Antologa

Datos de identificacin de la lectura

Parrilla Latas, . (2002). A cerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin 327, 11-29.

ACERCA DEL ORIGEN Y SENTIDO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

NGELES PARRILLA LATAS (*) RESUMEN. Este artculo pretende explorar las races educativas y las perspectivas tericas actuales del planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, se ha organizado en torno a dos partes. En la primera de ellas volvemos la vista atrs para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela y los sitemas educativos han dado a la diversidad hasta plantearse la orientacin inclusiva. En la segunda parte identificamos y describimos algunos de los nuevos referentes ideolgicos y tericos en torno a los que se construye la educacin inclusiva. En ella se analizan las bases conceptuales y los desarrollos que las disciplinas y perspectivas tica, social, organizativa, comunitaria e investigadora estn haciendo a la educacin inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada y tambin inclusiva el tema de cmo disear y desarrollar una educacin para todos. ABSTRACT. This paper seeks to analyse the educational grounds and the present theoretical background about the Inclusive educational orientation. It is compossed by two parts. The first one consider the diferent kinds of answer given by the school and educational systems to the diversity of needs (in terms of special needs, gender, social class and culture) before the Inclusion. The second part is aimed to identify and describe some of the new ideological and theoretical frames who support and build inclusive education. Conceptual bases and developments of diferent disciplines and perspectives as the ethic, social, organizational, communitarian and research are analysed. It is argued by the author that the this knowledge can contribute to think in a new and inclusive way, the issue about how to design and develop an education for all.

INTRODUCCIN Desde la negacin explcita o tcita del derecho de distintos grupos de personas a la educacin (ya fueran mujeres, alumnos con necesidades especiales, personas de otras culturas, etc.), hasta la actual situacin de incorporacin parcial o plena a los distintos niveles del sistema educativo, hemos recorrido un largo camino. El trayecto ni ha sido nico (podemos de hecho hablar de distintos caminos y rutas hacia la
(*) Universidad de Sevilla.

inclusin), ni lineal (se ha desarrollado a ritmos y tempos distintos segn colectivos y pases). Tampoco como veremos ha sido unvoco en sus referentes (la inclusin se desarrolla con sentidos y desde marcos tericos diferentes). Desde esta perspectiva que asume la evolucin y complejidad en el trnsito hacia las reformas educativas inclusivas, tratar de analizar en este artculo algunas de las claves e hitos que conforman la esencia de la educacin inclusiva.

Fecha de entrada: 15-01-2002

Revista de Educacin, nm. 327 (2002), p. 11-29.

Fecha de aceptacin: 01-03-2002

11

En su origen hay que sealar el inicio de una nueva conciencia social, que la UNESCO la cita es ya de obligada referencia refrenda y expande, sobre las desigualdades en el ejercicio de los derechos humanos, y muy especialmente sobre las desigualdades en el cumplimiento del derecho a la educacin. Esa conciencia lleva a que, en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) se promueva, desde un relativo pequeo nmero de pases desarrollados (todos ellos del contexto anglosajn) y desde el mbito especfico de la Educacin Especial, la idea de una Educacin para todos, configurndose as el germen de la idea de inclusin. A raz de esa primera Conferencia, la conciencia sobre la exclusin y las desigualdades que la misma produce se expande de tal modo que tan slo cuatro aos despus, en la Conferencia de Salamanca, de nuevo bajo los auspicios de la UNESCO, se da una adscripcin a esa idea de manera casi generalizada como principio y poltica educativa. All, un total de 88 pases y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educacin asumen la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una orientacin inclusiva1. Esta Conferencia no slo sirvi para introducir la nocin de inclusin a nivel internacional, sino que refrend un movimiento de mbito mundial (el denominado movimiento inclusivo) que los pases desarrollados perseguimos, y al que aspiran en desigual medida los pases en vas de desarrollo2. Un segundo principio de gran calado e impacto, del que tambin se hace eco la

misma declaracin de Salamanca, alude al hecho de que la orientacin inclusiva se asume como un derecho de todos los nios, de todas las personas, no slo de aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), vinculando la inclusin educativa entonces a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se benefician de la educacin (estn excluidos de la misma). Este principio entendemos que tiene importantes repercusiones educativas y polticas, por cuanto supone asumir que la construccin de la desigualdad y de la exclusin escolar es un fenmeno educativo de amplio alcance que traspasa la barrera de la respuesta a las NEE y otorga a la inclusin una dimensin general que atae a todos (la sita pues en el centro del debate sobre la educacin). De este modo el concepto de inclusin pasa a formar parte de las preocupaciones habituales de profesionales de muy diversos mbitos. La inclusin supondr el reto, como anticipbamos, de crear un espacio de convergencia de mltiples iniciativas y disciplinas. Educacin Especial, Sociologa de la Educacin, Antropologa Cultural, Psicologa Social, del Aprendizaje, etc. son campos y mbitos del saber y del hacer, que desde la inclusin estn llamados a encontrase. Un excelente ejemplo de iniciativas dirigidas a esta reunificacin de mbitos y profesionales bajo un nico manto es la aparicin en 1997 de la International Journal of Inclusive Education , revista nica en el panorama internacional, por su dedicacin al estudio de la inclusin educativa de todo

(1) El siguiente principio de la Declaracin de Salamanca afirmaba: Los sistemas educativos deberan ser diseados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso en un sistema pedaggico centrado en el nio, capaz de satisfacer estas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos: adems proporcionan una educacin eficaz a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin coste/eficacia del sistema educativo. (UNESCO, 1994, p. 2). (2) Puede verse el trabajo Daniels y Gartner (2001) para un anlisis del diferente impacto y nivel de introduccin, en pases desarrollados y en vas de desarrollo, de la idea de inclusin.

12

grupo humano que est o pueda estar en situacin de exclusin. Los trabajos sobre la situacin socio-educativa y poltica de mujeres, grupos culturales minoritarios (etnias, aborgenes, etc.), poblaciones pertenecientes a las clases ms desfavorecidas y personas con discapacidad son sin ninguna duda los temas preferentes de una publicacin, digna tambin de mencin por la diversidad de espacios y mbitos de conocimiento que se dan cita en la misma. Junto a los artculos pedaggicos pueden encontrarse los antropolgicos, sociolgicos, etc. Pero la inclusin es sobre todo un fenmeno social (antes y ms an que educativo). No es difcil hablar documentadamente, con fuerza y energa3, de la exclusin social como uno de los problemas ms importantes de la sociedad actual. Aunque la exclusin no es una situacin reducida al siglo XX ha existido a lo largo de toda la humanidad, es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un lugar importante en los discursos cientficos, sociales y polticos. El efecto excluyente de la globalizacin y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparicin cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad, y ponen de manifiesto la necesidad primera de luchar contra la exclusin social. Los adelantos innegables de la pretendida mundializacin han sido slo para unos cuantos, siendo no slo ignorada la voz y la experiencia de todos aquellos que no se alinean en sus filas sino que ellos mismos, como sujetos, son desplazados (excluidos) fuera de esa sociedad4 . La exclusin es pues un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar, un problema de ndole social, no slo institucional, educativo o familiar. As pues, este artculo, partiendo de estas premisas, se ha organizado en torno a dos partes que exploran las races educativas y los referentes actuales del plantea-

miento inclusivo en la escuela. Para ello, en un primer apartado volvemos la vista atrs para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela ha dado a la diversidad hasta plantearse la orientacin inclusiva. En l se pone de manifiesto la historia educativa comn de marginacin y segregacin de grandes colectivos humanos en situacin de desigualdad educativa (mujeres, personas pertenecientes a minoras tnicas o culturales, personas de clases sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades), para concluir planteando cmo para todos ellos ha de reclamarse la educacin inclusiva. Tras l, se aborda en un segundo punto la tarea de identificar y desvelar algunos de los nuevos referentes ideolgicos y tericos que concita la educacin inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada y comprensiva el tema de cmo disear y desarrollar una educacin para todos. UN CAMINO COMN: LA EXCLUSIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS DIFERENTES La educacin al igual que la sociedad, ha reaccionado, hasta la introduccin no muy lejana de medidas de democratizacin en las escuelas, de una forma muy parecida ante la diversidad humana: ha intentado reducir al mnimo los efectos de la misma basndose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada hacia el pasado comn de distintos grupos en situacin de exclusin escolar, podr ayudarnos a construir comprehensivamente ese marco de anlisis para entender la situacin y retos ms actuales del planteamiento inclusivo. De ah la oportunidad de considerar las situaciones similares de segregacin que colectivos muy diversos (grupos de mujeres, de alumnos de clases

(3) Puede verse a modo de ejemplo el informe Europeo de Epitelio http://www.epitelio/obssp.htm (observatorio europeo en la lucha contra la exclusin). (4) Los trabajos de Castells (1997), son un ejemplo y referencia emblemtica de este tipo de anlisis.

13

sociales marginales, de estudiantes pertenecientes a minoras tnicas y grupos culturales minoritarios o de personas con discapacidad) han padecido en el sistema escolar y que evidencian la necesidad de plantear la construccin de un marco terico comn (inclusivo) y de una escuela para todos. Sin embargo, esto no ha sido lo habitual, los anlisis y lecturas de la exclusin desde disciplinas diferentes (desde la Educacin Especial, desde la Educacin Intercultural, desde la Sociologa, etc.) han sido el modo ms frecuente de abordar el asunto. Como mucho los intentos de construccin conjunta, se han centrado en el grupo que Slee (1997) denomina la Santsima Trinidad: esto es, la clase, cultura y gnero se usan como mbitos suficientes (ignorando las discapacidades) para explicar y abordar el tema de las exclusiones de la escuela5. Y sin embargo, fue como ya hemos sealado, en el mbito de la Educacin Especial donde surge la conciencia inicial sobre el proceso de inclusin. Ya decamos que la diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistema educativos desde una ptica negativa y, por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella. La forma ms comn en que la educacin ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento, casi constante, de ordenacin y tratamiento diferenciado de la misma (Fernndez Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, an hoy inmersos en polticas que han asumido la Declaracin de Salamanca, las fuerzas que impelen a preservar la escuela de las diferencias son muchas, pero la lucha en una sociedad democrtica es, ha de ser, inequvocamente contra la desigualdad, no contra la diversidad.

La referencia al borrador de Bases de la Ley de Calidad, en este momento, es ineludible. Todo hace pensar en el retroceso y cuestionamiento de las medidas de atencin a la diversidad que hasta ahora, aunque con dificultades, apuntaban a la posibilidad de construir una escuela para todos. El cuestionamiento explcito de la educacin comprehensiva, las numerosas propuestas ms o menos formales, de organizacin y diferenciacin de la enseanza basadas en procesos de seleccin (exclusin) de alumnos (como la prueba General de Bachillerato o los Informes de Orientacin), la previsin de itinerarios, programas y aulas especficos, (pensados para una nueva clasificacin de necesidades especficas) reflejan el intento de ordenar y controlar nuevamente la diversidad en la escuela, luchando contra ella, no asumindola como oportunidad de mejora. Ciertamente la situacin actual es difcil y compleja, pero la negacin de derechos ya adquiridos y la opcin por una idea cuestionable de calidad a costa de la equidad nos parece mucho ms que discutible. Porque no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad), ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzos educativos se dirijan a todos los alumnos). Vamos viendo pues, como los planteamientos de las reformas educativas en la lnea inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual; incluso vemos como una vez iniciado el camino en esa direccin los retrocesos y cuestionamientos son posibles y no infrecuentes6. Cmo ha sido hasta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado la respuesta a esta pregunta en torno a cuatro fases, partiendo de un anlisis previo de Fernndez Enguita (1998).

(5) El CIDE represent en Espaa una excepcin loable con el informe de GRAERAS et al.: Catorce aos de Investigacin sobre las desigualdades en Espaa (1997) en donde se revisaban estudios e investigaciones de todos los mbitos mencionados. Sin embargo, el informe de 1999, tambin del CIDE (GRAERAS et. al, 1999) y continuacin del anterior Las desigualdades de la Educacin En Espaa II excluye de los trabajos y datos revisados aquellos referidos a los alumnos con discapacidades, limitando un anlisis tan importante como ese al tro habitual: clase, cultura y gnero. (6) Ya se ha hecho referencia al trabajo de DANIELS y GARTNER (2001) en el que se revisan los movimientos hacia la educacin inclusiva y en el que se constata esta evolucin no lineal del proceso de inclusin.

14

EXCLUSIN: LA NEGACIN DEL DERECHO

A LA EDUCACIN

En una primera etapa educativa se puede hablar de la exclusin, de hecho o de derecho, de la escuela de todos aquellos grupos no pertenecientes a la poblacin especfica a la que se diriga la misma en sus inicios: una poblacin urbana, burguesa y con intereses en los mbitos eclesistico, burocrtico o militar (Fernndez Enguita, 1998). En ese momento inicial, en el que la escuela cumple la funcin social de preparar a las lites, los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres, los grupos culturales marginales (no adscritos a la cultura dominante) como los afrocaribeos o los hispanos en EE.UU., o por ejemplo los gitanos en Espaa, as como las personas identificadas como improductivas o anormales, no tenan derecho a la escolarizacin (ni ordinaria ni de ningn otro tipo)7. La nica excepcin a esto la encontramos en los internamientos masivos, en las denominadas instituciones totales

(Prez de Lara, 1998), para el colectivo de personas con discapacidad. El mximo exponente de exclusin se verifica con este mismo colectivo que llega a ser objeto de exterminio a travs del infanticidio de aquellos nios con defectos o dficit visibles y notorios. A esta situacin educativa le acompaaba una situacin social, tambin excluyente que se refleja en la explotacin laboral a que se someta a las personas de las clases trabajadoras, y a la situacin de discriminacin (con negacin del derecho al trabajo, al voto, a la participacin en definitiva en la vida pblica) de mujeres y grupos culturales distintos al dominante. SEGREGACIN: EL RECONOCIMIENTO
DEL DERECHO A LA EDUCACIN DIFERENCIADA SEGN GRUPOS

En un segundo momento se produce la incorporacin de los anteriores colectivos a la escolaridad pero en condiciones que

(7) Tan slo hubo alguna respuesta parcial, para organizar la respuesta a estos grupos, que desde entonces y hasta muy recientemente van a seguir trayectorias paralelas. Para los hijos de trabajadores, e incluso para los nios trabajadores, se organizaron en pases como Reino Unido, por ejemplo, las llamadas escuelas dominicales.

15

hoy calificaramos de segregadoras (est claro que no fueron admitidos todos los colectivos a la vez, aunque las caractersticas del proceso de incorporacin en sistemas segregados se repiten casi exactamente en todos los casos). Esa incorporacin se produce desde un modelo similar a lo largo de los distintos pases: a travs de un sistema educativo dual que mantiene un tronco general y en paralelo al mismo las respuestas especiales. Es por tanto un momento en el que se reconoce el derecho de las personas a la educacin (a recibir educacin se entender) y en el que se crea el precedente de las polticas educativas que se van a desarrollar hasta muy entrados los noventa: las polticas llamadas de la diferencia, las polticas especficas (sociales o educativas) para cada grupo de personas en situacin de desigualdad. La incorporacin de estos grupos a la escolaridad se hizo en torno a cuatro respuestas diferenciadas, pero equiparables en la trayectoria segregadora que suponan para los alumnos. La escuela graduada sirvi para incorporar a la educacin a aquellos alumnos de clases sociales desfavorecidas, basndose su organizacin en distintas ramas y especialidades destinadas a los alumnos de distintas clases y origen social8; las escuelas separadas para personas pertenecientes a grupos culturales y minoras tnicas cumplieron el mismo papel en relacin a las diferencias por motivos culturales9; tambin la incorporacin de la mujer a la escuela pblica se produjo separando a las personas de distinto sexo en centros diferentes y, por ltimo, los alumnos categorizados como deficientes fueron escola-

rizados en la red de centros de Educacin Especial10. Estas opciones segregadas tienen su correlato en la sociedad en una serie de procesos, tambin de exclusin, que no se basan en otra cosa que en una jerarquizacin previa que permite plantear a la cultura dominante como la superior y calificar cualquier desviacin de la misma como rasgo de inferioridad: as podemos hablar de racismo, de clasismo, de sexismo, etc. LAS REFORMAS INTEGRADORAS Estas reformas suponen realmente una fuerte conmocin y un cambio de direccin importante en el reconocimiento del derecho a la educacin. Son en buena medida, la respuesta a muchos movimientos de grupos de presin reclamando los derechos civiles de los distintos colectivos en situacin de marginacin. Proponen una serie de cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregacin. Comprehensividad, Coeducacin, Educacin Compensatoria e Integracin Escolar son los nombres que reflejan las distintas opciones que sirvieron para incorporar definitivamente a los distintos grupos a la escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas adems tienen en comn que el proceso de integracin se hace siempre en la misma direccin y por eso se lo ha calificado de asimilacionista: desde las escuelas segregadas hacia las normales, a las que imparten la cultura, los valores y los contenidos de la

(8) En Inglaterra, por ejemplo, las grammar y las escuelas tcnicas se dirigan a distintos sectores de poblacin y a diferentes desarrollos profesionales posteriores. En Espaa son las escuelas populares las que se dirigen a los sectores trabajadores de la poblacin. En Italia las llamadas escuelas alemanas y en Francia las petites coles, se encargaban de formar a estos alumnos y de asegurar su condicin de trabajadores en la sociedad. (9) Por ejemplo es el caso de las escuelas para la poblacin negra en EE.UU. o el caso, en Espaa, de las escuelas puente (concentraciones escolares para gitanos) que duraron hasta bien entrados los ochenta. (10) Son centros de Educacin Especial organizados segn categoras de dficit y con sus propias propuestas curriculares no siempre reguladas por una normativa y muy dependientes de la buena voluntad y capacidad de entrega y saber hacer de los profesionales (Meler, 1989).

16

(11) Por ejemplo el examen Eleven plus en Reino Unido, o el examen de Ingreso en el Bachillerato en nuestro pas. (12) No obstante, estos programas y propuestas educativas han sido objeto de denuncias por el permanente sesgo cultural de los currcula (Apple, 1997) y por servir sobre todo para incorporar a los alumnos de culturas y grupos minoritarios a la cultura dominante, en un proceso de expropiacin de la propia cultura que poco o nada tuvo que ver con los ideales integradores. (13) La desigualdad en el currculum, su masculinizacin, no obstante, ser una fuente importante de crticas (por asimilacionismo).

cultura dominante (de las escuelas para la poblacin negra a las de la poblacin blanca, de las escuelas de los gitanos a las de los payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas especiales a las normales). La primera de estas reformas (iniciada en los aos cincuenta), la conocida como reforma comprehensiva de la enseanza, incorpora a los distintos sectores socioeconmicos de la poblacin en una nica escuela bsica y de carcter obligatorio, y elimina los dispositivos arbitrados hasta entonces para justificar la seleccin de alumnos11: La educacin compensatoria y ms adelante los programas y propuestas multiculturales, trataron de reunir en la escuela a alumnos de culturas diversas12. La mujer tambin se incorpor a la escuela desde las reformas coeducativas, ms o menos intensas segn los pases13. Por ltimo, en torno a los aos sesenta, se produce tambin el proceso de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria (en nuestro pas ste es un proceso que se dilata hasta mediados de los ochenta). Este proceso al igual que los anteriores, se rige por su propia legislacin, y supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros especficos a los ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, producindose lo que se ha tildado de simple integracin fsica, no real (Booth y Ainscow, 1998). En esta fase de reformas integradoras, las polticas educativas que se mantienen

sectorizadas por grupos de poblacin comparten el reconocimiento de la igualdad de oportunidades ante la educacin, pero limitando esa igualdad nicamente al acceso a la educacin. En ningn modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades desde la igualdad y mucho menos la igualdad de metas. De hecho, como ha sealado Booth (1998), la mayora de las medidas que se arbitran desde las reformas integradoras para atender la diversidad, acaban reabriendo fisuras y contribuyendo al mantenimiento, cuando no al fortalecimiento, de las desigualdades. LAS REFORMAS INCLUSIVAS Las reformas integradoras, como vamos viendo, plantean problemas que se derivan fundamentalmente del tipo de proceso que han seguido, consistentes ms en un proceso de adicin que de transformacin profunda de la escuela. A pesar de los cambios parciales de tipo curricular, organizativo y hasta profesionales, la escuela tiene serias dificultades para acoger la idea misma de la diversidad. Apoyndose en normativas o en sofisticados procesos de categorizacin, seleccin y competicin, las exclusiones en la escuela de la integracin continan presentes, sea en forma parcial o permanente. Blyth y Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o Parsons y Howlett (1996) son algunos de los investigadores que han analizado este proceso y han llamado la atencin sobre el fallo de la escuela para responder con equidad ante la sociedad.

17

Estos estudios sealan la necesidad de que la escuela facilite la formacin de ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral, emocional, social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad. Las llamadas reformas inclusivas, que en el momento actual son una propuesta que sirve a mltiples polticas educativas (ya hemos sealado su adopcin como orientacin en materia de poltica educativa por un nmero muy elevado de pases en la Conferencia de la UNESCO celebrada en Salamanca), alcanza de manera simultnea a todos los colectivos de personas en un cuarto momento o etapa educativa. Podremos entender mejor el concepto de Inclusin y lo que significa la orientacin Inclusiva apelando a la propia evolucin del pensamiento de Booth sobre la misma. Vamos a partir de una definicin que este autor viene perfilando y defendiendo desde 1985 (Booth y Potts, 1985), y que incluye un ncleo bsico del concepto sobre el que las discrepancias son mnimas. Su definicin original (de integracin educativa) nos remita entonces a la participacin en la comunidad. Pero como hemos visto, en la prctica la idea de participacin se limit a su dimensin fsica y geogrfica. Tratando de describir y concretar en la actualidad el alcance de esta idea, de mejorarla desde la perspectiva de la inclusin, coincide Booth (1998) en incluir los conceptos de comunidad y participacin en la definicin de Inclusin, pero aade a ellos dos dimensiones nuevas que los matizan y otorgan al concepto su sentido especfico. Estas dos dimensiones son el carcter de proceso, no estado, atribuido a la inclusin, y la conexin de la inclusin a los procesos de exclusin. As, la educacin inclusiva supone dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la participacin de los alumnos en la cultura y el currculum de las comunidades y escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusin de los 18

alumnos de las comunidades y culturas normales.

Segn esto, las nociones de inclusin y exclusin presuponen una comunidad en la que estamos incluidos o excluidos en trminos de participacin (no slo de presencia en la misma). Y hablar de inclusin nos remite a la consideracin de prcticas educativas y sociales democrticas. La inclusin significa participar en la comunidad de todos en trminos que garanticen y respeten el derecho, no slo a estar o pertenecer, sino a participar de forma activa poltica y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje en la escuela, etc. En definitiva, las reformas educativas inclusivas suponen revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas (de todas ellas), tratando de construir una escuela que responda no slo a las necesidades especiales de algunos alumnos, sino a las de todos los alumnos. El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuracin global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996). Desde este planteamiento, se reconocer por primera vez en la historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participacin de cualquier persona (con independencia de sus caractersticas sociales, culturales, biolgicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educacin de calidad para todos los alumnos (Booth, 2000).

La idea de Inclusin implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes, y reducir su exclusin del currculum comn, la cultura y comunidad (Booth y Ainscow,1998, p. 2).

LAS NUEVAS LECTURAS Y LOS NUEVOS REFERENTES TERICOS DE LA INCLUSIN Desde esta caracterizacin inicial de la inclusin educativa, podemos preguntarnos cules son las mejoras que la inclusin plantea, cules las nuevas lecturas e interpretaciones (en trminos de pticas o puntos de vista alternativos a los tradicionales), y cules los nuevos marcos tericos desde los que la misma intenta construirse (los modelos que de manera ms o menos explcita se estn perfilando como bases tericas del proceso inclusivo). Vamos a plantear estos temas en torno a seis marcos de referencia, que no pretenden agotar el universo terico de la inclusin educativa, pero s acotar los que estimamos tienen mayor impacto en la configuracin y pensamiento sobre la inclusin. Estas son las perspectivas y mbitos en que nos detendremos: la nueva tica representada por la perspectiva que otorgan los derechos humanos; la concepcin de la discapacidad que plantea el modelo social; la perspectiva organizativa como base del desarrollo institucional hacia la inclusin; los modelos comunitarios de comprensin y organizacin de servicios, y la perspectiva emancipatoria y participativa como marco desde el que repensar el sentido, papel y metodologa de una investigacin tambin inclusiva. LA PERSPECTIVA TICA : LOS DERECHOS HUMANOS COMO TRASFONDO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA La inclusin supone una nueva tica, un marco de referencia ms amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el derecho especfico que se defenda en el Principio de Normalizacin, se pasa al marco amplio (universal) de la Declaracin de

los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular polticas e intervenciones inclusivas. La inclusin se plantea pues como un derecho humano. De este modo lo que empez siendo un movimiento circunscrito a los derechos de las personas discapacitadas y suscrito por poco ms de una docena de pases occidentales, ha ido ampliando y revisando su alcance a travs de la vinculacin de la integracin a nociones de justicia y equidad social. La introduccin del concepto de justicia social conlleva pensar en los excluidos como seres humanos con derechos, y en la sociedad como institucin con obligaciones de justicia hacia ellos. Tambin este concepto remite al ideal de igualdad en que se funda el concepto mismo de humanidad. Autores como Corbett (1996) plantean muy claramente esta dimensin universal de la inclusin como un derecho humano, como un derecho de rango superior a otros muchos que sirven (explcita o implcitamente) para articular respuestas educativas segregadoras. Es sta, por tanto, una tendencia muy vinculada a las orientaciones derivadas de la declaracin de Salamanca. Desde sus filas se plantea que la participacin en igualdad de condiciones en todas las instituciones sociales es un hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democrticas. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky y Gartner (1996) son representativos de trabajos que ilustran bien estas ideas. As, la exclusin de las instituciones educativas se ve desde esta perspectiva tica, como un acto de discriminacin, que es equivalente a la opresin social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios, tnicos, de gnero o clase social. Y contra la opresin se plantea una nica alternativa: resistir y reclamar los derechos de las personas.

