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Nmero 4

Junio de 2006

Editorial Pg. 1 Fracaso escolar masivo. Por Nora Elichiry Pg. 3 La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusin. Por Carina Kaplan Pg. 4 El fracaso escolar: una mirada desde las polticas educativas. Por Sergio Palacio Pg. 5 Experiencias de Aula Pg. 6 El fracaso escolar en las sociedades complejas. Pg. 8 Por Mara de los ngeles Sagastizabal De quin es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Por Sandra Alegre Pg. 10 Caja de Herramientas Pg. 11 Cartas de Lectores. Agenda Pg. 13 La filatelia en la escuela Pg. 14

Publicacin de distribucin gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina. Permitida su reproduccin citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

Fracaso escolar:

Quin fracasa

Antes de encontrar respuestas, conviene hacerse algunas preguntas acerca de qu significa fracasar y cul es el sujeto del fracaso. Este nmero lo dedicamos a este problema que nos preocupa a todos y lo abordamos desde diversas miradas disciplinares.
El problema no es menor. La escuela responde tradicionalmente a estas preguntas ms o menos del siguiente modo: 1> Que los alumnos aprendan lo que la escuela les ensea. 2> Las autoridades del mbito educativo y, subsidiariamente, los docentes. 3> Para los alumnos. 4> El alumno. Esta forma de encarar la cuestin resulta, cuanto menos, complicada en sus efectos, ya que algunos (las autoridades educativas, los docentes) establecen metas de logro para terceros (los alumnos) que, cuando no consiguen esos logros, es por defecto de stos y no de aquellos. Hoy, claro, ya no se habla de falta de voluntad de un alumno que fracasa, como si se tratara de un defecto moral, aunque, debemos reconocer que ms de una vez actuamos como si lo fuera y decimos: buen alumno y mal alumno , asignando un valor bastante moralizante a estos adjetivos. Sumemos a esto el dato no menos relevante, que cuando hablamos de stos nos referimos a nios o adolescentes y cuando mencionamos a aquellos nos estamos refiriendo a adultos. Traslademos esta misma situacin a otros mbitos y veamos qu impresiones nos despiertan situaciones anlogas. Un mdico se encuentra con un paciente nio que padece de una enfermedad. Pero el tratamiento fracasa. Puede ser, suponemos: a> Porque la medicina an no ha encontrado los mtodos adecuados de cura para la enfermedad. b> Porque an habiendo tratamiento de cura, el nio no cumple con las prescripciones que debe cumplir: no toma los remedios en el momento adecuado, salta de la cama cuando tiene que estar en reposo, come lo indebido, etc. c> Porque la familia a la que pertenece no est en condiciones (emocionales, sociales, etc.) de cumplir con el tratamiento. Cmo suele actuar el mdico ante estas tres situaciones? a> Admite los lmites de la medicina y hace lo posible por hacer el padecimiento y los efectos de la enfermedad lo ms leves posible. cont. b> Habla con el pequeo, pero sabe que se necesipag 2 ta algo ms: entonces apela a la ayuda de los padres y

El problema del fracaso escolar no es nuevo, nace con la escuela misma y remite a aquellos alumnos que no logran cumplir con las ambiciones que la escuela (y la sociedad a travs de ella) parece imponerles. Y ms an, hay chicos que no llegan ni siquiera a ser incluidos dentro de la escuela, por lo que el fracaso parece ser ms brutal. En 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela decidimos dedicar el nmero de este mes a este problema acuciante que parece, por momentos, no encontrar respuestas satisfactorias ni desde la macro poltica, ni desde las decisiones que el docente puede tomar entre las cuatro paredes del aula, pasando por las estrategias de cada institucin. No pretendo, desde estas lneas editoriales, aportar ms que algunas preguntas, ya que sern los especialistas convocados a escribir quienes abordarn el tema con mucha mayor solidez y pertinencia. Elijo este punto de partida porque en definitiva la posibilidad de encontrar algunas buenas respuestas est en hacerse algunas buenas preguntas y eso intentar sin otro fundamento que la reflexin misma sobre la prctica. Dice el Diccionario de la Real Academia Espaola: Fracaso: > Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio. > Suceso lastimoso, inopinado y funesto. > Cada o ruina de algo con estrpito o rompimiento. > Med.: disfuncin brusca de un rgano. Fracasar: > Dicho de una pretensin o de un proyecto: frustrarse (malograrse). > Dicho de una persona: tener un resultado adverso en un negocio. Lo que parece desprenderse de al menos algunas de estas definiciones, me parece, es que algo que se pretende lograr, no se logra o se malogra, es decir, se logra mal. Y he aqu que vale la pena ponerse a pensar en cuestiones, a mi modo de ver, fundamentales: 1> Cules son esos logros que se pretenden y que se malogran? 2> Quin determina esos logros? 3> Para quin se los determina? 4> Quin es en definitiva quien los malogra?

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SUMARIO

si es necesario, interna al chico para que se cumpla con lo prescripto. Ms all de ello, puede solicitar la colaboracin de asistentes sociales o ayuda psicolgica. c> Suele ser el caso ms complejo. En todo caso, de qu servira inculpar a la familia, la sociedad, etc? Es necesario actuar rpidamente.Y, obviamente, si el problema es social, exigir polticas sanitarias y sociales consistentes. No creo que la actividad docente pueda compararse punto a punto con la de los mdicos, en principio porque un nio que fracasa no es asimilable a un nio enfermo, pero esta comparacin quizs nos ayude a pensar algunas cuestiones acerca de nuestro hacer.Veamos. Es raro encontrar a alguien en todo el sistema educativo que admita una posicin semejante a la del mdico en a). Pareciera que nunca podemos decir:no s o todava la didctica no sabe cmo encarar el problema que se presenta para la enseanza de tal y tal contenido en estas ciry con estos alumSi les imponemos los logros que tienen que obtener, cunstancias nos, o con todos los alumnos no son ellos los que fracasan, sino nosotros. en general. Y cuando aflora una nueva postura terica, se aplica indiscriminadamente en todos los casos: el mismo tratamiento para todos.Admitamos que a menudo no sabemos todava cmo resolver muchos de los problemas de enseanza que se nos presentan en la cotidianeidad escolar. Esto me parece importante ya que no es que yo como docente no s o no puedo, sino que todava no se sabe y/o no se puede.

cuenta estas regularidades universales, debe ir a lo particular, es decir, al caso por caso, ya que, aunque huelga decirlo, todos los chicos son diferentes o, para decirlo ms precisamente, cada chico tiene atributos comunes y otros diferentes a los otros chicos. La respuesta b) del mdico contemplara, para el caso del docente, que no todos los alumnos necesitan las mismas estrategias para obtener los logros. Algunas soluciones sern integrales, otras meros remedos, pero son las respuestas de que disponemos para atender a las necesidades diversas de los chicos. Es evidente que no sirven las respuestas nicas.Y he ah el meollo de la cuestin: si los logros a obtener son algo impuesto por el sistema educativo y la escuela en particular a los alumnos, logros de los que ellos no han tenido ni tienen ni arte ni parte -aunque es de desear que estos logros los chicos los hagan propios- tengamos al menos la delicadeza de admitir que no son ellos los que fracasan, sino en todo caso, nosotros, es decir, todos los que formamos parte, con responsabilidades diversas, del sistema educativo. La respuesta c) del mdico se parece bastante a la que suele escucharse, con razn, en los mbitos educativos y no merece mayores comentarios, no porque no sea relevante, todo lo contrario, sino porque es consabido.

Es por todo esto que sostengo que quienes fracasan, quienes malogran, somos nosotros, nunca los chicos. Por eso, no se trata de hacer algo con l o con ellos sino algo con nosotros. Si tenemos xito con buena parte de los alumnos, el mrito es sin duda nuestro ya que hemos logrado acertar (no en sentido de azaroso del trmino) con las estrategias adecuadas para que esos La respuesta del mdico en b) parece referir a cuestiones que se nios logren lo que nosotros les impusimos que logren. Pero el interceptan con stas que acabamos de comentar respecto de a). fracaso tambin es nuestro, porque los chicos son lo que son, caLas innovaciones en pedagoga da uno con lo suyo, lo que tieFracaso: malogro, resultado adverso de una empresa y/o en didctica, por caso, panen, lo que traen, lo que paderecen siempre referirse a un cen y de lo que carecen, y si sujeto universal, an cuando o negocio. ellos no logran lo que les promuchos desarrollos investigativos y tericos aludan aunque sea ponemos, es porque las estrategias que empleamos sencillamentangencialmente a la individualidad. En parte es lgica esta ten- te, no sirven.Y a cada uno -autoridades, docentes, especialistasdencia a lo universal ya que la investigacin cientfica busca, jus- que nos quepa el sayo que nos toque. tamente, aquello que hay de universal en los mltiples sujetos. Gustavo Gotbeter Cuando Emilia Ferreiro establece las etapas en la progresin de la construccin de las nociones referidas a la produccin en lengua escrita, lo que hace es dar cuenta de regularidades ms o menos universales. Pero la prctica docente, an cuando tome en

Director editorial Gustavo Gotbeter Jefa de redaccin Flavia Caldani Redactor Nahuel Machesich Asistentes de produccin Roxana Kraselnik, Fabio Passoni Diseo grfico editorial DG Gabriel Macarol www.atomobit.com.ar
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Fracaso Escolar Masivo


