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M O N T E G R A N D E

PAUTA PARA LA OBSERVACIN DE CLASES

una descripcin de la anatoma del proceso de enseanza-aprendizaje

2004 -

INTRODUCCIN La Pauta para Observacin de Clases que aqu se presenta constituye uno de los instrumentos de la modalidad de seguimiento o supervisin a establecimientos educacionales desarrollada por el Proyecto Montegrande. Se trata de una re-elaboracin de la Pauta utilizada por este Programa, que ha sido revisada por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin. Recoge la experiencia de ms de 3 aos desde que se incorpor como prctica del seguimiento a los liceos participantes en esta iniciativa y 500 clases observadas, y est pensada para que pueda ser utilizada fuera del contexto especfico de Montegrande. La Observacin de Clases ha sido utilizada por el Proyecto Montegrande con dos objetivos diferentes, pero complementarios. Por una parte, constituye una prctica que se intent instalar en los liceos participantes como un mecanismo adecuado para el seguimiento de los procesos educativos que los equipos tcnicos de los liceos deben hacer en sus respectivos establecimientos. Por otra, es una de las actividades regulares de la Tutora y de las Visitas Evaluativas que el Programa realiza, como parte de la supervisin, para retroalimentar a los equipos directivos y docentes respecto a los avances a nivel de sala- de sus proyectos de innovacin educativa y de transformacin institucional. A travs de ella es posible apreciar cmo lo estn haciendo en el aula, de all que su funcin sea, tanto evaluativa como formativa, y que la devolucin de los resultados de la observacin constituya un paso fundamental. . La Pauta es el instrumento que recoge y estructura la informacin que se obtiene al observar lo que sucede en la sala, registrando aspectos claves que afectan la calidad del proceso de enseanza, y por ende, las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Est diseada para capturar los elementos que deben estar presentes en el desarrollo de toda clase, independiente de cul sea el sector o subsector a que corresponde, es decir, recoge los aspectos de la didctica general y no de las didcticas especficas. No es una pauta prescriptiva en el sentido de que la clase deba hacerse segn determinado enfoque metodolgico o siguiendo determinada concepcin pedaggica, ms all de lo que est establecido en el Marco de la Buena Enseanza y que toda buena clase debe presentar. Tal como est planteada, tampoco es una observacin al desempeo particular de cada docente. No pretende, por tanto, evaluar la prctica personal, sino identificar a nivel del establecimiento qu est sucediendo en el mbito de la sala de clase. Exige observar la clase completa ya que de este modo se puede tener una visin total de la propuesta del docente y de su aplicacin en la situacin concreta. Adems de incluir el instrumento, en este documento se presenta sus fundamentos tericos, se precisa cada una de las dimensiones a observar y se explica el proceso de observacin en la sala cuando se la utiliza en el contexto de las Visitas Evaluativas, incluyendo la metodologa de aplicacin y la forma de devolucin de la informacin obtenida en el proceso. Si bien esta Pauta puede ser utilizada por los equipos tcnicos de los establecimientos y los profesionales de MINEDUC que en el marco de su trabajo deban realizar observaciones de sala, es nuestra conviccin que esta prctica debe ser asumida preferentemente por los equipos tcnicos de las escuelas y liceos. El rol de los supervisores de MINEDUC consiste bsicamente en orientarlos y apoyarlos en este proceso, excepto que se d en el marco de dispositivos como las Visitas Evaluativas o similares.

PRIMERA PARTE I. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA OBSERVACIN DE CLASE Montegrande ha definido como objeto de observacin la sala de clase. Esto significa centrar el foco en los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el espacio particular que es el aula, entendiendo por aula cualquier espacio habilitado o acondicionado para desarrollar una propuesta pedaggica especfica. Para conocer qu sucede al interior del aula, se ha optado por la observacin en la medida que es una tcnica apropiada para recoger informacin sobre la prctica docente ya que permite entrar a la situacin sin mediaciones, superando las diferentes versiones que se pueden dar sobre un hecho. Adems la observacin constituye una prctica conocida por los docentes ya que ha sido y es utilizada frecuentemente durante la formacin de los profesores (entrenamiento) 1, por lo tanto no debera provocar resistencias siempre y cuando quede suficientemente explicitada la finalidad de su uso. Sin embargo, esta tcnica tiene desventajas que es necesario tener presente. Por un lado, describe un episodio de la prctica docente (una clase dentro de una trayectoria) y por lo tanto, se requiere de una serie de observaciones a lo largo de un perodo extenso de tiempo para ver procesos ms amplios y definir tendencias. Por otro lado, depende de las competencias e inclusive de la cosmovisin que porta el observador quin viene a ser el mediador entre lo que sucede en la sala y lo que se registra. En este sentido, hay que reconocer que si bien es imposible eliminar la subjetividad, es posible controlarla mediante el entrenamiento y la conciencia de los lentes (prejuicios, percepciones) que cada uno porta al observar. El objeto de observacin lo constituyen los hechos que se desarrollan durante una clase, lo que significa orientar la atencin sobre las caractersticas de la situacin, sobre los comportamientos de los sujetos y sobre las interacciones que se dan durante el perodo de observacin. De este modo, la observacin se realiza dentro del mbito de las prcticas pedaggicas entendiendo que stas se refieren a las actividades de enseanza concretadas en un contexto de comunicacin interpersonal docente y alumnos- para desarrollar un determinado currculum, dentro de un espacio restringido (Gimeno, 1994). Por lo tanto, es una buena herramienta para describir prcticas localizadas. Es importante resaltar que esta pauta no pretende identificar modelos de enseanza, sino describir cmo se desarrolla el proceso de enseanza particular en el sentido de la coherencia interna y correspondencia con lo que la propuesta educativa del establecimiento plantea. El tipo de observacin que se realiza es atributiva, en tanto que intenta centrar la atencin sobre la presencia o ausencia de determinadas caractersticas del objeto observado (la clase). Por lo mismo, se utiliza la observacin sistemtica en la que los atributos que hay que observar se han establecido de antemano a travs de un sistema de categoras. Este consiste en un conjunto cerrado de categoras mutuamente excluyentes en las cuales todo acontecimiento observado debe ser codificado y clasificado. (Postic, de Ketele. 1988)
El campo de la utilizacin de la observacin en el marco de la formacin inicial y continua de los enseantes es amplsima. Se pueden enumerar distintos aspectos: aprender observando, aprender a observar, aprender a regular la aplicacin de los esquemas de accin concebidos por uno mismo, utilizar la videoscopia para tener una observacin ms analtica de lo que hacen los otros y uno mismo y por ltimo, observar y evaluar la formacin. La observacin no es ms que una ayuda tcnica destinada a hacer adquirir una prctica, pero permite una forma de irse apropiando personalmente de la funcin docente. Postic, M-JUL./ De Ketele: Observar las situaciones educativas. Narcea,1988.
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La observacin de clase, en este caso, cumple dos funciones: formativa y evaluativa por cuanto la informacin que se recoge permite detectar fortalezas y debilidades, aciertos y errores con la finalidad de emitir un juicio y retroalimentar a los equipos tcnicos y los docentes respecto de como lo estn haciendo y orientar las decisiones que deben tomarse para mejorar el proceso en marcha. El Instrumento elaborado consta de tres partes: una primera, donde se identifican las particularidades de la clase a observar (curso, docente, aos de experiencia, horario, unidad, sector, nmero de alumnos, materiales disponibles para el observador); una segunda, donde se estructuran las dimensiones a travs de tems a observar, estandarizndose las respuestas. Y una tercera parte, que es abierta al relato y descripcin de la situacin de la clase en sus tres momentos de inicio, desarrollo y cierre. DIMENSIONES A OBSERVAR La observacin se estructura a partir de una forma de entender el proceso de enseanza y aprendizaje en la cual se distinguen tres dimensiones que Montegrande considera fundamentales, a saber: Condiciones Generales para la enseanza y aprendizaje Desarrollo Didctico Habilidades

A continuacin se presenta un esquema con las tres dimensiones, sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellas. Es importante sealar que las dimensiones guardan una interdependencia lgica que le otorga coherencia a la propuesta de enseanza y aprendizaje. Si bien las tres constituyen la propuesta de enseanza, existen distinciones entre ellas. A efectos analticos, las dos primeras dimensiones engloban la propuesta de enseanza, mientras que la tercera dimensin hace un zoom en ella, identificando a partir de las actividades propuestas por el docente, el tipo de habilidades que se ensean en la clase.