19

LA PERSPECTIVA SOCIAL : LA LECTURA EN CLAVE

SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Las referencias a lo que los britnicos denominan modelo social (de interpretacin de la discapacidad), son inevitables al hablar de inclusin14, y al explicar los marcos tericos subyacentes a la misma, ya que este modelo ha supuesto una de las principales contribuciones al planteamiento inclusivo. El modelo social, que surge como respuesta a la concepcin y modelo mdico de explicacin de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a crear identidades discapacitadas, a travs de una sociedad que es en s misma discapacitadora (en su ambiente fsico, en su poltica econmica, sanitaria, en su composicin social...) y que legitima una visin negativa de las diferencias. Los anlisis de Tomlinson (1982) o los ms actuales de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990), y Shakespeare (1993) son del todo representativos de esta necesidad de considerar el carcter y construccin social de la discapacidad. Pero este modelo supone, dentro del mbito de la inclusin, no slo un nuevo marco de pensamiento (desde el que pensar renovadamente en el origen y desarrollo de las desigualdades) sino un nuevo marco de accin y de relaciones (polticas, sociales, educativas), incluso entre las personas (entre incluidos y excluidos, por ejemplo). En la prctica este planteamiento ha supuesto que dentro del movimiento inclusivo se considere el papel protagonista de los excluidos en el proceso de inclusin (como personas de derechos, con autonoma y capacidad de decisin y participacin efectiva). Esto ha hecho que aparezcan en escena nuevas voces (las de los

excluidos, que han llegado a organizarse en asociaciones que reclaman su espacio y derechos como ciudadanos15 ), nuevos mbitos y referentes para la propia investigacin (tema este sobre el que volveremos ms adelante) y una nueva conciencia sobre la poltica y participacin social en condiciones de igualdad (que se refleja no slo en mandatos legales, sino tambin en la incorporacin paulatina de personas con y sin discapacidad en los mismos grupos y comunidades). En definitiva, podramos resumir las nuevas cuestiones y retos que plantea este modelo en las siguientes: Depurar y aclarar las responsabilidades sociales en la creacin y desarrollo de la discapacidad. Reconsiderar a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos. Volver a situar el papel y sentido de la investigacin social y educativa en torno a la discapacidad.

LA PERSPECTIVA ORGANIZATIVA :
LA CONSTRUCCIN INSTITUCIONAL DE LA ORGANIZACIN INCLUSIVA

Es sta una perspectiva amplia que aglutina un nmero importante y variado de tendencias y enfoques dentro de s, pero que en todo caso defiende el carcter global e institucional del proceso inclusivo en la escuela. La organizacin educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusin como proyecto global, que afecta a la institucin en su conjunto. Este planteamiento que ya se defenda en EE.UU. en los ochenta desde determinadas posturas integradoras como

(14) No olvidemos que fue dentro de sus filas donde surgieron algunas de las primeras voces del movimiento inclusor. (15) SHAKESPEARE (1993) analiza en un trabajo interesantsmo, el origen, retos y situacin en la comunidad social y acadmica de este movimiento.

20

las de Stainback y Stainback (1984), no toma cuerpo ni se desarrolla (en los trminos que vamos a ver) hasta bien entrados los noventa (coincidiendo ya con los planteamientos tericos de la inclusin). Esto hace que hoy en da la influencia y el soporte en la literatura organizativa de numerosas propuestas educativas inclusivas sea clara. Los estudios y anlisis que parten de los principios del Desarrollo Organizativo, las escuelas eficaces, la reestructuracin escolar, y la mejora escolar son ya abundantes y fructferos. Los planteamientos inclusivos adoptan, al amparo de esta perspectiva, la postura de que las dificultades de aprendizaje se relacionan fuertemente (estn causadas, esto se mantendr desde los planteamientos ms radicales) con la forma en que las escuelas estn organizadas, con su estructura escolar, con la forma en que se organizan las respuestas en el aula a los alumnos, etc. (Clark, Dyson, Millward y Robson, 1999). De acuerdo con esto, transformar la escuela como organizacin es imprescindible para el desarrollo de instituciones inclusivas. Pero ya se anticipaba que hay una nica propuesta sobre cmo ha de reorganizarse la escuela para responder a esa situacin. Hay distintas orientaciones tericas y de investigacin que plantean y analizan el tema desde pticas diferentes. Tres tendencias o corrientes tericas, dentro del planteamiento inclusivo, resumen las aportaciones y trabajos realizados bajo esta perspectiva: La tendencia o enfoque de las denominadas escuelas adhocrticas . Las propuestas orientadas desde este enfoque se fundamentan en los trabajos de Skrtic (1991, 1995, 1999), quien plantea que la organizacin

escolar inclusiva es aquella que se articula basndose en las propias necesidades, creando respuestas a la medida de la propia situacin, rechazando el tradicional continuo organizativo que graduaba y anticipaba las posibles respuestas especficas a nivel de institucin, por entenderse que esto tan slo sirve para perpetuar y reabrir clasificaciones (en este caso de servicios). La propuestas enmarcadas en las denominadas escuelas heterogneas. Se engloban en este enfoque los trabajos y experiencias desarrolladas bajo la corriente americana de la reestructuracin escolar, que Thousand y Villa denominan la escuela heterognea16. Las investigaciones y trabajos de Villa et al. (1996); Thousand y Villa (1992) o los ya clsicos de Stainback y Stainback (1984, 1987 y 1999), que hace ya ms de una dcada reclamaban la necesidad de fusin de los sistemas educativos especial y general para garantizar la escolarizacin integrada de todos los alumnos representan bien esta segunda lnea. Las propuestas enraizadas en el movimiento de escuelas eficaces para todos. Conforman la ms conocida de las lneas de desarrollo en este campo. Mantiene que las escuelas pueden ser eficaces para todos los estudiantes y da pautas e indicadores basados en estudios que exploran cmo caminar en esta direccin y cmo construir un proceso de mejora e sco lar. E l P ro y e cto IQ UE A (Improving the quality of education for all)17 es el ms conocido dentro

(16) Tambin es conocida esta corriente por su propuesta rechazo cero, al plantear que ningn nio, ninguna persona, debe ser excluida de la escuela ordinaria de la comunidad. (17) Se puede revisar este proyecto y sus resultados en las recientes traducciones que se han editado de l: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, y WEST, 1994; AINSCOW, 2001 AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, y WEST, 2001).

21

de esta lnea, pero otros muchos trabajos interesados en mejorar la capacidad de la escuela para educar a todos sus alumnos insisten y se desarrollan en esta direccin. Es el caso de los trabajos de Bailey (1 9 9 8 ), Ballard y MacDo n n ald (1998); Mordal y Stromstad (1998) o Ainscow, Farrel y Tweddle (1998). que prestan atencin al rol de la escuela como organizacin en la produccin o eliminacin de dificultades en los alumnos. LA PERSPECTIVA COMUNITARIA : LA ESCUELA
COMO COMUNIDAD DE APOYO

desarrollo desde estos planteamientos que merece la pena destacar:

La inclusin supone tambin la entrada en escena de nuevos planteamientos que defienden la capacidad de la escuela y sus profesionales para generar respuestas novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. Se parte pues del reconocimiento de la institucin educativa (de sus profesores, alumnos, de otros miembros de la comunidad, de los recursos ocultos a los ojos de la escuela, etc.) como comunidad con autonoma para afrontar colaborativa y creativamente la inclusin. Los modelos comunitarios provenientes de la psicologa social (Gallego, 1999; Gallego, 2001) que destacan la capacidad de autoayuda y desarrollo de las comunidades a travs de la creacin de redes sociales de apoyo que utilizan los recursos de la propia comunidad han supuesto, al aplicarse al contexto escolar, una nueva forma de entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos. La introduccin paulatina pero imparable en la escuela de conceptos tales como redes informales de apoyo, recursos del entorno, sistemas de apoyo comunitario, grupos de ayuda mutua da cuenta de la presencia y relevancia terica y prctica de este enfoque. Hay dos grandes lneas de 22

Los trabajos que proponen la creacin de grupos de trabajo o apoyo entre profesores , o incluso entre escuelas, y que suelen consistir en la creacin de grupos colaborativos de ayuda mutua entre iguales son algunos ejemplos de los desarrollos en esta lnea desde los planteamientos de la inclusin. Daniels y Norwich (1992) en el contexto britnico, Chalfant y Pysh, (1989) en el contexto americano, o Gallego (1999) en el espaol, han documentado distintas estrategias que responden a la colaboracin entre iguales dentro de la comunidad escolar. Las propuestas que insisten en el fomento de las redes naturales de apoyo en el aula . Aceptar y usar positivamente las diferencias entre alumnos sin recurrir a ayudas que pueden resultar especialmente agresivas o excluyentes puede afrontarse fomentando las redes naturales de apoyo en el aula. Esto supone plantear la enseanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje basados en tutoras entre compaeros, (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), los crculos de amigos (Snow y Forest, 1987), los sistemas de compaeros y amigos o las comisiones de apoyo entre compaeros (Villa y Thousand, 1992) suponen el desarrollo y a la vez la exploracin de nuevas formas de apoyo para convertir la clase y la escuela en una comunidad ms inclusiva y acogedora.

En definitiva, la perspectiva comunitaria est suponiendo en la escuela inclusiva la asuncin de que la funcin de apoyo est inmersa en cualquier estamento, grupo o

sector educativo, (no es algo especial, especializado y excluyente) entendiendo y asumiendo el apoyo como una funcin inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas (tan slo los profesionales del apoyo), dirigirlo a colectivos concretos (tan slo a determinados alumnos especficos) o ceirlo a contextos especficos de intervencin (por ejemplo aulas de apoyo), lo que dotara al mismo de un carcter excluyente. LA PERSPECTIVA INVESTIGADORA : LA EMANCIPACIN COMO CAMINO HACIA LA INCLUSIN La ltima de las influencias que revisamos nos lleva a plantear el sentido, papel y desarrollo de la investigacin en este campo. La introduccin de un sentido emancipatorio y liberador para la investigacin (Barton, 1998) es la consecuencia ms directa de los planteamientos que se hacan desde el modelo social de comprensin de la discapacidad, pero tambin del proceso de participacin (activo y comprometido) que Booth atribua a la inclusin, as como de su vinculacin a los procesos de exclusin. Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y es compartida tanto por la comunidad de socilogos de la Educacin Especial, como por la comunidad de profesionales ms implicados en los desarrollos escolares de la inclusin. Adems estos planteamientos coinciden con los de amplios grupos de investigadores en Estados Unidos (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 y Slee, 1999) o Espaa (Garca Pastor, 1997 y Lpez Melero, 1997) por citar algunos ejemplos. En trminos generales se puede plantear cmo la inclusin encuentra en la perspectiva emancipatoria (sin que ello signifique que no persistan otras tendencias y enfoques) uno de sus pilares y argumentos principales. Esta perspectiva parte de una fuerte crtica al carcter excluyente y opre-

sivo que se atribuye a la investigacin tradicional. Oliver (1992) ha comparado la investigacin sobre discapacidad y el trabajo de los investigadores, con una barrera ms (como las arquitectnicas) que contribuye a la alienacin del colectivo aludido. Por ejemplo seala:
Las relaciones sociales en la produccin de investigacin proporcionan el marco dentro del que se produce la investigacin. Esas relaciones sociales, se construyen desde la firme distincin entre los investigadores y los investigados; desde la creencia de que es el investigador el que tiene un conocimiento especializado; y de que esa es la clave para decidir qu tpicos deben ser investigados y para controlar el proceso global de investigacin (Oliver, 1992, p. 102).

La perspectiva emancipatoria se erige pues en punta del iceberg bajo el que se mueven los planteamientos inclusivos sobre la investigacin. La inclusin plantea a la vez que nuevas relaciones entre investigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad), una metodologa alternativa en la investigacin sobre discapacidad dirigida a hacer or las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela, as como a garantizar su participacin. Por ejemplo, apoyados en la investigacin narrativa y la autobiogrfica (Booth, 1998), en los relatos subjetivos y personales, describen y analizan situaciones de marginacin en mltiples mbitos (personales, sociales, polticos, acadmicos, etc.). Con esas denuncias pretenden constituir una va de transformacin de las estructuras responsables de las relaciones sociales opresivas (Barton, 1998). Otro ejemplo de trabajos en esta lnea lo constituyen los estudios y las propuestas de Ainscow quien ha insistido ya anteriormente (2001) (y lo hace de nuevo en este mismo nmero de Revista) en la necesidad de estudiar y abordar los procesos de inclusin incluyendo a sus protagonistas 23

(profesores y alumnos) en todo el proceso investigador (lo que supone prever su participacin a todos los niveles: desde el diseo del propio objeto de estudio hasta el anlisis y difusin de datos) desde la asuncin de la posibilidad de enriquecimiento y aprendizaje mutuo, invirtiendo por tanto la nocin exclusivista y elitista en la que suelen convertirse los procesos de aprendizaje. Los estudios sobre inclusin, por tanto, no han de ser ni gestados ni decididos al margen de la prctica (guiados por intereses o modas acadmicas del momento), sino que deben acometerse desde el profundo respeto a las necesidades e intereses de las escuelas y profesores, y deben desarrollarse desde el compromiso rector de contribuir a la mejora (a la liberacin en trminos crticos y radicales) de los procesos de inclusin, evitando, denunciando y frenando los procesos que manifiesta o sutilmente generan exclusin. CONCLUSIONES Con estas ideas sobre la inclusin, me gustara finalizar planteando algunas consideraciones sobre el propio concepto y las complejidades del proceso de construccin que lleva hasta la inclusin educativa. Como muchas voces sealan, paradjicamente, si bien hoy en da no debera haber cabida ni lugar para las viejas asunciones de la integracin, es preciso reconocer que todava no se haban interiorizado esas viejas ideas cuando aparecieron las nuevas. Para mayor complicacin, el trmino inclusin como apuntbamos se define de mltiples formas, no existiendo un significado concreto y nico del mismo, el cual se utiliza en diferentes contextos y por distintas personas para referirse a situaciones y propsitos diferentes. Reconociendo esa situacin, intentamos contribuir al debate sobre la inclusin planteando nuestra propia visin del tema. 24

La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una nueva va, una nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que aun siendo todo eso, en su origen no es tanto un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los planteamientos segregadores a los integradores) como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un corregir los errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback y Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que hoy llamamos inclusin (aunque con algunas limitaciones respecto a la actual idea). No negamos, sin embargo, que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y transformaciones, ms radicales si cabe, que las que se planteaban con la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que es un aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan slo en principios polticos y prcticos, sin una fuerte cobertura o discusin conceptual). La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin forma parte de la nueva forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el referente bsico de la inclusin es el marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad, y sus instituciones, en las distintas comunidades, locales, familiares, etc., es la

 La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la inclusin es la igualdad inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos que da pie a todo el desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo, del derecho de determinadas personas a vivir y gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos, sino del derecho y la obligacin social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permiten y valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad. La inclusin pretende alterar la Educacin en general (no simplemente la educacin especial o la educacin general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un proceso que afecta a una nica comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de comunida-

clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del punto de mira en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de sociedad, pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso educativo en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social desde el que podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la capacidad de incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.

La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de oportunidades. La educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de igualdad de oportunidades para todos. Si es as proporcionar la base para analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen a la exclusin. Los valores que mantiene la inclusin deberan, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de participacin social de todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en escena de una generacin de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los valores de la educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y con escucharlas activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos o mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva tica supone en definitiva, pasar de 25

des paralelas sean sociales o educativas, destinadas a subgrupos especficos de ciudadanos o alumnos) en la que todos han de tener cabida. Barton (1997) nos recuerda que la educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con cmo, dnde y por qu, y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.

 La inclusin supone un enriquecimiento cultural y educativo . Por ltimo, a lo largo de este trabajo, hemos ido dejando pistas que apuntan al enriquecimiento social y educativo, en trminos prcticos, de cohesin social y escolar para todas las personas. Pero adems ese enriquecimiento alcanza a la propia construccin terica de la educacin. Los distintos enfoques y perspectivas que hemos revisado hablan de mejora escolar y apuntan a la fundamentacin de una propuesta educativa, en trminos que podramos caracterizar de multidisciplinar. La inclusin no slo exige el esfuerzo de acoger en condiciones de igualdad a todos y garantizar su participacin en los distintos contextos, sino que traslada ese misma exigencia a la construccin del conocimiento sobre todo ello. BIBLIOGRAFA

aceptar la diferencia a aprender a aprender de ella.

AINSCOW, M.: Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid, Narcea, 2001. AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D. y WEST, D.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formacin del profesorado. Madrid, Narcea, 2001. AINSCOW, M.; FARREL, P. y TWEDDLE, D.A.: Effective practice in inclusion and in special and maistreaam schools working together. London, Department for Education and Emploment, 1998. AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y W EST, M.: Crating the conditions for school improvement. London, David Fulton, 1994. 26

Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid, Narcea, 2001. APPLE, M.W.: Educacin y poder . Madrid, Paids y MEC, 1997. ARNIZ, P.: Innovacin y Diversidad: Hacia nuevas propuestas didcticas, En TORRES J., M. ROMN y E. RUEDA (eds.). La Innovacin de la Educacin Especial. Jan, Universidad de Jan, 1997, pp. 745-753. B AILEY , J.: Medical and psychological models in special needs education, en C. CLARK, A. DYSON y A. MILLWARD (eds.): Theorising special education. Londres, Routledge, 1998, pp. 44-60. BALLARD, K.: Disability: an introduction, en K. BALLARD (ed.): Disability, family, whanau and society, Palmerston North, The Dummore Press, 1994. BALLARD, K. y MACDONALD, T.: New Zealand: Inclusive school, inclusive philosophy?, en T. BOOTH y M. A ISCOW (eds.): The From to us. London, Routledge, 1998, pp. 68-94. BARNES, C.: Qualitative Research: valuable or irrelevant?, Disability, Handicap and Society, 7(2), (1992), pp. 115-124. BARTON, L.: Inclusive education: romantic, subversive or realistic?. International Journal of Inclusive Education, 1 (3), (1997), pp. 231-242. Discapacidad y Sociedad . Madrid, Morata, 1998. Society and Multiculturalism. Ponencia presentada al Congreso Reto Social para el prximo milenio: Educacin en la diversidad. AEDES, Madrid, diciembre, 1999. BLYTH, E Y MILNER, J.: Exclusions: trends and issues, en E. BLYTH y J. MILNER (eds.): Exclusions from school . London, Routledge, 1996, pp. 3- 20. BOOTH, T.: Stories of exclusion. Natural and unnatural selection, en E. BLYTH y J. MILNER (eds.): Exclusions from school. London, Routledge, 1996, pp. 2136.

 The poverty of special education: theories to the rescue? , en C. CLARK; DYSON, A. y MILLWARD, A. (eds.): Theorising Special Education . London, Routledge, 1998, pp. 79-89. Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda?, en F. AMSTRONG; D. AMSTRONG y L. BARTON (eds.): Inclusive Education. Policy, contexts and comparative perspectives, London, David Fulton Publishers, 2000, pp. 78-98. BOOTH, T. y AINSCOW, M.: From them to us. Londres, Routledge, 1998. BOOTH, T. y POTTS, P. (eds.): Integrating special education. Oxford, B. Blackwell, 1985. CASTELLS, M.: Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional, en M. CASTELLS; R. FLECHA; P. FREIRE; H. GIROUX; D. MACEDO y P. WILLIS (eds.): Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Paids, 1997, pp. 13-54. CHALFANT, J. C. y PYSH, M.: Teacher assistance teams: Five descriptive studies on 96 teams. Remedial and Special Education, 10, 6, (1989), pp. 49-58. CLARK, C.; DYSON, A., MILLWARD, A. y ROBSON, S.: Inclusive education and schools as organizations. International Journal of Inclusive Education, 3 (1), (1999). pp. 37-51. C LOUGH , P.: Exclusive tendencies: concepts, conciousness and curriculum in the project of inclusion. International Journal of Inclusive Education 3 (1), (1999). pp. 63-73. CORBETT, J.: The language of Special Needs. London, Falmer, 1996. DANIELS, H. y GARTNER, P.: Inclusive Education. London, Kogan Page, 1999. DANIELS, H. y NORWICH, B.: Teacher support teams: an interim evaluation report. London, Institute of Education. London University, 1992. FERNNDEZ ENGUITA, M.: La escuela a examen. Madrid, Pirmide, 1998.

FULCHER, G.: Disabling Policies? A comparative A roach to educational policy and disability. London, Falmer, 1989. GALLEGO, C.: Los Grupos de Apoyo entre profesores: otra forma de entender el apoyo. Comunicacin presentada al 25 Aniversario del Congreso Internacional de AEDES. 1999. Los Grupos de Apoyo entre Profesores: Proceso de creacin y desarrollo. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. Documento indito. 2001. GARCA PASTOR, C.: Ms all de lo esencial: la investigacin sobre la educacin para todos los alumnos, en SNCHEZ, A. y TORRES, J.A., Educacin Especial I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid, Pirmide, 1997, pp. 121-146. GIMENO, J.: La educacin obligatoria: su sentido educativo y social . Madrid, Morata, 2000. G RAERAS , M.; G ORDO , J.L.; LAMELAS , R.; VILLA, N. y DE REGIL, M.: Las desigualdades en la educacin en Espaa, II . Madrid, CIDE, 1999. GRAERAS, M.; LAMELAS, R.; SEGALERVA, A.; VZQUEZ, E.; GORDO, J.L. y MOLINUEVO, J.: Catorce aos de investigacin sobre las desigualdades en educacin en Espaa. Madrid, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 1998. HAYTON, A. (ed.): Tackling Disafection and Social Exclusion. London, Kogan Page, 1999. HESHUSIUS, L.: Why would they and I want to do it? A Phenomenological-theoretical view of special education. Learning Disabilities Quarterly , 7(1984), pp. 363-368. Paradigms Shifts and Special Education: A response to Ulman and Rosenberg, Exceptional Children, February, 1986, pp. 461-465. LIPSKY, D. y GARTNER, A.: Inclusion, School Restructuring and the remaking of American Society. Harvard Educational Review, 66 (4), (1996), pp. 762-795. 27

LPEZ MELERO, M.: Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos, en P. ARNAIZ y R. DE HARO (eds.): 10 aos de integracin en Espaa: Anlisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia, Servicio de Publicaciones de la Universidad, (1997a), pp. 181-208. MELER, M.: Pedagoga Teraputica. Barcelona, PPU, 1982. M ORDAL , K. y STROMSTAD , M.: Norway: adapted education for all?, en T. BOOTH y M. AISCOW (eds.): The From to us. London, Routledge, 1998, pp. 101117. O LIVER, M.: The Politics of Disablement. Basingtoke, MacMillan, 1990. Education for citizenship: issues for further education, Educare, 42(1992), pp. 3-7. O VEJERO, A.: El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona, PPU, 1990. PARRILLA, A.: O Longo camio cara a Inclusi n . Rev ista Galega do E nsino , 32(2001), pp. 35-54. PARSONS , C. y HOWLETT , K.: Permanent exclusions from school: A case where society is faliling its children, Support for Learning, 11 (3) (1996), pp. 109112. PREZ DE LARA, N.: La capacidad de ser sujeto. Barcelona, 1998. PUJOLS MASET, P.: Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO. Revista de Educacin Especial, 26(1999), pp. 43-98. SHAKESPEARE, T.: Disabled Peoples Selforganization: a new social movement?. Disability, Handicap and Society, 8 (3) (1993), pp. 249-264. SKRTIC, T.: The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence, Harvard Educational Review, 61(2) (1991), pp. 148-206. Disability and Democracy: Reconstructing (Special) Education for Postmodernity . New York, Teachers College Press, 1995. 28

La crisis en el conocimiento de la educacin especial: una perspectiva sobre la perspectiva, en FRANKLIN , B.M. (comp.): Interpretacin de la discapacidad. Barcelona: Ediciones PomaresCorredor, 1996, pp. 35-67. Discapacidad y democracia. Voz, colaboracin e inclusin en la enseanza y la sociedad, en Actas del Seminario Internacional sobre Polticas Contemporneas de Atencin a la Diversidad: Repensar la Educacin (especial) en el Tercer Milenio. Mlaga, Grupo de Investigacin H191 Junta de Andaluca. Facultades de Educacin de las Universidad de Crdoba y Mlaga, 1999. SLEE, R.: Supporting an International Interdisciplinary Research Conversation. International Journal of Inclusive Education, 1 (1), 1997, pp. i-iv. Identity, Difference and Curriculum: a Case Study in Cultural Politics, en L. BARTON y F. ARMSTRONG (eds.): Difference and Difficulty: Insights, Issues and Dilemmas. University of Sheffield. Department of Educational Studies, 1999, pp. 206-235. Talking back to power. The politics of educational exclusin. Ponencia presentada en ISEC, Manchester, julio, 2000. SNOW, J. y FOREST, M.: Circles, en M. FOREST (ed.). More education integration . Downsviewe, Ontario: G. Allan Roeher Institute, 1987, pp. 169-176. STAINBACK, S. y STAINBACK, W.: A Rationale for the Merger of Special and Regular Education. Exceptional Childr en , 51(2) (1984), pp. 102-111. Integration versus Cooperation: A Commentary on Educating Children with Learning Problems: A Shared Responsibility. Exceptional Children , 54(1), 1987, pp. 66-68. Aulas inclusivas. Madrid, Narcea, 1999. THOUSAND, J. S. y VILLA, R.: Collaborative Teams. A Powerful Tool in School Restructuring, en R. VILLA; J. THOUSAND; W.

STAINBACK y S. STAINBACK (eds.): Restructuring for Caring and Effective Education: An Administrative Guideto Creating Heterogeneous Schools. Baltimore: Paul H. Brookes, 1992, pp. 73-108. TOMLIMSON, S.: A sociology of special education . London, Routledge and Kegan Paul, 1982. UNESCO: Declaracin de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca, Unesco, 1994.

VILLA, R., THOUSAND, J., NEVIN, A. y MALGERI, C.: Instilling collaboration for inclusive schooling as a way of doing business in public schools. Remedial and Special Education, 17 (3) (1996), pp. 169-181. VILLA, R. y THOUSAND, J.(eds.): Restructuring for caring and effective educcation: an administrative guide to creating heterogeneous schools . Baltimore, Paul H. Brokes, 1992.

29

Datos de identificacin de la lectura

Blanco G, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de educacin para Amrica Latina y el Caribe , 48, 55-72.

HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS1 Rosa Blanco G. OREALC/UNESCO Santiago

Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educacin en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de sta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos nios llegan a la escuela. Todava existen en el mundo muchas personas excluidas de la educacin desde tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educacin de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseanza, la certificacin de estudios, la imposicin de modelos poco adecuados a la realidad de los pases, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregacin y exclusin. De ah que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integracin social que permitan la plena participacin de los ciudadanos en la vida pblica. Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la poblacin a la educacin bsica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero sta slo ser realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educacin sea para todos y no slo para unos pocos. Es difcil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es slo igualdad de acceso, sino tambin de derechos a recibir una educacin de calidad, y que un criterio importante para definir una educacin de calidad es precisamente que sta sea capaz de dar respuesta a la diversidad. Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los grupos ms vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que por el contrario sta acenta en muchos casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El gran avance logrado en la cobertura universal en educacin bsica no se ha acompaado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se intenta abordar desde los actuales Publicado en Boletn del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, n 48, pp. 55-72. Oficina Regional de Educacin de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/Santiago.
1

procesos de reforma educativa que estn realizando la mayora de los pases en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educacin y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan sta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educacin para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educacin inclusiva. De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad sealada, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura comn a todos los alumnos que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresadas en el currculo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en l establecidos; todos los nios y nias tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea nico e irrepetible en cada caso. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin, cuya satisfaccin requiere una atencin pedaggica individualizada.