Por Nora Elichiry

Doctora en Psicologa Educacional y Master en Educacin de la Universidad de Harvard, Cambridge. Mass. y Psicopedagoga de la Universidad del Salvador de Bs. As. Actualmente se desempea como Profesora Titular Plenaria, Directora del Programa de Maestra en Psicologa Educacional e Investigadora en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Es docente universitaria de grado y posgrado en diversas universidades del pas. Autora de numerosos libros y artculos en revistas especializadas.
Desde lo individual el aprendizaje se encuentra apoyado en el deseo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cognoscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el aprendizaje. Para complementar lo anterior es necesario incluir en el marco comprensivo de esta problemtica no slo a los factores de tipo individual sino tambin a factores estructurales de tipo social y de sistema educativo. A modo de ejemplo solemos mencionar que la alfabetizacin inicial en la escuela suele convertirse en un instrumento de seleccin social cuando no considera la historia extraescolar de los aprendizajes ni las desigualdades de recorridos. En nuestras investigaciones hemos registrado que en el primer ciclo de la educacin bsica la evaluacin escolar pondera la lectura y escritura por sobre el clculo inicial en las aprobaciones (por ej.: no toma en cuenta el clculo estimativo oral y slo considera lo escrito). Vimos tambin que algunos procedimientos convencionales de acreditacin slo se remiten a dar cuenta de lo programado. Por ello es necesario considerar la trama conjunta de la construccin individual del aprendiz en dominios especficos y la apropiacin de los conocimientos legitimados en el curriculum escolar. Esto implica el entrecruzamiento entre procesos de construccin individual y de apropiacin grupal en el contexto escolar. En necesario tambin analizar en las teoras psicolgicas del aprendizaje que se implementan las concepciones subyacentes, referidas a la naturaleza del conocimiento y la inteligencia humana. A modo de cierre queremos destacar algunos resultados de nuestras investigaciones3 que reivindican el lugar del docente en la escuela que tenemos, an en las condiciones materiales de mayor precareidad . Estos son: > el 90% de los nios y nias que asistieron con regularidad a la escuela lograron avances conceptuales, pero esos avances no fueron registrados como tales porque estaban lejanos de los objetivos del programa. Slo se registr no avance en nios y nias en los casos de ausentismo. > las instancias de cooperacin mutua entre los estudiantes promovi aprendizajes. > en los casos en que los/ las docentes contaron con espacios de reflexin con pares pudieron generar propuestas innovadoras. > las actividades tutoriales registradas generaron espacios favorecedores de aprendizajes. > la familia y la escuela, en la muestra estudiada, se evidencian como los principales lugares de produccin de discursos que los alumnos y las alumnas4 internalizan.

En el discurso de las instituciones responsables de la educacin con frecuencia solemos escuchar que el objetivo de toda accin educativa es el logro del aprendizaje. Sin embargo estamos muy lejos de obtener esta meta deseable, aparentemente tan simple y del orden de lo obvio. La contradiccin con este enunciado salta a la vista cuando nos detenemos a observar las discrepancias que existen entre los objetivos ideales que se plantean y los resultados obtenidos, comparando los datos proporcionados por el propio sistema educativo. En ese sentido el Fracaso escolar masivo es un problema de envergadura1 que ya es de larga data, el cual se concentra en los primeros aos de cada ciclo, en particular en los sectores sociales de pobreza. Dentro de esta situacin se incluye la repitencia, la sobreedad, la denominada desercin y el llamado Fracaso escolar sumergido (aquellos que si bien sortean los obstculos de las evaluaciones aprobando en forma exitosa, no logran apropiarse de los conocimientos escolares bsicos2 dejando en claro que los criterios puramente escolares de promocin no garantizan aprendizaje). La produccin cientfica desde distintas disciplinas, en particular las de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la antropologa y la didctica, han aportado significativos avances tericos pero estos conocimientos no han sido transferidos en forma adecuada al mbito educativo de modo de facilitar la comprensin de los procesos involucrados y transformar las prcticas. El marco interpretativo tradicional de esta problemtica desde las prcticas psicoeducativas, se ha centrado en el anlisis de los factores individuales, entendindose la misma como consecuencia de problemas orgnicos, psicolgicos y/o metodolgicos. No voy a negar la existencia de patologa -trabajo en clnica del aprendizaje desde hace 40 aos- pero los estudios epidemiolgicos demuestran que la distribucin poblacional en la interseccin con patologa no supera el 7%. Qu pasa entonces con los altsimos porcentuales de fracasos antes mencionados? Desde nuestra perspectiva, centrar la discusin de este tema refirindonos en forma exclusiva a los aspectos metodolgicos puede implicar un retroceso conceptual si se soslaya la historia y los procesos. En la comprensin del desarrollo infantil en sus aspectos de subjetividad la historia ha sido considerada como un eje nodal. Sin embargo cuando nos referimos al aprendizaje el eje central no es ya la historia sino el mtodo. Observamos as una cierta disociacin entre la comprensin de los aspectos cognitivos y los afectivos involucrados. Las investigaciones psicolgicas en el tema han sealado que el aprendizaje requiere de dos elementos bsicos: continuidad (que implica considerar la historia) y novedad. Hemos observado una centracin en el segundo elemento con tendencia a desconocer los saberes y conocimientos previos. Se olvida as que el aprendizaje se inicia en el mbito familiar, es decir que su origen es extraescolar, omitiendo las desigualdades de recorridos segn pertenencia social que se observan al inicio de la escolaridad. La verdadera igualdad de oportunidades en educacin implicara reconocer las diferencias y procurar el mximo de desarrollo de cada sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lo bsico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la escolaridad y generar mbitos propicios para incluir la diversidad. Otro aspecto a considerar es que la vida cotidiana es un entramado de situaciones que pueden ser propicias para el aprendizaje y por ello solemos decir que no slo se aprende en la escuela. Es necesario precisar aqu que existen diversos mbitos educativos con variadas formalizaciones, sobre los cuales el aprendiz se interroga y analizar el tipo de conocimiento al que nos estamos refiriendo en cada caso. El conocimiento escolarizado se caracteriza por ser altamente estructurado, en cambio el conocimiento extra escolar es el propio de un universo no-pautado. Otro tipo de conocimiento es el axiolgico, vinculado a la esfera de los valores y a la supervivencia. El sujeto que aprende procura integrar en la vida cotidiana todos estos conocimientos y este es un proceso que requiere la compleja articulacin de relaciones entre la familia y la escuela.

1] Informes de CEPAL-UNESCO muestran que el 50% de los nios escolarizados de Amrica Latina repite primer grado y que el 40% de los nios que repiten es porque no han aprendido a leer y escribir en los trminos convencionales que el sistema pide. 2] Esta es una problemtica creciente en los pases centrales. 3] El Proyecto actual sobre Relaciones Familia escuela en aprendizajes cotidianos corresponde a la Programacin cientfica UBACyT (2004-2007) 4] en el primer ciclo de la educacin bsica.

La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusin


Por Carina Kaplan

La autora es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin por la UBA, Magister en Ciencias Sociales y Educacin por la FLACSO-Argentina, profesora concursada en las Ctedras de Sociologa de la Educacin de la UBA y UNLP . Investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).Autora de numerosos libros y artculos sobre desigualdad educativa, fracaso escolar, trayectorias estudiantiles, educacin y subjetividad, escuela media, violencias en la escuela.

Carina Kaplan ha dedicado buena parte de su investigacin acadmica a indagar sobre los distintos factores y condiciones que atraviesan a una escuela al momento de definirla como un espacio inclusivo o exclusivo. El siguiente texto es el fragmento de uno ms amplio (ver recuadro), pero estas interesantes lneas pueden funcionar como punto de partida para comenzar a responder una pregunta que, muchas veces, parece no tener respuesta en contextos adversos: cmo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva.

Introduccin
La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de "cmo se mira" hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los nios y adolescentes que habitan las escuelas o bien a aquellos que estn en sus mrgenes. Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegacin de los estudiantes atravesados por la exclusin? A su vez, desde la sociedad, es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos nios y adolescentes o es una institucin que perdi eficacia simblica en los procesos de socializacin y biografizacin? Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusin de diversos tipos, tienden a percibirse a s mismos como causa ltima de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrdito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades objetivas, no son idnticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simblico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social. Este texto recorrer el interrogante acerca de cmo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva que contraste con tanta exclusin. Teniendo presente que, en nuestros pases latinoamericanos, la exclusin y la pobreza no son slo una de las tantas caractersticas de las infancias y juventudes que asisten al sistema educativo sino que configuran una trama cultural especfica de la vida en la escuela.

Dos sitios web para seguir pensando el tema La totalidad del texto de Carina Kaplan puede encontrarse en alguna de estas dos pginas web. En l podr arribarse no slo a apreciaciones conceptuales sino tambin a distintas actividades propuestas por la autora que, sin duda, enriquecern la reflexin sobre la cuestin.
http://tq.educ.ar/fracasoescolar

Las trayectorias escolares como afirmacin de la autoestima


Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que los procesos de exclusin social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la produccin de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-vala social, una idea acerca de nosotros mismos. Tambin en el pasaje por el sistema educativo constituimos una imagen acerca de nuestros supuestos lmites y posibilidades. Y cuanto ms vulnerable es el alumno que se auto-juzga, ms tender a atribuirse el fracaso escolar a s mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya est excluido. Frases como "no me da la cabeza para el estudio", "no nac para las matemticas", "no estoy hecho para la escuela secundaria", que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar. Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos representa un desafo o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables. As es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actan del mismo modo frente a la irrupcin de la pobreza en la vida escolar. Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmacin o de reproduccin de los limitantes externos que tien la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte simblico que tensa el punto de partida desigual con el que los nios y jvenes habitan por el sistema escolar. Surge inmediatamente la siguiente inquietud: en qu consiste ese plus, ese adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela represente una confirmacin de su lugar social y para otros, a condiciones objetivas prcticamente idnticas, contine siendo una promesa a futuro? Qu es aquello que marca la diferencia entre las escuelas? Surgen, entonces, varias preguntas o dimensiones complementarias a considerar: Cmo es que algunas escuelas vislumbran a la educacin como posibilidad y otras se afirman sobre la imposibilidad? Cules son

