente con la concepcin del plan curricular como proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas.10 La crisis de la teora del curriculum, como ha sealado Schwab11, por su propia incapacidad constitutiva, reclama una aproximacin eclctica que, apoyada en mtodos diversos, busque el arte que lleve a su aplicacin en situaciones muy dispares. Se requiere una orientacin prctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del curriculum como un proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Este enfoque procesual es vlido para concebir todo el curriculum de un rea determinada de conocimiento, para conceptuar el propio proceso de programacin o diseo de la enseanza y para entender la accin misma. Stenhouse se encuadra en esta teora curricular. Se trata pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una accin en colaboracin. El pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes derivaciones laterales: una nueva concepcin de la profesionalidad del profesor, y la llamada para buscar un nuevo tipo de investigacin. Ambas estn marcadas por la interconexin entre teora-pensamiento del profesor-accin indisociablemente. Si la formacin de profesores y la propia teora o investigacin pedaggica no contribuye a cambiar la prctica es en buena parte gracias a esa disociacin. El pensamiento educativo, psicolgico, etc., tiene que servir para analizar y cuestionar la propia prctica que cada profesor realiza capacitndole para ese anlisis con los contenidos y metodologas ms apropiados, para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la investigacin y de la teora, en un proceso de enseanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseo que preespecfica todo de antemano no sirve.

J. ELLIOTT, A curriculum for the Study of Human Af fairs: The Contribution of Lawrence Stenhouse. Journal of Curriculum Studies. 1983, V. 15, n.1 2, pg. 108. 10 J. GIMENO y A. PREZ La enseanza: Su teora y su prctica. Madrid. Akal, 1983, pginas 190 y ss. 11 J. SCHWAB, Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En J. GIMENO y A. PREZ, op, cit., pginas 197 y ss.

La separacin de todos esos procesos y elementos hace de los profesores simples ejecutores de normas y coadyuvantes de la funcin reproductora de la escuela. Slo la funcin crtica sirve a la transformacin de la prctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos. Ese proceso investigador en clase que tienen que llevar a cabo los profesores, exigido por un curriculum que favorece la investigacin, tiene alto poder para, incidir en la prctica y cambiar los modelos educativos obsoletos. Por la sencilla razn, como sugiere Beasley12, de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluacin como instrumento de investigacin. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se imbrican en los profundos mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo as como se puede cambiar tambin la accin. Qu tipo de investigacin favorece esa fecundacin entre teora-pensamiento del profesor y accin? Desde luego no la que es ms conocida entre nosotros. La perspectiva humanstica de Stenhouse, su propia propuesta no mecanicista de curriculum y su profunda comprensin de lo que es la formacin de profesores son coherentes con la defensa de una metodologa de investigacin tambin humanstica, que sea autntico instrumento educativo. Sugiere Skilbeck13 que el pensamiento metodolgico de investigacin de Stenhouse hay que situarlo en el contexto ms amplio de sus concepciones sobre la educacin, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje, pues l estuvo interesado en que la investigacin no fuera tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigacin tuviese un alto poder educativo para quienes la practican. Su teora de la investigacin, como la de la educacin, est sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonoma y su desarrollo. El profesor es autnomo, libre, con determinados propsitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su prctica, autorregulada por un proceso de investigacin que es inherente al proceso de enseanza (arte informado por la razn) y al de aprendizaje (bsqueda y logro de significados personales). El proceso de indagacin es inherente a la enseanza y al aprendizaje pedaggico, y la investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemtica y contrastado pblicamente. Se trata de un concepto de investigacin-accin que reacciona contra la tradicin experimentalista y agrcola que ha dominado el panorama educativo moderno y que hoy constituye una potente y prometedora lnea para renovar nuestras perspectivas como pensadores y actores de la enseanza, coherente con un marco escolar que hace esencial la participacin del profesorado y la flexibilidad organizativa. Para Stenhouse, la fecundidad de la investigacin educativa no est en generalizar tanto las leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Una investigacin que, por lo general, ha estado descomprometida respecto de la realidad educativa y de los problemas del profesorado, reflejo tambin de la separacin institucional entre la teora y la prctica14. Se precisa, pues, una investigacin que se comprometa con los problemas de la prctica y con las necesidades de aquellos a los que en teora dice pretender servir: los profesores. Si ello ha de ser as hay que cambiar tanto el concepto de investigacin que hoy predomina, sus metodologas ms usuales, las temticas ms tratadas y el marco institucional en el que se desenvuelve. Cambios exigidos por la preocupacin de que los logros de la investigacin lleguen a la prctica, de forma fundamental a travs de los
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B. BEASLEY, The classroom teacher as researcher. English in Australia. 1981, n. 55, pg. 37. M. SKILBECK, Lawrence Stenhouse: research methodology. Bri tish Educational Research Journal. 1983, V. 9, n. 1. 14 J. GIMENO y A. PREZ. (op. cit), pginas 87 y ss.

