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DESARROLLO HUMANO INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOESTIMA

ENCUENTRO 3.

Cuando por los aos no puedas correr, trota; cuando no puedas trotar, camina; cuando no puedas caminar usa el bastn. Pero no te detengas! HCTOR LVAREZ (Monterrey, Mxico).

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CONTENIDO
PRESENTACIN ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGN DANIEL GOLEMAN COCIENTE EMOCIONAL (CE) FRENTE A COCIENTE INTELECTUAL (CI COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMPETENCIAS EMOCIONALES LAS EMOCIONES AUTORREGULACIN EMOCIONAL CMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES ESPACIOS LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FAMILIA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Resiliencia Factores protectores que facilitan la resiliencia Factores protectores ambientales INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOTIVACIN INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOESTIMA QU ES LA AUTOESTIMA? ESCALERA DE LA AUTOESTIMA LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIN NIVELES DE AUTOESTIMA Autoestima alta Autoestima baja DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA LA AUTOESTIMA EN DIFERENTES CONTEXTOS La Familia La Sociedad La Escuela INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOESTIMA EN LOS DOCENTES EDUCAR DESDE Y PARA EL AFECTO TALLERES TEST DE AUTOESTIMA EL TRUCO DE LA TORTUGA CREANDO RELACIONES EL BUS DE MI VIDA ESTIMULANDO LA CREATIVIDAD EN LAS NIAS Y LOS NIOS COMPROMISOS BIBLIOGRAFA Pg. 4 7 8 9 10 11 13 13 14 15 15 15 15 16 17 18 18 19 20 20 20 21 21 21 22 22 23 23 24 24 25 26 27 27 29 30 31 32 33 33

1. 1.1 1.2 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3. 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 4. 5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.3.2 5.5 5.6 5.6.1 5.6.2 5.6.3 5.7 6. 7. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

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PRESENTACIN Al hablar de Inteligencia Emocional y Autoestima, se debe tener presente que son aspectos que promueven un sano desarrollo de la persona, ms an en esta poca de grandes y constantes cambios en todas las esferas de la existencia y en la que se hace necesario estar preparados para relacionarnos con personas de diferentes mbitos, debido a la globalizacin y a la multidiversidad de tnias, culturas, lenguajes, modos de vida y valores. Una de las falencias principales que presenta la sociedad es el vaco de emociones y sentimientos que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y de comportamiento que desarrollan la autoestima y la evolucin de emociones que motivan a los seres humanos a vivir mejor en armona con el ambiente y consigo mismos. Las capacidades sociales y emocionales del ser humano, pueden ser ms importantes para el xito en los diferentes mbitos de la vida, inclusive los estudiosos del tema indican que estn por encima de las capacidades intelectuales, debido a que el ser humano tiene dos mentes: la que piensa y la que siente, la armona entre estas dos formas de pensar y/o actuar es la que suele llamarse inteligencia emocional. Teniendo en cuenta que las emociones son una importante energa activadora de los valores ticos del individuo y de la ventaja de unas relaciones sociales exitosas, el proyecto FACE, a travs del eje de Desarrollo Humano, contribuye con ofrecer herramientas para ejercer el autoconocimiento y autocontrol de los docentes, para que posteriormente los profesores identifiquen las diferentes conductas emocionales de los alumnos y de esta manera poder construir y desarrolla actividades que incentiven la autoestima y la inteligencia emocional a nivel individual y grupal dentro de la institucin educativa, lo que contribuir al desarrollo de la calidad de vida. OBJETIVOS GENERAL Conocer la importancia de la inteligencia Emocional y la Autoestima en la formacin de la individualidad y el desarrollo integral de cada ser humano. ESPECFICOS Contribuir al desarrollo de actitudes y habilidades que permitan reconocer y las emociones propias as como las ajenas, con el fin de propiciar la empata y mejorar las relaciones interpersonales de toda la comunidad educativa. Desarrollar las competencias emocionales y relacionales, que conlleven a la accin y reflexin de la comunidad educativa. Diferenciar las caractersticas de la autoestima alta y baja, as como los agentes influyentes.
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CONCEPTOS CLAVE. ELICITAR. Inducir una respuesta en una clula u organismo por medio de un estmulo. EMPATA. Es la capacidad de percibir el mundo interior emocional y vivencial de otras personas, por lo tanto, es la raz de la interaccin eficaz con otras personas. FEEDBACK. Retroalimentacin HOMESTASIS. Deriva de la palabra griega "homos" que significa "similar", y "xtasis", que significa "posicin". Alude a la tendencia del cuerpo a mantener el equilibrio fisiolgico compensando su qumica. MEDIATIZAR. Intervenir dificultando o impidiendo la libertad de accin de una persona o institucin en el ejercicio de sus actividades o funciones. RESILIENCIA. Es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas a veces graves. LOS TRES CONSEJOS Una pareja de recin casados era muy pobre Un da el marido le hizo la siguiente propuesta a su esposa: Querida yo voy a salir de la casa, voy a viajar lejos, buscar un empleo y trabajar hasta tener condiciones para regresar y darte una vida ms cmoda y digna. No s cuanto tiempo voy a estar lejos, solo te pido una cosa, que me esperes y mientras yo est lejos, seas fiel a mi, pues yo te ser fiel a ti. As, viaj hasta encontrar un Seor que estaba necesitando de alguien para ayudarlo en su hacienda. El joven lleg y se ofreci para trabajar y fue aceptado, pidi hacer un trato con su jefe, Djeme trabajar por el tiempo que yo quiera y cuando yo encuentre que debo irme, me libera de mis obligaciones: Yo no quiero recibir mi salario. Le pido que lo coloque en una cuenta de ahorro hasta el da en que me vaya. El da que yo salga, usted me dar el dinero que yo haya ganado. Estando ambos de acuerdo. Aquel joven trabaj durante 20 aos, sin vacaciones y sin descanso. Despus de veinte aos se acerc a su patrn y le dijo: Patrn, yo quiero mi dinero, pues quiero regresar a mi casa. El patrn le respondi: Muy bien, hicimos un pacto y voy a cumplirlo, solo que antes quiero hacerte una propuesta, est bien? Yo te doy tu dinero y tu te vas, o te doy tres consejos y no te doy el dinero y te vas. Si yo te doy el dinero, no te doy los consejos y viceversa. Vete a tu cuarto, pinsalo y despus me das la respuesta l pens durante dos das, busco al patrn y le dijo: QUIERO LOS TRES CONSEJOS, El patrn le record: Si te doy los consejos, no te doy el dinero. Y el empleado respondi: Quiero los consejos El patrn entonces le aconsej: 1. NUNCA TOMES ATAJOS EN TU VIDA. Caminos ms cortos y desconocidos te pueden costar la vida. 2. NUNCA SEAS CURIOSO DE AQUELLO QUE REPRESENTE EL MAL, pues la curiosidad por el mal puede ser fatal.
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3. NUNCA TOMES DECISIONES EN MOMENTOS DE ODIO Y DOLOR, pues puedes arrepentirte demasiado tarde. Despus de darle los consejos, el patrn le dijo al joven: AQU TIENES TRES PANES, dos para comer durante el viaje y el tercero es para comer con tu esposa cuando llegues a tu casa..El hombre entonces, sigui su camino de vuelta, Despus del primer da de viaje, encontr una persona que lo salud y le pregunt: Para dnde vas? El le respondi: Voy para un camino muy distante que queda a ms de veinte das de caminata por esta carretera. La persona le dijo entonces: Joven, este camino es muy largo, yo conozco un atajo con el cual llegars en pocos das. El joven contento, comenz a caminar por el atajo, cuando se acord del primer consejo,NUNCA TOMES ATAJOS EN TU VIDA. CAMINOS MS CORTOS Y DESCONOCIDOS TE PUEDEN COSTAR LA VIDA. Entonces se alej de aquel atajo y volvi a seguir por el camino normal. Dos das despus se enter de otro viajero que haba tomado el atajo, y lo asaltaron, lo golpearon, y le robaron toda su ropa. Ese atajo llevaba a una emboscada! Despus de algunos das de viaje, y cansado al extremo, encontr una pensin a la vera de la carretera. Era muy tarde en la noche y pareca que todos dorman, pero una mujer malencarada le abri la puerta y lo atendi. Como estaba tan cansado, tan solo le pag la tarifa el da sin preguntar nada, y despus de tomar un bao se acost a dormir. De madrugada se levant asustado al escuchar un grito aterrador. Se puso de pi de un salto y se dirigi hasta la puerta para ir hacia donde escuch el grito. Cuando estaba abriendo la puerta, se acord del segundo consejo. NUNCA SEAS CURIOSO DE AQUELLO QUE REPRESENTE EL MAL PUES LA CURIOSIDAD POR EL MAL PUEDE SER FATAL. Regres y se acost a dormir. Al amanecer, despus de tomar caf, el dueo de la posada le pregunt si no haba escuchado un grito y l le contest que s lo haba escuchado. El dueo de la posada le pregunt: Y no sinti curiosidad? El le contest que no. A lo que el dueo les respondi: Ud. ha tenido suerte en salir vivo de aqu, pues en las noches nos acecha una mujer maleante con crisis de locura, que grita horriblemente y cuando el husped sale a enterarse de qu est pasando, lo mata, lo entierra en el quintal, y luego se esfuma. El joven sigui su larga jornada, ansioso por llegar a su casa, despus de muchos das y noches de caminata, vio entre los rboles humo saliendo de la chimenea de su pequea casa, camin y vio entre los arbustos la silueta de su esposa. Estaba anocheciendo, pero alcanz a ver que ella no estaba sola. Anduvo un poco ms y vio que ella tena en sus piernas a un hombre al que estaba acariciando los cabellos. Cuando vio aquella escena, su corazn se llen de odio y amargura y decidi correr al encuentro de los dos y matarlos sin piedad.