Desde esta pgina se puede acceder al Proyecto Hemisferio Elaboracin de polticas y estrategias para la prevencin del fracaso escolar, en donde se podrn encontrar documentos elaborados en el marco de esta iniciativa.
http://tq.educ.ar/oea

Este link permite el acceso al Proyecto Multilateral-Estrategias y materiales pedaggicos para la retencin escolar, iniciativa que llevan adelante desde el ao 2003 los Ministerios de Educacin de Argentina, Colombia, Chile, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay. All se puede encontrar una seleccin de experiencias educativas que fueron realizadas por cada pas participante y gran cantidad de documentos sobre fracaso escolar.

las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presenta como una segunda oportunidad para los alumnos? Qu es lo que explica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarse un futuro distinto mientras que otras, muy sutilmente, anticipen de antemano un porvenir muy estrecho, confirmando aquello que les es negado a los alumnos por su base social desigual? Afirmemos que el sentimiento de vulnerabilidad de nuestras infancias, adolescencias y juventudes no es slo observable en los sectores estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la poblacin escolarizada y no escolarizada en su conjunto, aunque de diferentes formas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporneas la proyeccin hacia el futuro es dificultosa para prcticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una representacin utpica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, caracterstica de estos tiempos contemporneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la institucin que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir. En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes especficos para esas tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. An as, muchos docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratizacin. Las instancias de reflexin sobre la prctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar as en mejores condiciones pedaggicas para interactuar con ellos. La comprensin gentica de los alumnos, la comprensin del otro en su identidad sociocultural, requiere de un proceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de la cotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo. Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atravesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de entrada. Diagnosticar no es condenar. Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negacin de su singularidad. El desafo de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en frases como "no vale la pena ensearles mucho porque no terminarn la escuela o terminarn siendo peones como sus padres", es unos de los principales retos de los docentes que ensean en contextos difciles. Lo difcil no es imposible. La pregunta es: cmo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? Cmo desnaturalizar el fracaso escolar? Cmo operar sobre lo que es en apariencia inevitable? Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen mrgenes de libertad para forzar esos lmites. Para superar estos lmites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prcticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalizacin de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatizacin, las concepciones acerca de la inteligencia.

Kaplan C. Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Bs. As., Aique, 1992. Kaplan C. La inteligencia escolarizada. Bs. As., Mio y Dvila, 1997.

El fracaso escolar: una mirada desde las polticas educativas


Por Sergio Palacio
La mayor parte de las referencias que nos proporcionan nuestros sistemas educativos nos indican que el fracaso escolar, cuando adquiere ribetes importantes, se correlaciona con condiciones deficientes de educabilidad. Los chicos de los sectores ms vulnerables se encuentran ms expuestos y alcanzados por el fracaso y en general aprenden menos. Esta deficiencia se manifiesta desde el vamos en las dificultades de acceso y mantenimiento dentro del sistema. Por ejemplo, las estadsticas de aos recientes nos indican que la poblacin de 14 aos perteneciente al mayor cuartil de ingresos que haba completado 6 aos de escolaridad era del 100 %; pero la poblacin de igual edad correspondiente al cuartil de menor ingreso que haba completado la misma cantidad de aos de escolaridad era slo del 82,10 %. Es decir que uno de cada cinco nios de los sectores de menores ingresos haba fracasado en edades y nivel con umbrales de masividad. Por ello, si bien el fracaso escolar masivo pone en crisis el concepto de calidad, la cuestin ms afectada es la de la equidad. Y la equidad nos remite en las polticas pblicas a la idea de justicia en la educacin. El sentido de la justicia posee un valor fundamental y complejo en el campo de la educacin y principalmente en el diseo y ejecucin de las polticas educativas. Cualquiera de las consideraciones acerca de la equidad est inmersa dentro de un espectro ms abarcador que son las cuestiones referidas al sentido de justicia social. Por ello, las orientaciones de la poltica educativa que pretenda poseer equidad deben responder a dichos principios bsicos y a sus aplicaciones. En primer lugar la idea de la justicia como igualdad en el sentido ms general establece la necesidad de crear condiciones para la igualdad de oportunidades que habitualmente referenciamos con las posibilidades de acceso. El Estado debe -por tanto- proveer el acceso igualitario a todos sin exclusiones. Pero en la actualidad sabemos que el acceso no basta, que dentro del sistema educativo hay desigualdades de aprendizaje que la igualdad de acceso inicial no resuelve sino que pone de manifiesto. Por ello, se debe aplicar un criterio de justicia distributiva. Esto implica la provisin o distribucin geomtrica de acuerdo a los requerimientos diferenciados de los alumnos, de los medios necesarios para un desarrollo igualitario dentro del sistema. La provisin de los medios para guardar proporcin geomtrica, debe redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad y esto debe orientar la atencin central. Tenemos aqu muchos casos concretos que hay que atender de manera singular. En tercer lugar, y para acercarnos a lo justo como representacin de una relacin de igualdad, de equidistancia entre los extremos no deseables, esa proporcin geomtrica en la distribucin de los medios, debe posibilitar orientar las desigualdades iniciales a una equivalencia final de capacidades potenciales para que todos puedan adems egresar en condiciones equitativas, es decir, habiendo conseguido igualaciones de ciudadana que no significan igualdad total sino oportunidades similares de desarrollar personalmente un proyecto de vida. La igualacin de ciudadana es una exigencia democrtica, referida a competencias de base y a capacidades existenciales, no supone fijar mnimos sino un marco comn, no debe asimilarse a resultados iguales, ni a homogeneizacin cultural, ni a igualdad de estrategias pedaggicas. No hay proyecto posible para construir un fin social sino hay igualacin de ciudadana, equivalencia de capacidades para actuar, para elegir entre posibles modos de vida, para construir ese proyecto. Si no se puede construir el propio proyecto no se puede lograr esa virtud tica que denote un fin constructivo de lo social. En este sentido, la escuela tiene que compensar las desigualdades pero no las diferencias, y para alcanzar dicho objetivo, debe respetar la diversidad. Compensar las desigualdades no significa tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que necesita para potenciar al mximo sus posibilidades. Por el contrario, el respeto y la valoracin de la diferencia y la diversidad enriquecen los procesos de aprendizaje, imponen cambios en la enseanza y en el currculo, entre otras cuestiones. Este es un enorme desafo para los educadores y para la escuela y no resulta tan simple resolverlo desde las polticas educativas. Pero indudablemente la mejor poltica para el fracaso escolar ser la que priorice la atencin de la equidad. En general, las polticas educativas tradicionales se caracterizan por dos cuestiones: 1) tienden a incidir con enfoques prescripti-

El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profesor, Especialista en Educacin, Master y Ph D. Se desempea como profesor universitario titular de Poltica y Gestin Educativa y es autor de diversos libros y decenas de artculos sobre temas de su especialidad.

vos-colectivos a los universos afectados; 2) focalizan el accionar en las cuestiones materiales. As, se utilizan becas, se mejoran las condiciones de asistencia a clases atendiendo la alimentacin o proveyendo tiles escolares o textos, se provee el transporte para facilitar la asistencia a clases, se mejoran las condiciones de aprendizaje con equipamiento, entre otras acciones en el mismo sentido. Todas las iniciativas son valiosas pero los tiempos que corren exigen atenerse al principio de la variedad en las respuestas requeridas. Es necesario recrear modalidades que puedan superar el enfoque habitual de las polticas compensatorias y redisear las estrategias. No significa minimizar los aspectos materiales de dichas polticas sino considerar que la sustantividad de las mismas no alcanza su realizacin si radica exclusivamente en ellos. Nos parece importante privilegiar el centrar la mirada en los aspectos no materiales como los de ndole afectiva o tico-social. Adems, las polticas educativas deberan ser orientadas a la mejora de los logros pero no necesariamente en trminos generales, sino aplicables a ciertos universos pero, dentro de estos, bajo ciertas condiciones e individuaciones, pues es la nica manera de atender los aspectos no materiales. Para ello es necesario comprender a la escuela como lugar de realizacin de las polticas educativas. La escuela debe ser el centro de las polticas educativas que le permita recuperar el protagonismo perdido en las burocracias sistmicas, realizando una inversin copernicana que resignifique su rol. Como sostiene Garca Huidobro, las polticas educativas que intenten cambiar las formas de ensear y aprender y poder asegurar a todos los aprendizajes requeridos disminuyendo el fracaso escolar, son polticas que poseen su lugar privilegiado de realizacin en las escuelas. No debe interpretarse como privatizacin de las mismas, ni prescindencia del Estado, sino que la accin de las polticas educativas se centre en la transformacin y fortalecimiento de las escuelas. Tampoco representa el fin de la existencia del sistema educativo, sino opcin por un sistema diferenciado formado por escuelas que sabemos que son heterogneas y con identidad, a las que hay que dotarlas de autonoma fortalecindolas, recreando condiciones para mejorar el trabajo de los docentes y los alumnos para mejorar la calidad de la prestacin educativa en cada uno de los niveles, dentro de un marco de poltica educativa coherente y sostenida, que atienda las inequidades que provocan el fracaso escolar masivo. Hay muchos aspectos, materiales y no materiales, para trabajar al interior de las escuelas en funcin de combatir el fracaso escolar, atendiendo a la centralidad e identidad de las mismas. A modo de ejemplo podemos mencionar el tiempo escolar, las relaciones cuantitativas/cualitativas entre docentes y alumnos, la descentralizacin y mejora pedaggica, el buen funcionamiento y ambiente, las expectativas, la pedagoga de la diferencia, la relacin con las familias, el arraigo de los docentes, la convivencia, el nfasis en aspectos bsicos como la lectura, la gestin escolar y el rol particularizado de los equipos de conduccin, entre otros. Apartarse del esquema tradicional de las polticas educativas generalistas para la atencin del fracaso escolar y apuntar a polticas basadas en la centralidad de la escuela supone, entre otras cosas y fundamentalmente, impulsar la implementacin y apoyo de proyectos, es decir, fomentar el desarrollo por parte de las escuelas de proyectos cuyo objetivo sea trabajar sobre el problema especfico del fracaso de acuerdo a las particulares condiciones de contexto de la misma. Los proyectos deben ser apoyados, financiados, orientados, monitoreados y evaluados en su implementacin, pero promoviendo la autonoma pedaggica. Esto supone mayores dificultades, pero es posible realizarlo como lo demuestran algunas experiencias. Experiencias en las que las escuelas se apropian del objetivo superador y construyen, basadas en su identidad, un proyecto con autonoma, donde incluso los insumos y recursos a utilizar no sean fijados por el nivel central sino determinados por las mismas, guardando coherencia con la pertinencia del proyecto. En suma, realizarlo es lograr una escuela que sea la anttesis del fracaso escolar, una escuela inclusiva en la que todos puedan aprender y formarse equitativamente.