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, disear actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios sealados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayora de los alumnos. Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock Report, 1979): Medios de acceso al currculo. Algunas necesidades educativas especiales slo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn, y van a facilitar su autonoma y proceso de aprendizaje. Los medios de acceso estn relacionados con factores fsicoambientales (eliminacin de barreras arquitectnicas), la utilizacin de materiales y equipamiento especfico o material adaptado (mquina perkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje de un cdigo aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito ( lengua de seas, braille, Bliss, etc.) Adaptaciones en los diferentes componentes del currculo. Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relacin con el qu, cmo y cundo ensear y evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciacin, metodologa, y criterios y procedimientos de evaluacin. En funcin de los componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares ms o menos significativas. Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organizacin de la enseanza o en las interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades educativas especiales se generan por una enseanza inadecuada y, an no siendo as, siempre ser necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseanza que dificultan el aprendizaje de los alumnos para introducir las modificaciones necesarias. Hasta hace relativamente poco slo los alumnos con algn tipo de discapacidad eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenan dificultades de aprendizaje o de adaptacin seguan en la escuela comn sin ningn tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible. Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea ms frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningn tipo de discapacidad. Podemos encontrarnos tambin con alumnos que provienen de ambientes especialmente marginales, o

que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus caractersticas sociales y culturales. El carcter habitual o extraordinario de las actuaciones pedaggicas que hay que poner en marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no depende slo del origen de las diferencias de stos, sino que est tambin estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece. Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos, por las causas anteriormente sealadas, no sern exactamente las mismas en un centro u otro, sino que tendrn una dimensin y matices distintos en funcin de las oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y caractersticas de cada centro. Es ms, muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no ensear a un nio de una determinada etnia en su lengua materna. Precisamente uno de los avances ms importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carcter interactivo dependiendo tanto de sus caractersticas personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia problemtica pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en funcin de la respuesta educativa y de las caractersticas del contexto escolar en el que se desenvuelve. Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el alumno como consecuencia no slo de sus limitaciones personales sino tambin de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta perspectiva implica cambios importantes en la evaluacin y la intervencin. La evaluacin no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus posibilidades de aprendizaje en relacin con los requerimientos del currculo escolar, y se ampla al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin de introducir los cambios necesarios. El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema y presenta ciertos problemas en la prctica que es preciso resolver. Por un lado, la administracin educativa necesita identificar qu alumnos presentan necesidades educativas especiales para proporcionarles los recursos que necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas que pueden conducir a un bajo nivel de logros. En la mayora de los pases se sigue considerando como alumnos con necesidades especiales slo a aquellos que presentan una discapacidad, porque se sigue utilizando como criterio el origen del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresin en relacin con el currculo escolar. La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los siguientes aspectos. Existe una larga tradicin en asociar el trmino especial a alumnos con discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe cierta resistencia a considerar a otro tipo de nios, para que no se les etiquete como

discapacitados. Otra razn tiene que ver con la creencia de que al ampliar el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales hay que incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta creencia est condicionada por una concepcin errnea de que cualquier necesidad especial requiere para ser atendida mtodos especficos de enseanza, material muy sofisticado y personal muy especializado de forma permanente, cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a travs de una buena enseanza, sin necesidad de recursos especficos. De la segregacin a la integracin Qu es la integracin? La integracin es la consecuencia del principio de normalizacin, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin. La integracin educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educacin de calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado o limitado el concepto de integracin, considerando que es un fin en s misma y que su nico objetivo es conseguir la integracin social. Sin embargo, la integracin no es un fin en s misma sino un medio para lograr una educacin de mayor calidad, integral e inte gradora. La preocupacin central ha de ser la educacin de estos alumnos y no tanto la integracin. El hecho de considerar que el nico fin de la integracin educativa es lograr la integracin social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor nfasis a las capacidades relacionadas con la interaccin social que a los aprendizajes de las distintas reas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una educacin amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limitadores en la educacin de estos alumnos. En los centros de educacin especial la educacin se ha centrado sobre todo en la rehabilitacin o compensacin de las dificultades derivadas de los dficits, limitndoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currculo escolar; si ahora se priman slo los aprendizajes relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participacin plena en la sociedad. La integracin es un proceso dinmico y cambiante que puede adoptar diversas modalidades en cada pas en funcin de sus necesidades y caractersticas. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de integracin; el Informe Warnock (1979) plantea los siguientes: Integracin fsica:: cuando se crean clases de educacin especial en una escuela comn pero con una organizacin totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el comedor. Integracin social: Clases de educacin especial en la escuela comn compartiendo algunas actividades extraescolares.

 Integracin funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno ms en las escuelas. En esta modalidad tambin existen diferentes opciones: compartir slo algunas reas curriculares o estar todo el tiempo en el aula comn. Por qu surge la integracin? Razones que la justifican y principales obstculos La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en los aos 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de los ms desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con una cuestin de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la sociedad. El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo todava existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una de menor calidad. El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos. El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin en los diferentes mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin no deberan existir restricciones para que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta educativa de menor calidad. Una segunda razn por la que surge la integracin es el fracaso de las escuelas especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponan, formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lgico por la segregacin que han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir stas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular por una enseanza inadecuada fuera a parar a ellas. En muchos casos se han llenado de nios que tenan dificultades por un fracaso de la escuela regular y muchos nios con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educacin. Otros argumentos a favor de la integracin tienen que ver con la calidad de la educacin misma. Segn Marchesi y Martin (1990) la integracin realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no slo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socializacin ms completa, sino tambin para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboracin.

La integracin beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos ms amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos. No obstante las razones sealadas, tambin existen ciertos temores hacia la integracin, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofa y principios. Un primer obstculo tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los nios con discapacidad se han educado en escuelas especiales en las que se les brindaba una atencin adecuada a sus necesidades especficas por parte de personal especializado en las distintas problemticas, y se pensaba que esto era lo ms adecuado no slo para ellos sino tambin para el resto de los alumnos. Por esta razn, muchos piensan que los alumnos con discapacidad aprenden menos en la escuela comn que en la especial, porque no tienen una enseanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas. En un estudio de la OCDE sobre la integracin de nios con necesidades educativas especiales (1995), se seala que diferentes investigaciones han mostrado que los nios con discapacidad pueden obtener mejores resultados en las escuelas integradas, aunque a veces muestran problemas en la autoestima, y que la enseanza segregada no ofrece las ventajas que cabra esperar. Guskin y Spicker (1968), citados por Fierro (1990), sealan que no hay estudios que justifiquen por qu se han instituido las clases especiales dado el poco xito obtenido al demostrar la superioridad de los logros educativos en estos costosos programas. La experiencia demuestra que las escuelas especiales suelen ofrecer un currculo muy limitado, porque se centran ms en la rehabilitacin de las deficiencias de los alumnos y se tienen bajas expectativas. Otro temor muy frecuente es que el resto de los nios aprendan menos o ms lentamente por la presencia en las aulas de nios con discapacidad, o que puedan imitar ciertos gestos o conductas de stos. Sin embargo, tampoco existe ninguna evidencia de esto; la evaluacin del Programa de Integracin en Espaa (1990) concluy que el rendimiento de los nios sin discapacidad era similar al de los nios de otras escuelas comunes del mismo contexto socioeconmico. Otro argumento que se seala con frecuencia es que la integracin no es coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por la competitividad y la segregacin. En esta opinin subyace una concepcin de la educacin como reproductora de la estructura social, pero si consideramos que la educacin es un instrumento de transformacin social, el desarrollo de escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro sociedades ms integradoras. Por otro lado, formar alumnos competentes que es un objetivo fundamental de la educacin, no implica hacerlo desde la competitividad, es ms, est suficientemente avalado que el aprendizaje cooperativo entre los alumnos tiene una incidencia muy positiva en el rendimiento acadmico. Otra de las preocupaciones importantes est relacionada con el funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseanza muy rgida y homogeneizadora. Obviamente, la integracin implica que se produzcan cambios profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema

educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este modelo educativo olvida que todos los nios son distintos en capacidades, motivaciones, estilo y ritmo de aprendizaje, y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin al medio escolar, pasando a formar parte de las altas tasas de repitencia o desercin escolar. Finalmente se argumenta que la integracin requiere una serie de recursos materiales y humanos, que no siempre estn disponibles. Es cierto que la integracin de nios con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educacin especial o grupos diferenciales en recursos de apoyo a las escue las regulares, de forma que no slo se beneficien los alumnos con discapacidad sino el conjunto de alumnos y profesores de la escuela. La integracin es menos costosa que las escuelas especiales, porque stas implican una gran cantidad de recursos para atender una pequea cantidad de alumnos. Ms importante que la cantidad de recursos es la calidad y adecuacin de los mismos; en este sentido un factor importante es la preparacin de los diferentes profesionales involucrados en el proceso. La formacin de stos se ha basado en un enfoque clnico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en la nueva situacin. Muchos profesores de la educacin regular piensan que no estn preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la concepcin de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologas que slo dominan los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso para aprender que el resto de los alumnos aunque precisen ms ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los profesores de educacin regular y en especial a travs de un trabajo colaborativo. Los nios y nias con necesidades educativas especiales son ante todo nios y por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas pueden contribuir con sus conocimientos especficos a facilitar las condiciones que hagan posible el aprendizaje, pero no han de suplir en ningn momento al profesor sino complementar y enriquecer la labor de ste. Quien est realmente preparado para ensear a leer o a resolver problemas matemticos es el profesor. Para finalizar este apartado conviene aclarar un ltimo aspecto: qu alumnos se pueden integrar? Incluso personas que estn a favor de la integracin piensan que sta slo es posible para determinados alumnos. Creo que la pregunta debera ser a la inversa: qu escuelas pueden integrar? Cualquier alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una actitud favorable o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son capaces de dar respuesta a nios gravemente afectados, y otras en cambio no responden a nios con altas capacidades. Esta situacin nos demuestra que la decisin de quien es integrable no debe tomarse en funcin de las posibilidades o limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la escuela. Hasta hace relativamente poco se hablaba de nios educables y no educables; sin embargo hoy ya nadie duda que todos los nios, incluso los ms gravemente afectados, son educables. Posiblemente en un futuro no muy lejano tampoco se

cuestione qu nio se puede o no integrar, porque se habr hecho efectivo el derecho a educarse y participar en todos los mbitos comunes de la sociedad. El nuevo rol de la educacin especial y de los centros de educacin especial en el contexto de la integracin educativa Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la educacin especial es que sta desaparezca como consecuencia de la integracin. Este temor es infundado porque, como ya se ha sealado, existen algunas necesidades educativas que para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias y recursos de carcter especializado. Es importante no asimilar educacin especial con escuela especial. Lgicamente la generalizacin de la integracin implica la reconversin progresiva de los centros de educacin especial, pero no la eliminacin de los profesionales y servicios de educacin especial que habrn de realizar funciones distintas. La educacin especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos, tcnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela. Desde esta perspectiva la educacin especial deja de ser un sistema paralelo que slo se ocupa de los nios y nias con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo as a la mejora de la calidad de la enseanza. En consecuencia, los centros de educacin especial han de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones, incorporndose a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes, y que slo escolaricen nios gravemente afectados, aunque existen experiencias, como algn estado de Canad, en las que estos alumnos tambin estn en la escuela comn porque no hay escuelas especiales. De la integracin a la inclusin Un nuevo trmino que encontramos en la literatura reciente es el de inclusin. Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo trmino enseguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que est sucediendo con el trmino de inclusin, que se est empezando a utilizar como sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la integracin est referida al grupo especfico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educacin especial e implica la transformacin de sta. Obviamente, la integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo individua lizado y rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la prctica educativa de las escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y prestado apoyo especfico a los nios etiquetados como de integracin. El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la

educacin general y de la escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integracin el nfasis est en la adaptacin de la enseanza en funcin de las necesidades especficas de los nios integrados, en la inclusin el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los nios y tengan xito en su aprendizaje. La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin comn basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es una responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser humano y estn presentes en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el mbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la creacin de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (nios con discapacidad, nios indgenas, etc.). La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educacin; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los nios y nias de esa comunidad se educan juntos. El desafo es avanzar hacia una mayor generalizacin, especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusin. Los modelos y propuestas educativas estn influidos por la percepcin y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias sociales se est hablando no slo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar ms a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual. La atencin educativa a la diversidad est condicionada asimismo por la concepcin que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como seala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en funcin de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estndares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalas, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal nica, es decir, la diversidad est dentro de normal. Desde esta concepcin el nfasis est en desarrollar una educacin que valore y respete las diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Finalmente, las opciones y modelos educativos estn condicionados por las distintas concepciones que existen sobre la sociedad. Segn Marchesi y Martn (1998) es posible diferenciar tres ideologas en educacin: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad. La ideologa liberal supone incorporar a la educacin las leyes del mercado y se sustenta en tres supuestos bsicos: la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa a un mejor funcionamiento para conseguir un mayor nmero de solicitudes; los padres deben recibir informacin sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseanza es asegurar la libertad de eleccin del centro. Desde esta perspectiva, las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con ms posibilidades de xito, y difcilmente los alumnos que viven en zonas sociales ms desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de mayor calidad. En la ideologa igualitaria se considera que la educacin obligatoria debe ser comn para todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la prctica, por lo que existe una alta regulacin y centralizacin por parte del Estado. No se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta ms diferenciada y variada, lo que tambin dificulta la respuesta a la diversidad. La ideologa pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educacin como servicio pblico, y su rechazo a la extensin de las reglas del mercado a la educacin. Sin embargo, considera la autonoma de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de eleccin de centro por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulacin que eviten la inequidad. En lo que se refiere a la autonoma de los centros, es necesario proporcionar mayores recursos a los que estn en zonas sociales ms desfavorecidas y el desarrollo de una normativa comn que pueda ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad. La evaluacin de los centros ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta ltima ha de tener en cuenta el contexto socioeconmico, la disponibilidad de recursos y el punto de partida de los alumnos, centrndose no slo en los resultados de los alumnos sino tambin en los procesos educativos. Para que la eleccin de los centros asegure la igualdad de oportunidades han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: las normas de admisin de los alumnos han de ser pblicas y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un elemento prioritario cuando hay ms demanda que puestos educativos; y la planificacin educativa y la buena gestin de los recursos pblicos ha de ser tenida en cuenta. Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo mximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo. Actualmente existe un consenso mundial en relacin con los principios y filosofa de la integracin y de la inclusin educativa, razn por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en prctica.

Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones. La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque entonces no se empezara nunca; lo importante es tener claro cules son para irlas construyendo gradualmente. La construccin gradual de estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas. La segunda es que las condiciones que se seala n a continuacin no slo favorecen la integracin de nios con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseanza para todos y contribuyen a frenar la desintegracin de muchos otros nios que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela como consecuencia de una enseanza inadecuada. Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan la integracin y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de nios con necesidades, intereses y motivaciones distintos, nios de la calle, trabajadores, migrantes, de minoras tnicas, lingsticas y culturales, de nios de diferentes estratos socioeconmicos. Valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social La condicin ms importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptacin, respeto y valoracin de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de informacin y sensibilizacin, en la que los medios de comunicacin social pueden jugar un rol fundamental. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa porque estn muy relacionadas con la filosofa de los profesores y se reflejan en su prctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboracin del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una va para lograr o mejorar dichos aspectos. Es fundamental desarrollar actividades de sensibilizacin y de capacitacin de forma sostenida, porque uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo de la educacin inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Generalmente las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores cambian cuando se sienten capaces de ensear a los alumnos que presentan mayores dificultades. Es especialmente importante que los centros realicen debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el xito de la inclusin educativa.

Polticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusin en todas las etapas educativas El desarrollo de escuelas inclusivas slo ser posible si existen una apuesta poltica clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios. La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes la declaracin de la educacin para todos, pero en la prctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administracin educativa debe reforzar y apoyar la accin de los centros porque muchas veces las polticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. La educacin inclusiva ha de ser una poltica del Ministerio de Educacin en su conjunto, porque implica una transformacin de la educacin general y no slo de la educacin especial como en el caso de la integracin. La integracin se est impulsando, generalmente, desde las divisiones de educacin especial de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalizacin. Aunque la legislacin por s sola no asegura el xito de la inclusin educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular polticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestacin y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislacin de carcter general contemple la inclusin y la atencin a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas especficas que aseguren el acceso y la adecuada atencin a determinados grupos de alumnos: nios con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, nios migrantes agrcolas, nios de la calle, etc. La inclusin educativa implica un proyecto de transformacin con objetivos y acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas. En el contexto de los planes de educacin para todos, se pueden establecer, si fuera necesario, programas u orientaciones especficas para la integracin de nios con discapacidad, nios trabajadores, educacin intercultural, etc. Estos planes deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en funcin de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. Si bien la educacin inclusiva es una opcin de los responsables del sistema educativo, sta no podr ser realmente efectiva si no se desarrollan paralelamente programas sociales que aborden parte de las causas que estn en el contexto social, por lo cual es necesario desarrollar polticas y normativas de carcter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso de las personas con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de polticas intersectoriales, en las que estn implicados diferentes ministerios, asociaciones de padres y de personas con discapacidad. Currculo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales Un currculo abierto y flexible es una condicin fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condicin

suficiente. La respuesta a la diversidad implica adems un currculo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los currculos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de capacidades y de contenidos que tambin son esenciales para el desarrollo integral y la insercin en la sociedad. Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currculos abiertos y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad. En estas propuestas, generalmente, la administracin educativa establece unos aprendizajes mnimos, que aseguren la igualdad de oportunidades de todos los nios y nias de un pas, y los centros, a partir de estos mnimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currculo oficial en funcin de las caractersticas de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia. Otro aspecto que puede facilitar la atencin a la diversidad es que en todas las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseanza-aprendizaje. Este marco, a diferencia de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales en la construccin del conocimiento, rompiendo con el esquema homogeneizador que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. En todas las propuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y comprensivos, en lugar de mecnicos y repetitivos; la importancia de la actividad y protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; y la autonoma y autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Si en el currculo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, ste ha de ser el referente de la educacin de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionndoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en l establecidos. Existe consenso en los pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe respecto a que el currculo comn con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la educacin de todos los nios y nias, incluidos aquellos que estn escolarizados en escuelas de educacin especial. Por este motivo, se estn eliminando progresivamente los programas paralelos, de larga tradicin, para alumnos con diferentes tipos de discapacidad. En el caso de nios y nias de otras etnias o culturas, nios migrantes, nios de la calle, etc., la tendencia es tambin adecuar el currculo oficial a sus caractersticas y necesidades, respetando los mismos objetivos generales, y haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios de enseanza, para que el aprendizaje sea ms significativo y funcional para ellos. Los ajustes ms frecuentes en relacin con los contenidos suelen ser la seleccin de los contenidos ms esenciales de cada rea curricular, o dar prioridad a algunos de ellos, o la introduccin de algunos aprendizajes ms ajustados a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los nios migrantes, nios trabajadores o nios de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tienen unas condiciones de vida muy difciles y peculiares, por lo que es necesario seleccionar

los contenidos ms relevantes del currculo oficial, o dar prioridad a determinados aprendizajes que son ms funcionales para ellos y que contribuyen a mejorar su calidad de vida y su insercin en la sociedad. Desde la lgica de un currculo abierto y flexible y de la concepcin constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para aquellas necesidades especficas de un alumno o alumna que no estn contempladas en la programacin de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares individualizadas constituyen el ltimo nivel de ajuste de la oferta educativa comn. Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el cambio La inclusin es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la medida que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos. Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la accin educativa ms acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visin educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definicin y funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la prctica en funcin de su realidad, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca la administracin educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no slo favorecen el adecuado desarrollo de stos, sino que tambin son las que ms crecen como institucin. Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones. Son varias las razones que justifican esta necesidad: - facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos en la dinmica escolar; prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rgidos o excesivamente homogeneizadores; - favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles. La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovacin afecta a la globalidad del centro e implica cuestionar la prctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio tambin se ve favorecido cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes. Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que tradicionalmente se ha focalizado en el inexistente alumno medio y no en las diferencias. La atencin a la diversidad implica que se produzcan

cambios profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que segregan o excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralizacin curricular y de gestin educativa que han emprendido muchos pases facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y de su realidad. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no asegura el xito. El xito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participacin de los profesores en el mismo y de su puesta en prctica. Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la diversidad. En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos implicados. Es tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia. Enfoques metodolgicos que faciliten la diversificacin y flexibilidad de la enseanza Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestin central es cmo organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cmo lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser, por otro lado, la incorporacin de los profesores de apoyo a la dinmica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseanza o del buen mtodo en trminos absolutos, las evaluaciones realizadas2 demuestran que los profesores que tienen un estilo de enseanza flexible que: se adapta a las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza diversidad de estrategias; fomenta la autonoma de los alumnos y les da libertad; evala de forma continua el progreso de los alumnos en funcin de su punto de partida y no en comparacin con otros; mantiene contactos frecuentes con los padres y Evaluacin del programa de integracin escolar de alumnos con deficiencias de Espaa (1990).
2

programan peridica y conjuntamente con otros profesores, facilita la atencin a la diversidad. Supera las posibilidades de este artculo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad en el aula, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en ella; no obstante, algunos aspectos fundamentales son los siguientes: - Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Slo a travs de este conocimiento se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso de construccin personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje y una revisin de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programacin anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar cmo progresan para proporcionarles las ayudas necesarias. - Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean las situaciones de enseanza -aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construccin de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposicin favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. - Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no slo lo que tienen que hacer, sino tambin el porqu y para qu; de esta manera ser mucho ms fcil que tengan una participacin activa en dicho proceso. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no slo los resultados. Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en funcin de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo sino que participen lo mximo posible en las actividades del aula. En este sentido es esencial utilizar variedad de estrategias metodolgicas, en el marco de unos principios pedaggicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construccin de cada alumno. La concepcin constructivista no prescribe mtodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los nios no aprenden slo del profesor sino tambin de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento acadmico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilizacin de este tipo de tcnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autnomo de los alumnos y el docente puede dedicar ms atencin a

aquellos que ms lo necesitan, siendo especialmente tiles en clases muy numerosas. Se trata en definitiva de ofrecer variedad de actividades y materiales que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y, a la inversa, un mismo contenido se puede trabajar a travs de varias actividades. Criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y de promocin A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje, el problema surge con la evaluacin, la promocin y la acreditacin. Cmo conciliar una enseanza respetuosa de los procesos individuales en la construccin del conocimiento con una evaluacin que termina siendo igual para todos? Suele existir una asimilacin entre evaluacin, promocin y acreditacin, cuando en realidad son cosas distintas. La larga tradicin de considerar la evaluacin con el fin fundamental de identificar los logros de los alumnos y decidir su promocin al curso siguiente, hace difcil introducir cambios substantivos en este aspecto. Desde la perspectiva de una educacin inclusiva el fin de la evaluacin no es clasificar o etiquetar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atencin a la diversidad, es que en muchos pases se ha superado el modelo curricular en el que se gradan los aprendizajes curso por curso. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres aos de duracin, lo que permite dar respuesta a nios con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de evaluacin para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relacin con los contenidos de las diferentes reas. Esto plantea problemas en la prctica, porque los profesores estn acostumbrados a modelos curriculares en los que se estableca de forma muy concreta y cerrada lo que los alumnos tenan que hacer o saber en cada curso escolar. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresin de los alumnos. La evaluacin a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos es un medio sumamente til para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejo r resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje. Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental

tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseanza aprendizaje o de evaluacin. El xito en el aprendizaje est muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen un alto nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, qu ocurre con aquellos que fracasan? El autoconcepto se aprende, el nio se va formando una representacin de s mismo a travs de las percepciones, actitudes y comentarios de los otros, por lo que hay que evitar comentarios descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar slo los resultados sino tambin el proceso y el esfuerzo. Es importante tambin tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden aprender; muchas veces los profesores ponen un techo que condiciona los resultados de los alumnos. Las interacciones entre los alumnos tambin influyen notablemente en el aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoracin entre ellos, estableciendo diferentes canales de comunicacin y de relacin que propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula. La existencia de un buen clima en el centro no slo favorece el desarrollo de los alumnos sino tambin el de la institucin. Hay que revisar cules son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los distintos actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participacin y reflexin conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela propicia para el aprendizaje de profesores y alumnos. Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafo de una escuela inclusiva. La mayora de los pases cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia para el xito de las polticas educativas inclusivas. Los recursos son variados segn los pases y an con los mismos nombres realizan funciones distintas. Lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervencin de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios de apoyo hacia una intervencin ms centrada en la escuela como globalidad, participando en la toma de decisiones curriculares de carcter general, y orientando a los profesores y familias para que sean cada vez ms capaces de atender las necesidades de los nios. De esta forma, los profesionales de apoyo pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la aparicin de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseanza inadecuada. En general, los recursos humanos con formacin especializada son insuficientes para atender toda la demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos los recursos disponibles: alumnos de las carreras de formacin docente en prcticas; padres y madres de familia; voluntarios de la comunidad y los propios alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre s; es importante crear redes de escuelas que se renan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias.