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Respir profundo, apresur sus pasos, cuando record el tercer consejo. NUNCA TOMES DECISIONES EN MOMENTOS DE ODIO Y DOLOR, PUES PUEDES ARREPENTIRTE DEMASIADO TARDE. Entonces se par y reflexion, decidi dormir ah mismo aquella noche y al da siguiente tomar una decisin. Al amanecer, ya con la cabeza fra, l dijo: NO VOY A MATAR A MI ESPOSA. Voy a volver con mi patrn y a pedirle que me acepte de vuelta. Solo que antes, quiero decirle a mi esposa que siempre le fui fiel a ella.Se dirigi a la puerta de la casa y toc. Cuando la esposa le abre la puerta y lo reconoce, se cuelga de su cuello y lo abraza afectuosamente. El trata de quitrsela de arriba, pero no lo consigue. Entonces con lgrimas en los ojos le dice: Yo te fui fiel y t me traicionaste. Ella espantada le responde: Cmo? Yo nunca te traicion, te esper durante veinte aos. El entonces le pregunt: 'Y quin era ese hombre que acariciabas ayer por la tarde'? Y ella le contest: AQUEL HOMBRE ES NUESTRO HIJO. Cuando te fuiste, descubr que estaba embarazada. Hoy l tiene veinte aos de edad. Entonces el marido entr, conoci, abraz a su hijo y les cont toda su historia, en cuanto su esposa preparaba la cena. Se sentaron a comer el ltimo pan. DESPUS DE LA ORACIN DE AGRADECIMIENTO, CON LGRIMAS DE EMOCIN, l parti el pan y al abrirlo, se encontr todo su dinero, el pago de sus veinte aos de dedicacin. 1. ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar los estados emocionales personales y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque sea de actualidad, tiene como precursor al concepto de Inteligencia Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". 1 Para Thorndike, adems de la inteligencia social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la abstracta que es la habilidad para manejar ideas y la mecnica en la cual se posee la habilidad para entender y manejar objetos. En 1983 Howard Gardner, propuso su famoso modelo denominado " inteligencias mltiples" que incluye siete tipos de inteligencia, si bien, como l mismo subray, en la mayora de las escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos consciente y premeditadamente, dos tipos de inteligencia: la verbal o lingstica, y matemtica o lgica. En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. La inteligencia emocional que
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CORTESE, Abel. http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos 7