La primera dimensin, relativa a las condiciones, es la que crea el sustrato necesario sobre el cual desplegar la propuesta didctica propiamente tal. Esta dimensin abarca lo relativo al uso del espacio, tiempo, recursos y el tipo de clima que se crea en la sala. La segunda dimensin, el desarrollo didctico, es la propuesta instruccional con todos los elementos que la constituyen, esto es estructura y contenido de la clase, tipo de situacin de aprendizaje y los procesos de evaluacin y comunicacin. Y por ltimo, las habilidades puestas en juego en el aula dan luces sobre los aprendizajes que se estn promoviendo, identificando de este modo las reales oportunidades de aprendizaje que se brindan a los alumnos. 1. CONDICIONES GENERALES PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE Esta dimensin se estructura sobre la base del reconocimiento de que existen ciertos aspectos que posibilitan la creacin de ambientes de aprendizaje. Nos referimos a las coordenadas bsicas sobre las cuales se monta el proceso de enseanza y aprendizaje: espacio, tiempo, recursos y clima. Las caractersticas del aula y los diferentes elementos que componen este espacio pedaggico mobiliario, recursos didcticos, aspectos de la arquitectura escolar- junto con la estructura de comunicacin que se da entre los sujetos, son fundamentales a la hora de ensear. Los bancos escolares, los pizarrones, los cuadernos, las tarimas, las lminas colgadas en las paredes, las paredes pintadas, las paredes desnudas, denotan y connotan una forma de entender y hacer pedagoga. El manejo del recurso tiempo y la creacin del clima tambin son parte del encuadre de trabajo. Cmo se pongan en juego y con qu finalidad, depender de la decisin tcnica del docente, responsable ltimo de lo que acontece en cada sala de clases y que da origen a una escenografa particular en cada caso. Como ya se seal, no se pretende identificar modelos o teoras a partir de lo observado, sino constatar el nivel de coherencia entre el modo en que el docente crea y recrea las condiciones generales respecto del objetivo de la clase. Por otra parte, la Reforma Educacional a travs de sus distintos programas- ha dotado a los colegios de importante equipamiento informtico, audiovisual, recursos de aprendizajes, etc. De all la importancia de observar de qu manera los establecimientos se han apropiado de estos recursos y apreciar el nivel y tipo de utilizacin que se hace de ellos. 1.1. Espacio

Las diferentes caractersticas del espacio fsico donde se desarrolla la clase, sus condiciones para que se puedan lograr los objetivos planteados y fundamentalmente, el uso que se le d al mismo, constituye el primer aspecto a considerar en la observacin. El aprendizaje se concreta en lugares fsicos que han de ser adecuados para tales fines, y a pesar de que la estructura del espacio en s misma devela una concepcin educativa 2, es el uso pedaggico lo que finalmente transforma el lugar en un ambiente de aprendizaje. Por lo tanto, la organizacin del espacio y sus objetos (mobiliario, recursos didcticos) como tambin la apropiacin que del espacio hacen los actores (desplazamientos, identificacin de territorios, etc.) es lo que acapara la atencin del observador en funcin del objetivo de la clase planteado.
En Trilla, Jaume (1999) se presentan una serie de ilustraciones y anlisis sobre los lugares de la enseanza desde la Academia de Platn o Liceo de Aristteles, el modelo preceptoral, el modelo de La Salle, la escuelas lancasterianas, las aulas jesuticas, hasta llegar al siglo XX, con las salas tradicionales, los talleres y laboratorios de la Escuela Activa.
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1.2.

Tiempo

La organizacin del tiempo en la escuela, y en particular, en el aula, tiene una importancia fundamental ya que cualquier accin se desarrolla en funcin de este recurso y, por lo tanto, constituye un elemento que puede facilitar u obstaculizar la accin didctica. Diferentes investigaciones son concluyentes respecto del uso del tiempo en las salas de clases y su incidencia en la efectividad de las escuelas (Arancibia, 1992; Hinzpeter, 2000). 1.3 Recursos Didcticos Recursos didcticos son todos aquellos materiales que se utilizan en un contexto educativo determinado con una finalidad didctica para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. La pauta de observacin identifica el tipo de recurso ms usados en la prctica cotidiana, tales como textos de estudio, materiales impresos, materiales manipulables, audiovisuales e informticos, para precisar su uso de acuerdo al objetivo de la clase. 1.4. Clima de la clase La enseanza es algo ms que buena programacin y pedagoga. El mejor currculum o leccin no tendrn ningn valor si se da en un clima que no favorece el aprendizaje. Por el contrario, el aprender requiere de un contexto socioemocional y relacional que permita desplegar las potencialidades y capacidades de los alumnos, asunto que ha sido comprobado y avalado por diversas investigaciones y autores (Cassasus.2003; PISA. 2003). Esto supone un docente que trasmite su conviccin de que cada nio/joven puede aprender, un encuadre normativo (disciplina) que conjuga la participacin, espontaneidad con respeto mutuo y orden. Un espacio donde no hay tensin, agresiones ni intimidacin, sino empata, entusiasmo y curiosidad por aprender. La pauta de observacin intenta capturar el clima de las clases observadas poniendo atencin a las interacciones que se dan en el aula. Se identifican de esta manera dos aspectos claves: el/la docente como factor central en la generacin de un clima adecuado y de las relaciones que se establecen al interior de la sala, y por otra parte la cualidad de las interacciones entre los alumnos. 2. DESARROLLO DIDCTICO Es a travs del proceso didctico que se desarrolla la propuesta de enseanza y de aprendizaje y por lo tanto en esta dimensin se focaliza la atencin durante la observacin de sala. Incluye la estructura de la clase, los tipos de contenidos abordados y la cobertura curricular, adems de la contextualizacin que se haga del currculum. A efectos analticos, se realizan recortes de procesos propios del desarrollo didctico, como es la situacin aprendizaje, evaluacin y comunicacin. Por ltimo, la consistencia de la enseanza permite verificar el grado de coherencia entre todos los componentes didcticos.

2.1.