Desarrollo profesional La nueva perspectiva y prctica de la educacin inclusiva y de la atencin a las necesidades educativas especiales implica cambios sustanciales en la prctica educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas. Consecuentemente, la formacin es una estrategia fundamental para contribuir a estos cambios. Es tambin importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoracin por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional. Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos, las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde mltiples oportunidades; que evale el progreso de los alumnos en relacin a su punto de partida y no en comparacin con otros; que valore el esfuerzo y no slo los resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que est dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos pedaggicos y actitudes y que reflexione sobre su prctica; que sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas. Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y especficas que requieren la intervencin de otros profesionales con conocimientos ms especializados. En algunos casos se requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de discapacidad, o profesores que puedan atender las necesidades de nios con otras lenguas y culturas, o que puedan atender las necesidades especficas de nios migrantes o nios trabajadores. En Amrica Latina existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que estn en situaciones de desventaja o ms vulnerables. En el caso de la educacin intercultural y bilinge la tendencia es formar profesores indgenas, porque adems de conocer la lengua tienen la misma visin del mundo. En relacin con la formacin docente inicial existe consenso sobre la necesidad de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseen, tengan conocimientos bsicos terico-prcticos en relacin con la atencin a la diversidad, la deteccin de las necesidades educativas especiales, la adaptacin del currculo, la evaluacin diferenciada y las necesidades educativas ms relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. Se ve necesario que la formacin de especialistas sea a posteriori de la formacin general, que los prepare para trabajar con alumnos con diferentes necesidades. En cuanto a la formacin en servicio, todos los pases estn destinando numerosos recursos financieros y humanos para formar a los profesores en relacin con los desafos que contemplan las diferentes reformas educativas, sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la formacin no logra que se modifique substancialmente la prctica de los docentes. La formacin centrada

en la escuela como totalidad es una estrategia muy vlida para transformar la prctica y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo compartido que asegure la coherencia y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. La formacin de profesores aislados no consigue que se produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no suele contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la ms efectiva para que se produzcan cambios en las escuelas. Muchos lectores pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa y estn en lo cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educacin es un instrumento esencial para transformar la sociedad. As lo seala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (p. 9). Bibliografa Ainscow, M. (1993). La necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Pars: UNESCO. . (1998). Llegar a todos los educandos: Lecciones derivadas de experiencias personales. Ponencia principal de la Conferencia sobre Efectividad y Mejoramiento Escolar, Manchester, enero de 1998. Blanco, R. (En prensa). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Pars: UNESCO. Fierro, A. (1990). La escuela frente al dficit intelectual. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. Hegarty, S. (1994). Educacin de nios y jvenes con discapacidades. Principios y prctica. Paris: UNESCO. Marchesi, A. y Martin, M. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. . (1990). Del lenguaje del dficit a las necesidades educativas especiales. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicolgico y Educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. UNESCO. (1994). Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad, Salamanca. VV.AA. (1990). Evaluacin del programa de integracin escolar de alumnos con deficiencias.

Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia/CIDE. Warnock Report. (1979). Special Educational Needs. Report of the Committee of inquiry into Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.

Datos de identificacin de la lectura

UNESCO. (1990). Declaracin mundial de educacin para todos y marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje.

W CE FA N ueva Yo rk , ma rzo de 1990

O ri gi n a l : Ingl s

DECLARACION MUNDIAL SOBRE EDUCACION PA R A TO D O S

y

MARCO DE ACCION PA R A SATISFACER LAS NECESIDADES BASICAS DE A P R E N D I Z A J E

Aprobada por la

Conferencia Mundial sobre Educacin para To d o s Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de A p r e n d i z a j e Jomtien, Ta i l a n d i a 5 al 9 de marzo de 1990

Publicado por UNESCO para la Secretara del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos 7, place de Font enoy 75352 PARIS 07 SP, FR A N C E Pri m era impresi n: N ueva Yo rk , abril de 1990 Segunda impresi n: Par s, s ep t i e m b re de 1994 Esta obra se puede citar y reproducir librem ente.

P re f a c i o a l a se g u n d a i m p r e s i n

La permanente demanda de este pequeo volumen refleja a la vez la preocupacin general por las insuficiencias de los sistemas de educacin en todo el mundo y el creciente reconocimiento de la vital importancia de la educacin bsica para el progreso social. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990), han demostrado ser una gua til para los gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo cuando se trata de elaborar y de poner en prctica polticas y estrategias destinadas a perfeccionar los servicios de educacin bsica. La Conferencia de Jomtien represent sin duda alguna un hito importante en el dilogo internacional sobre el lugar que ocupa la educacin en la poltica de desarrollo humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la campaa mundial dirigida a proporcionar una enseanza primaria universal y a erradicar el analfabetismo de los adultos. Adems ha suscitado esfuerzos con vistas a mejorar la calidad de la educacin bsica y a dar con los medios ms eficaces y baratos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos. El primer prefacio, que se reproduce a continuacin, ofrece al lector otros datos sobre la Conferencia de Jomtien y los dos textos por ella aprobados. La Comisin Interorganismos que organiz dicha Conferencia los public primero en un solo volumen. Posteriormente, la UNESCO se encarg de esta tarea en nombre del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos, mecanismo mundial establecido para promover y controlar los progresos en relacin con los objetivos de Jomtien. Como nos acercamos a la mitad del decenio, ha llegado el momento de hacer un balance de los progresos realizados, de los obstculos encontrados y de las perspectivas de nuevos avances hacia la consecucin de la Educacin para Todos. En esta tarea los dos textos incluidos en este volumen servirn como referencia importante a la hora de evaluar los progresos y de planificar nuevas acciones. Para que la Declaracin y el Marco de Accin sean an ms conocidos y estudiados, me gustara pedir a los lectores que compartan este volumen con colegas, estudiantes y otras personas interesadas y, asimismo, que citen libremente los textos en sus propios escritos. Pueden obtenerse ms ejemplares solicitndolos a la Secretara del Foro en la Sede de la UNESCO en Pars.
S ep t i e m b re de 1990 Mi chael Lakin Se c retario Ejecutivo Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos

P re f a c i o a l a s e g u n d a i m p re s i n
Este volumen contiene los textos de los dos documentos ap ro b ados por la Confe rencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jo m t i e n , Ta i l a n d i a , 5-9 de marzo de 1990), c o nvocada conjuntamente por los j e fes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infa n c i a ( U N I C E F ) , el Programa de las Naciones Unidas para el Desarro l l o ( P N U D ) , la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, l a Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Banco Mundial. La Confe rencia fue c o p at rocinada adems por 18 go b i e rnos y organizaciones y se celeb r en terri t o rio tailands por invitacin del Gobierno Real de Ta i l a n d i a . La D e cl a racin Mundial sobre Educacin para Todos y el M a rco de Accin para Sat i s facer las Necesi dades Bsicas de Ap re n d i z a j e son el resultado de un vasto y sistemtico proceso de consulta iniciado en octubre de 1989 y que se prosigui hasta fines de e n e ro de 1990 bajo los auspicios de la Comisin Interi n s t i t u c i o n a l e s t ablecida para organizar la Confe rencia Mundial. Con anteri o ri d a d se haban examinado los antep royectos a lo largo de nu eve consultas regionales y tres internacionales en las que part i c i p a ron una amplia gama de ex p e rtos y rep resentantes de dive rsos ministerios nacionales, o rganizaciones interg u b e rnamentales y no gubern a m e n t a l e s , o rga n i smos de desarrollo mu l t i l at e rales y bilat e rales e institutos de inve s t i gacin. Los re l at o res elegidos para las consultas regionales se constit u ye ron en un grupo de trabajo al que incumbir asesorar a la Comisin Interinstitucional sobre la revisin de los dos textos que d eban someterse a la Confe rencia Mundial. La Confe rencia reuni en Jomtien a 1.500 participantes. Los d e l egados de 155 Estados, s o b re todo autoridades nacionales y especialistas de la educacin y de otros sectores import a n t e s , adems de los funcionarios y especialistas que part i c i p a ron en calidad de rep resentantes de unes 20 organismos interg u b e rnamentales y de 150 organizaciones no gubern a m e n t a l e s , ex a m i n a ron en 48 mesas redondas y en sesin plenaria los principales aspectos de la Educacin para Todos. El Comit de Redaccin elegido por la Confe rencia ex a m i n los textos revisados y las enmiendas presentadas por los delega d o s . Los textos de los documentos modificados por el Comit de Redaccin f u e ron ap robados por aclamacin en la sesin plenaria de cl a u s u ra de la Confe rencia el 9 de marzo de 1990. Estos documentos rep re s e n t a n , p u e s , un consenso mundial sobre una visin ampliada de la educacin bsica y constituyen un compromiso re n ovado para ga rantizar que las necesidades bsicas de ap re n d izaje de todos, nios y nias, j venes y personas de edad adulta, s e s at i s facen realmente en todos los pases.

Q u i s i e ra recomendar encarecidamente a los lectores que no p u d i e ron participar en la Confe rencia Mundial que se sumen a este consenso y acten, en sus re s p e c t ivas esfe ras de competencia, p a ra hacer realidad los objetivos de la Decl a racin Mundial y del Marc o de A c c i n . A b ril de 1990 Wa d i D. Hadd a d. S e c re t a rio Ejecutivo Comisin Interi n s t i t u c i o n a l C o n fe rencia Mundial sobre Educacin para To d o s

D e cl a racin Mundial s obre Educacin para Todos

S at i s faccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
P R E A M BU L O
Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afi rm a ron en la Decl a racin Universal de Derechos Humanos que toda perso n a tiene derecho a la educacin". Sin embargo , pese a los import an t es esfu erzos realizados por los pases de todo el mundo para aseg u rar el derecho a la educacin para todos, p ersisten las siguientes real i d ad es:

Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza pri m a ri a . Ms de 960 millones de adultos dos tercios de elles mu j eresson analfab et o s, y, el analfabetismo funcional es un p ro blema importante en todos los pases, tanto industri al i zad o s como en desarro l l o . Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nu evas capacidades y t ecn o l ogas que podran mejorar la calidad de su vida y ay ud arles a dar fo rma y adap t arse a los cambios sociales y cultural es. Ms de 100 millones de nios e innu m erables adultos no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones q u e, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la cargo de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica de que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios.

2 D e cl a r a c i n M u nd i a l s o b re E d uc a ci n p a r a To d o s

Tales pro blemas han sido la causa de ret rocesos importantes de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en mu chos de los pases menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, p e ro , aun as, mu chos millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, p rivados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la red u ccin de los gastos pblicos durante los aos ochenta ha contri buido al deteri o ro de la educacin. Y, sin embargo , el mundo est en vsperas de un nu evo siglo, cargad o de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un autntico progreso hacia la distensin pacfica y de una mayor cooperacin entre las naciones. Ap arecen nu m erosas realizaciones cientficas y culturales tiles. El volumen mismo de info rmacin existente en el mundo marcha de ella til para la superv ivencia del hombre y para su bienestar elementales es inmensamente mayor que el disponible hace solo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose. Parte de esa info rmacin sirve para ad q u i rir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o ap render a ap re n d e r. Y cuando una info rmacin importante va asociada a ese otro avance moderno que es nu est ra nu eva capacidad de comu n i caci n , se produce un efecto de sinerg a. Estas nu evas fuerzas, combinadas con la ex p eriencia acumulada de re fo rm a s , i n n ovaciones e invest i gaciones y con el notable progreso de la educacin en mu chos pases, co nvi erten a la educacin bsica para todos, por pri mera vez en la histori a, en un objetivo alcanzabl e. En consecuencia, n o s o t ro s , los participantes en la Confere n ci a Mundial sobre Educacin para To d o s , reunidos en Jo m t i e n , Tai l an d i a, del 5 al 9 de marzo de 1990: Reco rd a n d o que la educacin es un derecho fundamental de t o d o s, h o mb res y mu j e re s , de todas las edades y en el mu n d o e n t e ro , Reco n o ci en d o que la educacin puede contri buir a lograr un mundo ms seg u ro , ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo tiempo favo rece el progreso social, econmico y cultural , la tolerancia y la cooperacin intern acional, C o n s c i e n t e s de que la educacin es una condicin indispens abl e, aunque no sufi c i e n t e, p a ra el progreso personal y social.

D e cl a r a c i n M un d i a l s o b r e E d u c a c i n p a r a To d o s 3

Ob serva n d o que los sab eres tradicionales y el pat rimonio cult u ral autctono tienen una utilidad y una validez por si mismos y que en elles radica la capacidad de definir y de pro mover el d esarro l l o , C o n s t at a n d o q u e, en trminos ge n e ra l e s , la educacin que hoy se importe adolece de graves defi ci en ci as, que es menester mej o rar su adecuacin y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos, Co n sci en t es de que una adecuada educacin bsica es fundamental para fo rtalecer los niveles superi o res de la educacin y de la enseanza y la fo rmacin cientficas y tecnolgicas y, p o r co n si g u i en t e, p ara alcanzar un desarrollo autnomo, y Reco n o ci en d o la necesidad de ofrecer a las gen eraciones presentes y ven i d eras una visin ampliada de la educacin bsica y un ren ovado compromiso en favor de ella, p ara hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo, p ro clamamos la siguiente D e cl a racin Mundial sobre Educacin para To d o s: S at i s faccin de las Necesidades Bsicas de Ap re n d i z a j e

EDUCACION PARA TODOS: OBJETI VOS

A RTICULO 1 SAT I S FACCION DE LAS NECESIDADES BASICAS DE APREN D I Z AJE

1. Cada perso n a n i o , joven o adultodeber estar en condiciones de ap rovechar las oportunidades educativas ofrecidas para sat i s fa c e r sus necesidades bsicas de ap ren d i za je . Estas necesidades ab arcan tanto las herramientas esenciales para el ap rendizaje (como la lectura y la escrit u ra , la ex p resin oral , el clculo, la solucin de pro blemas) como los contenidos bsicos del ap rendizaje (conocimientos tericos y prcticos, val o res y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrev iv i r, d esarrollar plenamente sus cap aci d ad es, v ivir y trabajar con dignidad, p articipar plenamente en el desarro l l o , m ej o rar la calidad de su vida, t o mar decisiones fundamentadas y continuar ap rendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de ap rendizaje y la manera de sat i sfa cerlas var an segn coda pas y coda cultura y cambian inev i t ablemente con el tran scu rso del tiempo.

4 D e c l a r a c i n M u n d i a l s o b r e E du c a c i n p a r a To d o s

2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural , lingstica y espiritual comn , de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el media ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Ot ro objetivo , no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la t ransmisin y el enriquecimiento de los val o res culturales y moral es co munes. En esos val o res asientan el y la sociedad su identidad y su dignid ad. 4. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un ap rendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nu evos niveles y nu evos tipos de educacin y cap aci t aci n .

EDUCACION PARA TODOS: UNA V I SI ON AM PLI ADA Y UN COMPROMISO RENOVADO

ARTICULO 2 PERFILANDO LA VIS ION 1. Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia. Esa visin ampliada, tal como se expone en los Artculos 3 al 7 de esta D e cl a ra c i n , co mp rende lo siguiente:

Un iversalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; P restar atencin pri o ri t a ria al ap re n d i z a j e ; Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; Mej o rar el ambiente para el ap re n d i z a j e ;

D e cl a r a c i n M u nd i a l s o b re E d uc a ci n p a r a To d o s 5

Fo rtalecer concertacin de acciones.

Co nvertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a stos para adquirir la educacin y el impulso necesarios a fi n de utilizar la masa en constante expansin de conocimientos tiles y ap rovechar los nu evos medios de transmisin de esos conocimientos. ARTICULO 3 UNIVERSALIZAR EL ACCESO A LA EDUCACION Y FOMENTAR LA EQUIDAD 1. La educacin bsica debe pro p o rc i o n a rse a todos los nios, j venes y adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educat ivo s de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educacin bsica resulte equitat iva, d ebe ofrecerse a todos los nios, j venes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel a c ep t able de ap re n d i z a j e. 3. La pri o ridad ms urgente as garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nios y mu j eres y en suprimir cuantos obstculos se o p o n gan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sex o s. 4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en m at e ria de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de ap rendizaje de los grupos desasistidos: los pobres , los nios de la calle y los nios que trabajan' las poblaciones de las zonas remotas y ru ra l e s , l o s nmadas y los trab aj ad o res migran t es, los pueblos indgen as, las minoras t n i cas, raciales y lingsticas, los re f u gi a d o s , los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. 5. Las necesidades bsicas de ap rendizaje de las personas impedidas p recisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas perso n as, en sus diversas cat ego r as, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educat ivo . ARTICULO 4 CONCENTRAR LA AT ENCION EN EL APRENDIZ AJ E Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo ge nuino del individuo o de la sociedad d epende en defi n i t iva de que los individuos ap rendan ve rd a d e ra-

6 D e c l a r a c i n Mu n d ia l s o b re E d u c a c i n p a r a To d o s

mente como resultado de esas posibilidades, este es, de que verd a d eramente adquieran conocimientos tiles, capacidad de ra ci o ci n i o , aptitudes y va l o re s . En consecuencia, la educacin bsica debe centra rs e en las adquisiciones y los resultados efect ivos del ap re n d i z a j e, en vez de p restar ex cl u s ivamente atencin al hecho de mat ri c u l a rs e, de participar de fo rma continuada en los programas de instruccin y de obtener el cert i ficado final. De ah que sea necesario determinar niveles acep t ables de adquisicin de conocimientos mediante el ap rendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resu l t ad o s. ARTICULO 5 AMPLIAR LOS MEDIOS Y EL ALCANCE DE LA EDUCACION BAS ICA La dive rs i d a d, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de ap rendizaje de los nios, j venes y adultos ex i ge n ampliar y red efinir constantemente el alcance de la educacin bsica de modo que en ella se incl u yan los siguientes elementos:

El ap rendizaje comienza con el nacimiento. Ello ex i ge el cuidado temprano y la educacin inicial de la infan ci a, lo que puede c o n s eg u i rse mediante medidas destinadas a la fami l i a, la comunidad o las instituciones, segn conve n ga . El principal sistema para impartir la educacin bsica fuera de la familia es la escuela pri m aria. La educacin pri maria debe ser u n ive rs a l , garantizar la sat i sfaccin de las necesidades bsicas de ap rendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comu n i d ad. Otros programas altern at ivos pueden ayudar a atender las necesidades de ap rendizaje de nios cuyo acceso a la escolaridad fo rmal es limitado o no ex i st e, si em p re que compartan los mismos nivel es de ap rendizaje aplicados a la enseanza escolar y que dispongan del adecuado ap oyo . Las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetizacin son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en s misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetizacin en la lengua m at e rna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitacin tcnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educacin formal y no formal en materias tales como la salud, la nutricin, la poblacin,

D e cl a r a c i n Mu n d i a l s o b re E d u c a c i n p a r a To d o s 7

las tcnicas agr co l as, el media ambiente, la ciencia, la tecnol og a , la vida fam i l i ari n cluida una sensibilizacin a las cuestiones de la natalidady otros pro blemas de la sociedad.

Todos los instrumentos tiles y los canales de info rm ac i n , co municacin y accin social pueden emplearse para contri bu i r a transmitir conocimientos esenciales e info rmar y educar a los i n d ividuos acerca de las cuestiones sociales. Adems de los medios trad i ci o n al es, pueden mov i l i zarse otros como las bibl i ot ecas, la televisin y la rad i o , con el fin de utilizar sus posibilidades para sat i sfacer las necesidades de educacin bsica de todos.

Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complement a ri o , de modo que se refu ercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisicin de conocimientos, y contri buir a crear y a desarro l l ar las posibilidades de ap rendizaje perm an en t e. ARTICULO 6 MEJORAR LAS CONDICIONES DE AP RENDIZAJ E El ap rendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que todos los que ap renden reci b a n nu t ri c i n , cuidados mdicos y el ap oyo fsico y afectivo gen eral que necesitan para participar activamente en su propia educacin y benefici a rse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de ap rendizaje de los nios deben integrarse en los programas comun i t arios de ap rendizaje para adultos. La educacin de los nios y la de sus p ad res u otras personas encargadas de ellos se respaldan mu t u amente , y esta interaccin debera ap rove ch a rse para crear, en beneficio de t o d o s, un ambiente de ap rendizaje clido y estimu l an t e. ARTICULO 7 FORTALECER LA CONCERTACION DE ACCIONES Las autoridades nacionales, regionales y locales re s p o ns ables de la educacin tienen la obl i gacin pri o ri t a ria de pro p o rcionar educacin bsica a todos, p e ro no puede espera rse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, fi n a n c i eros y orga n i z at ivos necesarios para esa tare a . Ser necesaria la c o n c e rtacin de acciones entre todos los subsectores y todas las fo rmas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel pro fe s i o n a l del personal docente y el de los administra d o res y dems personal de

8 D e c l a r a c i n M u n d i a l s o b r e E d u c a c i n p a r a To d o s

educacin; la concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios , e n t re ellos los de planificacin , h a c i e n d a , s a l u d, t rab a j o , c o municacin y otros sectores sociales; la cooperacin entre o rganizaciones gubernamentales y no gubern a m e n t a l e s , el sector privad o , las comunidades locales, los grupos re l i giosos y la familia. Es part i c u l a rmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contex t o , las condiciones de servicio y la situacin social del personal docente, que rep resentan un elemento decisivo para c o n s eguir la educacin para todos, d eben mejora rse urgentemente en todos los pases, en consonancia con la Recomendacin OIT/Unesco re l at iva a la situacin del personal docente (1966). La concert a c i n ge nuina de acciones contri bu ye al planeamiento, la re a l i z a c i n , la admin i s t racin y la evaluacin de los planes de educacin bsica. La accin c o n c e rtada est en la base de lo que llamamos una visin ampliada y un compromiso re n ova d o .

EDUCACION PARA TODOS : LAS CONDICIONES NECESARIAS

ARTICULO 7 DESARROLLAR POLITICAS DE AP OYO 1 . Es necesario desarrollar polticas de ap oyo en los sectore s s o c i a l , c u l t u ral y econmico para poder impartir y ap rove char de m a n e ra cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del i n d ividuo y de la sociedad. Dispensar educacin bsica a todos d epende de un compromiso y una voluntad polticos ap oyados en adecuadas medidas fiscales y re forzados por re fo rmas de poltica educat iva y por la vitalizacin de las instituciones. Una poltica ap ropiada en m at e ria de economa, c o m e rc i o , t rab a j o , empleo y salud fo rt a l e c e r los incentivos de quienes ap renden y su contri bucin al desarrollo de la sociedad. 2. La sociedad debe pro p o rcionar adems un slido ambiente intelectual y cientfico a la educacin bsica. Ello re q u i e re el mejoramiento de la enseanza superior y el desarrollo de la inve s t i ga c i n c i e n t fica. En cada nivel de la educacin deb i e ra ser posible establ e c e r un estre cho contacto con el conocimiento tecnolgico y cientfi c o contemporneo. ARTICULO 9 MOVILIZAR LOS RECURSOS 1. Si las necesidades bsicas de ap rendizaje para todos se han de s at i s facer a travs de acciones de alcance mu cho ms amplio que en

D e cl a r a c i n M u n d i a l s o b r e E du c a c i n p a r a To d o s 9

el pasado, ser esencial movilizar tanto los re c u rsos fi n a n c i e ros y humanos existentes como los nu evos re c u rs o s , p bl i c o s , p rivados o vo l u n t a ri o s . Todos los miembros de la sociedad tienen una contri bu c i n que ap o rt a r, teniendo presente que el tiempo, la energa y los fo n d o s c o n s agrados a la educacin bsica constituyen quizs la inve rs i n humana ms importante que pueda hacerse para el futuro de un pas. 2. Un ap oyo ms amplio del sector pblico significa at raer re c u rs o s de todos los organismos gubernamentales re s p o n s ables del desarro l l o h u m a n o , mediante el aumento en valor absoluto y re l at ivo de las asignaciones a los servicios de educacin bsica, aunque sin olvidar las c o n t rapuestas demandas que pesan sobre los re c u rsos nacionales y que la educacin es un sector importante pero no nico. Prestar cuidadosa atencin al mejoramiento de la utilizacin de los re c u rsos disponibl e s p a ra la educacin y de la eficacia de los programas de educacin actuales no slo permitir obtener un mayor re n d i m i e n t o , sine que podr adems at raer nu evos re c u rsos. La urgente tarea de sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje puede re q u e rir una re d i s t ri bucin de los re c u rsos entre sectore s , por ejemplo, una tra n s fe rencia de fondos de los gastos militares a la educacin. En part i c u l a r, los pases que lleva n a cabo ajustes estru c t u rales o que han de cargar con el angustioso fa rd o de la deuda ex t e rna necesitarn conceder proteccin especial a la educacin bsica. A h o ra ms que nu n c a , la educacin debe considera rs e una dimensin fundamental de todo proyecto social, c u l t u ral y econmico. A RTICULO 10 FORTALECER LA SOLIDA R I DA D I N T E R NAC I O NA L 1. La sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e c o n s t i t u ye una comn y unive rsal tarea humana. Pa ra llevar a cab o esa tarea se re q u i e ren la solidaridad internacional y unas re l a c i o n e s econmicas justas y equitat ivas a fin de corregir las actuales d i s p a ridades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y ex p e riencias que compartir con vistas a elab o rar polticas y p rogramas de educacin efi c a c e s . 2. Ser necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los re c u rsos destinados a la educacin bsica. La comunidad mu n d i a l , i n cluidos los organismos e instituciones interg u b e rn a m e n t a l e s , t i e n e la re s p o n s abilidad urgente de at e nuar las limitaciones que impiden a al gunas naciones alcanzar la met a de la educacin para todos. Ello re q u e ri r adopt ar medida s que i ncremente n l os pre s u p u e s t o s

1 0 D e c l a r a c i n M u n d i a l s o b re E d uc a c i n p a r a To d o s

nacionales de los pases ms pobres o ayuden a aliviar la cargo de la pesada deuda que padecen. A c re e d o res y deudores deben tratar de encontrar f rmulas nu evas y equitat ivas para reducir esa cargo , ya que la cap aci d ad de mu chos pases en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educacin y a otras necesidades bsicas se reforzara considerablemente si se encontrasen soluciones al pro blema de la deuda. 3. Las necesidades bsicas de ap rendizaje de los adultos y los nios d eben at en d erse all donde existan. Los pases menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades part i cu l ares a las que se debe conceder p rio ridad en el ap oyo internacional a la educacin bsica durante el decenio de 1990. 4. Todas las naciones deben tambin obrar conjuntamente para re s o l ve r co n flictos y contiendas, t erminar con las situaciones de ocupacin militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su ret o rno a sus pases de ori ge n , asegurndose de que se atienden sus necesidades bsicas de ap re n d i z a j e. Slo en un ambiente estable y pacfico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, nios y adultos por igual, puedan benefi ci arse de los objetivos de la educacin para todos.

No so tros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para To d o s, rea firmamos el derecho de todos a la educa ci n . Tal es el fundamento de nu est ra determinacin individual y co l ect iva de conseguir la educacin para todos. Nos comprometemos a actuar en colab o racin en nu e s t ra s p ropias esfe ras de re s p o n s ab i l i d a d, tomando todas las medidas n e c e s a rias para alcanzar los objetivos de la educacin para todos. Juntos apelamos a los go b i e rn o s , a las organizaciones intere s a d a s y a los individuos para que se sumen a esta urgente empre s a . Las necesidades de ap rendizaje bsico para todos pueden y d eben ser sat i sfe chas . Ningn medio mejor que ste para empezar el Ao Internacional de la Al fabetizacin y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos ( 1 9 8 3-1 9 9 2 ) , del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultura l (1 9 8 8-1 9 9 7 ), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas

D e cl a r a ci n M u n d i a l s o br e E d u c a c i n p a ra To do s 1 1

p ara el Desarrollo (1990-1 9 9 9 ), de la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Fo rmas de Discriminacin contra la Mujer y las Est rat egias para el Adelanto de la Mujer y de la Convencin sobre D e re chos del Nio. Nunca ha habido poca ms favo rable para comp ro m e t e rnos a pro p o rcionar oportunidades bsicas de ap rendizaje a todos los seres humanos del mu n d o . Por todo lo cual adoptamos esta D e cl a racin Mundial sobre Educacin para To d o s: S at i s faccin de las Necesidades Bsicas de Ap rendizaje y ap robamos el Marco de Accin para sat i s facer las Necesidades Bsicas de Ap re n d i z a j e con el fin de alcanzar los objet ivos establecidos en la D e cl a ra c i n .