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se concreta en un amplio nmero de habilidades y rasgos de personalidad: empata, expresin y comprensin de los sentimientos, control del genio, independencia, capacidad de adaptacin, simpata, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto . La inteligencia emocional determina la manera en que el ser humano se relaciona y entiende el mundo; tiene en cuenta las actitudes, los sentimientos y engloba habilidades como: el control de los impulsos, la autoconciencia, la automotivacin, la confianza, el entusiasmo, la empata, y sobre todo es el recurso necesario para ofrecer las mayores prestaciones profesionales. Este nuevo concepto, investigado a fondo en la obra de Goleman, y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categoras establecidas por algunas ciencias encargadas de interpretar la conducta humana, que durante siglos se han dedicado a desentraarla: llmense Psicologa, Educacin, Sociologa, Antropologa, u otras. El estudio de los sentimientos y las emociones se ha extendido en la ltima poca mediante el modelo de la Inteligencia Emocional (IE). Con la denominacin de IE se pretende significar todo un conjunto de habilidades de procedencia psquica que influyen en la conducta. el avance en la investigacin de las funciones del cerebro y de sus respectivas conexiones neuronales, ha permitido un mejor conocimiento de su interaccin con las diferentes estructuras y reas cerebrales que gobiernan los estados de nimo: iras, temores, pasiones, alegras, etc. favoreciendo el desarrollo de la IE. Uno de los objetivos fundamentales de la IE, es revelar las limitaciones del denominado Coeficiente Intelectual (CI). Los defensores de este modelo, consideran que el CI, es una capacidad gentica e innata que no puede ser modificada. Por tanto, el destino de las personas se halla de antemano determinada por la aptitud del CI. Frente ha ello, el modelo de la IE, sostiene que el CI no es el nico factor que indica la capacidad del sujeto humano, ya que existen toda una serie de habilidades que se pueden aprender, basadas en los sentimientos y las emociones: el autocontrol, el entusiasmo, la automotivacin, la empata, etc. 1.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGN DANIEL GOLEMAN Goleman plantea la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse a s mismo, de manejar bien las emociones ntimas y las relaciones con otros. Considera algunas aptitudes las cuales concreta en cinco habilidades emocionales y sociales, que tienen su traduccin en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, y reacciones fisiolgicas como de conductas observables, aprendidas y aprensibles, clasificadas a su vez en dos grandes grupos: Aptitud Personal (Auto-conocimiento, Auto-regulacin y Motivacin) y Aptitud Social (Empata y Habilidades Sociales). Siempre se ha credo, que cuando el ser humano razona, bien lo hace framente, y que cuando est emocionalmente perturbado no puede razonar, con lo cul la inteligencia y la
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emocin resultaban incompatibles. Sin embargo, en la concepcin de Goleman, la inteligencia y las emociones son conciliables, en la medida en que pueden llegar a un equilibrio donde la inteligencia no se deja desbordar por las emociones sino que, al contrario, puede controlarlas y encauzarlas de manera que se puedan alcanzar resultados eficaces o exitosos. Desde la perspectiva educativa, Goleman considera que el rendimiento escolar de los estudiantes depende del ms fundamental de todos los conocimientos, aprender a aprender, de ah que los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes: OBJETIVOS A REEDUCAR Sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia CONFIANZA conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea. CURIOSIDAD Sensacin de descubrir que algo es positivo y placentero. INTENCIONALIDAD Deseo y capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. AUTOCONTROL Capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno. RELACIN Capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en el hecho de comprender al otro y de ser comprendido por ellos. CAPACIDAD DE Deseo y capacidad de intercambiar verbalmente ideas, COMUNICAR sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos. COOPERACIN Capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los dems en las actividades grupales. 1.2 COCIENTE EMOCIONAL (CE) FRENTE A COCIENTE INTELECTUAL (CI) Los cientficos sociales siguen discutiendo sobre qu es lo que constituye con exactitud el Coeficiente Intelectual de una persona, pero la mayora de los profesionales convienen en que puede medirse mediante test de inteligencia estandarizada tales como el de las Escalas de Inteligencia de Wehsler, que mide tanto la capacidad verbal como no verbal, incluyendo memoria, vocabulario, comprensin, razonamiento abstracto, percepcin, procesamiento de la informacin y capacidades visuales y motoras. Se considera que el factor inteligencia general derivado de estas escalas, lo que se denomina CI, es extremamente estable despus de que un nio cumple los seis aos. Las capacidades del CE no se oponen al CI o a las capacidades cognoscitivas sino que interactan en forma dinmica en un nivel conceptual y en el mundo real, una persona puede
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destacarse tanto en sus capacidades cognoscitivas como en las sociales y emocionales. Tal vez, la distincin ms importante entre el CI y el CE es que el ltimo no lleva una carga gentica tan marcada, lo cual permite que padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las oportunidades de xito de un hijo o estudiante. 2. COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional se puede definir como la capacidad para conocer y controlar las emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinadas metas. La teora de Goleman no propone sofocar o eliminar las emociones, sino controlarlas, por ejemplo: reducir las emociones desfavorables a un mnimo deseable, o bien inducir las emociones favorables, como en el caso de la motivacin. Como ya se dijo anteriormente los principales componentes o habilidades de la inteligencia emocional son cinco: conciencia de uno mismo, equilibrio anmico, motivacin, control de los impulsos y sociabilidad. Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo) Es la capacidad que tiene la persona de reconocer sus propios sentimientos, emociones o estados de nimo, y cmo le pueden afectar. Es muy importante conocer el modo en el que el estado de nimo influye en el comportamiento, cules son las virtudes y cules los puntos dbiles. La autoconciencia es el primer componente de la inteligencia emocional, las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado crticas ni tampoco tienen esperanzas irreales, ms bien, son honestos consigo mismos y con los dems. Autocontrol emocional (o autorregulacin) Goleman define esta cualidad de la inteligencia emocional como la capacidad de aplazar la satisfaccin de un deseo en aras de un objetivo. El autocontrol permite no dejarse llevar por los sentimientos del momento. La autorregulacin, que es como una conversacin interna continuada, es el componente de la inteligencia emocional que libera los sentimientos. Automotivacin Dirigir las emociones hacia un objetivo permite mantener la motivacin y fijar la atencin en las metas en lugar de los obstculos. Goleman seala que la predisposicin al optimismo o al pesimismo puede ser innata, pero la prctica puede revertir esta situacin si la persona es capaz de detectar el pensamiento derrotista y reconsiderar el problema desde un ngulo menos sombro. Los lderes son impulsados a alcanzar logros por encima de las expectativas propias y las de los dems. Muchas personas son motivadas por factores externos, como un salario o un status que resulta de tener una posicin con un ttulo llamativo. Reconocimiento de emociones ajenas (o empata)

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Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten de forma inconsciente y que a menudo no son verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas del entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarse con ellas. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales) Cualquiera puede darse cuenta que una buena relacin con los dems es algo muy importante para la vida y para el trabajo. Y no solo tratar a aquellos que parecen simpticos, a los amigos, o la familia, sino saber tratar tambin exitosamente a los enemigos y aquellos que estn en una posicin superior, como los jefes. De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empata es la ms fcil de reconocer. Si los cuatro componentes anteriores tienen relacin con el conocimiento y el control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el conocimiento y control de las emociones y estados de nimo de los dems. 2.1 COMPETENCIAS EMOCIONALES Cada una de las cinco habilidades prcticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son: Autoconciencia: las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son: Conciencia emocional: Identificar las propias emociones y sus defectos. Correcta autovaloracin: Conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. Autoconfianza: Un fuerte sentido del propio valor y sus capacidades. Autorregulacin: las competencias emocionales que dependen de la autorregulacin son: AUTORREGULACIN
AUTOCONTROL CONFIABILIDAD
Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos Mantener estndares adecuados de honestidad e integridad

CONCIENCIA
Asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.

ADAPTABILIDAD
Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

INNOVACIN
Sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones

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Motivacin: se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.

Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros. Comprensin de los otros: Darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros. Desarrollar a los otros: Estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. Servicio de orientacin: Anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del estudiante. Potenciar la diversidad: Cultivar las oportunidades cognoscitivas a travs de distintos tipos de personas. Conciencia poltica: Ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros. Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales: DESTREZAS SOCIALES INFLUENCIA Idear efectivas tcticas de persuasin Saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes COMUNICACIN convincentes. Saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro MANEJO DE CONFLICTOS del equipo de trabajo en el mbito acadmico. Capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su LIDERAZGO conjunto.
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CATALIZADOR DEL CAMBIO CONSTRUCTOR DE LAZOS COLABORACIN Y COOPERACIN CAPACIDADES DE EQUIPO

Iniciador o administrador de las situaciones nuevas. Alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. Ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas.