Estructura y Contenido de la clase

Momentos de una clase Una clase estructurada de manera satisfactoria contempla tres momentos diferenciados entre s, que permiten a los alumnos adentrarse con sentido en la propuesta pedaggica. 3 Se distingue un momento inicial de presentacin y preparacin de los alumnos hacia el objetivo de la clase; un segundo momento de desarrollo propiamente tal, y finalmente, un cierre que permite a los alumnos recuperar el objetivo inicial y tomar conciencia de lo aprendido, por lo que se le denomina cierre cognitivo. Cobertura curricular Esta categora pretende dar una mirada a los contenidos que se trabajan en clase, teniendo como referente el marco curricular con los Contenidos Mnimos Obligatorios y los programas de estudio elaborados por el Mineduc. Se trata de identificar la correspondencia de los contenidos abordados en la clase con los contenidos establecidos en el marco y los programas en relacin al nivel observado, adems de contrastar si la secuencia temporal se ajusta a la de los programas y planificaciones. La cobertura est en estrecha relacin con las reales oportunidades de aprendizaje que brinda la escuela a los alumnos. A mayor cobertura curricular, mejores oportunidades. Tipo de contenidos Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categoras traducidas en trminos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnas y alumnos deben lograr, para su desarrollo y formacin. (Decreto 220, Pg. 8) Contextualizacin del currculum En este punto se intenta capturar en qu forma se da sentido a lo estudiado estableciendo vnculos con las experiencias de los estudiantes, la actualidad del conocimiento, la importancia de estos nuevos contenidos dentro de la disciplina, para que los alumnos comprendan la relevancia que pueden tener estos conocimientos en sus vidas.

2.2 Situacin de aprendizaje En toda clase se aplica un determinado mtodo para relacionar a los alumnos con el conocimiento, a los alumnos entre s y a estos con el docente. El mtodo es un conjunto de dispositivos mediante los cuales se utilizan diferentes instrumentos, puestos en prctica en situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1997, Pg. 120-124). La pauta focaliza su atencin sobre ste ltimo aspecto metodolgico ya que es aqu donde se juega la relacin con el saber. Los elementos bsicos de la propuesta metodolgica pueden ser articulados en tres tipos de situaciones de aprendizaje: clases expositivas, trabajo individual y trabajo grupal. Clases expositivas: en ellas el docente presenta el conocimiento para que cada miembro de la clase se apropie de l mediante una actividad intelectual individual. Se espera que cada alumno adopte ciertas actitudes en relacin al trabajo, las cuales se revelan en las
Las clases en Asia siguen el modelo de un buen cuento: un comienzo, desarrollo y desenlace que mantiene interesado al lector en una serie de sucesos concatenados. La leccin consiste en una introduccin y, una conclusin y un tema interesante. En Hinzpeter, Ximena: Qu tiene Asia que no tenga Estados Unidos?. Op.cit.
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anotaciones habituales en sus carpetas o cuadernos. En esta metodologa, el docente debe saber explicar claramente, dar buenos ejemplos y estimular y controlar la actividad de los alumnos. Para que esta metodologa sea efectiva se requiere un pblico motivado e informado y con estructuras intelectuales comparables a las del maestro-expositor, de tal manera que el mensaje pueda ser adecuadamente comprendido por la simple emisin/recepcin. Es importante destacar que esta metodologa supone que el alumno posee elementos de conocimiento en el campo de aprendizaje en cuestin y que aprovecha la exposicin sistemtica para organizar y reestructurar la informacin previa. Trabajo individual: Consiste en organizar la situacin de aprendizaje donde cada alumno se ve enfrentado a un programa de trabajo que lo interroga, lo gua y conduce, segn su ritmo, hacia el objetivo que se requiere que consiga. Puede adoptar formas diversas como gua de autoaprendizaje, la ficha de trabajo personal, el programa informatizado, trabajo en laboratorio, etc. El docente asume un rol preponderante en la etapa de diseo y planificacin; pasando a un rol ms de supervisin durante el desarrollo de la tarea individualizada. Trabajo Grupal: La situacin de aprendizaje se organiza en funcin de los intercambios que los alumnos realizan a partir de una tarea prescrita y ordenada por el docente. Se observa cmo se trabaja en trminos de organizacin interna de los grupos, asignacin de roles, tiempo estimado, estructura del plan de trabajo, evaluacin y cierre cognitivo. En las tres situaciones se ha incorporado temes referidos a la capacidad de los docentes para formular preguntas y trabajar con los errores de los alumnos. La capacidad para preguntar y dirigir discusiones es valiosa para muchos objetivos instruccionales, mientras que considerar al error como un indicador didctico permite leer al docente qu sabe y qu dificultades tiene el alumno, y orientar su intervencin pedaggica basndose en un diagnstico. Lo que se pretende observar mediante el instrumento en todas estas situaciones es si la forma cmo se implementa cada una de estas metodologas propende a que los alumnos aprendan. As, se observa tanto la presencia o ausencia de las diferentes tareas bsicas que el docente debiera realizar para la adecuada implementacin de estas tres situaciones de aprendizaje, como la calidad del desempeo en estas tareas. Por otra parte, se observa tambin la respuesta de los alumnos a la metodologa desarrollada por el profesor. Es importante destacar en este punto que no existe una propuesta metodolgica que sea mejor ni preferible a otra, tema polmico por cuanto el actual sentido comn considera que las clases tradicionales (expositivas) tergiversan el espritu de la reforma educacional y que trabajo de grupo o la aplicacin de tcnicas activo participativas responden por s mismas, al tipo de aprendizaje que la reforma pretende. Sin embargo, la reforma curricular propicia el equilibrio entre los diferentes enfoques y deja a criterio de los profesionales la combinacin de las distintas posibilidades de aprendizaje (C.Cox, 2000) 2. 3 Evaluacin No toda clase conlleva una evaluacin formal y sistemtica de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, en el caso de que se d, es importante capturar qu tipo de evaluacin se desarrolla y los instrumentos que se aplican, en la bsqueda de coherencia dentro de la propuesta de enseanza y la verificacin de la efectividad de la misma.

2. 4 Comunicacin La premisa bsica que articula este apartado es que el profesor es un comunicador dentro del aula. Considerando esto, en la observacin se intenciona especialmente un aspecto fundamental de la comunicacin, como es el tipo de lenguaje que utiliza durante las clases y la calidad de los mensajes que emite. Esta opcin se fundamenta en el rol que asume el docente como un modelo cultural significativo y legitimado para sus alumnos, y en la concepcin de que es a travs del lenguaje que se expresa con nitidez sta funcin. Por lo tanto, se espera de l que se exprese utilizando el lenguaje de su disciplina, que su vocabulario sea variado, que pueda distinguir y manejarse en diferentes niveles de la lengua y que sea un buen comunicador, en trminos de la claridad y precisin. As se lograr que los alumnos se comprometan con el aprendizaje y que puedan moldear su uso del lenguaje tomando como modelo a sus profesores. 2.5 Consistencia de la enseanza Finalmente es importante identificar si la propuesta pedaggica presenta un nivel adecuado de coherencia entre sus distintos componentes: objetivos, actividades, recursos didcticos. Esto implica que el observador debe emitir una opinin respecto de la pertinencia de las actividades escogidas y del uso de los recursos en pos de los objetivos que el docente se plantea para la clase. 3. HABILIDADES El Marco Curricular define a nivel de objetivos, habilidades cognitivas y no-cognitivas que cruzan todos los sectores y subsectores de aprendizaje y deben ser desarrolladas a travs de las diferentes situaciones de clase y experiencias que el docente planifica y pone en prctica. Se trata de aquellas habilidades que se definen en los Objetivos Fundamentales Transversales. Estas habilidades estn relacionadas, por una parte, con el desarrollo del pensamiento de nivel superior y del pensamiento crtico, por cuanto ya no basta ensear a los alumnos qu deben saber, sino tambin, cmo aprender. Por otra parte, estn relacionadas con un conjunto de objetivos no-cognitivos que apuntan a capacidades y competencias en las dimensiones afectivo social y tico valorativa que permitirn a los jvenes una vez egresados de la escuela, participar activa y positivamente en el mundo actual y desarrollar sus proyectos de vida. Y para la Educacin Media, menciona especficamente el desarrollo de habilidades y competencias tecnolgicas que tambin deben ser asumida transversalmente por todos los sectores y subsectores. En esta dimensin se intenta capturar si la clase y experiencia de aprendizaje en su conjunto (tarea propuesta es decir, contenidos y metodologa-, manejo de la disciplina, clima emocional, participacin y expresin de los alumnos, etc.) est orientada al desarrollo de algunas de las habilidades establecidas en el Marco Curricular tanto en el mbito cognitivo, tecnolgico como afectivo social y valrico. El foco de atencin del observador, en este caso, se centra en analizar e identificar el tipo de tarea o actividad que el docente propone y desarrolla durante la clase, para inferir, los aprendizajes desplegados por los alumnos en relacin estas habilidades.