M a rco d e A c c i n p a r a S at i s f a ce r la s Ne ce sid a de s B si c as de Ap re n d i z a j e
D i re c t r i c es p ara po ne r e n pr ct ic a la De cl a r ac i n M un di a l so b re Ed u ca ci n pa ra To d o s

In t roduccin O b j et ivos y Temas Pautas de Accin 1. Accin pri o ri t a ria en el plano nacional 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 E valuar las necesidades y planificar la accin D es arrollo de un contexto poltico favo rable Co n cepcin de polticas para mejorar la educacin bsica Mej o rar las capacidades analticas, tecn o l gicas y de gestin Movilizar canales de info rmacin y comunicacin Co n certacin de acciones y movilizacin de recu rsos

1 2 4 6 6 8 8 10 11 12

2. Accin pri o ri t aria en el plano regional 14 2.1 2.2 In t ercambiar la info rm a c i n , la ex p eriencia y las competencias E mp render actividades conjuntas

15 16 17 17 18 18 22 22

3 . Accin pri o ri t a ria en el plano mundial 3.1 3.2 3.3 3.4 Co o p erar en el marco internacional Mej o rar las capacidades nacionales Prestar un ap oyo sostenido y a largo plazo a las acciones nacionales y regionales Consultas sobre cuestiones de poltica

Cal en d ario indicat ivo de ejecucin para el Decenio de 1990

Marco de Accin 1

I NTRODUCCI ON
I. Este M a rco de Accin para Sat i s facer las Necesidades Bsicas de Ap re n d i z a j e se deriva de la D e cl a racin Mundial sobre Educacin para To d o s , adoptada por la Confe rencia Mundial sobre Educacin para To d o s , a la que asistieron rep resentantes de go b i e rn o s , o rganismos intern a c i onales y bilat e rales de desarro l l o , y organizaciones no gubern a m e n t a l e s . Basado en lo mejor de los conocimientos colectivos y en el compro m i s o de estos part i c i p a n t e s , el M a rco de A c c i n d ebe entenderse como una re fe rencia y una gua para la elab o racin de los planes de ejecucin de la D e cl a racin Mundial por los go b i e rn o s , los organismos intern a c i o n a l e s , las instituciones de ayuda bilat e ra l , las organizaciones no gubern a m e ntales (ONG) y todos cuantos obran por alcanzar los objetivos de la educacin para todos. El documento considera tres grandes niveles de accin c o n c e rt a d a : (i) accin directa en distintos pases; (ii) cooperacin entre grupos de pases que comparten ciertas caractersticas e intereses; y (iii) c o o p e racin mu l t i l at e ral y bilat e ral en la comunidad mu n d i a l .

2. Los pases y los grupos de pases, as como las orga n i z a c i o n e s i n t e rn a c i o n a l e s , regionales y nacionales, podrn re c u rrir al Marco de Accin para elab o rar sus propios planes de accin y programas de a c u e rdo con sus objetivos y su mandato y con los sectores que rep resentan. As ha funcionado desde hace diez aos el Proyecto Principal de la Unesco sobre Educacin para A m rica Latina y el Cari b e. Otros ex c elentes ejemplos de estas iniciat ivas son el Plan de Accin de la Unesco p a ra la Erradicacin del A n a l fabetismo antes del Ao 2000 adoptado por la Confe rencia General en su vigesimoquinta reunin (1989); el P rograma Especial de la ISESCO (1990-2000); la revisin actual por el Banco Mundial de su poltica en mat e ria de educacin pri m a ria; y el P rograma para el Fomento de la Educacin Bsica y la A l fab e t i z a c i n del USAID. En la medida en que esos planes de accin, polticas y programas sean coherentes con este Marco de A c c i n , c o nve rgern los e s f u e r zos a travs del mundo para sat i s facer las necesidades de ap re ndizaje bsico y se facilitar la coopera c i n . 3. Aunque los pases tengan mu chos intereses comunes en sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de sus pobl a c i o n e s , es ev idente que el carcter y la intensidad de esas preocupaciones va r a n s egn cual sea la situacin real de la educacin bsica y el contex t o c u l t u ral y socioeconmico en coda pas. A escale mu n d i a l , si los ndices de mat ricula se mantienen en los niveles actuales, entes del ao 2000 habr ms de 160 millones de nios y nias sin acceso a la enseanza pri m a ri a , nicamente a causa del crecimiento demogr fi c o . En gran parte del A f rica subsahariana y en mu chos pases con bajos

2 M a r c o de A c c i n

i n gresos de otras regi o n e s , p ro p o rcionar educacin pri m a ria a todos contina siendo un desafo a largo plazo debido al rpido cre c i m i e nto de la poblacin infantil. A pesar de los progresos conseguidos en la alfabetizacin de adultos, la mayora de esos pases adolecen t o d ava de altos ndices de analfab e t i s m o , m i e n t ras que el analfab etismo funcional contina aumentando y constituye un grave pro bl ema social en la mayor parte de Asia y de los Estados rab e s , as como en Europa y Nort e a m rica. Muchas personas se ven privadas de la igualdad de acceso a la educacin por ra zones de ra z a , s ex o , l e n g u a , i nvalidez fsica o mental, o ri gen tnico o ideas polticas. A d e m s , l o s altos porcentajes de abandono de los estudios y los mediocres re s u ltados del ap rendizaje son pro blemas corrientemente reconocidos en todo el mundo. Estas consideraciones muy ge n e rales ilustran la necesidad de una accin decisiva en gran escala, con objetivos y metas cl a ramente defi n i d o s .

O B J E T I VOS Y META S
4. La finalidad principal fo rmu l a d a en la D e cl a racin Mundial s o b re Educacin para To d o s es sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de todos los nios, j venes y adultos. El esfuerzo a largo p l a zo para alcanzar esa meta podr re a l i z a rse ms eficazmente si se e s t ablecen objetivos intermedios y se miden los progresos conseg u i d o s en su realizacin. Las autoridades correspondientes a los niveles nacionales y subnacionales pueden definir tales objetivos interm e d i o s , teniendo en cuenta tanto los fines de la Decl a racin como las metas y las pri o ridades ge n e rales del desarrollo nacional. 5. Los objetivos intermedios pueden fo rmu l a rse como metas especificas dentro de los planes nacionales y subnacionales de desarrollo de la educacin. En ge n e ral tales metas: (i) indican, en relacin con los cri t erios de rendimiento fi n a l , los logros y los resultados esperados en un d e t e rminado lapso de tiempo; (ii) precisan las cat egoras pri o ri t a ri a s (por ejemplo, los pobre s , las personas impedidas); y (iii)se fo rmulan en t rminos que permiten comprobar y medir los avances hacia elles. Esas metas rep resentan un piso pero no un t e ch o para el desarro llo continuo de los servicios y los planes de educacin. 6. Los objetivos limitados en el tiempo suscitan un sentimiento de u rgencia y sirven de re fe rencia con la cual pueden compara rse los ndices de ejecucin y de cumplimiento. A medida que las condiciones de la sociedad cambian, los planes y objetivos pueden ser rev isados y actualizados. All donde los esfuerzos en favor de la educa-

Marco de Accin 3

cin bsica deben centra rse en la sat i s faccin de las necesidades de grupos sociales o cat egoras de poblacin part i c u l a re s , la vinculacin de las metas con las cat egoras pri o ri t a rias de los educandos puede ayudar a los planifi c a d o re s , los pro fesionales y los eva l u a d o res a no p e rder de vista la sat i s faccin de las necesidades de stos. Las metas o b s e rvables y mensurables contri bu yen a la evaluacin objetiva de los p rogre s o s . 7. Las metas no necesitan basarse slo en las tendencias y en los re c u rsos actuales; los objetivos iniciales pueden re flejar una ap re c i acin realista de las posibilidades que ofrece la Decl a racin de mov i l izar capacidades humanas, o rga n i z at ivas y fi n a n c i e ras adicionales en funcin de un compromiso re c i p roco de desarrollo humano. Los pases con bajo nivel de alfab e t i z a c i n , escasa mat ricule escolar y re c u rs o s nacionales muy limitados tendrn que hacer opciones difciles para e s t ablecer metas nacionales en plazos re a l i s t a s . 8. Los pases pueden establecer sus propias matas para el decenio de 1990 de acuerdo con las dimensiones que seguidamente se pro p onen: 1. Expansi n de l a asiste ncia y de l as act ivi dades de d e s a rrol l o de l a pri m e ra i nfa n c i a , i n cl ui das las i n t e rvenci ones de l a famil i a y de la comu n i d a d, especialment e pa ra l os nios pobre s , desasist i dos e impedidos; Acceso unive rsal a la educacin pri m a ria (o a cualquier nivel ms alto de educacin considerado b s ico) y terminacin de la misma, hacia el ao 2000; M e j o ramiento de los resultados del ap rendizaje de modo que un porcentaje convenido de una mu e s t ra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los maya res de cat o rce aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de ap rendizaje considerados necesarios; Reduccin de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. El grupo de edad adecuado debe determ i n a rse en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi en la alfab e t izacin femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombre s y de las mu j e re s ;

2.

3.

4.

4 M a r c o d e A c c i n

5.

Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de c apacitacin a otras competencias esenciales necesari a s p a ra los jvenes y adultos, evaluando la eficacia de los p rogramas en funcin de la modificacin de la conducta y del en la salud, el empleo y la pro d u c t ividad; Aumento de la adquisicin por los individuos y las fa m ilias de los conocimientos, c apacidades y va l o res necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarro l l o racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin incluidos los medios de info rm a c i n m o d e rn o s , o t ras fo rmas de comunicacin tradicionales y m o d e rnas y la accin social evalundose la efi c a c i a de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta.

6.

9. Cuando fuera posibl e, h abra que establecer niveles de re n d imiento en los aspectos entes indicados: estos niveles deberan ser c o h e rentes con la importancia que la educacin bsica debe at ri bu i r a la unive rsalizacin del acceso y las adquisiciones del ap re n d i z a j e como aspiraciones unidas e insep a rables. En todos los casos, l a s metas de rendimiento deben incluir la igualdad entre ambos sex o s . Sin embargo , la determinacin de los niveles de rendimiento y de la p ro p o rcin de participantes en programas especficos de educacin bsica que se espera los alcancen debe ser una tarea autnoma de coda pas.

PAUTAS DE ACCI ON
10. El p r i me r pa so c on si st e e n i d ent i fi c a r, d e pr e fe re n c i a medi ant e un proces o part i c i p at ivo act ivo que invo l u c r e a l os grupos y a l a comu n i d a d , l os si s t emas tradi cional es de ap re n d i z a j e que exi st en en la soci edad y la demanda rea l de servi ci os de educacin bsi ca, ya sea en t rmi nos de escol a ri dad fo rm a l , ya en p rogramas de educa cin no fo rma l . Consi st e en ab o rd ar l as va ri adas necesi dades de a p rendi zaj e bsi co: asi st enci a y posi bi l i dades de des arrol l o para l a pri m e ra i nfancia; ens eanza pri m a r i a adecua da de ca li da d o una educaci n ex t raescol ar equivale nte par a l os ni os ; y al fab e t i z a c i n , conoci mi ent os b si cos y cap a c i t a c i n de j venes y adul t os e n compet enc ia s par a l a v ida ord i n a ri a. Est o s i g n i fi c a a p r ove c har l as p o s i b i l i d a d es d e l os m ed i os d e i n fo rma c i n t r a di ci o na l e s y m o de rn o s y d e l as t e cn ol og as pa ra e du c ar a l p bl i co en m at e r i as d e i n t e r s s o ci al y pa r a r e s p a l d a r

Marco de Accin 5

las actividades de la educacin bsica. Tales elementos complementarios de la educacin bsica deben conceb i rse de manera que ga ra n t i c e n el acceso equitat ivo , la participacin sostenida y los logros efe c t ivo s del ap re n d i z a j e. Sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje tambin re q u i e re acciones para mejorar los ambientes familiar y comu n it a rio y correlacionar la educacin bsica con el contexto socioeconmico en que se lleva a cabo. Convendra reconocer los efectos comp l e m e n t a rios y sinrgicos de esas inve rsiones de re c u rsos humanos en m at e ria de pobl a c i n , salud y nu t ri c i n . 11. Ya que las necesidades bsicas de ap rendizaje son complejas y d ive rs a s , su sat i s faccin re q u i e re acciones y estrat egias mu l t is e c t o riales que sean parte integrante de los esfuerzos de desarro l l o global. Si la educacin bsica ha de considera rs e, una vez ms, de re sp o n s abilidad de la sociedad entera , mu chos pro fe s o res y age n t e s d ebern unirse a las autoridades educacionales, los educadores y dems personal docente para su desarrollo. Esto implica que un amplio abanico de colab o ra d o res fa m i l i a s , p ro fe s o re s , c o mu n i d a d e s , e m p resas privadas (incluidas las re l at ivas a la info rmacin y la comun i c a c i n ) , o rganismos gubernamentales y no gubern a m e n t a l e s , i n s t i t uc i o n e s , e t c. participen activamente en la planifi c a c i n , gestin y evaluacin de las nu m e rosas fo rmas que reviste la educacin bsica. 12. Las prcticas ord i n a rias y los dispositivos institucionales al servicio de la educacin bsica, y los mecanismos que regulan la cooperacin en esta esfe ra , d eben eva l u a rse cuidadosamente antes de cre a r nu evas instituciones o mecanismos. Construir sobre los esquemas de ap rendizaje existentes re h abilitando las escuelas deteri o radas y mejorando la capacitacin y las condiciones lab o rales del personal docente y de los agentes de alfab e t i z a c i n , es pro b ablemente ms re n t able y de resultados ms inmediatos que los intentos de partir de cero . 13. La realizacin de acciones conjuntas con las organizaciones no g u b e rnamentales a todos los niveles puede ofrecer grandes posibilidades. Estas entidades autnomas, al tiempo que defienden pbl i c amente puntos de vista independientes y crticos, pueden desempear funciones de vigi l a n c i a , i nve s t i ga c i n , fo rmacin y produccin de m at e rial en prove cho de los procesos de la educacin no fo rmal y perm a n e n t e. 14. El propsito pri m a rio de la cooperacin bilat e ral y mu l t i l at e ra l d ebera defi n i rse con ve rd a d e ro espritu de asociacin: no se trata de t rasplantar modelas fa m i l i a res sine de ayudar al desarrollo de la cap acidad endgena de las autoridades de cada pas y de sus colab o ra -

6 M a rc o de A c c i n

d o res nacionales para sat i s facer eficazmente las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e. Las acciones y los re c u rsos deberan emplearse para fo rt alecer facetas esenciales de los servicios de educacin bsica, c o n c e ntrndose en las capacidades de gestin y de anlisis, que pueden suscitar nu evos progresos. La cooperacin y la financiacin intern a c i o n a l e s pueden ser part i c u l a rmente valiosas para respaldar re fo rmas importantes o ajustes sectoriales y para contri buir a la elab o racin y a la ex p e rimentacin de enfoques innova d o res en la enseanza y en la admin i s t racin , donde deben ensaya rse nu evas opciones y/o asignar fo n d o s ex t ra o rd i n a rios y donde el conocimiento de ex p e riencias ajenas pert inentes puede ser a menudo til. 15. La cooperacin internacional debera dar pri o ridad a los pases actualmente menos capaces de sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de sus poblaciones. Debera tambin ayudar a los pases a c o rregir sus desigualdades internas en cuanto a las oportunidades de educacin. Ya que dos tercios de los adultos analfabetos y de los nios que no van a la escuela son mu j e re s , donde quiera que existan esas injusticias habr que dar mxima pri o ridad a mejorar el acceso a la educacin de nias y mu j e res y a suprimir cuantos obstculos impidan su a c t iva part i c i p a c i n .

1.

ACCION PRIORITARIA EN EL PLANO NAC I O NA L

16. El progreso en la sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap re ndizaje para todos depender finalmente de las acciones adoptadas en cada pas. Si bien la cooperacin y la ayuda fi n a n c i e ra regional e internacional pueden ap oyar y facilitar estas acciones, las autoridades pbl ic a s , las comunidades y los dive rsos agentes dentro del pas son los fa ct u res cl ave de todo mejoramiento; los go b i e rnos nacionales tienen la re s p o n s abilidad principal en cuanto a la coordinacin del usa efe c t ivo de los re c u rsos internos y ex t e rnos. Dada la dive rsidad de situaciones, c ap a c i d a d e s , planes y objetivos de desarrollo de los pases, este Marc o de Accin puede solamente suge rir ciertas esfe ras que merecen at e n c i n p ri o ri t a ria. Cada pas determinar soberanamente qu acciones concretas adicionales pueden ser necesarias en coda una de las esfe ra s siguientes. 1.1 EVALUAR LAS NECESIDADES Y PLANIFICAR LA ACCION 17. Pa ra alcanzar las metas autoasignadas, se invita a coda pas a e l ab o rar o actualizar planes de accin amplios y a largo plazo (desde los niveles locales a los nacionales) para sat i s facer las necesidades de

M a rc o d e A c c i n 7

aprendizaje definidas como bsicas. En el contexto del sector educativo y de los planes y estrategias generales del desarrollo, un plan de accin de educacin bsica para todos ser necesariamente multisectorial, para orientar las actividades de los sectores involucrados (por ejemplo, educacin, informacin, medios de comunicacin, trabajo, agricultura, salud). Los modelos de planificacin estratgica varan por definicin. Sin embargo, la mayora de ellos entraan ajustes permanentes entre los objetivos, los recursos, las acciones y las limitaciones. A nivel nacional, los objetivos se expresan normalmente en trminos generales, y lo mismo ocurre respecto de los recursos del gobierno central. En cambio, las acciones se ejecutan a nivel local. As, diversos planes locales en el mismo contexto nacional diferirn naturalmente, no slo en cuanto a su alcance, sino tambin en cuanto a su contenido. Los marcos de accin nacionales y subnacionales y los planes locales deberan concebirse teniendo en cuenta la variacin de las condiciones y circunstancias y podran, en consecuencia, indicar:

los estudios para la evaluacin de los sistemas existentes (anlisis de los problemas, los fracasos y los xitos); las necesidades bsicas de aprendizaje que deben satisfacerse, incluyendo tanto las capacidades cognoscitivas, los valores y las actitudes as como los conocimientos sobre materias determinadas; las lenguas que se utilizan en la educacin; los medios para promover la demanda de educacin bsica y la participacin en gran escala en la misma; las modalidades para movilizar el apoyo de las familias y de la comunidad local; metas y objetivos especficos; el capital necesario y los recursos ordinarios, debidamente evaluados, as como las posibles medidas para determinar su rentabilidad; los indicadores y procedimientos que se usarn para medir los progresos conseguidos en el cumplimiento de las metas; las prioridades en el uso de los recursos y en el desarrollo de los servicios y de los programas a lo largo del tiempo; los grupos prioritarios que requieren medidas especiales; los tipos de competencias requeridas para ejecutar el plan; los dispositivos institucionales y administrativos necesarios;

8 Marco de Accin

1.2

los medios para aseg u rar que la info rmacin se comporta entre los servicios escolares y otros de educacin bsica; y la estrat egia y el calendario de ejecucin.

D ES ARROLLO DE UN CONTEXTO POLITICO FAVO RABL E

18. Un plan de accin mu l t i s e c t o rial implica ajustes de las polticas s e c t o riales para favo recer la interaccin y la cooperacin mu t u a m e n t e p rove chosas entre los sectores de acuerdo con los objetivos del desarrollo global del pas. Las acciones encaminadas a sat i s facer las necesidades bsicas de educacin deberan fo rmar parte integrante de las e s t rat egias de desarrollo nacional y subnacional de un pas, que a su vez deberan re flejar la pri o ridad dada al desarrollo humano. Pueden n e c e s i t a rse medidas legi s l at ivas y de otro tipo para pro m over y fa c i l itar la cooperacin entre los dive rsos sectores invo l u c rados. La defe nsa y la info rmacin pblica respecto de la educacin bsica son importantes para crear un contexto poltico favo rable en los planos nacional, subnacional y local. 19. C u at ro medidas concretas que merecen atencin son: (i) la iniciacin de actividades a nivel nacional y subnacional para re n ovar el c o m p romiso amplio y pblico con el objetivo de la educacin para todos; (ii) la reduccin de la ineficacia del sector pblico y de las prcticas abu s ivas en el sector privado; (iii) la mejor capacitacin de los administra d o res pblicos y el establecimiento de incentivos para retener a hombres y mu j e res calificados en el servicio pblico; y (iv ) la adopcin de medidas para fomentar la participacin en la concepcin y ejecucin de los programas de educacin bsica.
1.3 CONCEPCION DE POLITICAS PARA MEJORAR LA ED U CACION BAS I CA

20. Las condiciones previas de calidad, equidad y eficacia de la educacin se establecen en los aos de la pri m e ra infa n c i a , p re s t a ndo atencin al cuidado y desarrollo de la niez, esencial para alcanzar los objetivos de la educacin bsica. Esta debe corresponder a las n e c e s i d a d e s , los intereses y los pro blemas reales de los part i c i p a n t e s en el proceso de ap re n d i z a j e. La idoneidad de los planes de estudios podra mejora rse vinculando la alfabetizacin y dive rsas tcnicas y c o n c eptos cientficos con los intereses y las ex p e riencias tempra n a s de los que ap re n d e n , por ejemplo, las relaciones con la nu t ri c i n , l a salud y el trabajo . Es cierto que las necesidades varan considerabl e -

M a rc o d e A c c i n 9

mente entre los pases y dentro de ellos, y que, en consecuencia, l o s planes de estudios podran ve rse afectados a menudo por las condiciones locales, p e ro hay tambin mu chas necesidades unive rsales e i n t e reses compartidos que deberan tenerse en cuenta en los planes de estudios y en los mensajes educat ivos. Cuestiones tales como la p roteccin del media ambiente, la consecucin de un equilibrio entre p o blacin y re c u rs o s , la reduccin de la pro p agacin del SIDA y la p revencin del consumo de drogas son pro blemas de todos. 21. Las estrat egias diri gidas concretamente a mejorar las condiciones de la escolaridad pueden centra rse en los aspectos siguientes: los que ap renden y el proceso de ap rendizaje; el personal (educad o re s , a d m i n i s t ra d o res y otros); los planes de estudios; la eva l u a c i n del ap rendizaje; y los mat e riales didcticos y las instalaciones. Ta l e s e s t rat egias deberan ap l i c a rse de manera integrada; su elab o ra c i n , gestin y evaluacin deben tener en cuenta la adquisicin de conocimientos y capacidades para re s o l ver pro bl e m a s , as como las dimensiones sociales, c u l t u rales y ticas del desarrollo humano. Segn los resultados que se desee obtener, los educadores deben ser fo rm a d o s en consecuencia, p e rmitindoles benefi c i a rse simultneamente de los p rogramas de capacitacin durante el ejercicio de sus funciones y de o t ros incentivos relacionados con la consecucin de esos re s u l t a d o s ; los planes de estudios y la evaluacin deben re flejar una va riedad de c ri t e ri o s , m i e n t ras que los mat e riales e incluso los edificios y las instalaciones deben ser adaptados consecuentemente. En algunos pases la estrat egia puede incluir los medios para reducir el ab s e n t i s m o aumentando el hora rio de ap rendizaje y mejorando las condiciones de enseanza. Pa ra sat i s facer las necesidades educacionales de grupos que no participan en la escolaridad fo rm a l , se re q u i e ren estrat egias adecuadas a la enseanza no fo rmal. Estas incl u yen los aspectos ya mencionados, aunque sin limitarse a ellos pueden tambin conceder especial atencin a la necesidad de coordinacin con otras fo rmas de educacin , al ap oyo de todos los intere s a d o s , a los re c u rs o s fi n a n c i e ros permanentes y a la plena participacin de la comu n i d a d. En el Plan de Accin para la Erradicacin del A n a l fabetismo antes del Ao 2000 de la Unesco encontramos un ejemplo de este enfo q u e aplicado a la alfabetizacin. Otras estrat egias pueden re c u rrir a los medios de comunicacin para sat i s facer las necesidades educacionales ms amplias de la comunidad entera , d ebiendo vincularse estas e s t rat egias con la educacin fo rm a l , la educacin no fo rmal o una combinacin de ambas. La utilizacin de los medios de comu n icacin entraa un tremendo potencial para educar al pblico y para c o m p a rtir info rmacin importante entre quienes necesitan sab e r.