2.2 LAS EMOCIONES Son un estado complejo que incluye la percepcin acentuada de una situacin y objeto, la apreciacin de su atraccin y repulsin consciente y una conducta de acercamiento o aversin. La etimologa de la palabra emocin remite al movimiento. Las emociones son las que movilizan al sujeto, lo llevan a entrar en accin. Esto es muy claro en los animales y en los nios. No tanto en los adultos quienes 'civilizadamente han aprendido a separar la emocin de la accin. Las emociones cumplen una funcin natural. Ahora bien, desde las primitivas emociones de los primeros hombres hasta el da de hoy indudablemente las condiciones de vida han cambiado. En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que son utilizadas para valorar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin. Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado ms relevancia a la parte racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. Apenas el ser humano tiene unos meses de vida, adquiere emociones bsicas como el miedo, el enfado o la alegra. Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. 2.3 AUTORREGULACIN EMOCIONAL Los principales modelos de Inteligencia Emocional dan mucha importancia a la regulacin de las propias emociones. De hecho, se trata de la piedra angular del concepto, ya que de nada sirve reconocer las propias emociones si se pueden manejar de forma adaptativa. La autorregulacin emocional se engloba dentro de lo que es el proceso general de autorregulacin psicolgica, el cual es un mecanismo del ser humano que le permite mantener un constante balance psicolgico. Para ello se necesita de un sistema de feedback de control que le permite mantener el estatus en relacin a una seal de control.
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2.4 CMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE Las emociones juegan un papel muy importante en el estudio y el aprendizaje en todas las etapas de la vida escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente, que hoy obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Como es natural, hay emociones que favorecen el aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. En primera medida se puede decir que estados anmicos como la alegra, el entusiasmo, el coraje, impulsan al ser humano con la energa emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo, la clera, perturban, obstaculizan e incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y as mejorar su actuacin, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldr opacado. Hay cuatro niveles en los que los estados emocionales pueden afectar el aprendizaje:

Fuente: Adaptacin de: CORTESE, Abel. http://www.inteligenciaemocional.org/ie_en_la_educacion/comoinfluyenmisemociones.htm.

Los esquemas en este sentido deben estar acompaados de metas y afecciones para que exista un proceso de asimilacin cognitiva (si no hay produccin de nuevos esquemas, no se puede dar un buen aprendizaje), frente a esto Humberto Maturana considera en su libro La realidad objetiva o construida que Las distintas emociones tiene distintos efectos sobre la inteligencia; as la envidia, la competencia, la ambicin reducen la inteligencia; solo el amor amplia la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio para la ampliacin de la inteligencia
y la creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes slo de su hacer 2
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JIMENEZ, Carlo Alberto. Pedagoga de la creatividad y la ldica. Editorial Magisterio. 1998

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2.5 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano. Cuando una persona se emociona, esto puede advertirse en varios aspectos: Sus conductas: ante una emocin las personas realizan gestos faciales, dicen algo o se mueven de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los dems y, por lo tanto, el sujeto se comunica tambin por medio de ellas. Sus signos corporales: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin del ritmo cardiaco, la sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de los msculos. Sus pensamientos: lo que se piensa en cada situacin influye notablemente en cmo se resuelva. 3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES ESPACIOS 3.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Actualmente son muchas las empresas que estn invirtiendo dinero en formar a sus trabajadores en Inteligencia Emocional. Segn Goleman, el trmino est compuesto de habilidades personales muy distintas, aunque complementarias, de la inteligencia acadmica, la cual es entendida como la capacidad exclusivamente cognitiva. Huete3 es uno de los pocos espaoles que ha estudiado en profundidad las teoras relacionadas a la inteligencia emocional y el ambiente laboral, de hecho ha desarrollado parte de su carrera en la Harvard Business School, donde aprendi a distinguir los secretos de la mente humana y su importante nexo con el mundo de los negocios. El factor emocional es ms imprescindible conforme aumenta la complejidad de una situacin o la dificultad para desempear un puesto en el que se toman decisiones cruciales a diario. La mayora de los gurs afirman que la revolucin de la inteligencia emocional ya ha comenzado en el mundo laboral, y se est llevando a cabo en forma descendente, desde las lites empresariales es decir, desde los puestos directivos de las grandes compaas a las categoras profesionales ms bajas. 3.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FAMILIA Toda conducta, es transmitida de padres a nios, sobre todo a partir de los modelos que el nio se crea. Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo de los adultos (en uno de estos se descubri que los bebs son capaces de experimentar una clase de angustia emptica, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia. Goleman, 1996).
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Huete. Licenciado en Derecho (1978), Mster en Economa y Direccin de Empresas por el IESE (1982) y Doctor en Administracin de Empresas por Boston University (1988). 15

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El conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, autonoma y la competencia social del nio. La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el hogar. En los nios se ir formando la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y la practiquen con ellos. Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida. Los tres estilos de comportamiento ms inadecuados por parte de los padres en el momento de manejar las emociones de sus hijos son: Ignorar completamente los sentimientos de su hijo, pensando que los problemas de sus hijos son triviales y absurdos. El estilo laissez-faire. En este caso, los padres s se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero no le dan soluciones emocionales alternativas, y piensan que cualquier forma de manejar esas emociones inadecuadas, es correcta (por ejemplo, pegndoles). Menospreciar o no respetar los sentimientos del nio (por ejemplo, prohibindole al nio que se enoje, ser severos si se irritan...). 3.3 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Grandes filsofos, entre ellos Platn, ya hablaban de la educacin como medio cuyo fin era proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de que una y otra son susceptibles. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en la vida humana, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos. La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin.
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Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los estudiantes, sobre la base necesaria de involucrar en el quehacer educativo tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social en un todo. De este modo, no esa raro encontrarse con la profeca autocumplida en casos en los que el profesor espera que el estudiante saque buenas notas y ste las consigue, quiz no tanto por el mrito del estudiante en s, sino como por el trato que el profesor le da. Por tanto, en la escuela se debe plantear ensear a los estudiantes a ser emocionalmente ms inteligentes, dotndoles de estrategias y habilidades emocionales bsicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que disminuyan sus efectos negativos. Goleman, 1995, ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocional (tambin, escolarizacin emocional), y segn l, lo que se pretende con sta es ensear a los estudiantes a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la institucin educativa, seran los siguientes: Detectar casos de bajo desempeo en el rea emocional. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems. Clasificar: sentimientos, estados de nimo. Modular y gestionar la emocionalidad. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. Desarrollar la resiliencia Adoptar una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales. Mejorar la calidad de vida escolar. 3.3.1 Resiliencia El trmino fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicolgicamente sanos y exitosos.9 Diversos autores definen este concepto como: Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. (ICCB,1994) Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biolgicos de riesgo o eventos de vida estresantes; adems, implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1982 en Werner y Smith, 1992).
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RUTTER, Michael. Stress, coping and development: some issues and some questions. Journal Child Psychology and Psychiatry.1981

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Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lsel, Blieneser y Kferl en Brambing et al., 1989). Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo.

La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio adverso. Estos procesos tendran lugar a travs del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del nio y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los nios nacen, ni que los nios adquieren durante su desarrollo, sino que se tratara de un proceso interactivo (Rutter, 1992) entre stos y su medio. 3.3.2 Factores protectores que facilitan la resiliencia Orientacin al servicio Resolver problemas Relaciones intersubjetivas. Sentido del humor. Autonoma. Visin positiva del futuro personal. Flexibilidad. Autoestima. Creatividad. Confianza. 3.3.3 Factores protectores ambientales: Caractersticas de las familias, escuelas, comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia Promueve vnculos estrechos. Valora y alienta la educacin. Emplea un estilo de interaccin clido y no crtico. Fija y mantiene lmites claros (reglas, normas y leyes). Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar la ayuda requerida. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda, trabajo, salud, atencin y recreacin. Expresa expectativas de xito elevadas y realistas. Promueve el establecimiento y el logro de metas. Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperacin).