3.1 Habilidades cognitivas Dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales es posible distinguir aquellos relacionados con el desarrollo del pensamiento. En ellos se precisan habilidades intelectuales de orden superior tales como la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; la habilidad de experimentar y aprender a aprender; la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas. (Decreto 220 , Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media , p. 21). Estas habilidades transversales son asumidas por el currculum en su conjunto, teniendo presencia en los objetivos y contenidos de cada uno de los sectores y estn construidas sobre muchas otras habilidades cognitivas bsicas que funcionan como soporte de aquellas (habilidades de la memoria, de aplicacin, comparacin, etc.). Siendo la unidad de observacin las actividades que el docente propone a sus alumnos, el observador podr inferir de manera inductiva si el tipo de habilidades que trabajan en clase corresponden a las contenidas en las habilidades transversales o bien a desempeos cognitivos ms acotados y especficos. Para ello es necesario que el observador distinga el tipo de procesos involucrados en cada una de las habilidades: Habilidad de la Memoria: capacidad de almacenar y reproducir informacin que se apoya en las habilidades de observacin, clasificacin, identificacin. Se desarrolla mediante acciones de copia, repeticin, enumeracin, etc. Habilidad de Aplicacin: capacidad para aplicar un concepto, frmula o principio; usar procedimientos o instrumentos. Se desarrolla mediante acciones que propicien la ejercitacin. Habilidad de Comprensin Bsica : capacidad para analizar, sintetizar, inferir, deducir, comparar conceptos, fenmenos o hechos. Se desarrolla mediante acciones que favorezcan la adquisicin de conceptos, el anlisis de hechos o situaciones de manera especfica o particular, desvinculados de un contexto o sistema. Habilidad de Anlisis, Interpretacin y Sntesis de la informacin y el conocimiento: relacionada con la capacidad de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. Se desarrolla mediante acciones que propendan el manejo de diversas fuentes de informacin, la bsqueda de patrones y generalizacin mediante la comparacin, contraste y clasificacin. Habilidad de Investigacin: es la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente. Se desarrolla a travs de la formulacin de hiptesis, identificacin del problema y variables, elaboracin marco terico, construccin instrumentos, etc.

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Habilidad de Comunicacin: es la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin. Se desarrolla a travs de ejercicios que propician en el hablante la fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad, planificacin por adelantado, la argumentacin, etc. Habilidad de Resolucin de Problemas: capacidad para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin critica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito de la vida escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. Se desarrolla mediante la presentacin de problemas a resolver por parte de los alumnos que implique seleccionar, interpretar, ordenar informacin, tomar decisiones. Habilidad de Pensamiento Sistmico: es la capacidad de entender un fenmeno o situacin en su totalidad, sin perder de vista la relacin entre sus partes; capacidad para visualizar como un sistema los elementos constitutivos de un fenmeno o situacin; capacidad para entender que los sistemas forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operacionalmente implica capacidades de anlisis y sntesis, pero agrega un carcter dinmico y se centra en el estudio de las interacciones. Habilidad de Pensamiento Critico: es la capacidad de pensar de manera ordenada y clara que lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmacin de juicios de verdad; capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa. Se desarrolla a travs de actividades que demanden la elaboracin de juicios, argumentacin, evaluacin de conceptos, hechos o ideas.

3.2 Habilidades Afectivo- Sociales El contexto escolar y en especifico, lo que sucede en la sala de clase, provee a los alumnos/as la posibilidad de desplegar habilidades que abarcan mbitos ms amplios que el desarrollo de aprendizajes conceptuales y habilidades cognitivas, tales como el proceso formativo, de autoafirmacin personal, la relacin con los otros y el entorno y la formacin tico-valrica, que en el currculo forman parte de los llamados Objetivos Fundamentales Transversales. Por ello, junto con el desarrollo de habilidades cognitivas es de esperar que la propuesta didctica del docente propicie el desarrollo de competencias en el mbito personal, relacional y de la formacin moral de los nios y jvenes, de acuerdo a la etapa del ciclo vital en que se encuentran. Dada la diversidad de habilidades relacionadas con estos mbitos, el instrumento de observacin pretende capturar algunas de ellas que deberan ponerse en juego a travs de las experiencias que viven los alumnos/as dentro del aula. Estas se relacionan bsicamente con: autoafirmacin personal y desarrollo de la confianza en si mismo; surge a partir de a relacin autntica con otros significativos y de un desarrollo autnomo. autorregulacin, es decir, la capacidad de actuar conforme a un control interno en situaciones de aprendizaje y de relacin con otros, regulando la expresin de impulsos personales de acuerdo a las normas de convivencia establecidas. Incluye por tanto, autocontrol, manejo de reacciones afectivas, esfuerzo y perseverancia;

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habilidades sociales como la capacidad de interactuar con otros, habilidades de comunicacin y expresin; la capacidad de tomar conciencia de la dimensin tica de situaciones, hechos y conocimientos.

La pauta hace una distincin entre la experiencia de aprendizaje o tarea propuesta como generadora de habilidades socioafectivas y el profesor/a como mediador para su desarrollo y/o estmulo, por lo que el observador debe poner atencin a estos dos aspectos. 3.3 Competencias TICs Si bien todava no es una prctica generalizada, el desarrollo de habilidades y competencias tecnolgicas es un desafo particular en el trabajo de aula, puesto que no slo constituye una demanda sentida de los jvenes de Educacin Media, sino que una de las prioridades nacionales en temas de educacin. En efecto, el decreto 220 seala la importancia de desarrollar en alumnos y alumnas herramientas que les permitan desenvolverse en el mundo digital competentemente y propone que por medio del trabajo en diferentes sectores curriculares se logre la consecucin de al menos dos objetivos: Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de informacin y el acceso a las comunicaciones y Comprender el impacto social de las tecnologas informativas y de comunicacin. Distinguir entre comunicacin privada y pblica en las redes de comunicacin; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad tica asociada.( MINEDUC, 1998)

Por tanto, este instrumento incorpora temes para recoger informacin en relacin a este aspecto, en el caso de est presente en de las clases observadas. 3.4. Pertinencia de la actividad Finalmente es importante identificar si la actividad pedaggica presenta un nivel adecuado de pertinencia respecto de las caractersticas del grupo-curso (nivel, etapa desarrollo cognitivo y emocional, intereses manifiestos, expectativas, etc), cotejando la calidad de las actividades propuestas y el grado de desafo cognitivo exigido a los alumnos.