10 Marco de Accin

22. Ampliar el acceso a la educacin bsica de calidad sat i s fa c t o ri a es un medio eficaz para fomentar la equidad. Pa ra que las nias y las mu j e res continen el ciclo de la educacin bsica hasta alcanzar por lo menos un nivel de ap rendizaje considerado acep t abl e, p u e d e n o f re c e rse incentivos por medio de medidas especiales, e l ab o ra d a s s i e m p re que sea posible en consulta con ellas. Enfoques similares se necesitan para incrementar las posibilidades de ap rendizaje de otro s grupos desasistidos. 23. Implantar una educacin bsica eficaz no significa ofrecer educacin al costo ms bajo, sino ms bien utilizar ms efi c a z m e n t e todos los re c u rsos (humanos, o rga n i z at ivos y fi n a n c i e ros) para c o n s eguir el deseado nivel de acceso a la educacin y el necesari o m e j o ramiento del rendimiento escolar. Las anteri o res consideraciones acerca de la idoneidad, la calidad y la equidad no son incomp at i bles con la eficacia pero rep resentan las condiciones concretas en que sta debe conseg u i rs e. Respecto de algunos progra m a s , la efi c acia re q u e rir aumentar los re c u rsos. Sin embargo , si los re c u rs o s existentes pueden ser utilizados por un nmero mayor de indiv i d u o s o si los mismos objetivos de ap rendizaje pueden alcanzarse a un costo ms bajo por alumno, se podr aumentar la capacidad de la educacin bsica para alcanzar las metas de acceso y de re n d i m i e n t o de los grupos actualmente desasistidos.
1.4 MEJORAR LAS CAPACI DADES ANA LI TI CAS, TECNOLOGICAS Y DE GESTION

24. Pa ra poner en prctica estas iniciat ivas sern necesarias nu m e rosas competencias y aptitudes tcnicas. Tanto el personal de administ racin y de supervisin como los planifi c a d o re s , a rquitectos de e s c u e l a s , p ro fe s o res de escuela norm a l , especialistas en planes de e s t u d i o s , i nve s t i ga d o re s , a n a l i s t a s , e t c. , son importantes para cualquier estrat egia de mejoramiento de la educacin bsica. No obstant e, son mu chos los pases que no les pro p o rcionan capacitacin especializada para prep a ra rlos al ejercicio de sus funciones; este es especialmente cierto en la alfabetizacin y otras actividades de educacin bsica que se desarrollan fuera de la escuela. Un requisito previo crucial para la coordinacin eficaz de esfuerzos entre estos nu m e ro s o s p a rticipantes ser una ampliacin de la pers p e c t iva de la educacin b s i c a , as como el fo rtalecimiento y el desarrollo de las cap a c i d a d e s de planificacin y gestin a nivel regional y local, en mu chos pases, con re s p o n s abi l i dades ampl iamente. Debe ra n empre n d e rse pro -

M a rc o d e A c c i n 1 1

gramas de capacitacin para el personal cl ave antes y durante el empleo o re fo r z a rlos donde ya existan. Tal capacitacin puede ser part i c u l a rmente til para la implantacin de re fo rmas administrat ivas y de tcnicas innova d o ras de gestin y de superv i s i n . 25. Los servicios tcnicos y los mecanismos para re c o l e c t a r, p ro c e s a r y analizar datos concernientes a la educacin bsica pueden mejora rs e en todos los pases. Esta es una tarea urgente en mu chos pases donde faltan la info rmacin y/o las inve s t i gaciones fi ables sobre las necesidades bsicas de ap rendizaje de su poblacin y sobre las activ i d a d e s de educacin bsica existentes. Disponer de una base de info rm aciones y de conocimientos en un pas es vital para la prep a racin y ejecucin de un plan de accin. Una consecuencia importante de la c o n c e n t racin en la adquisicin del ap rendizaje es la necesidad de elab o rar sistemas eficaces para evaluar el rendimiento de los indiv i d u o s y de los mecanismos de instruccin. Los datos resultantes de la evaluacin de los procesos y de los resultados deberan servir de base a un sistema de info rmacin administrat iva para la educacin bsica. 26. La calidad y la ofe rta de la educacin bsica pueden mejora rs e mediante el uso prudente de las tecnologas educat ivas. All donde el empleo de tales tecnologas no es ge n e ra l , su introduccin re q u e ri r e l egir y/o elab o rar las tecnologas adecuadas, a d q u i rir el equipo neces a rio y los sistemas operat ivos y contratar o fo rmar a pro fe s o res y dems personal de la educacin que trabaje con ellos. La definicin de t e c n o l oga adecuada va ria segn las caractersticas de la sociedad y h abr de cambiar rpidamente a medida que los nu evos adelantos ( radio y televisin educat iva s , c o m p u t a d o ras y dive rsos auxiliare s a u d i ovisuales para la instruccin) resulten menos caros y ms adap tables a los distintos contextos. El uso de la tecnologa moderna permite tambin mejorar la gestin de la educacin bsica. Cada pas puede revisar peridicamente su capacidad tecnolgica presente y potencial en relacin con sus necesidades bsicas y sus re c u rsos de educacin. 1.5 M OVILIZAR CANALES DE INFORMACION Y COMUNICACION 27. Las nu evas posibilidades que hoy surgen ejercen un podero s o i n flujo en la sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e, y es evidente que ese potencial educat ivo apenas ha sido ap rove ch a d o Estas nu evas posibilidades ap a recen como resultado de dos fuerzas c o nve rge n t e s , ambas subproductos recientes del proceso de desar-

1 2 M a rc o d e A c c i n

rollo ge n e ral. En primer luga r, la cantidad de info rmacin utilizabl e en el mundo a menudo importante para la superv ivencia y el bienestar bsico es inmensamente mayor que la que exista hace slo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose. Po r o t ro lado, cuando una info rmacin importante va asociada a otro gran adelanto la nu eva capacidad de comu n i c a rse que tienen las p e rsonas en el mundo de hoy se produce un efecto de sinerg a . Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metdicamente para contri buir a la sat i s faccin de necesidades de ap rendizaje bien defi n i d a s . 1.6 CONCERTACION DE ACCIONES Y MOVILIZACION DE RECURSOS 28. En la concepcin del plan de accin y en la creacin de un c o n t exto de polticas de ap oyo para la promocin de la educacin bsic a , h abra que pensar en ap rove char al mximo las oportunidades de ampliar la colab o racin existente y establecer una concertacin entre los nu evos part i c i p a n t e s : la familia y las organizaciones comu n i t a ri a s , las organizaciones no gubernamentales y otras asociaciones vo l u n t ari a s , los sindicatos del personal docente, o t ros grupos pro fe s i o n a l e s , los empleadore s , los medios de comu n i c a c i n , los partidos polticos, las cooperat iva s , las unive rs i d a d e s , las instituciones de inve s t i ga c i n , los organismos re l i gi o s o s , las autoridades educat ivas y dems serv icios y ministerios del go b i e rno (trab a j o , agri c u l t u ra , s a l u d, i n fo rm ac i n , c o m e rc i o , i n d u s t ri a , d e fe n s a , e t c.). Los re c u rsos humanos y o rga n i z at ivos que rep resentan estos colab o ra d o res nacionales han de m ov i l i z a rse eficazmente para que desempeen un papel en la ejecucin del plan de accin. Debe estimu l a rse la concertacin de acciones en el plano de la comunidad y en los niveles intermedio y nacional, ya que puede contri buir a armonizar activ i d a d e s , a utilizar los re c u rs o s ms eficazmente y a obtener re c u rsos fi n a n c i e ros y humanos adicionales cuando sea necesari o . 29. Los go b i e rnos y sus colab o ra d o res pueden analizar el destino y el uso actuales de los re c u rsos fi n a n c i e ros y de otra ndole para la educacin y la capacitacin en los distintos sectores a fin de determinar si el ap oyo adicional a la educacin bsica puede obtenerse mediante: ( i ) el incremento de la efi c a c i a , (ii) la movilizacin de fuentes de fi n a nciacin adicionales dentro y fuera del presupuesto pbl i c o , y (iii) la re d i s t ri bucin de los fondos en los presupuestos de educacin y cap aci tacin actuales, tomando en consideracin los int ereses de la eficacia y de la equidad. Los pases en los que el ap o rte pre s u p u e s t a ri o total para la educacin es escaso necesi tan est udiar la posibili-

M a rc o de A c c i n 1 3

dad de destinar a la educacin bsica ciertos fondos pblicos entes asignados a otros fi n e s . 30. Hacer el inve n t a rio de los re c u rsos efe c t iva o potencialmente disp o n i bles para la educacin bsica, comparndolo con el presupuesto calculado para la ejecucin del plan de accin, p e rmite ayudar a detectar p o s i bles insuficiencias de re c u rsos que pueden afectar a la larga al calend a rio de las actividades programadas o imponer la eleccin de una u otra solucin. Los pases que necesitan asistencia ex t e rna para sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de sus pueblos pueden utilizar el i nve n t a rio de re c u rsos y el plan de accin como base de discusin con sus copartcipes internacionales y para coordinar la financiacin ex t e rn a . 31. Los sujetos del ap rendizaje constituyen en s mismos un re c u rs o humano vital que necesita ser movilizado. La demanda de educacin y la p a rticipacin en las actividades educat ivas no pueden sin ms darse por s u p u e s t a s , sino que hay que estimu l a rlas activa m e n t e. Los alumnos potenciales necesitan ver que los beneficios de la educacin bsica son m ayo res que los costos que deben afro n t a r, sea por dejar de perc i b i r ga n a n c i a s , sea por la reduccin del tiempo disponible para la comu n i d a d, el ocio o las actividades domsticas. Especialmente, existe el ri e s go de que se disuada a las mu j e res y a las nia de ap rove char las ventajas de la educacin bsica por ra zones propias de ciertas culturas. Estos obstculos a la participacin pueden supera rse empleando incentivos y programas adaptados a la situacin local, que los estudiantes, sus familias y las c o munidades vean como a c t ividades pro d u c t ivas. A d e m s , q u i e n e s ap renden tienden a obtener mayor prove cho de la educacin cuando son p a rte integrante del proceso de instru c c i n , en lugar de ser considera d o s como simples i n s u m o s o b e n e fi c i a rios. El esfuerzo por estimular la demanda y la participacin contri buir a que las capacidades pers o n a l e s de los que ap renden se utilicen para la educacin. 32. Los re c u rsos que ap o rta la fa m i l i a , especialmente en tiempo y en ap oyo re c p ro c o , son vitales para el xito de las actividades de educacin bsica. Pueden ofre c e rse a las familias incentivos y ayudas que les aseg u ren que sus re c u rsos se utilizan de modo que todos sus miembros sean c apaces de benefi c i a rse lo ms plena y equitat ivamente posible de las posibilidades de educacin bsica. 33. El destacado papel pro fesional de los educadores y del resto del p e rsonal de educacin en el suministro de la educacin bsica de calidad ha de ser reconocido y desarrollado para optimizar su cont ri bucin. Esto re q u i e re la adopcin de medidas para ga rantizar el respeto de sus dere chos sindicales y de sus libertades pro fe s i o n a l e s

14 Marco de Accin

y para mejorar sus condiciones de trabajo y su situacin social, p ri ncipalmente en relacin con su contrat a c i n , su capacitacin antes y d u rante el serv i c i o , su re mu n e racin y sus posibilidades de carre ra , a s como para que el personal docente pueda realizar plenamente sus aspiraciones y cumplir cabalmente con sus obl i gaciones sociales y sus re sp o n s abilidades ticas. 34. En asociacin con el personal escolar y con los asistentes sociales, las bibliotecas deben constituir un vnculo esencial con vistas a pro p o rcionar re c u rsos educat ivos a todos los alumnos desde la edad pre e scolar a la adulta en los medios tanto escolares como no escolare s . H ay pues que reconocer a las bibliotecas como inestimables fuentes de i n fo rm a c i n . 35. Las asociaciones de comu n i d a d e s , las cooperat iva s , las instituciones re l i giosas y otras organizaciones no gubernamentales desempean tambin un papel importante ap oyando y dispensando la educacin bsica. Su ex p e ri e n c i a , c o m p e t e n c i a , e n e rga y relaciones dire c t a s con los distintos sectores que rep resentan son posibilidades va l i o s a s p a ra determinar y sat i s facer las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e. Su a c t iva participacin en la concertacin de acciones para la educacin bsica debe fo m e n t a rse mediante polticas y mecanismos que fo rt a l e zcan sus capacidades y reconozcan su autonoma.

2.

ACCION PRIORITARIA EN EL PLANO REGI ONAL

36. Las necesidades bsicas de ap rendizaj e deben sat i s fa c e rs e mediante acciones combinadas dentro de cada pas, p e ro hay mu ch a s fo rmas de cooperacin entre pases con condiciones e intereses simil a res que podran contri bu i r, y de hecho contri bu ye n , a ese esfuerzo . Algunas regiones han elab o rado ya planes como el Plan de Accin de Ya k a rta para el Desarrollo de los Recursos Humanos, ap robado por la CESAP en 1988. Mediante el intercambio de info rmacin y ex p e ri e nc i a , la colab o racin entre especialistas, el usa comn de instalaciones y los proyectos de actividades conjuntas, va rios pases, t rab a j a n d o j u n t o s , pueden incrementar sus re c u rsos y disminuir sus costos en b e n e ficio mutuo. Tales convenios se establecen a menudo entre naciones vecinas (nivel subregi o n a l ) , e n t re los pases de una gra n regin ge o c u l t u ral o entre aquellos que comparten el mismo idioma o mantienen entre s relaciones culturales y comerciales. Las orga n izaciones regionales e internacionales desempean a menudo un pap e l i m p o rtante facilitando esa cooperacin entre pases. En la ex p o s i c i n s i g u i e n t e, todas estas actividades quedan englobadas bajo el trm i n o

M a rc o de A c c i n 1 5

" regional". En ge n e ra l , los convenios regionales existentes deberan fo rt a l e c e rse y prove e rse de los re c u rsos necesarios para que puedan funcionar eficazmente ayudando a los pases a sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de su pobl a c i n . 2.1 INTERCAMBIAR LA INFORMAC I N, LA EXPERIENCIA Y LAS COMPETENCIAS 37. D ive rsos mecanismos regi o n a l e s , de carcter tanto interg u b e rnamental como no gubern am en t al , p ro mu even la cooperacin en mat eria de educacin y cap aci t aci n , sal u d, d esarrollo agr co l a, invest i gacin e info rmaci n , co municaciones y otros campos re l at ivos a la sati sfaccin de las necesidades de ap rendizaje bsico. Tales mecanismos pueden ampliarse an ms para hacer frente a las necesidades cambiantes de los sectores correspondientes . Entre otros posibles ejemplos cabe indicar los cuat ro programas regionales creados bajo la gida de la Unesco en el decenio de 1980 p ara ap oyar los esfuerzos nacionales encaminados a implantar la educacin p ri m a ria universal y a eliminar el analfabetismo de adultos:

P royecto Principal de Educacin en A m rica Latina y el C a ri b e ; P rograma Regional para la Erradicacin del A n a l fab e t i s m o en A f ri c a ; P rograma de Educacin para Todos en Asia y el Pa c fi c o (APPEAL); P rograma Regional para la Unive rsalizacin y Renovacin de la Educacin Pri m a ria y la Erradicacin del A n a l fab e t i s m o en los Estados A rabes para el Ao 2000 (ARABUPEAL) ;

38. Adems de las consultas tcnicas y polticas organizadas en conexin con estos programas, pueden emplearse otros mecanismos de consulta en relacin con los problemas de polticas de la educacin bsica. Podra recurri rs e, en la medida en que se estime necesario, a las conferencias de ministros de educacin auspiciadas por Unesco y por varias organizaciones regionales, a los periodos ordinarios de sesiones de las comisiones regionales de las Naciones Unidas y a ciertas reuniones transregionales organizadas por la Secretara del Commonwealth, la CONFEMEN (Conferencia Permanente de M i n i s t ros de Educacin de los Pases Fra n c fo n o s ) , la Organizacin de C o o p e racin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Orga n i z a c i n Islmica para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (ISESCO). A d e m s , nu m e rosas confe rencias y encuentros organizados por organismos no

16 Marco de Accin

g u b e rnamentales ofrecen a los pro fesionales la posibilidad de compart i r i n fo rmacin y puntos de vista sobre pro blemas tcnicos y polticos. Los c o nvocantes de esas confe rencias y reuniones podran examinar los medios de ampliar la participacin para incl u i r, cuando conve n ga , a rep resentantes de otros sectores comprometidos con la sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap re n d i z a j e. 39. H abra que ap rove char plenamente las posibilidades de compart i r los programas y los mensajes de los medios de comunicacin que pueden interc a m b i a rse entre los dive rsos pases o que pueden elab o ra rse en c o l ab o ra c i n , especialmente all donde los vnculos de lengua y de cult u ra se extienden ms all de las fro n t e ras polticas. 2.2 EMPRENDER AC T I V I DADES CONJUNTA S 40. H ay nu m e rosas actividades que los pases podran re a l i z a r conjuntamente en ap oyo de los esfuerzos nacionales encaminados a ejecutar planes de accin para la educacin bsica. Las activ i d a d e s conjuntas deberan conceb i rse con vistas al ap rove chamiento de las economas de escala y de las ventajas comparat ivas de los pases participantes. Esta fo rma de colab o racin regional parece part i c ul a rmente adecuada en las seis esfe ras siguientes: (i) la cap a c i t a c i n del personal pri n c i p a l , como los planifi c a d o re s , los administra d o re s , los pro fe s o res de institutos de fo rm a c i n , los inve s t i ga d o re s , e t c.; (ii) los esfuerzos para mejorar el acopio y el anlisis de la info rm a c i n ; (iii) la inve s t i gacin; (iv) la produccin de mat e rial educat ivo; (v) la utilizacin de los medios de comunicacin para sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje; y (vi) la gestin y utilizacin de los servicios de educacin a distancia. Tambin en este aspecto ex i s t e n mu chos mecanismos que podran utilizarse para fomentar esas activ id a d e s , e n t re elles el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la Unesco y sus redes de capacitacin e inve s t i ga c i n , la red de info rmacin de la Oficina Internacional de Educacin y el Instituto de Educacin de la Unesco, las cinco redes de innova c i n e d u c at iva que funcionan con los auspicios de la Unesco, los gru p o s c o n s u l t ivos de inve s t i gacin y estudio (RRAG) asociados con el C e n t ro Internacional de Inve s t i gacin para el Desarrollo (IDRC), e l C o m m o n wealth of Learn i n g, el Centro Cultural Asitico para la U n e s c o , la red comn establecida por el Consejo Internacional para la Educacin de A d u l t o s , y la Asociacin Int ernaci onal para l a E valuacin del Rendimiento Educat ivo , que sirve de vnculo entre las p rincipales instituciones de inve s t i gacin nacional en ap rox i m a d amente 35 pases. Ciertas instituciones de desarrollo unilat e ral y bilat e ral que han acumulado ex p e riencia valiosa en una o ms de estas

M a rc o d e A c c i n 1 7

e s fe ras podran intere s a rse en participar en actividades conjuntas. Las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas pueden prestar un ap oyo adicional a esta colab o racin regi o n a l , especialmente mov i l i z a ndo a los encargados de fo rmular polticas con el fin de que tomen las medidas adecuadas.

3.

ACCION PRIORITARIA EN EL PLANO MUNDIAL

41. La comunidad mundial tiene una slida historia de coopera c i n en mat e ria de educacin y desarrollo. Sin embargo , la fi n a n c i a c i n i n t e rnacional de la educacin qued estancada durante los pri m e ra s aos del decenio de 1980; al mismo tiempo nu m e rosos pases quedaron en situacin de desventaja como resultado del incremento de la c a rga de su deuda y de unas relaciones econmicas que canalizan sus re c u rsos fi n a n c i e ros y humanos hacia otros pases ms ricos. Ya que los pases industrializados y los pases en vas de desarrollo comparten un igual inters por la educacin bsica, la cooperacin intern acional puede suministrar un valioso ap oyo a los esfuerzos nacionales y a las actividades regionales para poner en prctica la visin ampliada de la Educacin Bsica para Todos. El tiempo, la energia y los fondos diri gidos a esa educacin son quizs la inve rsin humana ms importante que puede hacerse con vistas al futuro de un pas; h ay pues una necesidad cl a ra y unos argumentos morales y econmicos muy fuertes para que la solidaridad internacional pro p o rc i o n e c o o p e racin tcnica y asistencia fi n a n c i e ra a los pases que care c e n de re c u rsos para sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de su pobl a c i n . 3.1 COOPERAR EN EL MARCO INTERNAC I O NA L 42. L a sa t i s fac ci n de l as necesi dades bsi cas de a p re n d i z a j e c o n s t i t u ye una re s p o n s abi l id ad humana comn y unive rsal . Las p e rs p e c t iva s para l a sat i s facc in de esa s necesi dade s en t odo el mundo vi e nen det ermi nadas en par te por l a di nmi ca de l as re l aci ones i nt ernaci onal es y de l int erc ambi o. Graci as a l a di sminuci n de las t ensi one s y al menor nmero de confl i ctos arm a d o s , h ay ahora real es posi bi l i dades de reduci r el t re mendo despil fa rro de re c u rsos que rep rese ntan l os gast os mi l i t ares y desviar esos re c u rsos haci a s ect ores soci al ment e ti l es , e n t re ellos l a educaci n bs i ca. La urgent e t area de sat i s facer l as necesi dades bs i cas de ap rendi zaj e puede obl i gar a re d i s t ri bui r l os re c u rsos ent re l os d ive r so s sect o r es ; l a com un i d ad m und i a l y l os d i s t in t os g o b i e rno s ne ces i t a n pl an ear es a r e c o nve r si n de l o s re c u rs o s h ac i a usos pac fi co s c on val or e i mag i n aci n y de ma n era re fl ex iva

18 Marco de Accin

y cuidadosa; igualmente, las medidas internacionales para reducir o eliminar los desequilibrios actuales en las relaciones comerciales y p a ra alige rar la carga de la deuda podra ayudar a mu chos pases con escasos ingresos a re c o n s t ruir su propia economa, p e rm i t i n d o l e s l i b e rar y retener re c u rsos humanos y fi n a n c i e ros necesarios para el d e s a rrollo y para pro p o rcionar educacin bsica a su poblacin. Las polticas de ajuste estru c t u ral deben pro t eger los niveles ap ropiados de financiacin de la educacin. 3.2 MEJORAR LAS CAPACIDADES NACIONA L ES 43. P revia solicitud, d ebera pro p o rc i o n a rse ap oyo internacional a los pases que tratan de desarrollar las capacidades nacionales necesari a s p a ra el planeamiento y la administracin de programas y servicios de educacin bsica (ver seccin 1.4). La re s p o n s abilidad fundamental de e l ab o rar y administrar sus propios programas para sat i s facer las necesidades educat ivas de su poblacin incumbe en defi n i t iva a cada pas. La asistencia internacional podra ap l i c a rse a la capacitacin y el d e s a rrollo institucional en las esfe ras del acopio de dat o s , el anlisis, la inve s t i ga c i n , la innovacin tecnolgica y las metodologas de la educacin. Podran intro d u c i rse tambin sistemas info rmticos de ge stin y otros mtodos modernos de ge s t i n , p restando atencin especial a los administra d o res en los niveles local e intermedio. Estas cap a c idades sern an ms necesarias para respaldar el mejoramiento de la calidad de la educacin pri m a ria y para introducir programas ex t ra e sc o l a res innova d o res. Adems del ap oyo directo a los pases y a las inst i t u c i o n e s , la ayuda internacional puede tambin encauzarse tilmente hacia el ap oyo a las actividades de los organismos intern a c i o n a l e s , regionales y otras estru c t u ras entre pases que organicen conjuntas, p rogramas de capacitacin e intercambios de info rmacin. Estas i n i c i at ivas deben ap oya rse en las instituciones y programas ex i s t e n t e s , m e j o rados y re fo r z a d o s , si es necesari o , ms que en la creacin de nu evas estru c t u ras. El ap oyo resultar especialmente valioso con vistas a la cooperacin tcnica entre los pases en desarro l l o , en los cuales las situaciones y los re c u rsos disponibles para responder a ellas son a menudo similare s . 3.3 PRES TAR UN APOYO SOSTENIDO Y A LARGO PLAZO A LAS ACCIONES NACIONALES Y REGIONALES 44. La sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap rendizaje de todos en los pases es evidentemente una empresa a largo plazo. Este M a rco de Accin brinda dire c t rices para prep a rar planes de accin

M a rc o de A c c i n 1 9

nacionales y subnacionales de cara al desarrollo de la educacin bsica mediante un compromiso dura d e ro de los go b i e rnos y de sus colab o rad o res nacionales para trabajar juntos hacia la consecucin de las metas que ellos mismos se han fijado. Los organismos y las orga n i z a c i o n e s i n t e rn a c i o n a l e s , mu chos de los cuales son pat ro c i n a d o re s , c o p at ro c i n ad o res y pat ro c i n a d o res asociados de la Confe rencia Mundial sobre Educacin para To d o s , d eben pro c u rar planear y mantener su ap oyo a l a rgo plazo a los tipos de actividades nacionales y regionales sealadas en las secciones anteri o res. En part i c u l a r, los principales pro m o t o res de la iniciat iva en favor de la Educacin para Todos (PNUD, U n e s c o , U n i c e f, Banco Mundial) decl a ran compro m e t e rse a ap oyar los sectore s p ri o ri t a rios de accin internacional que se indican ms adelante y a adoptar las medidas adecuadas para alcanzar los objetivos de la Educacin para To d o s , cada uno de ellos en el marco de su re s p e c t ivo m a n d ato y de sus re s p o n s abilidades especiales y de acuerdo con las decisiones de sus rganos de direccin. Dado que la Unesco es el organismo de las Naciones Unidas que tiene una re s p o n s abilidad part i c u l a r en mat e ria de educacin, dar pri o ridad a la ejecucin del Marco de Accin y facilitar el suministro de los servicios necesarios para el fo rtalecimiento de la cooperacin y la coordinacin intern a c i o n a l e s . 45. Es preciso incrementar la asistencia fi n a n c i e ra internacional para ayudar a los pases menos desarrollados a ejecutar sus propios planes de accin autnomos de acuerdo con la visin ampliada de la Educacin Bsica para Todos. La autntica concertacin de acciones, c a ra c t e ri z a d a por la cooperacin y los compromisos conjuntos a largo plazo , p e rm itir obtener mayo res resultados y establecer las bases para un aumento c o n s i d e rable de la financiacin global destinada a este importante sector de la educacin. A peticin de los go b i e rn o s , los organismos mu l t il at e rales y bilat e rales deberan concentra rse en las acciones pri o ri t a ri a s de ap oyo , p a rt i c u l a rmente en cada pas (vase seccin 1), en esfe ra s como las siguientes: a. C o n c epcin o actualizacin de planes de accin mu l t i s e c t ori a l e s , nacionales o subnacionales (vase la seccin 1. 1), que deben fo rmu l a rse a comienzos del decenio de 1990. La asistencia fi n a n c i e ra y tcnica es necesaria para mu ch o s pases en desarro l l o , p a rt i c u l a rmente en cuanto al acopio y anlisis de datos y a la organizacin de consultaras internas. E s f u e r zos nacionales y cooperacin entre pases para al canzar un nivel sat i s fa c t o rio de cali dad e i doneidad de l a enseanza pri m a ri a (ver secci ones 1.3 y 2 s u p ra ). Las

b.