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Proporciona liderazgo, adopcin de decisiones y otras oportunidades de participacin significativa. Aprecia los talentos especficos de cada individuo. Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo docente que aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus estudiantes, que l mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario 4 para sus estudiantes. 4. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOTIVACIN Motivacin y motivo son trminos estrechamente ligados. Estas palabras derivan del verbo latino motere que significa moverse, poner en movimiento estar listo para la accin. De la misma raz proviene la palabra emocin. Toda actividad sustentada por una motivacin tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, ms generalmente, resolver un estado interior de tensin. Desde un punto de vista psico-fsico, la motivacin es la capacidad para enviar energa en una direccin especfica con un propsito especfico. Hay cuatro fuentes principales de motivacin: El propio individuo (equilibrio emocional, pensamiento positivo, aplicacin de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables, etc). Los amigos, la familia y los colegas, en realidad ellos son los soportes ms relevantes. Un mentor emocional (real o ficticio). El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales). De forma general se puede hablar de dos tipos de motivacin 5: Extrnseca o incentivacin: los motivos proporcionan alguna clase de beneficio material. Se basa en satisfacer necesidades externas del estudiante. Para ello, otras personas (padres y profesores) le ofrecen incentivos, premios. Por ejemplo: dinero, una moto, un viaje, salir el fin de semana, etc. Los estmulos vienen desde fuera del estudiante. El mvil es externo al propio sujeto y viene a resultar que la actividad de estudiar se convierte en un medio para conseguir otros fines. Intrnseca, trascendente o automotivacin: los motivos proporcionan una satisfaccin personal. Los motivos se asientan sobre la responsabilidad del deber como personas libres, y se orientan hacia el logro de la propia mejora y la de los dems. Se basa en satisfacer necesidades internas del estudiante. Es realizada por el propio estudiante, l se motiva a s
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El aprendizaje vicario, propuesto por Albert Bandura, ofrece una explicacin interesante acerca de cmo se aprende a travs de la observacin y la imitacin del comportamiento de otras personas. 5 Ministerio de ciencia y educacin. Gobierno de Espaa. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/estudiantes/aprender/op_22.htm 19

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mismo. Como el mvil nace en el propio individuo, la actividad en este caso de estudiar, gusta por s misma. 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOESTIMA La Inteligencia Emocional y la Autoestima, son temas claves para el desarrollo de la persona. Se hace indispensable para lograrla un enfoque prctico basado en la dignidad de la persona humana que ayude a lograr la madurez en el trato con uno mismo. 5.1 QU ES LA AUTOESTIMA? La autoestima es el sentimiento valorativo del propio ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la personalidad. Esta se aprende, cambia y se puede mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando el ser humano empieza a formarse un concepto de cmo lo ven los mayores, padres, maestros, compaeros, amigos, entre otros, a travs de las experiencias que va adquiriendo. C. Roger (1967) defien la autoestima como un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refiere al sujeto, y seala que es lo que el sujeto reconoce como descriptivo de s y que l percibe como datos de identidad.. 6 5.2 ESCALERA DE AUTOESTIMA Para poder conocer y desarrollar la autoestima se debe seguir ciertos pasos llamados La escalera de autoestima.

HERNNDEZ, Jos Alfonso. La Autoestima en la Educacin. Revista Lmite N 11, 2004 PP.P 82 - 95

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Fuente adaptada de: http://www.te.ipn.mx/catalogo/site/cursos_linea/d_humano/autoestima/autoestima

5.3 LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIN El propsito de la escuela, es contribuir a la educacin integral de los nios y de las las nias que a ella le son confiados por sus padres, su comunidad y su pas, sin embargo para que dicha formacin o educacin se integral se d, la condicin fundamental y no terica o solamente conceptual, es que los docentes y las docentes tengan tambin formacin integral. Para que haya formacin integral se debe tener una concepcin holistica de la vida, del ser humano, de la naturaleza, de la sociedad y del mundo, pero la educacin en las sociedades modernas segn los educadores holsticos, ha descuidado esta unin orgnica y vital entre el sujeto y la naturaleza y ha olvidado que el aprendizaje real no solo implica la disciplina acadmica, sino tambin la admiracin y el acto de maravillarse. De ah que, a partir de la dcada de 1990 con el desarrollo de las corrientes pedaggicas cognitiva y humanista a finales del siglo XX, y por consiguiente el nfasis en la personalidad, el aprendiz y su proceso de aprendizaje, la autoestima a pasado a engrosar las filas de los conceptos esenciales de la educacin en el mundo de la pedagoga cientfica. Esto se debe a que en la poca actual han aumentado las tensiones que intervienen en el dominio de las relaciones humanas debido al terrible progreso realizado por el hombre en el dominio del espacio, el tomo, la molcula y en el desarrollo de la ciencia y la tcnica. 5.4 NIVELES DE AUTOESTIMA Si se asume tericamente que existe una relacin directamente proporcional entre los niveles de autoestima y los niveles de aprendizaje, entonces aumentar la autoestima de los estudiantes significa mejorar sus niveles de aprendizaje y de igual forma las posibilidades de xito de estos en la vida privada y profesional.