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Cuadro Sinptico Pauta de Observacin de Clases


Dimensin a Observar Condiciones Generales para la Enseanza y el aprendizaje Sub- dimensin Espacio Indicadores Condiciones Espacio Suficiente Condiciones de aseo Ventilacin Luminosidad Adecuacin del Mobiliario Ambientacin de carcter educativo Uso del espacio Desplazamiento del mobiliario Desplazamiento el profesor Desplazamiento de los alumnos Utilizacin de varios lugares Utilizacin espacios diferenciados Espacio fsico refleja caractersticas particulares del PEI del liceo Clase comienza a la hora Aprovechamiento eficiente del tiempo Las actividades programadas se ajustan a los tiempos disponibles. Clase termina a la hora programada Aprovechamiento de los recursos utilizados en funcin del objetivo de la clase. Relacin profesor- alumnos Docente pone atencin a todos los alumnos Docente identifica a los alumnos por sus nombres o apellidos Docente hace referencia explcita a las posibilidades de aprender de los alumnos. Docente muestra entusiasmo en lo que realiza en clase. Docente regula la interaccin entre los alumnos. Docente manifiesta inters por el estado emocional de sus alumnos. Relacin alumnos profesor Alumnos mantienen un trato respetuoso con su profesor. Alumnos demuestran tener cercana afectiva con su profesor. Interacciones entre alumnos Trato entre alumnos es cordial y respetuoso. Interaccionan fluida. Presencia de colaboracin entre compaeros

Tiempo

Recursos Didcticos Clima de la clase

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Desarrollo Didctico

Estructura y contenido de la clase

Situacin metodolgica de aprendizaje

Inicio de la clase Preparacin hacia el objetivo a trabajar Claridad en el propsito u objetivo de la clase Desarrollo de la Clase Conexin de los contenidos presentados con los conocimientos previos de los alumnos Correspondencia entre contenidos o temas y programa del curso (CMO) Desarrollo de unidad didctica segn lo programado Presencia y calidad de actividades que desarrollen contenidos valricos Presencia y calidad de actividades que desarrollan habilidades. Presencia y calidad de actividades que desarrollen contenidos conceptuales Cierre de la clase Presencia y calidad del cierre de la clase Presencia y calidad de la elaboracin de conclusiones. Calidad del manejo del docente de las clases expositivas Respuesta de los alumnos a las clases expositivas Calidad del manejo del trabajo individual de los alumnos Respuesta de los alumnos la trabajo individual Calidad del manejo del docente del trabajo grupal Respuesta de los alumnos al trabajo grupal Tipo de evaluacin. Instrumentos utilizados para la evaluacin. Uso de parte del profesor de vocabulario formal y variado. Claridad de las explicaciones entregadas al curso. Uso de parte del profesor de vocabulario disciplinar especfico del sector o subsector. Uso de las intervenciones de los alumnos para aproximarse a los conceptos disciplinarios. Grado en el que el docente presenta contenidos de manera rigurosa. Grado en el que el docente presenta informacin actualizada. Presencia y calidad de las de retroalimentacin a los alumnos. Desarrollo de contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase. Docente propone actividades pertinentes al objetivo de la clase. Docente utiliza recursos didcticos pertinentes al objetivo de la clase.

Evaluacin Comunicacin

Consistencia de la enseanza

Habilidades

Habilidades cognitivas

Habilidades afectivo sociales

Desarrollo de habilidades de memoria, aplicacin, comprensin bsica Desarrollo de habilidades de investigacin Desarrollo de habilidades comunicativas Desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas Desarrollo de habilidades de anlisis, interpretacin y sntesis de la informacin y conocimiento. Desarrollo de habilidades de pensamiento sistmico Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico Desarrollo de habilidades de autoafirmacin y confianza en s mismo. Desarrollo de habilidades de autorregulacin. Desarrollo de habilidades comunicacionales Desarrollo de competencias formacin tica

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Competencias TIC

Desarrollo de competencias en el manejo de softwares de productividad Desarrollo de destrezas en la bsqueda y seleccin de informacin electrnica. Desarrollo de destrezas de comunicacin de la informacin a travs de productos TIC.

Pertinencia de la actividad

Adecuada Poco Adecuada Inadecuada

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III. DESARROLLO DE LA OBSERVACIN DE CLASES EN EL CONTEXTO DE LAS VISITAS EVALUATIVAS 1. CONDICIONES NECESARIAS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA OBSERVACIN. Como se seal anteriormente, es conviccin del Programa que la prctica de observacin de clases debe ser asumida preferencialmente por los equipos tcnicos de los establecimientos. Para ello, al igual que en las Visitas Evaluativas hay que resguardar que se cumplan ciertas condiciones. Considerando que el modelo de observacin que se propone tiene dos finalidades formativa y evaluativa- el resguardo de ciertas condiciones propician un ambiente favorable para que se cumpla dicho objetivo. Una primera condicin se refiere a realizar observacin a aquellos docentes con una disposicin favorable a ser observados y no forzar a aquellos profesores que an no estn convencidos de sus beneficios. Para generar tal disposicin, es importante enfatizar lo provechosa que resulta la observacin de clases para modificar las prcticas pedaggicas, ya sea se realice entre pares, por personal tcnico del establecimiento, o externo a l. Una segunda, y que se relaciona con la anterior, es generar una instancia de conversacin previa a la realizacin de la observacin, que permita bajar las resistencias y disminuir las aprensiones del cuerpo docente del establecimiento, y no alterar as el sentido formativo de la observacin. Lo que se pretende con ello es dejar instalado en el liceo o escuela, la idea de que es posible observar sala sin amenazar ni descalificar lo que los docentes vienen realizando. Es desaconsejable realizar observacin de sala y por lo tanto aplicar este instrumento o cualquier otro, en colegios en los que el equipo docente manifieste una resistencia demasiado fuerte. Por ltimo, seleccionar una muestra que responda a criterios previamente definidos y conocidos por el conjunto de los docentes del Liceo. Como mnimo se sugiere asegurar todos los niveles de la enseanza y la mayor cobertura posible de sectores y subsectores de aprendizajes . Se puede sumar a estos criterios, la seleccin de otros relativos a nfasis propios del proyecto curricular o del PEI del establecimiento. Adems, se recomienda que los docentes sepan de antemano cundo sern observados, con qu instrumento, cul es la finalidad de la observacin y quines los observarn. Para esto se establece con anticipacin un programa con los horarios, cursos a ser observados, protocolo general de funcionamiento entre el equipo responsable de la observacin y los docentes. Como ya se ha sealado en la Introduccin de este Documento, es recomendable que la observacin de sala sea realizada preferentemente por los equipos tcnicos de los establecimientos como una forma de asumir la responsabilidad de los procesos instalados, tanto en lo que hace al control de los mismos como a la asesora que se pueda brindar a los docentes.

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2. PASOS A SEGUIR PARA LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO. 2.1 Constitucin del equipo responsable de la observacin La observacin puede ser asumida por el equipo tcnico del establecimiento, por un equipo interno conformado por docentes del establecimiento, tambin por un equipo externo o mixto (con docentes del establecimiento y agentes externos). Dado que el foco de la observacin es el proceso de enseanza y aprendizaje en sus aspectos estructurantes, ya que sta se hace desde un marco general de la enseanza y no desde las didcticas especiales, la conformacin multidisciplinaria del equipo observador puede enriquecer este proceso. Dependiendo del tamao del colegio que se va a observar, se recomienda conformar un equipo con un mnimo de cuatro observadores y que tengan experiencia en el campo de la educacin. Este equipo debe conocer con antelacin la Pauta de Observacin, lo que implica: Comprender el marco de referencia que fundamenta el instrumento y que seala, para cada uno de los mbitos contemplados en la pauta, sus contenidos esenciales y los indicadores que lo conforman. Conocer las orientaciones metodolgicas y criterios generales para su aplicacin. Compartir visiones en relacin al establecimiento que se observar Conocer el PEI del colegio, como el marco especfico que orienta al equipo en la realizacin de la observacin, en el anlisis y recomendaciones posteriores.