20 Marco de Accin

ex p e riencias que conllevan la participacin de las fa m i l i a s , las comunidades locales y las organizaciones no gubernamentales para aumentar la idoneidad de la educacin y m e j o rar su calidad podran compart i rse prove ch o s a m e n t e e n t re los pases. c. U n ive rsalizacin de la educacin pri m a ria en los pases econmi camente ms pobres. Los organi smos int ernacionales de financiacin deben estudiar la negociacin de medidas convenientes para pro p o rcionar ap oyo a largo p l a zo , s egn cada caso, con miras a ayudar a cada pas a avanzar hacia la educacin pri m a ria unive rsal de acuerd o con su propio calendario. Los organismos ex t e rnos deb e n revisar las prcticas comunes de asistencia para encontra r medios de ayudar eficazmente a los programas de educacin bsica que no re q u i e ren ap o rtacin intensiva de capital y de t e c n o l oga pero que necesitan a menudo un ap oyo pre s up u e s t a rio a largo plazo. En este contexto debe pre s t a rs e m ayor atencin a los cri t e rios re l at ivos a la coopera c i n p a ra el desarrollo en la educacin, con objeto de tener en cuenta consideraciones que no sean meramente econmicas. P rogramas concebidos para sat i s facer las necesidades de ap rendizaje bsico de grupos desasistidos, j venes no escol a rizados y adultos con poco o ningn acceso a la educacin bsica. Todos los participantes pueden compartir su ex p eriencia y sus competencias en mat e ria de concepcin y ejecucin de medidas y actividades innova d o ras y concentra r su financiacin de la educacin bsica en cat egoras y grupos part i c u l a res (por ejemplo, las mu j e re s , los campesinos p o b re s , los impedidos) para mejorar de manera import a n t e las oportunidades y condiciones de ap rendizaje que se les o f re c e n . P rogramas de educacin para mu j e res y nias. Estos programas deben tener por objeto suprimir las barre ras sociales y culturales que han impedido a las mu j e res y las nias b e n e fi c i a rse de los programas normales de educacin o i n cluso las han ex cluido de ellos, as como pro m over la igualdad de oportunidades en todos los aspectos de su vida. P rogramas de educacin para re f u giados. Los programas a c a rgo de organizaciones tales como el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y el

d.

e.

f.

Marco de Accin 21

O rganismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina (OOPS), re q u i e re n un ap oyo fi n a n c i e ro a largo plazo ms substancial y seg u ro p a ra cumplir con esta re s p o n s abilidad internacional re c o n ocida. En los casos en que los pases de re f u gio necesitan asistencia fi n a n c i e ra y tcnica internacional para hacer f rente a las necesidades bsicas de los re f u gi a d o s , i n cl u i d a s las de ap re n d i z a j e, la comunidad internacional puede ay udar a compartir esta carga mediante el aumento de la cooperacin. La comunidad mundial se esforzar tambin por l ograr que las personas que viven en terri t o rios ocupados o han sido desplazadas por la guerra u otras calamidades continen teniendo acceso a unos programas de educacin bsica que pre s e rven su identidad cultura l . g. P rogramas de educacin bsica de toda clase en pases con alto ndice de analfabetismo (como el A f rica subsahari a n a ) y con abundante poblacin iletrada (como en el sur de Asia). Se necesitar una asistencia considerable para re d ucir de manera importante el elevado nmero de adultos a n a l fabetos en el mu n d o . C reacin de c apaci dades pa ra l a inve s t i gacin y la pl an i fi cac i n y ex p e ri m e nt a ci n de i n novac i on e s en pequea escal a . El xi t o de l as act ivi dades de Educaci n Bsi ca para Todos depender fundamental ment e de l a c apacidad de coda pas de conc ebi r y ejecutar progra m a s que re fl ej an l as condiciones naci onal es. A est e re s p e c t o , ser i ndi spensable una sl i da base de conoci mi ent os nu t ri da con l os resul tados de la i nve s t i gac in y con las c o n cl usi ones de los ex p e ri ment os e innova c i o n e s , a s como la di sponi bi lidad de pl ani fi c a d o res de la educac in c ompet entes.

h.

46. La coordinacin de la financiacin ex t e rna para la educacin es un campo de re s p o n s abilidad compartida en los pases, en el cual es n e c e s a rio que los go b i e rnos benefi c i a rios tomen la iniciat iva para ga rantizar el uso eficaz de los re c u rsos de acuerdo con sus pri o ri d a d e s . Los organismos de financiacin del desarrollo deben estudiar modalidades innova d o ras y ms fl ex i bles de cooperacin en consulta con los go b i e rnos y las instituciones con que trabajan y cooperar en las i n i c i at ivas regi o n a l e s , tales como el Grupo de Trabajo de Donantes p a ra la Educacin en A f rica. Hay que crear otras instancias en las cuales los organismos de financiacin y los pases en desarro l l o

22 Marco de Accin

puedan cooperar en la elab o racin de proyectos entre pases y discutir soluciones ge n e rales re l at ivas a la ayuda fi n a n c i e ra . 3.4 C O N S U LTAS SOBRE CUESTIONES DE POLITICA 47. Los canal es de comuni cacin y l as i nstanc ias de consul t a exi st entes entre l as nu m e ro sas part es i nteresadas e n l a sat i s fa cci n de las necesi dades bsi cas de ap rendizaj e debern ut il i zars e pl enamente dura nt e el decenio de 1990 para mant ener y ampli ar el consens o i nternaci onal en que se basa e st e Marco de A c c i n . Al gunos canal es e inst anci as, como la Confe renci a Intern a c i o n a l de Educacin, de carcte r biena l, o p e ran a nivel mu n d i a l , m i e n t ra s qu e otros se concentran en regiones part i c u l a re s , grupos de pases o y cat egoras de part i ci pant es . En la medi da de l o posibl e, l o s o rga n i z a d o res debe r a n trat ar de coordinar est as consul t as y comp a rti r los re s u l t a d o s . 48. A d e m s , con el fi n de mant ener y desarrol lar la i ni ci at iva de la Educacin pa ra To d o s , l a comunidad i nt ernacional necesi tar tomar medidas ap ropiada s que a seg u r en la cooperacin entre l os o rgani smos i ntere s a d o s , de ser posi bl e uti l izando, los mecanismos exi stentes para : (i) conti nuar propugnando l a Educac in Bs ic a p a ra To d o s , ap rove chando e l i mpuls o ge n e rado por l a Confe re n c i a Mundial; (i i) facil i tar el uso compart i do de l a i nfo rmacin sobre los progresos reali zados en el l ogro de las meta s de la e ducaci n b si ca est ableci das por los propi os pa ses y sobre l os re c u rsos y e s t ru c t u ras orga n i z at ivas necesari os para el xi to de l as i ni ciat ivas; (ii i ) al ent ar a nu evos part i ci pant es a sumarse a est e esfuerzo mundi al ; y (iv) l ograr que t odos l os partici pantes t engan pl ena conciencia de l a i mport anci a de mant ener un fuert e ap oyo a l a educaci n b si ca.

C A L E N DARIO INDICAT I VO DE EJECUCION PARA EL DECENIO DE 1990

49. Cada pas, al determinar sus propios objetivos y metas interm edias y al prep a rar su plan de accin para alcanzarl o s , d eber establ ecer un calendario a fin de armonizar y programar las activ i d a d e s c o n c retas. De igual manera , d eber proye c t a rse la accin regional e i n t e rnacional para ayudar a los pases a alcanzar a tiempo sus metas. El siguiente calendario ge n e ral propone fases indicat ivas para los aos n oventa; por supuesto, es posible que ciertas fases deban superp o n e rs e y ser preciso adaptar las fe chas indicadas a las condiciones de cada pas en particular y a su contexto orga n i z at ivo .

Marco de Accin 23

1.

Los go b i e rnos y las organizaciones establecen metas concretas y completan o ponen al da sus planes de accin para s at i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje (vase Seccin 1.1); adoptan medidas para crear un contexto poltico favo rable (1.2); proyectan polticas para mejorar la adec u a c i n , c a l i d a d, equidad y eficiencia de los servicios y programas de educacin bsica (1.3); definen cmo adaptar los medios de comunicacin e info rmacin a la sat i s faccin de las necesidades bsicas de ap rendizaje (1.5), y mov i l i z a n re c u rsos y establecen convenios operacionales (1.6). Los c o l ab o ra d o res internacionales ayudan a los pases mediante el ap oyo directo y la cooperacin regi o n a l , p a ra completar esta etapa prep a rat o ria (1990-1 9 9 1 ) . Los organismos de desarrollo establecen polticas y planes p a ra el decenio de 1990, de acuerdo con su compromiso de mantener a largo plazo el ap oyo a las acciones nacionales y regi o n a l e s , y aumentan en consecuencia la ayuda tcnica y fi n a n c i e ra a la educacin bsica, (3.3). Todos los part i c i p a ntes fo rtalecen y utilizan los mecanismos idneos ex i s t e n t e s de consulta y cooperacin y establecen procedimientos para c o n t rolar los progresos a nivel regional e intern a c i o n a l (1990 1993) P ri m e ra etapa de ejecucin de los planes de accin: l o s o rganismos nacionales de coordinacin examinan la ejecucin y proponen ajustes adecuados a los planes. Se llevan a c abo acci ones de ap oyo regionales e intern a c i o n a l e s ( 1 9 9 0-1 9 9 5 ) Los go b i e rnos y las organizaciones inician la evaluacin de mediados del periodo de ejecucin de sus re s p e c t ivos planes y los ajustan si fuera necesario. Los go b i e rn o s , las orga n i z aciones y los organismos de desarrollo emprenden una rev isin amplia de las polticas a nivel regional y mu n d i a l ( 1 9 9 5-1 9 9 6 ) . S egunda etapa de ejecucin de los planes de accin y del ap oyo regional e internacional. Los organismos de desarro llo adecan sus planes cuando sea necesario e incrementan en consecuencia su ayuda a la educacin bsica (1996-2 0 0 0 ) . Los go b i e rn o s , las organizaciones y los organismos de d e s a r rol l o eval an l os l ogros y e mprende n una ampl i a

2.

3.

4.

5.

6.

2 4 M a rc o d e A c c i n

revisin de las pol ti cas a nivel regional y mu n d i a l ( 2 0 0 0-2 0 0 1 ) .

50. Nunca habr un momento mejor para re n ovar el compro m iso impre s c i n d i ble y a largo plazo de sat i s facer las necesidades bsicas de ap rendizaje de todos los nios, j venes y adultos. Este esfuerzo de educacin bsica y capacitacin re q u e rir una i nve rsin de re c u rsos mayor y ms racional que nu n c a , p e ro los b e n e ficios empezarn a cosech a rse de inmediato e irn a ms, hasta que los grandes pro blemas mundiales de hoy se re s u e l va n , en buena medida gracias a la determinacin y la pers eve ra n c i a de la comunidad internacional en la persecucin de la meta que se ha fi j a d o : la Educacin para To d o s .

PA R A MAS INFORMACION Y COPIAS A D I C I O N A L E S : E FA Forum Seeretariat UNESCO 7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP France Fax: 331 40 65 94 06

Datos de identificacin de la lectura

Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri Dubbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.

CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA INTEGRACIN EDUCATIVA

Como ya se ha dicho, a lo largo de la historia se han utilizado diferentes trminos para referirse a las personas con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes presentan graves problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos trminos son despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran ms la condicin de persona de estos individuos que su discapacidad. Tal como seala Verdugo (1995), el enfoque actual es ms humanista, ya que si se busca lograr la integracin de estas personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificacin. A continuacin revisaremos algunos de esos trminos.

De la discapacidad a las necesidades educativas especiales Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar la terminologa utilizada para referirse a stas personas. En lugar de usar trminos peyorativos como idiota, imbcil, invlido, se trata de usar trminos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado personas excepcionales. Sin embargo, el problema no estriba nicamente en eliminar la carga negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro decimos el sordo o el ciego, anteponemos su limitacin a su condicin esencial de persona, de ser humano. Pero adems, la terminologa refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn enfermas. Considerarlas como enfermas puede resultar muy cmodo, puesto que la enfermedad es un atributo que est dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud, el mdico, quien prescribir un tratamiento que se aplicar exclusivamente a estas personas. Esta actitud puede observarse en las definiciones de los trminos. Por ejemplo, en 1941 Doll defina la deficiencia como una incompetencia social debida a una capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y esencialmente incurable (Diccionario enciclopdico de educacin especial, 1985). Es importante resaltar que incompetencia social significaba que estas personas no podan ser parte de la sociedad. De la misma manera, al catalogarlos como incurables se les estaba considerando como enfermos, adems de que incurable puede significar que no

es rentable invertir en su bienestar. Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia. Ahora bien, los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no resalten la deficiencia, solo es una solucin parcial. La otra parte, la ms importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas como anormales. Segn Verdugo (1995), el cambio de actitud no es un asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente: Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin de eliminar las connotaciones negativas que adquiriran los trminos usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier trmino utilizado para referirse a esta poblacin alcanza connotaciones negativas, por el uso que de l se hace, ms que por la significacin que tena previamente. En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, el mismo autor comenta que la Organizacin Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para conformar una clasificacin que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden a las personas con discapacidad. En 1980 se public un documento en el que se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvala. Lo que se persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios comunes y reducir progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la comunicacin entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema: Trastorno Deficiencia Discapacidad Minusvala (Objetivizada) (Socializada)

(Situacin intrnseca) (Exteriorizada)

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia, cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin; los problemas de audicin, obviamente son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal.

Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro de lo normal para el ser humano. Es decir que cuando Juanito se enfrenta a una determinada situacin, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear un determinado rol (el que se esperara de a cuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etc.) y, por tanto, se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no slo resulta poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. De cualquier manera, sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de cierta manera por ejemplo el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etc. Adems y contrariamente a lo que podra pensarse, an las etiquetas positivas son difciles de soportar. Por ejemplo, a los nios sobredotados no les permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al ostracismo. As al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra ndole. Para ayudarlo lo juntamos con otros nios que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se relacionen con otros nios que conocemos como normales; incluso a estos nios se les disea un currculo espacial, generalmente menos exigente. La contraparte la observamos con el caso de que alguna persona normal llegue a tener necesidades diferentes o especiales en comparacin con un grupo- ya sea en forma temporal o permanente- que afecten uno o varios aspectos de su vida (fsico, social, educativo o econmico): dado que no hay nada que justifique que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por s misma. En el caso del nio sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a recibir el apoyo de educacin especial, sino que se considera flojo, aptico o rebelde. Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos iguales a la vez que diferentes, y tenemos necesidades individuales diversas a las de las dems personas de nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia. Cuando existe alguna discapacidad, las limitaciones que esta puede imponer en la actualidad, no

van con respecto al individuo, sino que se dan en funcin de la relacin que se establece entre la persona que la presenta y su medio ambiente familiar, educativo, social y laboral que le rodea. (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991). En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especia/es para referirnos a los apoyos adicionales que algunos alumnos con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con la aparicin del reporte Warnock, que describa la situacin de la Educacin Especial en Gran Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese pas. La situacin se plantea de la siguiente manera:
En la sucesiva, ninguna persona debe ser considerada ineducable: la educacin es un bien al que todas tienen derecho. Los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas y desventajas de las diferentes personas. Estas fines san: primera, aumentar el conocimiento. Que la persona tiene del mundo. En el que vive, al igual que su comprensin imaginativa, tanta de las posibilidades de ese mundo, como de sus propias responsabilidades en l; y, segunda, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin la necesaria para que encuentre un trabajo. y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, las personas encuentran diferentes obstculos en su camina hacia ese dable fin; para algunas, inclusa, las obstculos sen tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embarga, en ellos cualquier progresa es significativa (Warnock, 1978).

Considerando lo anterior, se dice que:"Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relacin con suscompaeros de qrupo tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que se logren los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4)." Siempre se ha sabido que algunas personas con discapacidad tienen problemas para aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es una manera "ms bonita y menos fuerte" de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como "discapacitado" estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una acepcin del prefijo "dis", segn Garca Snchez (1995), es "falta de ", y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de que no existe aprendizaje de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes: 1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa 2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos. 3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.

Al conceptualizar los alumnos con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas; b) Materiales: Mobiliario especfico, prtesis, material didctico; c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios escolares; d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los contenidos de incluso de los propsitos del grado. Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razn, cualquier nio puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no slo aqul con discapacidad. Hay nios con discapacidad que asisten a clases regulares y no tienen problemas para aprender, mientras que hay nios sin discapacidad que s los tienen. En otras palabras, no todos los nios con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene dificultades para aprender y por tanto no presenta necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades para acceder al currculo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin. En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan; por el contrario , si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin se mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el sistema regular (conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial.

En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales:
CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCA TIV AS .ESPECIALES Implicaciones . Es normalizador, no peyorativo. Caractersticas Las necesidades educativas Especiales son relativas. Las necesidades educativas especiales tienen un carcter interactivo. . Todos los alumnos pueden tenerlas, no slo los que tienen discapacidad. . Reclama nuevos recursos educativos para la escuela regular. . Pueden ser temporales o permanentes. Dependen de: Entorno Alumno . El nivel de competencia curricular de los compaeros. . Los recursos disponibles en la escuela. . Las dinmicas que se establezcan entre las caractersticas del entorno y las del alumno. Dependen de: Entorno Alumno . El nivel participativo del maestro y del alumno. . El inters recproco en el proceso EnseanzaAprendizaje. . Las dinmicas de interaccin cognitiva, social, comunicativa, kinestsica y emocional.

Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto pudiera presentar la desventaja de que si no se determina qu lo genera, queda incompleto, impreciso y relativamente vago. Determinar las necesidades educativas especiales, lleva a tomar en cuenta y analizar las condiciones particulares del alumno y las de su entorno

Entonces, como dijimos, aun cuando las condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no presentar necesidades educativas especiales, incluso presentando alguna discapacidad. Veamos esto de manera ms detallada. Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el estudiante. Ciertas caractersticas del grupo social o familiar en el que vive y se desarrolla el alumno, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia.La escolarizacin; que entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales. b) Ambiente escolar en el que se educa al alumno. Si la escuela a la que asiste el alumno est poco interesada en promover el aprendizaje de sus estudiantes con o sin n.e.e., si las relaciones entre sus profesores estn muy deterioradas o si la plantilla de docentes no est lo suficientemente preparada (capacitada y actualizada respecto a la Integracin Educativa), algunos alumnos podrn llegar a presentar necesidades educativas especiales C) Condiciones individuales del alumno. Existen algunas condiciones individuales, propias de la persona, que pueden influir en su aprendizaje, de tal forma que requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Existen cuatro principales: Discapacidad. Problemas emocionales Problemas de comunicacin Otras condiciones de tipo mdico (epilepsia y artritis, por ejemplo).

INTEGRACIN EDUCATIVA. Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa. Si se pretende que los nios con necesidades educativas especiales tengan una vida los mas normal posible, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan con compaeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el currculo comn. Las nociones de normalizacin e integracin, aplicadas al mbito escolar, han provocado una alteracin considerable en el sistema en el sistema educativo de muchos pases. Se han implantado polticas y programas especficamente relacionados con la integracin de los nios deficientes en escuelas regulares, lo cual ha generado cambios y temores y temores en las escuelas, tanto de educacin regular como de educacin especial. Adems, ha sido descalificado progresivamente el diagnostico que tiende a clasificar a los alumnos de acuerdo con lo que es normal y anormal(Echeita 1989). Desde la perspectiva de la integracin, los fines educativos son los mismos para todos los alumnos. No tiene sentido hablar de nios deficientes y no deficientes, los primeros con educacin especial y los segundo con educacin regular. Si las necesidades educativas de los alumnos se pueden representar en un continuo, la ecuacin especial debe entenderse como un elemento mas del conjuntos de servicios con los que se busca dar

respuesta a las necesidades educativas especiales. Obviamente, esto implica un cambio en el trabajo que el personal de educacin especial realiza, ya que deber estar menos dirigido al diagnostico y categorizacin de los alumnos y ms orientado hacia el diseo de estrategias que permitan al nio con necesidades educativas especiales superar sus dificultades para aprender y que,. Adems, beneficien el aprendizaje de todo el grupo. Implica tambin un cambio en el trabajo del maestro regular, quien tendr que diversificar sus practicas. La integracin educativa se entiende de diferente manera, dependiendo del mbito al que se refiera. Por ejemplo:

1. Para las polticas educativas, la integracin educativa comprende un conjunto de medidas emprendidas por los gobiernos para que los nios que han sido atendidos tradicionalmente por el subsistema de educacin especial puedan escolarizarse en el sistema regular. 2. Para la forma de entender al mundo (a veces se llama filosofa), la integracin busca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con discapacidad, proporcionndoles ambientes cada vez mas normalizados. 3. Para los centros escolares, la integracin educativa requiere su reorganizacin interna y fortalecimiento, con el fin de que las escuelas sean mas activas, convirtindose as en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la ecuacin Lo anterior implica que ha de buscar los recursos necesarios para poder atender a todos los nios, tengan o no necesidades educativas especiales. 4. Para la practica educativa cotidiana, la integracin es el esfuerzo de maestros, alumnos, padres de familia y autoridades, por mejorar el aprendizaje de todos los nios.

Algunas definiciones de integracin educativa que suelen darse son las siguientes:
La NARC (National Association for retarded citizens, EEUU) define la integracin educativa como una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en practica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas y de clases que son apropiadas al plan educativo para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficiente y no deficientes durante la jornada escolar (Sanz del Ri, 1988).

La integracin educativa implica mantener a un nio excepcional con sus compaeros no excepcionales en el ambiente menos restrictivo ene l que pueda satisfacer sus necesidades. Para esto se requieren programas y servicios educativos flexibles que fluyan en un continuo y que permitan al nio con discapacidad integrarse en cualquier punto de este continuo cada vez sea necesario (fairchild y henson, 1976). La integracin educativa es el procesos que implica educar a nios con y sin necesidades educativas especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los nios que representan necesidades educativas especiales implica la realizacin de adecuaciones para que tengan acceso al currculo regular.

Como podemos observar en estas definiciones, la integracin educativa abarca principalmente tres puntos:

a) La posibilidad de que los nios con necesidades educativas especiales aprendan en la misma escuela y en la misma aula que los dems nios.

El ideal es que todos los nios compartan los mismos espacios educativos y el mismo tipo de educacin; lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se ofrezcan a los nios con necesidades educativas especiales, asimismo, queda claro que la integracin de un nio depende fundamentalmente de los apoyos que le ofrezca la escuela y su entorno. Se tiene que reconocer que en Mxico como en muchos otros pases, es necesario incrementar los esfuerzos para contar con las condiciones que permitan satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos dentro de las escuelas regulares. Conviene sealar tambin que hay diferentes niveles o modalidades de integracin. Dado que est en un procesos gradual, existen los extremos: por un lado estn las instituciones de educacin especial en las que los nios permanecen tiempo completo y que, desde nuestro punto de vista, los segregan, y por el otro, la integracin en el aula regular durante toda la jornada escolar. Un ejemplo de estos niveles es el Sistema de Cascada de Reynolds (Monereo, 1985).

SISTEMA EN CASCADA DE REYNOLDS. ENTORNOS EDUACATIVOS EXTRAESCOLARES.

Centros especiales de diagnostico y tratamiento. Hospitales Enseanza Domiciliaria

Escuela Residencial Escuela Especial

Ir en esta direccin slo cuando sea necesario

Continuar en esta direccin siempre que sea posible

Aula Especial Mayor parte del tiempo en escuela especial Clase ordinaria con Aula de Recursos Clase ordinaria con Especialistas itinerantes Clase ordinaria con asistencia consultiva Clase ordinaria

La direccin de educacin especial del distrito federal, considera los siguientes niveles de integracin:

1. Intregado en el aula con apoyo didctico especial y con apoyo psicopedaggico en turno alterno. 2. integrado en el aula con apoyo didctico especial y con reforzamiento curricular de especialistas en aulas especiales, saliendo del aula regular de manera intermitente. 3. integrado la plantel asistiendo a aulas especiales para su educacin especial y compartiendo actividades comunes y recreos. 4. integrado al plantel por determinados ciclos a) ecuacin regular y despus educacin especial, b) educacin especial y despus educacin regular y, c) ciclos intercalados entre educacin regular y educacin especial.

El modelo de integracin que se establezca en un pas, regin o escuela va a estar mas relacionado con las caractersticas especificas del contexto que con las limitaciones del propio nio. Es necesario insistir en esta cuestin. El problema no radica en determinar los perfiles de los nios para ser candidatos a integrarse en la escuela regular; la cuestin es analizar si las caractersticas de la escuela son las apropiadas para integrar a los nios. Por tanto, el trabajo no consiste en normalizar al nio para su ingreso a la escuela regular, sino es hacer cada vez mejores las escuelas, pues es en estas instituciones donde se pueden integrar los nios. A medida que se cuente con mas recursos disponibles, ser mas fcil alcanzar la integracin de tiempo completo en el aula regular.

b) La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que las necesidades especificas de cada nio puedan ser satisfechas.

Este segundo punto nos remite a la necesidad de una evaluacin basada en el currculo. Es decir, una evaluacin que no solo tenga en cuenta las caractersticas o dificultades del nios, sino tambin sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno que lo rosea; una evaluacin mas interactiva, que tome en cuenta todos los elementos involucrados: alumnos, escuela y familia con el problema de aprendizaje de estos nios. Hablamos de una evaluacin que permite determinar lo siguiente: Principales habilidades y dificultades del alumno en las distintas reas. Naturaleza de sus necesidades educativas especiales. Tipo de apoyos que requieren para satisfacer estas necesidades.

La evaluacin es identificar las caractersticas del alumno, de la institucin, de los materiales didcticos, del personal docente y de la organizacin institucional; de esa manera, el trabajo que se realice con el nio estar basado en sus necesidades y caractersticas, as como posibilidades de desarrollar todas sus habilidades y lograr un buen trabajo acadmico.

c) L importancia que el nio y/o el maestro reciban el apoyo y la orientacin del personal de educacin especial, siempre que sea necesario.

Es muy difcil la integracin de un nio sin el apoyo de los profesionales de educacin especial. Ellos son quienes orientan a las familias, al maestro y, en ocasiones, realizan un trabajo individual con el nio dentro y fuera del aula. No se trata simplemente de trasladar a los nios de las escuelas de educacin especial a la escuela regular y hacer desaparecer las primeras, por eso queremos referir aqu lo que Fairdhild y Henson (1976) dicen de la Integracin Educativa: integrar no es llevar (insertar) indiscriminadamente a los nios a las clases regulares, tampoco es eliminar las clases especiales o los materiales educativos especiales, ni mucho menos liberarse de los servicios de educacin especial. Mientras las escuelas regulares no cuenten con todos los recursos adicionales para satisfacer las necesidades educativas especiales de algunos nios, las escuelas especiales sern el entorno menos restringido para estos alumnos. La insercin de los nios en la escuela no es una solucin mgica para todos los problemas de los alumnos. La insercin de un nio a la escuela regular debe conducir, como resultado a la reflexin de la programacin y de la intervencin pedaggica sistematizada. A su integracin (Cuomo, 1992). Esto significa que, adems de llevar al alumno a la escuela regular, hay que ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, el modelo de organizacin escolar y los servicios que precise para que pueda desarrollar plenamente sus posibilidades ( Garca Pastor, 1993); solo as la insercin se convertir en integracin. La integracin educativa persigue una mejor educacin para todos los nios en un contexto heterogneo, en el que hay que ir enfrentando los retos que surgen de la diversidad. Se apoya en posturas democrticas- no slo en principios educativos- y en una moral que detenta valores identificados con el apoyo mutuo y la colaboracin, en contra del individualismo, la competencia y el desinters, y pretende erradicar la segregacin y la etiquetacin en todos los mbitos.