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Estudios exploratorios en el Instituto Superior de Pedagoga ISP de Pinar del Ro en Cuba, demuestran estas teoras aunque las muestras an son insuficientes. En una escala de 1 a 10 se midi la autoestima a 250 sujetos en su papel de estudiantes de cursos y aquellos con mayores niveles de autoestima (ms del 80%) coincidan con los mejores resultados acadmicos. De igual forma se midi la autoestima de 10 profesionales de reconocido prestigio y todos tenan la autoestima entre 85 y 100 puntos. En estos casos la autoestima, a decir de los sujetos, acta como causa y efecto del progreso y los xitos. 5.4.1 Autoestima alta La autoestima alta es importante para todas las personas, especficamente para los docentes, pues le posibilita mayor seguridad, confianza a la hora de conducir el proceso de enseanza aprendizaje, le permite tener una valoracin propia de sus posibilidades de actuar en un momento dado a partir de sus conocimientos y de poder determinar hasta dnde puede llegar en una actividad determinada. Actitudes que indican Autoestima Alta Cree firmemente en ciertos valores y principios. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su juicio. Disfruta diversas actividades. No se deja manipular por los dems. Confia en su capacidad para resolver problemas. Se considera y se siente igual a otro, reconociendo sus talentos. Es sensible a las necesidades de los otros. Respeta las normas de conviviencia. Reconoce y acepta sus sentimientos sean positivos o negativos. 5.4.2 Autoestima baja La autoestima puede disminuir o aumentar debido a mltiples sucesos relacionados con la familia, la escuela, la comunidad y el universo, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto. Los nios genuinamente son muy susceptibles y muchos a diario son afectados por los pequeos sucesos que ocurren en las aulas o escuelas. Los fracasos, las experiencias negativas y el miedo pueden bajar la autoestima. Actitudes que indican Autoestima Baja Hipersensibilidad a la crtica. Indesicicn crnica, por m iedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario por complacer,no se atreve a decir no. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora, poca o nada tolerancia a la furstracin. Cul`pabilidad neurtica. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel.
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Tendencias defensivas, negativismo exagerado. 5.5 DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Erik Erikson7 divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial. Cada etapa est caracterizada por una crisis emocional con dos posibles soluciones, favorable o desfavorable. Las edades no son rgidas, pueden fluctuar; por ejemplo, la autonoma puede presentarse al ao y medio o a los tres aos de vida. En este esquema se observa una cercana relacin con las etapas de Sigmund Freud, quien llam psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel preponderante a los instintos sexuales el la formacin y desarrollo de la sexualidad, para l el mejor camino para entender el significado de la sexualidad, particularmente en la infancia y en la niez, es compararla con cualquier placer sensual. Las teoras psicoanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del nio, pero han puesto poca atencin en los aspectos cognoscitivos, perceptibles, lingsticos, o del desarrollo comportamental del nio. Para el paso de una etapa a otra se vive una crisis; las crisis suele ir acompaada por depresin y ansiedad ya que es dejar algo seguro, conocido, por algo incierto y desconocido. Las ocho etapas de desarrollo de la personalidad que segn Erik Erickson describen la evolucin psicosocial del ser humano, son las siguientes: Primera etapa. Infancia: confianza (esperanza) versus desconfianza Segunda etapa. Primera infancia: autonoma (valor, autocontrol y fuerza de voluntad) versus vergenza y duda Tercera etapa. Edad de juegos: iniciativa (determinacin) versus culpa Cuarta etapa. Edad escolar: laboriosidad (competencia y mtodo) versus inferioridad Quinta etapa. Adolescencia: identidad (amor y devocin) versus confusin de papeles Sexta etapa. Estado adulto temprano: intimidad (amor y afiliacin) versus aislamiento Sptima etapa. Estado adulto medio: generatividad (afecto y produccin) versus estancamiento Octava etapa. Estado adulto tardo: integridad del yo (sabidura) versus desesperacin El ser humano para Erikson nunca deja de evolucionar, por eso aade fases del desarrollo que incluyen a la adultez. Esta secuencia es un punto valioso de su teora porque las etapas no son encasilladas sino que continan a lo largo de toda la vida y todos los individuos las presentan. Por lo tanto, la personalidad no queda establecida en la infancia como lo crea Freud, sino que en los aos adultos todava es flexible. 5.6 LA AUTOESTIMA EN DIFERENTES CONTEXTOS
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ERIKSON, Erik (1902-1994). formul un modelo psicoanaltico para describir el desarrollo de la personalidad del nio y la edad adulta, su perspectiva tiene en cuenta los aspectos psicolgicos y los sociales, y liga el comportamiento del individuo segn la edad.
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5.6.1 La Familia La autoestima, adems de ser el aprender a quererse y respetarse, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar en el que se desarrolle el ser humano y los estmulos que este brinda. Muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez pueden causarle trastornos psicolgicos emocionales y fsicos, produciendo dificultades en la vida de las mismas (conflictos serios en el trabajo, disminucin de la energa y de la capacidad creativa, relaciones matrimoniales desastrosas, no poder hacer o conservar amigos, poco entendimiento con las hijas e hijos). Es una cadena hereditaria de abuso y poder, ya que el desprecio y la vergenza vivida en la infancia son la fuente de los problemas que afectan en la vida adulta y son causantes de la baja autoestima. La principal imagen y ms generalizada forma de violencia es el maltrato emocional. Hay muchas maneras para asustar a un nio y hacerlo sentir culpable e intimidado, sin recurrir a la violencia fsica, condenndolo de manera inapelable, con burlas, gritos, despliegue de poder y dominacin. La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque segn como se diga algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro. Por esta razn, se entiende que los padres y madres que daan la autoestima de sus hijos no siempre lo hacen intencionalmente, ya que ellos fueron educados del mismo modo o bajo circunstancias ms hostiles. Diez principios para mejorar la autoestima en la familia 8 Disponibilidad: dedicar ms tiempo Comunicacin padres-hijos: que los padres hablen menos y escuchen ms. Coherencia en los padres y autoexigencia en los hijos. Tener iniciativa, inquietudes y buen humor, especialmente con el cnyuge. Aceptar las limitaciones personales, y las de los otros. Reconocer y reafirmar lo que vale la otra persona. Estimular la autonoma personal. Disear un proyecto personal. Tener un nivel de aspiraciones alto, pero realista. Elegir buenos amigos y amigas. 5.6.2 La Sociedad La sociedad cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social. Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir
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POLAINO, Aquilino. http://www.agea.org.es/content/view.

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responsabilidades. En la sociedad, el nivel de autoestima de una persona est en cierta medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posicin social elevada y tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de la importancia que tiene, pero aun as considerarse a s mismo un ser humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de los dems. 5.6.3 La Escuela Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confan, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les ensee a los nios, el significado de esos valores. En todos los ambientes el nio tiene las mismas necesidades bsicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar. Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada nio, para que el estudiante se sienta cmodo con su capacidad de desarrollo. La autoestima tiene una situacin relativamente favorable en el sistema educativo y es tarea no solo de las ciencias pedaggicas y psicolgicas, sino que es atendida por socilogos, trabajadores sociales, especialistas de la salud, comunicadores sociales entre otros. 5.7 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOESTIMA EN LOS DOCENTES Es en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relacin que establece el docente con sus estudiantes; s i la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanas y la prctica docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, a desarrollar explcita e implcitamente competencias sociafectivas, pues su papel mediatizador redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos9, en el desarrollo emocional y en la convivencia pacfica de los discentes dentro y fuera del aula; pero tambin en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M; Marzo, L. y Salas, J., 2.002, p. 1). Las tendencias actuales de la psicologa educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas. Los docentes viven de manera aguda la crisis de la actualidad, la incertidumbre que el medio social, escolar, econmico y poltico ha creado en el educador en los ltimos aos, son factores que han contribuido a la falta de seguridad laboral y personal del profesor y por ende de sus familias. Los profesores deben estar conscientes que los sentimientos que tienen sobre s mismos los condicionan y los llevan a sufrir efectos sobre la relacin que tienen con sus estudiantes, que el desarrollo de la autoestima es compartir el poder y hacer posible que cada uno descubra y desarrolle sus propias potencialidades.
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. http://www.definicion.org/aprendizaje-significativo 25