Experiencias de Aula Multiplicidad de proyectos institucionales para propiciar la inclusin


Cuando una escuela piensa acciones para evitar el fracaso escolar y propiciar la inclusin y la igualdad de oportunidades debe hacerlo a travs del trabajo institucional, comprometiendo a toda la comunidad educativa en la bsqueda de variados caminos posibles. En Experiencias de Aula de este nmero les presentamos la diversidad de propuestas que se realizan en la Escuela N 18 del D. E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires, a travs de una entrevista con su directora, Andrea Vazquez. Sus palabras dan cuenta de la creatividad y multiplicidad de proyectos pensados e implementados de manera conjunta por los directivos y el equipo docente.
12(ntes): Antes de entrar en la descripcin de las estrategias que en la escuela han encontrado para trabajar la problemtica, la primera pregunta sera cmo entienden ustedes el tema del fracaso escolar, desde dnde lo miran. Andrea Vazquez/ Emilia Ferreiro dice que histricamente, en una primera etapa, la responsabilidad del fracaso escolar fue colocada en los alumnos. Era en ellos en quienes haba una determinada dificultad que no les permita aprender. Se hablaba entonces de dislexia, de falta de atencin, de inmadurez. Despus se pas a una segunda etapa en la que el fracaso escolar empez a tener que ver con las familias. Es decir, la falta de estmulos e incentivos en el seno familiar era entendido como el motivo del fracaso en la escuela. As aparece la pobreza como causante de analfabetismo y de problemas en el aprendizaje. Con estas perspectivas, la escuela permaneca afuera, ajena a la problemtica del fracaso. Las dificultades estaban puestas en el aprendizaje, o sea en el nio y/o en su familia, y no en la enseanza o en lo que ofreca la escuela. En un momento los docentes comenzamos a reconocer que tambin la escuela tiene que ver en esta problemtica y que para incluir las diferencias con la que los nios ingresan a la escuela la tendencia no puede seguir siendo la de homogeneizar. En la escuela trabajamos con diversidad de diferencias y esta diversidad pasa no slo por si los alumnos estn estimulados o no en el medio en el que transitan sus primeros aos de vida sino que hay diferencias culturales, sociales y de lengua, que deben ser contempladas si no queremos generar mayor exclusin. As, la escuela comienza a plantearse y replantearse, casi dira cotidianamente, qu hacer con esa realidad plural. Creo que no podemos perder de vista esta perspectiva ni caer en la tentacin de simplificar la problemtica del fracaso escolar. El fracaso puede obedecer a las caractersticas individuales de cada chico, o la falta de estmulos en la familia, pero no necesariamente. Hay chicos que provienen de mbitos de pobreza y sin embargo no tienen dificultades en la escuela. Lo mismo ocurre con muchos nios que han atravesado situaciones familiares traumticas. La diversidad es una realidad, con ella debemos trabajar y aumentar nuestra creatividad. 12(ntes): Y cmo la abordan ustedes? Cmo encaran el trabajo con la diversidad justamente para brindar igualdad de oportunidades a travs de un camino diferente que no es la homogenizacin? A.V/ La diversidad se puede ver desde dos aspectos. Hay quienes la piensan como un obstculo. Pero tambin la podemos tomar como un desafo que si bien no es sencillo de abordar se puede convertir en ventaja para darle un giro a la escuela y a la forma de encarar la enseanza. Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. En el aula haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los pequeos grupos o actividades individuales, con diversidad de proyectos, con diversidad de textos, con diversidad de escrituras. A veces los chicos aprenden a leer no a travs del libro nico sino mediante otras fuentes posibles que llaman su atencin, como una enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ah, desde ese inters particular puesto en ese libro, empiezan a querer aprender lo que dicen esas palabras. Otro de los aspectos que tratamos de tener en cuenta es que cada chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener dificultades en la lectoescritura, o en matemtica, pero puede destacarse en lo artstico y habr que estimular esa potencialidad como camino de acceso a las otras. A nivel institucional trabajamos al respecto en un proyecto de talleres que se realiza quincenalmente dentro del horario escolar. Los primeras dos horas de los das mircoles los chicos y los maestros empezamos un da distinto, de diferente manera al res-

Andrea Vazquez, directora de la Escuela 18 DE 9

En la escuela trabajamos con diversidad de diferencias que deben ser contempladas si no queremos generar mayor exclusin.
to de los das. En este proyecto organizamos distintos talleres a cargo de los maestros en los que se mezclan todos los alumnos de la escuela de 1 a 7 grado. Cada alumno elige el taller en el que quiere participar, en el que se siente mejor de acuerdo a sus inquietudes o potencialidades. Los talleres son: Diseo Grfico y Caricatura- Construccin de juegos didcticos- Laboratorio de Ciencias- Cocina- Ajedrez - Costura y Tejido. Iniciamos los talleres a mediados del ao pasado con excelentes resultados. En los talleres no hay ningn problema de comportamiento y esta conducta armoniosa es para tener en cuenta ya que algunos talleres pueden llegar a contar con ms de 60 alumnos en el que cada chico comparte actividades con otros que no necesariamente son sus compaeros y que tienen diferentes edades que la suya y con un docente que no es su maestro de grado. Los chicos van felices, cada uno a su taller, y como en muchos de ellos

Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones.


se va despertando la experiencia de que pueden destacarse en alguna actividad/potencialidad que tal vez desconocan que posean y como lo que hacen forma parte de sus intereses y motivaciones, cada uno hace su trabajo y no hay tiempo ni ganas para la indisciplina. Basamos esta propuesta en la concepcin de inteligencias mltiples (los docentes lemos bibliografa al respecto y realizamos una jornada de reflexin sobre el tema), que nos aport la idea de que el mismo contenido se puede abordar desde diferentes caminos: con la lectura de un texto, a travs del dibujo, o una cancin, o una pelcula... 12(ntes): Qu pasa cuando, a pesar de todas estas estrategias, un alumno no logra alcanzar los logros que se esperan de l en un determinado grado? A.V/ Cuando esto sucede hay una serie de acciones que se realizan: el alumno puede recuperar contenidos a travs de lo que se llama boletn abierto, actividad que se realiza en diciembre y febrero. En ese caso el alumno viene a la escuela y los docentes im-

Los talleres buscan desarrollar las diversas potencialidades individuales

La orquesta de la escuela: otra propuesta institucional

plementan actividades para que pueda acceder a los contenidos que le faltan para promocionar o puede rendir un examen complementario en febrero. Si el alumno a pesar de estas acciones no logra los objetivos que se esperan de l no promociona al grado siguiente. En los primeros aos de escolaridad los chicos promocionan con contenidos mnimos. En la mayora de los casos logran acceder a ellos sin dificultad al ao siguiente con el apoyo de las maestras de recuperacin que trabajan paralelamente con las maestras de grado. La no promocin del grado es lo que comnmente se llama fracaso escolar. Este es para m un mal llamado fracaso escolar. A veces un chico, simplemente, necesita ms tiempo, de la misma manera que no todos los chicos empiezan a caminar en el mismo momento, o hablar en el mismo mes de vida, aunque pertenezcan a la misma familia. Por eso la no promocin no hay que verla como fracaso escolar y hay que tratar de que el nio y su familia la vivan como un camino a recorrer, y no como un castigo, porque generalmente al rehacer un alumno el grado puede lograr lo que antes no poda y as, comienza a levantar su autoestima, a disfrutar sus progresos, viene a la escuela distinto, con ms ganas de aprender, y de esta manera se puede revertir un

nuacin del horario escolar cuatro veces por semana. Los chicos meriendan en la escuela y se quedan a las clases de msica. Lo venimos llevando a cabo desde mediados del ao pasado. Est abierto a todos los alumnos interesados de 2 a 7 grado. En este momento hay 60 chicos participando. Tienen profesores de Flauta, Percusin y Coro. Ya algunos alumnos han realizado varias presentaciones y es increble ver cmo algunos chicos con dificultades no slo en el aprendizaje sino tambin en la aceptacin de normas, van encontrado en este sitio un lugar donde aprenden disfrutando no slo la msica sino tambin de la disciplina de los msicos. Son pequeas y a la vez grandes acciones que van mar-