Datos de identificacin de la lectura

ONNUEC-MECE. (1994). Declaracin de Salamanca y marco de accin para las necesidades educativas especiales.

DECLARACION DE SALAMANCA
y

MARCO DE ACCION
PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Aprobada por la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Salamanca, Espaa, 7-10 de junio de 1994

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Ministerio de Educacin y Ciencia Espaa

Esta obra se puede citar y reproducir libremente.

Impreso en la UNESCO 1994. ED-94/WS/18

Prefacio

s de 300 part i c i p a n t e s , en rep resentacin de 92 go b i e rnos 25 organizaciones intern a c i o n a l e s , se re u n i e ron en S a l a m a n c a , E s p a a , del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pro m ove r el objetivo de la Educacin para Todos examinando los cambios fundamentales de poltica necesarios para favo recer el enfoque de la educacin integra d o ra , c o n c retamente capacitando a las escue las para atender a todos los nios, s o b re todo a los que tienen nece sidades educat ivas especiales. La Confe re n c i a , o rganizada por el G o b i e rno espaol en cooperacin con la UNESCO, c o n greg a altos funcionarios de educacin, a d m i n i s t ra d o re s , re s p o n s ables de las polticas y especialistas, as como a rep resentantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, o t ras orga n i zaciones gubernamentales intern a c i o n a l e s , o rganizaciones no g u b e rnamentales y organismos donantes.

La Confe rencia ap rob la Decl a racin de Salamanca de pri n c i p i o s , poltica y prctica para las necesidades educat ivas especiales y un M a rco de Accin. Estos documentos estn inspirados por el pri n c i pio de integracin y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, i n s t i t u ciones que incl u yan a todo el mu n d o , c e l eb ren las dife re n c i a s , respalden el ap rendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, c o n s t i t u yen una importante contri bucin al pro grama para lograr la Educacin para Todos y dotar a las escuelas de ms eficacia educat iva .

iii

Las prestaciones educat ivas especiales - p ro blema que afecta por igual a los pases del norte y a los del sur - no pueden progre s a r a i s l a d a m e n t e, sino que deben fo rmar parte de una estrat egia global de la educacin y, desde luego , de nu evas polticas sociales y econmicas. Requieren una re fo rma considerable de la escuela o rd i n a ri a . Estos documentos re flejan un consenso mundial sobre las futura s o rientaciones de las prestaciones educat ivas especiales. La UNES CO se siente orgullosa de haber participado en esta Confe rencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben acep tar ahora el reto y actuar de modo que la Educacin para To d o s s i g n i fique realmente PARA TO D O S, en particular para los ms vul n e rables y los ms necesitados. El futuro no est escri t o , sino que lo confi g u rarn nu e s t ros va l o re s , nu e s t ra fo rma de pensar y de a c t u a r. Nuestro xito en los aos ve n i d e ros depender no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nu e s t ros esfuerzos vaya mos cosech a n d o . Confo en que todos los lectores de este documento contri buirn a aplicar las recomendaciones de la Confe rencia de Salamanca, p ro c u rando poner en prctica su mensaje en sus re s p e c t ivas esfe ras de competencia.

Federico Mayor

iv

DECLARACION DE SALAMANCA
DE PRINCIPIOS, POLITICA Y PRACTICA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

R e a fi rm a n d o el dere cho que todas las personas tienen a la e d u c a c i n , s egn re c oge la Decl a racin Unive rsal de D e re chos Humanos de 1948; y re n ovando el empeo de la c o munidad mundial en la Confe rencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de ga rantizar ese dere cho a t o d o s , i n d ependientemente de sus dife rencias part i c u l a re s , R e c o rd a n d o las dive rsas decl a raciones de las Naciones U n i d a s , que culminaron en las Normas Unifo rmes sobre la Igualdad de Opor tunidades para las Pe rsonas con D i s c ap a c i d a d, en las que se insta a los Estados a ga ra n t i z a r que la educacin de las personas con discapacidad fo rm e p a rte integrante del sistema educat ivo , O b s e rva n d o con agrado la mayor participacin de go b i e r n o s , grupos de ap oyo , grupos comu n i t a rios y de padre s , y especialmente de las organizaciones de personas con disca pacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la ensean za de la mayora de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como pru eba de este c o m p romiso la participacin activa de rep resentantes de alto nivel de nu m e rosos go b i e rn o s , o rganizaciones especia lizadas y organizaciones interg u b e rnamentales en esta C o n fe rencia Mundial,

vii

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

1.
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqu en Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, y respaldamos adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2.
Creemos y proclamamos que: todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades,

viii

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el media ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en escuelas integradoras, crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales, fomentar y facilitar la participacin de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,

ix

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los aspectos profesionales, garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4.
Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en part i c u l a r instamos a: los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: - a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanza que faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; - a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF; - a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales;

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y la prestacin de servicios: - a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;

a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a: - velar parque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacin para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin, - a recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2002), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las necesidades educativas especiales.

xi

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

5.
Por ltimo, expresamos nuestro ms sincero agradecimiento al Gobierno de Espaa y a la UNESCO por la organizacin de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaracin y el Marco de Accin a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de 1994.

xii

MARCO DE ACCION
SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Indice

Introduccin I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales

9 15 17 21 27 31 33 37 41

II. Directrices para la accin en el plano nacional A. Poltica y organizacin B. Factores escolares C. Contratacin y formacin del personal docente D. Servicios de apoyo exteriores E. Areas prioritarias F. Participacin de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional

43

Introduccin

1.

El presente Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de Espaa, en colaboracin con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la poltica e inspirar la accin de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y practica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los pases participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad1. Tiene en cuenta tambin las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparacin de esta Conferencia Mundial.

El derecho que cada nio tiene a recibir educacin se ha proclamado en la Declaracin de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educacin en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. ____________
1 Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con

2.

discapacidad. Resolucin 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48a reunin del 20 de diciembre de 1993.

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

Los padres tienen un derecho intrnseco a ser consultados sobre la forma de educacin que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos. 3. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales' lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados a nios que viven en la calle y que trabajan nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Accin el trmino "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor en que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y nias. Esta idea ha llevado al de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es slo que sean capaces de dar una educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminacin crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagoga razonable de la que todos los nios y nias se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias

4.

humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el nmero de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que "la que sirve para uno sirve para todos". Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial. 5. Este Marco de Accin comprende las partes siguientes: I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II. Directrices para la accin en el plano nacional A. Poltica y organizacin B. Factores escolares C. Contratacin y formacin del personal docente D. Servicios de apoyo exteriores E. Areas prioritarias F. Participacin de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional

I
NUEVAS IDEAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

6.

La tendencia de la poltica social durante las dos dcadas pasadas ha sido fomentar la integracin y la participacin y luchar contra la exclusin. La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educacin, esta situacin se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una autntica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma ms eficaz en escuelas integradoras para todos los nios de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integracin social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la complota participacin, pero para que tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en comn, no slo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sine tambin de los compaeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no slo es una tarea tcnica, sine que depende ante todo de la conviccin, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntes, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y

7.

11

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asocia cin con sus comunidades. Debera ser, de hecho, una continua prestacin de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela. 8. En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz. La escolarizacin integradora es el media ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades especiales y sus compaeros. La escolarizacin de nios en escuelas especiales - o clases especiales en la escuela con carcter permanente - debiera ser una excepcin, que slo sera recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del nio o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. La situacin en cuanto a las necesidades educativas especiales vara mucho de un pas a otro. Existen pases, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades especficas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creacin de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificacin de los nios con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir tambin como centros de formacin para el personal de las escuelas ord i n a ri a s . Finalmente, las escuelas especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educacin a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversin en las escuelas especiales existentes debera orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que stas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El

9.

12

personal de las escuelas especiales puede aportar una contribucin importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptacin del contenido y mtodo de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos. 10. Los pases que tengan pocas o ninguna escuela especial haran bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creacin de escuelas integradoras y de servicios especializados -sobre todo en la formacin del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creacin de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podran pedir ayuda- necesarios para que puedan servir a la mayora de nios y jvenes. La experiencia, especialmente en los pases en vas de desarrollo, ndice que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la prctica, que slo una pequea minora de alumnos, que normalmente proceden de un media urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayora de alumnos con necesidades especiales, en particular en las reas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos pases en desarrollo se calcula que estn atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, adems, ndice que las escuelas integradoras, destinadas a todos los nios y nias de la comunidad, tienen ms xito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles. 11. El planeamiento gubernamental de la educacin debera centrarse en la educacin de todas las personas, de todas las regiones del pas y de cualquier condicin econmica, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas. 12. Dado que en el pasado un nmero re l at ivamente bajo de nios con discapacidad han podido acceder a la educacin, es pecialmente en los pases en desarrollo, existen millones de adultos con dis capacidades que no tienen ni los rudimentos de una educacin

13

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

bsica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en comn para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetizacin a travs de programas de educacin de adultos. 13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberan participar por igual en el diseo de los programas de educacin y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de elles. Sera necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participacin de las nias y mujeres con discapacidades en los programas de educacin. 14. Este Marco de Accin se ha pensado para que sirva de directriz para la planificacin de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes pases y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad poltica y popular de alcanzar la educacin para todos.

14

II
DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL

A. POLITICA Y ORGANIZACION

15. La educacin integrada y la rehabilitacin apoyada por la comunidad representan dos mtodos complementarios de impartir enseanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integracin y participacin y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas espe ciales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conse guir la educacin para todos. Se invita a los pases a que tengan en cuenta las acciones que a continuacin se detallan a la hora de orga nizar y elaborar la poltica de sus sistemas de educacin. 16. La legislacin debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los nios, jvenes y adultos con discapacidades en la enseanza primaria, secundaria y superior, enseanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. 17. Se deberan adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social formacin profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educacin. 18. Las polticas de educacin en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un nio o nia con discapacidad asistan a la escuela ms cercana: es decir, a la escuela a la que debera asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma debern preverse slo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

17

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

19. La integracin de nios con discapacidades deber formar parte de los planes nacionales de "educacin para todos". Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. Se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se debern tomar las medidas necesarias para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales en la enseanza secundaria y superior, as como en los programas de formacin. Tambin se deber prestar la atencin necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las nias y mujeres con discapacidades. 20. Deber prestarse particular atencin a las necesidades de los nios y jvenes con discapacidades graves o mltiples. Tienen tanto derecho como los dems miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un mximo de independencia, y su educacin deber estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades. 21. Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como media de comunicacin para los sordos, por ejemplo, y se deber garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de signos de su pas. Por las necesidades especficas de comunicacin de los sordos y los sordos/ciegos, sera ms conveniente que se les impartiera una educacin en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22. La rehabilitacin basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general destinada a impartir una enseanza y una capacitacin eficaces en funcin de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitacin basada en la comunidad deber constituir un mtodo especfico de desarrollo c o mu n i t a rio que tienda a re h ab i l i t a r, of recer igualdad de oportunidades y facilitar la integracin social de las personas discapacitadas. Su aplicacin debe ser el resultado de los esfuerzos

18

combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social. 23. Tanto las polticas como los acuerdos de financiacin deben fomentar y propiciar la creacin de escuelas integradoras. Habr que derribar los obstculos que impidan el traslado de escuela s especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa comn. Los progresos hacia la integracin debern ser evaluados por medio de estadsticas y encuestas en las que se pueda comprobar el nmero de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos tcnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, as como el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias. 24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinacin entre los responsables de la enseanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificacin y coordinacin tambin se deber tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempear las organizaciones semipblicas y las organizaciones no gubernamentales. Ser necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales. 25. Las autoridades nacionales se encargarn de supervisar la financiacin externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboracin con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que est en consonancia con las polticas y prioridades nacionales cayo objetivo es la educacin para todos . Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, debern estudiar detenidamente las polticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificacin y aplicacin de los programas de enseanza y reas relacionadas con los mismos.

19

B. FACTORES ESCOLARES

26. La creacin de escuelas integradoras que atiendan un gran nme ro de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulacin de polticas claras y decididas de integracin y una adecuada financiacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientacin y formacin profesional y los necesarios servicios de apoyo. Ser necesario introducir los cam bios que a continuacin se detallan en la escolarizacin, y muchos otros, para contribuir al xito de las escuelas integradoras: pro grama de estudios, edificios, organizacin de la escuela, peda goga, evaluacin, dotacin de personal, tica escolar y activi dades extraescolares. 27. La mayora de los cambios necesarios no se limitan a la integracin de los nios con discapacidades . Estos cambios forman parte de una reforma de la enseanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promocin de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos se recalca la necesidad de un modela que garantice la escolarizacin satisfactoria de toda la poblacin infantil. La adopcin de sistemas ms flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los nios contribuirn a conseguir el xito en la enseanza y en la integracin. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta

21

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

a la hora de integrar a los nios con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios

28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. 29. Los nios y nias con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector ser el de dar a todos los nios la misma educacin, con la ayuda adicional necesaria para aqullos que la requieran. 30. La adquisicin de conocimientos no es slo una mera cuestin de instruccin formal y terica. El contenido de la enseanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que stos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instruccin debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan as ms motivados. 31. Para seguir los progresos de cada nio, habr que revisar los procedimientos de evaluacin. La evaluacin formativa deber integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32. Se deber prestar un apoyo continuo a los nios con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mnima en las aulas ordinarias hasta la aplicacin de programas de apoyo pedaggico suplementarios en la escuela, amplindolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

22

33. Cuando sea necesario, se deber recurrir a ayudas tcnicas apropiadas y asequibles para conseguir una buena asimilacin del programa de estudios y facilitar la comunicacin, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas tcnicas resultarn ms econmicas y eficaces si proceden de un centro comn en cada localidad, donde se disponga de conocimientos tcnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas. 34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnologa de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentar a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulacin de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulacin de servicios y bienes de carcter educativo y cultural.

Gestin escolar
35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan ms a los nios con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitacin adecuada para ello. Debe invitrseles a establecer procedimientos de gestin ms flexibles, reasignar los recursos pedaggicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre nios, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestin escolar depende de la participacin activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboracin y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.

23

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

36. Los directores de los centros escolares debern encargarse en particular de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperacin eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la funcin exacta de los distintos participantes en el proceso educativo debern decidirse mediante consultas y negociaciones. 37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o el de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al prestar apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Informacin e investigacin
38. La difusin de ejemplos de prcticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje. Tambin es muy valiosa la informacin sobre investigaciones pertinentes. Se deber prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creacin de centros de documentacin; asimismo se deber mejorar el acceso a las fuentes de informacin. 39. Las prestaciones educativas especiales debern integrarse en los programas de investigacin y desarrollo de instituciones de investigacin y centros de elaboracin de programas de estudio. Se deber prestar especial atencin a este respecto a las investigaciones prcticas centradas en estrategias pedaggicas innovadoras. Los profesores debern participar activamente en la realizacin y en el

24

estudio de tales programas de investigacin. Se debern efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopcin de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrn ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperacin de varios pases.

25

C. CONTRATACION Y FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE

40. La preparacin adecuada de todos los profesionales de la educacin tambin es uno de los factures clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrn adoptar las disposiciones que a continuacin se indican. Cada vez se reconoce ms la importancia que tiene la contratacin de profesores que sirvan de modelo para los nios con discapacidades. 41. Los programas de formacin inicial debern inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientacin positiva hacia la discapacidad que permita entender qu es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son bsicamente los de una buena pedagoga, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa, de individualizar los procedimientos pedaggicos para responder a un mayor nmero de aptitudes, etc. En las escuelas normales prcticas se deber prestar especial atencin a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonoma y apliquen sus competencias a la adaptacin de los programas de estudios y la pedagoga a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres. 42. Un problema que se repite en los sistemas de educacin incluso en los que imparten una enseanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para stos. Los alumnos con

27

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido xito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Adems, habr que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las polticas que les afectarn ms tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseanza debern, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educacin con discapacidades, y debern intentar tambin conseguir la participacin de personas de la regin con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educacin de los nios con necesidades educativas especiales. 43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales debern tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseanza. 44. Ser prioritario preparar guas y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este mbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia. 45. La dificultad principal estriba en impartir formacin en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y marchas veces difciles condiciones en las que desarrollan su profesin. La formacin en el servicio, cuando sea posible, se deber desar rollar en cada escuela mediante la interaccin con formadores y recurriendo a la enseanza a distancia y otras tcnicas de autoaprendizaje. 46. La capacitacin pedaggica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deber impartirse normalmente en forma paralela a la formacin ordinaria, con fines de complementacin y movilidad. 47. La capacitacin de profesores especializados se deber reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempear un papel clave en los programas relativos a las necesidades

28

educativas especiales. Su ncleo comn deber ser un mtodo general que abarque todos los tipos de discapacidades, entes de especializarse en una o varias categoras particulares de discapacidad. 48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboracin de prestaciones educativas especiales, en particular en relacin con la investigacin, la evaluacin, la preparacin de formadores de profesores y la elaboracin de programas y materiales pedaggicos. Deber fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo. Esta interrelacin entre investigacin y capacitacin es de gran importancia. Tambin es muy importante la activa participacin de personas con discapacidades en la investigacin y formacin para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

29

D. SERVICIOS DE APOYO EXTERIORES

49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el xito de las polticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten ser vicios exteriores en todos los niveles a los nios con necesidades especiales, las autoridades de educacin debern tener en cuenta los puntos siguientes. 50. El apoyo a las escuelas ordinarias podra correr a cargo tanto de las instituciones de formacin del profesorado como del personal de extensin de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias debern utilizar cada vez ms estas ltimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los nios con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formacin como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales especficos que no existen en las aulas ordinarias. 51. Se deber coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psiclogos de la educacin, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participacin de la comunidad. Se les podra encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dndoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones debern abarcar tambin los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de

31

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

educacin se beneficiaran considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilizacin ptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

32

E. AREAS PRIORITARIAS

52. La integracin de nios y jvenes con necesidades educativas espe ciales seria ms eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educa cin preescolar para mejorar la educabilidad de todos los nios, la transicin de la escuela a la vida laboral activa y la educacin de las nias.

La educacin preescolar
53. El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos pr ogramas tienen un i m p o r tante valor econmico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera infancia. 54. M u chos pases han adoptado polticas en favor de la educacin p re e s c o l a r, sea pro m oviendo la creacin de jardines o escuelas i n fa n t i l e s , sea organizando la info rmacin a las familias y las

33

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

actividades de sensibilizacin juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

Preparacin para la vida adulta

55. Se deber ayudar a los jvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una correcta transicin de la escuela a la vida adulta. Las escuelas debern ayudarlos a ser econmicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, ensendoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicacin y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige tcnicas de capacitacin apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores debern incluir programas de transicin especficos, apoyo para el ingreso en la enseanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitacin profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades debern llevarse a cabo con la participacin activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educacin de las nias

56. Las nias discapacitadas estn doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitacin y educacin a las nias con necesidades educativas especiales. Adems del acceso a la escuela, ha de darse a las nias con discapacidades acceso a la informacin, orientacin y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparndolas as para su futuro papel de adultas.

34

Educacin continua y de adultos

57. Se deber prestar la necesaria atencin a las personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas educativos. Estas personas debern tener prioridad en tales programas. Tambin se debern disear cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes g rupos de adultos con discapacidades.

35

F. PERSPECTIVAS COMUNITARIAS

58. Los Ministerios de Educacin y las escuelas no deben ser los nicos en perseguir el objetivo de impartir enseanza a los nios con nece sidades educativas especiales. Esto exige tambin la cooperacin de las familias y la movilizacin de la comunidad y de las organiza ciones de voluntarios as como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy tiles de la experiencia de pases o regiones que han procurado igualar las prestaciones educa tivas para los nios y jvenes con necesidades educativas especiales.

Asociacin con los padres

59. La educacin de los nios con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integracin escolar y social. Los padres de un nio con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La funcin de las familias y los padres podra mejorarse facilitando la informacin necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de informacin y capacitacin en atencin de los hijos es una tarea d singular importancia en contextos culturales con escasa tradicin de escolarizacin. 60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a elles debera

37

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

corresponder, en la medida de lo posible, la eleccin del tipo de educacin que desean que se imparta a sus hijos. 61. Se debern estrechar las relaciones de cooperacin y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurar que estos ltimos participen en la adopcin de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podran asistir a demostraciones de tcnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cmo organizar actividades extraescolares) y en la supervisin y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62. Los gobiernos debern fomentar la asociacin con los padres mediante declaraciones de poltica y la preparacin de leyes sobre los derechos de los padres. Se deber promover la creacin de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepcin y aplicacin de programas destinados a mejorar la educacin de sus hijos. Tambin se deber consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas.

Participacin de la comunidad
63. La descentralizacin y la planificacin local favorecen una mayor participacin de las comunidades en la educacin y la capacitacin de las personas con necesidades educativas especiales. Se deber alentar a los administradores locales a suscitar la participacin de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitndolas a participar en el proceso de adopcin de decisiones. Para elle se debern establecer mecanismos de movilizacin y supervisin que incluyan a la administracin civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geogrficas suficientemente pequeas para conseguir una participacin comunitaria significativa.

38

64. Se deber buscar la participacin de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los nios en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la funcin de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65. Cada vez que una accin de rehabilitacin basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formar parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deber incumbir a distintos actores de la comunidad, entre elles las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales debern tambin prestar apoyo y de otro tipo.

Funcin de las organizaciones de voluntarios

66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder ms rpidamente a las necesidades manifestadas, se les deber prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempear un papel de innovacin y catlisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad. 67. Se deber invitar a las organizaciones de personas con discapacidades - esto es, las organizaciones en las que dichas pers onas i n fl u yen de forma decisiva - a que participen activamente en la determinacin de las necesidades, la formulacin de opiniones

39

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

y prioridades, la evaluacin de los servicios y la promocin del cambio.

Sensibilizacin pblica
68. Los responsables de la adopcin de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educacin, debern reafirmar peridicamente su compromiso de fomentar la integracin e inculcar una actitud positiva en los nios, los profesores y el pblico en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69. Los medios de comunicacin pueden desempear un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integracin social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la informacin errnea e inculcando un mayor optimismo e imaginacin sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se debern utilizar los medios de comunicacin para informar al pblico de nuevos mtodos pedaggicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prcticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

40

G. RECURSOS NECESARIOS

70. La creacin de escuelas integradoras como forma ms eficaz de conseguir una educacin para todos debe ser reconocida como una poltica gubernamental clave que habr que situar en lugar destaca do en el programa de desarrollo de un pas. Slo as se podrn obte ner los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las polticas y en las prioridades no sern eficaces a no ser que se cumplan un mnimo de requisitos en materia de recursos. Ser necesario llegar a un compromiso poltico, tanto a nivel nacional como de la comuni dad, para la asignacin de nuevos recursos o la reasignacin de los ya existentes. Las comunidades deben desempear un papel esencial en la creacin de escuelas integradoras, pero tambin es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables. 71. La distribucin de recursos a las escuelas deber tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educacin apropiada a los nios con capacidades distintas. Lo ms realista sera empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansin y la generalizacin paulatina. En la generalizacin de la enseanza integradora, la importancia del apoyo y de la participacin de especialistas deber corresponder a la naturaleza de la demanda. 72. Tambin se debern asignar recursos a los servicios de apoyo para la formacin de pro fe s o re s , los centros de recursos y los profesores encargados de la educacin especial. Tambin se deber

41

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

proporcionar la asistencia tcnica adecuada para la puesta en prctica de un sistema educativo integrador. Los modelas de integracin, por tanto, debern estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio. 73. La puesta en comn de los recursos humanos, institucionales, logsticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educacin, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un media eficaz de obtener el mximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirn estructuras de gestin eficaces que favorezcan la cooperacin de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboracin entre las autoridades pblicas y los organismos asociativos.

42

III
DIRECTRICES PARA LA ACCION EN LOS PLANOS REGIONAL E INTERNACIONAL
:

74. La cooperacin internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desem pear un papel muy importante en el fomento de las escuelas inte gradoras. En funcin de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no guberna mentales, as como los organismos donantes bilaterales, podran considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicacin de los siguientes enfoques estratgicos. 75. La asistencia tcnica se orientar a mbitos de intervencin estratgicos con efecto multiplicador, sobre todo en los pases en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperacin internacional ser apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobacin de los enfoques y la creacin de capacidades. 76. La organizacin de asociaciones regionales o entre pases que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podra desembocar en la planificacin de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperacin existentes. Esas actividades podran aprovechar las economas de escala, para basarse en la experiencia de los pases participantes y fomentar la creacin de capacidades nacionales. 77. Una misin prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre pases y regiones el intercambio de datos, informacin y resultados sobre los programas piloto relativos

45

D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integracin en la enseanza y en el empleo deber formar parte de la base de datos mundial sobre educacin. Se podran establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de informacin. Se debern reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a mbitos como las polticas, la programacin, la capacitacin de personal y la evaluacin. 78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de informacin, de la pobreza y de las matas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los pases en desarrollo, deber llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinacin con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de provenir las causas de discapacidad por medio de la educacin, lo que a su vez reducir la frecuencia de las discapacidades y tambin por consiguiente las demandas a las que cada pas ha de atender con recursos financieros y humanos limitados. 79. La asistencia internacional y tcnica para las necesidades educativas especiales procede de marchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo. 80. La cooperacin internacional deber apoyar la celebracin de seminarios de capacitacin avanzada para administradores de la educacin y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboracin entre departamentos universitarios e instituciones de capacitacin en diferentes pases para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didcticos. 81. Se deber recurrir a la cooperacin internacional para la creacin de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados

46

en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creacin y difusin de boletines o revistas y la celebracin de reuniones y conferencias regionales. 82. Se procurar que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educacin traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. As, por ejemplo, la cuestin de las prestaciones educativas especiales deber inscribirse en el orden del da de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales. 83. La cooperacin tcnica internacional y los organismos de financiacin que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educacin para Todos procurarn que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84. Se deber establecer una coordinacin en el plano internacional para favorecer, en las tecnologas de la comunicacin, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la informacin. 85. El presente Marco de Accin fue aprobado por aclamacin, previa discusin y con las correspondientes enmiendas, en la sesin de clausura de la Conferencia el 10 de junio de 1994. Est destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales.

47

Para mayor informacin, srvase dirigirse a: UNESCO Educacin Especial. Divisin de Educacin Bsica
7, place de Fontenoy, 75352 Pars 07-SP Fax: 33 01 40 65 94 05

Datos de identificacin de la lectura

Torres, R. M. (2000). Qu paso en el foro mundial de educacin?