2.2 Presentacin del equipo a los docentes del establecimiento. Con anticipacin al da de observacin, es importante que el equipo interno, externo o mixto que realizar la tarea, se rena con el cuerpo docente, para presentar la pauta de observacin y sus fundamentos. Adems, es necesario responder todas las preguntas o aprensiones que presenten los docentes, poniendo especial nfasis en que no es una evaluacin de desempeo docente y que, por lo tanto, no se harn devoluciones individuales a quienes sean observados. Se explicita tambin el da y hora de la devolucin de los resultados y se invita a todos a participar de esta instancia. Es importante tambin transparentar ante ellos los criterios que definieron la muestra de cursos y sectores a ser observados. Durante la reunin se comunica a los docentes quines sern observados y se da la oportunidad para que aquellos que no quieren ser observados puedan manifestarlo en dicho momento. Si el equipo lo considera pertinente reacomodar el horario, incluyendo a otro profesor que quiera ser observado en ese perodo. 2.3 Recoleccin de los datos: Corresponde al momento de la observacin de clases propiamente tal en la que los observadores entran a la sala segn la programacin previamente acordada. Caractersticas generales de la observacin La observacin de clases se lleva a cabo durante todo el da, desde el primer bloque de clases hasta que finalice el horario del establecimiento.

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La observacin la realiza un profesional por sala.

Indicaciones para los observadores Previo al comienzo de la clase, cada observador se rene con el profesor que le corresponde observar. En este momento recoge los antecedentes generales sealados en la Pauta. Le solicita adems, que le indique cul es la mejor forma de ingresar a la sala. Esto implica que el docente elige si desea presentar al observador frente al grupo de alumnos o no. El observador debe asegurarse, previo a entrar a la sala, conocer la planificacin de la clase, unidad temtica y objetivos a lograr . En caso de un equipo observador externo al establecimiento, esto, puede ser recogido a travs de UTP que entrega las planificaciones al equipo o por medio del mismo docente en reunin individual con el observador. Parte de esta informacin tambin se obtiene de la revisin del libro de clases. Quin realiza la observacin asume el rol de observador no participante, ocupando un lugar en la sala que no perturbe ni distraiga a los alumnos y profesores. Desde que el observador entra hasta que termina la clase, registra lo observado en la pauta, siguiendo las indicaciones que aparecen en sta y cuidando que en las anotaciones cualitativas, o los comentarios, la letra sea legible. Es requisito fundamental completar la pauta de observacin en su totalidad . Al final de la pauta se contempla un espacio que permite registrar el desarrollo de la clase, contemplando las actividades realizadas para cada uno de los momentos de la clase y los tiempos destinados a cada una de ellas. El observador se retirar de la sala slo cuando la clase haya finalizado. La informacin recogida es confidencial, por tanto, las pautas una vez llenadas no deben entregarse a ninguna persona que no pertenezca al equipo. Finalizado el da, el observador, deber entregar sus pautas completas y aquellas que no haya utilizado al coordinador de la observacin.

2.4 Procesamiento de la informacin: Una vez recogidos los datos, se realiza un trabajo de tabulacin, procesamiento y anlisis de la informacin, considerando adems otros antecedentes del establecimiento que permitan: Identificar los rasgos distintivos de la prctica pedaggica del establecimiento analizando esta informacin en el marco de su proyecto curricular y/o PEI Sealar las tendencias centrales de la prctica docente observada a travs de cada una de las dimensiones abordadas en la pauta. Elaborar una sntesis que agrupe los rasgos distintivos de dicha prctica para construir una imagen integrada del trabajo pedaggico de los docentes y preparar as la devolucin de esta informacin.

Para hacer esto, es necesario que el equipo observador se rena inmediatamente despus de terminadas las observaciones para hacer una primera puesta en comn de las impresiones personales obtenidas de la observacin. Quin hace de coordinador/a del equipo observador debe asegurar que algn miembro del equipo pueda tabular los datos recogidos en las pautas. Idealmente puede construirse una

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planilla en una hoja de clculo para vaciar los datos y obtener las tendencias centrales para cada uno de los aspectos considerados en la pauta. Una vez realizado lo anterior, el equipo vuelve a reunirse para conocer y analizar los resultados, se informan los resultados de la tabulacin y se elabora de manera conjunta la devolucin que se realizar a los docentes. Es importante acordar en este momento las recomendaciones que se van a proponer segn las conclusiones del informe. El equipo decide de qu manera har dicha devolucin y disea un formato para la presentacin de la informacin de la forma que parezca ms pertinente. 2.5 Devolucin al cuerpo docente. En la fecha fijada previamente para la devolucin, se presenta a los docentes las conclusiones a que ha llegado el grupo de observadores, mostrando la tendencia central obtenida por categoras especificadas en la pauta. Este insumo genera una reflexin pedaggica sobre el modo de enfrentar el proceso de enseanza aprendizaje, tal como lo explica el Modelo Mediacional centrado en el Profesor: el pensamiento pedaggico del profesor, sea o no explicito o consciente, es el sustrato bsico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de la enseanza (Gimeno, Prez. 1994.). La informacin procesada es presentada a los docentes como una imagen o fotografa que se entrega para favorecer un anlisis de sus prcticas. La funcin del equipo observador es la de reflejar como un espejo la prctica pedaggica y ponerla en el centro de la discusin. Es especialmente importante destacar que cmo fotografa, la devolucin refleja un momento y que el equipo est consciente que no corresponder fielmente a la realidad completa del liceo. Por otra parte, es necesario hacer hincapi en que se estn representando la tendencia central del establecimiento y que cada profesor debe hacer el trabajo interno de chequear en qu medida las conclusiones expuestas coinciden con su propia prctica. Lo que se pretende, es que el grupo de profesores del establecimiento pueda descubrir el sustrato pedaggico y curricular que orienta su prctica docente. Para lo cual, una vez que se termina la presentacin y aclaradas las dudas, se abre un espacio de dilogo que facilite la introspeccin, el cuestionamiento sobre la propia prctica y la reflexin grupal en torno a ellas. Para lograr esto el equipo o el conductor puede formular preguntas como las siguientes: Qu les dice la informacin presentada respecto de su prctica pedaggica? Cunto refleja esta fotografa el actuar cotidiano de ustedes como docentes del establecimiento? En qu aspectos fundamentalmente les surgen mayores preocupaciones y por qu? Tienen relacin estos aspectos con lo que estn trabajando en su PEI? Se les ocurre de qu manera es posible abordar estos aspectos entre ustedes mismos? Visualizan algn tipo de apoyo especfico que necesiten para avanzar respecto de la informacin entregada? Creen que hay aspectos que quedaron fuera o no se mencionaron en esta devolucin y que para ustedes son relevantes?

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Qu las llama la atencin respecto de lo que se plantea en relacin a clima y relacin con sus alumnos?