Cada chico tiene diferentes potencialidades que habr que estimular como camino de acceso a las otras.
cando un clima: los chicos se quedan felices ms tiempo en la escuela. Les gusta lo que hacen. Otro de los grandes e histricos proyectos que tiene la escuela es el de Campamento: Escuela de Vida. Hace ms de 10 aos, los maestros de 6 y 7 grado junto con el profesor de Educacin Fsica decidieron organizar un campamento considerando la poblacin escolar con la cual trabajaban y las dificultades de las familias para que todos los chicos accedieran a un viaje de egresados. Entonces pensaron en organizar un campamento entendido como un viaje de estudios y modelo de vida que vale la pena ser vivido, tal como los docentes expresan en el proyecto, que les permitiera a todos los chicos compartir la finalizacin de su escolaridad primaria. A lo largo de los aos el proyecto fue creciendo a tal punto de ser el Campamento parte indiscutible de la identidad de esta escuela. Anualmente se hacen dos: uno corto, de tres das, al que van los alumnos de 5, 6 y 7 grado a un lugar cercano, por ejemplo Ezeiza, y uno largo, de 10 a 12 das a Bariloche (Colonia Suiza). Los ejes del Campamento pasan por el contacto con la naturaleza, el compartir la experiencia como grupo, ver que somos parte de un todo y que con esfuerzo y solidariamente se puede lograr concretar muchos deseos. En el fogn de cierre cada nio pide su deseo para la vida. 12(ntes): Cmo hacen para que el Campamento sea vivido como un proyecto de toda la institucin? A.V/ Para poder lograr el viaje a Bariloche para todos los alumnos de 6 y 7 se realiza un gran esfuerzo que involucra a toda la comunidad: los chicos saben que para acceder a l hay que esforzarse en la realizacin de diferentes actividades y eventos y que este esfuerzo tiene que ser sostenido y acompaado por las familias. Se organizan eventos extraescolares los das sbados, que consisten en actividades deportivas y peas, a las que concurren alumnos de toda la escuela. En ellas los padres se encargan de la organizacin y de vender comida y bebida. Tambin se juntan diarios y cartones y se venden. La recaudacin pasa a formar parte de los fondos para el viaje. Desde hace varios aos la Secretara de Educacin se hace cargo del traslado de los alumnos y docentes. Todas las reas curriculares trabajan en la organizacin: desde Tecnologa arman bolsas de dormir o hacen las remeras con el logo del campamento; desde Plstica hacen los distintivos de las di-

El buen clima institucional es clave no slo para evitar la desercin sino tambin para un buen aprendizaje.
proceso que aparentemente apareca como negativo. Fracaso para m hay en los chicos que desertan o cuando el desertor regresa a la escuela pero no lo podemos retener porque el afuera es ms fuerte o llamativo que lo que le ofrece la escuela. No es slo ste un fracaso de la institucin, es un fracaso mayor de toda una sociedad. Creo que faltan instancias intermedias de seguimiento, de visita a los hogares, de una atencin ms cuerpo a cuerpo, para que ese chico vuelva a la escuela y se quede y no termine siendo la calle un lugar ms atractivo. Para estos nios en edad avanzada que no han ido nunca a la escuela o que la han iniciado pero han desertado, vamos a implementar a partir de este ao lo que se llama el grado de nivelacin (en varios distritos de la ciudad de Buenos Aires se estn abriendo estos grados). Es para aquellos chicos que han permanecido en la calle durante muchos aos y que a lo mejor a la edad de 10, 11, 12, 13 aos quieren realizar ahora su primer grado y terminar la escuela primaria. En primer lugar hay que tratar de generar con ellos un buen vnculo con la escuela, con el maestro, para que asistan regularmente, para que quieran la escuela y quieran aprender. En este momento tenemos cinco inscriptos. La considero una propuesta interesante porque de alguna manera intenta dar respuesta a la escolaridad de una franja de alumnos que no est en edad de acceder a una escuela de adultos y a la problemtica de los chicos de la calle. Espero que logremos ayudarlos. 12(ntes): Varias veces mencionaste el tema del buen clima institucional como un factor clave a la hora de evitar la desercin. A.V/ El buen clima institucional es clave no slo para evitar la desercin sino tambin para un buen aprendizaje y va de la mano del sentido de pertenencia a la escuela. Si tanto un adulto como un chico quieren el lugar al que asisten y se sienten bien en l, ambos lo cuidan y no quieren irse. En la escuela con los maestros tratamos de encarar una serie de proyectos tendientes a crear este buen clima institucional y una relacin fuerte de los alumnos con la escuela y con los docentes. Por ejemplo, adems del proyecto de talleres, tenemos el proyecto de la orquesta de la Escuela 18. Este proyecto funciona a conti-

El Campamento: parte de la identidad de la escuela

El Campamento es otro de los proyectos con el que intentamos retener al alumnado y afirmarlo dentro de la institucin.
ferentes tribus (los chicos estn divididos en cuatro tribus y esto es as desde 1 grado); desde Ingls se hacen folletos en ese idioma que los chicos reparten en Bariloche a los turistas, en donde cuentan de la Escuela N 18; desde Msica se organizan las canciones; en Matemtica trabajan, por ejemplo, el tema del presupuesto para el viaje; desde Lengua, cada tribu tiene un libro de viaje en el que relatan toda la experiencia vivida y escriben sus lemas; desde Ciencias Sociales y Naturales se abordan muchos contenidos relacionados con la historia, geografa y recursos de la zona, y desde Educacin Fsica, por ejemplo, se ejercita la resistencia fsica y la respiracin para ascender a la montaa. Este es otro de los proyectos con el que intentamos no slo retener al alumnado sino afirmarlo dentro de la institucin. De hecho, cuando se realiza la muestra de campamento despus de cada viaje, es emocionante ver a los ex-alumnos de regreso en la escuela, muchos ya hombres, y esta muestra de afecto hacia los maestros que les dieron la oportunidad de realizar ese viaje es impagable y da fuerzas para seguir a pesar de los tropiezos.

El fracaso escolar en las sociedades complejas


Por Mara de los ngeles Sagastizabal

Doctora en Historia, Especialista en Sociologa Poltica y Licenciada en Antropologa. Investigadora independiente del CONICET. Fue Subdirectora del Instituto Rosario de Investigaciones en Cs. de la Educacin.Autora de Diversidad cultural. Educacin intercultural de la teora a la prctica (Noveduc). Docente universitaria de grado y posgrado (UNR, UCA, USAL y UTN).

Dificultades de la institucin escolar para responder a las necesidades de la sociedad actual


En este artculo deseamos presentar una nueva mirada sobre el fracaso escolar, concepto que tiene una larga trayectoria en el anlisis de nuestro sistema educativo. Desde estos anlisis ha tomado mltiples significados casi tan numerosos como la bsqueda de las causas o factores que producen el fracaso escolar. De este modo transitamos -desde las investigaciones que lo abordaron- por un fracaso escolar exclusivamente atribuido al alumno, estudiado desde factores socioeconmicos y familiares, hasta un fracaso escolar centrado en el docente/escuela, analizado desde los componentes didcticos, pedaggicos e institucionales, para actualmente relacionarlo con la diversidad de la matrcula y con las polticas educativas. Este tipo de fracaso escolar se caracteriza principalmente por generar repitencia y desercin en los sectores menos favorecidos de nuestra poblacin. Era y todava lo es, un fracaso ligado al grupo sociocultural, a la clase social, al gnero, a la regin geogrfica, en sntesis, a la pobreza y la marginalidad. Sin desconocer los aportes que estas investigaciones han realizado tanto desde la teora como desde la prctica educativa, quisiramos, dentro de los lmites espaciales que nos impone este artculo, presentar una perspectiva que posibilite integrar esta visin del fracaso escolar, con otra que lo aborda como un problema de sociedad, debido a que se extiende e involucra a la societan organizar las diversidades para afrontar ms exitosamente la difcil tarea de aprender-ensear-aprender en la sociedad actual.

La escuela como sistema abierto1


Tradicionalmente la escuela ha sido enseada a los docentes en ejercicio y actualmente a los futuros docentes como un sistema cerrado: su tiempo y su espacio as lo han sido2. Curso lectivo con fechas inamovibles, tiempos escolares y tiempos sociales divorciados; espacios edilicios cerrados, con grandes muros sin ventanas que la separan del entorno; espacios curriculares mltiples, sucesivos y cortos; contenidos curriculares que evolucionan cronolgicamente muy distanciados de los cambios cientficos y sociales y llegan a las aulas y a los libros de texto varios aos despus que a los medios de comunicacin. Cuando la escuela ha sido objeto de estudio desde esta visin de sistema cerrado se lo ha hecho describiendo y analizando cada uno de sus elementos constitutivos: los docentes, los alumnos, los padres de los alumnos, la gestin directiva, el currculum, etc. etc. En esta mirada reduccionista de la escuela como un anlisis de cada una de sus partes, se pierde la interaccin y las interrelaciones de ellas surgidas entre todos sus componentes, se analizan los problemas curriculares, o de gestin o de rendimiento de los alumnos, como objetos aislados uno de otros. La idea de sistema cerrado, en lo referido a la escuela como un sistema autnomo, aislado del medio, tambin genera el anlisis de los problemas escolares y educativos como si slo se produjeran en este mbito, y as nos preocupa la violencia en la escuela, la drogadiccin en la escuela, el desinters de los padres de los alumnos por participar en la escuela como si fueran fenmenos que exclusivamente se produjeran en la escuela, sin ninguna relacin no slo para su anlisis sino para posibles lneas de accin con el contexto escolar. Del mismo modo opera un desconocimiento de la subcultura a la que pertenece el alumno y su familia o de la existencia y actividades de otras instituciones presentes en el medio que podran colaborar en la tarea educativa. Desde esta perspectiva de la institucin escuela como sistema cerrado, cada nivel, modalidad, institucin e incluso turno escolar, se transforma en un universo en s mismo y, en consecuencia, no existen interrelaciones productivas entre los diversos niveles del sistema educativo. Desde el concepto de sistema abierto debemos integrar no slo los elementos constitutivos de la escuela entre s para conocerla y comprenderla, sino tambin ponerla en relacin dialgica con otros sistemas. As la institucin educativa debe ser pensada en relacin con un sistema educativo conformador a su vez de un sistema poltico y social. Sistema conformador y conformante de una sociedad nacional participante en un sistema internacional. Esta visin de la escuela como un sistema de sistemas con un contexto que no slo la alimenta sino que es conformativo de esta organizacin, se constituye en un posible criterio orientador para trabajar en contextos complejos. Podremos as comprender que el medio, el ambiente en el cual desarrolla su actividad la escuela no debe, y de hecho no lo hace, quedar afuera. A pesar de los esfuerzos de algunas instituciones para poner barreras fsicas o lmites normativos al entorno sociocultural, es imposible evitar que el mundo postmoderno complejo actual est dentro de la escuela, con todas sus manifestaciones, tanto las positivas como las negativas. Los docentes y los alumnos vivimos en el mundo postmoderno, por lo tanto debemos aprender-ensear-aprender como un proceso recursivo, un proceso cuyo resultado lo retroalimenta para poder conocer, comprender, revisar, analizar crticamente y actuar en consecuencia en esta realidad. Dejarla afuera de la escuela, no verla, hacer que no pasa, intentar volver al pasado, genera sentimientos y comportamientos contradictorios, conflictivos a nivel personal, institucional y social. Esto se evidencia en cosas muy simples, por ejemplo las prohibiciones impuestas a los alumnos para usar determinada vestimenta, peinado o adorno que slo provocan