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Un buen educador Sabe que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que est en ella. Esta dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos. Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada nio, de modo que pueda progresar a su propio ritmo de velocidad. Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto con el estmulo para que el nio se acepte a s mismo. Tiene que saber cmo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro del mismo, donde cada nio pueda sentirse importante. Debe reconocer los puntos fuertes de cada nio: debe tener en claro que las decisiones de los nios pueden ser vencidas a travs de sus fortalezas. Tiene conciencia de los sentimientos y de las imgenes que los nios tienen en su mente cuando van a la escuela. Comprende que algunas veces los nios slo se desarrollan mediante la aprobacin, ya que la crtica debe esperar hasta que el nio sea suficientemente fuerte para aceptarla. El hogar y la escuela deben convertirse en espacios agradables donde el estudiante se sienta bien y estimulado a reflexionar y actuar. Y es tarea de los familiares, maestros y directivos crear espacios y conducir, con ternura y amor, lactividad del estudiante. El triangulo yo mam pap, es determinante durante la infancia para una autoestima alta en estapas posteriores, de aqu la importancia de educar la familia. 6. EDUCAR DESDE Y PARA EL AFECTO En la educacin infantil se sabe de primera mano que cada nio es un mundo particular moldeado por su cultura; as lo demuestra Vigotsky en su teora zona de desarrollo prximo donde la interaccin social no es slo un contexto dentro del cual los nios demuestran su inteligencia, es tambin el primer mecanismo a travs del cual se desarrolla sta; los nios adquieren conocimientos e instrumentos de adaptacin intelectual de sus interacciones con otras personas, notablemente de sus propios padres, es decir gran parte de lo que los nios aprenden lo adquieren de la cultura que los rodea y la capacidad que tienen los chicos para resolver problemas, en la mayora de los casos, est mediada por un adulto. Los educadores estn llamados a tejer los vnculos afectivos partiendo de la base en la cual los sentimientos hay que moldearlos y educarlos, nunca aplastarlos, teniendo al AMOR como sentimiento vital conjugado con la voluntad y la razn. De este modo la afectividad en el ambiente educativo es una magnfica puerta de entrada para emprender una reflexin sobre el maltrato y la intolerancia, puesto que la afectividad gana ms terreno en la mente de los pedagogos y en las propuestas orientadas a la construccin de una nueva educacin, siendo a tendida como un componente vital de vida humana. A nivel educativo de lo que se trata es de emprender una revolucin en la vida cotidiana que en principio, no tiene porque comprender un espacio mayor que el que se logra abarcar con la mano extendida, si en este entorno inmediato, sin necesidad de ir ms all del cuerpo se inicia una lucha activa contra la
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violencia, se plantea la necesidad de acariciar y no de agarrar, a perfilar un clima de sensibilidad donde los ms importante sea el respeto al otro, se avanzar entonces en una esttica interhumana, en esta disponibilidad para la ternura que resume de manera magistral la educacin tica que hoy se necesita. CMO AUMENTAR LA AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES La apertura al cambio es una necesidad para el mejoramiento de la personalidad. Es importante que el estudiante y el maestro quieran cambiar y sepan lo que quieren cambiar. La regla de oro para aumentar la autoestima de s mismo o de otros es pensar positivamente, pero no puede tenerse una mente positiva si no hay comprensin, amor y respeto. El maestro posee los recursos necesarios para aumentar la autoestima del alumno en tanto que ambos poseen la capacidad de comprender y amar. Existen procedimientos de enseanza que fortalecen y desarrollan la autoestima y que tanto el maestro como los alumnos y las dems personas pueden y deben practicar en la familia, la escuela y la comunidad. A continuacin algunos consejos y procedimientos: Respetar el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos. Estimularlos a emprender acciones y reconocerle sus xitos. Estimularlos y ayudarlos a la realizacin de ejercicios fsicos. Crearles ambientes de tranquilidad, seguridad y confianza. Ayudarlos a solucionar problemas de aprendizaje y educacin. Evaluarles el proceso de aprendizaje tanto como los resultados. 7. TALLERES 7.1 TEST DE AUTOESTIMA Objetivo: Identificar el nivel de autoestima que maneja cada sujeto, para poder determinar su influencia en la forma de relacionarse con su entorno. Desarrollo: Elija cual de las tres opciones se asemeja ms a su forma habitual de actuar, si no se ha encontrado nunca en situaciones similares piense en cmo cree que se comportara. Tiempo: 30 minutos 1. Si yo fuera un joven artista an desconocido por el pblico: a. Intentara exponer mis trabajos para venderlos b. Regalara o destruira mi obra. c. Jams me desprendera de mi obra. 2. Cuando estoy con mi familia: a. Necesito que me hagan caso. b. Nunca me han prestado demasiada atencin, as que yo hago lo mismo con ellos.
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c. Me esfuerzo lo posible por ganarme su inters. 3. En cuanto a idealizar a alguien para terminar desvalorizndolo. a. Jams me ha ocurrido. b. Me pasa bastante a menudo. c. En alguna ocasin me sucedi, pero es muy raro que ocurra. 4. Cuando disfruto de la compaa de otras personas. a. Pienso que soy una persona afortunada por tener amigos. b. Me extraa que los dems me dediquen su tiempo y atencin. c. Si la persona o el asunto no me interesan, no les dedico mi tiempo, por mucho que lo necesiten. 5. Me considero una persona interesante para alguien a quin quiero conocer: a. Normalmente es cierto para mi pero depende de lo que les atraiga a los dems b. No lo hago creo que me faltan personalidad y atractivo. c. Claro que lo soy. 6. Pensando en mi imagen: a. Algunas cosas me gustan y otras menos. b. Creo que soy una persona atractiva, y cuido mucho mi aspecto. c. Intento cuidada, pero los resultados casi nunca me llegan a satisfacer. 7. La admiracin en mi relacin de pareja es as de importante: a. Yo necesito admirar a mi pareja. b. Valoro ms otros sentimientos como el respeto mutuo. c. Necesito que mi pareja me admire, aunque no lo exprese. 8. Si alguien elogia mi aspecto yo pienso que: a. Es lo normal, realmente hoy se me ve muy bien. b. Es un cumplido. c. Segn la persona que lo dice y la situacin lo valoro o no. 9. Creo que la forma en que he encaminado mi vida es: a. Ms o menos buena, pero siempre hay algo que se puede cambiar b. Verdaderamente adecuada c. Bastante errnea, y por tanto frustrante 10. Si no logro que los dems hagan lo que yo quiero: a. No importa, casi nunca tienen en cuenta tienen en cuenta lo que quiero. b. Siento rabia y me aparto y me aparto de las personas que provocaron esos sentimientos. c. Persevero lo que haga falta para conseguirlo. 11. Ha llegado el momento de iniciar una nueva relacin afectiva, y el primer paso. a. Casi nunca lo doy yo, no me atrevo. b. Tendr que esperar a que el otro me exprese sus deseos e inters.
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c. Casi siempre soy yo el que lo da, expresando mis deseos. 12. Si tengo que afirmar que le caigo bien a la mayora de la gente: a. No lo s, son ellos los que me tienen que caer bien a m. b. Tengo cierta dificultad para relacionarme, pero no s muy bien por qu. c. Intento caer bien, pero tampoco me esfuerzo demasiado, no es algo que me preocupe. 13. Mi principal objetivo en la vida es: a. No lo s, creo que no lo tengo. b. Yo mismo/a. c. Tengo muchos: amor, familia, trabajo, aunque no necesariamente por ese orden. 14. Cuando alguien me critica: a. Reflexiono sobre sus argumentos por si tuviera razn. b. Me siento herido/a por la injusticia y me aparto de la persona que la cometi. c. Cambio mi forma de actuar para borrar ese defecto. Sume las puntuaciones asignadas a sus respuestas en la siguiente tabla para obtener el total. Respuestas / Preguntas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 A 2 3 1 2 2 2 1 3 2 1 1 3 1 2 B 1 1 3 1 1 3 2 2 3 3 3 1 3 3 C 3 2 2 3 3 1 3 1 1 2 2 2 2 1 INTERPRETACIN DEL TEST DE AUTOESTIMA De 14 a 17 puntos: Una puntuacin entre estos valores revela una baja autoestima, por tanto una sensacin de ineficacia e incapacidad, se encuentra poco atractivo y carente de inters est destacando slo sus caractersticas negativas siendo muy poco objetivo consigo mismo. Todas las personas tienen algo especial, lo que sucede es que cada uno puede apreciarlo en los dems sin dificultad y en cambio no lo hace en su caso. De 18 a 28 puntos: Esta puntuacin revela que se siente a gusto consigo mismo y se evala objetivamente, aunque en algunos momentos pierda la confianza en s mismo, no es lo ms habitual. Al apreciarse facilita el recibir tambin el afecto de los otros, por lo tanto, en general sus relaciones son satisfactorias. De 29 a 42 puntos: Su autoestima es alta, incluso demasiado, en ocasiones puede que los dems sientan que los consideramos inferiores, por lo que estar con Vd. puede no resultarles demasiado agradable. La autoestima depende en gran medida de la educacin recibida, puede que en su caso su forma de comportarse sea una estrategia para compensar un sentimiento de inferioridad, si fuera as sera aconsejable usar otro tipo de estrategias para cambiar la valoracin que hace de s mismo para no caer en el narcisismo. 7.2 EL TRUCO DE LA TORTUGA
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Objetivo: liberar en cada persona sentimientos negativos, aprendiendo a controlar sus impulsos. Materiales: pito. Tiempo: 10 minutos Desarrollo: Este juego es especial para controlar a aquellas personas que suelen ser impulsivas. El facilitador organiza el ambiente y le pide a los docentes que simulen estar enojados y peleando. Despus de unos minutos, suena el pito y al orlo, todos deben dejar de pelear, quedarse quietos e imaginar que son una tortuga: cierra los ojos, se recogen dentro de su caparazn, colocan los brazos al costado del cuerpo, los pies juntos y la barbilla pegada al pecho. Entonces comienzan a contar lentamente hasta diez, respirando profundamente en cada nmero. Al llegar a diez, se encontrarn absolutamente tranquilos, cada uno puede colocarse en la posicin que prefiera y su cuerpo estar relajado.