Al finalizar, y recogiendo lo que ha sido el dilogo con los docentes, el equipo observador concluye con recomendaciones y orientaciones para que los docentes y el equipo pedaggico del establecimiento continen la reflexin a partir de la informacin entregada y/o defina algunas estrategias especficas que aborden parte de lo que evidenci la observacin de sala realizada. 2.6 Elaboracin de informe final. Es importante para la evaluacin y seguimiento de las prcticas pedaggicas que realiza el establecimiento, que la Unidad Tcnica elabore un Informe, que deje constancia de este hito en la vida institucional y que pueda servir de referente para prximas observaciones. Asimismo, el Informe debe contener las orientaciones que se desprenden de lo analizado, de manera de documentar las acciones realizadas y contar con antecedentes que avalen la toma de decisiones respecto a los aspectos sealados en la observacin de clase. En caso de que la observacin de sala es realizada por un equipo externo como puede ser la supervisin del Mineduc, el informe final que se emite tiene carcter pblico y se devuelve al liceo y a las autoridades interesadas. En l se conjuga el anlisis de la informacin recogida en la observacin de sala con los antecedentes que se tienen del establecimiento respecto de su proyecto curricular y PEI. Incluye las recomendaciones planteadas al establecimiento y eventualmente compromisos de apoyo o seguimiento de parte de supervisores, asistencias tcnicas o alguna otra instancia ministerial.

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II PARTE

PAUTA DE OBSERVACIN DE CLASE

Objetivo Registrar y estructurar la informacin que se obtiene de la observacin de la organizacin y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Estructura de la Pauta PG. I. II. III. IV. V. Antecedentes Condiciones generales para el desarrollo de la clase Desarrollo didctico de la clase Habilidades Descripcin del desarrollo de la clase 2 3 4 9 11

Indicaciones generales para la observacin de clase Es recomendable reunirse con el profesor que observar previo al comienzo de la clase y acuerde con el docente cul es la mejor forma de ingresar a la sala. Solicite al docente documentacin que podra utilizar para comprender mejor los contenidos de la clase y observar que tan avanzado en los contenidos va el curso a esta altura del ao. (Programa del curso, Planificaciones, Guas de estudio, libro de clase) Sitese en un lugar en la sala que no perturbe ni distraiga a los alumnos ni al profesor. Complete la pauta de observacin en su totalidad. Retrese slo cuando la clase haya finalizado. Al finalizar las observaciones entregue las pautas llenadas y aquellas que no haya utilizado, al coordinador de la observacin.

Instrucciones para el llenado de la Pauta Los temes se presentan con la opcin de respuesta Si / No o escala del 1 al 5 en la que se agrega la opcin no observado (n/o). La opcin SI permite identificar la existencia o presencia del indicador, mientras que la opcin NO es aplicable cuando no se detecta presencia. La escala de 1 a 5 permite adjudicar un valor de calidad a la aplicacin de un determinado indicador, siendo 1 el valor ms bajo y 5 el ms alto. En algunos temes existe la opcin de llenar comentarios, utilice el espacio asignado para escribir en el caso de que sea importante precisar algn aspecto relevante y que no se recoja en las preguntas relativas al indicador.

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Al final de la pauta aparece un espacio destinado a su apreciacin global de la clase observada, no olvide completarlo. Si hubiese caractersticas de la clase observada que no sean recogidas en la pauta y que sean de importancia para comprender el desarrollo de las actividades, estas deben registrarse en este mismo espacio.

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ANTECEDENTES

Unidad Escolar Nombre Docente (o no docente ) Aos de experiencia del docente Curso Observado Sector Subsector Unidad Didctica o Tema Fase de la unidad (inicio, desarrollo, cierre) N de alumnos presentes Alumnas sexo femenino Alumnos sexo masculino Horario de clases Fecha

OBSERVADOR

Nombre Cargo

Materiales disponibles para el observador SI Planificacin de la clase Planificacin anual Programa del curso P.E.I. del Liceo Libro de clase Mdulo de aprendizaje Guas de los alumnos Prueba o control Otros (especificar): NO

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I. CONDICIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE


1.1. Espacio Sala cuenta con 1. Espacio Suficiente 2. Condiciones de aseo adecuadas 3. Ventilacin adecuada 4. Luminosidad adecuada 5. Mobiliario adecuado 6. Ambientacin de carcter educativo (ornamentacin) Comentarios: SI NO

Uso del Espacio 1. Se desplaza el mobiliario 2. Se desplaza el profesor 3. Se desplazan los alumnos 4. Se utilizan varios lugares (de la sala, patios. etc) 5. Se utilizan espacios diferenciados (rincones) 6. El espacio fsico refleja caractersticas particulares del PEI del liceo Comentarios:

SI

NO

Sala organizada 1. En filas 2. En grupos 3. En crculo 4. Otra manera (especifique)

SI

NO

Comentarios:

1.2. Tiempo Uso del Tiempo 1. La clase comienza a la hora programada 2. Durante la clase se aprovecha el tiempo eficientemente SI NO

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3. Las actividades programadas se ajustan a los tiempos disponibles 4. La clase termina a la hora programada Comentarios:

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1.3. Recursos Didcticos Aprovechamiento de los recursos en pos del objetivo de la clase Tipo de recursos 1. 2. Textos de estudio Materiales impresos Materiales manipulables: (recortables, cartulinas, materiales para artes Audiovisuales Informticos Otros:
plsticas)

n/o

3.
4. 5. 6.

1.4. Clima de la clase Relacin profesor- alumnos 1. El/la docente pone atencin a todos los alumnos 2. El/la docente identifica a los alumnos por sus nombres o apellidos 3. El/la docente hace referencia explcita a las posibilidades de aprender de los alumnos o del grupo-curso 4. El/la docente muestra entusiasmo en lo que realiza en clase 5. El/la docente regula la interaccin entre los alumnos de modo de generar/resguardar un clima apropiado 6. El/la docente manifiesta inters por el estado emocional de sus alumno Relacin alumnos profesor 7. Los alumnos mantienen un trato respetuoso con su profesor 8. Los alumnos demuestran tener cercana afectiva con su profesor SI NO A/V

SI

NO

A/V

Interacciones entre alumnos 9. El trato entre alumnos es cordial y respetuoso 10. Los alumnos interaccionan unos con otros de manera fluida 11. Los alumnos se apoyan en el desarrollo de las tareas (hay colaboracin)

SI

NO

A/V

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II. DESARROLLO DIDCTICO DE LA CLASE