Nos referimos al fracaso escolar entendido como las dificultades de la escuela para responder a los desafos de la sociedad compleja en la que vivimos.

Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinmica y cambiante no es fcil ni de comprender, ni de ensear.
dad en su conjunto. Nos referimos al fracaso escolar entendido como las dificultades de la escuela para responder a los desafos de la sociedad compleja en la que vivimos. Dificultad que se evidencia, mencionando slo algunos indicadores, en el desinters de los alumnos por los contenidos curriculares, en el desaprovechamiento de capacidades y competencias que se adquieren y manifiestan fuera del mbito escolar, como as tambin en el escaso lugar que ocupan las nuevas tecnologas, que -por el contrario-, cada da estn ms presentes en el mundo laboral y de la vida cotidiana, o por la discusin que genera incorporar a la enseanza los acontecimientos socialmente significativos, tales como el mundial de ftbol. No podemos evadir que enseamos-aprendemos-enseamos en una sociedad que ha sido calificada como globalizada, sobremoderna o postmoderna. Estas denominaciones aluden a las mltiples interrelaciones dinmicas de los aspectos que la conforman. Esta realidad se manifiesta tambin en el proceso de construccin y transmisin del conocimiento.

La magnitud de los problemas que nos toca afrontar reclama una nueva sabidura que nos permita conciliar el sentido de la existencia, las necesidades del bienestar colectivo, los cambios culturales, los desafos ecolgicos, los conflictos sociales, los impactos de las ciencias y las tecnologas... La reforma del pensamiento ya no es una cuestin de especialistas sino un problema de todo el mundo.
(Prez Lindo, 1998:9) Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinmica y cambiante no es fcil ni de comprender, ni de ensear. Como se pregunta Garca Canclini (2004:13)

...cmo encajar en algo que parezca real, tan real como un mapa, esta madeja de comunicaciones distantes e incertidumbres cotidianas, atracciones y desarraigos, que se nombra como globalizacin. Setenta canales de televisin contratados por cable, acuerdos de libre comercio que nuestros presidentes firman aqu y all, migrantes y turistas cada vez ms multiculturales que llegan a esta ciudad, millones de argentinos, colombianos, ecuatorianos y mexicanos que ahora viven en los Estados Unidos y Europa, programas de informacin, virus multilinges y publicidades no pedidas que aparecen en el ordenador: dnde encontrar la teora que organice las nuevas diversidades.

Deseamos aportar desde aqu algunos conceptos claves que nos permi-

un rpido cambio de aspecto en la puerta de la escuela, especialmente cuando sale del sistema cerrado al mundo de la vida, al que se vuelve apresuradamente, con urgencia, apenas suena el timbre. Cunto ms educativo y realista sera pensar y reflexionar entre todos en los sentidos personales y sociales que tienen estos usos, a partir de interrogantes tales como por qu lo hago? lo hacen los otros? se usa en otras sociedades? cundo y dnde se usa o se us? para qu? por qu molesta? a quines?

Bibliografa

Prez Lindo, Augusto (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histrica. Buenos Aires. Eudeba Garca Canclini, N. (2004) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona. Gedisa. Notas 1] Tomamos aqu el concepto de sistema abierto desarrollado por Edgar Morin en sus obras, especialmente en Morin, E. (1995) Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Al respecto seala que: sistema abierto (p.42) consiste en considerar a un cierto nmero de sistemas fsicos (la llama de una vela, el remolino de un ro alrededor del pilar de un puente) y sobre todo, a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentacin exterior... La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino tambin en su relacin con el ambiente, y esa relacin no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema Lgicamente, el sistema no puede ser comprendido ms que incluyendo en s al ambiente, que le es a la vez ntimo y extrao y es parte de s mismo siendo, al mismo tiempo exterior 2] Ver al respecto el captulo sobre la cultura escolar en Sagastizabal, M. A. y Perlo, C. La Investigacin Accin como estrategia de cambio institucional. Stella-La-Cruja. Buenos Aires. 2004.

La idea de escuela como sistema cerrado genera el anlisis de los problemas educativos como si slo se produjeran en este mbito.
El concepto de sistema abierto considera que el ambiente es ntimo y extrao, y a la vez constitutivo, por lo tanto no lo podemos ignorar, no podemos trabajar como si no existiera porque en este caso ocurre que tendremos alumnos con saberes e intereses divididos, fragmentados, mutilados: saben y hacen cosas para la escuela y saben y hacen cosas para la vida extraescolar, pero la mayora de las veces no existe continuidad, complementariedad, articulacin, entre una y otra. A la frase tradicional de la escuela prepara para la vida, se le respondi: no, la escuela no prepara para la vida, la escuela es la vida. A esto agregamos que para un nio o un adolescente debera ser una de las partes ms importantes de su vida. Constitutiva de su presente y conformadora de su futuro, pero para que esta experiencia tenga la significacin social que histricamente ha tenido y a la cual no podemos, ni debemos renunciar, es necesario articularla con la realidad que se vive fuera de la escuela. Este divorcio de la escuela con el mundo complejo, dinmico, actual, que imposibilita educar para comprenderlo crticamente, se constituye hoy en un fracaso escolar quiz ms peligroso que aquel que durante mucho tiempo reconocimos como el del alumno que repite.

La institucin educativa debe ser pensada en relacin con un sistema educativo conformador a su vez de un sistema poltico y social.

De quin es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden?


Por Sandra Alegre
A todos los educadores nos preocupa asistir a las cada vez ms frecuentes escenas en donde puede observarse la creciente dificultad con la que se encuentra la escuela a la hora de transmitir saberes y compartir experiencias genuinas con la comunidad. Frente a problemas de complejidad creciente, tendemos a responder por la lgica de lo conocido. Estamos habituados a buscar las causas del fracaso escolar en los dficits que puedan presentar: > los nios: por falta de atencin o de lmites, por dificultades en la comprensin de explicaciones o consignas, por fallas en la ejecucin de lo solicitado, por exceso de demora > los docentes: porque no saben estimular a los alumnos, porque no exigen lo suficiente, porque exigen demasiado > la familia: porque no acompaa el proceso de aprendizaje, porque no pone lmites, porque no valora el esfuerzo de los docentes y/o del nio, porque interviene ms all de lo necesario > la sociedad: por la tendencia consumista, por la hiperestimulacin en algunos casos y por la falta de estimulacin en otros, por la tergiversacin de algunos valores As, cuando se trata de pensar por qu un grupo de alumnos no alcanza lo esperado en cuanto a nivel de contenidos, procedimientos y/o actitudes, las razones atacan una y otra vez a los distintos agentes nombrados, a quienes se responsabiliza alternativamente por la situacin general, como si el anlisis no lograra desenredarse de un pasarse la pelota entre unos y otros. En contextos de pobreza, la sospecha cae an con ms fuerza sobre los nios y su entorno, hasta el punto de ser considerados -en algunos casos- personas ineducables. En muchas ocasiones, el circuito se refuerza y se cierra con la intervencin de otros profesionales: mdicos, psiclogos, psicopedagogos, asistentes sociales, orientadores educacionales, maestros de apoyo, etc. A travs de distintos estudios y mediciones individuales, se diagnostica y se deriva al sujeto en cuestin; a veces sin advertir que el hecho de derivar al 50 por ciento de los alumnos en un establecimiento pueda estar dando cuenta de que se requiere un anlisis diferente, que no puede reducirse a una explicacin de tipo individual / familiar. Los alumnos terminan o bien fuera del sistema o bien dentro, pero sin orientacin suficiente ni para ellos ni para sus docentes; de modo que el camino de la exclusin queda trazado an puertas adentro de la escuela. Quedan sin ser vistas las reglas de juego por las cuales tantos sujetos no pudieron responder a lo supuestamente esperable. Algunas experiencias educativas actuales, que se constituyen como alternativas frente al fracaso escolar masivo logrando retener su poblacin y mejorar el nivel acadmico, demuestran que es necesario buscar explicaciones y modos de intervencin ms all de los nombrados anteriormente. Estas experiencias no tienen en comn ni su contexto social, ni la preparacin de sus docentes, ni el tipo o cantidad de alumnado que concurre: algunas son escuelas pblicas graduadas, comunes, de barrios centrales de la Ciudad de Buenos Aires; otras son rurales/plurigrado de la provincia de Crdoba; otras son privadas oficiales graduadas de Ciudad de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, y otras son pblicas, no graduadas, situadas en contextos de extrema pobreza, en el conurbano bonaerense. Lo que s tienen en comn es que han buscado y buscan permanentemente las razones del xito o fracaso en el espacio de interseccin que se halla entre los sujetos que asisten a la escuela, con sus caractersticas socioculturales y econmicas singulares y el dispositivo escolar que se les ofrece. Es decir, se caracterizan por revisar y poner en cuestin el modo en que organizan sus prcticas, el modo en que ensean, la manera en que se comunican con la comunidad, la distribucin de roles y funciones, las relaciones de y con la autoridad, los criterios de gestin institucional, etc. Son proyectos educativos que no desconocen el carcter arbitrario de la enseanza obligatoria, en la que en un tiempo, espacio y de un modo determinado los alumnos deben dar cuenta de la adquisicin de ciertos contenidos; y estn dispuestos a revisar esos aspectos, justamente, por saberlos no naturales, sino creados para un fin. Si muchas escuelas no estn logrando el fin principal, que es que cualquiera de sus alumnos pueda quedarse y aprender por qu no revisar las reglas que organizan las prcticas y el modo en que se imparten los conocimientos? Por qu no poner la duda en el sistema antes de sospechar de los alumnos, docentes, directivos, padres?