profesores que habrn de cambiar sus propias perspectivas como resultado de impregnarse en la teora que genera el proceso de investigacin. Tikunoff y Ward llaman a ese tipo de investigacin de colaboracin, cuyas caractersticas son: 1) Que el potencial consumidor de la investigacin quede implicado en la misma, si es que se pretende que sus resultados incidan en su prctica. 2) Que los temas de investigacin se centren en preocupaciones del consumidor. 3) Que en todas las fases de la investigacin exista la colaboracin del consumidor. 4) Considerar que el proceso de investigacin ha de disearse tambin en funcin de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores. 5) En el proceso de bsqueda ha de concurrir tanto la preocupacin por la investigacin misma, como por la potencial aplicacin de sus resultados para mejorar la instruccin; y, b) Hay que reconocer que la actividad de clase es algo complejo, lo que debe considerarse en el proceso de investigacin, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo15. No se trata de pedir que los profesores de base sean los investigadores de la educacin, sino concebir la relacin de estos dos papeles de forma diferente, en la que el profesor tiene un papel distinto, cambiando el concepto mismo de lo que es el profesor, de cules son sus competencias bsicas y cules son las lneas orientadoras de su formacin inicial y de su perfeccionamiento. La aportacin de Stenhouse a esa nueva orientacin de la investigacin, comprometida directamente con el desarrollo del curriculum, aportando una perspectiva metodolgica enriquecedora, ha sido decisiva, hacindola accesible al profesor, tanto lingstica como conceptualmente, ajustada a los ambientes naturales de clase, integrndola en la accin de la enseanza y en el propio pensamiento del profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular, anclado en la tradicin etnogrfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodolgico de esa orientacin que utiliza la observacin, la entrevista, la reflexin, etc., consistente con la idea de proyecto curricular y con la evaluacin del mismo16. De todo este planteamiento se deduce un nuevo concepto de evaluacin tambin. El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigacin educativa, siendo la evaluacin el proceso de descubrir la dinmica, y no slo los resultados pretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es bsicamente recogida de informacin relativa a todo el proceso de innovacin y a todos los aspectos y variables implicados. Necesitada, por tanto, de tcnicas variadas y de un enfoque ms amplio que el requerido por la preespecificacin de los objetivos. Una razn ms de la insuficiencia e invalidez de este modelo. Finalmente, la obra de Stenhouse es una leccin de cmo concebir el proceso de innovacin en los centros escolares, en los curricula y en la prctica real, favorecido por la tradicin britnica de autonoma y descentralizacin del sistema educativo. Algo que para nosotros puede ser ilustrativo en un momento de descentralizacin administrativa, en el que tambin se proclama la necesidad de comprometer al profesorado de forma ms activa en el proceso de cambio, reconociendo su papel decisivo en la renovacin pedaggica. En este sentido, la obra que comentamos no slo es el esquema terico y el ejemplo que justifique una reivindicacn o un principio de poltica educativa, sino, lo que es ms importante, constituye un instrumento y una prctica de trabajo, a reinterpretar desde la escena espaola, ya que no caben copias mimticas en este sentido, ni tampoco son posibles por ahora entre nosotros. La innovacin para Stenhouse est en entender el curriculum y su desarrollo como un proceso de investigacin, donde teoras, propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican estrechamente. Lo deseable en innovacin educativa -afirma- no consiste en
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W. J. TIKUNOFF y B. WARD, Collaborative Research o Teaching. The Elementary School Journal. 1983, V. 83, n. 4, pginas 453 y ss. 16 M. SKILBECK, Op. Cit.

que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica. Es un enfoque que supera los esquemas clsicos de innovacin, que ve en el centro escolar la unidad bsica de innovacin, donde el grupo de profesores intercambia perspectivas en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga no slo la transformacin de la perspectiva epistemolgica clsica que ha predominado en el conocimiento, sino los mtodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teora y prctica, el cambio de las relaciones en el seno de esa comunidad educativa y la transformacin de la propia organizacin institucional de la educacin en algo ms flexible y democrtico. Estimular y apoyar una tradicin renovadora de este tipo es favorecer un modelo de renovacin permanente del sistema educativo, vertebrando en l todos los recursos posibles y a todos los elementos implicados.