7.3 CREANDO RELACIONES Objetivo: Generar un clima de confianza, autoestima y refuerzo positivo dentro de un grupo. Tiempo: 10 minutos. Desarrollo: el facilitador pide a los asistentes que se pongan de pie, para poder movilizarse dentro del saln; si es necesario solicita que se trabaje fuera de este y as poder llenar el cuestionario.

Familiarzate Ahora Mira

con una persona a quien poco conoces y consigue su firma ______________ pregntale cuantos hermanos tiene____________________ es le momento de conseguir la firma de la persona que tiene los ojos ms bonitos____________ dgale un piropo (reconocimietno positivo). a tu alrededor y consigue la firma de la persona ms alta grupo________________ y pregntale que piensa de la institucin en la que trabaja. del

Interesante

seria obtener la firma de una persona que naci en el mismo mes que t_____________

Luego elige la pesona que te gustara conocer mejor, pdale la firma_______________ y

cuente el nmero de abrazos que han dado en la ltima semana.

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Inmediatamente

consigue la firma de alguien que tenga el corto_____________________ y pregntale que planes tiene para el prximo ao.

cabello

Acrcate a la persona que tenga algo en la cabeza(moo, sombrero, trenza) pdale su

firma____________________ y comente qu expectativas tiene frente a trabajo de este ao. Busca las personas que firmaron esta hoja y griten fuerte SOMOS LOS MEJORES

7.4 EL BUS DE MI VIDA Objetivo: Desarrollar las posibilidades de auto-conocimiento y el ejercicio reflexivo en cada persona, propiciando en cada uno la autoafirmacin. Tiempo: 30 minutos Desarrollo: 1. Quin conduce el bus de mi vida? (escribo el nombre en el bus del conductor) 2. Al lado del conductor coloco los nombres de las personas ms importantes de mi vida y que me ayudan a ser mejor. 3. En la segunda lnea de asientos escribo aquellas emociones que ms predominan en mi vida. 4. La tercera lnea de asientos est destinada para que coloque las personas que han influido para que esas emociones predominen en ti. 5. No puedo prescindir de las cosas que me sirven para mi viaje en la vida. Cuales son las cosas para m ms importantes. Escribo cinco (5) en la cuarta fila. 6. Finalmente por el exhosto pienso en aquellas cosas que impiden que el bus de mi vida valla con mayor rapidez entre esas cosas puede estar actitudes, objetos, dolos personas, hbitos... 7. A que velocidad conduzco el bus de mi vida y porqu? Se entiende como velocidad la rapidez en mi desarrollo integral de persona._____________________ __________________________________________________________________ 8. Cmo y cul es el modelo del bus de mi vida, entendiendo esto como el reflejo personal. __________________________________________________________ __________________________________________________________________
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9. Cmo es la carretera de mi vida? Entiendo por carretera las dificultades o ausencia de ellas: autopista, destapado, en subida, en bajada, plano, con paisaje:_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 10. evaluo esta experiencia: Qu te impact? Qu te gust?

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7.5 ESTIMULANDO LA CREATIVIDAD EN LAS NIAS Y LOS NIOS COMO FACTOR PROTECTOR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. Objetivo: Potenciar en las nias y los nios la creatividad como factor protector del proceso de aprendizaje. Materiales: Tarjetas, hojas de papel bond, lpices de colores, marcadores, tmperas y vinilos. Tiempo: 30 Minutos Desarrollo: La docente o el docente orienta la actividad haciendo entrega de los materiales a cada nio para que de manera libre realice una pintura ilustrando su familia con todos los integrantes. En la puesta en comn cada nia y nio espresa ante el grupo el registro de su pintura.

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COMPROMISOS Analizar los factores, que favorecen el desarrollo de la Inteligencia Emocional y la Autoestima en la vida personal, tanto de estudiantes como de los docentes. Proponer, actividades que favorezcan el crecimiento de la inteligencia emocional y el fomento de una sana Autoestima en el aula. Distinguir el comportamiento de los estudiantes con el fin de implementar actividades que potencialicen el desarrollo de la inteligencia emocional a nivel individual y grupal. BIBLIOGRAFA ALCNTARA, Jos Antonio. Educar la autoestima. Ediciones Ceac. Barcelona. 2005. COHEN, Jonathan. La inteligencia emocional en el aula. Editorial Troquel. Buenos Aires. 2000. DICAPRIO, N.S. Teoras de la personalidad. McGraw Hill. Mxico. 1989. GALLEGO, Domingo J. La inteligencia emocional: implicaciones en la educacin y en el mundo del trabajo. El Buho. Santa Fe de Bogot. 2000. GILLHAM L., Heber. "Cmo ayudar a los nios a aceptarse s mismos y a aceptar a los dems" Editorial Paids Educador. 3ra Edicin 1991. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona. Psicologa del desarrollo hoy. Madrid. Mac Graw-Hill (1995). GOLEMAN, Daniel. Emociones destructivas. Ediciones B Argentina; Vergara Grupo Z Buenos Aires. Barcelona. 2003. RODRGUEZ Estrada, Mauro. Autoestima clave del xito personal Editorial Manual Moderno, S.A. de C.V. Mxico, D.F. Santaf de Bogot. VALLS, Arndiga, Antonio. Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Editorial EOS. Madrid. 2000. VALLS, A. y Valls, C. Psicopedagoga de la Inteligencia Emocional. Valencia. (2003). BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Dr. Marcela Aldaz H. Inteligencia emocional aplicada al aula de clase. Ejercicios para el desarrollo de la IE en el aula. LPEZ Jordn, Mara Elena y Gonzlez Medina Mara Fernanda. AUTOESTIMA E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS. Claves para fortalecer su autoconcepto y sus relaciones. PGINAS WEB CONSULTADAS Inteligencia Emocional. www.inteligencia-emocional.org/asociacion/educacion.htm Revista electrnica psicologa cientfica. www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos
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COLOMBIA APRENDE. La red del conocimiento. www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/article-70978.html

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