Prof. en Enseanza Primaria y Lic. en Psicologa (UBA). Docente de la ctedra Psicologa Educacional II (UBA) y miembro del equipo de extensin universitaria de la misma ctedra y de investigacin de la Universidad Nacional de Quilmes, en el tema Experiencias alternativas frente al fracaso escolar masivo, dirigido por Ricardo Baquero. Asistente tcnica del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media y CENS. (GCBA).

Asimismo, los proyectos nombrados parten de una base que consideran indiscutible: todos los alumnos pueden aprender y todos los docentes pueden ensear, slo hay que ver cules son las condiciones para que ese encuentro pueda ser posible. La mirada se desplaza entonces hacia las condiciones de educabilidad. Las prcticas educativas no estimulan una esencia educable ms o menos daada o completa, sino que generan, componiendo con las singularidades de los sujetos que habitan la situacin, posiciones subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas como una condicin a priori que deberan portar los individuos. Slo pueden ser comprendidas como el efecto de una interaccin de propiedades singulares y situacionales en las que estn implicados los sujetos. La educabilidad, segn esta perspectiva debera ser entendida como una propiedad de las situaciones educativas habida cuenta de la singularidad de los sujetos. No podemos perpetrar la falacia de abstraccin de la situacin, porque no se trata de perder el 'contexto' del aprendizaje posible sino su propio 'texto'.1 Esto supone pensar que la situacin es inherente a la propia condicin de humanos. La existencia de los otros, de las normas, de los instrumentos mediadores, en un tiempo histrico determinado, es lo que genera posiciones subjetivas. No hay atraso si primero no se fij un tiempo. No hay excelentes si primero no se determina una escala. No hay repitentes si primero no se determina que el perodo a evaluar es de un ao. La singularidad no puede ser leda si no es en referencia a lo contextual. La responsabilidad y la tenacidad de seguir intentando educar nos lleva entonces a preguntarnos cmo hacer? Lo que identifica a las experiencias citadas, es precisamente su carcter original. Los proyectos que han diseado responden a una lgica local, podra decirse tambin incierta. No han replicado otras experiencias, ni han seguido un mtodo en particular, estn ahora comenzando a sistematizar su propia memoria y su proyeccin. Han intentado s, atender a la diversidad en sus aulas generando estrategias de inclusin, sin descuidar el nivel acadmico. Han construido un espacio de intercambio genuino entre diferentes actores del sistema. Han revisado sus prcticas pedaggicas, desandando aprendizajes personales y tomando el aporte de compaeros y capacitadores. Han asumido el compromiso de ser parte. Se han convencido y han transmitido la certeza de que todos podemos aprender. No tienen inconvenientes en mirar para adentro cada vez que algo no sale como lo esperaban y en volver a pensar cmo seguir. De quin es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Es necesario que el foco alumbre a la situacin en la que muchos educandos y educadores fracasan. Lo que ha de ocurrir, la muerte, ocurrir. Pero la pregunta, la oportunidad, reside en pensar, imaginar: qu hacemos con la vida? Qu hacemos con la vida, o cmo ejercemos nuestro oficio de hombres, es decir, nuestro oficio de hombres de palabras. Hagamos ahora una breve referencia a las instituciones. Las instituciones no son solamente unas determinadas arquitecturas, mucho menos son lo que suele considerarse como organizaciones. Las instituciones son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simblicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueos para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros).2 Si podemos pensar a la escuela como esa construccin que alberga y tambin dibuja racionalidades y sueos para engendrar lazos, probablemente podamos compartir la pregunta de una directora del conurbano bonaerense, que a la hora de responderle al equipo de orientacin escolar sobre los alumnos que deberan ser derivados, explicita: -Quin soy yo para decidir hasta dnde podr llegar o qu podr ser otro ser humano?

1] Baquero, R.; Cimolai, S.; Prez,A. y Toscano,A. Las prcticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Universidad Nacional de Quilmes - 2005 2] Frigerio, G. 2002. Contra lo inexorable. Publicacin en prensa.

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Les presentamos a continuacin las reseas de variado material bibliogrfico que consideramos muy enriquecedor para seguir pensando y profundizando sobre la problemtica del fracaso escolar: reflexiones tericas, investigaciones, debates, experiencias, miradas desde dentro y fuera del sistema educativo.

LIBROS Y PUBLICACIONES

Cordi Anny. Los retrasados no existen. Psicoanlisis de nios con fracaso escolar. Buenos Aires, Nueva Visin, 1995. Cuntos nios pasan, como Arthur, de la reeducacin ortofnica a la reeducacin ortptica, o abandonan sus clases para sumergirse en un curso de recuperacin? No sirve de nada, son y permanecen siendo retrasados. Si bien el sistema educativo no les coloca actualmente el gorro de burro de antao, no deja de aplicarles, ms pdicamente, la etiqueta de fracaso escolar. Se mantiene oculto el sufrimiento. Este sufrimiento es psquico, el mismo nio no puede determinarlo, no puede saber lo que dice su sntoma, porque el fracaso escolar es exclusivamente un sntoma que indica su malestar. Cmo se forma ese sntoma? Anny Cordi -psicoanalista- pasa revista a los diversos factores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocultural, conflictos familiares, sistemas pedaggicos, deficiencia intelectual, y constata que ninguna de estas causas, por s misma, es suficiente para explicar el fracaso, ni ninguna generalizacin resolver el enigma.Ya que el fracaso escolar- afirma su autora- afecta al sujeto tanto en su intimidad como en la representacin social, es necesario abordar la complejidad del problema. Cordi Anny. Malestar en el docente. La educacin confrontada con el psicoanlisis. Buenos Aires, Nueva Visin, 1998. Ante el fuerte impacto que el libro anterior tuvo en la comunidad educativa, la autora retoma y ampla el anlisis de ciertas cuestiones relacionadas con la escuela desde los aportes del psicoanlisis. En este nuevo texto, bajo el abordaje del malestar docente como marco, Anny Cordi vuelve a ocuparse del fracaso escolar:Me pareci imposible tratar especficamente de la funcin pedaggica sin volver a hablar del alumno y de su modo de recibir el saber que se le propone: su inters, su indiferencia, su rechazo harn reaccionar al docente y marcarn el estilo de su enseanza. Dediqu as un largo captulo al saber en el alumno, en el que me extiendo sobre las mltiples causas de su fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que para el docente, dedico una importante seccin a la problemtica del sujeto en lo que yo denomino fracaso-sntoma. Llomovatte Silvia y Kaplan Carina (coords.). Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires, Noveduc, 2005. La idea central de esta obra, en la que escriben Jos A. Castorina, Nora E. Elichiry,Alberto Kornblihtt, Mara Rosa Neufeld, Carina Kaplan, Silvia Llomovatte, Paula Fainsod, Nora Gluz, Sebastin Garca y Javier A. Garca, es poner en cuestin y desnaturalizar la idea de un determinismo biolgico y de un innatismo que justifican la desigualdad educativa, el fracaso escolar y la exclusin social. El libro est organizado en tres partes. En la primera, se presentan debates conceptuales en torno a la desigualdad y sus determinaciones. En la segunda, aportes de investigaciones sobre el sentido y la trama de la desigualdad educativa mientras que la tercera contiene contribuciones especiales sobre la temtica.