2.1. Estructura y Contenidos de la clase Inicio de la clase 1. El/la docente realiza una preparacin hacia el objetivo a trabajar 2. El/la docente enuncia con claridad el propsito u objetivo de la clase Desarrollo de la Clase 3. El/la docente desarrolla actividades para conectar los contenidos presentados con los conocimientos previos de los alumnos Cobertura Curricular 4. Los contenidos o temas tratados en la clase corresponden al programa del curso (CMO) 5. La unidad didctica se est desarrollando segn lo programado Tipo de contenidos 6. El/la docente propone actividades que permitan desarrollo de una actitud valrica en los alumnos 7. El/la docente propone actividades que permitan desarrollo de habilidades en los alumnos. 8. El/la docente propone actividades que permitan a los alumnos conocer, comprender y desarrollar conceptos. Contextualizacin del curriculum 9. El/la docente incorpora la realidad noticiosa, los avances cientficos, u otros con el fin de contextualizar los contenidos tratados en la clase 10. El/la docente establece relaciones entre el contenido o tema de la clase y la vida cotidiana de sus alumnos 11. El/la docente aprovecha temas emergentes para discutir o contextualizar los contenidos tratados 1 2 3 4 5 n/o

n/o

Cierre de la clase 12. El/la docente realiza un cierre de lo trabajado en clases, retomando aspectos del objetivo 13. El/la docente elabora conclusiones retomando preguntas o dudas de los alumnos Comentarios:

n/o

27

2.2. SITUACIN DE APRENDIZAJE Complete slo la situacin que prim durante el desarrollo de la clase Durante la Clase Expositiva, el docente: 1. Explica el contenido de manera clara y coherente 2. Entrega ejemplos interesantes y pertinentes 3. Estimula y controla la atencin de los alumnos 4. Regula el tiempo de exposicin adecuadamente 5. Realiza un cierre de lo presentado 6. Formula preguntas como recurso didctico 7. Trabaja con los errores de los alumnos Durante la Clase Expositiva, los alumnos: 8. Toman apuntes en sus cuadernos o carpetas 9. Prestan atencin a las explicaciones del docente Comentarios: 1 2 3 4 5 n/o

n/o

Durante el Trabajo individual, el docente: 10. Presenta programa/propuesta de trabajo para cada alumno 11. Supervisa el trabajo de cada alumno durante la clase 12. Estimula y controla la atencin de los alumnos 13. Regula el tiempo adecuadamente 14. Formula preguntas como recurso didctico 15. Trabaja con los errores de los alumnos 16. Propone un momento de cierre al finalizar la clase Durante el Trabajo individual, los alumnos 17. Desarrollan las actividades propuestas por el profesor 18. Se concentran en el trabajo Comentarios:

n/o

n/o

En el Trabajo en Grupo, el docente: 19. Presenta la tarea de manera clara 20. Define los tiempos de trabajo 21. Define con claridad el nmero de integrantes por grupo 22. Supervisa el trabajo de cada grupo durante la clase 23. Regula adecuadamente los tiempos de trabajo 24. Formula preguntas como recurso didctico 25. Trabaja con los errores de los alumnos 26. Realiza un cierre al final de la clase

n/o

28

En el Trabajo en Grupo, los alumnos: 27. Se concentran en el trabajo. 28. Distribuyen las tareas de manera equitativa 29. Definen con claridad los roles al interior de los grupos. 30. Desarrollan interacciones constantes relativas a la tarea. Comentarios:

n/o

2.3. EVALUACIN Evaluacin Durante la clase existi algn tipo de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos SI NO

Describa el tipo de evaluacin (Diagnstico, proceso, sumativa, con/sin calificacin, etc.)

Instrumentos de Evaluacin Se utilizaron Instrumentos de Evaluacin en el desarrollo de la clase De observacin: Lista de cotejo, registro anecdtico, etc. De autoinforme: Escalas de intereses, de actitudes, trabajos de investigacin, portafolios, talleres, etc. De prueba: Objetivas, de desarrollo. Comentarios:

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2.4 COMUNICACIN Durante la clase el docente: 1. Usa un vocabulario formal y variado 2. Es claro o clara en las explicaciones entregadas al curso 3. Usa vocabulario disciplinar especfico del sector o subsector que ensea 4. Presenta los contenidos con rigurosidad conceptual 5. Presenta informacin actualizada 6. Usa las intervenciones de sus alumnos para aproximarse a los conceptos disciplinarios 7. Retroalimenta positivamente las intervenciones de sus alumnos Comentarios: 1 2 3 4 5 n/o

2.5 Consistencia de la enseanza Consistencia 1. El/la docente desarrolla contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase 2. El/la docente propone actividades pertinentes al objetivo de la clase 3. El/la docente utiliza recursos didcticos pertinentes al objetivo de la clase 1 2 3 4 5 n/o

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III. HABILIDADES
3.1. HABILIDADES COGNITIVAS Observar y analizar las tareas o actividades propuestas por el docente, y marcar las habilidades que preponderantemente se trabajan.

La actividad permite preferentemente al alumno : 1. Desarrollar la memoria (copiar, repetir, nombrar, observar)

SI NO A/V

2. Aplicar (ejercitar, implementar proyectos, aplicar frmulas/conceptos,


usar procedimientos o instrumentos) 3. Comprender (analizar, sintetizar, inferir, deducir, comparar, adquirir conceptos) 4. Procesar informacin (anlisis, sntesis, manejo de diversas fuentes de informacin, bsqueda de patrones y generalizacin mediante la comparacin, contraste y clasificacin). 5. Investigar (formulacin de hiptesis, identificacin del problema y variables, elaboracin marco terico, construccin instrumentos, etc.) 6. Comunicar ideas u opiniones ( expresarse con fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad, planificar por adelantado) 7. Resolver problemas (seleccionar, interpretar y ordenar informacin, tomar decisiones, etc.) 8. Pensar sistmicamente ( anlisis, sntesis, estudio de las interacciones). 9. Pensar crticamente (elaboracin de juicios, argumentacin, evaluacin de conceptos/hechos/ideas) 10. Otros ( consignar)

Comentarios:

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3.2 HABILIDADES AFECTIVO SOCIALES Teniendo como referencia el objetivo de la clase, observar y analizar las tareas o actividades propuestas por el docente y marcar las habilidades que efectivamente se trabajan.

La actividad permite al alumno: 1. Afirmarse de manera positiva (probarse a s mismo que es capaz) 2. Tomar responsabilidades, decidir, escoger 3. Mostrar esfuerzos, perseverancia 4. Manejar sus reacciones afectivas 5. Expresar sentimientos y opiniones en relacin a los hechos y situaciones 6. Tomar conciencia de los aspectos ticos involucrados 7. Interactuar con sus compaeros/as 8. Comunicarse de manera clara y directa con otros

SI NO A/V

El Profesor: 1. Genera una dinmica en la clase que permite el desacuerdo 2. Genera el espacio para la expresin de sentimientos y opiniones 3. Se empea en crear un ambiente de respeto y escucha 4. Recoge aspectos emocionales relacionados con el contenido que se est desarrollando o situaciones que surgen durante la clase 5. Retroalimenta positivamente los logros y esfuerzos de los alumnos 6. Recoge aspectos ticos relacionados con el contenido que se est desarrollando o situaciones que surgen durante la clase Comentarios:

SI NO A/V

3.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS TIC1 Conteste este apartado slo en el caso de que haya observado trabajo con TIC La actividad le permite al alumno: 1. Desarrollar competencias en el manejo de softwares de productividad (procesador de texto; planilla de clculo, presentador de diapositivas, base de datos) 2. Desarrollar destrezas en la bsqueda y seleccin de informacin electrnica (softwares, Internet) 3. Desarrollar destrezas de comunicacin de la informacin a travs del diseo de productos TIC. SI NO A/V

TIC: Tecnologas de la informacin y la Comunicacin, en este caso se refiere precisamente al uso de computadoras.

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Pertinencia de la actividad La actividad propuesta responde a las caractersticas del grupo-curso de manera: 1. Adecuada 2. Poco Adecuada 3. Inadecuada

SI

NO A/V

Comentarios:

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V. DESARROLLO DE LA CLASE Completar describiendo slo si se observa la situacin. INICIO Tiempo Asignado Descripcin de la Actividad

DESARROLLO Tiempo Asignado Descripcin de la Actividad

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CIERRE Tiempo Asignado Descripcin de la actividad

Emita un juicio global respecto de lo observado, en trminos de pertinencia y calidad:

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