El fracaso escolar en cuestin. Concepciones, creencias y representaciones. Coleccin Ensayos y Experiencias. Volumen n 43. Novedades Educativas. "En esa trama entre lo pedaggico y lo social, lo poltico y lo econmico, lo institucional y lo subjetivo, lo que se ha dado en llamar fracaso escolar no puede ser, ya, ms que una interrogacin. Ponerlo en cuestin es revelar su condicin de produccin social, desmontar las concepciones desde las cuales se lo constituye, lo convalida y lo replica. Se trata de multiplicar las preguntas, comenzando por la propia nominacin, por las teoras, las representaciones y creencias que operan en las prcticas cotidianas. Situada como brutal efecto de una determinada poltica, restar despejar la nocin de fracaso escolar como equivalente a problemas o trastorno de aprendizaje: norma - promedio - desviacin - estigmatizacin -segregacin o exclusin, frmulas tristemente conocidas. Fracaso escolar es, antes que una falla del sujeto, de su familia, o de su docente, una pregunta al sistema educativo, al dispositivo escolar. Una pregunta por la promesa de ensear a todos por igual, por su capacidad de atender a las diferencias sociales e individuales." As introduce Daniel Korinfeld este tomo de la coleccin Ensayos y Experiencias dedicado a la problemtica, abordada por reconocidos pedagogos desde interesantes y variadas perspectivas: educabilidad y diversidad, "conceptos en uso" del fracaso escolar, relaciones entre fracaso y violencia, los rtulos institucionales, etc. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. El deseo de aprender: un antdoto al fracaso escolar. De la discriminacin oculta a la democratizacin en la escuela. Coleccin Ensayos y Experiencias. Volumen n 46. Novedades Educativas. En este texto, los trabajos de Carina Kaplan, Nora Gluz, Gabriela Kantarovich, Ins Rosbaco, Susana Veron, Marta Carreras, sumado al enriquecedor y clido prlogo de ngel Prez Gmez, desmontan una y otra vez la trama en la que se tiende a reproducir y replicar las condiciones de exclusin. La estructura de esta edicin incluye actividades y propuestas para la reflexin colectiva; el ejercicio de atravesar esas tareas, los llamados a la reflexin, las preguntas y estrategias posibles son un camino siempre por volver a recorrer. La escuela, en el desafo de la segunda oportunidad frente a la exclusin que plantean estas pginas, juega tambin su oportunidad en la disputa para que sus promesas de equidad y construccin de ciudadana se articulen mejor a sus realidades y prcticas cotidianas.

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Carta de Lectores
Hola! A travs de la lectura de vuestro diario podemos conocer experiencias educativas y se los agradecemos, y es por esto que les queremos contar nuestras experiencias de la Escuela de Gestin Comunitaria que se encuentra en La Rioja Capital. Es bueno conocer qu se hace en otros lugares del pas y por eso les enviamos nuestro Proyecto "Nosotros somos sexto". Este proyecto lo desarrollamos a partir del siguiente problema que diagnosticamos en nuestra institucin: Cmo lograr distender el nivel de tensin y rivalidad entre alumnos del mismo ao en diferentes turnos y a su vez lograr la pertenencia a la institucin teniendo en cuenta el perfil de alumno que pretende formar este establecimiento educativo? Ante la definicin del problema debamos generar la posibilidad de que ambos grupos compartan una de las experiencias ms enriquecedoras para ser un ser humano: el aprendizaje compartido. ramos totalmente responsables de darles la posibilidad de conocer todo lo que tienen en comn: dudas, expectativas, miedos, emociones.Ayudarlos a compartir tales sentimientos y a dilucidar todas sus dudas, era la chance que se materializ con el aporte de las diferentes reas en el presente proyecto. Para ello desarrollamos una serie de actividades (recreativas de orientacin, pedaggicas y de recaudacin de fondos) las cuales estn interrelacionadas pretendiendo dar cumplimiento a los objetivos del proyecto y transversalizadas por uno de los ejes de nuestro PEI: la formacin en valores. Esperamos que puedan publicar nuestro proyecto.Mil gracias y hasta pronto! Escuela de Gestin Comunitaria. La Rioja Capital. Soy directora de la escuela rural N 52 "Julin Navarro", Rincn del Gato, dpto de Gualeguaych, Entre Ros. Me dirijo a ustedes para contar una experiencia que realizamos en la escuela y que se plantea partir desde el juego para trabajar contenidos curriculares, articulando nivel inicial, EBG 1 y 2. Consiste en jugar a hacer las compras: supermercado, juguetera, librera, etc. Los nios dramatizan las situaciones: van al supermercado, seleccionan productos, luego les colocan los precios (EGB 1 y 2) utilizando la moneda y billete actual. Despus realizan los clculos para conocer lo comprado o lo que gastan en la compra. As, cada uno estima si le alcanza o no el dinero que lleva, mientras que los alumnos de EGB 2 lo llevan al plano formal, redactando situaciones problemticas y aplicando diferentes operaciones matemticas.Tambin se trabajan una serie de contenidos de geometra (formas de los envases, cuerpos, etc.) y del sistema mtrico (peso, capacidad, uso del metro). Esto me dio mucho resultado, ya que los alumnos son protagonistas de estas situaciones problemticas que le son significativas teniendo en cuenta la diversidad. Muchos de ellos lo relacionan con la vida cotidiana, con las actividades que realizan los padres: trabajo de tambo, trilla de soja, alambrados de campos, camino recorrido hasta la escuela, etc. Adems, es importante destacar que los alumnos realizan procesos metacognitivos en este tipo de propuestas. En conclusin, queda claro que a travs de esta experiencia las actividades se van dando en forma gradual, es decir, partiendo de un juego que es el motor de una enseanza- aprendizaje. Una vez le que el aprendizaje es como andar en bicicleta porque se lo acompaa en el proceso, se lo gua en las cadas hasta que se produce el equilibrio y as marcha solo. Aprovecho para decirles que los temas que desarrollan todos los domingos en el programa son muy enriquecedores para los docentes, sobre todo las entrevistas que les hacen a los especialistas. Nora Mastroberardino

El proyecto completo ha sido subido a nuestra pgina web, dentro del botn Experiencias de Aula.

Agenda
Escuela de Capacitacin Docente Centro de Pedagogas de Anticipacin (CePA)
Cursos intensivos de invierno 2006. Gratuitos para todos los docentes del pas. Del 24 al 28 de julio y del 31 de julio al 4 de agosto (durante las semanas del receso escolar).
Los cursos intensivos del CePA son una instancia de formacin de una semana de duracin, en encuentros diarios de cuatro horas y media por da, en turno maana (8.30 a 13) y tarde (13.30 a 18).

Sedes de cursada
> Sede D.E. 7 Caballito Rivadavia 4817. Tel. 4902-1063 Inscripcin de lunes a viernes de 18 a 21 y sbados de 9 a 12. > Sede D.E. 21 Lugano Caada de Gmez 4548. Tel. 4601-3078 Inscripcin de martes a viernes de 18 a 21. > Sede D.E. 4 La Boca (Centro de Docentes) Pedro de Mendoza 1835. Tel. 4303-7814 Inscripcin de martes a viernes de 18 a 21 y sbados de 9 a 12. > Sede D.E. 18 Montecastro Av. lvarez Jonte 5075. Tel. 4566-6220 / 5080 interno 32 Inscripcin de martes a viernes de 18 a 21 y sbados de 9 a 12. > Sede central CePA Av. Santa Fe 4360, 4 y 5 piso. Tel. 4772-4028/4039/3768 internos 114, 116 y 117 Correo electrnico: cursos@buenosaires.edu.ar Inscripcin de lunes a viernes de 10 a 20 y sbados de 9 a 12. Inscripcin del 27 de junio al 24 de julio de 2006 para la primera semana y hasta el 31 para la segunda. Para ms informacin, ingresar a www.buenosaires.gov.ar/cepa o enviar un mensaje de correo electrnico a: cepacomunica@buenosaires.edu.ar

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Primeras Jornadas Problemas actuales en la gestin de instituciones educativas


Destinatarios

Fecha
Jueves 28 Viernes 29 y Sbado 30 de septiembre de 2006

Lugar
Paseo La Plaza
(Corrientes y Montevideo),

Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedaggicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes y profesionales interesados en la gestin institucional.

Problemas a abordar
Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos preocupan en la difcil tarea de conducir escuelas hoy.

Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Modelos de gestin de direccin de instituciones Estrategias para la gestin de formacin docente continua en las instituciones Perspectivas de abordaje del fracaso escolar Responsabilidad civil en instituciones educativas Gestin de conflictos y proyectos de mediacin Vnculos escuela-familias Articulacin entre ciclos Infancias y juventudes hoy Impactos de las nuevas tecnologas

Los panelistas y disertantes que ya han comprometido su asistencia

Andrea Alliaud/ Doctora en Educacin (UBA), docente e investigadora de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA). Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanlisis (Universidad de Paris VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, Mxico y Francia. Ins Dussel/ Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO y Doctora en Educacin por la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). Nora Elichiry/ Doctora en Psicologa Educacional, investigadora y docente de la Fac. de Psicologa (UBA) Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educacin (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedaggico en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educacin y en Psicologa. Prof. universitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conduccin en la Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA) Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educacin (UBA), Master en Cs. Sociales y Educacin (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora en la Fac. de Filosofa y Letras (UBA). Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. titular de Tecnologa Educativa en la carrera Ciencias de la Educacin (UBA). Susana Muraro/ Prof. titular de Informtica e Informtica y Edu-

cacin de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y del Depto. de Educacin (UNLu). Dbora Nakache/ Lic. en Psicopedagoga y docente investigadora de la Fac. de Psicologa (UBA). Mariano Narodowski/ Doctor en Educacin (UNQ), Director del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e investigador universitario. Gabriel Noel/ Antroplogo e investigador del Proyecto Violencia delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM. Sergio Palacio/ Especialista en Educacin, Master y PH D. Profesor universitario. Pablo Pineau/ Doctor en Educacin (UBA). Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin. Profesor universitario. Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licenciada en Cs. de la Educacin (UBA). Anala Segal/ Prof. de Cs. de la Educacin. Ex Directora Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Juan Tausk/ Psicoanalista. Presidente del Foro Mundial de Mediacin Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio: Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45 VACANTES LIMITADAS Se entregan certificados de asistencia
Apellido y Nombres

Procedimiento de inscripcin:
1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o enve los datos del cupn adjunto por mail a info@12ntes.com o por fax a los telfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557 2) Le sern enviados por correo postal el o los cupones de pago. 3) Deber abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no podremos considerarlo inscripto. 4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a travs de Pago Fcil. 5) Puede consultar las oficinas de Pago Fcil ms cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

DNI Calle N Localidad Provincia Pas Piso Depto CP

e-mail

Telfono (agregue el cdigo de rea del pas y/o provincia) Escuela o lugar de trabajo Cargo Forma de pago (marcar la opcin elegida): Un pago de $ 150 Cuatro pagos de $ 45

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